INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.091:331.101.26 (043.3)

ANDRICHI VIORICA

FUNDAMENTE TEORETICE I METODOLOGICE

ALE MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE
N NVMNTUL PREUNIVERSITAR

SPECIALITATEA: 13.00.01 - PEDAGOGIE GENERAL

Tez de doctor habilitat n pedagogie

Autorul: Andrichi Viorica,

doctor n pedagogie,

confereniar universitar

CHIINU, 2012
 Andrichi Viorica, 2012

2
 CUPRINS
FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR ...........................................................................2
ADNOTARE ............................................................................................................................6
LISTA ABREVIERILOR .......................................................................................................9
INTRODUCERE .................................................................................................................... 10
1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE MANAGEMENTULUI
RESURSELOR UMANE N NVMNT
1.1. Contribuii valorice ale teoriilor i colilor manageriale n constituirea i evoluia
managementului resurselor umane .......................................................................................... 21
1.2. Etape i reprezentri acionale n dezvoltarea managementului educaional ........................ 32
1.3. Dimensiuni pedagogice ale managementului resurselor umane n nvmnt ...................... 42
1.4. Concluzii la Capitolul 1 .................................................................................................... 47
2. FUNDAMENTE TEORETICO-PRAXIOLOGICE ALE MANAGEMENTULUI
RESURSELOR UMANE N NVMNTUL PREUNIVERSITAR
2.1. Teorii ale managementului resurselor umane .................................................................... 49
2.2. Configurarea praxiologic a managementului resurselor umane n nvmntul
preuniversitar ........................................................................................................................... 80
2.3. Paradigma managementului resurselor umane n nvmnt ............................................ 108
2.4 Concluzii la Capitolul 2. .................................................................................................. 132
3. SISTEMUL DE MANAGEMENT AL RESURSELOR UMANE N
NVMNTUL PREUNIVERSITAR
3.1. Relevana politicilor de personal ca element esenial al Sistemului MRU ........................ 133
3.2. Metodologia managementului resurselor umane .............................................................. 137
3.2.1. Planificarea resurselor umane n nvmntul preuniversitar .................................... 138
3.2.2. Recrutatea i selecia resurselor umane n nvmntul preuniversitar ...................... 142
3.2.3. Socializarea i integrarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar .............. 146
3.2.4. Motivarea cadrelor didactice n nvmntul preuniversitar ....................................... 150
3.2.5. Evaluarea resurselor umane n nvmntul preuniversitar ........................................ 161
3.2.6. Formarea profesional continu a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar ............................................................................................................. 173
3.3. Resursele managementului resurselor umane n nvmnt ............................................. 180
3.4. Managementul calitii n cadrul Sistemului MRU ......................................................... 182
3.5. Concluzii la Capitolul 3 .................................................................................................. 187

3
4. CONSTRUCTUL REFERENIAL DE VALORIFICARE I VALIDARE
EXPERIMENTAL N DOMENIUL MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE
4.1. Constatarea datelor refereniale iniiale despre nivelul de formare a competenelor
specifice MRU ....................................................................................................................... 189
4.2. Formarea n context curricular a competenelor specifice MRU .............................. 202
4.3. Valori postexperimentale n domeniul managementului resurselor umane ............... 215
4.4. Concluzii la Capitolul 4 .......................................................................................... 244
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .............................................................. 246
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 250
ANEXE ................................................................................................................................ 263
ANEXA 1. Teorii i coli manageriale cu impact asupra managementului i a funciunii
de personal ............................................................................................................................ 263
ANEXA 2. Teorii motivaionale cu impact asupra eficacitii MRU ...................................... 268
ANEXA 3. Teorii ale conducerii ........................................................................................... 271
ANEXA 4. Chestionar de identificare a nevoilor cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar ........................................................................................................................ 275
ANEXA 5. Chestionar de identificare a domeniilor de satisfacie profesional a cadrelor
didactice ................................................................................................................................ 277
ANEXA 6. Chestionar de diagnosticare a satisfaciei profesionale a cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar ............................................................................... 279
ANEXA 7. Chestionar de diagnosticare a nivelului de pregtire a managerilor
colari n domeniul MRU ........................................................................................................ 286
ANEXA 8. Etapele parcurse n vederea elaborrii i implementrii Sistemului MRU ........... 288
ANEXA 9. Model de Proiect pentru politicile de personal .................................................... 289
ANEXA 10. Metodele eseniale de recrutare specifice nvmntului preuniversitar ............ 290
ANEXA 11. Metodologia procesului de selecie .................................................................... 291
ANEXA 12. Mecanismul managerial de elaborare a Codului etic al instituiei colare ........... 295
ANEXA 13. Componentele evalurii ..................................................................................... 296
ANEXA 14. Chestionar de diagnosticare a managementului evalurii cadrelor
didactice n instituia de nvmnt preuniversitar ................................................................. 297
ANEXA 15. Norme metodologice pentru elaborarea Strategiei formrii
continue a cadrelor didactice ................................................................................................. 306
ANEXA 16. Metodologia organizrii procesului de formare continu a
cadrelor didactice .................................................................................................................. 308

4
ANEXA 17. Structurile organizaionale responsabile de MRU n nvmnt ......................... 310
ANEXA 18. Chiestionar de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a
competenelor de management al resurselor umane ................................................................. 311
ANEXA 19. Chestionar de evaluare instituional a MRU ...................................................... 314
ANEXA 20. Coeficientul de satisfacie profesional a cadrelor didactice ............................ 317
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ............................................... 324
CV AL AUTORULUI .......................................................................................................... 325
GLOSAR TERMINOLOGIC .............................................................................................. 328

5
 ADNOTARE
ANDRICHI Viorica Fundamente teoretice i metodologice ale managementului resurselor umane n
nvmntul preuniversitar, tez de doctor habilitat n pedagogie, Chiinu, 2012.
Structura tezei. Teza se constituie din introducere, patru capitole, concluzii generale i recomandri,
bibliografie din 280 surse, 20 anexe, 250 pagini de text de baz, 35 tabele, 26 figuri. Rezultatele obinute snt
publicate n 36 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: Concepia MRU, Sistemul MRU, metodologia MRU, satisfacia profesional a cadrelor
didactice, competena MRU, curriculumul de formare profesional n MRU, management pedagogic, recrutare,
selecie, motivare, formare, evaluare. Domeniul de studiu: managementul resurselor umane n nvmnt.
Scopul cercetrii: Determinarea fundamentelor teoretice i metodologice ale managementului
resurselor umane, prin integralizarea teoriilor pedagogice, psihosociale i manageriale i elaborarea Concepiei
i Sistemului managementului resurselor umane n nvmntul preuniversitar.
Obiective ale cercetrii: determinarea i integrarea teoriilor fundamentale ale managementului
resurselor umane; elaborarea Concepiei i Sistemului MRU n nvmnt, a standardelor i indicatorilor de
performan a MRU; argumentarea prin experiment a ierarhiei nevoilor profesionale i a domeniilor prioritare
ale satisfaciei profesionale a cadrelor didactice; elaborarea Curriculum-ului i a demersului acional al formrii
competenelor MRU.
Noutatea tiinific rezid n: Concepia MRU n viziune postmodern; Sistemul holistic al MRU;
standardele i indicatorii de performan a MRU; ierarhia nevoilor profesionale ale cadrelor didactice; domeniile
prioritare ale satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar; sistemul
competenelor specifice MRU; curriculumul de formare profesional n MRU.
Noua direcie de cercetare: Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt.
Importana teoretic a cercetrii rezid n: matricea schimbrii MRU; matricea teoriilor specifice
MRU; factorii i resursele ce asigur funcionalitatea Sistemului MRU; modelele manageriale de planificare,
evaluare, formare continu a resurselor umane din nvmntul preuniversitar n cheia managementului bazat pe
competene; definirea conceptelor specifice MRU.
Valoarea aplicativ a lucrrii este reprezentat de: metodologia planificrii, recrutrii, seleciei,
socializrii i integrrii cadrelor didactice n cheia managementului bazat pe competene; metodologia i
algoritmul elaborrii politicilor de personal; metodologia de evaluare a satisfaciei profesionale a cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar; instrumente manageriale pentru diagnosticarea satisfaciei
profesionale a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, pentru planificarea, recrutarea, selecia,
socializarea, integrarea resurselor umane; demersul acional de formare profesional n MRU; constructul
referenial de valorificare i validare experimental n domeniul managementului resurselor umane.
Implementarea rezultatelor tiinifice: Rezultatele teoretico-metodologice ale cercetrii au fost
implementate n cadrul a 7 Proiecte naionale, n cadrul cursurilor de perfecionare a managerilor colari, a
cadrelor didactice, n cadrul studiilor superioare de masterat, specializarea Management Educaional de la
Institutul de tiine ale Educaiei, n cadrul seminarelor tiinifico-metodologice cu managerii colari,
managerii i specialitii principali din cadrul direciilor raionale de nvmnt.

6


,
, , 2012. :
, , , 280 ,
20 , 250 , 35 , 26 .
36 . : ,
, ,
,
,
. : e
.
:
,

. : ,
; ;
;
;
.
:
.
; ;
;
;
.
;
.
: ,
, , , , , , ,
; ;

.
:
7 ,
, ,
,
.

7
 ANNOTATION
ANDRITCHI Viorica Theoretical and Methodological Bases of Human Resources
Management in Pre-university Education, doctor habilitate thesis in Pedagogy, Chisinau, 2012.
Thesis structure. The thesis consists of introduction, four chapters, general conclusions
and recommendations, bibliography of 280 sources, 20 annexes, 250 pages of the basic text, 35
tables, 26 figures. The obtained results are published in 36 works.
Key-words: The paradigm of human resources management (MHR), human resources
planning, recruitment, selection, integration, evaluation of human resources, continuous training
and development of human resources, professional satisfaction of didactic staff, human resources
management competence, standards and indices of human resources management performance in
education. Research domain: human resources management in education.
Research goal: Developing theoretic and methodological bases of human resources
management by integrating pedagogical, psychosocial and managerial theories and foundation
conceptual of HRM paradigm, of system HRM through the perspective of promotion of quality
human resources management in education. Research objectives: conceptual foundation of
HRM paradigm in postmodern vision; dimension of HRM system; developing forming reference
of human resources management competence of school managers; illustration of priority
domains of professional satisfaction of the didactic staff in pre-university education.
Scientific novelty resides in: conceptual foundation of HRM paradigm in postmodern
vision; dimension of holistic HRM System; developing HRM performance standards and
indices; illustration of priority domains of professional satisfaction of the didactic staff in pre-
university education. Theoretical importance of the research consists of structuring
managerial Models of planning, evaluation, continuous training, and development of pre-
university education human resources in a term of the Competence-based Management; defining
a chain of afferent concepts.
Applicative value of research is represented by: the Curriculum of professional
continuous education in HRM directed towards the development of the specific competences in
the domain; the design of the formation process of the HRM competences curriculum;
methodological principles, laws, norms, strategies, conditions of human resources continuous
training and development. Scientific results' implementation: theoretical and methodological
research results were implemented in 7 national projects, in training courses for school managers
and teachers, in master's degree studies in "Educational Management" at the Institute of
Educational Sciences, in scientific and methodological seminars with school managers, with
managers and leading specialists of the regional departments of education.

8
 LISTA ABREVIERILOR
MRU Managementul resurselor umane
MC Managementul Calitii
SMC Sistemul de Management al Calitii
TQM Managementul Calitii Totale
EFQM Fundaia European privind Managementul Calitii
ISO Organizaia Internaional pentru Standardizare
SMRU Sistemul de Management al Resurselor Umane
CD Codul Deontologic
PDI Proiectul de Dezvoltare al Instituiei de nvmnt
CCO Comportamentul Civic Organizaional

9
 INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate
Actualmente obiectivul primordial al politicilor educaionale din R. Moldova l constituie
asigurarea calitii educaiei, ce presupune responsabilitate major i focalizare pe rezultate
excelente din partea tuturor factorilor educaionali.
Calitatea serviciilor educaionale este determinat de: competena managerial a cadrelor
de conducere, calitatea resurselor materiale, resursele financiare disponibile, implicarea activ a
elevilor, prinilor, comunitii locale, calitatea documentelor curriculare etc. Este cunoscut faptul
c excelena n educaie este determinat esenialmente de calitatea capitalului uman, ceea ce
solicit angajarea n cadrul sistemului/instituiei de nvmnt a cadrelor didactice competente,
competitive, cu prestaie pedagogic nalt, motivate intrinsec pentru activitate de calitate, pentru
formare i dezvoltare continu, loiale, flexibile, talentate, cu atitudine proactiv fa de
schimbare. Profesorul are prerogativa de a ameliora calitatea, de a promova i a anticipa
schimbarea, de a asigura eficacitatea educaiei. n sensul acestor idei, factorul uman devine o
prioritate a oricrei instituii, un capital activ, iar sistemul/instituia de nvmnt este solicitat
s-i dezvolte, n mod special, capacitatea de a valorifica eficace i eficient acest capital. Apare
deci, ca oportunitate, promovarea n nvmnt a unui management al resurselor umane de
calitate, orientat spre valorificarea optim a competenelor, atitudinilor, aspiraiilor, creativitii,
inteligenei, experienei, energiei cadrelor didactice n contextul crerii de plusvaloare
educaional, astfel contribuind efectiv la dezvoltarea capitalului uman al societii.
Problematica managementului resurselor umane este abordat ntr-un ir de lucrri din
domeniul economic, semnate de Barber A. [237], Cascio F. W. [279], De Cenzo D.A. [240],
Dessler G. [244], Devillard O. [245], Festinger L. [247], Greenberg J. [249], Klatt A. L. [255],
Martory B. [262], Peretti J.M. [269], Scarpello V. G. [276], Wayne R. M. [278], Bogathy Z.
[29], Pitariu H.D. [170, 171, 172], Nicolescu O. [151, 152], Deaconu A. [85], Emilian R. [98],
Lefter V. [129, 130], Manolescu A. [132, 133] etc.
Managementul Resurselor Umane (MRU) specific nvmntului este esenializat n
lucrrile lui .. [218], . . [219], . . [220, 221],
.. [222], .. [223], Neculau A. [146, 1147, 148], Pun E. [163, 164, 165], Cristea S.
[75, 76], Iosifescu . [118, 119, 120, 121], Alois Gh. [3] etc.
Cercettorii din Republica Moldova trateaz diverse aspecte ale teoriei i practicii
managementului resurselor umane n nvmnt, avansnd cercetri cu caracter inovator i
relevant domeniului: Bucun N. (identificarea direciilor de adaptare a managementului
resurselor umane la problematica sistemului de nvmnt) [36, 37, 38]; Callo T.

10
(conceptualizarea teoretico-metodologic a formrii profesionale continue a cadrelor didactice)
[42, 43, 44, 45, 46, 47]; Cojocaru V.Gh. (fundamentarea teoretico-metodologic a reformei
manageriale n nvmnt, esenializarea calitii n educaie i a managementului calitii) [55,
56, 57, 58, 59]; Guu Vl. (direcionarea schimbrilor de paradigm n teoria i practica
educaional, proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul
universitar; fundamentarea sistemului de gestionare a calitii procesului universitar) [108, 109,
110, 111]; Mndcanu V. (fundamentarea teoretic i metodologic a miestriei pedagogice)
[140, 141]; Patracu D. (elaborarea reperelor metodologice ale managementului n nvmntul
preuniversitar, delimitarea reperelor teoretice i metodologice ale culturii manageriale) [158,
159, 160, 161]; Platon C. (fundamentarea teoretico-metodologic a evalurii cadrelor didactice
n nvmntul universitar) [174, 175]; Bolboceanu A. (elucidarea dimensiunilor echilibrului
emoional al cadrului didactic contemporan) [31, 32]; Dandara O. (conturarea profilului de
competen al cadrului didactic din nvmntul preuniversitar) [82, 83]; leahtichi M.
(esenializarea specificului leadership-ului i a calitilor de leader n promovarea
managementului educaional) [193]; Cojocaru V. (determinarea fundamentelor teoretice ale
inovrii ca form a creativitii umane, delimitarea dimensiunilor formrii competenelor
pedagogice pentru cadrele didactice din nvmntul universitar) [60, 61, 62]; Cojocaru-
Borozan M. (fundamentarea teoretic i metodologic a culturii emoionale a cadrului didactic)
[63, 64] etc.
Apreciind contribuia semnificativ a cercetrilor realizate, prin analiz retrospectiv
constatm c managementul resurselor umane n nvmnt prezint un ir de lacune, care
afecteaz grav dezvoltarea nvmntului, promovarea consecvent a politicii educaionale a
statului, calitatea educaiei. n sistemul de conducere din nvmnt se mai menine un
management al resurselor umane depit, ce se manifest prin: delimitarea strict a funciilor de
conducere de cele de execuie, centralizarea deciziilor, abordarea omului doar ca executor,
centrarea pe post, meninerea unui management de tipul post:angajat, tendina spre masificarea
individului. Fiele posturilor snt formale i fr efecte directe asupra activitii propriu-zise,
cerinele de angajare snt formale, fixe, rigide, evaluarea se bazeaz pe scale formale, puin
relevante n ceea ce privete performana propriu-zis, motivarea se rezum la salariu i
acordarea de prime, salarizarea este puin flexibil, diferenele fiind stabilite, n spe, n funcie
de vechimea n munc i gradul didactic, formarea cadrelor didactice este preponderent
centralizat, puin relevant necesitilor individuale de formare profesional, centrat pe
formarea pe competene nguste.

11
 Aceast situaie se menine ca rezultat al lipsei unei teorii i metodologii a
managementului resurselor umane specific nvmntului, abordat sistemic, integralist, coerent
tendinelor de dezvoltare a pedagogiei generale, a managementului educaional, o teorie a
managementului resurselor umane ce ar presupune o alt viziune asupra omului, ca valoare
suprem, ar traduce n fapt oportunitatea valorizrii omului, valorificrii unor aa resurse interne
ale omului ca valorile, competenele, sentimentele de responsabilitate i solidaritate, cooperarea
etc., ar propune principii i strategii clare de tratare a angajatului din sfera nvmntului ca
personalitate distinct, capabil s promoveze schimbarea, s schimbe lumea i pe sine, ar reduce
gradul de determinare al omului de ctre structurile, contextele instituionale i ar spori rolul i
ponderea elementelor individuale, de personalitate, ar spori dimensiunile valorico-normative, ar
facilita trecerea de la cerine specializate, nguste spre practici complexe, multiple, ce mbin
tipuri specifice de competene, ce genereaz aa efecte ca flexibilitate, munc n echip,
adaptabilitate, mobilitate, cooperare etc.
Lipsete mecanismul de metodologic de promovare a unui management al resurselor
umane, ntemeiat pe valori i principii autentice i relevante sistemului de nvmnt; nu exist
standarde i indicatori de performan a MRU; nu exist modele manageriale de planificare,
recrutare, selecie, socializare, integrare organizaional, evaluare, formare continu, dezvoltare a
resurselor umane din nvmntul preuniversitar n cheia managementului bazat pe competene,
nu snt efectuate cercetri n problematica satisfaciei profesionale, a stresului ocupaional al
cadrelor didactice i manageriale i a direciilor eseniale de mbuntire a nivelului de
satisfacie profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.
Nu se pune problema satisfacerii nevoilor cadrelor didactice cu impact n asigurarea
calitii educaiei: satisfacie profesional, revigorarea procesului de formare i dezvoltare
profesional continu a cadrelor didactice n context autentic, relevant pentru necesitile lor
profesionale, organizarea training-urilor de dezvoltare personal, monitorizarea i promovarea
climatului organizaional pozitiv, promovarea i meninerea strii de bine n instituie,
promovarea managementului transformaional, promovarea justiiei organizaionale, evaluarea
obiectiv a performanelor profesionale etc.
Situaia respectiv a determinat problema de cercetare: discordana dintre oportunitatea
stringent, de trecere de la managementul resurselor umane tehnocentric, bazat pe post, structuri
de conducere delimitate strict de cele de execuie, decizii centralizate i abordare a omului doar
ca executor, la managementul postmodern, umanist, sistemic, integralist al resurselor umane,
orientat spre valorizarea Omului, valorificarea optim i dezvoltarea continu a resurselor interne

12
ale Omului, esenializat n Concepia i Sistemul managementului resurselor umane, specific
nvmntului preuniversitar din R. Moldova.
Scopul cercetrii:
Determinarea fundamentelor teoretice i metodologice ale managementului resurselor
umane, prin integralizarea teoriilor pedagogice, psihosociale i manageriale i elaborarea
Concepiei i Sistemului managementului resurselor umane n nvmntul preuniversitar.
Obiectivele cercetrii:
1. Reliefarea contribuiilor valorice ale teoriilor i colilor manageriale n constituirea
managementului resurselor umane.
2. Esenializarea etapelor i a reprezentrilor acionale n dezvoltarea managementului
educaional.
3. Analiza dimensiunilor pedagogice ale managementului resurselor umane n
nvmnt.
4. Determinarea i integrarea teoriilor fundamentale ale managementului resurselor
umane.
5. Configurarea praxiologic a managementului resurselor umane n nvmntul
preuniversitar i identificarea oportunitilor de dezvoltare.
6. Elaborarea Concepiei MRU n viziune postmodern, ntemeiat pe valori i principii
autentice i relevante sistemului de nvmnt.
7. Elaborarea Sistemului holistic al managementului resurselor umane ca mecanism
metodologic de implementare a Concepiei.
8. Elaborarea standardelor i a indicatorilor de performan a MRU.
9. Definirea conceptului competen de management al resurselor umanei
sintetizarea sistemului de competene manageriale specifice MRU.
10. Elaborarea Curriculum-ului de formare a competenelor manageriale specifice MRU
i al demersului acional al formrii competenelor MRU.
11. Elaborarea i implementarea constructului referenial de valorificare i validare
experimental n domeniul managementului resurselor umane.
Noutatea tiinific rezid n:
Fundamentarea Concepiei MRU n viziune postmodern, ntemeiat pe valori i
principii autentice i relevante sistemului de nvmnt preuniversitar.
Elaborarea Sistemului holistic al Managementului Resurselor Umane n
nvmntul preuniversitar.
Elaborarea standardelor i a indicatorilor de performan a MRU.

13
 Argumentarea experimental a ierarhiei nevoilor profesionale ale cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar.
Argumentarea experimental a domeniilor prioritare ale satisfaciei profesionale a
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.
Determinarea direciilor eseniale de mbuntire a nivelului de satisfacie
profesional, conform nevoilor profesionale i personale ale cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar.
Elaborarea Modelelor manageriale de planificare, evaluare, formare continu a
resurselor umane din nvmntul preuniversitar n cheia managementului bazat pe
competene.
Elaborarea Curriculum-ului de formare profesional n Managementul resurselor
umane n nvmnt orientat spre formarea de competene specifice domeniului.
Elaborarea demersului acional al formrii competenelor MRU.
Validarea prin experiment a metodologiei managementului resurselor umane n
nvmntul preuniversitar.
n acest temei, lansm o nou direcie de cercetare n Pedagogia general Teoria i
metodologia managementului resurselor umane n nvmnt.
Importana teoretic a cercetrii rezid n:
argumentarea teoretic a Concepiei managementului resurselor umane n
nvmnt n viziune postmodern, integralist, bazat pe un sistem de valori i
principii autentice i relevante domeniului de referin; Sistemului holistic de
Management al Resurselor Umane n nvmntul preuniversitar; standardelor i
indicatorilor de performan a MRU;
elaborarea matricii de schimbare a MRU, a matricii teoriilor specifice MRU;
sintetizarea factorilor i resurselor ce asigur funcionalitatea Sistemului MRU;
elucidarea domeniilor prioritare ale satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar; direciilor de mbuntire a nivelului de satisfacie
profesional a cadrelor didactice;
argumentarea raportului dintre nivelul de dezvoltare a competenelor manageriale
specifice MRU i nivelul de satisfacie profesional a cadrelor didactice;
deducerea factorilor adiaceni formrii competenelor de management al resurselor
umane;

14
 definirea conceptelor: management pedagogic, managementul resurselor umane n
nvmnt, satisfacia profesional a cadrelor didactice, competena de
management al resurselor umane, resurse umane, capital uman, calitatea
managementului resurselor umane, managementul calitii n domeniul resurselor
umane, evaluarea resurselor umane n nvmnt.
Valoarea aplicativ a lucrrii este reprezentat de:
Metodologia planificrii resurselor umane, a recrutrii i seleciei resurselor umane, a
socializrii i integrrii cadrelor didactice n cheia managementului bazat pe competene;
Metodologia i algoritmul elaborrii politicilor de personal ca element central al
Sistemului MRU;
Strategiile de motivare a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar;
Metodologia de evaluare i sporire a satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar;
Metodologia formrii profesionale continue a cadrelor didactice la nivel instituional;
Instrumentele manageriale pentru: diagnosticarea satisfaciei profesionale a cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar, planificarea resurselor umane, recrutarea i selecia
resurselor umane, formarea profesional continu la nivel instituional;
Demersul acional al formrii competenelor MRU;
Constructul referenial de valorificare i validare experimental n domeniul
managementului resurselor umane.
Aprobarea rezultatelor tiinifice. Cercetarea s-a realizat n cadrul Institutului de tiine
ale Educaiei. Rezultatele teoretico-metodologice ale cercetrii au fost aprobate n edinele
catedrei Psihopedagogie i Management Educaional, n edinele laboratorului Management
Educaional, la Consiliul tiinifico-Didactic al IE. Rezultatele teoretico-metodologice ale
cercetrii au fost implementate n cadrul Proiectelor naionale: Managementul calitii sistemului
educaional din Republica Moldova: teorie i metodologie (AM, IE, 2006-2009); Educaia
pentru schimbare din perspectiv axiologic (AM, IE, 2006-2007); Educaie de calitate n
mediul rural (ME, UNICEF Moldova, 2007); Management Educaional pentru factorii de
decizie din cadrul DGTS (IPP, ME, Educaia 2000+, 2008); Modernizarea curriculum-ului
colar (ME, IE, UNICEF Moldova, 2010-2011); Redimensionarea managementului
educaional la nivel local (ME, USM, UNICEF Moldova, 2012); Dezvoltarea sistemului de
asigurare a calitii n nvmntul secundar general din perspectiva colii prietenoase
copilului i a societii bazate pe cunoatere (UNICEF Moldova, ME, IE, 2012); n cadrul

15
cursurilor de perfecionare a managerilor colari, a cadrelor didactice, n cadrul studiilor
superioare de masterat, specializarea Management Educaional de la Institutul de tiine ale
Educaiei, n cadrul seminarelor tiinifico-metodologice cu managerii colari, n cadrul
seminarelor tiinifico-metodologice republicane cu managerii direciilor raionale de nvmnt.
Valoarea tiinific a cercetrii a fost confirmat n cadrul conferinelor tiinifice:
1. Dimensiuni ale Paradigmei managementului resurselor umane n nvmnt. Conferina
tiinific Internaional Pledoarie pentru educaie: cheia creativitii i inovrii.
Chiinu, IE , 2011.
2. Valori teoretice ale managementului calitii n domeniul resurselor umane. Conferina
tiinific Internaional Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne.
Chiinu, IE, 2010.
3. Deziderate ale formrii continue a cadrelor didactice n contextul dezvoltrii
personalitii integrale a elevului. Conferina tiinific Internaional Personalitatea
integral un deziderat al educaiei moderne. Chiinu, IE, 2010.
4. Satisfacia profesional principiu esenial al managementului calitii n domeniul
resurselor umane. Conferina tiinific Internaional Prioriti actuale n procesul
educaional, Chiinu, USM, 2010.
5. Managementul resurselor umane garant al calitii educaiei oferite de instituia
colar. Conferin tiinific Internaional: Calitatea educaiei. Teorii. Principii.
Realizri . Chiinu, IE, 2009.
6. Formarea cadrelor didactice n contextul asigurrii educaiei de calitate. Conferina
Internaional tiinifico-aplicativ Calitatea formrii cadrelor didactice. Chiinu,
UPS I. Creang, 2008.
7. Formarea cadrelor didactice direcie strategic a managementului calitii. Conferina
tiinific interuniversitar Modernizarea nvmntului superior n contextul integrrii
europene. Chiinu, ATIC, 2007.
8. Evaluarea activitii didactice strategie de asigurare a calitii educaiei n instituia
de nvmnt. Conferina tiinific Internaional Probleme actuale ale teoriei i
practicii evalurii n nvmntul modern. Chiinu, IE, 2007.
9. Repere pentru asigarea calitii educaiei n cminele de elevi/studeni. Conferina
tiinific Internaional Calitatea nvmntului profesional tehnic i cerinele pieei
muncii. Chiinu, UTM, 2007.

16
 10. Formarea i dezvoltarea continu a cadrelor didactice direcie strategic a
managementului calitii. Simpozionul tiinific Internaional Problematica educaiei n
mileniul III: naional, regional, european. Chiinu, IE, 2006.
Sumarul compartimentelor tezei
n Introducere se descrie actualitatea i importana problemei abordate, se contureaz
problema cercetrii, se formuleaz scopul i se operaionalizeaz obiectivele cercetrii, se
discerne noutatea tiinific, se argumenteaz importana teoretic i valoarea aplicativ a lucrrii,
se explic modul de aprobare a rezultatelor investigaionale, se prezint sumarul
compartimentelor tezei.
n Capitolul 1 Abordri conceptuale ale managementului resurselor umane n
nvmnt se evideniaz contribuiile valorice ale teoriilor i colilor manageriale n
constituirea i evoluia managementului resurselor umane; se analizeaz etapele i reprezentrile
acionale n dezvoltarea managementului educaional pe plan naional i internaional i se
contureaz contrubuiile valorice ale savanilor notorii n dezvoltarea managementul educaional;
se analizeaz dimensiunile pedagogice ale managementului resurselor umane n nvmnt.
n Capitolul 2 Fundamente teoretico-praxiologice ale managementului resurselor
umane n nvmntul preuniversitar se analizeaz cele mai relevante teorii ale
managementului resurselor umane (teoria sistemelor, teorii pedagogice postmoderne, teoria
valorilor, teoriile de baz ale motivrii resurselor umane, teorii ale personalitii, teorii
psihosociale, teorii ale conducerii etc.); se descrie procesul de integrare a teoriilor specifice
MRU; se ilustreaz configuraia praxiologic a managementului resurselor umane n
nvmntul preuniversitar (cu referire la nivelul de satisfacie al cadrelor didactice i nivelul de
pregtire al managerilor n acest context); se avanseaz domeniile de satisfacie profesional a
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.
Sunt argumentate tiinific fundamentele teoretice ale managementului resurselor
umane, care snt reprezentate de sistemul de valori, sistemul de principii generale i specifice,
scopul i obiectivele managementului resurselor umane n nvmnt, acestea configurnd
Concepia MRU dimensiunea conceptual-valoric a Paradigmei MRU n nvmnt.
S-a demonstrat analitic c managementul resurselor umane n nvmnt reprezint un
sistem coerent i logic de activiti de valorizare, valorificare i amplificare a resurselor interne
ale cadrului didactic/managerial din perspectiva performanelor, mplinirii i satisfaciei
profesionale.
Capitolul 3 ilustreaz analitic Sistemul de Management al Resurselor Umane (SMRU)
n nvmntul preuniversitar ca mecanism metodologic de implementare a Concepiei MRU,

17
alctuit din politici, Metodologia, resurse, standarde i indicatori de performan. n baza
demersului procedural se demonstreaz c Sistemul MRU i asigur funcionalitatea prin
intermediul a dou categorii de resurse: tangibile i intangibile. Se argumenteaz c Sistemul
MRU devine eficace atunci cnd are la baz politici de personal autentice, elaborate n
conformitate cu rezultatele studiului diagnostic al situaiei existente i raportate la sistemul de
valori i principii ale Paradigmei MRU. Politicile MRU vor promova umanismul, binele,
democraia, dreptatea, echitatea, libertatea i va respecta principiile sistemului MRU, cuprinznd
toate domeniile sale: planificarea, formarea, implicarea, motivarea personalului etc.
Componenta de baz a Sistemului MRU reprezint Metodologia managementului
resurselor umane, ea fiind conturat de scopul i obiectivele MRU i structurat pe dou
dimensiuni: strategic, ce include conceptualizarea Sistemului MRU i a politicilor de personal
n vederea mplinirii, satisfaciei profesionale a cadrelor didactice/manageriale i
tactic/operaional. Metodologia MRU este reprezentat de principiile metodologice, legitile,
normele, instruciunile i instrumentele specifice planificrii, recrutrii, seleciei, socializrii,
integrrii, motivrii, consilierii, evalurii, formrii continue i dezvoltrii resurselor umane.
Se descriu explicit Modelele manageriale de planificare, evaluare, formare continu,
dezvoltare a resurselor umane din nvmntul preuniversitar n cheia managementului bazat pe
competene; principiile metodologice i algoritmul elaborrii politicilor de personal ca element
central al Sistemului MRU; metodologia planificrii resurselor umane, a recrutrii i seleciei
resurselor umane, a socializrii i integrrii cadrelor didactice; strategiile de motivare a cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar; metodologia de evaluare a resurselor umane n
nvmntul preuniversitar; condiiile de asigurare a calitii procesului de evaluare a resurselor
umane; etodologia formrii profesionale continue a cadrelor didactice la nivel instituional.
Pentru asigurarea calitii MRU se elaboreaz sistemul de standarde i indicatori de
performan a MRU.
De asemenea, se esenializeaz competena de management al resurselor umane prin
raportare la Paradigma MRU: un sistem de resurse interne (cunotine, capaciti, aptitudini,
caliti i atitudini specifice MRU), valorificate n procesul de valorizare, amplificare i
dezvoltare a resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din perspectiva performanelor,
mplinirii i satisfaciei profesionale.
Capitolul 4 prezint Constructul referenial de valorificare i validare experimental
n domeniul Managementului resurselor umane.
Experimentul pedagogic a avut ca scop major validarea prin experiment a metodologiei a
MRU, avnd drept criteriu de baz competena de management al resurselor umane a

18
managerilor colari, demonstrat prin soluionarea situaiilor semnificative, i determinarea
raportului dintre nivelul de dezvoltare a competenei de management al resurselor umane a
managerilor colari i nivelul de satisfacie profesional al cadrelor didactice. Aceasta pentru c
dimensiunea de baz a Paradigmei MRU reprezint Sistemul MRU, iar componenta primordial
a Sistemului constituie Metodologia a MRU; metodologia pune n aplicare Concepia i Sistemul
MRU prin activiti specifice, desfurate conform unor principii metodologice, norme,
algoritmi, sisteme de condiii, modele manageriale etc. Aceste activiti specifice de valorizare,
valorificare i amplificare a resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din perspectiva
performanelor, mplinirii i satisfaciei profesionale contureaz situaiile semnificative pentru
MRU de calitate. La rndul su, situaia semnificativ reprezint elementul de baz al
competenei de management al resurselor umane, ea constituind i resursa-cheie/resursa-condiie
a MRU.
n concordan cu scopul cercetrii, s-au stabilit urmtoarele obiective ale
experimentului pedagogic: determinarea nivelului de formare a competenei MRU a
managerilor colari la nivel de preformare i postformare; examinarea raportului dintre nivelul
de dezvoltare al competenei de management al resurselor umane a managerilor colari i nivelul
de satisfacie profesional al cadrelor didactice; identificarea factorilor adiaceni nivelului de
formare a competenelor de management al resurselor umane; identificarea modalitilor optime de
formare a competenelor MRU n cadrul activitilor de formare iniial i continu; identificarea
situaiei reale a MRU n instituiile colare, prin raportare la standarde.
Experimentul pedagogic a cuprins 3 faze: de constatare, de formare, de control i s-a
desfurat pe 2 coordonate: formare iniial i formare profesional continu. n experiment au
fost implicai 3 categorii de subieci: 252 de manageri colari, 60 masteranzi (specializarea
Management educaional) i 822 cadre didactice, 50 instituii de nvmnt preuniversitar.
Experimentul pedagogic de constatare a ilustrat cele mai problematice aspecte n contextul
competenelor specifice MRU a managerilor colari (elaborarea Sistemului MRU i a politicilor
de personal, diagnoza i prognoza resurselor umane, elaborarea documentelor aferente MRU
etc.).
Faza de formare a experimentului pedagogic s-a desfurat pe coordonatele Formarea
continu i Formarea iniial (masterat, specializarea Management educaional) i s-a ntemeiat
pe Curriculumul la MRU, elaborat n baza standardelor i a indicatorilor de performan a MRU.
Curriculumul precizeaz competenele specifice MRU, obiectivele de formare, coninuturile
recomandate i indicatorii de performan ce vor servi ca puncte de reper n evaluarea eficacitii

19
programelor de formare. n baza Curriculum-ului de formare a competenelor manageriale
specifice MRU s-a configurat design-ul procesului de formare curricular a competenelor MRU.
Rezultatele obinute n faza de control a experimentului pedagogic demonstreaz c
programul de formare continu desfurat satisface necesitile profesionale ale managerilor
colari i a masteranzilor n domeniul MRU, realizeaz efectiv obiectivele de formare stipulate n
Curriculum. S-a dovedit c modalitile optime de formare a competenelor MRU n cadrul
activitilor de formare i dezvoltare profesional snt trainingul susinut de un proces continuu
de coaching focalizat pe individ.
S-a demonstrat experimental c competena de management al resurselor umane a
managerilor colari are impact pozitiv asupra nivelului de satisfacie profesional a cadrelor
didactice, aceasta obinnd valori semnificative.
n Concluziile generale i recomandri snt sintetizate concluziv ideile privind
elucidarea fundamentelor teoretice i metodologice ale managementului resurselor umane, care
valideaz i acrediteaz ideea central a studiului investigativ privind promovarea n
nvmntul preuniversitar a unui managementul al resurselor umane de calitate, bazat pe
integralizarea teoriilor pedagogice, psihosociale i manageriale moderne, prin conceptualizarea
Paradigmei Managementului resurselor umane n viziune integralist, i implementarea acesteia
n nvmntul preuniversitar prin intermediul Sistemului complex i Metodologiei
Managementului resurselor umane.
n acest mod investigaia i definete identitatea tiinific prin lansarea unei noi direcii de
cercetare n teoria i practica managementului educaional din R. Moldova: Teoria i
metodologia managementului resurselor umane n nvmnt, contribuind efectiv la mbogirea
i dezvoltarea coninutului Pedagogiei generale, promovnd managementul resurselor umane de
calitate, orientat ctre dezvoltarea performanelor cadrelor didactice, satisfacia, mplinirea lor
profesional.

20
 1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE MANAGEMENTULUI RESURSELOR
UMANE N NVMNT

1.1. Contribuii valorice ale teoriilor i colilor manageriale n constituirea i evoluia

managementului resurselor umane
Evoluia managementului ca tiin a determinat i evoluia funciunii de personal la nivel
de finaliti, coninut, responsabiliti manageriale n raport cu salariaii etc. n direcia
constituirii managementului resurselor umane (MRU). n acest context, este necesar
prezentarea acestei evoluii prin delimitarea principalelor curente, teorii manageriale, factori, cu
precizarea concret a rolului acestora n constituirea managementului resurselor umane,
explicarea ct mai deplin a coninutului actual al acestuia n vederea deducerii perspectivelor
epistemologice i opiunilor valorice, valabile conceptului de managementul al resurselor umane
n nvmnt, ca subsistem al managementului pedagogic.
O dat cu progresul material i spiritual al omenirii, cu dezvoltarea concepiei despre Om,
care se modific de la o perioad istoric la alta, evolueaz i tiina managerial. Acest proces
evolutiv a parcurs cteva etape: managementul empiric, ce caracterizeaz perioada n care funcia
managerial era ndeplinit de proprietarul ntreprinderii i se baza pe intuiie, experien
practic i bun sim; etapa conducerii tiinifice, care s-a constituit n SUA sub numele de
micarea pentru conducerea tiintific, conceput ca o filozofie a utilizrii inteligente a efortului
uman; etapa apariiei teoriei generale a dezvoltrii, marcat de tendina de elaborare a unei
teorii generale a conducerii care s ofere perspective mai cuprinztoare asupra tuturor aspectelor
pe care acesta le acoper (economic, social, moral, etic si tehnic).
Un rol distict n evoluia managementului l exercit teoriile i colile manageriale care s-
au dezvoltat de-a lungul etapelor menionate anterior. Evideniem ideea c toate teoriile
abordeaz organizaia ca sistem; unele ca sistem nchis i raional, altele ca sistem nchis i
natural; s-au dezvoltat teorii ce prezint organizaia ca sistem deschis i raional, n opoziie cu
teoriile ce abordeaz organizaia ca sistem deschis i natural. n Anexa 1 analizm ideile
eseniale promovate de aceste teorii, evideniind contribuia lor efectiv la dezvoltarea
managementului resurselor umane.
Evoluia gndirii umane n domeniul organizrii i rolul acordat factorului uman n cadrul
organizaional se evideniaz i n delimitrile noionale ale managementului. Pentru prima dat
conceptul de management a fost definit de H. Fayol la nceputul etapei managementului tiinific
de pionerat (nc. sec. XX) prin prisma aciunilor de a prevedea, a planifica, a organiza, a
conduce, a coordona i a controla [Apud 231, p.131]. Au urmat un ir de cercetri n care

21
managementul era prezentat ca proces n care managerul opereaz cu trei elemente
fundamentale: idei, lucruri i oameni, realiznd obiectivul prin alii [86, 195]. Cei mai muli
dintre autori consider c managementul comport o activitate procesual, pe parcursul creia
snt ndeplinite (de manager sau de echipa managerial) unele funcii i atribuii: diagnoza,
prognoza, proiectarea (planificarea), decizia, organizarea, coordonarea, motivarea, climatul,
controlul, reglarea (corelarea), ndrumarea i evaluarea [3, 36, 118, 125, 151, 158, 194],
dezvoltnd, de fapt, concepia lui Fayol H.
Analiza numeroaselor definiii ale conceptului de management [2, 3, 7, 36, 57, 60, 75, 86,
118, 125, 151, 158, 194, 195, 197, 216] ne permite s constatm c dei acesta este definit din
diverse perspective (economic, sociologic, politologic, psihologic), toate fac apel explicit
sau implicit la om.
Traseul evolutiv al managementului denot tendina de nlocuire a tehnocentrismului cu
antropocentrismul o trstur a dezvoltrii durabile a unui management cu finalitate uman
benefic. Astfel, se contureaz o nou paradigm i practic managerial, ce evideniaz sporirea
ponderii managementului resurselor umane n ansamblul activitilor manageriale.
n societatea informaional managementul trebuie s se refere primordial la oameni, s se
ocupe de integrarea oamenilor ntr-o aciune care implic asumarea n comun a riscurilor, s fie
n strns legtur cu cultura organizaiei respective; s presupun asumarea angajamentului de
respectare a obiectivelor i valorilor comune, sintetizate i operaionalizate n scopul specific al
organizaiei i n obiectivele acesteia; s asigure fiecrui angajat capacitatea de cretere,
dezvoltare, pe msur ce se produc schimbri ale nevoilor i perspectivelor; s se bazeze pe
angajai, difereniai prin calificare i cunotine, care au n comun contiina scopului
organizaiei i a rspunderii individuale i colective [246, p.88].
Se reliefeaz ideea c mileniul III solicit un management al valorilor, al activitilor
centrate pe satisfacerea necesitilor variate ale oamenilor n calitatea lor de salariai. Nu mai
apare problema de a folosi mai mult i mai bine omul, ci a socoti omul ca scop suprem, se
trecere de la managementul mijloacelor spre cel al scopurilor, iar scopul suprem este omul nsui,
cci omul este msura tuturor lucrurilor pmnteti; pe Pmnt realizrile fundamentale se
nfptuiesc de ctre, cu i pentru Oameni.
n contextul analizei efectuate, deducem c teoriile i colile manageriale, ce s-au impus pe
parcursul dezvoltrii omenirii, evideniaz implicit/explicit problema omului n cadrul
organizaional. n rezultatul analizei evoluiei tiinei manageriale, prin raportare la concepia
despre om, a fost elaborat un tabel sintetic din care se contureaz c de la omul raionaleconomic

22
se trece la omul social ce abordeaz esena social a omului, ca apoi s se evidenieze c omul
nsui este o valoare i c omul este scopul suprem (Tabelul 1.1).
Tabelul 1.1
Sinteza evoluiei tiiniei manageriale prin raportare la concepia despre Om
Teorii i paradigme Concepia despre Om Analiza central Obiectul de studiu

Managementul Omul este analizat doar ca Productivitatea.

tiinific Omul economic individ (se omit Tehnologia este resursa
F. Taylor, H. Fayol capabilitile sale sociale, principal pentru o
de munc n grup, de ntreprindere.
Paradigma Teoria X: salariatul comunicare, participare Intereseaz doar interaciunea
preraional caut exclusiv etc.). dintre om i locul de munc,
(tradiional): utilitatea, este un Omul trebuie scos din modul n care lucrtorii
Management agent ce-i procesul de producie individuali pot fi fcui mai
tehnocentric maximizeaz oricnd o permite eficieni.
ctigurile tehnologia.
Modelul elitist al Omul nu este considerat
puterii, ce mparte nici chiar resurs, ci doar
masa ntr-o elit un instrument imperfect i
conductoare i masa dificil, este o anex a
condus principalelor procese care
asigur succesul
ntreprinderii. Capacitile
multiple ale omului snt
reduse la cteva elemente,
cu predilecie la cele fizice.
Teoria organizaiei Modelul ideal al Structura organizaional.
birocratice (M. Omul raional birocraiei Organigrama fix, cu posturi
Weber) Omul este privit ca fixe, cu exigene fixe i
membru al organizaiei, imuabile.
Paradigma raional supus unei autoriti, Conform posturilor se caut
(modern): organizat ntr-o ierarhie a oameni ce snt verificai prin
Management posturilor clar definit, prisma cerinelor postului.
tehnocentric supus unui control i unei Intereseaz doar modul n
discipline stricte i care un mare numr de
sistematice n lucru. lucrtori i manageri pot fi
Omul este depersonalizat, mai efectivi organizai n
tratat nu n raport cu ce cadrul unei structuri
este el, ci cu ce are nevoie atotcuprinztoare
organizaia
coala relaiilor Omul social Optimizarea relaiilor
umane Teoria Y: oamenii interpersonale, eliminarea Satisfacia personalului
E. Mayo, A. doresc s munceasc strilor de tensiune din
Maslow, Mc. Gregor i, n anumite cadrul unui colectiv de
condiii, dau dovad munc; respectarea
Paradigma relaiilor de o puternic demnitii umane printr-un
umane satisfacie fa de comportament apropiat,
munc; ei accept i calm, sincer, de
chiar caut bunvoin, politicos, de
responsabilitatea, receptivitate fa de
aplicarea imaginaiei, nevoile i propunerile
creativitii lor n oamenilor etc.

23
 rezolvarea
problemelor
organizaiei
coala sistemic Omul complex. Cultura organizaiei. Organizaia cu o cultur a
(H. Simon, Viziune holistic Se exclude ierarhia i consensului, o comunitate a
W. G. Ouchi) asupra omului. controlul asupra egalilor, care coopereaz unii
Teoria Z. comportamentului direct i cu alii pentru a realiza
se bazeaz pe angajare i scopurile comune.
ncredere.
Managementul Omul ca valoare. Centrare pe Om, A vedea ce poate i ce trebuie
postmodern Omul este scopul cooperarea, crearea s fac organizaia pentru ca
suprem. interesului de integrare omul s se realizeze n i prin
Paradigma prin mprtirea unor munc.
postmodern: Viziunea valori comune. A lua omul n complexitatea
Managementul integrativ asupra Trecerea de la abordri determinrilor i modului su
antropocentric omului a fi i a particulare, fragmentare la de a fi, a pune n valoare
deveni. cele globale, motivaiile, interesele, nivelul
(O.Hoffman, multidimensionale i de socializare etc., a lua n
D.Hopkins etc.) multidisciplinare. considerare toate problemele
omului, ca salariat.

Gndirea uman n domeniul organizrii i conducerii s-a accelerat i mbogit ca rezultat al

dezvoltrii societii, tiinei i tehnicii. Dintr-un domeniu strict definit i ngust, managementul
resurselor umane s-a dezvoltat ntr-o funciune strategic i coerent ca rezultat al unor provocri
i influene externe de ordin tehnic, economic i, n special, sociologic.
Ca rezultat al influenei factorilor tehnici, economici i sociologici, precum i n rezultatul
dezvoltrii teoriei manageriale, se contureaz urmtoarele faze evolutive ale funciunii de
personal, pe care le prezentm sintetizat n Tabelul 1.2. Aceste faze au fost stabilite n urma
analizei unui ir de lucrri ce abordeaz problematica managementului resurselor umane,
semnate de Barber A. [237], Cascio F. W. [279], De Cenzo D.A. [240], Dessler G. [244],
Devillard O. [245], Festinger L. [247], Greenberg J. [249], Klatt A. L. [255], Martory B. [262],
Peretti J.M. [269], Scarpello V. G. [276], Wayne R. M. [278], Bogathy Z. [29], Pitariu H.D.
[170, 171, 172], Nicolescu O. [151, 152], Deaconu A. [85], Emilian R. [98], Lefter V. [129, 130],
Manolescu A. [132, 133] etc.
Tabelul 1.2
Faze ale evoluiei funciunii de personal
Faze Particulariti
Etapa empiric Funciunea de organizare a muncii o exercita proprietarul, pe baz pe intuiie,
bun sim, tradiie i experien
Activitile de personal vizau latura tehnico-organizatoric a muncii i mai
puin aspectele manageriale
Rolul dominant l are motivaia economic
Nu exist o structur organizatoric a funciunii de personal, dar ncep s
apar specialiti n domeniul personalului, snt organizate servicii specializate n

24
Etapa bunstrii sau acest domeniu (birouri de angajare)
prosperitii Domenii de preocupri: mbuntirea condiiilor de munc, asigurarea unor
faciliti angajailor (cantine, programe medicale sau indemnizaii de boal,
urmrirea satisfacerii sau rezolvrii problemelor personale etc.)
Se introduc principiile bunstrii i educaiei n cadrul obiectivelor generale
ale organizaiei
Etapa administrrii Dezvoltarea funciunii de personal
personalului Apariia unor metode moderne de selecie, pregtire i evaluare
Apar primele politici de personal prin care se ncearc s se acorde importan
caracteristicilor individuale ale angajailor
Se accentueaz importana variabilelor psihologice ale salariailor
Se intensific preocuprile n legtur cu: studiul factorilor de ambian,
determinarea ritmurilor de munc, organizarea regimului de munc i odihn,
constituirea grupurilor de munc, adoptarea unui stil de conducere participativ
etc.
Apare departamentul de personal specializat, ce stabilea politicile i practicile
de personal i exercita un anumit control al calitii implementrii acestora
Se acord prioritate problemelor de recrutare, remunerare, relaiilor cu
Managementul partenerii sociali, restructurrii serviciilor de personal, reorientrii acestora ca
personalului urmare a forei sindicatelor, marcnd astfel nceputurile administrrii moderne a
(faza de dezvoltare) personalului
Are loc perfecionarea unor categorii mai largi de lucrtori, precum i
acordarea de consultan sau consiliere n legtur cu raporturile de munc
Se stabilesc acorduri ntre angajator i sindicat i nu contract direct cu
salariatul, politica de personal nu mai este elaborat doar de unitatea de personal,
ci mpreun cu conducerea i sindicatele
Abordare complex a problematicii resurselor umane, printr-o implicare mai
mare a managerilor de personal n strategia resurselor umane i n problemele
strategice ale organizaiei, precum i printr-o preocupare mai mare pentru o
Managementul implicare sporit a personalului n realizarea obiectivelor organizaionale
personalului Eforturi de integrare a politicii de personal n strategia general a organizaiei;
(faza matur, de orientare a eforturilor i competenelor salariailor n direcia realizrii
anii 1960-1970) obiectivelor organizaionale, prin amplificarea factorilor de motivare a
salariailor, dezvoltrii sentimentului lor de apartenen i fidelitate fa de
organizaie
Are loc maturizarea funciunii de personal prin extinderea activitilor,
abordarea sistematic a mai multor activiti de personal, aplicarea tiinelor
comportamentale n rezolvarea strilor conflictuale
Se perfecioneaz continuu metodele i tehnicile de selecie, pregtire i
evaluare
Preocupri orientate spre determinarea dimensiunii umane a schimbrilor
organizaionale, sistemului relaional din organizaie precum i spre integrarea
Managementul strategiilor din domeniul resurselor umane n strategia global a organizaiei
resurselor umane Managementului resurselor umane i se confer acelai statut ca i celorlalte
(prima faz, funciuni ale organizaiei
anii '80) Are loc includerea unor activiti cum ar fi: planificarea i dezvoltarea
carierei, motivarea personalului, recompensa legat de performan, securitatea
i sntatea angajailor etc.
Managementul Se remarc importana acordat problemelor de motivare i comunicare,
resurselor umane managementului recompensei, managementului culturii, plata legat de
(a doua faz, performan
anii '90) Se evideniaz necesitatea promovrii avantajelor muncii n echip i ale
climatului de consens, a pregtirii specialitilor n domeniul respectiv

25
 Management previzional al resurselor umane prin conceperea, punerea n
aplicare i monitorizarea strategiei i planurilor de aciune care vizeaz reducerea
n mod anticipat a diferenelor dintre nevoile de resurse umane ale organizaiei,
determinate n funcie de opiunea strategic formulat i disponibilitile ei la un
moment dat
Managementul Valorificarea potenelor de ansamblu ale omului, ca fiin multidimensional,
resurselor umane n special, cele superioare: valorile, sentimentele de responabilitate i
bazat pe competene solidaritate, cooperarea etc.
(nc. sec. XXI) A selecta potenele pozitive i de a le ierarhiza, prin stabilirea de prioriti
Valorizarea i valorificarea omului n procesul activitii sale ca om i pentru
om
Negocierea competenelor, responsabiliti reciproce
Personalizarea individului
De la cuplul munc:post spre cuplul individ:post
Managementul Comunicare internaional n contexte multiculturale
internaional al Parteneriat transnaional
resurselor umane nvarea i valorizarea noilor competene legate de cooperarea n medii
(nc. sec. XXI) culturale eterogene, n contexte deschise, turbulente i complexe
Managementul diferenelor i asemnrilor socioculturale naionale
Studiul teoretic ne permite s constatm c nu exist un concept al MRU, care s
ntruneasc consensul teoriilor prezentate anterior. Acesta este tratat ca: funciune care permite
organizaiilor s-i ating obiectivele prin obinerea i meninerea unei fore de lucru eficiente
[85, 151, 242]; abordarea strategic a asigurrii, motivrii, antrenrii i dezvoltrii resursei cheie
a unei organizaii [24, 53, 54, 84, 129, 130]; ansamblul deciziilor i practicilor manageriale care
afecteaz sau influeneaz direct oamenii sau resursele umane, care muncesc pentru organizaie
[132, 133, 136]; ansamblul activitilor de ordin operaional (planificarea, recrutarea, meninerea
personalului) i de ordin energetic (crearea unui climat organizaional corespunztor), care
permit asigurarea organizaiei cu resursele umane necesare [168, 269]; totalitatea activitilor
orientate spre factorul uman, avnd drept obiective: conceperea, proiectarea, utilizarea optim,
ntreinerea i dezvoltarea sociouman [98, 262, 271, 276]; un complex de msuri concepute
interdisciplinar cu privire la recrutarea personalului, selecia, ncadrarea, utilizarea prin
organizarea ergonomic a muncii, stimularea material i moral pn n momentul ncetrii
contractului de lucru [85, 117, 136, 152, 275, 277, 280].
Observm c definirile nu conin elemente contradictorii, dimpotriv, se completeaz
reciproc, fiecare contribuind, ntr-un fel, la circumscrierea coninutului MRU, cci majoritatea
pun accentul, nainte de toate, pe descrierea activitilor componente, pe deciziile manageriale i
practicile care influeneaz sau afecteaz n mod direct oamenii, ce i desfoar activitatea n
cadrul unei organizaii.
Scopurile MRU prezentate n literatura de specialitate contureaz, de fapt, coninutul
MRU, descriu activitile specifice acestui proces: asigurarea tuturor posturilor din structura
unei organizaii cu oameni potrivii [85]; MRU se concentreaz pe utilizarea optim,

26
ntreinerea i dezvoltarea factorului uman [98]; asigurarea, motivarea, antrenarea i
dezvoltarea resursei umane snt prioriti ale MRU [269].
Activitile specifice MRU snt delimitate n raport cu traseul pe care l parcurge orice
salariat de la angajare pn la eliberare; se evideniaz ideea c resursa uman trebuie obinut,
dezvoltat, meninut/conservat, eventual eliberat.
Astfel, De Cenzo D.A. [242, p.117] concretizeaz c MRU ca proces se orienteaz spre
obinerea, dezvoltarea, motivarea i meninerea resurselor umane; Cascio W.F. [240, p.95]
susine c MRU necesit dezvoltarea i implementarea programelor n cel puin patru domenii:
umanizarea postului, recompense legate de performane, programe de lucru flexibile, planuri de
recompense flexibile, planificarea carierei; Peretti J.M. [269, p.11] arat c funcia de personal
presupune: administrarea curent, gestiunea resurselor umane, formarea, dezvoltarea social,
gestionarea costurilor de personal, informare i comunicare.
Cercetrile efectuate de Patracu D. n colaborare cu Gamov I. [228] pornesc de la ideea c
trecerea la economia de pia, complexitatea interdependenelor economice, progresul tehnic
conduce inevitabil la modificri substaniale n managementul resurselor umane a
ntreprinderilor. n acest context, autorii deduc scopurile, etapele, tehnologiile, sarcinile
managementului resurselor umane n condiiile implementrii schimbrilor organizaionale.
Autorii abordeaz problematica planificrii managementului resurselor umane n context
strategic i tactic, prin analiza unor aa factori ca starea economiei, politica de stat, nivelul
concurenei cu organizaiile similare, planul strategic al companiei, situaia financiar a
organizaiei, fluctuaia personalului etc.; propun metode, strategii de recrutare, selecie i
adaptare (profesional i socio-psihologic) a colaboratorilor, deduc cerinele pentru formarea
profesional a angajailor, propun dimensiuni metodologice de motivare a angajailor, de
management a carierei profesionale etc.
Deaconu A., Podgoreanu S. etc. opineaz c MRU presupune activiti specifice care pot fi
ordonate logic i temporal astfel: asigurarea resurselor umane necesare, ceea ce presupune:
recrutarea; selectarea; angajarea n instituie; dezvoltarea resurselor umane prin: evaluarea
performanei i a potenialului cadrelor didactice; determinarea nevoilor de formare; elaborarea
programelor de formare; derularea aciunilor de formare; evaluarea i controlul programelor de
formare; conservarea resurselor umane prin: evaluarea posturilor de lucru; punerea la punct a
unui sistem de remunerare; activitile legate de deciziile care privesc promovrile, reducerea
efectivelor etc.; administrarea disciplinei [85, p.68].
Conform tabelului sintetic, reiese c n evoluia sa managementul resurselor umane
avanseaz de la administrarea personalului, managementul personalului spre managementul

27
resurselor umane, care se dezvolt n mileniul III n managementul resurselor umane bazat pe
competene i managementul internaional al resurselor umane, n sensul comunicrii
internaionale n contexte multiculturale i a parteneriatului transnaional.
Aici este cazul s menionm c iniial termenul de resurs uman era identificat cu
personalul unei organizaii, fiind prezentat cu sensul de numr de salariai, totalitatea
salariailor. De fapt, se schimb doar termenul, nu i sensul managerial, contextul practic, cci
aceast abordare la fel privete omul ca o alt resurs alturi de cele naturale i tehnologice i ca
i orice alt resurs omul este sortat/selectat, achiziionat/angajat, repartizat, folosit.
n noua viziune managerial, a managementului bazat pe competene, resursele umane
constituie totalitatea capabilitilor actuale i virtuale ale oamenilor din cadrul organizaiei ce
se constituie ntr-un proces interactiv de negociere/tranzacie ntre manager i salariai, ntre ceea
ce se dorete a fi valorificat din potenialitile actuale sau posibile ale salariatului i ceea ce
acesta este gata s ofere. Resursele snt bunuri a cror valoare este determinat socialmente i a
cror posedare permite individului s supraveuiasc sau s conserve cele achiziionate [114, 51].
Deci ceea ce este considerat ca resurs uman depinde de ceea ce o comunitate uman, un
sistem managerial apreciaz, pe baza unui sistem de valori, norme, interese, tradiii, mentaliti,
ca important, util, necesar a fi luat n considerare din ceea ce potenialul uman permite. Ideea de
dezvoltare a resurselor umane sugereaz, astfel, posibilitatea unei exploatri insuficiente a
resurselor individuale ascunse.
Printre caracteristicile resursei umane se numr: resurs rar, cu o importan tot mai
mare n cadrul modelelor manageriale bazate pe om (competene); resurs regenerabil, prin
capacitatea sa de a produce noi realiti; resurs perisabil, dat fiind c aptitudinile nefolosite se
pierd uor i motivaia mental necesar muncii nu se mai recupereaz; resurs capabil de a se
bloca, a intra n criz, a introduce noi factori de risc. Astfel, managementul resurselor umane
depete domeniul economiei, fiind o activitate multidisciplinar la care trebuie s concure
specialitii din diverse domenii ale cunoaterii sociale [114, p.52-54].
Se accentueaz oportunitatea valorificrii unor aa resurse ca: valorile, competenele,
sentimentele de responabilitate i solidaritate, cooperarea etc. Se insist n acordare de valoare
tuturor resurselor/capabilitilor omului, de a selecta pe cele pozitive, de a le ierarhiza, prin
stabilirea de prioriti. n acest caz omul este tratat ca o personalitate distinct, este vorba de
valorizarea i valorificarea omului ca om i pentru om n procesul activitii sale.
Managementul competenelor apare ca o negociere democratic pentru introducerea
responsabilitilor reciproce. Competenele se evideniaz n procesul negocierii, al realizrii de
compromisuri; responsabilitile postului se pot modifica permanent pe parcursul activitii

28
omului n organizaie. n managementul competenelor nu se mai merge de la post spre om, ci
invers, de la om spre post: se stabilesc competenele pe care omul le poate realiza i pe care
organizaia le accept; pe aceast baz, se proiecteaz i reproiecteaz posturile i obligaiile
specifice. Deci, de la masificarea individului se trece la personalizarea lui; de la cuplul
post:angajat spre cuplul individ:post.
Dup Hoffman O., managementul bazat pe competene nu are n vizor doar competenele
legate nemijlocit de activitate, ci i ansamblul relaiilor umane, tot ceea ce se definete ca
univers uman al ntreprinderii, ce determin succesul/eecul organizaiei [114, p.41-60].
n contextul MRU bazat pe competene apare necesitatea personalizrii competenelor (a
reda omului statutul i rolul de actor ce-i concepe i construiete aciunea pe baza
determinantelor sale individuale n contextul relaiilor cu ceilali actori), spiritualizrii
competenelor (accentueaz rolul valorilor n construirea i practicarea competenelor; are loc
scderea gradului de determinare a omului de ctre structurile, contextele instituionale i
sporirea rolului i ponderii elementelor individuale, de personalitate; competenele se construesc
pe dimensiunile omului real); axiologizrii competenelor (sporirea dimensiunilor valorico-
normative n conceperea, negocierea, construirea i practicarea lor); hibridizrii competenelor
(trecerea de la cerine specializate, nguste spre practici complexe, multiple, ce mbin tipuri
specifice de competene; aceasta genereaz aa efecte ca flexibilitate, munc n echip,
adaptabilitate, mobilitate, cooperare etc.) [114, p. 127-135].
Covey S. susine c pentru promovarea eficace a managementului bazat pe competene este
oportun valorificarea conducerii bazate pe principii, care se centreaz pe Omul complet
(oamenii nu snt doare fiine economice, sociale, psihologice, ci i fiine spirituale, cu scopuri
nltoare, dorin de mplinire etc.) [73]. Autorul stabilete urmtoarele niveluri ale conducerii
bazate pe principii: personal, interpersonal, managerial, organizaional; la toate nivelurile snt
vitale urmtoarele principii: a fi demn de ncredere, mputernicirea, alinierea etc. Conducerea
bazat pe principii, dup Covey S., ofer siguran (sentimentul de valoare, identitate, respectul
de sine), orientare (strategic), nelepciune, putere de a aciona [73].
Noul tip de cultur, cultura digital, specific epocii n care trim, cu noul su actor
generic homo spectans [177, p.94-95] constituie sursa major care alimenteaz toate tendinele
globalizante ale spaiului social contemporan, n care nu cunoaterea, ci inteligena creatoare
devine valoarea generic. Din perspectiv cultural, direcia pe care o genereaz era digital
propune urmtoarea replic paradigmatic: a gndi global i a aciona local.

29
 Sintetiznd ideile promovate de diverse coli, curente, teorii manageriale i comparndu-le
cu dezideratele managementului postmodern, am elaborat Matricea schimbrii managementului
resurselor umane (Tabelul 1.3).
Matricea schimbrii managementului resurselor umane
Dimensiuni Managementul pe post
Ierarhizare, delimitarea strict a funciilor
de conducere de cele de execuie,
centralizarea deciziilor, management bazat
pe ordine, abordarea omului doar ca
executor, subordonat docil i umil.
Principii- Omul este materia prim
cheie managementului, ce trebuie achiziionat
(angajat), folosit, eliberat.
Managementul pornete de la post spre om.
Resursa uman - personalul unei
organizaii, numr de salariai, totalitatea
salariailor.
Organigarama este stabilit pe termen
Planificare mediu i lung. Eliberarea unor posturi prin
transfer, pensionare sau prin plecarea la
studii este previzibil i foarte puin
dinamic.
Fiele posturilor snt formale i fr efecte
directe asupra activitii propriu-zise. Ele
cuprind generaliti, dar i norme privind:
ce, cum i ct trebuie fcut, relaiile de
subordonare i normele de control explicit.
Analiza postului pornete de la: descrierea
postului, sarcinilor, ndatoririlor,
responsabilitilor cerute de post cuprins n
organigram; specificarea postului, ce
include cerinele privind pregtirea
experiena, trsturile de personalitate etc;
evaluarea postului ce se refer la stabilirea
gradului de complexitate i dificultate a
activitilor cerute de post.
30
Tabelul 1.3
Managementul bazat pe competene
Omul este valoarea suprem.
Valorizarea i valorificarea omului n
procesul activitii sale ca om i pentru
om.
Valorificarea potenelor de ansamblu
a ale omului, ca fiin multidimensional,
n special, cele superioare: valorile,
sentimentele de responabilitate i
solidaritate, cooperarea etc.
Se promoveaz cuplul individ:post.
Resursele umane - totalitatea
capabilitilor actuale i virtuale ale
oamenilor din cadrul organizaiei ce se
constituie ntr-un proces interactiv de
negociere/tranzacie ntre manager i
salariai, ntre ceea ce se dorete a fi
valorificat din potenialitile actuale
sau posibile ale salariatului i ceea ce
acesta este gata s ofere.
Se promoveaz negocierea
competenelor, a responsabilitilor
reciproce.
Are loc personalizarea individului.
Organigarama este flexibil, avnd ca
rol principal motivarea salariailor
dornici de promovare.
Exist un cadru orientativ al cerinelor
organizaiei ce este pus n discuie i
negociat cu cei ce snt candidai la
angajare.
Postul se determin pe parcursul
negocierii i pe baza acesteia. Nu se
mai merge de la post spre om, ci invers,
de la om spre post: se stabilesc,
competenele pe care omul le dorete
(le poate realiza) sau solicit pregtire
pentru a deveni competent i pe care
organizaia le accept i pe aceast baz
se proiecteaz i reproiecteaz posturile
i obligaiile specifice.
Salariatul i asum obligaii de a se
pregti ntr-un anumit timp pentru a
rspunde solicitrilor prezente i

Recrutarea, Recrutarea se rezum la folosirea
selecia anunurilor interne i a celor publicate n
ziare. Se prefer recrutarea intern, pentru a
motiva salariaii i ntruct piaa muncii nu
este perfect vizibil.
Trierea candidailor pentru un anumit post
pe baza unei examinri care ine seama de
pregtirea, aptitudinile i capacitile
fiecruia.
Angajarea Cerinele de angajare a membrului unei
organizaii snt definite nainte pe baza
organigramei, ele snt stabilite i se
transform n criterii de selectare,
repartizare, instruire, promovare.
Evaluarea Se apreciaz gradul n care angajaii i
ndeplinesc responsabilitile de serviciu.
Aprecierea are ca punct determinant
cerinele locului de munc.
Evaluarea postului se refer la:
responsabiliti, abiliti, cunotine i evaluarea comportamentelor, a
mediu de lucru.
Evaluarea se bazeaz pe scale formale,
puin relevante n ceea ce privete
performana propriu-zis.
Motivarea Motivarea se rezum la salariu i acordarea
de prime. Salariatul este recompensat prin
venituri materiale i bneti, nlesniri i
avantaje, determinate direct de activitatea
desfurat de ctre salariat.
Salarizarea este foarte puin flexibil,
31
viitoare, dar i organizaia i asum
responsabiliti pentru a crea condiiile
necesare ca aceste competene s fie
satisfcute, se fixeaz termenii,
msurile de sanciune n cazul n care
obligaiile nu snt respectate.
Organizaia alege pe cel mai bun
candidat ce-i ofer cele mai bune
avantaje, iar candidatul selecteaz cele
mai bune oferte n raport cu exigenele
i disponibilitile sale.
Selecia devine un proces interactiv
ntre cerere i ofert a alternativelor, o
evaluare reciproc a alternativelor
solicitate i acceptate.
Cerinele de angajare i activitate
rezult din negocierea purtat ntre
salariat i manager.
Evaluarea performanei este complex
i sistematic i are urmri imediate:
promovarea, recalificarea,
specializarea.
Evaluarea performanelor implic
potenialului i capacitii de evoluie,
presupunnd o valorizare i o
valorificare a omului n ansamblul su.
Performana devine un element esenial
al reselectrii continue.
Se modific sensul performanei,
implicnt obligaii reciproce de alt tip:
performana individual presupune
participarea activ la evoluia
organizaiei, iar performana social
presupun att satisfacia uman a
salariailor, ct i rolul social al
organizaiei.
Responsabilitile salariailor se
raporteaz la toat organizaia,
societatea, ansamblul salariailor;
responsabilitatea managerial se refer
la capacitatea managerului de a pune n
valoare competenele salariailor, de a
le satisface cerinele lor.
Competenele poart n ele nsele o
parte din recompens.
Recompensele devin reciproce.
Motivarea mbrac toate formele
eficiente cunoscute i se bazeaz pe
principiul c salariatul trebuie respectat
 diferenele fiind stabilite n funcie de i ncurajat s se dezvolte profesional.
pregtirea i de vechimea n munc. Salarizarea foarte bun a lucrtorilor
performani, care dau dovad de
creativitate. Se opteaz pentru a
menine ct mai mult timp n cadrul
organizaiei angajaii performeri.
Formarea Formare centralizat. Parcurs profesional individual,
Lips de interes pentru necesitile personalizat.
individuale de formare profesional. Se ia n consideraie stocul global de
Centrarea formrii pe competene nguste. competene, sinergia lor.
Hibridizarea competenelor (trecerea
de la cerine specializate, nguste spre
practici complexe, multiple, ce mbin
tipuri specifice de competene).

Evident, schimbarea managementului prin axarea sa pe competene implic schimbri n

cadrul sistemului de nvmnt, schimbri n cadrul sistemului de formare iniial i continu, cu
accent pe formarea unui sistem de competene hibride, pe valorificarea diverselor resurse ale
omului. Astfel, sistemul managerial postmodern va trebui s aprecieze ce este important i
necesar de a fi luat n considerare din ntregul potenial uman, ceea ce presupune crearea unei
alte imagini, concepii despre ceea ce este i ce poate deveni Omul. Deci, este oportun de a trata
corect, multidimensional Omul, moment ce va aduce cu sine modificri n cadrul sistemului de
valori, modificri de mentalitate, contiin, schimbarea mecanismului de valorificare a
potenelor de ansamblu ale Omului.

1.2. Etape i reprezentri acionale n dezvoltarea managementul educaional

Constituirea managementul educaional a urmat procesul evolutiv al managementului
general:
Prima etap: (anii 20-30, sec.XX) se distinge prin influena abordrilor clasice ale
managementului general asupra constituirii managementului educaional (Taylor F. [230], Fayol
H. [231]).
A doua etap: (anii 30-40, sec.XX) se caracterizeaz prin rspndirea teoriei factorului
uman (Piaget J. [270], Peretti J.M. [269 ], Organ W. D. [268], Becker S.G. [28] etc).
A treia etap: (anii 50-70, sec XX) se definete prin influena tiinelor sociale asupra
dezvoltrii managementului educaional. Aceast etap se caracterizeaz prin dezvoltarea
abordrii managementului educaional din perspectiva sistemic i teleologic (Allaire Y. [233],
Klimov E. A. [223], . . [225] etc.).
A patra etap: (anii 80-90, sec. XX) se caracterizeaz prin creterea interesului fa de
managementul educaional (Ermolaeva E. A. [220, 221], . . [219] etc.

32
 A cincea etap: (nceputul sec. XXI) se caracterizeaz prin dezvoltarea dinamic a
abordrilor cu privire la managementul strategic, managementul calitii (Alois Gh. [3],
. . [224], . . [225], . . [232] etc.).
n Romnia analizele realizate n literatura de specialitate din ultimul deceniu aprofundeaz
i extind conceptul de management pedagogic. Aprofundarea conceptului este asigurat prin
modul de abordare a problemelor specifice procesului de nvmnt n condiii de management
general i colar (Jinga I. [125]). O atenie special este acordat, n ultimul timp, problemelor
de management educaional pentru instituiile de nvmnt (Iosifescu . [118, 121]),
managementul organizaiei colare (Cristea S. [75]), cultur organizaional (Pun E. [163];
Pitariu H. [172], State O. [191] etc.); psihosociologia organizaiilor colare (Boboc I. [30]).
Extinderea conceptului este realizat prin abordarea unor probleme speciale referitoare la
managementul i cultura calitii la nivelul unitii de nvmnt, asigurarea calitii n
educaie (Iosifescu . [120]), managementul formrii personalului didactic (Iucu R. [122]) etc.
n acest cadru de referin, snt de semnalat i temele noi aprute, care se refer la
managementul stresului ocupaional al profesorilor (Brae A. [34]), managementul prin proiecte
(Alecu S. [2]); management general i strategic n educaie (Alois Gh. [3]); dezvoltarea
organizaiei colare (Alecu S. [2]); profesorulmanager (Joi E. [127]); leadership i
management (Zlate M. [213]) etc.
n R. Moldova problematica managementului educaional se plaseaz tot mai insistent n
vizorul investigaiilor tiinifice, ncepnd cu anii 1990 i ia amploare ctre 1996. O analiz
retrospectiv asupra evoluiei managementului educaional n R. Moldova din ultimii ani ne
permite s afirmm c aceasta s-a realizat conform/n contextul/ca rezultat al reformei
nvmntului, comportnd un caracter coerent, logic i corespunztor etapelor de dezvoltare a
nvmntului [13].
Precizm c prima etap a reformei (1989-1993) a prevzut schimbarea structurii
sistemului de nvmnt din perspectiva deideologizrii i depolitizrii programelor i a
manualelor colare, introducerea noului sistem de notare a elevilor, liberalizarea procesului
didactic.
Etapa a doua (1994-1997) se caracterizeaz prin trecerea la o nou paradigm
educaional, conturat de Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova [67]. De
fapt, anume Concepia a desctuat energiile creatoare, ce s-au manifestat n diverse domenii ale
nvmntului, inclusiv n domeniul managementului educaional, a conturat o nou mentalitate,
a ncetenit convingerea despre oportunitatea incontestabil a reformei, inclusiv reforma
managerial.

33
 Concepia a fost racordat la Constituia Republicii Moldova, la deciziile forurilor
internaionale cu privire la drepturile omului, drepturile copilului i libertatea educaiei, la
teoriile educaionale moderne, derivnd din situaia real ce s-a creat n sistemul de nvmnt
din republic, din opiunile sociale i educaionale ale populaiei.
Ideea de baz a Concepiei consta n acordarea nvmntului unui statut de prioritate
naional, n sperana formrii unei societi umaniste, democratice, pluraliste, cu economie de
piat, unde vor fi utilizate din plin capacitile intelectuale ca principala resurs de dezvoltare, de
reproducere a factorului uman, care influeneaz toate sferele de activitate social-economic i
cultural i care susine formarea unor relaii sociale de tip nou.
Nota definitorie a nvmntului, conform Concepiei, este centrarea pe elev, valorificarea i
mbogirea potenialului su creativ n procesul de optimizare a activitii instructiv-educative
pe baz de demersul difereniate pn la nivel de individualizare, cu un antrenament
transdisciplinar al gndirii divergente. Concepia precizeaz sistemele de principii, obiective,
strategii i standarde educaionale, structura nvmntului, noul statut social al cadrelor
didactice, implementrile tiinelor educaionale etc., care contureaz pilonii unui nvmnt de
o nou orientare conceptual.
Cu referire la managementul pedagogic, Concepia prevede perfecionarea acestuia prin
descentralizarea sistemului de nvmnt pe vertical i orizontal, optimizarea dirijrii la nivel
republican i local, prin promovarea unor cadre de conducere cu o nou viziune asupra
organizrii procesului de nvare-predare i de evaluare; se pune accent pe monitorizarea
pedagogic, asigurarea tiinific i metodic a nvmntului, controlul i dirijarea acestuia.
Concepia a servi drept fundament teoretic la elaborarea politicii de stat n domeniul
nvmntului, a actelor legislative i a altor acte normative privind nvmntul, a metodelor
manageriale, a noilor coninuturi i tehnologii educaionale: s-a elaborat Legea nvmntului
(1995) [131] i Programul Naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova: 1995-
2005, care prezint strategiile i obiectivele mai importante ale tuturor domeniilor educaiei:
management, tiinele educaiei, elaborarea complexului de manuale, ghiduri, materiale didactice
etc., formarea, perfecionarea i dezvoltarea profesional, igiena colar i ocrotirea sntii,
economia, finanele, asistena psihologic, juridic, social etc.
Etapa a treia (19972003) ine de elaborri de curriculum, evaluri a cunotinelor,
elaborri de manuale conform curriculumului, formarea continu a cadrelor didactice n
contextul acestor modificri. Aceast etap are ca baz teoretico-metodologic cercetrile
realizate de Vl. Guu, care fundamenteaz n 1996 teoria i metodologia proiectrii curriculum-
ului de baz [108]. Modelul teoretic al curriculum-ului i modelul de evaluare a acestuia propus

34
de autor au stat la baza elaborrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare. n
baza acestei i altor cercetri s-a elaborat Concepia Curriculum-ului Naional (1997).
Un suport important n promovarea politicii educaionale l-au constituit implementarea
Proiectului de reformare a nvmntului general obligatoriu (1997-2003), cofinanat de Banca
Mondial, Strategia de Cretere Economic i Reducere a Srciei pentru anii 2004-2006,
adoptat de Parlament i Planul Naional de Aciuni Educaie pentru Toi pentru anii 2004-2008,
aprobat de Guvern.
Aciunile ntreprinse i realizrile obinute denot tendine i rezultate evidente de
modernizare a sistemului de nvmnt.
Cu toate realizrile atinse, n procesul reformei se nregistreaz ns i un ir de
disfuncionaliti i blocaje. Printre blocajele reformei se nscrie instabilitatea social-politic,
situaia economic precar, implicarea sczut a profesorilor rurali in procesul de reformare, n
special, ca rezultat al managementului rudimentar al resurselor umane i materiale.
Dup 2003 n atenia comunitii tiinifice, didactice i manageriale se afl deja problema
calitii curriculumului naional, modernizrii curriculare.
n contextul reformei, problema managementului, adecvat nvmntului modern,
devine una oportun n schema larg a demersurilor inovatoare n evoluia nvmntului din
Republica Moldova.
Astfel, n 1996 Mustea S. [145] fundamenteaz bazele pedagogice ale modelului
integrativ de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova. Autorul propune noi direcii n
teoria i practica proiectrii modelelor de dezvoltare a nvmntului; avanseaz modelul
integrativ de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova, argumenteaz factorii reformei
nvmntului preuniversitar.
Una dintre primele lucrri metodice autohtone n managementul educaional, care
abordeaz problema la nivelul nvmntului preuniversitar este elaborat de Patracu D. n
1997 [158], dup care cercettorul continu abordarea problematicii managementului pedagogic
prin prisma activitii organizaionalpedagogice a managerului colar, conturnd i esenialznd
specificul activitii managerului din sistemul de nvmnt.
Pentru a completa lipsa suportului teoreticometodologic n acest domeniu, n 2004 apare
prima serie de lucrri n problematica managementului educaional, sub redacia lui Bucun N.,
Caisn S. etc. n aceast serie apar cteva volume dedicate managementului n nvmnt: Bazele
managementului educaional [36], Managementul resurselor umane [37], Managementul
evalurii calitii n nvmnt [38], toate promovnd un scop unic: implementarea unui
management modern n nvmnt prin schimbarea mentalitii conductorilor instituiilor de

35
nvmnt n contextul noilor orientri i realiti n vederea mbuntirii calitii
nvmntului.
Evoluia managementului educaional ctig n consisten prin cercetrile fundamentale
n problematica managementului educaional i reformrii acestuia, avansate de Cojocaru V. Gh.
[55, 56, 57, 58, 59]. Analiznd sistemul de conducere din nvmnt la parametrii reali, V. Gh.
Cojocaru conluzioneaz c, dei reforma a luat amploare i a cuprins majoritatea domeniilor,
sistemul de conducere continu s rmn ierarhicautoritar, se sprijin preponderent pe
concepia referitoare la organizarea birocratic, pe modelul bazat pe ordine, de formare a
omului executor; la toate nivelurile nvmntului se manifest un grad sporit de conservatorism,
rigiditate a structurilor, separarea strict a funciilor de conducere de cele de execuie,
centralizarea deciziilor i predominarea controlului.
Cercettorul este convins c meninerea unei conduceri empirice, tradiional-
administrative, ncorseteaz eforturile cadrelor didactice, ale comunitii n vederea realizrii
obiectivelor educaionale, fapt ce restrnge aciunile de edificare a unui nvmnt prospectiv,
flexibil i deschis, adecvat opiunilor individuale i societii democratice, cci continu s
existe un tipar de management depit, meninut de cadrul legislativnormativ, centrat pe
paradigma administrativ.
n sensul acestor disfuncionaliti, V. Gh. Cojocaru traseaz direciile, prioritile i
principiile reformei manageriale. Cercetrile realizate de V. Gh. Cojocaru contureaz o nou
paradigm de management educaional, elaborat n perspectiva unei societi democratice
bazate pe cunoatere i informatizare. Cercettorul elaboreaz fundamentele teoretice i
metodologice ale reformei manageriale n nvmnt, fundamenteaz principiile reformei
manageriale n nvmnt; determin metodologia interveniei asupra sistemului de conducere
cu scopul de a-l schimba, a-i da o orientare modern i democratic, intervenie care include
componentele: metodologic, relaional, tehnic, sistemic [57].
n paralel, abordeaz problema formrii personalitii din perspectiv managerial modern,
ntemeiaz i promoveaz paradigma de formare a omului decident cu opiuni democratice;
elaboreaz o taxonomie a finalitilor manageriale operabile n perspectiva evalurii sistemului
de nvmnt, perfecionrii continue a funcionalitii lui, cu orientare spre autoreform,
asigurarea calitii educaiei; elaboreaz matricele pe sisteme de management tehnologic, politic,
cultural, care identific activitatea managerial n contextul schimbrilor socioeducaionale i
converge cu demersul inovator n edificarea colii inovatoare, ca moment al schimbrii n
evoluia nvmntului; conceptualizeaz profilului psihosocioprofesional al managerului
colar, al structurii de competene, al calificrii specifice i al trsturilor de personalitate etc;

36
elaboreaz cadrul conceptual normativ de formare a managerilor colari aprobat de Ministerul
Educaiei.
n contextul acestor cercetri cu caracter de modernizare, a fost elaborat Concepia
modernizrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova (2006) [68], n care se delimiteaz
direciile i prioritile modernizrii nvmntului pentru anii 2006-2010 din perspectiva
dezvoltrii socialeconomice a Republicii Moldova i se formulez obiectivele strategice pentru
realizarea acestora. Concepia vizeaz transformarea sistemului de nvmnt ntr-un factor
prioritar de asigurare a dezvoltrii social-economice durabile a Republicii Moldova, racordarea
lui la tendinele dezvoltrii educaiei pe plan internaional, n vederea integrrii n spaiul
educaional european.
Un loc aparte n Concepie este acordat managementului educaional. Se menioneaz c
noua politic educaional, prefigurat n finalitile educaiei, implic un nou management
educaional, care asigur dezvoltarea organizaional prin promovarea unei strategii educative de
cretere a performanelor resurselor umane, este centrat pe formarea/dezvoltarea personalitii
umane, capabil s ia decizii pentru o anumit construcie statal i social, ceea ce solicit
cunoaterea profund a managementului educaional i aplicarea lui creativ reprezint un
deziderat al epocii contemporane, care poate garanta dezvoltarea att a unitii colare ct i a
sistemului de nvmnt n ansamblu.
Principiile de baz ale managementului educaional stipulate n Concepie constituie: a)
eficiena activitii manageriale; b) conducerea participativ; c) corelarea activitii de conducere
cu obiectivele manageriale trasate; d) respectarea normelor comportamentale; e) delegarea de
autoritate, responsabilitate i decizie; f) inovarea managerial i educaional permanent.
Ca prioriti de modernizare a sistemului de management educaional se declar:
1) crearea/perfectarea cadrului legislativ-normativ n vederea descentralizrii structurilor
educaionale, promovrii autonomiei la toate nivelurile, cu delegarea autoritii de putere de sus
n jos; 2) precizarea responsabilitilor ministerelor, altor autoriti administrative centrale i
autoritilor administraiei publice locale, a partenerilor sociali, privind asigurarea echitii i
calitii educaiei, implicarea real a comunitii n viaa colii; 3) sincronizarea aciunilor
reformei manageriale din nvmnt cu procesele similare n plan economic i administrativ,
proprii opiunilor unei societi democratice.
Procesul de globalizare i dezvoltare a tehnologiilor informatice, trecerea la societatea
cunoaterii a contribuit la conturarea i dezvoltarea continu a managementului spre
managementul strategic, care pune accent pe proiectarea dezvoltrii organizaionale ntr-un
viitor posibil, avnd la baz o gndire strategic, ca produs al armonizrii gndirii inteligente cu

37
gndirea creatoare. Managementul strategic integreaz managementul calitii, conferindu-i
dimensiune strategic.
Aceste tendine, materializate n Programul de activitate a Guvernului Republicii Moldova
Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare 2009 2013 solicit deja o nou
reorganizare a sistemului de nvmnt n vederea compatibilitii acestuia cu tendinele
internaionale.
Contribuia investigaional valoroas a cercettorilor din R. Moldova a avansat
managementul educaional la o nou treapt de dezvoltare, facilitnd implementarea eficace a
direciilor prioritare ale reformei n nvmnt; s-a dezvoltat vertiginos teoria i practica
managerial, s-au produs schimbri eseniale n mentalitatea cadrelor de conducere din
nvmnt i n perspectiva de abordare a acestui domeniu.
Astfel, problematica managementului educaional se extinde deja spre conducerea
strategic, managementul calitii (Cojocaru V. Gh. [56, 58]), aceasta fiind o tendin fireasc
n consensul dezideratelor epocii postmoderne.
Este semnificativ c managementul calitii pune accent pe instruirea continu a
personalului, stabilirea clar i echitabil a sarcinilor, responsabilitilor i criteriilor de
performan n obinerea calitii, introducerea evalurii periodice a activitii individuale,
asigurarea unui echilibru ntre decizia managerial i consultarea tuturor prilor interesate.
n acest context de referin putem afirma c n nvmnt sistemul de management al
calitii include: managementul calitii procesului educaional, managementul calitii n
domeniul resurselor umane, managementul calitii n domeniul resurselor financiare i
materiale, managementul calitii proceselor manageriale, managementul calitii proiectelor
comunitare etc.
De asemenea trebuie s menionm c este important s se contientizeze specificul creator
i intangibil al produsului final al activitii educaionale, fapt ce solicit, n primul rnd, a pune
accent pe formarea unei culturi solide a calitii, bazat pe un sistem valoric. Aceasta aduce cu
sine necesitatea mbuntirii aspectului atitudinal al factorului uman, prin promovarea calitii
n domeniul managementului resurselor umane. Ca scop major al acestui proces apare
dezvoltarea motivaiei intrinseci pentru calitate.
Considerm c epoca n care trim, specificul activitii n cadrul sistemului de nvmnt
solicit imperios implementarea Managementului Calitii Totale (TQM) [239] la nivel de sistem
i la nivel de fiecare instituie din cadrul sistemului. Aceasta pentru c responsabilitatea este
imens: pregtirea tinerii generaii, crearea membrilor pentru o societate sntoas, nalt avansat

38
n toate domeniile sale; coala fiind o surs de nnoire a societii cu potenial inteligent,
competent, creator.
TQM solicit un alt mod de a fi, de a gndi i se orienteaz cu precdere spre mbuntire
continu. Astfel, componenta cultural i de mentalitate devine esenial. TQM recunoate c
calitatea este realizat de persoanele care fac parte din sistem/instituie, cci valoarea cadrelor
didactice i manageriale, nivelul lor de responsabilitate pentru propria prestaie, contiina i
comportamentul aferent promovrii calitii n toate activitile profesionale condiioneaz direct
calitatea n nvmnt. n acest sens, problema managementului resurselor umane de calitate
devine i mai acut.
n viziunea noastr, managementul calitii totale n cadrul unei organizaii colare solicit
conceptualizarea unui sistem coerent de activiti manageriale, bazat pe un sistem valoric i o
cultur a calitii, implementat prin participarea contient a tuturor membrilor acesteia, n
vederea realizrii misiunii sale strategice.
Cu statut de primordialitate apare necesitatea implementrii i mbuntirii continue a
culturii calitii la nivel de sistem i de instituie, care s genereze acel cmp motivaional, ce va
constitui fora motrice de aciune pentru asumarea responsabilitilor n prestarea serviciilor
educaionale de calitate. Este cert c dac fiecare actor va fi responsabil pentru domeniul su de
activitate, atunci problema calitii n educaie i asigurarea acesteia nu va fi un domeniu atit de
dificil, att la nivel conceptual ct i la nivel operaional. Responsabilizarea semnific a pune n
valoare cunotinele, experiena i fora motivaional care i snt proprii fiecrei persoane, ceea
ce implic un nivel nalt de competen, comportament i angajament fa de sarcini, care conduc
spre motivaie. Pentru a promova responsabilizarea este nevoie de un angajament raportat la
scopul final i de un plan de aciuni n mbuntirea comportamentului personal. Deci este vital
ca fiecare s-i analizeze valorile, comportamentele i angajamentele.
ns, dei se vorbete astzi mult despre calitate i asigurarea calitii, n esen, n
nvmnt asigurarea se afl la prima etap a evoluiei inspecia calitii activitatea de
organizare fiind orientat spre produs.
Analiza situaiei existente n contextul preocuprilor explicite la nivel de instituie de
nvmnt pentru asigurarea calitii ne demonstreaz deficiene n acest sens; stabilim absena
unei politici i a unei strategii clare pentru asigurarea calitii, chiar dac n documentele colare
figureaz termeni ca calitate, eficien, creterea calitii. Cu toate c n unele instituii
exist proiecte de dezvoltare a instituiei de nvmnt, acestea nu devin funcionale, uneori fiind
elaborate formal, activitatea fiind desfurat mai mult la nivel operaional, prin proceduri
operaionale, se pune accent pe funcionarea n plan normal al colii.

39
 Mai mult chiar, constatm c ntreaga activitate managerial este centrat, n special, pe
asigurarea resurselor (materiale, financiare, informaionale). Grija mare a managerilor devine
reparaia blocului, asigurarea cu energie termic etc., fapt ce transform uneori managerul n
ef de gospodrie.
Cadrele didactice snt foarte susceptibile la afirmaia despre necesitatea prestrii unor
servicii educaionale de calitate, afirmnd c educaia, n esena ei, nu poate fi necalitativ,
fiind convinse c ntreaga lor activitate rspunde cerinelor calitii, nelegnd prin aceasta, de
fapt, doar conformitatea cu curriculumul.
n aceast optic este evident faptul c managerii nu percep clar oportunitatea unui sistem
de aciuni bine proiectate, monitorizate, evaluate pentru obinerea calitii. Ei consider c
respectarea legislaiei i a tuturor actelor normative, meninerea ritmului firesc al funcionrii
colii, asigurarea cu resurse materiale i financiare va conduce n mod firesc la obinerea calitii.
Adeseori auzim scuza Cu astfel de salarii despre ce calitate s vorbim?
Este de la sine neles c calitatea nu poate fi impus, ea trebuie s devin o necesitate,
contientizat de ctre fiecare factor implicat, fapt ce presupune o schimbare profunda n mintea
si comportamentul cadrelor didactice i manageriale.
Este relevant ideea lansat de Callo T. de a schimba credinele, mentalitatea cadrelor
didactice, pentru c schimbarea comportamentului fiinei umane produce efecte doar pe termen
scurt. Autoarea afirm c este necesar s contientizm c nimic durabil i esenial nu se poate
face, dac nu depunem un efort propriu onest i consecvent spre schimbare, e nevoie de o voin
autentic de schimbare. Unul din obiectivele prioritare ale schimbrii n educaie trebuie s fie
promovarea preocuprii pentru calitatea actului educaional ca atare, n primul rnd; susinerea
unei atitudini etice a personalului de la toate nivelurile, astfel ca s se prentmpine efectele
negative pe care le are rspndirea necontrolat a fenomenelor negative n nvmnt. i atunci
efortul de schimbare, n viziunea cercettoarei, la nivel de curriculum, manuale, tehnologii,
devine minimal [45, 46].
n rezultatul parcurgerii acestui traseu evolutiv, conceptul managementului pedagogic
avanseaz spre o activitate eficient, optim, organizat la nivel global, integrativ, dirijat
contient, conform intereselor generale ale organizaiei, bazat pe corelaia dintre aptitudini-
atitudini-rezultate socioprofesionale. n acest temei, cercettorul Cristea S. afirm c
managementul pedagogic reprezint o activitate de conducere global (abordarea problemelor
la nivel de sistem, n interdependena i integrarea lor deplin) optim (proiectarea i rezolvarea
problemelor la nivelul de nlime corespunztor resurselor acestuia, conform cerinelor
funcionale imediate i de perspectiv) i strategic (inovarea permanent a sistemului de

40
nvmnt, din perspectiva formrii continue la nivelul structurii sale de adaptare intern) a
sistemului i a procesului de nvmnt [75, p. 231]. n viziunea noastr, aceast definiie ar
putea fi completat cu evidenierea scopului major al activitii manageriale din nvmnt:
asigurarea tuturor condiiilor pentru dezvoltarea personalitii integrale.
Evideniem ca valoroas i triada funcional a lui Cristea S.: (1) planificareorganizare;
(2) orientare-ndrumare metodologic; (3) reglare-autoreglare, ce constituie o trilogie a
calitii", care delimiteaz i articuleaz trei procese complexe de conducere managerial a
educaiei: a) planificarea calitii; b) inerea sub control a calitii; c) mbuntirea continu a
calitii. Astfel, managementul educaiei, dup S. Cristea, devine prin definiie, management al
calitii, angajnd funciile conducerii globale optime inovatoare a nvmntului i structurile
corespunztoare acestora la toate nivelurile sistemului [75, p. 232].
n contextul viziunii sistemice, conchidem c managementul pedagogic reprezint un
sistem complex de actviti bine orientate, alctuit dintr-o serie de subsisteme interdependente,
ce interrelaioneaz i se condiioneaz reciproc, avnd ca finalitate comun asigurarea
dezvoltrii continue a personalitii umane. Unul din aceste subsisteme reprezint managementul
resurselor umane.
Bazndu-ne pe aceste orientri concludente, susinem c sistemului/instituiei de nvmnt
i confer capabilitate i competen capitalul uman (competenele, atitudinile valoroase ale
cadrelor didactice i manageriale, aspiraiile, creativitatea, inteligena, experiena, loialitatea,
devotamentul, adaptabilitatea, comportamentele proactive, energia pozitiv etc.), care confer
sens celorlalte componente ale capitalului intelectual (structural, relaional, cultural) i pune n
valoare toate resursele instituiei. Este cert c valorizarea capitalulului uman creeaz premise
pentru ca instituia s devin competitiv, s furnizeze servicii educaionale de calitate. Integrarea
capitalului uman, a structurii i a culturii organizatorice creeaz capabilitatea
sistemului/instituiei de nvmnt; integrnd i valorificnd dinamic toate tipurile de capital i
capabilitile unei instituii ntr-un mod creator i eficient, capitalul uman determin atingerea
de ctre instituie a unor competene fundamentale, care dau unicitate sistemului/instituiei i
genereaz valoare pentru beneficiarii ei.
Conjugnd cele expuse, definim managementul pedagogic ca stiina i arta de
valorificare a tuturor resurselor existente/posibile ale sistemului/instituiei i a capitalului
intelectual, printr-un sistem coerent, optim de activiti manageriale, n vederea realizrii
misiunii sale strategice i a standardelor de calitate. Aceast definiie prezint managementul
pedagogic din perspectiva economic, politologic, sociologic, psihologic, astfel conferindu-i
caracter global, integrator.

41
 Prin capital intelectual se subnelege: capital structural, ce subnscrie: capitalul
organizaional (mediul de lucru derivat din influena reciproc ntre activiti i persoane,
management, organizare, tehnologie i capitalul tehnologic (brevete, soft etc.) i reprezint
cunoaterea explicit i realizarea calitativ a procesului de nvmnt i a managementului
competenelor); capital uman ce conine competenele i cunotinele explicite, ct i cele tacite
ale persoanelor angajate n cadrul unei organizaii, mprtite sau nu ntre ele, care au valoare
pentru instituie; capitalul relaional, ce poate fi definit ca fiind setul de cunotine i realizri
explicite i tacite referitoare la modul n care instituia stabilete legturi cu beneficiarii externi,
alte instituii, inclusiv comunitatea local; capitalul cultural (ansamblu de valori mprtite) cu
prioritate inovativ.
n felul acesta se confirm nc o dat relevana ideii c Omul (n cazul nostru cadrul
didactic, managerul) confer sens celorlalte componente ale capitalului intelectual (structural,
relaional, cultural) i pune n valoare toate resursele sistemului/instituiei.

1.3. Dimensiuni pedagogice ale managementului resurselor umane n nvmnt

n nvmnt managementul resurselor umane este prezentat ca funcie a managementului
educaional. Astfel, n lucrrile semnate de Neculau A. [146, 147, 148], Pun E. [163, 164],
Cristea S. [75], Iosifescu . [118, 119, 120, 121], Alois Gh. [3] se atest abordarea acestui concept
sub titlul de antrenarea/coordonarea resurselor umane, managerii fiind solicitai s-i orienteze
activitatea spre: estimarea prealabil a personalului pentru urmtoarea perioad de activitate,
atragerea resurselor umane necesare, meninerea personalului ce rspunde obiectivelor
organizaiei, motivarea adecvat a resurselor umane angajate la nivelul colii, valorificarea
optim a personalului din organizaie, dezvoltarea resurselor umane.
n R. Moldova evoluia managementului resurselor umane este condiionat de dezvoltarea
nvmntului, precum i de evoluia managementului educaional.
Analiznd Legea nvmntului n vigoare [131] constatm c se precizeaz: categoriile de
personal din nvmnt, condiiile de ocupare a funciilor didactice din nvmnt, organul
suprem ce stabilete norma didactic a cadrelor din nvmnt (ME), modul de salarizare a
cadrelor didactice (care se efectueaz n dependen de nivelul de studii, funcia ocupat, gradul
i titlul didactic, de titlul tiinific, precum i de vechimea n munc); se precizeaz mrimea
sporului la salariu pentru grad didactic; se stabilete modul de pregtire, perfecionare i
racalificare a cadrelor didactice; snt definite drepturile cadrelor didactice (care se reduc doar la
alegerea liber a programelor de studii, formelor i metodelor de predare, manualelor i
materialelor didactice aprobate de Ministerul Educaiei, la posibilitatea participrii n alegerea

42
organelor administrative i consultative ale instituiei de nvmnt, pot s beneficieze de
asigurare preferenial cu spaiu locativ, de concedii de odihn prelungite, de asisten medical
gratuit, de reduceri la plata pentru serviciile comunale, conform legislaiei n vigoare, iar n
localitile rurale i de alte faciliti prevzute specialitilor din gospodria agricol, s li se
acorde, pe baz de contract, concediu cu durata de pn la 3 luni, cu pstrarea salariului, pentru
elaborarea de manuale, lucrri metodice, monografii, la comanda Ministerului Educaiei); snt
clarificate obligaiile cadrelor didactice (care precizeaz c acestea snt obligate s respecte
normele de etic, s asigure buna desfurare a procesului instructiv-educativ, nsuirea
temeinic a programelor de studii i dezvoltarea capacitilor elevilor i studenilor; s asigure
securitatea vieii i ocrotirea sntii copiilor n procesul de nvmnt; s desfoare procesul
de educaie i instruire n spiritul stimei fa de familie, prini, aduli, al respectului fa de
valorile culturale i spirituale naionale i universale, s educe o atitudine grijulie fa de mediul
nconjurtor; s-i perfecioneze n permanen calificarea profesional, miestria pedagogic; s
nu fac propagand ovin, naionalist, politic, religioas, militarist etc.).
Esena i coninutul Legii denot c cadrul legislativ-normativ rmne a fi centrat pe
paradigma administrativ. ns acest fapt nu a minimalizat contribuiile tiinifice n domeniu,
deoarece n R. Moldova au fost realizate un ir de cercetri valoroase, ce abordeaz diverse
aspecte ale managementului resurselor umane, confirmnd i recunoscnd oportunitatea i
importana acestuia.
Astfel, Bucun N. n lucrrile sale afirm c MRU, cu certitudine, este un factor decisiv al
succesului, componenta activ a ntregului proces managerial, legat de profesionalism i dirijare
strategic i presupune stpnirea i dirijarea eforturilor depuse de oameni pentru atingerea
scopurilor organizaiei. Printre activitile specifice MRU Bucun N. enumer: selectarea i
ncadrarea angajailor, instruirea i perfecionarea profesional, evaluarea performanelor,
motivarea, stabilirea unor sisteme adecvate de comunicare etc. [37, p.24-35].
Cojocaru V. Gh. definete managementul ca o art de mobilizare a oamenilor n vederea
realizrii sarcinilor, obiectivelor organizaiei i satisfacerii intereselor, opiunilor, aspiraiilor
membrilor si, definiie care, n esen, contureaz obiectul de studiu al managementului
resurselor umane. Autorul evideniaz, astfel, rolul decisiv al personalului n realizarea
obiectivelor instituiei, dar i responsabilitatea factorilor de decizie n vederea satisfacerii
intereselor, opiunilor i aspiraiilor acestuia [55].
n aceeai ordine de idei, problema calitii cadrului didactic, care actualmente avansaz
ca una dintre cele eseniale, este abordat de ctre Mndcanu V. n lucrrile: Bazele tehnologiei
i miestriei pedagogice [140], Etica pedagogic [141].

43
 Prima lucrare n domeniul managementului resurselor umane n nvmnt apare n 2004,
sub redacia lui Bucun N., Caisn S. etc. cu titlul Managementul resurselor umane [37]. n
aceast lucrare metodologic pentru prima dat este abordat problema cadrului didactic n
mediul organizaional din diverse aspecte.
Trebuie s menionm relevana cercetrilor lui Cojocaru V. Gh. [55, 56, 57, 58], care
invit la o nou viziune asupra omului, ca valoare suprem i valorizarea individului i a
capacitilor sale, de exteriorizare i manifestare comportamental a personalitii, ca valoare
definitorie a eficienei i eficacitii sale; argumenteaz oportunitatea trecerii de la formarea
omului executor la formarea omului decident cu opiuni democratice, prin aplicarea unui
management paricipativ, creator, a unor principii autentice de management.
Autorul argumenteaz necesitatea valorificrii concepiei managementului antropocentric,
n special a urmtoarelor poziii-cheie: reorientarea ctre om i apoi spre activitile acestuia;
restructurarea democratic a organizaiilor pe principii umane prin modele de
negociere/tranzacie a componentelor; libertatea exprimrii/asigurarea dreptului egal de a aplica
un discurs, un comportament sau altul; managementul competenelor centrat pe om, pe
valorizarea i valorificarea acestora.
Cojocaru V. Gh. aduce dovezi pentru faptul c luarea n considerare a particularitilor
individuale ale fiecrui participant la procesul pedagogic, crearea unor condiii optime pentru
promovarea i dezvoltarea capacitilor individuale pot fi realizate doar prin dezicerea de
conducerea administrativ i implementarea conducerii manageriale, creia i snt
caracteristice: respectul i ncrederea n om, acceptarea personalitii, colaborarea,
individualizarea, schimbarea individual, optimismul, ncrederea n sine i n ceilali.
Formarea resurselor umane n nvmnt, ca domeniu specific managementului resurselor
umane, se afl n centrul investigaiilor realizate de Callo T. [42, 43, 44, 45, 46, 47]. Preocuprile
investigaionale ale cercettoarei in de prospectarea domeniului dezvoltrii profesionale la
nivelul producerii de schimbri i ieirea spre reform a domeniului de formare continu prin
prisma armonizrii/integralitii dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice i a educaiei
elevilor. Prin cercetrile sale T. Callo contrubuie la modernizarea modului de concepere i
derulare a procesului de dezvoltare profesional la micro i macronivel; modeleaz o viziune mai
larg n raport cu cadrul didactic din perspectiva exigenelor profesionale.
Cercettoarea fundamenteaz o nou viziune conceptual i proiecteaz o nou direcie de
cercetare profesionalizarea profesorilor ca o activitate de formare i aplicare eficient a
competenelor profesionale n raport cu educaia elevilor i a ideologemului profesional, prin

44
devenirea permanent a pedagogului rationalis; argumenteaz oportunitatea stringent a
dezvoltrii unui cadru didactic de calitate.
Platon C. [174, 175] abordeaz n 2005 un alt domeniu specific MRU - evaluarea
resurselor umane n nvmnt. Autoarea fundamenteaz concepia evalurii extinse a cadrului
didactic universitar, bazat pe o viziune sistemic asupra evalurii, tratat ca o modalitate
general de msurare, gestiune i interpretare a actului evaluativ; elaboreaz modelul
multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe principiile: globalitii,
structurrii, contextualitii, valoric, sinergetic i constituit pe dimensiunile: structural (scop,
obiect, surse, mijloace, destinatari), contextual (climat, caracteristici, interaciuni), valoric
(produs, procedur, proces); argumenteaz bazele metodologice ale elaborrii instrumentelor de
evaluare; determinarea algoritmului elaborrii instrumentelor de evaluare (identificarea
funciilor, operaionalizarea conceptului, elaborarea i evaluarea indicatorilor, stabilirea
proprietilor metrice), definirea factorilor i criteriilor de evaluare; elaborarea / adaptarea i
validarea instrumentelor de evaluare n funcie de scopurile evalurii (formativ, administrativ),
de sursele de evaluare (studeni, experi, cadru didactic), de obiectul evalurii (competen,
climat, dimensiuni subiective); identific standardul calitii cadrului didactic universitar;
stabilete variabilele contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ i strategiile de
implementare a modelului de evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze,
etape; supervizare: condiii, profiluri comportamentale, stiluri de supervizare).
n aceiai arie de preocupri investigaionale Guu Vl. [109, 110, 111] proiecteaz
standardele de formare profesional iniial i standardele de formare continu n nvmntul
universitar i precizeaz reperele teoretico-metodologice ale formrii continue a cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar, propune sugestii de elaborare a sistemului de
gestionare a calitii procesului universitar, coordoneaz un ir de lucrri tiinifice n
problematica conducerii strategice a procesului de dezvoltare a instituiei colare, dezvoltrii
instituiilor de nvmnt complementar n Republica Moldova etc.
Vom meniona relevana i originalitatea investigaiilor cercettoarei Cojocaru-Borozan M.
(2011), ce propune o viziune distinct asupra formrii profesionale a cadrelor didactice din
perspectiva dezvoltrii culturii emoionale, astfel lansnd o nou direcie de cercetare
Pedagogia culturii emoionale n teoria i practica dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice
din R. Moldova [63, 64].
Apreciind contribuia semnificativ a cercetrilor realizate, prin analiz retrospectiv
constatm c managementul resurselor umane n nvmnt prezint un ir de lacune, care
afecteaz dezvoltarea nvmntului, promovarea consecvent a politicii educaionale a statului,

45
calitatea educaiei. n sistemul de conducere din nvmnt se mai menine un management al
resurselor umane depit, ce se manifest prin: delimitarea strict a funciilor de conducere de
cele de execuie, centralizarea deciziilor, abordarea omului doar ca executor, centrarea pe post,
meninerea unui management de tipul post:angajat, tendina spre masificarea individului. Fiele
posturilor snt formale i fr efecte directe asupra activitii propriu-zise, cerinele de angajare
snt formale, fixe, rigide, motivarea se rezum la salariu i acordarea de prime, salarizarea este
puin flexibil, diferenele fiind stabilite, n special, n funcie de vechimea n munc i gradul
didactic, formarea cadrelor didactice este preponderent centralizat, puin relevant necesitilor
individuale de formare profesional, centrat pe formarea pe competene nguste.
Aceast situaie se menine ca rezultat al lipsei unei concepii i a unui sistem a
managementului resurselor umane specific nvmntului, coerent tendinelor de dezvoltare a
pedagogiei generale, managementului educaional, o teorie a managementului resurselor umane
ce ar presupune o alt viziune asupra omului, ca valoare suprem, ar traduce n fapt oportunitatea
valorizrii omului, valorificrii unor aa resurse interne ale omului ca valorile, competenele,
sentimentele de responsabilitate i solidaritate, cooperarea etc., ar propune principii i strategii
clare de tratare a angajatului din sfera nvmntului ca personalitate distinct, capabil s
promoveze schimbarea, s schimbe lumea i pe sine, ar reduce gradul de determinare al omului
de ctre structurile, contextele instituionale i ar spori rolul i ponderea elementelor individuale,
de personalitate, ar spori dimensiunile valorico-normative, ar facilita trecerea de la cerine
specializate, nguste spre practici complexe, multiple, ce mbin tipuri specifice de competene,
genereaz aa efecte ca flexibilitate, munc n echip, adaptabilitate, mobilitate, cooperare etc.
Lipsete mecanismul de metodologic de promovare a unui management al resurselor umane
ntemeiat pe valori i principii autentice i relevante sistemului de nvmnt; nu exist standarde
i indicatori de performan a MRU; nu exist modele manageriale de planificare, recrutare,
selecie, socializare, integrare organizaional, formare continu, dezvoltare a resurselor umane
din nvmntul preuniversitar n cheia managementului bazat pe competene; nu snt efectuate
cercetri n problematica satisfaciei profesionale, a stresului ocupaional al cadrelor didactice i
manageriale i a direciilor eseniale de mbuntire a nivelului de satisfacie profesional a
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Nu se pune problema importanei satisfacerii
nevoilor cadrelor didactice cu impact n asigurarea calitii educaiei: satisfacie profesional,
revigorarea procesului de formare i dezvoltare profesional continu a cadrelor didactice n
context autentic, relevant pentru necesitile lor profesionale, organizarea training-urilor de
dezvoltare personal, monitorizarea i promovarea climatului organizaional pozitiv, promovarea

46
i meninerea strii de bine n instituie, promovarea managementului transformaional,
promovarea justiiei organizaionale, evaluarea obiectiv a performanelor profesionale etc.
Situaia respectiv a determinat problema de cercetare: discordana dintre oportunitatea
stringent, de trecere de la managementul resurselor umane tehnocentric, bazat pe post, structuri
de conducere delimitate strict de cele de execuie, decizii centralizate i abordare a omului doar
ca executor, la managementul postmodern, umanist al resurselor umane, orientat spre
valorizarea Omului, valorificarea optim i dezvoltarea continu a resurselor interne ale Omului,
esenializat n Concepia i Sistemul managementului resurselor umane, specific nvmntului
preuniversitar din R. Moldova.
n acest context, ne-am propus ca scop major al investigaiei determinarea fundamentelor
teoretice i metodologice ale managementului resurselor umane, prin integralizarea teoriilor
pedagogice, psihosociale i manageriale i elaborarea Concepiei i Sistemului managementului
resurselor umane n nvmntul preuniversitar.
Pentru atingerea acestei finaliti macrostructurale am direcionat procesul investigaional
spre: reliefarea contribuiilor valorice ale teoriilor i colilor manageriale n constituirea
managementului resurselor umane; esenializarea etapelor i a reprezentrilor acionale n
dezvoltarea managementul educaional; analiza dimensiunilor pedagogice ale managementului
resurselor umane n nvmnt; determinarea i integrarea teoriilor fundamentale ale
managementului resurselor umane; configurarea praxiologic a managementului resurselor umane
n nvmntul preuniversitar i identificarea oportunitilor de dezvoltare; elaborarea Concepiei
MRU n viziune postmodern, ntemeiat pe valori i principii autentice i relevante sistemului de
nvmnt; elaborarea Sistemului holistic al managementului resurselor umane ca mecanism
metodologic de implementare a Concepiei; elaborarea standardelor i a indicatorilor de performan
a MRU; definirea conceptului de competen de management al resurselor umane i sintetizarea
sistemului de competene manageriale specifice MRU; elaborarea Curriculum-ului de formare a
competenelor manageriale specifice MRU i a demersului acional al formrii competenelor
MRU; elaborarea i implementarea constructului referenial de valorificare i validare
experimental n domeniul managementului resurselor umane.

1.4. Concluzii la capitolul 1

1. colile manageriale dezvolt esenial teoria managerial, avansnd-o spre noi niveluri i
oferind noi perspective n abordarea omului n cadrul organizaional. Traseul evolutiv al
managementului denot tendina de nlocuire a tehnocentrismului cu antropocentrismul, astfel
conturnd o nou paradigm i practic managerial, ce evideniaz sporirea ponderii

47
managementului resurselor umane n ansamblul activitilor manageriale. Se reliefeaz
concluzia c mileniul III solicit un management al valorilor, al activitilor centrate pe
satisfacerea necesitilor variate ale oamenilor n calitatea lor de salariai.
2. Parcurgnd cteva etape de dezvoltare, managementul resurselor umane evolueaz de la
administrarea personalului, managementul personalului spre managementul resurselor umane,
care se dezvolt n mileniul III n managementul resurselor umane bazat pe competene i
managementul internaional al resurselor umane, n sensul comunicrii internaionale n
contexte multiculturale i a parteneriatului transnaional.
Schimbarea managementului prin axarea sa pe competene implic schimbri n cadrul
sistemului de nvmnt, schimbri n cadrul sistemului de formare iniial i continu, cu accent
pe formarea unui sistem de competene hibride, pe valorificarea diverselor resurse ale omului.
Sistemul managerial postmodern trebuie s aprecieze ce este important i necesar de a fi luat n
considerare din ntregul potenial uman, ceea ce presupune crearea unei alte imagini, concepii
despre ceea ce este i ce poate deveni Omul.
3. Evoluia managementul educaional ca teorie tiinific i ca proces a urmat demersul
evolutiv al managementului general. n R. Moldova evoluia managementului educaional s-a
produs conform/n contextul reformei nvmntului, comportnd un caracter coerent, logic i
corespunztor etapelor de dezvoltare a nvmntului. Astzi problematica managementului
educaional se extinde spre managementul strategic, managementul calitii.

48
 2. FUNDAMENTE TEORETICO-PRAXIOLOGICE ALE MANAGEMENTULUI
RESURSELOR UMANE N NVMNTUL PREUNIVERSITAR
2.1. Teorii ale managementului resurselor umane
Managementul resurselor umane n nvmnt constituie un domeniu vast, complex, situat
la interferena diverselor domenii ale cunoaterii umane, astfel c o singur tiin nu poate face
fa tuturor solicitrilor etapei postmoderne pe care o traversm.
Postmodernitatea nlocuiete raionalitatea unic cu multiplele raionaliti; interesele i
scopurile convergente sau forate se manifest acum ca interese i scopuri diverse, difereniate,
contextualizate cultural; apare ca prioritate inteligena holistic i integralizarea;
postmodernismul neag existena unor standarde unice, dar se conformeaz acestora prin
abordarea elementelor fragmentare ca un tot ntreg; avanseaz ca prioriti descentralizarea,
relativismul, diversitatea, pluralismul, mobilitatea, originalitatea, interculturalitatea, lipsa
ierarhiilor [2, 3, 7, 24, 28, 54, 84, 114, 133, 177, 231, 236, 239, 250, 273].
Ca epoc n care schimbarea este un fenomen permanent, postmodernismul insist pe
viziune global, integratoare, inter- i transdisciplinar a fenomenelor, promoveaz
performantizarea sistemelor, proiectarea strategic i inovatoare, stimuleaz flexibilitatea. De
aceea apare i se afirm oportunitatea promovrii unei viziuni postmoderniste a MRU, sistemice,
holistice prin interconexiunea, integrarea diverselor domenii, abordrii multi- i
transdisciplinare, integraliste a MRU. n acest sens, fundamentele teoretice ale MRU au fost
elaborate prin integralizarea teoriilor pedagogice, psihosociale i manageriale, raportate la
situaia real a MRU n nvmnt.
Dup Mucchielli A., integralitatea este o tolalitate complex alctuit din uniti
elementare ntre care exist o reea de relaii care se solidarizeaz i este legat de prima
operaie a minii, fiind un model de a cunoate. [144, p. 353]. Integralitatea presupune starea a
ceea ce este ntreg, complet; nsuirea de a construi un ntreg, un anumit sistem, o unitate, fapt ce
ar permite nelegerea unitar, multiaspectual a fenomenelor. A integra nseamn a aduna
prile ntr-un tot ntreg, astfel nct rezultanta s depeasc suma acestor pri [90, p. 467].
Buzrnescu t. [41, p. 129] vede integralitatea ca un model ideal de relaii ntre prile
componente care snt stabilite prin reguli de ordin superior i oficializate n conformitate cu
interesele domeniului.
Dafinoiu I. afirm c cele mai rspndite forme de manifestare a integralitii snt:
integrarea teoretic, factorii comuni i eclectismul tehnic. Integrarea teoretic este o form de
sintez n care snt incluse mai multe idei, avnd ca obiectiv de a introduce rezultate superioare
celor ale utilizrii separate a ideilor iniiale. Aceast aciune presupune de a crea un cadru

49
conceptual care sintetizeaz cele mai bune elemente care aparin a cel puin dou abordri
pedagogice i care snt mai mult dect suma prilor, deoarece pot deschide noi posibiliti pentru
dezvoltarea fenomenului. Abordarea factorilor comuni i propune s identifice elementele de
baz, reprezentate de diferite idei, concepte, teorii, avnd ca obiectiv de a elabora aciuni
formative, pornind de la punctele comune, combinnd asemnrile fundamentale i i valorificnd
deosebirile. Eclectismul presupune alegerea dintre mai multe idei, teorii [80, p 29].
Integralizarea teoriilor pedagogice, psihosociale i manageriale specifice MRU a parcurs
cteva etape:
1. au fost identificate principalele categorii de teorii ale tiinei moderne i deduse
(prin analiz i sintez) teoriile specifice MRU (teoria sistemelor, teorii pedagogice
postmoderne, teoria valorilor, teoriile de baz ale motivrii resurselor umane, teorii
ale personalitii, teorii psihosociale, teorii ale conducerii etc.) integrarea prin
eclectism;
2. au fost identificate elementele de baz, reprezentate de diferite teorii valabile
MRU, au fost analizate punctele comune, asemnrile fundamentale, deosebirile
eseniale integrarea prin factorii comuni;
3. a fost analizat situaia real a MRU n nvmnt (cu referire la expectanele,
nivelul de motivaie, domeniile de satisfacie profesional al cadrelor didactice i a
nivelului de pregtire al managerilor n acest context);
4. au fost sintetizate cele mai relevante i consistente (n raport cu situaia real a
MRU identificat anterior) valori teoretice, care au i constituit reperele
epistemologice ale Paradigmei MRU.
Subliniem faptul c integrarea teoriilor specifice MRU corespunde criteriilor logice
solicitate de acest proces:
coerena i consistena teoriile MRU se completeaz reciproc, nu se contrazic,
nu se anuleaz reciproc, snt corespondente, snt deductibile unele din altele;
congruena susin aceleai principii fundamentale, promoveaz aceleai
valori;
elasticitatea i accesibilitatea pot fi perfecionate i adaptate situaiilor
obiective i cerinelor MRU;
fora i stabilitatea au puterea de a soluiona diverse situaii i probleme
specifice MRU i demonstreaz stabilitate i fidelitate n promovarea valorilor.

50
 Analiza principalelor categorii de teorii ale tiinei moderne ne-a permis s deducem
teoriile specifice MRU: teoria sistemelor, teorii pedagogice postmoderne, teoria valorilor, teoriile
de baz ale motivrii resurselor umane, teorii ale personalitii, teorii psihosociale, teorii ale
conducerii etc.
2.1.1. Teoria sistemelor
Teoria general a sistemelor este o teorie relativ nou, avnd ca obiect sistemele,
indiferent de natura i tipul lor. Este o teorie a complexitilor organizate, urmrind formularea
principiilor, legilor, conceptelor i modelelor sistemelor. Conceptele fundamentale snt: sistem,
informaie, entropie, finalitate, organizare, centralizare, interaciune, izomorfism, integralitate.
Teoria promoveaz ideea sistemelor, aflate ntr-o ierarhie dispus pe mai multe niveluri,
fiecare nivel superior avnd trsturile celui inferior plus altele noi; pentru a nelege modul n
care activeaz un sistem, trebuie cunoscut fiecare subdiviziune n parte i contribuia pe care o
are aceasta la funcionarea ansamblului. Viziunea sistemic solicit nelegerea modului n care
schimbrile n cadrul fiecrui subsistem va afecta organizaia n ansamblu i toate subsistemele
sale. Considerm valoroas i relevant viziunea sistemica n abordarea unei organizaii
colare, vzut ca un sistem dinamic, flexibil, multidisciplinar, i complex, alctuit dintr-o serie
de subsisteme interdependente, unul dintre care reprezint subsistemul MRU.
Teoria favorizeaz ntregirea cunoaterii, transfer metode, principii i concepte ntre
discipline. Datorit acestui potenial gnoseologic i epistemologic a fost preluat n filozofia
tiinei contemporane ca direcie de cercetare care i propune integrarea domeniilor cunoaterii
printr-o metodologie de conceptualizare i cercetare, unificat la nivel nalt.
Pentru evidenierea caracterului sistemic al MRU ne vom baza pe teoria sistemelor
pedagogice ( . . [224], . . [225] etc.) despre integritatea
componentelor complexe ale sistemului pedagogic ca scop general n interaciune i
interptrundere; legtura reciproc (schimbarea unui parametru din sistem influeneaz asupra
celorlalte); legtura cu mediul (sistemul pedagogoc este o parte a acestui mediu, ce include
elemente de ordin inferior); caracterul constant sau stabilirea caracteristicilor de baz, care se
afl ntr-o strns corelaie etc.
Precizm c n Dicionarul de Sociologie [88] sistemul este definit, ca fiind mulimea de
obiecte care acioneaz ntre ele att de intens, nct strile lor snt interdependente, modificarea
unuia ducnd la modificri determinate n toate celelalte prin natura sa.
n acest sens, putem afirma, c MRU ca sistem const dintr-un ansamblu unitar de
elemente care se afl n legtur reciproc, formeaz o unitate specific mpreun cu mediul; este
integrat n cadrul unui sistem superior (este parte component a managementului educaional

51
general/managementului organizaiei colare), iar elementele lui snt sisteme de ordin inferior;
unitatea cea mai simpl ce prezint caracteristicile de sistem ale MRU este activitatea, ca sistem
de comportamente, aciuni, astfel organizat i orientat, nct s realizeze o anumit finalitate [20].
Viziunea sistemic asupra managementului organizaional, n general, i a MRU, n
particular, este o condiie a funcionalitii sistemului educaional; privit ca sistem social
instituia de nvmnt poate fi analizat din perspectiva modalitilor specifice de organizare a
activitilor, astfel nct s se obin performane ct mai ridicate i a sistemelor socio-umane
compuse din indivizi cu motivaiile lor, relaii interpersonale i grupuri sociale.
Orice sistem este alctuit din intrare (scopuri, obiective, principii, resurse), coninut
propriu-zis (activiti specifice, procese de valorificare a elementelor de intrare), ieire
(rezultate) i activeaz ntr-un mediu intern i extern concret i specific. Deci, sistemul MRU va
fi alctuit din intrare (valori, principii, scopuri, obiective, resurse etc.), coninut propriu-zis
(activiti specifice, procese de valorificare a elementelor de intrare), ieire (rezultate,
plusvaloare, peformane individuale i organizaionale) i va funciona ntr-un mediu intern i
extern concret i specific.
Sistemul MRU, ca i orice alt sistem, poate fi evaluat prin prisma eficienei, eficacitiii i
efectivitii. Raportat la sistemul MRU, eficiena semnific msura rezultatelor tuturor
activitilor specifice MRU, raportate la eforturile fcute, avansnd astfel principiul maximizrii
rezultatelor i minimalizrii costurilor; eficacitatea sistemului MRU este msura n care
activitile din cadrul sistemului satisfac o necesitate, realizeaz un obiectiv, ndeplinete o
funcie; efectivitatea este gradul de adecvare al serviciilor oferite de MRU la obiectivele propuse.
Din aceast perspectiv, teoria sistemelor accentueaz oportunitatea abordrii sistemice,
globale, complexe i integrale a MRU, cu evidenierea conexiunii ntre elementele sistemului
MRU, orientnd activitatea sistemului spre eficacitate i efectivitate.
2.1.2. Teorii pedagogice postmoderne
Actualmente tiina pedagogic plaseaz tot mai insistent n centrul investigaiilor
problema recunoaterii trsturilor comune ale mai multor domenii de cunoatere, a
interconexiunii, integrrii diverselor domenii, renunarea la teoriile exclusive i la abordare
fragmentar a fenomenelor pedagogice, fapt ce a generat o nou abordare cea integralist i
a propulsat ideea de educaie integral.
Pedagogia postmodern pune accent pe modelele psihocentriste, ce pledeaz pentru
dezvoltarea potenialului individual al fiecrui individ n parte, umanizarea educaiei,
valorificarea intereselor, particularitilor psihice, particularitilor individuale ale celui ce este
educat, spre integralitatea fiinei umane i dezvoltarea ei durabil, pentru aceasta formulndu-i

52
astfel de obiective ca: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s convieuieti i a nva s
fii. Conceptele de baz ale educaiei centrat pe cel ce nva snt: Individualitatea,
Personalitatea, Autoactualizarea, Eu-l etc. toate plednd pentru unicitatea omului, realizarea
forelor poteniale inerente fiinei umane, participarea individului la aciunile orientate spre
dezvoltarea propriei personaliti. Principiile fundamentale promovate n pedagogia postmodern
snt:
a) Respectarea diversitii fiecare individ este unic, irepetabil, cu nevoi specifice, cu
potenial diferit, toate acestea constituie valori ce trebuie respectate.
b) nvare activ educaia urmrete dezvoltarea aptitudinilor specifice ale elevului, n
conformitate cu specificul su psiho-afectiv, promovnd prin toate activitile autonomia
individual, responsabilitatea celui ce nva, educatorului i revine rolul de ndrumtor,
de facilitator al nvrii.
c) Importana relaiei interpersonale se recunoate rolul esenial al relaiei care se
stabilete ntre educator i educat, ca premis a succesului educaional. Dincolo de
abilitile pe care le poate dobndi prin intermediul educaiei, fiecare om are nevoia s
fie apreciat pentru calitatea sa de fiin uman.
d) nvarea pe tot parcursul vieii pedagogia postmodern este preocupat de educaie,
neleas ca un proces ce nu se limiteaz doar la anii petrecui n coal, ci care
depete cadrele temporale i spaiale de altdat. n acest sens, pedagogia devine
interesat i de problematica nvrii la orice vrst [44, 45, 46, 47, 78, 111, 164, 173].
Pedagogia postmodern ndeamn la fii postmodern i adaug ce-i este propri. n acest
sens T.Callo [44, 45, 46] sintetizeaz c:
educaia nu se mai refer la adaptarea calculat, eficient a elevilor la realitate, ci la
facilitarea creaiei proactive, dac realitatea este ceea ce alegem noi s fie, este creaia
opiunilor noastre, coala nu mai are dreptul s cultive arta adaptrii eficiente, ci arta
construirii opiunilor privind viitorul;
metoda educaiei presupune explorarea i nu ndoctrinarea, normalizarea, formatarea;
fiecare individ lumineaz o alt faet a realitii, la fel de ndreptit ca toate
celelalte faete, orice ierarhizare fiind nejustificat;
prin decentrarea cmpului educativ colar de pe profesor i centrarea lui pe elev se
poate obine un lucru bun: reevaluarea condiiei elevului, privit de aceast dat ca un
centru de interese i preocupri cu un impact major asupra relaiei educaionale;

53
 cmpul educativ colar postmodern este un cmp multipolar, n cadrul cruia
autoritatea profesorului trebuie ctigat n fiecare clip, deoarece este contestat n
fiecare clip; autoritatea elevului se poate dovedi complementar autoritii
profesorului, dar nu este obligatoriu s fie aa; ba dimpotriv, afirmarea de sine,
psihologic vorbind, presupune n anumite etape negarea celorlali, chiar dac punctul
lor de vedere este rezonabil sau acceptabil emoional; dac profesorul reprezint mai
degrab o instan plutind liber n cutarea unei identiti, superioritatea sa ar putea
consta n multitudinea de identiti pe care le-a traversat deja.
Educaia trebuie s influeneze omul ntreg, afirm T. Callo, primatul formrii ntregii
personaliti trebuie confirmat cu deosebit convingere, elevul fiind condus astfel nct s se
afirme ca un centru de energie i contiin specific, plasndu-se accentul pe atitudinea activ n
raport cu lumea din jur, cu realitatea, cu ntregul continent al cunoaterii, prin mbinarea ideii
de umanism cu cea a cunoaterii; profesorul nu este i nu poate fi un simplu manipulator de
teorii, formule, nume seci, ci este un formator de caractere, ceea ce nseamn un model cultural
care d corp ansamblului de valori fundamentale.
n contextul acestor deziderate se modific i rolul cadrului didactic n asigurarea
eficacitii procesul educaional, prin deplasarea accentului de pe rolul de furnizor de informaii
pe rolurile de organizator i conductor, de consilier i orientator, de creator de situaii de
nvare i de evaluator i terapeut. Aceasta solicit o schimbare profund la nivel de contiin
i comportament profesional, posibil a fi atins prin promovarea managementului resurselor
umane centrat pe beneficiar, pe nevoile lui de baz, orientat spre creterea performanelor
profesionale i mplinire profesional.
2.1.3. Teorii ale valorilor
Tot sensul n lume este legat de valori; raportarea la valori, interiorizarea i crearea
valorilor reprezint sensul vieii Omului, care aspir la desvrire prin realizarea Binelui,
Adevrului, Dreptii etc. Valorile devin motive ale tuturor aciunilor omeneti; tot ceea ce
ntreprind oamenii o fac n numele unor valori/nonvalori. Astfel, pentru determinarea
caracterului valoric al sistemului MRU este relevant analiza celor mai pertinente teorii ale
valorilor.
n general, exist: a) teorii subiectiviste (susin c valorile snt un produs subiectiv al
omului, al strilor sale psihologice, al sentimentelor, emoiilor sau voinei); b) teorii obiectiviste
(valoarea este privit ca ceva obiectiv, imanent lucrurilor, ca esen absolut, supratemporal,
transcendental, independent de subieci, snt situate deasupra istoriei i oamenilor); c) teorii

54
relaioniste (privesc valoarea ca pe o relaie de apreciere, o relaie social dintre subiect i
obiectul valorizat, apreciere ce se sprijin pe date obiective, criterii de natur istoric i
socialmente determinate de practica social).
Dup Vianu T., valorile nu pot fi confundate cu lucrurile, nu pot fi reduse la strile
psihologice, omul ierarhizeaz valorile n funcie de interesul pe care l prezint obiectele n
direcia satisfacerii unor trebuine i deziderate (astfel se impune necesitatea de a face distincia
dintre a fi o valoare i a avea valoare); valorile nu se identific cu calitatea obiectelor (orice
obiect are calitate, dar nu obligatoriu i valoare); valorile nu se identific cu valoarea economic,
cu preul (nu orice valoare devine o marf) [199].
Vianu T. mai precizeaz c valorile snt obiecte ale dorinei, deci, actul de dorin
cuprinde valoarea; valoarea urmeaz dorinei, aa cum orice obiect urmeaz actului care o
cuprinde [199, p. 68]. Valorile, cuprinse mai nti n acte de dorin, snt ncorporate, apoi,
sferei de motive a individului, sub forma unor principii generale ale aciunii raionale, idee ce a
creat printre cercettori falsa opinie c valoarea ar trezi i orienta dorina.
n aceast ordine de idei, Andrei P. concluzioneaz c valoarea nu este un atribut nici al
subiectului, nici al obiectului, ci o relaie funcional a ambelor [5].
Pentru constructul cercetrii noastre este important s inem cont de caracterele de baz
ale valorilor:
1. Excentricitatea, prin aceasta nelegndu-se c valorile, ca obiecte ale dorinei, snt
cuprinse de contiin ca nite obiecte care o depesc, este exterioar contiinei nsei.
2. Generalitatea. Fiind obiectele unor dorine, contiina nu va putea cuprinde dect acele
valori, care snt corelative cu dorinele sale, deci omul va cuprinde un numr limitat de valori. O
valoare este dat pentru o dorin i n momentul n care o cuprinde, contiina postuleaz n
valoare obiectul posibil al unor multipliciti de dorine identice. Astfel, oamenii devin prin
actele valorificatoare solidari n contextul oricrei valori. Evident c valabilitatea valorilor nu
poate fi restrns doar la unicul moment de fulgerare a dorinei, cci nu ar exista, altfel, cultura
uman.
3. Valabilitatea. Generalitatea valorilor este produsul unei valorificri seculare, astfel
generalitatea valorilor este o expresie a adncimii i triniciei lor. Cu toate acestea, constatm c
n orice epoc sau ornduire social au fost, snt i vor fi preuite valorile teoretice, morale,
religioase, vitale, estetice, juridice, economice. Astfel se explic faptul c secole de-a rndul snt
valabile aa valori ca Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea etc.
4. Volumul. Fiecare valoare n parte posed un volum. Volumul valorii exprim raportul
psihologic dintre constituia empiric a contiinei i obiectele ei. Astfel, n anumite contiine

55
individuale sau n contiina anumitor epoci o valoare anume poate avea un volum mai mare sau
mai mic, n dependen de frecvena actelor deziderative ce se produc mai des sau mai rar.
Variaiile de volum ale valorilor pot fi urmrite i nuntrul contiinelor individuale. Spre
exemplu, pentru unii valoarea economic are volumul cel mai mare. Este relevant faptul c
volumul valorii se diminuzeaz o dat cu creterea de volum a altor valori.
5. Polaritatea. Valorile aparin unui sistem polar, nuntrul cruia nonvalorile snt paralele
i corelative valorilor. Astfel Adevrul, Binele snt corelative cu eroarea, rul, deci cine dorete
s cuprind i s realizeze valorile, trebuie s le apere mpotriva non-valorilor.
6. Gradualitatea. Valorile snt cuprinse pe una din treptele unei ierarhii, astfel, exist valori
mai mult sau mai puin importante. Rangul valorilor este pentru contiin un aspect spontan, nu
unul produs prin mijlocirea comparaiei dintre ele. Rangul relativ al unei valori este dat pentru
contiin prin nsei actul care le cuprinde. Valorile conin deci n ele nsei rangul lor.
7. Semnificaia, prin aceasta se nelege acel caracter al lor, care rezult din corelaia cu un
anumit tip de dorin. n aceast ordine de idei, varietatea dorinelor introduce varietatea i
semnificaia fiecrei valori n parte [199, p. 76-91].
Valorile exprim esena uman. Sistemul de nvmnt/instituia de nvmnt include o
totalitate de valori individuale, iar valoarea individual este criteriul de apreciere a vieii
profesionale. n viaa individual exist o valoare suprem, absolut EU ce insist pe
autorealizare i automplinire, inclusiv n plan profesional.
Pentru Paradigma MRU este semnificativ modul i criteriile de grupare a valorilor:
suportul, nlnuirea i ecoul valorilor.
1. Suportul valorii. Valorile, ca obiecte ale contiinei, pot fi cuprinse de actele de dorin
independent de conexiunea lor cu anumite lucruri, adic independent de un suport-bun, ce poate
fi real sau personal, dar i material sau spiritual. n acelai timp, nu orice valoare se poate conexa
cu orice suport concret; valoarea se gsete ntr-un raport de aderen/libertate fa de
lucrurile/persoanele materiale sau spirituale, crora le-o atribuim. Aadar, felul suportului sau
modul conexiunii lui cu valoarea alctuiesc primul criteriu al sistematizrii i caracterizrii
valorilor.
2. nlnuirea valorilor. Valorile se gsesc n conexiune nu numai cu suportul lor, dar i
unele cu altele. O valoare poate ajuta la realizarea alteia. n cazul acesta, cea dinti este o
valoare-mijloc, iar cea de-a doua o valoare-scop. n aceast logic, valoarea economic nu apare
ca un scop n sine, ci ca mijloc menit s ne ofere posibilitatea cuceririi altor valori (spre exemplu,
mbogirea coninutului valorilor teoretice, estetice etc.). Valoarea-mijloc poate fi nlnuit nu

56
numai cu o singur valoare-scop, ci i cu unele valori care, n raport cu ea, pot fi valori-scopuri,
dei n raport cu alte valori mai nalte, apar, la rndul lor, ca simple valori-mijloace.
n nlnuirea lor, anumite valori pot aprea fie ca mijloace-scopuri, fie numai ca scopuri,
astfel se disting valori-scopuri relative i absolute. Constatm c valorile morale, religioase apar
ca valori absolute, deoarece, n cuprinderea lor, contiina nu le postuleaz niciodat ca mijloace
n vederea atingerii unor scopiri mai nalte dect ele. Ca valori-scopuri apar: valorile teoretice,
estetice, morale, religioase. Ca valori-mijloace apar cele economice, vitale, juridice, politice.
3. Ecoul valorilor. Fiecare valoare trezete n contiin un ecou, care este diferit ca
intensitate i de fiecare dat altul. Se pot dori valori care garanteaz perseverarea subiectului
deziderativ i altele care-i aduc amplificarea, sporirea forei i coninutului spiritual al contiinei
[199, p. 92-95].
Exist numeroase clasificri ale valorilor conform diferitor criterii (valabilitatea valorilor,
calitatea lor, subiectul, motivele ce au determinat valorile, obiectul lor, facultatea psihic din care
izvorsc valorile, sfera lor de aplicare etc.). Credem c cel mai relevant criteriu de clasificare al
valorilor sistemului MRU este criteriul valabilitii, deoarece vizeaz rolul valorilor n
activitatea uman. Conform acestui criteriu vom deosebi valori ale sistemului MRU relative i
absolute.
n ncercarea de a clasifica valorile, Vianu T. concluzioneaz c nucleul valorii este
inclasificabil. De exemplu, valoarea moral i cea religioas adeseori snt confundate, ns
nucleul lor profund denot diferen esenial ntre ele. Se precizeaz c poate fi stabilit ierarhia
valorilor ntre diferitele tipuri generale, nu ns ntre diversele valori aparinnd aceluiai tip.
Analiza diferitor ierarhii a valorilor ne permite s concluzionm c nu poate exista o
ierarhie absolut de valori; actul preferinei care cuprinde o valoare este cel care va stabili de
fiecare dat care valoare este mai nalt dect alta. n acest sens, Rmbu N. deduce c orict de
corect ar fi ierarhizate valorile din punct de vedere teoretic, aceast ierarhie este ntotdeauna
valabil pentru cineva anume, pentru un anumit context social, istoric; ierarhia se poate schimba
o dat cu punctul din care acestea snt privite [183, p. 348].
Pentru constructul cercetrii noastre este relevant urmtoarea ierarhie a valorilor
argumentat n lucrrile sale de T. Vianu:
1. Valorile economice. Printre caracteristicile de baz ale acestora se numr: 1) aderena
lor la suporturi reale i materiale; 2) facultatea lor de a mijloci atingerea altor valori; 3)
sensul lor perseverativ, adic virtutea lor de a ajuta perseverarea n fiin a subiectului
care le rvnete; 4) libertatea lor fa de bunurile care le conin; 5) capacitatea lor de a se
nsuma pentru a da natere altor valori mai ample.

57
 n acest context, ne raliem la precizarea autorului c valorile economice nu pot fi
reduse la munc, aceasta fiind o valoare personal, ea presupunnd mai mult dect
activitatea depus de subiect. n acest sens se pare c cadrele didactice, n principiu, snt
angajate s presteze servicii educaionale, fiind salarizai conform normei didactice,
conform numrului cantitativ al orelor realizate. Prin urmare, celelalte componente ale
serviciului educaional, i anume competena, miestria, devotamentul fa de profesie
etc. rmn a fi neremunerate.
2. Valoarea vital. Sntatea, Purterea, Frumuseea fizic snt valori personale. Este
evident c acestea apar ca valori- mijloc.
3. Valoarea juridic. Se precizeaz c faptele omeneti nu pot fi dect suportul unor valori
morale, estetice etc. Astfel, aciunea unui individ este supus unei valorificri morale,
pentru a ajunge la concluzia c acea aciune este legal i moral. Valorile juridice snt
mijloace, deci se urmresc de fiecare individ pentru a-i asigura cadrul legal de via,
care s-i permit atingerea finalitilor substaniale ale existenei.
4. Valoarea politic promoveaz Democraia, Ordinea, Echitatea.
5. Valoarea teoretic, Adevrul, este cuprins de contiin ca aparinnd coninuturi,
judeci tiinifice, cristalizate n constatri, legi, formule, axiome, teoreme. Suportul
valorilor teoretice este real, dar i spiritial n acelai timp. Valorile teoretice snt valori-
scopuri; ecoul atingerii adevrului mbogete i amplific contiina.
6. Valoarea estetic (Frumosul, Sublimul etc.) snt scopuri absolute ale contiinei, deci
aceste valori reprezint valori-scopuri absolute.
7. Valoarea moral este personal: persoana, nu fapta ei este suportul valorilor morale.
Valorile morale snt scopuri ale vieii. Suporturile valorilor morale snt personale, dar, n
acelai timp, spirituale. Remarcm precizarea autorului c valorile morale ale individului
se pot aduna ntre ele, astfel fcnd posibil avansarea moral a umanitii. Sensul unui
aciuni morale nu se mrginete n sfera individual a existenei omului, dar se revars n
capitalul moral al ntregii omeniri. Aceasta poate nutri entiziasmul moral, credina i tria
altor oameni, cci credina aceasta este una din axiomele vieii morale. Pentru fiecare om
valorile morale sunt cele n jurul crora se constituie echilibrul axiologic, ele trebuie
realizate necondiionat.
8. Valoarea religioas. Dup Vianu T., actul de cuprindere a valorilor religioase este un act
de ieire din noi nine. Valorile religioase fac parte dintr-un grup mai larg, acela al
valorilor absolute, spirituale i amplificative, integrative; ele unific, constituie ntr-un tot
solitar i coerent toate valorile cuprinse de contiina omului. Se consider c un individ

58
 poate cuprinde diferite valori, dar legtura lor va lipsi atta timp, ct nu li se va aduga
valorile religioase [199, p.100-116] .
Lumea valorilor se afl n permanent dezvoltare, se mbogete considerabil cuprinsul
claselor generale de valori; valorile autentice sunt mereu amestecate cu nonvalorile, valorile
superioare coexist cu cele inferioare, astfel fiecare om are posibilitatea s acumuleze noi valori
diriguitoare pentru noi mprejurri ale vieii.
n aria preocuprilor investigaionale este relevant fenomenul ncrucirii sferelor
personale [199, p. 122]. Precizm c actele prin care cuprindem valorile valorificarea
alctuiesc una din funciinile principale ale persoanei umane. Orice om este concomitent un
centru de valorificri i un obiect al valorificrilor; valorificrile persoanelor cu care coexistm
se ntlnesc cu propriile noastre valorificri, cauznd efectul ncrucirii sferelor personale.
n existena empiric a contiinei, valorile pot avea un volum mai mic sau mai mare, pot fi
cuprinse mai des sau mai rar, astfel, persoana pentru care valoarea economic are volumul cel
mai mare, manifest nenelegere fa de cel pentru care volumul cel mai mare l are, spre
exemplu, valoarea moral sau cea teoretic. Dup Vianu T., dominai de o anume valoare,
ierarhia obiectiv a valorilor persoanei se tulbur i preferina lor alege i afirm valorile ntr-o
ordine care nu mai coincide cu a semenilor, care snt stpnii de o valoare deosebit de a lor i
ntre oameni se pot stabili atitudini de asociere, acceptare, atunci cnd punctele lor de vedere
coincid, cnd mprtesc aceiai valoare [199, p. 123].
n acelai timp, Rmbu N. susine c cu ct o valoare este situat mai sus, cu att mai des se
ntlnete orbirea fa de ea. Atunci cnd o singura valoare orbete, personalitatea devine
insensibil la celelalte valori din universul axiologic; o asemenea fiin posedat de o anumit
valoare devine tiranic i nu poate nelege c mai exist i alte puncte de vedere, din care
orizontul axiologic apare n alt lumin [183, p. 363]. Orbirea axiologic poate fi total (atunci
cnd lipsete complet nelegerea pentru ceea ce este bine i ce este ru), parial (atunci cnd o
persoan manifest nelegere pentru Bine, Adevr, ns valori precum Buntatea, Dreptatea snt
de necuprins de sentimentul valoric al aceste persoane) i subordonat (atunci cnd o persoan e
sensibil la o valoare precum Adevrul, spre exemplu, dar incapabil s neleag faptul c
minciuna convenional nseamn tot o abatere de la Adevr).
n cadrul instituiei colare se manifest o vast reea de sfere personale ncruciate, n
care apar regiuni de coinciden, unire, armonie sau dimpotriv, contradicie, disonan,
dezacord. Acestea din urm pot fi reduse prin trezirea/dezvoltarea dorinei de a lrgi sfera
personal, prin diverse achiziii ale culturii, care ne pot face receptivi pentru un numr ct
mai mare i mai variat de valori, cci se tie c o cauz a nenelegerii ntre oameni este

59
chiar limitarea sferelor axiologice personale. n viziunea noastr, pentru sistemul MRU
valorile au funcie:
1. Normativ valorile comport rolul de reguli, orienteaz comportamentul uman
individual sau colectiv. n cadrul sistemului MRU valorile snt criterii evaluative i
standarde de judecat pentru a putea preui lucrurile, ideile, sentimentele n raport
cu calitatea acestora de a fi sau nu dezirabile, de a reprezenta ceea ce este frumos,
just, adevrat, demn etc.; ele se refer numai la ce este semnificativ pentru sensul
vieii omului, la general, i semnificaia procesului educaional, la particular.
Individul sau comunitatea opteaz n cmpul acional pentru o anumit
variant din perspectiva unui set de valori la care au aderat i l-au nsuit, fapt din
care reiese c valoarea este, concomitent, exigen i model latent de aciune.
n acelai timp, vom insista asupra distinciei dintre valoare i norm,
afirmnd c valoarea este un scop, iar norma este un mijloc de atingere a scopului.
n consecin, nu orice norm constituie o valoare, dup cum nu orice valoare este
susinut de un sistem de norme.
2. De adaptare i integrare valoarea constituie cadrul condiiei umane i confer
sens vieii i activitii, deoarece existena uman se desfoar n orizontul
valorilor. Pentru sistemul MRU valoarea este unul din cele mai importante criterii
de socializare i integrare a cadrului didactic, ea definete sistemul de opiuni
(personal sau de grup) i orientarea lui sau a colectivitii n reeua condiionrilor
unei societi/sistem/organizaie evoluate.
3. De progres valoarea n calitatea sa de scop asigur progresul, coeziunea i
ordinea; determin continuitatea i dinamica relaiilor i sistemelor n cadrul MRU,
snt un indicator al gradului de civilizaie i cultur.
4. Motivant valoarea motiveaz aciunea uman. Ea este ncorporat n aspiraiile
i n sistemul de recompensare al instituiei. Valorile fundamenteaz procesul de
formare continu a personalitii umane i susine devenirea ei ca personalitate
creatoare de cultur intelectual.
5. Comunicaional valoarea tezaurizeaz cunoaterea i experiena uman i o
exprim n cultura organizaional, asigur comunicarea ntre personaliti
individuale; valorile au un rol fundamental n totalitatea aciunilor creative,
cooperante sau conflictuale umane, ele ghideaz, ajut n proiectarea traseului de
aciune semnificativ, ofer triri de calitate.

60
 6. Relaional. Valoarea semnific expresia acordului dintre EU (Ego) i ALTER
(Ego), ea fiind predicatul judecii de valoare.
n cadrul sistemului MRU constana comporatamental a indivizilor nu se poate explica
fr recursul la valori. Valorile vor fi materializate n politici de personal, norme, vor avea statut
de motive acionale, dar vor funciona, vor deveni operante la nivel de grup i individual numai
dac vor fi interiorizate, contientizate de ctre acetia.
Prin interpretare, ajungem la concluzia c teoria valorilor argumenteaz rolul i
oportunitatea principiului valoric n abordarea proceselor i fenomenelor specifice MRU. n
cadrul sistemului MRU valoarea absolut devine OMUL, iar valorile economice, juridice,
politice, estetice, morale, spirituale apar ca mijloace n atingerea valorii absolute, n virtutea
capacitii acestora de a satisface dorine, aspiraii umane, de a contribui la progresul omului
i al societii.
2.1.4. Teorii ale motivrii resurselor umane
Teoriile motivrii resurselor umane avanseaz i argumenteaz ideea c la baza activitii
umane se afl motivaia [8, 71, 84, 85, 92, 93, 95, 100, 105, 116, 126, 135, 167, 180, 183, 209,
219, 222, 259, 260]
Lewin K. [259, 260] formuleaz ideea c motivaia nu este o entitate de sine stttoare, ci
reprezint o combinaie ipotetic ce se manifest n comportament, este un proces intern ce
influeneaz direcia, persistena i vigoarea comportamentului dirijat spre un scop. Observm c
autorul neglijeaz procesele exterioare ce pot avea un impact considerabil asupra
comportamentului.
Pentru sistemul MRU este important, n special, momentul de orientare a energiei
interne, a resurselor individului spre un anumit scop.
Apreciem relevana sensului aciunii de a motiva, explicat de Eysenck H. [100]: a stimula
i a da sens unei activiti, a depi obstacolele ce stau n faa creativitii i ingeniozitii,
formarea unui climat favorabil realizrii obiectivelor personale i colective. Autorul afirm c n
procesul de orientare a energiei interne a individului spre un scop, energia este mobilizat i
dirijat ntr-o manier selectiv spre un ansamblu de elemente pe care l numim scop i c un
individ devine motivat atunci cnd i mobilizeaz energia intern concomitent cu direcionarea
comportamentului spre un anumit scop, ales preferenial dintr-o multitudine posibil.
Aadar, anume procesul de motivare orienteaz atenia omului spre acele aspecte ce se
afl n legtur cu scopul propus, persoana formndu-i un anumit sistem de opinii, principii,
credine, valori, astfel se furnizeaz energia necesar i se orienteaz comportamentul, face ca
acest comportament s fie n armonie cu trebuinele omului.

61
 n contextul MRU bazat pe competene motivarea apare ca o actualizare i combinare a
forelelor interne i/sau externe ce permit declanarea, dezvoltarea i direcionarea resurselor
interne ale unei persoane n vederea realizrii acordului ntre trebuinele i valorile
individuale i cele organizaionale.
n cadrul discuiilor cu managerii colari aflai la cursurile de formare continu stabilim
c acetia nu neleg pe deplin semnificaia conceptului de motivaie, ntmpin dificulti n
explicarea modului de motivare a cadrelor didactice i confirm c a motiva un cadru didactic
este o problem deloc simpl i care nu se rezolv de la sine, recunosc c a motiva nu nseamn
a manipula, pentru a obine de la om cele dorite, mpotriva voinei lui.
Pentru sistemul de nvmnt n care este oportun contientizarea de ctre toi factorii a
rolului nvmntului pentru viitorul unei naiuni, la general, i a importanei calitii fiecrui
demers educaional pentru dezvoltarea personalitii integrale, n special, procesul de orientare a
energiei interne a cadrelor didactice spre realizarea unui demers educaional de calitate capt o
semnificaie deosebit.
Tot mai frecvent se discut astzi despre reuita profesional ce se datoreaz nu doar
aptitudinilor individului, ci i motivaiei, susinndu-se c raportul dintre motivaie i
performan este unul de cauz: efect.
n contextul cercetrii este valoroas ideea conform creia cu ct motivaia este mai
puternic, cu att intensitatea este mai mare, iar fora motivational, la rndul su, influeneaz n
mod egal persistena comportamentului, aceasta furniznd un indice motivaional important al
angajamentului i implicrii persoanei n activitate [84, 92, 95, 180, 197].
Sntem de acord cu ideea c motivaia influeneaz implicarea resurselor umane n
realizarea obiectivelor organizaionale, funcionarea instituiei i obinerea de performane,
satisfacia/insatisfacia profesional a fiecrui cadru didactic, evoluia sa n cariera didactic,
care, la rndul su, influeneaz calitatea serviciilor educaionale oferite de ctre instituia de
nvmnt. Aceasta o confirm i managerii aflai la cursurile de formare continu: ei au fost
solicitai s selecteze dintr-un ir de principii diriguitoare ale sistemului de nvmnt pe cel mai
oportun la momentul actual, n rezultat, 87% din ei au selectat principiul motivrii resurselor
umane.
Analiznd situaia, am constatat c n mai multe sectoare ale economiei, n special, n
rile slab dezvoltate economic se discut despre manifestarea unei crize a motivaiilor,
susinute de limitarea valorii muncii la avantajele materiale pe care le aduce i la necesitatea de
a-i ctiga existenta; devalorizarea valorilor tradiionale ale activitii profesionale, dispariia
treptat a contiinei profesionale, a devotamentului i loialitii fat de organizaie. Aici este

62
cazul s scoatem n eviden ideea sintetizat de Rmbu N. precum c nu exist valoare, orict
de nalt, care s nu poat fi compromis pentru un anumit timp, deoarece valorile se realizeaz
n planul aciunilor umane [183, p. 350].
Se constat o evoluie vertiginoas a culturii minimului efort, moment pe care noi, n
raport cu eficiena personal, sntatea psihic i fizic l considerm normal, cci omul
postmodern nu mai vrea i nici nu trebuie s munceasc, afirm Callo T. [46, 47], el pune s
munceasc pentru el toate energiile lumii, tot fluxul electronic, toate mainriile, iar el lucreaz.
Unii cercettori ncearc s explice criza motivaiilor prin criza economic, astfel,
indirect, hiperboliznd importana motivelor de nivel inferior; alte interpretri leag criza
motivaiilor de o criz a valorilor, dei n acest sens credem c nu este vorba despre o criz a
valorilor, ele fiind perene, ci este vorba de o criz a societii, a contiinei i comportamentului
uman. n acest sens, ne raliem ideii sintetizate de Rmbu N. precum c nu valorile snt cele care
dispar, ci noi nine sntem incapabili de a le vedea, sntem orbii din punct de vedere axiologic
[183, p.366].
Se pare c societatea actual este oarecum orbit de valorile economice. n acest
context, considerm oportun ca n sistemul de nvmnt s se actualizeze contiina
profesional, s se susin procesul de constituire a identitii profesionale, s se insiste pe
responsabilizarea individual a fiecrui actor, pe libertate i autonomie, care, sperm, va
conduce la maturizare profesional.
Legitile manageriale ale procesului de motivare le vom deduce din analiza teoriilor
motivaionale, care pe alocuri se suprapun sau se completeaz reciproc. Observm c teoriile
motivaionale se mpart n teorii de coninut i de proces. Dac teoriile de coninut pun
accentul asupra factorilor specifici ce motiveaz salariaii, teoriile de proces se focalizeaz
asupra dinamicii motivrii, ncepnd cu energizarea iniial a comportamentelor, continund cu
selecia alternativelor i ajungnd la efortul actual.
Deoarece pentru sistemul MRU snt relevante ambele categorii, n Anexa 2 snt analizate
cteva tipologii semnificative pentru MRU. Lund n considerare faptul c nu exist reete sau
modele universale de motivare a resurselor umane, acesta fiind un proces foarte complex,
flexibil, temporar i mult influenabil de un ir de factori subiectivi i obiectivi, vom sintetiza
ideile valabile pentru eficacitatea MRU, desprinse din aceste teorii:
Motivaia este determinat de un ansamblu de nevoi, nu de una sau dou; este necesar s
se identifice cea mai actual nevoie a salariailor i s se creeze oportuniti pentru satisfacerea
ei; nevoile salariailor se schimb din timp n timp i de la situaie la situaie, prin urmare se va
modifica i strategia de motivare a salariailor; se va diversifica i personaliza procesul de

63
motivare prin valorificarea diverselor tipuri de motivaiii (economice, sociale, de
autorealizare).
Dup teoria lui A. Maslow oamenii snt motivai de nevoile de rang inferior pn n
momentul n care acestea snt satisfcute, dup care ele nceteaz s motiveze i ncepe s se
manifeste tendina spre nevoile de rang superior; satisfacerea necesitilor prezint valoare
motivaional numai pn la un anumit nivel, corespunztor nevoilor, potenialului i
aspiraiilor fiecruia, cu nivelul de cultur, gradul de contientizare a identitii sale personale,
profesionale.
Apare ntrebarea: ce se ntmpl cu nevoile de nivel superior, spre exemplu, de realizare,
mplinire profesional, care snt prezente implicit n politica educaional a statului, n standarde,
regulamente din domeniu. Credem c pentru un profesor de calitate aceste nevoi, odat aprute
i satisfcute, vor continua s fie importante, s motiveze n continuare i s condiioneze
apariia altor nevoi, nepercepute anterior; anume satisfacia realizrii n profesie constituie un
motiv sine qua none pentru meninerea actualitii acestei nevoi i dezvoltarea ierarhiei
nevoilor.
Pentru sistemul de nvmnt afirmaia lui Maslow A. precum c satisfacerea unei
necesiti are valoare motivaional numai dup ce precedentele patru categorii de necesiti au
fost satisfcute succesiv la un nivel corespunztor nu ntotdeauna se adeverete. n primul rnd,
sistemul de nvmnt actualmente nu ofer n msur deplin condiii pentru satisfacerea
nevoilor din primele patru categorii la nivel corespunztor, care s permit avansarea nevoilor
spre cele superioare, dar profesori cu nevoi percepute de nivelul 5 snt totui. Credem c n
nvmnt poate intra n aciune un nivel superior, fr ca nevoile din nivelul inferior s fi fost
satisfcute. Ca dovad servete activitatea cercettorilor i a cadrelor didactice din R. Moldova n
contextul implementrii reformei n nvmnt.
n plus, nu ntotdeauna oamenii urc scara nevoilor, odat cu satisfacerea nevoilor
fiziologice; acestea pentru unii adeseori continu s fie de o importan major, chiar i dup
satisfacerea lor. Aceasta se face evident n rspunsurile unor respondeni care au evideniat ca
nevoie doar salariul. Credem c urcarea pe scara ierarhic a nevoilor depinde i de un ir de ali
factori subiectivi, n care un rol primordial aparine contiinei. Evideniem c pentru sistemul de
nvmnt factorul major l are contiina profesional a cadrului didactic, aceasta constituind
un rezultat cumulativ al autodeterminrii reflexive a omului i al interaciunii sale cu profesia
[Dup T. Callo, 46].
Se va ine cont c fiina uman i poate dezvolta o puternic autonomie motivational
prin diferenele individuale, influenele sociale, ale particularitilor cognitive (curiozitate activ,

64
nevoia de explorare, de percepie etc), ale funciilor imaginare i simbolice (construcii
asociative, interpretarea realului i cutarea de sens, trebuine psihogenetice).
Fiina uman include un conglomerat progresiv de motive primare (fric, aviditate,
supravieuire) i complexe (sensul vieii, imaginea socio-profesional, diverse valori cu caracter
motivant); exist un cmp motivational cu obiecte motivante, dar i cu scheme complexe de
comportament, starea interioar a cruia depinde de context i de maniera n care snt stimulate
sau remodelate emoiile i reprezentrile persoanei respective. Multe motivaii depind de
nvare i evolueaz o dat cu maturizarea cognitiv a individului, depind de dezvoltarea socio-
afectiv, de construcia valoric, de imaginea de sine, de reprezentrile profesionale.
Uneori oamenii pot s acioneze nu prin atracie, ci prin constrngere sau respingere;
frica, anxietatea, invidia pot aprea ca surse de comportament. Omul este capabil s-i schimbe
obiectul i comportamentul n raport cu aceeai motivaie, adic un obiect motivant este nlocuit
prin altul, datorit inaccesibilittii sale, a riscului, a interdiciei morale etc.
Conform teoriilor behavioriste, oamenii vor tinde s repete acele acte care snt nsoite de
o recompens i s evite actele nsoite de o sanciune [229]. n acelai timp, oamenii snt mai
creativi atunci cnd snt animai de o motivaie intrinsec, fr presiunea unor fore exterioare
[4].
Cercetrile demonstreaz c atunci cnd oamenii snt pltii s fac ceea ce le place,
motivaia extrinsec poate s estompeze sau chiar s elimine motivaia intrinsec, facndu-i s-i
piard interesul fa de ceea ce nainte fceau din pur plcere [209]. Evident c acest moment va
avea efecte negative asupra calitii educaiei, a performanei individuale i organizaionale.
Devine oportun susinerea evoluiei nevoilor cadrelor didactice legate de realizri
personale, autonomie, afiliere, spre niveluri mai nalte. Este necesar de a distinge motivaia
intrinsec plcerea de a desfura o anumit activitate de dragul ei, ntruct ofer o satisfacie
prin ea nsi, de motivaia extrinsec interesul de a face ceva numai ca mijloc n vederea unei
recompense.
Credem c n domeniile n care predomin creativitatea, motivaia intrinsec trebuie s
fie principal. Pentru c actul educaional solicit cadrelor didactice creativitate i inovaie,
sistemul MRU se va orienta spre dezvoltarea motivaiei intrinseci, fr a exclude motivaia
extrinsec, doar c se va ine cont de natura acesteia, de diferenele dintre indivizi i de context;
se va avea grij la riscul apariiei efectului de supramotivaie.
Dup cum putem conchide, abordarea motivrii complexe, difereniate, graduale (s
satisfac progresiv necesitile persoanei, n corelare cu rezultatele obinute), trebuie realizat

65
particularizat de fiecare ar/instituie/individ/situaie managerial, pe baza analizei aprofundate
a teoriilor deja existente, variabilelor organizaionale, a celor obiective i subiective i a relaiilor
dintre ele. Se va ine cont de specificul activitii din cadrul sistemului de nvmnt i
caracterul intangibil al produsului tuturor activitilor educaionale din cadrul sistemului ce
solicit dezvoltarea i meninerea motivaiei intrinseci pentru activitate. n aceste condiii
motivarea devine autentic n raport cu persoana, dar i cu sistemul/instituia de nvmnt.

2.1.5. Teorii ale personalitii

Subiectul central al sistemului MRU n nvmnt l constituie cadrul didactic considerat o
personalitate distinct, o sintez bio-psiho-socio-cultural unic: a caracteristicilor sale
biologice, a structurilor sale psihice, a mijloacelor culturale de care dispune, a valorilor dup
care se conduce, a competenelor sale profesionale, a capacitilor sale de a aciona eficient, de a
crea i de a transforma mediul, a atitudinilor sale dominante.
Personalitatea nu este doar o entitate aditiv de trsturi interne imuabile, ce in exclusiv de
subiect, ci o construcie psihosocial ce dobndete un profil specific prin interaciunea cu
cellalt [148].
n acest sens, Nuttin J. prezint personalitatea ca o structur bipolar eu-lume, n care
eseniale nu snt cele dou entiti izolate, ci funcionarea i modul de a fi ale sinelui, dobndite
n relaiile sale cu societatea. Eul devine un ansamblu de potenialiti care prind via numai
dac un context favorizant le aduce la lumin [Apud 102].
Cuzneov L. sintetizeaz c principalele relaii ale omului snt definite de trei direcii ale
culturii: relaia omului cu natura, relaia omului cu omul, relaia omului cu valoarea, relaia
omului cu Absolutul [78].
Precizm c Sistemul MRU abordeaz problematica personalitii, relaiilor dintre aceste
personaliti, activitatea personalitilor i produsul activitii personalitilor. Totalitatea
personalitilor determin constituirea personalitii sistemului/instituiei; fiecare instituie i are
personalitatea sa, ntemeiat pe un sistem de valori. Orice personalitate, orice relaie i orice
activitate a unei personaliti are o anumit influen asupra personalitii sistemului/a instituiei.
Pentru a conferi sistemului MRU eficacitate i flexibilitate vom analiza principalele teorii
despre structura, dinamica personalitii omului i unele legiti cu caracter psihosocial ce
explic modul de relaionare a omului cu semenii.
n sens filozofic, prin personalitate se nelege orice fiin uman contient de ea nsi,
care poate s execute acte deliberate, dotat cu voin i gndire liber i, n consecin,

66
responsabil, cu contiin de sine i armonie a motivelor i mobilurilor n determinarea actelor
voluntare [6, p. 219].
Astzi n centrul investigaiilor apare tot mai frecvent conceptul de personalitate eficient.
Principiile personalitii eficiente, dup Covey S., snt: 1. A fi proactiv (a fi responsabil
(responsabilitate= rspuns + abilitate = abilitatea de a-i alege rspunsul); a folosi imaginaia,
voina, contiina moral i contientizarea pentru a alege varianta de rspuns); 2. A ncepe cu
scopul final (a ti cu claritate care sunt valorile i obiectivele cele mai importante, unde anume
vrei s ajungi; tiind destinaia, poi avea un cadru de referin, un criteriu dup care s stabileti
dac ceea ce urmeaz s faci e benefic pentru obiectivul tu sau nu); 3. A da prioritate
prioritilor (a planifica prioritile innd cont de importana i nu de urgena lor); 4. A gndi
ctig-ctig (a gsi soluiile care sunt avantajoase i pentru tine i pentru ceilali); 5. A nelege i
a fi neles (a folisi ascultarea empatic, care presupune s vezi, s priveti lumea aa cum o face
interlocutorul i s nelegi ce simte); 6. A aciona sinergic; 7. A ascui fierstrul (a pstra i
spori capacitatea personal de a produce, a rennoi cele patru dimensiuni: fizic, spiritual,
mental, social) [73].
Se argumenteaz c evoluia personalitii se produce multidirecional i multiaspectual la
nivel de: dezvoltare a structurii personalitii, integrare a substructurilor personalitii,
plasticitate a personalitii, consisten a personalitii [6, 71, 74, 81, 91, 93, 105, 115, 186].
Gradul de dezvoltare a structurii personalitii demonstreaz c fiecare personalitate
integreaz mai multe componente (substructuri) psihice: componente motivaionale, componente
emoional-afective i de control, componente cognitive. Astfel cunoaterea de sine este unul
dintre aspectele care exprim cel mai bine gradul de dezvoltare al personalitii. Se demonstreaz
c diferitele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic ntre ele n diferite modaliti,
deosebite de la un subiect la altul; n consecint, este posibil ca unele dintre componente s
prevaleze asupra celorlalte, ori ntre toate s existe un echilibru i o interaciune optim; alteori
aceste componente (substructuri) pot s se afle n conflict subiectul devine contradictoriu cu
sine nsui, ncetnd s se identifice cu o imagine clar despre sine, despre propria unitate,
devine apatic i lipsit de voin [6, p. 249].
n contextul sistemului MRU este concludent ideea c semnul distinctiv al unui nalt
grad de integrare a substructurilor personalitii l reprezint activismul, tendina subiectului de a
se integra n ambian prin asimilare i transformare i de a se zbate pentru a se autorealiza
ca personalitate, iar ncrederea n sine reprezint o condiie important a acestui activism.
Consistena personalitii se refer la stabilitatea liniilor de conduit ale subiectului n
decursul timpului. Semnul ei distinctiv l constituie existena unui stil al activitii subiectului.

67
Stabilitatea liniilor generale de conduit nseamn permanena unor tendine, stabilirea unei
anumite ordine de prioriti, anumite ierarhii valorice, or, existena acestor ierarhii valorice
confer stabilitate liniilor generale de conduit. n acest sens, devine actual necesitatea
identificrii i dezvoltrii ierarhiei valorice a cadrelor didactice, a liniilor de conduit pentru a
conferi sistemului MRU caracter strategic, anticipativ, relevant i autentic.
n structurarea sistemului MRU trebuie s se in cont de trsturile de personalitate ale
subiecilor, acestea referindu-se la nsuiri sau particulariti relativ stabile care, n plan
comportamental, se exprim prin predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de
stimuli [6, 71, 81, 105, 106, 115, 186].
Dafinoiu I., distinge mai multe categorii de trsturi de personalitate [81, p. 56]:
trsturi temperamentale, care snt definitorii pentru aspectul dinamico-energetic al
personalitii, ele fiind legate de caracteristicile proceselor nervoase fundamentale
stabilitate, echilibrare, for de desfurare i depind, n mare msur, de ereditate. n
acest context, considerm oportun desfurarea activitilor specifice de consiliere
pentru a ajuta angajaii s-i controleze i s-i cenzureze izbucnirile temperamentale,
ori sa-i dinamizeze modul de aciune.
trsturi aptitudinale, definitorii pentru aspectul instrumental-operaional, depind att de
ereditate ct i de educaie. Aspectul ideal al dezvoltrii acestei laturi a personalitii este
reprezentat de creativitate. n acest context, sistemul MRU poate ncuraja, stimula,
dezvolta creativitatea angajailor, aceasta stnd la baza dezvoltrii capitalul inovativ,
fora motric a evoluiei sistemului/instituiei.
trsturi caracteriale, referitoare la aspectul relaional-valoric. Acestea se concretizeaz
n ansamblul atitudinilor stabile ale subiectului fat de semeni, dar i fa de propria
persoan, fa de lucru/activitate, viitor, societate etc.
Nucleul personalitii este considerat caracterul, care, dup Popescu-Neveanu P. [179],
se refer la acele aspecte care definesc profilul psihomoral al unui om. Autorul evideniaz c
coninutul caracterului const dintr-un sistem de atitudini fa de lumea nconjurtoare i fa de
lumea intern, a propriei persoane, cu sentimentele, gndurile, convingerile, dorinele sale;
formarea lui este rezultatul unui proces ndelungat n urma cruia se realizeaz punerea n acord a
celor dou lumi (cea extern i cea intern) i totodat o armonie interior, ca urmare a
ierarhizrii propriilor valori (idealuri, convingeri, interese etc.).
Trebuie s precizm c pentru caracterul unei persoane snt semnificative:
(1) Corectitudinea n relaii, definitoriu fiind respectul pentru reguli [169, 270].

68
 (2) Simul echitii, care promoveaz ideea strictei egaliti, a meritului [249].
(3) Capacitatea de judecat moral ce se manifest, ndeosebi, n raionamentul moral,
ce progreseaz de la respectarea semenilor, a egalitii i democraiei ctre un set de valori. Este
semnificativ ideea c judecata morala este dominat de principii, i nu de convenii; aceste
principii solicit s se respecte ntotdeauna drepturile universale ale altora, s existe un respect
fundamental pentru ordinea social, garanie a respectrii drepturilor tuturor, n viziunea lui
Kohlberg L. [256].
Se evideniaz c n centrul caracterului unui individ se afl moralitatea, prin care acesta se
definete ca fiin social. Pentru caracterul unui individ este important modul n care acesta i
reprezit i i constituie imaginea despre propriul EU (Ego) i raporturile lui cu ALTER, afirm
Moscovici S. [143].
O component launtric, adnc subiectiv a personalitii constutuie identitatea personal.
n rezultatul procesului ndelungat de dezvoltare a individului n planul psihologic se constituie
imaginea de sine, reprezentarea de sine i contiina de sine adic eu-l, eu-l social, eu-l
spiritual; fiecare dintre aceste ipostaze se definete prin intersecia a trei predicate: a avea, a fi, a
putea [71, 81, 106, 115, 143, 146, 186].
Pentru ca activitile din cadrul sistemului MRU s poarte un caracter relevant pentru
beneficiar (adic pentru cadrul didactic), se va ine cont de principiul tratrii individuale i
difereniate, se va lua n consideraie c nivelul de constituire a identitii personale determin
constituirea armonioas a identitii profesionale. S-a constatat c identitatea personal este
influenat, la rndul su, de factorii culturali. n acest sens au fost scoase n eviden dou tipuri
de culturi: cultura individualist i cultura colectivist. Cultura individualist promoveaz
independena, sigurana de sine, autonomia i ncrederea n forele proprii; scopurile personale au
prioritate fa de cele de grup. Reprezentanii acestei culturi exprim sentimente egocentriste, se
lupt pentru reuita personal, supraestimeaz contribuiile lor la efortul colectiv, i atribuie
succesul, dar pun eecurile pe seama celorlali.
Cultura colectivist se bazeaz pe o viziune interdependent despre sine, n care se
preuiete interdependena, cooperarea i armonia social; aici persoana este vzut ca parte a
unei reele sociale mai largi, care include familia, colegii, prietenii. Reprezentanii acestei culturi
snt mai satisfcui de apartenena la un grup social respectat.
Considerm c rii noastre dintotdeauna i-a fost specific cultura colectivist. Ca dovad
servete i profilul de competen al absolventului nvmntului preuniversitar: elevii i
studenii vor fi educai n spiritul ndatoririlor civice fundamentale, educarea stimei fa de
prini, fa de identitatea, limba i valorile culturale ale poporului, precum i fa de valorile

69
naionale ale rii n care triete, ale rii din care poate fi originar i ale civiliza-iilor diferite
de a sa; cultivarea simului responsabilitii fa de mediul nconjurtor, pregtirea
elevului/studentului pentru a-i asuma responsabilitile vieii ntr-o societate liber, n spiritul
nelegerii, pcii, toleranei, egalitii ntre sexe i prieteniei ntre toate popoarele i grupurile
etnice, naionale i religioase etc dup cum prevede Legea nvmntului din Republica
Moldova, Art.5, [131]. La noi se consider c unde-i unu nu-i putere, unde-s muli puterea
crete. Evident c pentru a obine ceva, pentru a mri ansele de succes, este nevoie de unirea
eforturilor; astfel paradigma Noi, Noi putem, Noi cooperm devine tot mai actual,
deoarece viaa reprezint o reea de interdependen, ns fr a se minimaliza principiul de baz
al interdependenei cel al sinergiei principiu ce preuiete diferenele, adic individualitatea
fiecruia.
n literatura de specialitate [33, 74, 79, 91, 102, 116, 143, 146, 182, 251] se promoveaz
ideea c instana referenial n viaa fiecruia din noi reprezint cellalt (individ, grup). n
evoluia personalitii umane n context social, cellat devine o realitate de nenlturat, iar
modificarea comportamentului se poate de realizat doar n condiiile prezenei celuilalt. n
contextul raportului dintre EU (Ego) i ALTER (Ego) snt relevante asemenea teorii ca:
Teoria impulsului sau a facilitrii sociale, ce promoveaz ideea c prezena celuilalt
conduce la o sporire de performan atunci cnd se realizeaz sarcini simple, bine cunoscute, dar
aceeai prezen are ca rezultat o deteriorare a performanei atunci cnd sarcinile snt complexe.
Mecanismele explicative ale facilitrii sociale constituie: nelinitea provocat de evaluare, teoria
distragere conflict (n condiii de conflict subiectul manifest tendina de a maximiza
performana n sarcin sau de a-i ndrepta atenia spre cellalt), teoria monitorizrii sociale
(prezena celuilal determin o stare de excitare superioar, asfel subiectul ncearc diminuarea
tensiunii interioare prin monitorizare), teoria contiinei de sine obiective (subiectul se privete
pe sine ca pe un obiect, cu ochii celuilalt; imaginea creat determin o cretere a performanei
n sarcini simple i o scdere n sarcini complexe), teoria autoateniei (subiectul i regleaz
comportamentul prin autocentrarea ateniei pe performanele proprii, comparate cu standardele
mprtite), teoria cutrii stimei de sine (n prezena celuilalt subiectul este motivat s-i
construiasc o imagine pozitiv, s fac impresie bun, s demonstreze c este capabil i
competent; ns n sarcinile complexe stima de sine este afectat, nelinitea conducnd la o
diminuare a performanei).
Teoria frnrii sociale promoveaz ideea c n condiiile desfurrii unei activiti n
colectiv se produce o diminuare a efortului i motivaiei individuale ale subiecilor. Frnarea
social apare indiferent de gen, de condiiile i tipul muncii, pentru toate tipurile de activiti

70
(fizice, intelectuale). Pentru a explica acest mecanism a fost fundamentat teoria efortului
colectiv, ce cuprinde: expectana (subiecii cred c muncind din greu vor ajunge la o performan
mai bun); instrumentalitatea (subiecii anticipeaz c o performan superioar va fi apreciat i
recompensat de ceilali); valorizarea (recompensele la care pot aspira n aceste condiii snt
unele pe care ei le preuiesc, le doresc).
n acelai timp, frnarea devine moderat atunci cnd sarcinile snt interesante, motivante,
cnd membrii grupului snt respectai de ctre subiect, cnd grupurile snt mai mici, cnd se
sporete coeziunea grupului, cnd particip n realizarea sarcinii nsi top-managerii,
demonstrnd efort personal.
Teoriile constructiviste: teoria autopercepiei (neleas ca un mecanism de elaborare
a imaginii de sine; sursa principal a informaiilor identitare autopercepute o constituie chiar
propriul comportament i semnificaia atribuit acestuia de ctre actorul social confruntat cu
situaii diverse (ceea ce facem, arat cine sntem)), teoria autoprezentrii (explic modul n
care ne nfim celuilalt pentru a-l convinge c identitatea noastr este pozitiv, avnd ca
mobil cutarea stimei de sine (devine o rezerv energetic intern care contribuie la asigurarea
unei strri de echilibru psihologic i chiar neuro-fiziologic), autoprezentarea strategic
(reprezint strdaniile omului de a contura o imagine de sine care s fie acceptat de cellalt,
tendina subiectului de a ctiga putere i influen, simpatia i aprobarea celuilalt),
autoverificarea, cutarea adevrului despre sine (implic subiectul ntr-o strategie de descoperire
a ceea cine este cu adevrat)), teoria autodezvluirii (explic procesul autodezvluirii prin care
actorul social, transmite audienei informaii consistente despre propria identitate).
Teoriile atribuirii insist pe opinia c omul ncearc s explice cauzele
comportamentului celuilalt n vederea dobndirii informaiilor privitoare la trsturile sau
dispoziiile sale de personalitate. Teoriile care ncearc s explice acest mecanism snt: teoria
echilibrului cognitiv (fiecare din noi caut cauzele unui anumit comportament al celuilalt
printr-o tratare activ a informaiei, trecndu-se dincolo de ceea ce se vede), teoria inferenei
corespondente (explic modul cum folosim comportamentul celuilalt ca teme pentru
inferenele pe care le producem la adresa trsturilor sale de personalitate) i teoria covarianei.
Analiznd aceste teorii, Ilu P. deduce c imaginea de sine reflect ceea ce omul percepe ca
fiind opiniile i aprecierile celorlali despre ei nii; ns ceea ce ei gndesc despre propria
persoana nu este ntotdeauna n deplin acord cu ceea ce alii cred despre ei [116]. n plus,
oamenii se cunosc pe ei nsui, imaginndu-i ceea ce alte persoane, a caror opinie li se pare
important, gndesc despre ei, ncorpornd aprecierile lor n imaginea de sine; atunci cnd
ncearca s-i explice propriul comportament, oamenii invoc fie motive raionale, fie

71
sentimente; ei se definesc, cel puin parial, folosindu-i pe ceilali drept etalon; atunci cnd nu
snt siguri de capacitile i de opiniile lor (pentru c informaiile obiective nu le snt la
ndemn), se autoevalueaz prin comparaie cu ali indivizi asemntori i vor continua s se
autodefineasc prin comparaie cu alii chiar i atunci cnd le snt accesibile standarde obiective
de evaluare.
Neculau A. completeaz c atunci cnd prelucreaz informaiile, oamenii (1) emit judeci
rapide despre ei nii sau despre chestiunile relevante pentru schemele Eului lor; (2) remarc, i
amintesc ori reconstruiesc cu mare iueal evenimentele din trecut care snt compatibile cu
schemele Eului lor; (3) resping informaiile incompatibile cu aceste scheme. Deci, ei tind s
adopte comportamente conforme cu valorile lor personale sau cu modelele socialmente
acceptate; n cele mai dese cazuri, oamenii i vd frecvent pe ceilali prin lentilele schemelor
care i definesc pe ei nii [146].
Unor oameni le face plcere s distrug reputaia a tot ceea ce este elevat; acetia sunt
uzurpatorii de reputaii, ei ctig distrugndu-i adversarul, astfel rmn incomparabili;
uzurparea de reputaii reprezint valoarea central a universului lor axiologic [183, p. 25-26].
n contextul feed-back-ului oamenii solicit, i reamintesc i accept selectiv acele forme
de feed-back interpersonal care le confirm imaginea despre sine, uneori chiar ncearc s
corecteze opiniile favorabile despre ei ale celorlali, dac acestea snt n viziunea lor
inadecvate. Se prefer, cel mai adesea, s reflecteze mai mult asupra trsturilor pozitive dect
asupra celor negative, n dorina de a face o bun impresie. Astfel apare uneori un decalaj ntre
vorbe i fapte, opiniile fiind incomodate de raiuni eronate, deturnate de ctre deformaiile
cognitive ale sinelui uman; multe din justificri snt arbitrare, multe dintre raionalizri snt
elaborate dup finisarea aciunii [143].
n plus, oamenii tind s reflecteze nu numai asupra Eurilor actuale, ci i asupra Eurilor
posibile ceea ce ei ar putea, le-ar plcea ori se tem c ar putea s devina n viitor [115]. n
acest sens, Sistemul MRU va trebui s descrie pe larg concepiile i avantajele Eu-rilor posibile,
de viitor, pentru c acestea furnizeaz schie imaginare ale traseului dezvoltrii profesionale.
n faa frmntrilor intense provocate de discrepanele ntre ceea ce snt i ceea ce doresc
s fie sau tiu c ar trebui s fie, oamenii recurg adesea la una dintre urmtoarele dou soluii:
schimbarea comportamentului pentru reducerea discrepanelor (soluie avantajoas pentru
MRU); amorirea sau adormirea contiinei de sine [116]. Pentru ca profesorul s aleag soluia
optim, vom insista pe consolidarea ncrederii n posibilitatea reducerii discrepanelor i
scoaterea n eviden a progreselor nregistrate, astfel oferind premise pentru obinerea
satisfaciei n raport cu aceste progrese.

72
 Pentru constructul cercetrii date este oportun de a ine cont de nivelul respectului sau
stimei de sine o componenta afectiva a Eului, constnd n autoevaluarile pozitive i negative ale
unei persoane i impactul lor n construirea identitii profesionale. Angajaii cu o imagine de
sine pozitiv au ncredere n ei, snt mai persevereni, mai performani, insisteni n a reui n
profesie i n rezolvarea sarcini dificile, mai tolerani. Prin contrast, angajaii cu imaginea de sine
negativ nu au ncredere n forele proprii, snt mai anxioi, depresivi, pesimiti i predispui la
eec, abordeaz noile sarcini cu o atitudine de nvini [91, 192]. Apare ca oportunitate
dezvoltarea orientat a respectului sau stimei de sine, dezvoltarea identitii profesionale a
cadrului didactic.
Ca ar cu o cultur colectivist, MRU n sistemul nostru de nvmnt urmeaz s in
cont de formele i efectele influenei sociale. Cercetrile [33, 79, 103, 116, 143, 146, 212] susin
c omul, ca membru al unei colectiviti, suport o anumit influen social din partea
membrilor acestei colectiviti: conformismul, compliana i obediena.
Conformismul presupune existena tendinei oamenilor de a-i modifica percepiile, opiniile
i comportamentul astfel nct acestea s nu contravin normelor i modelelor grupului. Oamenii
se conformeaz din dou motive diferite: unul de natur cognitiv, cellalt de natur normativ.
Prin influena informaional, oamenii se conformeaz, deoarece doresc s judece corect (la noi
se spune patru ochi vd mai bine dect doi). Influena normativ i face pe oameni s se
conformeze, deoarece le este team s par deviani. Vom accentua c normele pot influena
oamenii numai dac snt nelese i li se acord atenie permanent.
n aceai ordine de idei, n cadrul implementrii sistemului MRU urmeaz s se in cont
de faptul c oamenii se vor conforma regulilor, normelor de grup, principiilor numai atunci
cnd vor fi contientizate, nelese i activate continuu, asumate individual, devin operante la
nivel de grup i individual numai dac snt interiorizate.
O alt form obinuit de influen social este compliana, termenul avnd sensul de
acceptare a unei cereri, recomandri sau sugestii, n condiiile n care nu se exercit presiuni. O
regul social cu caracter compliant este aa numita norm a reciprocitatii, ce ne sugereaz s-i
tratm pe ceilali aa cum ne trateaz i ei pe noi. Pe latura sa negativ, aceast norm
ndreptete rzbunarea (ochi pentru ochi, dinte pentru dinte se spune la noi); pe latura
pozitiv, ne face s ne simim obligai a-i rsplti pe cei care s-au purtat frumos cu noi, fcndu-
ne un bine.

73
 Din cele expuse, este important ca MRU s menin echilibrul optim ntre diferitele faete
ale influenei sociale. Sistemul MRU, ca sistem cu pronunat caracter inter- i transdisciplinar, se
bazeaz pe valorificarea multiaspectual a acestor teorii, astfel asigurndu-i eficacitatea.

2.1.6. Teorii manageriale postmoderne

Prin analiz critic a lucrrilor de referin [28, 49, 56, 73, 75, 84, 86, 111, 114, 121, 151,
154, 160, 180, 224, 225, 250, 252] deducem c managementul n epoca postmodern avanseaz
ca prioriti flexibilitatea sistemelor de conducere, accentueaz problema motivaiei n raport cu
valorificarea deplin a resurselor umane etc. Postmodernismul managerial solicit mai puin
ierarhie i mai mult munc n echip, permanent dispoziie pentru nvarea continu, atenie
constant la procesele-cheie, flexibilitate i adaptare la schimbri i la complexitate, noi roluri
pentru manageri i parteneri/colaboratori, interdisciplinaritate i combinarea competenelor
profesionale, gestionarea corect resurselor umane. Se avanseaz ideea de a aborda contextual,
situaional problemele organizaionale, a inventaria circumstanele dominante n timp, a evalua
cursul posibil al aciunilor disponibile i a consecinelor fiecrei aciuni, cci nu exist dou
situaii perfect identice i, prin urmare, nici o singur soluie pentru amndou.

Se reliefeaz ideea de baz c personalitatea, profilul comportamental, stilul i caracterul

relaiei dintre manager i salariat influeneaz eficiena actului managerial, inclusiv n
domeniul MRU. n Anexa 3 analizm cele mai reprezentative pentru MRU teorii ale conducerii:
modelul personal sau modelul trsturilor, modelul funcional, modelul categoriilor
comportamentale i al stilurilor de conducere, modelele situaionale i modelul contingent, modelul
tranzacional/transformaional. n Tabelul 2.1. snt sintetizate ideile eseniale avansate de fiecare
teorie a conducerii.
Tabelul 2.1.
Valori ale teoriilor conducerii

Teorii ale Idei de referin

conducerii
Este oportun identificarea aptitudinilor, atitudinilor, calitilor i
trsturilor-cheie pentru realizarea cu succes a activitilor specifice
MRU. Considerm c sistemul MRU pune n eviden urmtoarele
trsturi- cheie: carisma; gndire pozitiv; inteligen interpersonal;
Modelul personal gndire strategic i analitic; obiectivitate. n procesul seleciei pentru
sau modelul
un post managerial specific MRU este bine de a evalua: sntatea fizic
trsturilor i mental (cerute n primul rnd de necesitatea unei puteri de munc i
rezistena la stres deosebite); personalitatea i caracterul (corectitudine,
curaj, integritate, impariabilitate, fermitate, perseverena, iniiativa,

74
 creativitate); nivelul educaiei (cultura general, obiceiuri, deprinderi,
deschidere la schimbari); motivaia pentru activitate
2. Modelul Este recomandat identificarea funciilor i responsabilitilor
funcioncional aferente funcionrii eficace i optime a sistemului MRU
Identificarea stilului optim pentru realizarea funciilor i
responsabilitilor specifice MRU apare ca o alt prerogativ a MRU.
3. Modelul Pentru managerii ce activeaz n cadrul sistemului MRU snt importante
comportamental urmtoarele trsturi: delegarea autoritii i responsabilizarea individual;
principialitate, corectitudine, consideraie, respect pentru angajai;
promovarea managementului participativ; standarde nalte de performan
Credem c cel mai eficient stil de conducere este cel care valorific
condiiile interne specifice ale instituiei de nvmnt, caracteristicile
colectivului, situaia etc. n special, pentru c MRU solicit flexibilitate,
fiecare manager va practica un stil propriu care nu poate fi ncadrat strict
n nici un stil teoretic de conducere; el va mbina, de fapt, trsturile
diverselor stiluri de conducere, care se potrivesc situaiei cu care este
confruntat, culturii organizaionale, identitii organizaionale,
specificului culturii naionale etc.
Conducerea reprezint un raport dinamic ntre personalitate i
4. Modelele variabilele situaionale. Credem c situaia totui nu determin n
situaionale i totalitate comportamentul leaderului, succesul putnd fi obinut n
modelul contingent maniere relativ diferite, dependente de personalitatea acestuia i de ali
factori externi
Conductorul trebuie s procedeze astfel nct s satisfac
5. Modelul necesitile subordonailor (recompense, apreciere etc.) n schimbul unor
tranzacional niveluri ateptate sau negociate ale performanelor. Importante snt
interaciunea i feed-back-ul imediat i echilibrat pentru ca tranzaciile
de leadership s fie cu adevrat eficiente
Pune accent nu doar pe interesele personale, ci i pe binele
6. Modelul grupului, al instituiei, comunitii, societii. Leaderii transformaionali
transformaional se deosebesc prin influena idealizat, motivaia inspiraional,
stimularea intelectual, aprecierea individual
n baza analizelor operate, putem afirma c pentru MRU este oportun valorificarea
leadershipul-ui transformaional, astfel influennd pozitiv satisfacia angajailor, motivaia,
implicarea, performana lor, mbuntind cultura organizaional, stimulnd creativitatea i
inovaia, ncurajnd deplasarea accentului de pe interese personale pe scopurile instituiei i
dezvoltnd nevoile angajailor legate de realizri personale, autonomie, afiliere, orientndu-le spre
niveluri mai nalte.
2.1.7. Teorii ale managementului calitii
n ultimii ani a crescut substanial interesul fa de problematica calitii, n general, i de
Managementul Calitii (MC), n special. Acesta a fuzionat treptat i firesc i n domeniul
educaiei, avnd ca argument c n condiiile descentralizrii, autonomiei instituionale, sistemului
concurenial pe piaa serviciilor educaionale, competiiei intra- i interinstituionale complexe,
managementul calitii constituie una din direciile prioritare de activitate ale unei instituii de

75
nvmnt competent i competitiv, ce activeaz ntr-un sistem concurenial al serviciilor
educaionale.
Conform teoriilor managementului calitii, succesul unei organizaii depinde de
capacitatea ei de a se diferenia de concureni printr-o contribuie multidimensional n oferirea
de satisfacie beneficiarilor, perspective de dezvoltare profesional i personal pentru angajai,
prosperitate i bunstare membrilor comunitii din care face parte, alocarea de resurse
financiare pentru elaborarea strategiilor i adoptarea politicilor privind resursele umane [51, 58,
232, 233, 239, 241, 253, 254].

Teoriile managementului calitii avanseaz principiile: instruirea, prin metode moderne,

a personalului, introducerea unor programe riguroase de instruire a tuturor angajailor n raport
cu evoluia procedeelor, metodelor i tehnicilor asigurarea angajailor cu instrumentele adecvate
realizrii unor activiti corespunztoare n echipe de lucru, ncurajarea comunicrii i formulrii
de opinii de ctre toi angajaii, formarea unor echipe de lucru pentru identificarea i prevenirea
problemelor, cultivarea mndriei profesionale pentru rezultatele obinute [243]; se evideniaz
rolul promovrii managementului participativ, introducerea cercurilor de control a calitii
[253].
Astzi managementul calitii evolueaz spre Managementul Calitii Totale (TQM) [239,
253, 254], ce integreaz toate conceptele anterioare i intete n obinerea excelenei. TQM
reprezint modul de conducere a unei organizaii axat pe calitate, bazat pe participarea tuturor
salariailor si i viznd, pe termen lung, att succesul prin satisfacerea clienilor, ct i avantajul
pentru salariai i societate. Este esenial c TQM implic toi angajaii, calitatea este problema
tuturor; toate subdiviziunile snt implicate n obinerea, meninerea i ameliorarea calitii;
fiecare angajat este n acelai timp client i furnizor, prin urmare are drepturi i obligaiuni n
obinerea calitii.
Exist mai multe modele de management al calitii. Unul din acestea reprezint Modelul
EFQM [51]. Principiul major avansat de acest model este promovarea unui leadership bazat pe o
politic i strategie clar, pe personal, parteneriate, resurse i procese, avnd ca finalitate
strategic obinerea excelenei n toate domeniile (performane, beneficiari, personal, societate).
Cele 8 principii fundamentale ale modelului EFQM snt: orientarea spre rezultate; focalizarea pe
satisfacerea beneficiarului; conducerea performant a afacerii (leadership) i constan n scop i
obiective; management orientat pe procese i fapte; dezvoltarea i implicarea resursei umane;
mbuntire continu i inovaie; dezvoltarea de parteneriate bazate pe avantaj reciproc;
responsabilitate public. n vederea aprecierii performanelor obinute de organizaie n obinerea

76
excelenei modelul propune 9 criterii, fiecare fiind operaionalizat n cteva subcriterii i
indicatori. Conform modelelor calitii, satisfacia personalului constituie un factor obligatoriu
n aprecierea performanelor obinute de organizaie n atingerea excelenei.
Satisfacia/insatisfacia personalului are un rol colosal n formularea deciziilor de consolidare a
colectivului, motivarea lui, formare continu profesional i mbuntirea performanelor.
Teoriile managementului calitii promoveaz abordarea bazat pe proces, pornind de la
ideea c pentru ca managementul calitii s funcioneze eficace, acesta trebuie s identifice i s
conduc numeroase activiti corelate. Avantajul abordrii bazat pe proces este controlul
permanent pe care aceasta l asigur, att asupra legturii dintre procesele individuale n cadrul
sistemului de procese, ct i asupra combinrii interaciunii lor i scoaterea n eviden a
nelegerii i satisfacerii cerinelor, a necesitii de a considera procesele n funcie de valoarea
adugat, obinerii de rezultate n ceea ce privete performanele i eficacitatea procesului,
mbuntirii continue a proceselor pe baza msurrilor obiective. Observm c acest tip de
abordare faciliteaz focalizarea pe beneficiari i creterea satisfaciei acestora prin identificarea
proceselor cheie, dezvoltarea lor ulterioar i continua mbuntire.
Este cert c calitatea activitilor n domeniul resurselor umane depinde n mare msur de
gradul de implementare n cadrul instituiei a Sistemului de Management al Calitii (SMC), a
instrumentelor, metodelor i tehnicilor de management al calitii. Exist dovezi n sensul
corelaiei directe ntre gradul de implementare a instrumentelor, metodelor i tehnicilor
managementului calitii i gradul de satisfacie a angajailor, cu implicaii directe asupra
performanelor organizaiei.
Conform teoriilor calitii, calitatea este definit de ctre beneficiar, se raporteaz la
beneficiar i satisfacerea necesitilor acestuia. n cazul nostru cadrul didactic este beneficiar al
MRU, deoarece beneficiaz n mod direct de serviciile n domeniul MRU din cadrul instituiei de
nvmnt. Profesorul reprezint centrul tuturor activitilor i proceselor din domeniul MRU, deci,
a oferi servicii de calitate n domeniul RU nseamn a furniza servicii care satisfac nevoile i
ateptrile profesionale ale angajailor i, cel mai esenial, a susine evoluia acestora spre
niveluri superioare. Respectiv, evaluarea satisfaciei lui profesionale este elementul care permite
obinerea feed-back-ului i mbuntirea calitii MRU.
Standardul Organizaiei Internaionale pentru Standardizare (ISO) stipuleaz c calitatea
reprezint summum-ul de proprieti i caracteristici ale unui produs sau serviciu, care rspund
cel mai bine ateptrilor beneficiarului, acesta avnd prioritate absolut [51]. n aceast ordine de
idei, este important ca n cadrul Sistemului MRU s se ofere ceea ce beneficiarii asteapt, s se
adapteze activitatile specifice MRU la necesitile i ateptrile angajailor, fapt ce aduce n

77
prim plan oportunitatea unor aciuni de marketing, funcie ce este puin realizat la etapa
actual n nvmnt.
Astfel, devine o oportunitate asigurarea calitii n cadrul Sistemului MRU. Se solicit
promovarea valorii personalitii angajatului, definind, realiznd i mbuntind procese
specifice MRU, prin raportare la gradul de autorealizare i satisfacie profesional, crearea
cadrului optim i desfurarea unor aciuni concrete pentru ca fiecare cadru didactic s se
realizeze/mplineasc profesional. Beneficiile implementrii sistemului de asigurare a calitii
MRU snt evidente, ns n ara noastr n acest sens exist i anumite riscuri: absena unei
piee educaionale, lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic, nivelul sczut al
competiiei intra- i interinstituionale, insuficienta pregtire a cadrelor de conducere n
domeniul MRU, management al informaiei deficitar, resurse insuficiente etc.
Un factor de deficien, n contextul abordat, este acela c sistemul actual nu dispune de
posibiliti i stimulente pentru a practica strategii de cretere a satisfaciei profesionale. n acest
sens, Bogathy Z. [29] crede c att timp ct sistemul/instituia nu va dispune de suficiente
posibiliti i resurse pentru a implementa strategii de cretere a satisfaciei profesionale a
angajailor, vor aprea conflicte de interese n virtutea unor scopuri individuale; angajaii vor
intra n conflict, utiliznd o serie de tactici (manipulare, minciun, violen) pentru a-i atinge
propriile scopuri.
Tabelul-sintez de mai jos (Tabelul 2.2.) prezint ideile eseniale, formulate n teoriile
specifice managementului resurselor umane, care umeaz a fi integrate ntr-o teorie nou teoria
MRU n viziune postmodern.
Tabelul 2.2.
Matricea teoriilor specifice managementului resurselor umane
Teoria Idei eseniale
abordare sistemic, global, complex i integral a proceselor i
Teoria sistemelor fenomenelor, evidenierea conexiunii ntre elementele sistemului, legturii
cu mediul intern i extern, conexiunii inverse;
integrarea diverselor domenii, abordare integralist;
eficacitate, eficien, efectivitate
Teorii ale pedagogiei recunoaterea trsturilor comune ale mai multor abordri, a
postmoderne interconexiunii, integrrii diverselor domenii, renunarea la teoriile
exclusive i abordare fragmentar a fenomenelor pedagogice;
integralitatea fiinei umane i dezvoltarea ei durabil;
promovarea principiilor fundamentale: respectarea diversitii, nvare
activ, importana relaiei interpersonale, nvarea pe tot parcursul
vieii;
decentrarea cmpului educativ colar de pe profesor i centrarea lui pe
elev;
formarea competenelor

78
 Teorii a valorilor valorile snt obiecte ale dorinei, ele exprim esena uman;
n viaa individual valoarea absolut este EU-l, ce insist pe realizare i
mplinire, inclusiv n plan profesional;
n raport cu rolul valorilor n activitatea uman, valorile se clasific n
relative i absolute;
valorile se grupeaz conform suportului, nlnuirii i ecoului;
ierarhia valorilor cuprinde: valori economice, vitale, juridice, politice,
estetice, morale, religioase;
valorificarea este una din funciinile principale ale persoanei umane;
orice om este concomitent un centru de valorificri i un obiect al
valorificrilor; valorificrile persoanelor cu care coexistm se ntlnete cu
propriile noastre valorificri, cauznd efectul ncrucirii sferelor
personale;
pricipiul abordrii valorice a proceselor, fenomenelor din cadrul unui
sistem pedagogico-managerial
procesul de motivare orienteaz atenia omului spre scopul propus,
persoana formndu-i un anumit sistem de opinii, principii, credine, valori,
Teorii ale motivrii astfel se furnizeaz energia necesar i se orienteaz comportamentul, face
resurselor umane ca acest comportament s fie n armonie cu trebuinele omului;
motivarea semnific o actualizare i combinare a forelelor interne i/sau
externe ce permit declanarea, dezvoltarea i direcionarea resurselor
interne ale unei persoane n vederea realizrii acordului ntre trebuinele i
valorile individuale i cele organizaionale;
performana organizaional depinde, ca rezultat, de msura n care
personalul se simte responsabil i se implic contient n realizarea
scopului major al organizaiei;
motivarea trebuie abordat complex, difereniat, gradual, particularizat,
pe baza analizei variabilelor organizaionale, individuale i a relaiilor
dintre ele;

fiecare Om este o personalitate distinct, o sintez bio-psiho-socio-

cultural unic: a caracteristicilor sale biologice, a structurilor sale psihice,
a mijloacelor culturale de care dispune, a valorilor dup care se conduce, a
competenelor sale profesionale, a capacitilor sale de a aciona eficient,
de a creea i de a transforma mediul, a atitudinilor sale dominante;
personalitatea este i o construcie psihosocial ce dobndete un profil
specific prin interaciunea cu cellalt, este o structur bipolar eu-lume,
Teorii ale n care eseniale snt funcionarea i modul de a fi ale sinelui, dobndite n
personalitii relaiile sale cu societatea;
pentru caracterul unei persoane snt semnificative: corectitudinea n
relaii, simul echitii, capacitatea de judecat moral bazat pe principii;
nivelul de constituire a identitii personale determin constituirea
armonioas a identitii profesionale;
principiul tratrii individuale i difereniate confer sistemelor
pedagogico-manageriale caracter relevant i autentic
descentralizarea, relativismul, diversitatea, pluralismul, mobilitatea,
originalitatea, interculturalitatea, lipsa ierarhiilor, apare ca prioritate
Teorii manageriale inteligena holistic i integralizarea; viziune global, integratoare, inter- i
postmoderne transdisciplinar, proiectarea strategic i inovatoare, flexibilitatea
sistemelor de conducere, motivaiei n raport cu valorificarea deplin a
resurselor umane, adaptare la schimbri;

79
 pentru realizarea cu succes a activitilor manageriale este oportun
identificarea aptitudinilor, atitudinilor, calitilor, trsturilor-cheie,
funciilor i responsabilitilor stilului optim pentru funcionarea eficace i
optim a sistemului;
promovarea managementului transformaional confer sistemului
pedagogico-managerial funcionalitate, vitalitate, eficacitate;
leadershipul transformaional influeneaz pozitiv satisfacia angajailor,
motivaia, implicarea, performana lor, mbuntind cultura
organizaional, stimulnd creativitatea i inovaia, ncurajnd deplasarea
accentului de pe interese personale pe scopurile instituiei i dezvoltnd
nevoile angajailor legate de realizri personale, autonomie, afiliere,
orientndu-le spre niveluri mai nalte

satisfacia personalului constituie un factor obligatoriu n aprecierea

performanelor obinute de organizaie n atingerea excelenei;
Teorii ale abordare bazat pe proces;
managementului calitatea este definit de ctre beneficiar, se raporteaz la beneficiar i
calitii satisfacerea necesitilor acestuia
Astfel, se afirm oportunitatea conceptualizrii unei noi teorii integratoare, sistemice,
holistice, multi- i transdisciplinare a MRU n nvmnt, prin interconexiunea, integrarea
ideilor eseniale ale teoriilor specifice, conform principiilor coerenei, consistenei, congruenei,
elasticitii, accesibilitii, forei i stabilitii.

2.2. Configuraia praxiologic a managementului resurselor umane n nvmntul

preuniversitar
Reperarea cercetrii teoretice pe o conexiune evident cu domeniul i aspectele empirice
ale problemei devine un factor de reuit n condiiile n care se proiecteaz elaborarea unui
instrumentar conceptual. Din aceste considerente, a fost necesar analiza diagnostic a nivelului
de pregtire n domeniu a managerului colar i a gradului de motivare i satisfacie a
profesorului colar.
Experimentul pedagogic diagnostic a urmrit s determine ierarhia valorilor cadrelor
didactice, gradul lor de satisfacie, factorii ce produc insatisfacie profesional, aspectele ce
influeneaz satisfacia profesional, coeficientul general de satisfacie profesional al cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar i s deduc, n acest context, direciile prioritare de
aciune, precum i nivelul de pregtire al managerilor colari n contextul acestor expectane.
Anume astfel de studii permit s se afle starea de fapt din cadrul sistemului/instituiei i ofer
posibilitatea implementrii unor remedii/soluii bazate pe o identificare clar a
nevoilor/insatisfaciilor cadrelor didactice.
Faza I. La baza dermersului experimental a stat teoria faetelor ce i propune s msoare
diferite aspecte determinante ale motivaiei i satisfaciei profesionale.

80
 O dat ce satisfacia profesional reprezint o variabil atitudinal, vom preciza c
msurarea atitudinilor este un proces complicat. Cel mai simplu mod de determinare a atitudinii
este metoda relatrii directe (self-report), dar atitudinile snt prea complexe pentru a fi msurate
doar prin aceast metod. Astfel, cercettorii n domeniu prefer s utilizeze chestionare cu mai
multe ntrebri, numite scale atitudinale, cea mai popular fiind Scala Likert (subiecilor
chestionai li se prezint o list de afirmaii despre un obiect vizat atitudinal i li se solicit s
indice pe o scal dat gradul n care snt ori nu snt de acord cu fiecare afirmaie; scorul total al
fiecrei persoane chestionate se calculeaz prin nsumarea punctajelor acordate la fiecare
ntrebare). n acelai timp, se atenioneaz c uneori oamenii, dorind s fac o bun impresie, nu-
i recunosc opiniile nepopulare, eecurile, viciile, slbiciunile etc.
Cea mai rspndit metod de msurare a satisfaciei profesionale este chestionarea. Pentru
msurarea atitudinilor este important se fie aplicat un chestionar validat, construit pe baza
rigurozitii tiinifice.
Analiza situaiei reale, a reliefat inexistena unui instrument autohton de evaluare a
satisfaciei profesionale, validat experimental, ce ar reflecta elementele culturii i valorilor
specifice sistemului de nvmnt din R. Moldova. Din chestionarele validate tiinific menite s
studieze satisfacia profesional (JDI - cotat i recenzat de Institutul BUROS cu o validitate i o
fidelitate bun, alctuit din 72 itemi clasificai n 5 faete; MSQ la fel cotat de Institutul BUROS
care conine indici de validitate i fidelitate adecvai i conine 100 itemi pe 20 de dimensiuni;
JSS (Job Satisfaction Survey) cu indici Alpha Cronbach fideli, construit din 36 itemi pe 9
dimensiuni), am luat la baz chestionarul JSS Global (Job Satisfaction Survey Global) [26, 29],
deoarece experimentarea lui a demonstrat c acesta poate s funcioneze bine i s fie un
instrument fiabil pentru majoritatea organizaiilor din mai multe ri, dar cu luarea n
considerare a diferenelor culturale.
Experimentul pedagogic a fost divizat n dou etape. n prima etap s-a urmrit s se
identifice ierarhia valorilor cadrelor didactice din sistemul de nvmnt preuniversitar,
aceasta constituind punctul de plecare n construirea chestionarului de evaluare a gradului de
satisfacie profesional.
Trebuie menionat c aria dimensiunilor satisfaciei profesionale, conform studiilor n
psihosociologie, este vast, deoarece se prezint ca un concept dinamic, puternic influenat de o
multitudine de factori, printre care elementele specifice de cultur naional.
n faza de diagnostic au fost implicai 350 cadre didactice, aflate la cursurile de formare
profesional continu la IE, reprezentani ai instituiilor de nvmnt preuniversitar din toat
ara. S-a aplicat Metoda ealonrii: cadrelor didactice li s-au propus un ir de nevoi care urmau

81
s fie ierarhizate descresctor (primele 10) i completate de ei n conformitate cu prioritile
individuale [Anexa 4].
n rezultat, 24% dintre ei au bifat toate tipurile de nevoi, susinind c toate constituie
pentru ei prioriti la momentul actual; 2% au refuzat s participe n experiment, afirmnd c n
ultimul timp prea des snt solicitai s completeze diverse anchete, ns nu s-au fcut simite
schimbri n rezultatul propunerilor i obiecilor fcute de ei.
Conform opiniei a 74% dintre participanii la experiment, cadrele didactice din
nvmntul preuniversitar simt nevoia de (prezentarea este n ordine descresctoare dup
importana acordat de participani):
1) salariu decent;
2) posibiliti de formare continu, pentru a fi competitiv ();
3) atmosfer plcut n colectiv;
4) elevi interesai de carte, performanele elevilor,
5) a fi recunoscui ca valoare de ctre factorii de decizie de la toate nivelurile;
6) asigurarea activitilor didactice cu resurse materiale i tehnice;
7) colaborare eficient cu prinii;
8) climat bazat pe ncredere i respect reciproc;
9) apreciere, promovare i recunoaterea meritelor, diplome;
10) a li se lua n considerare opinia etc.
Cadrele didactice mai ateapt: crearea condiiilor favorabile pentru obinerea rezultatelor
performante, recunoaterea activitii didactice ca una de prestigiu, stabilitate legislativ,
administraia s demonstreze respect pentru ntreg colectivul, tratare corect i echitabil din
partea administraiei instituiei i a altor factori de decizie, evaluarea conform unor obiective i
criterii clare i bine cunoscute de ctre toi, evitarea suprasolicitrii, aprecierea efortului depus
de fiecare, tratare conform potenialului, nevoilor, dorinelor, problemelor fiecruia, anse
egale pentru toi, sprijin, ndrumare, consiliere pentru avansarea n cariera didactic, pentru a
obine performane n activitate, feed-back permanent despre evoluia fiecruia n plan
profesional, grad didactic, informarea despre planurile si progresele instituiei, accesibilitatea
informaiei ce ine de activitatea curent a instituiei, activiti de formare continu de calitate
cu tematic relevant, confidenialitate/ ncredere n relaiile dintre colegi, posibiliti de
exprimare a ideilor pentru administraia instituiei i mai sus, transparen n distribuirea
recompenselor, explicarea clar a motivele lurii unor anumite decizii referitor la persoana
fiecruia, administraia instituiei s acorde timp sufucient pentru a asculta problemele
fiecruia, implicarea n luarea deciziilor ce vizeaz ntreg colectivul, programe distractive

82
pentru profesori, exersarea tehnicilor psihologice de relaxare, asisten pentru depirea unor
probleme personale, prime, activiti de dezvoltare personal (comunicare eficient, soluionare
a conflictelor, reducere a stresului, mbuntirea stimei de sine etc.).
Aceste rspunsuri demonstreaz c n sistemul de nvmnt predomin nevoile de
deficit (nevoile fiziologice, nevoile de securitate, nevoile sociale, nevoile de recunoatere i
apreciere social) i n msur mic nevoile de dezvoltare (nevoia de autodezvoltare,
autorealizare, autoperfecionare permanent). Evident c nevoile de deficit (nivelul 1-4)
servesc ca premise/condiii pentru nevoile de dezvoltare (nivelul 5).
n rezultatul experimentului, identificm urmtoarea ierarhie a nevoilor generale a
cadrelor didactice din nvmnt:
5. Nevoia de autoperfecionare, autodezvoltare, autorealizare (avansare n cariera didactic,
nevoia de autoformare continu, implicarea continu n activiti de dezvoltare personal:
comunicare eficient, soluionare a conflictelor, reducere a stresului, mbuntirea stimei de sine
etc.).
4. Nevoia de recunoatere i apreciere social (stim, prestigiu, consideraie, statut social, a fi
recunoscui ca valoare de ctre factorii de decizie de la toate nivelurile, nevoia de a se respecta
pe sine i pe cei din jur, nevoia de a participa i a-i da consimmntul pentru o activitate, de a li
se lua n considerare opinia etc.).
3. Nevoi sociale (nevoia de ali oameni, de apartenen i adeziune la un grup, identificarea
afectiv cu un grup, atmosfer plcut n colectiv, climat bazat pe ncredere i respect reciproc,
confidenialitate/ ncredere n relaiile dintre colegi etc.).
2. Nevoi de securitate (securitatea emoional, stabilitatea postului de munc, salariu decent
transparen n distribuirea recompenselor, explicarea clar a motivele lurii unor anumite
decizii referitor la persoana fiecruia etc.).
1. Nevoi fiziologice (evitarea suprasolicitrii, nevoia de odihn, relaxare, reducerea stresului,
nevoia de pstrare a sntii, nevoia unor programe distractive pentru profesori, exersarea
tehnicilor psihologice de relaxare, asisten pentru depirea unor probleme personale).
Stabilim c n esena sa ierarhia nevoilor cadrelor didactice, stabilit prin experiment, nu
difer mult de ierarhia nevoilor umane, elaborat de A. Maslow cu muli ani n urm, care se
refer, n viziunea autorului, la omul mediu. n acest context, credem c specificul activitii
educaionale, specificul profesiei didactice solicit o ierarhie de nevoi profesionale specifice,
superioare, care s faciliteze procesul de formare a personalitii libere, creatoare, s asigure
calitatea educaiei.

83
 Precizm c aceast ierarhie este valabil pentru contextul pedagogic i social actual;
ierarhia se poate schimba n timp, prin operarea unor schimbri substaniale la nivel de
management al resurselor umane cu caracter profund umanizat.
Faptul c pe primul loc n ierarhia nevoilor se afl salariul demonstreaz c unii profesori
continu s considere educaia drept mijloc de a-i ctiga existena, moment foarte important
pentru toi factorii cointeresai n promovarea unei educaii de calitate i conceptualizarea unor
direcii de dezvoltare strategic. n acelai timp, precizm c prin salariu profesorii neleg mai
mult dect sensul primar de bani; pentru ei salariul are valoare economic, cci servete la
achiziionarea de bunuri i servicii, adic reprezint un mijloc pentru realizarea urgent a unui
standard minim de via, dar mai constituie i simbol al unui anumit statut (statului profesiei) al
aprecierii din partea societii/ statului, astfel avnd i valoare social. Se pare c aceast opiune
a cadrelor didactice este n strns legtur cu nevoile de recunoatere i apreciere social
relative la profesia didactic.
n rspunsurile cadrelor didactice observm persistena gndiri reactive (paradigma Tu-
dependen de alii pentru a obine performane: tu ai grij de mine, tu trebuie s te zbai pentru
mine, tu eti de vin). Deci urmeaz s se insiste pe autodezvoltarea gndirii proactive, a
responsabilizrii individuale. O persoan proactiv nu nvinuiete mprejurrile, condiiile pentru
a-i justifica comportamentul, ci se comport conform unei opiuni contiente, bazate pe valori,
nu pe condiii.
n acest sens, snt relevante afirmaiile referitor la faptul c creionarea propriului viitor
profesional reprezint un principiu de baz al contiinei profesionale: atunci cnd profesorul va
reui s fie propriul su autor n profesie, el nu va exista doar urmnd un model, ci i va proiecta
singur scenariul propriei deveniri profesionale i i va juca rolul n mod natural [46].
Rspunsurile celor 24% ce au bifat toate tipurile de nevoi, susinnd c toate constituie
pentru ei prioriti la momentul actual, sugereaz existena unor probleme de ordin managerial n
sensul monitorizrii satisfaciei profesionale a cadrelor didactice, contureaz oportunitatea unor
aciuni concrete de atenuare sau chiar excludere a demotivrii. Evideniem ideea c atunci cnd
valorile inferioare devin scopuri n sine, ele nu numai c se despart de cele superioare, ci i lupt
mpotriva lor; n acest caz ele devin nonvalori [183, p. 350].
Valorile superioare pot prea nite fantezii, iar cei care le ntruchipeaz ca utopiti,
romantici, dar numai o asemenea elit spiritual este cea care a meninut i menin valorile
superioare, le transform n idealuri i lupt pentru realizarea lor, chiar i atunci cnd mizeria i
determin pe muli s se aplece spre latura material i profitabil a vieii, sintetizeaz Rmbu N.

84
[83, p.350]. n acelai timp, valorile superioare au tendina de a deveni tiranice i de a le
alunga pe celelalte, susine Hartmann N. [Apud 183, p. 373].
Pentru concretizarea rezultatelor obinute n urma aplicrii Metodei ealonrii, cadrele
didactice au fost solicitate s rspund, suplimentar, la ntrebrile [Anexa 5]:
1. Ce v produce cea mai mare satisfacie la locul actual de lucru? Rspunsurile oferite
completeaz rezultatele obinute anterior (inem s menionm c unii dintre respondeni au
evideniat mai multe variante de rspuns). Astfel,
a) 231 cadre didactice (66% din respondeni) evideniaz specificul activitii, ca factor
productor de satisfacie, argumentnd c le place, cu adevrat, s lucreze cu copiii. n
contextul acestei afirmaii, se contureaz oportunitatea orientrii profesionale, evalurii
acestui aspect n cadrul seleciei i angajrii cadrelor didactice.
b) 98 cadre didactice (28% din respondeni) scot n eviden posibilitile de dezvoltare
ca specialist.
c) 84 cadre didactice (24% din respondeni) afirm c le produce satisfacie atmosfera n
colectiv. Deci gradul de satisfacie profesional depinde i de condiiile de activitate,
comfortul psihologic, emoional. n acest sens, se reliefeaz oportunitatea meninerii i
dezvoltrii catedrelor de specialitate n spiritul promovrii strii de bine.
d) 63 cadre didactice (18%) evideniaz activitatea n sine.
e) recunoaterea meritelor, aprecierea performanelor constituie factor al satisfaciei
pentru 42 cadre didactice (12% din respondeni).
f) colaborarea cu prinii pentru 39 cadre didactice (11% din respondeni).
g) calitatea colaborrii cu administraia instituiei pentru 28 cadre didactice (8% din
respondeni).
h) gradul didactic pentru 25 cadre didactice (7% din respondeni).
i) salariul pentru 18 cadre didactice (5 % din respondeni).
j) oportunitile interne pentru 7 cadre didactice (2 % din respondeni).
k) feed-back-ul oferit de ctre manageri pentru 7 cadre didactice (2 % din respondeni).
Aceste rezultate cantitative snt prezentate n figura 2.1., din care se evideniaz clar
ierarhia factorilor productori de satisfacie profesional pentru profesorii din nvmntul
preuniversitar.
Evideniem importana orientrii i seleciei profesionale pentru activitatea didactic, rolul
atmosferei, strii de bine din colectivul de pedagogi. n contextul strii de bine a angajailor
apare necesitatea susinerii i creterii importanei catedrelor de specialitate.

85
 Fig. 2.1. Factorii satisfaciei profesionale a cadrelor didactice
Pentru c activitatea pedagogic n sine este evideniat ca factor ce influeneaz satisfacia
profesional, este recomandabil accentuarea acestui aspect n cadrul seleciei i angajrii
cadrelor didactice. Rspunsurile oferite de participanii n experiment ne permite s conturm
urmtoarele domenii ale satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar, care contureaz un set de valori transpersonale din cadrul sistemului de
nvmnt:
1. Specificul activitii (activitatea pedagogic n sine este un factor ce influeneaz satisfacia
profesional).
2. Parteneriatul cu familia (calitatea colaborrii cu prinii, implicarea activ a prinilor n
asigurarea calitii procesului educaional, participare la viaa colii, coparticipare n soluionarea
unor probleme educaionale a copilului etc.).
3. Angajarea profund a elevului n actul educaional i performanele acestuia (participarea
prin aciune la propria dezvoltare, asumarea responsabilitii de propria formare, preocupare
pentru cunoatere, iniiativ, implicare activ, autodezvoltare i autoperfecionare continu,
performane dinamice ale elevilor etc.)
4. Formare i dezvoltare (condiii pentru dezvoltarea profesional i personal).
5. Evaluarea, aprecierea i promovarea (obiectivitatea, claritatea obiectivelor i a criteriilor,
feed-back, soluii de mbuntire recunoaterea meritelor, a performanelor, a competenei etc.).
6. Relaiile n colectiv (calitatea relaiilor dintre cadrele didactice, cu referire la comunicare i
colaborare pe linie profesional i la meninerea unui climat neconflictual).
7. Suportul i consilierea (susinere, ncurajare, ajutor pe care le asigur instituia n vederea
realizri unei activitii performante).
8. Puterea de decizie (autonomia cadrelor didactice n a decide cum s i fac lucrul sau msura
n care snt consultai atunci cnd se iau decizii importante).

86
9. Conducerea (stilul de conducere, de comunicare managerial, comportamentul i atitudinile
managerului fa de cadrul didactic).
10. Sigurana (sentimentul de securitate sau certitudine cu privire la salarizare, organizarea
muncii, ncredere n viitorul profesional).
11. Gradul de solicitare (volumul, nivelul de dificultate al sarcinilor, lucrul n exces sau
sentimentul c natura i diversitatea sarcinilor depete capacitatea de a le face fa).
12. Starea de bine din instituie (atmosfera din cadrul instituiei: condiiile de lucru; nivelul de
stres, experienele emoionale, mentale, sociale ale cadrului didactic la locul de lucru,
comportamentul civic orgnizaional (se manifest prin asemenea trsturi ca loialitatea,
contiinciozitatea, altruismul, fairplay). Conform literaturii de specialitate, prezena ajutorului
reciproc n probleme profesionale acordat voluntar colegilor reprezint altruismul
organizaional; acceptarea i respectarea de ctre ntreg colectivul a regulilor i cerinelor
Regulamentului intern reprezint contiinciozitatea angajailor; toleran la diverse
inconveniente reprezint fairplay; promovarea imaginii instituiei, aprarea intereselor
instituionale, manifestarea devotamentului fa de instituie demonstreaz loialitatea angajailor.
13. Climatul organizaional (modul de definire a sarcinilor i obiectivelor; sistemul motivaional
existent; ataamentul, gradul de identificare cu instituia, calitatea procedurilor de comunicare
formal, implicarea n luarea deciziilor sau n definirea sarcinilor etc.).
14. Justiia organizaional (se refer la percepia cadrelor didactice asupra corectitudinii modului
n care se desfoar activitatea i a corectitudinii stabilirii rezultatelor obinute de ei ca urmare a
implicrii n activitatea organizaional. n mod special, se contureaz: justiia distributiv (se
refer la justeea rezultatelor obinute); justiia procedural (justeea politicilor, a procesului prin care
snt luate deciziile, snt aplicate procedurile i/sau snt ntreprinse aciunile, a metodelor prin care
snt ndeplinite toate acestea); justiia interacional (maniera n care se produce interaciunea
dintre conductori/ manageri i cadrele didactice); justiia informaional (justeea modului n
care angajaii snt informai asupra felului cum snt luate deciziile, cum snt aplicate procedurile
i/sau cum snt ntreprinse aciunile, precum i a motivului pentru care se ntmpl aa); justiia
interpersonal (justeea modului n care angajaii snt tratai de manageri). De fapt, justiia
organizaional reprezint un element al climatului organizaional, ns, avnd n vedere ponderea
acestui aspect n rspunsurile respondenilor, am decis s-l formulm separat.
inem s menionm c primele trei poziii ale domeniilor satisfaciei profesionale a
cadrelor didactice specificul activitii pedagogice, parteneriatul cu familia, angajarea
profund a elevului n actul educaional reprezint domenii/faete inedite ale satisfaciei
profesionale, valabile doar pentru sistemul de nvmnt.

87
 Aceste rezultate preliminare au servit ca temei pentru etapa a doua a experimentului n care s-
a pus accentul pe conceptualizarea i realizarea studiului experimental propriu-zis al nivelului de
satisfacie profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Chestionarul JSS
Global (Job Satisfaction Survey Global) a fost adaptat prin raportare la domeniile satisfaciei
profesionale identificate de noi n faza de diagnostic. Varianta final a chestionarului conine 53
de itemi clasificai pe 14 faete i este prezentat n Anexa 6, tot aici precizndu-se i raportul
aspect/faet: item. Deoarece itemii vizeaz aspecte diferite ale satisfaciei profesionale, fiecare
din ei are variante de rspuns specific contextului vizat:
1. foarte nemulumit, nemulumit, moderat mulumit, mulumit, foarte mulumit;
2. foarte satisfcut, satisfcut, moderat satisfcut, nesatisfcut, foarte nesatisfcut;
3. n msur foarte mic, n msur mic, satisfctor, n mare msur, n msur foarte mare;
4. total de acord, parial de acord, moderat, dezacord parial, dezacord total.
Fiecare variant de rspuns se apreciaz cu un anumit numr de puncte:
1.foarte nemulumit/ foarte nesatisfcut/n msur foarte mic, dezacord total 0 puncte;
2.nemulumit/nesatisfcut/ n msur mic/ dezacord parial 1 punct;
3.moderat mulumit/ moderat satisfcut/ satisfctor/ moderat 2 puncte;
4.mulumit/ satisfcut/ n mare msur/ parial de acord 3 puncte;
5.foarte mulumit/ foarte satisfcut/ n msur foarte mare/ total de acord- 4 puncte.

Studiile de satisfacie profesional recomand de a nsuma scorurile obinute pentru fiecare

aspect/faet, astfel obinnd un scor total al satisfaciei profesionale. ns, pentru a elabora
Paradigma MRU, noi am urmrit nu doar s cunoatem dac cadrele didactice snt sau nu snt
satisfcute profesional, ci s identificm aspectele concrete care i nemulumesc /mulumesc,
ateptrile i motivaiile profesorilor. Deci, s-a calculat media pentru fiecare aspect/faet i
media general/scorul total. Media pentru fiecare faet a fost raportat la etalon, obinnd gradul
de satisfacie/insatisfacie fa de acea dimensiune i fa de scorul total.
Coeficientul de satisfacie pentru item se calculeaz conform Formulei (2.1): Cix= Vr x No
/Nt , (unde Vr- semnific valoarea (n puncte) a variantei de rspuns; No este numrul de opiuni
pentru acest variant; Nt- este numrul total de respondeni.
Coeficientul mediu (Cm1) pentru aspect/faet se calculeaz conform Formulei (2.2): Ci1+
Ci2+ Ci3+ Ci4+ Ci5+ Ci6+ .. Cix / Ni, unde Cix reprezint coeficientul de satisfacie pentru item, iar
Ni numrul de itemi pentru aspect/faet.
Coeficientul general se calculeaz conform Formulei (2.3): Cm1+ Cm2+ Cm3+ Cm12 / Nf,
unde Nf - reprezint numrul total de faete, iar Cmx coeficientul mediu pentru aspect/faet.

88
 n temeiul relevanei, prezentm n continuare rezultatele cantitative i calitative obinute n
rezultatul demersului experimental pentru fiecare aspect/faet i fiecare item separat.
Menionm c n experiment au fost incluse 300 cadre didactice aflate la cursurile de
formare continu (IE), dintre care 63 cadre didactice nu s-au implicat n experiment (38 cadre
didactice au susinut c nu tiu ce s scrie; 25 de participani au refuzat s completeze
chestionarul dup analiza lui integral, argumentnd c rspunsurile le-ar putea crea probleme la
serviciu). i-au exprimat atitudinea 237 cadre didactice.
n raport cu vrsta participanilor am constatat: a) 21 (9%) au vrsta cuprins ntre 20-30
ani; b) 48 ( 20%) ntre 30-45 ani; c) 90 (38%) ntre 46-55 ani; d) 78 (33%) peste 55 ani.
Constatm c din numrul total de respondeni din sistemul de nvmnt preuniversitar doar
29% din cadrele didactice au vrsta de pn la 45 ani. Din numrul total al cadrelor didactice
intervievate, 33 % se afl la vrsta antepensionar sau pensionar. ns, conform studiilor, cea
mai productiv period de vrsta pentru creativitate se plaseaz ntre 25 40 ani, atingnd
performane deosebite ctre 35 ani, conform lui Amabile T. [4].
n plus, s-a constatat c nivelul de satisfacie profesional a specilitilor tineri este mai
sczut dect al celor cu experien, n special, a celor n prag de pensionare. Stabilim c 198
(84%) dintre respondeni snt de sexul feminin, iar 39 (16%) de sexul masculin.

Repartizarea procentual pe Repartizarea procentual a

categorii de vrst a respondenilor pe sexe
respondenilor
100% 84%
9% 80%
20-29 ani
33% 60% M asculin
20% 30-45 ani
40% Fem inin
46-55 ani 20% 16%

38% Peste 55 ani 0%

Fig. 2.2. Vrsta respondenilor Fig.2.3. Sexul respondenilor

Conform rezultatelor n nvmnt predomin cadrele didactice de genul feminin. Am
stabilit c numrul cel mai mare de brbai trece peste vrsta de 50 ani; cu vrsta cuprins ntre
22-40 ani snt doar 5 persoane din numrul total de respondeni. Am constatat un fenomen foarte
interesant: nivelul de satisfacie profesional al brbailor este mai ridicat dect cel al femeilor.
Conform stagiului de activitate n nvmnt constatm: a) 0 participani au mai puin de 1 an de
activitate; 1 cadru didactic are 3 ani stagiu; c) 4-6 ani - 1 cadru didactic; d) 7-10 ani 16 cadre
didactice; e) 11-14 ani - 28 (11%) cadre didactice; f) 15-25 ani 71 (30%) cadre didactice; g) 26-30
ani 30 (12%) cadre didactice; h) peste 30 ani au 55 (23%) din respondeni. Este observabil
predominarea cadrelor didactice cu stagiu de activitate 20-25 ani i peste 30 ani (Figura 2.4.- 2.5.).

89
 Stagiul de activitate n nvmnt

30% 30%
Mai puin de 1 an
23% 1-3 ani
20% 4-6 ani
7-10 ani
10% 11%
11-14 ani
12
15-25 ani
0% 0%0% 0% 6% 26-30 ani
%
Peste 30 ani

Fig. 2.4. Stagiul pedagogic al respondenilor Fig.2.5. Gradul didactic al respondenilor

n raport cu gradul didactic deinut am constatat c 9 (4%) dein gradul superior; 20 (8%)
au gradul I; 126 (53%) gradul II i 81 (35%) nu dein grad didactic. Este cert c n nvmntul
preuniversitar prevaleaz numrul cadrelor didactice cu gradul II (53%) i cei ce nu dein grad
didactic (35%). Aceast informaie este relevant pentru MRU, doarece se afirm c odat cu
acumilarea de experien profesional, cu avansarea n carier, nivelul de satisfacie crete. n
cazul nostru ns acest procent este mic doar 12.
1. Relaiile n colectiv
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:
2. n cadrul catedrei m simt ca membru al unei echipe.
a) total de acord -167 (70%); b) parial de acord 29 (12%); c) moderat 27 (11%); d) dezacord
parial 4 (2%); e) dezacord total 3 (2%); nu au rspuns 7 ( 3%).
3. Discut cu colegii despre problemele i dificultile ntmpinate n activitate.
a) total de acord 142 (60%); b) parial de acord 40 (17%); c) moderat 52 (22%); d)
dezacord parial 3 (1%); e) dezacord total 0.
4. Exist confidenialitate/ ncredere n relaiile dintre colegi.
a) total de acord 50 (21%); b) parial de acord 77 (32%); c) moderat 90 (38%); d) dezacord
parial 11 (5%); e) dezacord total 5 (2%); nu au rspuns 4 (2%).
5. n instituia noastr deseori apar conflicte.
a) total de acord 14 (6%); b) parial de acord 47 (20%); c) moderat 79 (33%); d) dezacord
parial 73 (31%); e) dezacord total 24 (10%).
6. Snt mulumit () de atmosfera de munc din colectiv.
a) total de acord 69 (29%); b) parial de acord 75 (32%); c) moderat 71 (30%); d) dezacord
parial 11 (5%); e) dezacord total 5 (2%); nu au rspuns -6 (2%).
7. Snt mulumit () de relaia pe care o am cu colegii mei.
a) total de acord 100 (42%); b) parial de acord 67 (28%); c) moderat 48 (20%); d)
dezacord parial 10 (5%); e) dezacord total 3 (1%); nu au rspuns 9 (4%). Rezultatele
pentru faet snt prezentate n tabelul 2.3.

90
 Tabelul 2.3. Rezultatele pentru Relaiile n colectiv
Relaiile n colectiv
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 23. 2 3,5
Item 23.3 3,3
Item 23.4 2,6 Cm1 = 2,9
Item 23.5 2,1
Item 23.6 2,8
Item 23.7 3,1
2. Formare i dezvoltare
Item 17. n instituie se organizeaz activiti de formare continu?
a) deloc 8 (3%); b) destul de rar 19 (8%); c) uneori 112 (47%); d) frecvent 67 (28%); e) foarte
des 28 (11%); 3 % nu au rspuns.
Item 18. n ce msur tematica activitilor de formare continu este relevant
necesitilor Dvs. profesionale?
a) n msur foarte mic 2 (1%); b) n msur mic 31(13%); c) satisfctor 94 (39%); d) n mare
msur 86 (36%); e) n msur foarte mare 17 (7%); 4 % nu au rspuns. Rezultatele pentru faet
snt prezentate n tabelul 2.4.
Tabelul 2.4. Rezultatele pentru Formare i dezvoltare
Formare i dezvoltare
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 17 2,3
Item 18 2,3 Cm2 = 2,3
3. Suportul i consilierea
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:
13. Administraia instituiei acord timp sufucient s m asculte.
a) total de acord 25 (10%); b) parial de acord56 (23%); c) moderat 80 (34%); d) dezacord
parial 65 (28%); e) dezacord total 2 (1%); nu au rspuns -9 (4%).
14.Administraia instituiei m ajut s rezolv unele probleme ce in de activitatea profesional.
a) total de acord 21 (9%); b) parial de acord- 58 (25%); c) moderat 83(35%); d) dezacord
parial -62 (27%); e) dezacord total 4 (9%); nu au rspuns 9 (4%).
16. Administraia instituiei m ajut s neleg obiectivele i orientarea strategic a instituiei.
a) total de acord 12 (5%); b) parial de acord- 60 (25%); c) moderat -85 (36%); d) dezacord
parial -64 (27%); e) dezacord total 5(2%); nu au rspuns 11 (5%). Rezultatele pentru faet
snt prezentate n tabelul 2.5.

91
 Tabelul 2.5. Rezultatele pentru Suport i consiliere
Suportul i consilierea
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 23. 13 2,1
Item 23. 14 2,1 Cm3 = 2
Item 23. 16 2,0
4. Evaluarea
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:
17. n instituia noastr evaluarea se realizeaz conform unor obiective i criterii clare i bine
cunoscute de ctre toi.
a) total de acord 16 (7%); b) parial de acord- 48 (20%); c) moderat 98 (41 %); d) dezacord
parial 65 (27 %); e) dezacord total 6 (3%); nu au rspuns 4 (2%).
18. Administraia mi ofer feed- back i soluii de mbuntire a activitii.
a) total de acord 23 (10%); b) parial de acord- 61 (25%); c) moderat 74 (31%); d) dezacord
parial 67 (28%); e) dezacord total 7 (3%); nu au rspuns 5 (3%).
19. Administraia m evalueaz corect.
a) total de acord 21 (9%); b) parial de acord- 64 (27%); c) moderat 71 (30%); d) dezacord
parial 72 (30%); e) dezacord total 2 (1%); nu au rspuns 5 (3%).
20. Administraia instituiei m informeaz permanent despre evoluia mea n plan profesional.
a) total de acord 12 (5%); b) parial de acord- 60 (25%); c) moderat -85 (37%); d) dezacord
parial 64 (27%); e) dezacord total -7(3%); nu au rspuns 7(3%). Rezultatele pentru faet
snt prezentate n tabelul 2.6.
Tabelul 2.6. Rezultatele pentru Evaluare
Evaluarea
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 23. 17 2,0
Item 23. 18 2,1 Cm4 = 2
Item 23. 19 2,1
Item 23. 20 2,0
5. Aprecierea i promovarea
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:
9. Snt incurajat () s-mi dezvolt cariera didactic.
a) total de acord 15 (6%); b) parial de acord- 60 (25%); c) moderat 86 (36%); d) dezacord
parial 63 (27%); e) dezacord total 6 (3%); nu au rspuns 7(3%).
10. Administraia instituiei se implic direct n dezvoltarea carierei mele.

92
a) total de acord 35 (15%); b) parial de acord- 40 (17%); c) moderat 67 (28%); d) dezacord
parial 76 (32%); e) dezacord total 10 (4%); nu au rspuns 7 (3%).
11. Administraia instituiei este dispus s m promoveze.
a) total de acord 31 (13 %); b) parial de acord- 63 (27%); c) moderat 65 (28%); d) dezacord
parial -58 (24%); e) dezacord total 13 (5%); nu au rspuns 7 (3%).
12. Administraia instituiei recunoate public creterea mea n plan profesional.
a) total de acord 26 (11%); b) parial de acord- 57 (24%); c) moderat 68 (29%); d) dezacord
parial 78 (33%); e) dezacord total 3 (1%); nu au rspuns 5 (2%). Rezultatele pentru faet
snt prezentate n tabelul 2.7.
Tabelul 2.7. Rezultatele pentru Apreciere i promovare
Aprecierea i promovarea
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 23. 9 2,0
Item 23. 10 2,0 Cm5 = 2
Item 23. 11 2,1
Item 23. 12 2,1
6. Puterea de decizie
Item 5. Specificai n ce msur avei putere de a lua sinestttor unele decizii ce in de activitate?
a) n msur foarte mic 24 (10%); b) n msur mic 26 (10%); c) satisfctor 90 (38%);
d.) n mare msur 76 (32%); e) n msur foarte mare 12 (5%); 11 (5 %) nu au rspuns.
Item 6. Specificai n ce msur sntei implicat n procesul de luare a deciziilor
manageriale ce vizeaz ntreg colectivul?
a) n msur foarte mic 24 (10%); b) n msur mic 82 (35%); c) satisfctor 76 (32%); d) n
mare msur 38 (16%); e) n msur foarte mare 17 (7%). Rezultatele pentru faet snt
prezentate n tabelul 2.8.
Tabelul 2.8. Rezultatele pentru Puterea de decizie
Puterea de decizie
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 5 2,1
Item 6 1,8 Cm6 = 1,9

7. Conducerea
Item 8. Indicai n ce msur nelege administraia problemele cu care v confruntai n activitate.
a) n msur foarte mic 13 (6 %); b) n msur mic 18 (7%); c) satisfctor 88 (37%); d) n
mare msur 84 (35%);.e) n msur foarte mare 30 (13%); 4 nu au rspuns (2%).

93
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:
1. Adminsitraia expune foarte clar obiectivele, sarcinile i cerinele activitii.
a) total de acord 52 (22%); b) parial de acord 57 (24%); c) moderat 114 (49%); d)
dezacord parial 7 (3%); e) dezacord total 7 (2%).
15. Administraia instituiei creeaz un climat bazat pe ncredere i respect reciproc.
a) total de acord 12 (5%); b) parial de acord -57 (24%); c) moderat 81 (34%); d) dezacord
parial 62 (27%); e) dezacord total 18 (7%); nu au rspuns 7 (3%). Rezultatele pentru faet
snt prezentate n tabelul 2.9.
Tabelul 2.9. Rezultatele pentru Conducere
Conducerea
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 8 2,5
Item 23. 1 2,5 Cm7 = 2,3
Item 23. 15 1,9
8. Sigurana
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:
8. Instituia asigur toate resursele necesare i creaz condiii favorabile pentru obinerea de
ctre cadrele didactice a rezultatelor performante.
a) total de acord 13 (5%); b) parial de acord- 26 (11%); c) moderat 72 (30%); d) dezacord
parial 63 (27%); e) dezacord total 55 (23%); nu au rspuns 8 (4%).
22. Am sentimentul de securitate i certitudine cu privire la salarizare.
a) total de acord 21 (10 %); b) parial de acord- 31 (15%); c) moderat 71 (35%); d) dezacord
parial 32 (16%); e) dezacord total 48 (24%); nu au rspuns 34.
23. Cred n viitorul meu profesional.
a) total de acord 12 (5%); b) parial de acord- 46 (19%); c) moderat 93 (39%); d) dezacord
parial 51 (22%); e) dezacord total 9 (4%); nu au rspuns 26 (11%). Rezultatele pentru
faet snt prezentate n tabelul 2.10.
Tabelul 2.10. Rezultatele pentru Siguran
Sigurana
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 23. 8 1,4
Item 23. 22 1,7 Cm8 = 1,7
Item 23. 23 2,0
9. Gradul de solicitare
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:

94
24. Dup o zi de activitate simt c nu mai am suficient energie pentru a m implica n
rezolvarea problemelor personale.
a) total de acord 14 (6%); b) parial de acord- 27 (11%); c) moderat 72 (30%); d) dezacord
parial 55 (23%); e) dezacord total 57 (24%); nu au rspuns 12 (6%).
25. Familia mea a avut de suferit din cauza suprasolicitrilor la serviciu.
a) total de acord 24 (10%); b) parial de acord- 29 (12%); c) moderat 60 (26%); d) dezacord
parial 57 (24%); e) dezacord total 46 (19%); nu au rspuns 21 (9%).
26. Snt apt() s fac fa tuturor solicitrilor activitii.
a) total de acord 90 (38%); b) parial de acord- 65 (27%); c) moderat 56 (23%); d) dezacord
parial 9 (4%); e) dezacord total 1; nu au rspuns 16 (8%).
27. Se creaz condiii pentru a echilibra timpul acordat pentru activitatea profesional i viaa personal.
a) total de acord 10 (4%); b) parial de acord- 18 (8%); c) moderat 92 (39%); d) dezacord
parial 60 (25%); e) dezacord total 38 (16%); nu au rspuns 19 (8%). Rezultatele pentru
faet snt prezentate n tabelul 2.11.
Tabelul 2.11. Rezultatele pentru Gradul de solicitare
Gradul de solicitare
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru aspect/faet
Item 23. 24 2,5
Item 23. 25 2,2 Cm9 = 2,3
Item 23. 26 3
Item 23. 27 1,5
10. Starea de bine din instituie
Item 22. Specificai n ce msur se manifest n instituia dvs. urmtoarele aspecte:
a. Ajutorul reciproc n probleme profesionale, acordat voluntar colegilor.
a) n msur foarte mic 10 (4%); b) n msur mic 12 (5%); c) moderat 127 (54%); d) n mare
msur 66 (28%);. e) n msur foarte mare 16 (7%); 2 % nu au rspuns.
b. Regulile i cerinele Regulamentului intern snt acceptate de ctre ntreg colectivul.
a) n msur foarte mic 7 (3%); b) n msur mic 11 (5%); c) moderat 58 (24 %); d.) n mare
msur 125 (53%);.e) n msur foarte mare 29 (12%); 3 % nu au rspuns.
c. Regulile i cerinele Regulamentului intern snt respectate n orice situaie de ctre ntreg colectivul.
a) n msur foarte mic 4 (2%); b) n msur mic 24 (10%); c) moderat 88 (38 %); d) n mare
msur 103 (43%); e) n msur foarte mare 12 (5%); (2 %) nu au rspuns.
d. Tolerana la diverse inconveniente de ordin extern.
a) n msur foarte mic 8 (3%); b) n msur mic 29 (12%); c) moderat 106 (46 %); d) n mare
msur 57 (24%);.e) n msur foarte mare 8 (3%); 29 (12 %) nu au rspuns.

95
e. Promovarea imaginii instituiei.
a) n msur foarte mic 2 (1%); b) n msur mic 12 (5%); c) moderat 79 (33 %); d) n mare
msur 97 (41%);.e) n msur foarte mare 38 (16%); 9 (4 %) nu au rspuns.
f. Aprarea intereselor instituiei.
a) n msur foarte mic 3 (1%); b) n msur mic 16 (7%); c) moderat 58 (24 %); d) n mare
msur 106 (45%);. e) n msur foarte mare 35 (15%); 20 (8 %) nu au rspuns.
g. Personalul este devotat instituiei.
a) n msur foarte mic 3 (1%); b) n msur mic 12 (5%); c) moderat 69 (30 %); d) n mare
msur 100 (42%);. e) n msur foarte mare 41 (17%); 12 (5 %) nu au rspuns.
Item 23. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii:
28. n instituia noastr se organizeaz diverse programe distractive pentru profesori, se
practic tehnici psihologice de relaxare, se acord asisten pentru depirea unor probleme
personale. a) total de acord 14 (6%); b) parial de acord- 27 (11%); c) moderat 72 (30%); d)
dezacord parial 55 (24%); e) dezacord total 57 (24%); nu au rspuns 12 (5%).
29.n instituia noastr se ntreprind activiti de dezvoltare personal (comunicare eficient,
soluionare a conflictelor, reducere a stresului, mbuntirea stimei de sine etc.).
a) total de acord 23 (9 %); b) parial de acord- 43 (18%); c) moderat 72 (30%); d) dezacord
parial 52 (23%); e) dezacord total 47 (20%).
Item 12. Indicai n ce msur este specific fluctuaia cadrelor pentru instituia n care activai.
a) da 69 (29%); b) nu 163 (69%); nu au rspuns 2 %.
Item 13. n colectivul n care activai au fost cazuri de neprezentare nemotivat la serviciu?
a) da 52 (23%); b) nu 178 (75%); nu au rspuns 2 %.
Rezultatele pentru faet snt prezentate n tabelul 2.12.
Tabelul 2.12. Rezultatele pentru Starea de bine din instituie
Starea de bine din instituie
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru aspect/faet
Item 22.a 2,2
Item 22.b 2,6
Item 22.c 2,4
Item 22.d 2,1
Item 22.e 2,6
Item 22.f 2,7 Cm10 = 2,3
Item 22.g 2,7
Item 23. 28 1,4
Item 23. 29 1,7
Item 12 2,8
Item 13 3,0

96
 11. Climatul organizaional
Item 19. Indicai n ce msur sntei satisfcut () n plan profesional.
a) foarte satisfcut () 9 (4 %); b) destul de satisfcut () 20 (8%); c) moderat satisfcut ()
129 (55%); d) nesatisfcut () 79 (33%); e) foarte nesatisfcut () 0.
Item 11. Indicai dac prinii depun plngeri.
a) da 70 (30%); b) nu 104 (43%); c) nu cunosc - 63 (27%).
Item 9. Specificai dac etica i valorile instituiei snt n armonie cu valorile, etica i
convingerile dumneavoastr. Argumentai.
a) n msur foarte mic 10 (4%); b) n msur mic 27 (11%); c) moderat 90 (38%); d) n mare
msur 88 (37%);.e) n msur foarte mare 20 (8%); 2 (1 %) nu au rspuns.
Rezultatele pentru faet snt prezentate n tabelul 2.13.
Tabelul 2.13. Rezultatele pentru Climatul organizaional
Climatul organizaional
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 19 1,8
Item 11 1,7 Cm11 = 1,9
Item 9 2,3
12. Justiia organizaional
Item 1. Sntei mulumit de nivelul informrii dvs cu planurile si progresele instituiei?
a) foarte nemulumit 5 (2%) b) nemulumit 8 (3%); c) moderat mulumit 66 (28%); d) mulumit
120 (50%); e) foarte mulumit 34 (14%); 4 (3%) nu au rspuns.
Item 2. Este accesibil informaia ce ine de activitatea curent, de motivele lurii unor
anumite decizii?
a) foarte accesibil 11 (4%); b) destul de accesibil 85 (36%); c) moderat accesibil102 (43%);
d) parial neaccesibil 34 (14%); e) total neaccesibil 3 (1%); 2% nu au rspuns.
Item 3. Sntei satisfcut de posibilitile de exprimare a ideilor ctre administraia instituiei?
a) foarte nesatisfcut 6 (2%); b) nesatisfcut 17 (7%); c) moderat satisfcut 119 (50%); d)
satisfcut 68 (28%); e) foarte satisfcut 25 (10%); 3% nu au rspuns.
Item 4. Opinia dumneavoastr este luat n considerare?
a) deloc 3 (1%); b) destul de puin 16 (6%); c) uneori 100 (42%); d) mult 83 (35%); e) foarte
mult 30 (12%); 4% nu au rspuns
Item 23. 21. Specificai n ce msur sntei de acord cu afirmaia: La noi n instituie se ofer
anse egale tuturor.
a) total de acord -57 (24%); b) parial de acord 70 (30%); c) moderat70 (30%); d) dezacord
parial 23 (10%); e) dezacord total 17 (6%).

97
 Rezultatul obinut pentru aceast faet/aspect l prezentm n tabelul 2.14.
Tabelul 2.14. Rezultatele pentru Justiia organizaional
Justiia organizaional
Item Coeficient obinut Coeficient mediu pentru
aspect/faet
Item 1 2,7
Item 2 2,2
Item 3 2,3 Cm12 = 2,4
Item 4 2,5
Item 23. 21 2,5
Suplimentar, cadrele didactice au fost solicitate 1) s indice modul de distribuire a
recompenselor practicat n instituia n care activeaz [Anexa 9]. n rezultat, 116 (49% din
respondeni) au evideniat opiunea n funcie de efortul depus, de gradul de implicare n
activitate; 59 (24% din respondeni) tuturor angajailor n mod egal; 27 (11% din respondeni)
n conformitate cu nevoile fiecruia; 16 % nu cunosc dup care principiu snt distribuite
recompensele. Observm c predomin regula echitii i cea a egalitii. n acest context,
evideniem importana corelrii recompenselor cu performanele, dar i cu atitudinile,
eforturile, deciziile, aciunile i comportamentele salariailor, cci astfel snt satisfcute
necesitile (economice, cognitive, relaionale) salariailor, iar n rezultat se obine efectul
motivaional, motivaia pentru a activa n continuare mai mult i mai bine.
Se contureaz oportunitatea elaborrii politicii de motivare i distribuire a recompenselor,
care va fi adus la cunotina angajailor prin intermediul regulamentului de ordine intern; se va
preciza ce rezultate snt apreciate i ce recompense snt oferite pentru performanele produse;
procesul de evaluare a performanelor va fi transparent i fcut public, explicit, cu posibilitatea ca
salariaii s-i exprime acceptul sau obieciile fa de modalitile de msurare i evaluare a
eforturilor, performanelor.
Cadrele didactice au mai fost solicitate 2) s indice modalitile de motivare practicate
n instituia n care activeaz. Cele mai practicate, n viziunea respondenilor, s-au dovedit a fi
diplomele, fiind evideniate de 121 (51%) din respondeni; pe locul doi, conform rspunsurilor,
se plaseaz aprecierea, fiind evideniat de 88 (37%) din respondeni. Cadrele didactice indic
c se mai practic ceremoniile de omagiere (31(13%)); primele (20 (8%) dintre respondeni) i
oportunitile relevante de dezvoltare personal i profesional (20 (8%) dintre respondeni).
Fiind solicitai s propun alte modaliti de motivare, profesorii evideniaz n
rspunsurile lor oportunitatea motivrii cognitive, satisfacerea nevoilor de a fi informat, a
cunoate, nva, inova, de a opera i controla mediul n care i desfoar activitatea, precum
i motivarea afectiv, ce vizeaz satisfacerii nevoilor sale de ordin sentimental. Se contureaz i

98
expectane ale cadrelor didactice n raport cu motivarea moral-spiritual: manifestarea
ncrederii, exprimarea de mulumiri i laude, aprecierea contribuiei fiecruia n promovarea
imaginii instituiei, n realizarea obiectivelor organizaionale, acordarea de titluri onorifice i
medalii, organizarea de ceremonii organizaionale n cadrul instituiei. Conform rezultatelor
experimentului, un factor semnificativ pentru satisfacia profesional a cadrelor didactice l
reprezint recunoaterea, care urmeaz a fi promovat n vederea creterii ataamentului fa de
instituie, reinerii talentelor i a performerilor n instituie. Cadrele didactice au fost solicitate 3)
s indice factorii concrei care i demotiveaz. Am constatat c unii din respondeni au
evideniat mai muli factori cu impact asupra motivaiei profesionale. Rezultatele snt prezentate
n figura 2.6.

50% 1
44%
2
40% 38%
35% 3
30% 4
24% 23% 5
20% 6
14%
11% 9% 7
10%
4% 8
0% 9

1. Deteriorarea prestigiului profesiunii didactice

2. Dotarea tehnic, material i informaional insuficient a unitilor de nvmnt
3. Disponibilitatea redus a multor elevi pentru propria formare
4. Instabilitatea legislativ
5. Disponibilitatea redus a multor prini de a investi n propriul copil
6. Suprasolicitarea
7. Ateptrile nerealiste ale prinilor
8. ntocmirea incorect a orarului
9. Nevoia permanent de formare continu
Fig.2.6. Factori ai demotivrii profesionale
Stabilim c:
1. Pentru 105 cadre didactice (44% din respondeni) pierderea din prestigiul profesiunii
didactice constituie un factor demotivant. Cadrele didactice tinere, invoc deprecierea
diplomei de studii superioare n pedagogie. Deci, conchidem c practicarea unei
profesiuni care nu este la mod, necotat n topul profesiilor de succes, influeneaz
gradul de satisfacie profesional. Se confirm c un factor motivator puternic pentru
angajai este contientizarea c activitatea pe care ei o realizeaz e important, are
semnificaie pentru societate. n acest context, apare important recunoaterea valorii
profesiunii didactice prin prioritatea acordat nvmntului, n general, i cadrului
didactic, n mod special, operaionalizat n politici, oferte de formare, dezvoltare
profesional, motivare, promovare autentice, relevante, mai ales c importana

99
 nvmntului n starea viitoare a unei naiuni este deja unanim recunoscut (cel puin la
nivel declarativ).
2. Dotarea material i informaional insuficient a unitilor/procesului de nvmnt
este evideniat de 89 cadre didactice (38% din respondeni). Cadrele didactice afirm c
slaba dotare material, informaional, tehnic a unitilor de nvmnt le produce
insatisfacii n plan profesional, nemaivorbind de impactul asupra calitii procesului n
sine. n plus, se evideniaz apariia conflictelor de interes, prin utilizarea unor serii de
tactici n sensul atingerii scopurilor individuale.
3. Disponibilitatea redus a multor elevi pentru propria formare reprezint un factor
demotivant pentru 84 cadre didactice (35% din respondeni), fiind explicat prin
demotivare ca rezultat al suprasolicitrii intelectuale i absena prinilor.
4. Instabilitatea legislativ este evideniat de 58 cadre didactice (24% din respondeni).
5. Pentru 54 cadre didactice (23% din respondeni) disponibilitatea redus a multor prini
de a investi (afectiv, intelectual etc.) n viitorul copilului constituie un factor demotivant.
6. Suprasolicitarea pentru 32 cadre didactice (14% din respondeni).
7. Pe 27 cadre didactice (11% din respondeni) le afecteaz ateptrile nerealiste ale
prinilor.
8. ntocmirea incorect a orarului pentru 21 cadre didactice (9% din respondeni).
9. Nevoia permanent de formare continu ca factor demotivant este evideniat de 10
cadre didactice (4% din respondeni).
Rezultatul experimentului evideniaz oportunitatea unor aciuni manageriale la toate
nivelurile i de larg anvergur de excludere a fenomenului demotivrii perceput de ctre
cadrele didactice (demotivarea este inversul implicaiei, al satisfaciei i motivaiei, un
comportament negativ ntr-un mediu profesional ce afecteaz grav relaia dintre interes i plcere
n lucru, astfel deteriorndu-se nu numai performana salariatului i a instituiei, dar i
dezvoltarea personal a acestuia).
Rezultatele experimentului scoate n eviden ideea c criza economic determin criza
motivaional, dorina principal a cadrelor didactice fiind mrirea salariului i pstrarea locului
de munc; motivaii de tipul autorealizare, de cooperare etc. se manifest n msur mic.
S-a stabilit c relaiile interpersonale, contextul n care angajaii i desfoar activitatea
constituie o parte important a satisfaciei profesionale a cadrelor didactice; relaiile n colectiv
constituie pentru profesorii din nvmntul preuniversitar un factor ce influenzeaz benefic
satisfacia lor profesional. Aadar, mediul, condiiile de lucru n care se desfoar activitatea
este esenial pentru gradul de satisfacie perceput de cadrele didactice (condiiile de lucru se

100
refer nu doar la condiiile de natur ergonomic a spaiului de lucru, ci i atmosfera, starea de
bine, tehnologia pus la dispoziie pentru ca ei s i desfoare activitatea conform cerinelor).
Conform rspunsurilor, resursele i atenia necesar, securitatea i certitudinea cu privire la
salarizare i viitorul profesional snt asigurate doar parial.
n mod special, se evideniaz atmosfera n cadrul catedrelor de specialitate, relaiile de
parteneriat, atmosfera din colectiv. Coeficientul obinut demonstreaz c, n general, cadrele
didactice snt satisfcute de relaiile i atmosfera din colectiv.
Conform rspunsurilor, n cadrul instituiilor se organizeaz uneori activiti de formare
continu, care snt, de regul, satisfctor de relevante necesitilor individuale. Majoritatea
profesorilor evideniaz nevoia de formare continu pentru a fi competitivi.
n msur moderat se manifest suportul i consilierea cadrelor didactice. Se evideniaz
expectanele profesorilor n raport cu a fi ascultai, a fi susinui, ajutai, a li se oferi suport i
consiliere n probleme profesionale.
Constatm c prezint dificulti evaluarea competenelor profesionale: elaborarea clar a
obiectivelor, criteriilor, respectarea principiilor de evaluare, oferirea de feed-back i consiliere n
elaborarea traseului de dezvoltare profesional i avansarea n cariera didactic reprezint doar
unele deziderate n acest sens. De asemenea, este important s se traseze obiective clare i
msurabile i s se asigure c toi cunosc standardele de calitate ateptate.
Un factor al satisfaciei profesionale al cadrelor didactice constituie managementul,
atitudinea conductorilor, modul de soluionare a problemelor, modul de monitorizare a
climatului n instituie, abilitile de leadership i abilitile de a-i trata subordonaii n mod
echitabil. Cadrele didactice i doresc sa fie recunoscut i apreciat lucrul bine fcut; s li se acorde
dreptul deplin la responsabilitate, libertate decizional pentru a-i ndeplini atribuiile i insist s
fie recunoscui ca valoare de ctre factorii de decizie de la toate nivelurile.
n contextul comportamentului civic organizaional, ca factor ce influeneaz satisfacia
profesional a cadrelor didactice, stabilim c trstura dominant n sistemul de nvmnt
preuniversitar, conform rezultatelor, este loialitatea cadrelor didactice. Profesorii susin c
struie n promovarea imaginii instituiei n care activeaz, apr interesele instituiei, snt
devotai instituiei n pofida unor inconviniente. Loialitatea se explic, probabil, i cu
posibilitile reduse ale cadrelor didactice de angajare n alt instituie, lipsa concurenei, bazat
pe competen i performane. n acest sens, este oportun recompensarea loialitii i a
performaelor prin diverse strategii, inclusiv prin promovare ca instrument motivaional, ns nu
se va pierde din vedere c recompensarea excesiv a loialitii poate conduce la reinerea n
instituie a unor persoane necorespunztoare.

101
 La acelai nivel de dezvoltare se manifest contiinciozitatea. Conform rezultatelor, cadrele
didactice argumenteaz prezena acestei trsturi prin acceptare i respectare a regulilor i
cerinelor Regulamentului de ordine intern. inem s precizm c, de fapt, contiinciozitatea
este trstur mult mai profund i nu poate fi redus doar la respectarea unor cerine din
exterior.
Mai puin se evideniaz altruismul organizaional, ajutorul reciproc n probleme
profesionale fiind acordat colegilor doar n cazuri speciale. Se pare c mai este mult pn s
avem n nvmnt o cultur a lucrului n echip, bazat pe sinergie i valorificarea
diferenelor.
Rezultatele demonstreaz c cel mai puin se manifest n instituiile de nvmnt
tolerana organizaional, rezultat ce provoac nedumerire, cel puin n raport cu afirmaia
multor cercettori precum c moldovenii snt, n general, un popor tolerant.
Nivelul de fluctuaie i absenteism, ca factori cu impact asupra satisfaciei profesionale,
este sczut, moment explicat, probabil, prin competitivitatea interinstituional redus,
optimizarea reelei colare, gradul de responsabilitate al cadrelor didactice i specificul
activitii. Se dorete s se evite suprasolicitarea.
Pentru identificarea expectanelor cadrelor didactice n raport cu nivelul de pregtire n
domeniu a managerului colar, suplimentar au fost invitate s indice: a) unele caracteristici
profesionale ale directorului instituiei n care activeaz i b) expectanele lor n raport cu
personalitatea directorului.
Astfel, 22 % din respondeni evideniaz ca trstur dominant a directorului anunarea
clar a cerinelor; 16 % din respondeni specificnd anunarea clar a ceea ce se ateapt de la
fiecare cadru didactic, ce va obine acesta n schimbul eforturilor, precum i ce se va ntmpla
n cazul neatingerii rezultatelor scontate. Majoritatea dintre respondeni nu au rspuns la
ntrebare. Observm focalizarea managerilor pe dimensiunea sarcin n detrimentul
dimensiunii umane.
n raport cu expectanele cadrelor didactice am constatat c acestea i doresc un director
care:
s fie o surs de inspiraie pentru ntreg colectivul (18% din respondeni);
s poat depi orice obstacol, s sacrifice propriul interes (16% din respondeni);
s stie care snt nevoile fiecrui cadru didactic din instituie i sugereaz modaliti de
satisfacere a lor n cazul depunerii eforturilor de ctre cadru didactic (16% din
respondeni);

102
 s demonstreze respect pentru ntreg colectivul (13% din respondeni);
s trateze cadrele didactic n mod individual (conform potenialul, nevoile, dorinele,
problemele fiecruia) (12% din respondeni);
s aprecieze nu doar rezultatele obinute, ci i efortul depus (12% din respondeni).
Aceste expectane exprimate de respondeni ne permit s concluzionm c managementul
resurselor umane n nvmnt trebuie s valorifice caracteristicile leadership-ului transforma-
ional, deoarece trsturile acestuia pot fi acceptate de ctre beneficiari (cadrele didactice) i pot
demonstra influen pozitiv asupra eficienei i satisfaciei angajailor, motivaiei, implicrii,
performanei, culturii organizaionale, moralitii angajailor, creativitii i inovaiei, ncuraja
angajaii n deplasarea accentului de pe interese persoanele spre scopurile instituiei, dezvolt
nevoile angajailor, legate de realizri personale, autonomie, afiliere, stimulnd dezvoltarea
acestora spre niveluri mai nalte, att n plan profesional, ct i extraprofesional, angajaii ajung s
se identifice mult mai mult cu misiunea lor i n cadrul acestui proces de identificare personal,
nivelul lor motivaional crete, autoeficacitatea este mrit i disponibilitatea lor de a accepta
provocri ieite din comun este mult mai mare, snt mbuntite percepiile angajailor asupra
autoeficacifii, ncrederea n sine, precum i percepia privind propriul potenial de dezvoltare
etc. n fine, prezentm tabloul general pentru toate aspectele/faetele n tabelul 2.15.
Tabelul 2.15. Rezultatele sintetice ale satisfaciei profesionale a cadrelor didactice
N Relai Form Supo Eval Apre Puter Cond Sigu Gradul Starea Clima Justi
f/a ile n are i rtul i uarea ciere ea de ucere rana de de tul ia
colect dezvo consi a i decizi a solicit bine organi organ
iv ltare lierea prom e are din zaion izaio
ovare institu al nal
C a ie
m (Cm1) (Cm2) (Cm3) (Cm4) (Cm5) (Cm6) (Cm7) (Cm8) (Cm9) (Cm10) (Cm11) (Cm12)

2,9 2,3 2 2 2 1,9 2,3 1,7 2,3 2,3 1,9 2,4

Ordonate conform ponderii, observm c n prim planul aspectelor satisfaciei profesionale se

afl relaiile n colectiv i justiia organizaional. Valori mici se nregistreaz n raport cu
sigurana, climatul organizaional i puterea de decizie. Aceste rezultate snt prezentate n figura 2.7.
Coeficientul general se calculeaz conform Formulei (2.4): Cg= Cm1+ Cm2+ Cm3+ Cm12
/ Nf, unde Nf - reprezint numrul total de faete, iar Cmx coeficientul mediu pentru
aspect/faet.
Conform rezultatelor obinute, Cg=2,9 +2,4 +2,3+2,3+2,3+2,3 +2 +2+2+1,9+1,9+1,7 /12.
Cg= 2,1 (din max. 4 posibil), ceea ce reprezint 52 % de satisfacie profesional din 100%.

103
 3 2,9
2,5 2,4 2,3 2,3 2,3 2,3
2 2 2 1,9 1,9
2 1,7
1,5
1
0,5
0
Relaiile n colectiv Justiia organizaional Starea de bine n instituie Conducerea
Formare i dezvoltare Gradul de solicitare Evaluarea Aprecierea i promovarea
Suportul i consilierea Climatul organizaional Puterea de decizie Sigurana

Fig.2.7. Coeficientul de satisfacie pentru faet/aspect

Aceste rezultate experimentale confirm oportunitatea conceptualizrii Paradigmei MRU, cu
accent pe promovarea, mbuntirea motivaiei i satisfaciei profesionale a cadrelor didactice i mana-
geriale, a culturii i sntii organizaionale i a strii de bine, socializarea, integrarea, motivarea,
consilierea, formarea continu, evaluarea competenelor i performanelor cadrelor didactice etc.
Cu statut de prioritate se evideniaz:
revigorarea procesului de formare i dezvoltare profesional continu a cadrelor didactice
n context autentic, relevant pentru necesitile profesionale ale cadrelor didactice;
accentuarea activitii metodice n cadrul catedrelor de specialitate, promovarea i
dezvoltarea parteneriatului pedagogic;
organizarea training-urilor de dezvoltare personal (comunicare eficient, soluionare a
conflictelor, reducere a stresului, mbuntirea stimei de sine etc.);
promovarea suportului, consilierii att la nivel de cadru didactuc:cadru didactic, ct i
manager: cadru didactic;
asigurarea condiiilor (materiale, informaionale, atitudinale etc.) pentru obinerea
performanelor individuale n activitatea didactic;
monitorizarea gradului de solicitare al cadrelor didactice;
crearea condiiilor pentru echilibrarea timpului acordat profesiei i vieii personale;
monitorizarea i promovarea climatului organizaional pozitiv;
promovarea i recompensarea comportamentului civic organizaional;
meninerea strii de bine n instituie;
promovarea toleranei;
managementul comunicrii organizaionale;

104
 monitorizarea i soluionarea conflictelor n instituie;
organizarea diverselor programe pentru dezvoltarea personal a profesorilor, practicarea
tehnicilor psihologice de relaxare, acordarea de asisten pentru depirea unor probleme
personale;
promovarea managementului participativ, cu accent pe implicarea personalului n
procesul decizional, oferirea puterii de decizie n problemele ce in de procesul
educaional, n corelaie cu dezvoltarea contiinei profesionale i creterea
responsabilitii individuale;
valorificarea caracteristicilor managementului transformaional;
monitorizarea fluctuaiei cadrelor;
promovarea justiiei organizaionale cu accent pe informare, distribuire a recompenselor
i sarcinilor, relaionarea corect;
evaluarea obiectiv, transparent, conform unor obiective i criterii clare a competenelor
i performanelor profesionale;
elaborarea instrumentelor adecvate de evaluare a competenelor i performanelor
profesionale;
aprecierea i promovarea cadrelor didactice, consilierea n vederea avansrii n cariera
didactic etc.
Faza II.
Rezultatele acumulate n experimentul pedagogic descris anterior ne-a determinat s
stabilim nivelul de pregtire al managerilor colari n vederea satisfacerii nevoilor, expectanelor
profesionale ale cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.
Astfel, s-a realizat un experiment diagnostic pentru a stabili punctele forte, aspectele
critice, ameninrile i oportunitile n contextul nivelului de pregtire al managerilor colari n
domeniul formrii i dezvoltrii, evalurii, suportului i consilierii, aprecierii i promovrii,
motivrii cadrelor didactice, integrrii i adaptrii, dezvoltrii climatului organizaional pozitiv,
meninerii strii de bine n instituie, adic n contextul domeniilor de satisfacie profesional a
cadrelor didactice. n vizorul investigaional s-a plasat, n special, nivelul cunoaterii de ctre
managerii colari a conceptelor, terminologiei, coninutului i a procedurilor specifice MRU.
n experiment au fost inclui manageri colari din raioanele Drochia (40 cadre
manageriale), Fleti (50 cadre manageriale), Cantemir (35 cadre manageriale). Total implicai
n experimentul diagnostic 125 cadre manageriale.
A fost stabilit metoda de cercetare experimental chestionarul [Anexa 7].

105
 Descriptorii de baz n evaluare:
1. Profunzimea rspunsului.
2. Logicitatea.
3. Consistena.
4. Coerena aciunilor prezentate n rspuns.
5. Relevana rspunsului.
6. Originalitatea ideilor.
Gradul de evaluare al rspunsurilor corespunde urmtorilor indicatori ai reuitei:
rspunsul este corect, logic, consistent, relevant, original;
rspunsul este satisfctor, mediu, cu unele imprecizri, mai puin logic i
consistent, puin relevant i original;
rspunsul este mai jos de mediu n raport cu corectitudinea, logicitatea,
consistena, relevana, originalitatea;
rspunsul lipsete, nu corespunde obiectului pus n discuie.
Conform rspunsurilor oferite de subiecii implicai n experiment, managerii
demonstreaz, n linii generale, dovezi de cunoatere a conceptelor, terminologiei, legitilor,
coninutului i a procedurilor specifice MRU; se prezint rspunsuri relativ corecte. Vom
exemplifica unele rspunsuri n raport cu definirea i activitile specifice MRU:
MRU nseamn coordonarea, dirijarea, colaborarea, ndrumarea i motivarea
cadrului didactic pentru atingerea unor scopuri educaionale (D).
Activitile MRU in de planificare, evaluare, formare a resurselor umane (F).
Unii dintre subieci pun semnul egalitii ntre conceptul de management educaional i
managementul resurselor umane, afirmnd c funciile managementului educaional i funciile
MRU snt identice (MRU este tiina i arta de atingere a obiectivelor puse n faa colii (F)).
41 manageri (32%) ncearc s defineasc conceptul prin descifrarea semantic a fiecrei
uniti a sintagmei (MRU este lucrul cu oamenii, adic cu cadrele didactice); sau prin
enumerarea unor caliti manageriale (MRU este atunci cnd managerul este competent, tolerant,
atent fa de oameni) 23 (18%).
S-a nregistrat i lipsa rspunsului la aceast ntrebare, fapt ce denot pregtirea
insufucient a managerilor colari n promovarea MRU de calitate.
Cu referire la scopul i obiectivele managementului resurselor umane n nvmnt unii
manageri susin c scopul MRU const n rezolvarea obiectivelor educaionale, utiliznd n modul
cel mai eficient potenialul uman (D); scopul MRU de a completa cu noi specialiti (F).)

106
 Cei mai muli (32%) manageri enumer ca activiti specifice managementului resurselor
umane (MRU) n nvmnt formarea i evaluarea; mai puin se propoveaz suportul,
susinerea, motivarea, integrarea, adaptarea, socializarea cadrelor didactice etc.
Majoritatea managerilor (78%) inclui n experiment susin c nu cunosc sensul
conceptului de politic de personal, cu greu explic semnificaia managerial a noiunilor de
socializare, adaptare, integrare a cadrelor didactice, ntmpin dificulti n raport cu precizarea
activitilor manageriale specifice acestor procese, n esenializarea climatului organizaional,
strii de bine n instituie, dei prezint 1-2 aciuni pentru meninerea climatului organizaional
pozitiv, cea mai popular fiind eliminarea conflictelor; aciunile aferente dezvoltrii strii de
bine n instituie in de organizarea srbtorilor.
Ca rezultat al meninerii caracterului centralizat al nvmntului, managerii nu au
posibilitatea s ntreprind aciuni manageriale aferente procesului de recrutare, selecie a
cadrelor didactice. Ei precizeaz: Nu avem ce recruta i selecta sau Nici nu punem problema
selectrii, sntem bucuroi s vin specialiti n sat, Primim ceea ce ne ofer DGTS etc.
Printre strategiile de adaptare profesional a cadrelor didactice cea mai practicat s-a
dovedit a fi mentoratul i coala tnrului specialist. Printre strategiile de motivare a cadrelor
didactice cele mai practicate snt diplomele, meniunile, informaie ce corespunde rspunsurilor
cadrelor didactice.
Dei unii dintre manageri ncearc s explice semnificaia termenului de justiie
organizaional (Managerul trebuie s fie ntotdeauna corect), ntmpin, totui, dificulti n
prezentarea unor aciuni concrete oportune promovrii justiiei organizaionale.
Cei mai muli dintre manageri (72%) ntmpin dificulti n formularea direciilor de
prevenire i reducere a stresului n cadrul instituiei. n viziunea unor respondeni, dac
salariul ar fi mai mare, n-ar fi nici stres.
n raport cu strategia instituional de evaluare a cadrelor didactice se constat c nu
exist, de fapt, o strategie i c acest proces deseori se realizeaz n virtutea faptului c fiecare
manager este obligat s asiste un numr stabilit de ore, pe care urmeaz s le documenteze ntr-
un registru special sau i evalum pe cei ce se atesteaz; printre criteriile de evaluare a
cadrelor didactice se avanseaz competena metodologic, competena psihopedagogic.
Respondenii au oferit cele mai bune rspunsuri n raport cu formarea profesional
continu. n acest sens, managerii menioneaz rolul necesitilor de formare continu a
cadrelor didactice, analiza orelor asistate etc. ca punct de plecare pentru un proces de formare
profesional continu; activitile cele mai populare rmn a fi tradiionalele consilii metodice,
consiliile profesorale, seminarele metodologice.

107
 Conform rezultatelor, toi respondenii percep necesitatea formrii n domeniul MRU,
contientizeaz lacunele lor n acest domeniu, deduc corect aspectele critice n nivelul lor de
pregtire specific MRU, traseaz unele direcii de autoformare/formare n acest context.
Experimentul pedagogic avanseaz argumente cantitative i calitative consistente n
favoarea oportunitii pregtirii managerilor colari n domeniul MRU printr-un proces coerent
de formare profesional iniial i continu cu accent pe formarea competenei de management
al resurselor umane a managerilor colari. Rezultatele obinute n cadrul studiului diagnostic
solicit a se acorda atenie sporit formrii competenelor de recrutare i selecie, socializare i
integrare, motivare, consiliere, evaluare, formare continu i dezvoltare a cadrelor didactice.
Aadar, rezultatele experimentului diagnostic accentueaz oportunitatea schimbrii
Paradigmei managementului resurselor umane prin raportare la o nou viziune asupra
omului, ca valoare suprem, viziune care poate fi tradus n fapt doar prin promovarea unui
management al resurselor umane de calitate, cu caracter profund umanizat, antropocentric.

2.3. Paradigma managementului resurselor umane n nvmnt

Integralizarea teoriilor pedagogice, psihosociale i manageriale conform principiilor
coerenei, consistenei, congruenei, elasticitii, accesibilitii, forei i stabilitii i raportarea
acestora la situaia real a MRU n nvmnt permite reliefarea Paradigmei MRU n viziune
postmodern. Paradigma MRU are o dimensiune conceptual-valoric (reprezentat de Concepia
MRU, cu sistemul de valori, principii, scop i obiective) i una instrumental/metodologic
(reprezentat de Sistemul MRU, cu politici, dimensiuni procesuale, resurse, legiti, norme
metodologice, proceduri etc.)
Concepia managementului resurselor umane n nvmnt
a) Valorile Managementului resurselor umane n nvmnt.
Orice sistem de valori trebuie s rspund unor nevoi, aspiraii, s mplineasc cerine
individuale sau colective. n aceest context, teoria valorilor i rezultatele studiului diagnostic
permit avansarea urmtoarei taxonomii a valorilor oportune pentru realizarea consecvent a
opiunilor ce corespund managementului resurselor umane postmodern.
n viziunea noastr, valorile MRU snt: relative i absolute. Valoarea absolut este
aplicabil n toate circumstanele posibile, admis de ctre toi membrii unei societi /sistemului
de nvmnt/instituiei de nvmnt i este inclus n concepia personalitii sociale,
personalitii sistemului de nvmnt, personalitii instituiei de nvmnt.
Valoarea absolut care direcioneaz managementul resurselor umane este Omul persona-
litatea creatoare de cultur intelectual, performant, responsabil, realizat, mplinit profesional.

108
 Valorile relative, principiile, scopul, obiectivele, dimensiunile procesuale specifice MRU
se raporteaz la personalitatea individual i organizaional prin valorificarea i valorizarea
acesteea.
Valorile relative ale MRU sintetizeaz sistemul de valori transpersonale i devin mijloace
validate, apreciate dup gradul lor de cooperare la atingerea idealului; ele apar ca mijloace n
atingerea valorii absolute, n virtutea capacitii acestora de a satisface dorine, aspiraii umane,
de a contribui la progresul omului i al societii. Acestea snt:

Umanismul i individualitatea. Principiile, legitile, obiectivele, direciile de activitate

i trsturile caracteristice activitilor specifice MRU n nvmnt se orienteaz ctre
valorificarea i valorizarea cadrului didactic; se recunoate valoarea fiecrui cadru
didactic pentru sistem/instituie, se insist pe respectarea demnitii, pe independena
gndirii, pe acceptarea i dezvoltarea sistemului de valori individuale, pe recunoaterea i
aprecierea meritelor, pe susinere n contientizarea propriei valori i recunoaterea
valorii altuia, n afirmarea prin propriile fore i propriile merite.
Binele. Politica i metodologia MRU este fi pus n aplicare prin tratarea individual cu
bunvoin, consideraie i respect a fiecrui angajat, promovarea respectului pentru
drepturile celorlali, respectarea modului de via, a opiniilor i ideilor diferite de cele
proprii, decen, angajament contient n promovarea valorilor pe care se fundamenteaz
cultura organizaional a instituiei, preocupare pentru bunstarea proprie dar i a
celorlai; se ncurajeaz acceptarea i asumarea obligaiilor, executarea sarcinilor cu
convingere, consecven, seriozitate, angajare moral, mobilizare n atingerea scopurilor,
ncrederea n reuit, motivaie puternic.
Democraia. MRU promoveaz respectarea principiului egalitii n faa legii,
respectarea i exercitarea drepturilor, pluralismul opiniilor, convingerilor, atitudinilor, a
modurilor de a aciona. MRU recunoate c fiecare angajat are dreptul s-i exercite
libertile: libertatea de opinie, de exprimare, de informare, de asociere, dar prin
asumarea de ndatoriri i rspunderi n raport cu necesitatea respectrii drepturilor i
libertii altora. Se susine capacitatea angajailor de a alege i de a decide, independena,
flexibilitate, stima de sine.
Adevrul. Sistemul MRU, activitile din cadrul sistemului MRU se ntemeiaz pe
coninuturi, judeci tiinifice, legi, axiome autentice i relevante domeniului.
Dreptatea i echitatea este promovat prin toate activitile sistemului: n procesul de
selecie, angajare, tratare, remunerare, inserie profesional optim etc. prin spirit i

109
 aciuni justiiare. Atitudinea corect fa de fiecare angajat este o lege, care nu admite
discriminarea, njosirea i exploatarea sub orice form. Loialitatea angajailor trebuie s
fie ncurajat prin tratamentul just i corect. Se respect raportul merit: recompens,
drepturi: ndatoriri, exigen:autoexigen. Se pune n aplicare principiul obiectivitii i
imparialitii, al principialitii.
Libertatea este promovat prin ncurajarea libertii alegerii contiente, responsabilitii
individuale, libertatea gndirii i aciunii etc.

Precizm c valorile nu snt ierarhizate, ordonate cumva, cci fiecare are o funcie unic,
de nenlocuit n cadrul MRU.

b) Principiile Managementului resurselor umane n nvmnt.

Principiile MRU se refer la ceea ce este semnificativ pentru (auto)devenirea personalitii
creatoare de cultur intelectual, performant, realizat, mplinit profesional. Ele se clasific n
principii generale i principii specifice ale MRU.
Pornind de la ideea c orice fiin uman tinde s extrag satisfacii din interaciunea sa cu
lumea extern, inclusiv cea profesional, evideniem ca principiu general/ cheie al
managementului resurselor umane n nvmnt cel al satisfaciei profesionale al cadrelor
didactice.
Definim satisfacia profesional a cadrelor didactice ca o configuraie psihic complex,
constituit dintr-un set de atitudini pozitive ale cadrului didactic fa de activitatea profesional,
formate n rezultatul tririi sentimentelor de plcere n raport cu ndeplinirea nevoilor, dorinelor,
aspiraiilor profesionale, acestea conducnd la performane profesionale, trirea sentimentului de
mplinire, realizare profesional.
Satisfacia profesional acoper, ca pondere, aproape jumtate din nivelul satisfaciei fa
de via [18, 25, 70, 198], moment ce scoate n eviden oportunitatea conceptualizrii i
implementrii unei strategii eficace de mbuntire a satisfaciei cadrelor didactice, a sntii i
strii de bine la locul de lucru. n acelai timp, satisfacia este un proces dinamic, depinde de o
multitudine de variabile, deci managementul satisfaciei trebuie s poarte caracter flexibil,
individualizat, particularizat.
Satisfacia este un indicator al motivaiei; motivaia precede satisfacia, dndu-i acesteia
semnificaia i raiunea de a exista; ea se obine atunci cnd cadrul didactic are impresia unui
echilibru ntre ceea ce el aduce instituiei i ceea ce aceasta i ofer. Insatisfacia apare atunci
cnd diferena este fie pozitiv (aduc mai mult dect primesc), fie negativ (aduc mai puin,

110
deoarece nu primesc); cu ct ateptrile personale snt mai puternice n raport cu lucrul, cu att
insatisfacia are consecine mai puternice.
Cadrele didactice au diverse expectane profesionale; atunci cnd ntre diferitele aspecte ale
activitii profesionale i expectanele cadrelor didactice privind aceste aspecte se instaureaz un
raport de echivalen, se obine satisfacia profesional, ea contribuind efectiv la depunerea unui
efort consistent pentru realizarea sarcinilor profesionale. Pe cnd nesatisfacerea expectanelor
poate conduce la niveluri sczute ale satisfaciei profesionale sau chiar insatisfacie profesional
i de aici apare fluctuaia, absenteismul, realizarea activitilor fr plcere, neimplicarea n
activitatea instituiei [18].

n acest context, managerii din sistemul de nvmnt preuniversitar invoc lipsa resurselor
necesare (cognitive, comportamentale, atitudinale, economice) pentru satisfacerea expectanelor
cadrelor didactice, care, de fapt, avanseaz pe prim plan salariul, ca nevoie major (99 %).

i profesorii afirm c o salarizare mai consistent ar stimula activitatea lor, care s-ar solda
cu rezultate mai bune, dei remunerarea nu ntotdeauna determin performane nalte; mai curnd
obinerea unor rezultate bune n activitate genereaz satisfacie ridicat; banii pot reduce
insatisfacia legat de lucru, dar nu motiveaz; mai mult dect att, mbuntirea performanei prin
recompense/ntriri provoac sentimentul neplcut de a fi controlat de cineva, ajungndu-se la
reducerea motivaiei intrinseci, a interesului pentru sarcin i a creativitii. Credem c practicarea
doar a motivaiei economice i determin pe oameni s fie mai puin entuziati n legtur cu
lucrul lor. n plus, poate avea un impact negativ asupra comportamentului civic organizaional ale
angajailor care mprtesc n mic msur valorile organizaiei i nici un efect pentru angajaii ce
mprtesc n mare msur valorile organizaiei.
Conform studiului experimental diagnostic, domeniile satisfaciei profesionale a cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar snt: 1. specificul activitii pedagogice, 2.
parteneriatul cu familia, 3. angajarea profund a elevului n actul educaional i
performanele acestuia, 4. formare i dezvoltare, 5. evaluarea, aprecierea i promovarea, 6.
relaiile n colectiv, 7. suportul i consilierea, 8. puterea de decizie, 9. conducerea, 10. sigurana,
11. gradul de solicitare, 12. starea de bine din instituie, 13. climatul organizaional, 14. justiia
organizaional. Primele trei poziii specificul activitii pedagogice, parteneriatul cu familia,
angajarea profund a elevului n actul educaional i performanele acestuia reprezint
domenii/faete inedite ale satisfaciei profesionale, valabile doar pentru sistemul de nvmnt.
Este semnificativ c n nvmnt satisfacia profesional ntreine entuziasmul
pedagogic, caracterizat prin nsufleire puternic, avnt/nflcrare pentru prestarea unei activiti

111
didactice de calitate, pasiune pentru aceast profesie, iar protagonistul acestei activiti este
profesorul entuziast, gata s se devoteze ideii de promovare a educaiei de calitate, de creare a
culturii intelectuale, de formare a unui capitalul uman valoros pentru societatea actual, dar i
cea viitoare, societate n care inteligena creatoare, realizarea unui spectru ct mai larg de valori
i crearea de valori devin realitate.
n nvmnt satisfacia profesional capt o configuraie specific, deoarece activitatea
didactic este, n esena ei, o art arta formrii personalitii integrale ca centru spiritual, nu
doar existenial, arta formrii capitalului uman al societii. Ea i poate atinge scopul/poate
reui/va fi de calitate doar ca activitate care este plcut prin sine nsi, realizat de persoane
cu vocaie pentru cariera didactic, ptrunse de aceast art. Satisfacia produs de activitatea
didactic i, n special, de rezultatul acesteea este una fr de interes, este satisfacia pur. Cu ct
rezultatul aciunii sale va avea pentru profesor o valoare mai mare, cu att mai mare e
probabilitatea ca acesta s realizeze acest aciune cu pasiune. n plus, desfurarea unei
activiti plcute prin sine nsui menine sntatea fizic i psihic a omului [198]. Exist doar o
singur condiie: ca activitatea didactic s nu se bazeze pe constrngere, cci ea poate reui/ se
produce doar ca joc liber, numit miestrie pedagogic. Miestria pedagogic este simbolul
integritii profesionale a cadrului didactic i factor-catalizator de satisfacie profesional.
Nevoile profesionale constituie elementul catalizator al satisfaciei profesionale; satisfacerea
nevoilor profesionale la nivelul expectanelor cadrelor didactice produce acest sentiment. n aceast
optic, managementul resurselor umane n nvmnt va manifesta receptivitate la nevoile
profesionale explicite i implicite ale cadrelor didactice, care urmeaz a fi dezvoltate, extinse spre
niveluri mai superioare dect cele actuale. Astfel c pentru obinerea unui nivel optim de satisfacie
profesional apare ca oportunitate identificarea nevoilor profesionale, elaborarea strategiei
naionale/instituionale de satisfacere a nevoilor profesionale ale cadrelor didactice i alocarea
resurselor necesare (cognitive, comportamentale, atitudinale, materiale, informaionale, economice
etc.). n acelai timp, vom lua n considerare c satisfacia profesional mai depinde i de o
multitudine de variabile individuale (competena profesional, starea de sntate, nivelul de
satisfacie n alte domenii ale vieii (spre exemplu, n familie) i o multitudine de ali factori care
difer de la individ la individ), moment ce solicit strategiei de ameliorare/mbuntire/dezvoltare a
satisfaciei profesionale caracter flexibil i abordare individualizat a procesului.
Conform specificului activitii educaionale, teoriilor psihopedagogice postmoderne,
politicii educaionale a statului, rezultatelor experimentului diagnostic, sintetizm urmtoarea
ierarhie a nevoilor profesionale ale cadrelor didactice, care, n viziunea noastr, fiind
satisfcute, vor contribui substanial la realizarea educaiei de calitate:

112
 8. Nevoia de armonie valoric, de creare a valorilor (nevoia de atingere a unui anumit
echilibru sufletesc al valorilor, nevoia de realizare a concordanei ntre cunoatere, trire i
aciune, nevoia de creare a valorilor).
7. Nevoia de realizare, mplinire profesional (nevoia de a se realiza n profesie, nevoia de
mplinire, de atingere a propriul potenial, nevoia competenei, performanei profesionale,
nevoia de autonomie i responsabilitate individual etc.)
6. Nevoia de calitate (Actualmente politica educaional se axeaz pe calitate n educaie i
asigurarea acesteia. n acest context, pentru a obine calificativul de calitate, educaia, n
virtutea specificului su, are nevoie de resurse umane de calitate cu nevoi percepute,
contientizate de realizare a activitii educaionale de calitate, nevoia lucrului bine fcut etc.).
5. Nevoi cognitive (de a ti, de a nelege, de a nva ceva nou, de a descoperi, a explora, a
crea, de a avea acces la ultimele realizri ale tiinei, nevoia de autoperfecionare continu,
educaie permanent etc.)
4. Nevoia de apreciere (recunoaterea activitii didactice ca una de prestigiu, nevoia de
stim, consideraie, statut social, nevoia de a se respecta pe sine i pe cei din jur, nevoia de a
participa i a-i da consimmntul pentru o activitate, tratare corect i echitabil, evaluarea
conform unor obiective i criterii clare, aprecierea efortului depus, feed-back permanent
despre evoluia n plan profesional etc.)
3. Nevoia sinergiei (nevoa de colaborare eficient cu prinii, de implicare efectiv a prinilor
n educarea copiilor, de colaborare fructuoas cu ali factori educaionali, participare activ i
responsabil a elevului la propria educare, nevoia de a fi membrul unei echipe/catedre, de a par-
ticipa n diverse grupuri de lucru, nevoia de implicare n activitatea instituiei, implicare n luarea
deciziilor ce vizeaz ntreg colectivul, de exprimare a ideilor ctre administraia instituiei etc.).
2. Nevoi informaionale (de a fi informat, de a cunoate toate modificrile n curriculum, n
tiinele educaiei, n psihologia copilului, informarea despre planurile si progresele instituiei,
accesibilitatea informaiei ce ine de activitatea curent a instituiei/ alte domenii educaionale).
1. Nevoi materiale (asigurarea activitilor didactice cu resurse materiale resurse curriculare,
materiale didactice auxiliare, tehnice multimedia, o sal de clas amenajat conform tuturor
normelor igienice, ergonomice etc.).
inem s precizm c pentru activizarea acestei ierarhii de nevoi profesionale, elaborate de
noi, este oportun satisfacerea nevoilor personale evideniate de cadrele didactice n cadrul
experimentului diagnostic. Adic ierarhia de nevoi personale servete ca premis/condiie/mijloc
pentru activizarea ierarhiei de nevoi profesionale, solicitate de specificul activitii educaionale
n postmodernitate.

113
 Conform rezultatelor experimentului diagnostic, printre nevoile profesionale evideniate de cad-
rele didactice snt cele materiale, informaionale, nevoia sinergiei, nevoia de apreciere, nevoi cognitive.
Rezultatele experimentale demonstreaz c actualmente nevoile profesionale superioare
(nevoia de calitate, nevoia de realizare, mplinire profesional, nevoia de armonie valoric, de
creare a valorilor) snt percepute, spre regret, de un numr foarte mic de cadre didactice i n
msur insuficient. Aceasta constituie o ierarhie mai superioar, ce presupune eforturi enorme
sau chiar sacrificii; perceperea unor astfel de nevoilor presupune eliberarea de condiionri,
realizarea, cel puin, a nevoilor personale minime ce ntreine existena uman.
Raportul dintre nevoile personale i cele profesionale le prezentm n fig. 2.8.
Aadar, pentru a asigura calitatea educaiei este oportun de a recunoate importana satisfacerii
nevoilor personale ale cadrelor didactice, de a crea condiii pentru satisfacerea nevoilor profesionale,
de a ntreprinde aciuni manageriale strategice, sistemice la nivel de stat n acest sens.

8. Nevoia de armonie
valoric, de creare a
valorilor

7. Nevoia de realizare,
mplinire profesional
5. Nevoia de
autoperfecionare,

NEVOI PROFESIONALE
autodezvoltare, autorealizare 6. Nevoia de calitate
NEVOI PERSONALE

5. Nevoi cognitive
4. Nevoia de recunoatere i
apreciere social
4. Nevoia de apreciere

3. Nevoi sociale 3. Nevoia sinergiei

2. Nevoi de securitate 2. Nevoi informaionale

1. Nevoi fiziologice 1. Nevoi materiale

Fig. 2.8. Corelaia nevoi pesrsonale:nevoi profesionale

Evident c satisfacia profesional este dependent de sistemul de valori al cadrului
didactic. Este cunoscut c realizarea valorilor superioare ofer o satisfacie mai profund. n
acest sens, este oportun determinarea cadrelor didactice de a-i lrgi sfera axiologic personal,
susinerea evoluiei motivaiilor lor spre cele de nivel superior (realizare, mplinire profesional
armonie valoric etc.), consolidarea contiinei profesionale, susinerea procesului de constituire
a identitii profesionale, dezvoltarea autonomiei i responsabilitii individuale a fiecrui actor.
Evideniem relevana satisfaciei profesionale pentru implicarea cadrelor didactice n
realizarea misiunii i scopurilor strategice ale sistemului/instituiei de nvmnt. Prin comparaie cu

114
satisfacia i motivaia, implicarea are legturile cele mai directe cu performana. Astfel, este
important contientizarea contribuiei pe care o aduce personalul didactic la atingerea obiectivelor
strategice i la dezvoltarea instituiei. Precizm c motivarea adecvat i autentic a cadrelor
didactice prin satisfacerea nevoilor profesionale creeaz premise pentru obinerea satisfaciei
profesionale, care la rndul su influeneaz implicarea personalului didactic n atingerea obiectivelor
instituiei, astfel genernd performana individual i organizaional. Omul se implic contient n
activitate doar atunci cnd este motivat (intern sau extern) [18].
Aadar, implicarea are la baz motivarea i satisfacia, toate mpreun devenind elemente a
unui ntreg ciclu motivaional, ce reprezint ansamblul necesitilor, aspiraiilor, ateptrilor,
atitudinilor, eforturilor, deciziilor, aciunilor i comportamentelor salariailor, corelate cu
performanele individuale i organizaionale i cu motivaiile activizate, structurate i
particularizate sub influena variabilelor individuale, organizaionale i contextuale implicate.
Ciclul motivaional poate fi prezentat schematic conform Figurii 2.9.

Cadrul didactic

Nevoi profesionale

Motivare

Atitudini Decizii Eforturi Aciuni

SATISFACIE
PROFESIONAL

Performane

Individuale Organizaionale

Educaie de calitate

Fig. 2.9. Ciclul motivaional al cadrului didactic

115
 Constatm c rolul central i aparine cadrului didactic, deoarece la baza reaciilor
motivaionale se afl n primul rnd nevoile sau necesitile ce-i snt specifice. Fiecare persoan,
n funcie de necesitile profesionale specifice, de specificul activitii, de contextul
organizaional i naional n care i desfoar activitatea, are aspiraii i un set de ateptri de
natur motivaional. Aspiraiile i ateptrile se reflect n aciunile, eforturile, deciziile,
aciunile i comportamentul cadrului didactic (dei nu se poate spune c exist o reflectare
integral n atitudini, eforturi, comportamente etc. a aspiraiilor i ateptrilor, cci intervin i
variabilele individuale proprii fiecrui salariat i, desigur, influena favorizant i/sau restrictiv
a variabilelor organizaionale i contextuale). Realizarea unei concordane ct mai mari ntre
aspiraii i ateptri individuale mpreun cu obiectivele, sarcinile i celelalte elemente
organizaionale, pe de o parte, eforturi i decizii, aciuni i comportamente personale, pe de alt
parte, este esenial pentru obinerea de performane individuale i organizaionale.
n funcie de rezultatele, de performanele individuale, se vor acorda stimulente,
recompense. Utiliznd semnificarea, putem afirma c performana organizaional depinde, ca
rezultat, de msura n care personalul instituiei (cadrele manageriale, didactice i ceilali
angajai) se simte responsabil i se implic contient n realizarea scopului major al instituiei;
orientarea spre performan este dat de management, susinut de resurse necesare, parteneriate,
dar depinde, ca rezultat, de msura n care personalul se simte responsabil i se implic n mod
real n ndeplinirea obiectivelor instituiei de nvmnt.
Urmeaz de reinut c ciclul motivaional sub aspectul coninutului concret este diferit de la
o persoan la alta, datorit specificului necesitilor individuale, axei valorice a fiecruia i
interaciunilor dintre variabilele individuale, organizaionale i contextuale. Aadar, pentru
eficacitatea individual i organizaional motivaia este esenial; de modul i gradul de
motivare al personalului didactic depinde viitorul oricrei instituii; anume cadrele didactice
motivate fac instituia mai performant; motivaia orienteaz atenia omului spre acele aspecte ce
se afl n legtur cu scopul propus, persoana formndu-i un anumit sistem de opinii, principii,
credine, valori, astfel se furnizeaz energia necesar i se orienteaz comportamentul, face ca
acest comportament s fie n armonie cu trebuinele omului.
Diferena fundamental ntre motivaie i implicare n activitatea profesional este
marcat de faptul c aceasta din urm se deschide spre un comportament bine precizat, care
reprezint rezultatul unui ansamblu de atitudini n relaiile de lucru. Implicarea este mult mai
previzibil n efectele sale dect motivaia, fiind mai uor de gestionat de ctre manager, care are
tot interesul s o stimuleze.

116
 Scopul personal determin implicarea n activitatea instituiei, el vine din interior, d sens
activitii, iar prin comunicare i colaborare cadrele didactice contientizeaz c-i pot
transforma dorinele proprii n programe sociale. Procesul de corelare a scopurilor personale cu
cele colective ia timp (dei o anumit tensiune ntre idealurile personale i cele colective oricum
va exista, deoarece consolidarea unei viziuni comune e un proces profund, solid). Evident c
pentru a modela viziuni comune, fiecare membriu i va forma viziuni personale.
Sistemul MRU promoveaz ideea dezvoltrii unei comuniti intelectuale, n care
fiecare se strduiete s ating scopul spre care tinde sistemul/instituia i, n acelai timp,
fiecare este o personalitate complet individual, liber, determinat, n diversele ei aciuni de
ctre o voin autonom i un sistem de valori.
n acelai timp, implicarea cadrelor didactice n realizarea scopurilor strategice ale instituiei
de nvmnt, pe lng gradul lor de motivaie, mai depinde i de existena competenelor
solicitate. Astfel, MRU solicit crearea cadrului optim, identificarea aciunilor de formare
profesional continu care pot i trebuie realizate de ctre sistem/instituie pentru obinerea
performanelor individuale, ca rezultat al implicrii sale contiente n realizarea obiectivelor
organizaionale, astfel crend premise pentru autorealizare, mplinire, satisfacie profesional.
Evident, performanele i satisfacia cadrelor didactice n raport cu activitatea prestat snt
influenate de prezena /absena impedimentelor n derularea eficient a activitii (de exemplu
lipsa tehnologiilor noi, insuficiena materialelor didactice auxiliare etc.), gradul de complexitate
al sarcinilor realizate; numrul de suprasarcini (pentru care de multe ori nu snt pltii),
autonomia care se ofer/ nu se ofer, precum i mrimea salariului. n acelai timp, rmne
valabil responsabilitatea i efortul individual al fiecruia. Astfel, MRU se axeaz pe
dezvoltarea i meninerea motivaiei intrinseci de implicare n realizarea obiectivelor
organizaionale, care devin responsabilitate a fiecruia. Credem c anume cultura calitii
poate genera un cmp motivaional intrinsec puternic, condiie esenial pentru obinerea
satisfaciei n raport cu lucrul bine fcut.
n condiiile pieii educaionale n care concurena constituie o realitate fireasc a reine
cadrele valoroase este/va fi un aspect problematic pentru multe instituii. Pentru a atrage i a
menine cadre didactice i manageriale calificate i competente, managerii vor trebui s i
trateze angajaii drept cel mai valoros capital; a avea un personal motivat trebuie s devin
dorina i obiectivul oricrui manager. Deci, este clar c instituia care va dispune de o strategie
eficace de motivare a resurselor umane, de mbuntire a satisfaciei profesionale a cadrelor
didactice va obine calificativul de instituie competent i competitiv.

117
 Sistemul actual nu dispune de posibiliti i stimulente pentru a practica strategii de
cretere a satisfaciei profesionale, dar att timp ct sistemul/instituia nu va dispune de suficiente
posibiliti i resurse pentru a implementa strategii de cretere a satisfaciei profesionale a
angajailor, asigurarea calitii va fi mai mult n form declarat; va persista problema obinerii
performanelor organizaionale, acestea avnd la baz performana individual, care, la rndul su,
este condiionat de satisfacia profesional ca rezultat al implicrii contiente n obiectivele
organizaionale.
n acelai timp, trebuie s se contientizeze i faptul c investiia organizaional n resursele
umane presupune i activiti concrete de autoinvestiie, care pune n centru persoana care
investete n ea nsi. Este vorba de extinderea continu a competenelor profesionale i a
capacitii i dorinei de valorificare a lor, dedicare i focalizare pe profesie, motivaie
puternic pentru autodezvoltare profesional, personal i nvare continu, lrgirea sferei
axiologice personale.
Principiul satisfaciei profesionale a cadrelor didactice devine eficace atunci cnd se
respect un ir de principii specifice ale MRU, acestea devenind principii-mijloace n atingerea
principiului-cheie. Principiile specifice ale MRU snt:
1. Principiul abordrii sistemice a MRU. MRU ca sistem valorific eficient resursele i
permite transformarea elementelor de intrare n elemente de ieire printr-un sistem
coerent de activiti specifice; elementele de ieire dintr-un proces constituie n mod
direct elementele de intrare n procesul urmtor (rezultatele procesului de planificare snt
valorificate n cadrul recrutrii, seleciei, formrii, evalurii etc.). n cadrul sistemului
MRU se asigur controlul permanent att asupra legturii dintre procesele individuale n
cadrul sistemului de procese, ct i asupra combinrii interaciunii lor i scoaterea n
eviden a nelegerii i satisfacerii cerinelor; necesitii de a considera procesele n
funcie de valoarea adugat; obinerii de rezultate n ceea ce privete performanele i
eficacitatea procesului; mbuntirii continue a proceselor pe baza msurrilor obiective.
Procesele specifice MRU snt abordate n mod unitar i sistemic conform ciclului:
planificare, implementare, monitorizare i msurare, aciuni de mbuntire. Procesele
cheie din domeniul MRU (planificarea, recrutare, selecei, socializare, integrare,
dezvoltare, consiliere, motivare etc.) interactiveaz i ating un rezultat comun prin
focalizarea pe angajat i creterea satisfaciei lui profesionale.
2. Principiul abordrii integrale. Pentru integralitatea fiinei umane i dezvoltarea ei
durabil MRU cuprinde domeniile eseniale ale vieii profesionale n integralitatea sa,
toate urmrind motivarea i obinerea satisfaciei profesionale. Dimensiunile procesuale

118
 ale MRU contureaz traseul profesional al cadrului didactic de la formare iniial,
recrutare, selecie pn la formare continu, pensionare, preciznd i crend cadrul optim
pentru devenirea/autodevenirea personalitii autonome, individuale, creatoare de
cultur intelectual, competente, responsabile, autorealizat, automplinit profesional.
Totalitatea activitilor din cadrul sistemului MRU se va referi la ntreg corpul profesoral;
politicile de personal vor fi elaborate n baza valorilor sistemului MRU i vor cuprinde
toate dimensiunile procesuale ale MRU.
3. Principiul interconexiunii. Elementele sistemului MRU snt interdependente,
condiionate reciproc, formeaz o unitate specific ntegrat n cadrul managementului
sistemului/instituiei, interrelaioneaz i se condiioneaz reciproc, avnd ca finalitate
asigurarea dezvoltrii personalitii umane n armonie cu mediul nconjurtor, capabil
de performane superioare. Sistemul MRU asigur controlul permanent att asupra
legturii dintre elementele sale, ct i asupra combinrii interaciunii lor i scoate n
eviden nivelul de satisfacere a cerinelor.
4. Principiul eficacitii i efectivitii. Eficacitatea sistemului MRU reprezint msura n
care activitile din cadrul sistemului satisfac necesitile profesionale ale angajailor,
realizeaz un obiectiv, ndeplinete o funcie. Astfel, totalitatea activitilor din cadrul
sistemului MRU trebuie orientate ctre beneficiar, satisfcnd necesitile i expectanele
profesionale ale beneficiarilor, atingnd obiectivele preconizate, ndeplinind funciile
majore ale sistemului. n acest context, principiul satisfaciei profesionale devine prioritar
i presupune receptivitate la necesitile i expectanele profesionale ale angajailor.
Efectivitatea se va reflecta n gradul de adecvare a serviciilor oferite de MRU la
obiectivele vizate.
5. Principiul flexibilitii. MRU conine rezerve suficiente de flexibilitate i adaptare n
timp. Flexibilitatea sistemului MRU este generat de necesitatea adaptrii continue a
acestuia la schimbrile rapide care au loc n mediul organizaional intern i extern i n
ierarhia necesitilor profesionale ale angajailor. Acest principiu faciliteaz focalizarea
pe beneficiarul prim i creterea satisfaciei profesionale prin identificarea proceselor
cheie, dezvoltarea i mbuntirea lor continu. Flexibilitatea sistemului este dat de
caracterul naional, specific al activitilor din cadrul sistemului MRU, n paralel cu
universalitatea acestuia.
6. Principiul autoreglrii i mbuntirii continue. n cadrul sistemului MRU se pot
analiza i estima continuu i permanent rezultatele obinute. n dependen de informaia
obinut, care este reintrodus n sistemul MRU, se proiecteaz activitile ulterioare,

119
 prin alocarea de noi resurse n vederea mbuntirii activitii sistemului. A mbunti
sistemul MRU nseamn a-l face mai eficace, nseamn ca acesta s treac la un grad
superior celui pe care l avea anterior, prin aciuni sistematice, care vor face ca
schimbrile s fie mai stabile; rezultatele proceselor din cadrul sistemului MRU s ating
obiectivele prevzute, ocupnd locul principal n automplinirea i autorealizarea
angajatului n plan profesional.
7. Principiul sinergetic. Caracterul complex al MRU solicit interaciune pozitiv,
cooperarea persoanelor implicate, conjugarea eforturilor tuturor factorilor interesai n
oferirea educaiei de calitate la nivel local, regional, republican. Astfel rolul i
rspunderea managerilor de vrf precum i a partenerilor n asigurarea, stpnirea i
mbuntirea calitii crete. n dezvoltarea parteneriatelor legitatea de baz este cea a
sinergiei. Este necesar crearea, prin comunicare i motivare, a parteneriatelor ntre toate
prile interesate: APL, organizaii sindicale, DRG, universiti, ME, Guvern, pentru a
oferi oportuniti de funcionare i dezvoltare a sistemului MRU n context politic i
legislativ, economic, social, cultural, tehnologic etc.
8. Principiul valoric. Scopul, obiectivele, ntreaga gam a dimensiunilor procesuale
specifice MRU rspund sistemului de valori al MRU. Se va promova Binele, Democraia,
Dreptatea, Echitatea, Respectul i Tolerana; se va asigura transparen maxim n ceea
ce privete regulile, procedurile, cerinele profesionale, principiile de evaluare etc.
susinut de comunicare accesibil, motivant, se va demonstra confidenialitate n
furnizarea, completarea, utilizarea i asigurarea accesului la informaie n conformitate cu
regulile i procedeele acceptate i securitatea multiaspectual a angajailor (a informaiei,
emoional etc). n orice mprejurri se va proceda cu discreie i se vor proteja datele cu
caracter personal i cele privitoare la proprietatea intelectual n activitile de
autoevaluare i evaluare extern.
9. Principiul promovrii profesionalismului i a performanei n activitate. Sistemul
MRU ncurajeaz, recunoate i recompenseaz profesionalismul cadrelor didactice care
manifest competen n ndeplinirea tuturor sarcinilor profesionale, solidaritate colegial
i loialitate competiional, dedicndu-se fr rezerve carierei, identificndu-se cu
specialitatea n care i desfoar activitatea i asumndu-i obligaia moral de a
contribui semnificativ la mbuntirea calitii activitii educaionale. Competena
profesional devine criteriul principal n cadrul sistemelor de remunerare, n stabilirea i
utilizarea unor stimuli de ordin moral/material de ctre managerii de ordin superior

120
 (factorii de decizie) pentru determinarea implicrii contiente n realizarea obiectivelor
organizaionale.
10. Principiul motivrii autentice a resurselor umane. Motivarea n cadrul sistemului
MRU comport un caracter semnificativ, rspunde nevoilor i valorilor profesionale ale
cadrelor didactice; are la baz analiza tuturor variabilelor organizaionale, individuale i a
relaiilor dintre ele. Se susine evoluia motivelor cadrelor didactice spre cele
superioare/intrinseci, n armonie cu etapele de evoluie n carier i nevoile profesionale
ale angajailor. Se monitorizeaz procesul de constituire a identitii profesionale ca baz
pentru dezvoltarea contiinei profesionale, se insist pe libertate i autonomie, care
conduc la maturizarea profesional. MRU promoveaz competena profesional,
recunoaterea angajailor performeri, aprecierea performanelor, recunoaterea i
sprijinirea talentelor, stimuleaz comportamentele motivaionale i implicarea efectiv i
contient a cadrelor didactice n realizarea misiunii sistemului/instituiei de nvmnt.
Sistemul MRU ncurajeaz, stimuleaz, dezvolt creativitatea angajailor, aceasta stnd la
baza dezvoltrii capitalul inovativ, fora motric a evoluiei sistemului/instituiei.
11. Principiul individualizrii i diferenierii n abordarea proceselor-cheie ale MRU. n
cadrul sistemului MRU cadrul didactic este considerat o personalitate distinct cu
caracteristici biologice, structuri psihice, mijloace culturale, valori dup care se conduce,
competene profesionale, capaciti, atitudini individuale. Toate activitile specifice
MRU se axeaz i valorific individualitatea fiecrei personaliti, ca o entitate de sine
stttoare, cu dorine, nevoi, probleme i potenialiti unice. MRU dezvolt trsturile de
personalitate ale subiecilor: trsturile temperamentale, aptitudinale, susine dezvoltarea
atitudinilor valoroase ale subiecilor fat de propria persoan, fa de colegi, fa de
lucru/activitate, viitorul profesional. Dezvoltarea EU-lui i a raportului dintre EU (Ego) i
ALTER (Ego) pune accent pe consolidarea imaginii de sine, dezvoltarea orientat a
respectului/stimei de sine, dezvoltarea identitii profesionale a cadrului didactic, menine
echilibrul optim ntre diferitele faete ale influenei sociale. MRU va promova tratarea
fiecrui cadru diddactic din instituie ntr-un mod unic difereniat i cu mult atenie, se
va insista pe nelegerea, mprtirea, satisfacerea nevoilor, dezvoltarea i armonizarea
acestor nevoi n raport cu misiunea i obiectivele generale ale instituiei, oferind
oportuniti de dezvoltare, evoluie i dezvoltare profesional.
12. Principiul optimizrii actului managerial prin promovarea leadership-ului
transformaional. Sistemul MRU pune accent pe individualitatea angajatului prin
raportare la binele grupului, al instituiei, comunitii, societii, manifest legtur

121
 puternic cu etica i moralitatea, este relaionat pozitiv i semnificativ cu percepia
subordonailor privind propria libertate de inovare, cu existena unui climat
organizaional orientat spre sprijinul inovaiei, dezvolt nevoile i dorinele individuale de
a atinge cele mai nalte niveluri de performan.
Managerii responsabili de activitile specifice MRU pot stimula intelectual,
maximiza performana, identifica, satisface i amplifica nevoile cadrelor didactice prin
apreciere i motivare individual, stimula angajaii s priveasc lumea din noi
perspective, cutnd continuu noi unghiuri i noi surse de informaie, ncuraja prin
exemplu personal de efort susinut i de sacrificiu n realizarea obiectivelor i a misiunii
organizaiei. Ei vor demonstra motivaie inspiraional, ncredere sntoas n capacitatea
angajailor i a grupului de a atinge obiectivele; stimulare creativ a ideilor, valorilor i
comportamentelor angajailor; vor genera un climat inovator, n care angajaii snt
motivai s regndeasc felurile n care procedeaz n rezolvarea n mod creativ i
inovator a sarcinilor lor de munc.
13. Principiul responsabilitii organizaionale n corelaie cu cea individual este
promovat n toate dimensiunile activitii profesionale. Se va ncuraja autonomia moral,
intelectual, profesional, independena gndirii i responsabilitii individuale. Cadrele
didactice vor fi implicate n rezolvarea proceselor i relaiilor de management, indiferent
de complexitatea lor; se va ncuraja iniiativa, autonomia moral, intelectual,
profesional, independena gndirii i responsabilitii individuale.
c) Scopul i obiectivele managementului resurselor umane n nvmnt.
Orice scop reveleaz/concretizeaz o valoare, iar orice valoare este realizabil numai prin
intermediul unui scop. Pornind de la ideea c valoarea suprem care direcioneaz managementul
resurselor umane este personalitatea autonom, individual, creatoare de cultur intelectual,
performant, satisfcut, realizat, mplinit profesional, rezult c scopul i obiectivele MRU
trebuie s se orienteze spre valorificarea i valorizarea personalitilor individuale, spre
dezvoltarea resurselor interne ale personalitii, spre obinerea de performane individuale n
activitate, ca premis a performanelor organizaionale.
n acelai timp, dac acceptm ideea c managementul sistemului/instituiei de nvmnt
reprezint un sistem deschis, deducem c scopul activitilor din cadrul tuturor subsistemelor,
prilor componente ale sistemului, este realizarea misiunii strategice a sistemului /instituiei de
nvmnt i a standardelor de calitate; adic, toate subsistemele managementului (ca sistem) au
ca scop asigurarea realizrii misiunii sistemului din care face parte, deoarece realizarea i
meninerea standardelor este posibil numai n condiiile orientrii spre performan a activitii

122
din cadrul fiecrui subsistem, prin politici bine determinate i mbuntire continu a
rezultatelor.
n acest temei i conform teoriei sistemelor, a motivrii, conform legitilor ciclului
motivaional, deducem c scopul MRU const n valorizarea, valorificarea i dezvoltarea tuturor
resurselor interne ale personalitii , n vederea obinerii de performane profesionale, ca
premis i rezultat al satisfaciei profesionale, astfel contribuind la obinerea de performane
organizaionale i la dezvoltarea capitalulului uman al sistemului/instituiei de nvmnt.
Sistemului/instituiei de nvmnt i confer capabilitate, competen, competitivitate capitalul
uman, care confer sens celorlalte componente ale capitalului intelectual i pune n valoare toate
resursele sistemului/instituiei, astfel valorificarea i amplificarea tuturor resurselor interne ale
personalitii va contribui la dezvoltarea capitalulului uman al sistemului/instituiei de nvmnt.
Obiectivele MRU deriv din scopul, caracterul i orientarea acestuia i poart un caracter strategic:
Integrarea strategic a managementului resurselor umane n contextul previziunii de
ansamblu a instituiei, n concordan cu politica i cultura acesteia.
Conceptualizarea filosofiei i viziunii managementului compatibile cu exectanele
personalului i standardele de calitate.
Managementul calitii n domeniul resurselor umane.
Proiectarea strategiei i adoptarea politicii orientate spre personal i valorizarea acestuia.
Proiectarea i implementarea strategiei de armonizare a valorilor angajailor i
valorile sistemului/instituiei.
Stimularea loialitii personalului printr-o motivare corespunztoare.
Crearea i meninerea unui mediu motivant de activitate.
Crearea unui sistem de evaluare i dezvoltare a performanelor cadrelor didactice.
Asigurarea condiiilor pentru sigurana fizic i psihic a angajailor.
Asigurarea sistemului/instituiei cu capital uman prin investiii n dezvoltarea acestuia.
Stimularea potenialului inovativ al angajailor.
Consolidarea i dezvoltarea resurselor interne ale personalului.
Promovarea, susinerea angajailor n avansarea n cariera didactic/managerial.
Reieind din caracteristicile marcate, din distingerea unor categorii cu relevant
semnificaie teoretico-practic, din analiza bazelor de accedere spre un construct conceptual
fundamental, a fost elaborat Paradigma managementului resurselor umane n nvmntul
preuniversitar. Paradigma valorific i integralizeaz cele mai semnificative principii, legiti,
norme teorii pedagogice, psihosociale, manageriale: teoria sistemelor pedagogice, teoria

123
valorilor, teorii ale motivrii resurselor umane, teorii ale personalitii, teorii ale conducerii i
rspunde nevoilor profesionale ale cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.
Dimensiunea conceptual-valoric a Paradigmei MRU n viziune postmodern demonstreaz:
viziune global, holistic, integratoare, inter- i transdisciplinar a manage-
mentului resurselor umane n nvmnt;
atenie constant la procesele-cheie ale MRU, abordare sistemic, complex i integral
a fenomenelor MRU n nvmnt, evidenierea conexiunii ntre elementele sistemului
MRU, orientnd activitatea n cadrul sistemului spre eficacitate i efectivitate;
relevan n raport cu problematica nvmntului, comportnd, n acelai timp,
caracter prospectiv, rspunde specificului activitii din cadrul sistemului de
nvmnt i caracterului intangibil al produsului tuturor activitilor educaionale
din cadrul sistemului.
Dimensiunea instrumental/metodologic a Paradigmei pune accent pe:
valorizarea omului, valorificarea omului n procesul activitii sale ca om i pentru
om, valorificarea unor aa resurse interne ca valorile, competenele, sentimentele de
responsabilitate i solidaritate, cooperarea etc.; tratarea angajatului ca o
personalitate distinct, capabil s schimbe lumea i pe sine;
flexibilitate i adaptare la schimbri, abordare contextual, situaional, interese i
scopuri contextualizate cultural;
diversitate, originalitate, interculturalitate, favorizeaz descentralizarea;
reducerea gradului de determinare a omului de ctre structurile, contextele institu-
ionale i sporirea rolului i ponderii elementelor individuale, de personalitate,
trecerea de la cerine specializate, nguste spre practici complexe, multiple, ce
mbin tipuri specifice de competene; aceasta genereaz aa efecte ca flexibilitate,
munc n echip, adaptabilitate, mobilitate, cooperare etc.;
trecerea de la masificarea individului la personalizarea lui, de la cuplul post:angajat
spre cuplul individ:post; se stabilesc competenele pe care cadrul didactic/mana-
gerial le poate realiza i pe care instituia le accept i, pe aceast baz, se
proiecteaz i reproiecteaz posturile i obligaiile specifice prin negocierea
competenelor, a responsabilitilor reciproce;
abordarea seleciei ca un proces interactiv ntre cerere i ofert a alternativelor, o
evaluare reciproc a alternativelor solicitate i acceptate;
modificarea sensului evalurii, n centru plasndu-se evaluarea performanei, a

124
 evoluiei n plan profesional, complex i sistematic; evaluarea performanelor
implic evaluarea comportamentelor, a potenialului i capacitii de evoluie,
presupunnd o valorizare i o valorificare a omului n ansamblul su; modificarea
sensului performanei, implicnt obligaii reciproce de alt tip: performana
individual presupune participarea activ la evoluia instituiei, iar performana
social presupun att satisfacia uman a salariailor, ct i rolul social al instituiei.
diversificarea motivrii astfel ca s cuprind toate formele eficiente cunoscute, princi-
piul central fiind respectarea demnitii umane i ncurajarea dezvoltrii profesionale;
orientarea formrii continue ctre oferirea unui parcurs profesional individual,
personalizat; trecerea de la cerine specializate, nguste la practici complexe,
multiple, ce mbin tipuri specifice de competene.
Precizm c Paradigma MRU (Figura 2.10.) nu este doar un model, ea definete, prin
dimensiunile sale, conceptual-valoric i instrumental-metodologic, viziunea holistic, global,
complex, sistemic a MRU n nvmnt, modul/mecanismul de asigurare a calitii educaiei
prin intermediul promovrii managementului resurselor umane de calitate, profund umanizat,
astfel contrubuind efectiv la consolidarea culturii calitii n educaie.
Logica i consistena intern i extern a investigaiei ne permite s afirmm c
managementul resurselor umane n nvmnt reprezint un sistem coerent i logic de
activiti de valorizare, valorificare i amplificare a resurselor interne ale cadrului
didactic/managerial din perspectiva performanelor, mplinirii i satisfaciei profesionale.
Precizm c termenul de resurse umane poate fi abordat n sens larg (aria de cuprindere
constituind: profesorii, managerii, elevii, prinii, comunitatea n ansamblu) i n sens ngust
(profesori, manageri). n aceast tez noi abordm termenul prin raportare la cadrul didactic i
managerial, avnd ca argument urmtoarea idee fundamental: calitatea competenelor,
atitudinilor, aptitudinilor, calitile valoroase ale cadrelor didactice i manageriale din
sistemul/instituia de nvmnt constituie condiia dezvoltrii calitative a celorlalte categorii de
resurse umane (elevi, comunitate, societatea de mine). Aadar, n tez prin resurse umane
subnelegem totalitatea competenelor, atitudinilor, aptitudinilor, sntatea, experiena,
calitile valoroase ale cadrelor didactice i manageriale din sistemul/instituia de nvmnt.
Avem convingerea c printr-un management eficace al resurselor pedagogice i
manageriale dezvoltm capitalulul uman al sistemului/instituiei, acesta semnificnd totalitatea
performanelor individuale, motivaia intrinsec pentru calitate i asigurarea acesteia n
educaie, creativitate pedagogic, inteligen, energie proactiv, atitudini valoroase orientate
spre crearea plusvalorii educaionale, astfel dezvoltnd capitalul uman al societii, naiunii.

125
Dimensiunea conceptual-valoric

Concepia managementului
resurselor umane

vhgj
Fig. 2.10. Paradigma managementului resurselor umane n nvmnt n viziune postmodern

126
 Se contureaz ideea c finalitatea MRU are dou dimensiuni, care se completeaz i se
condiioneaz reciproc: individual (performane profesionale individuale, mplinire, satisfacie
profesional) i organizaional (performane organizaionale, competen i capabilitate, capitalul
uman), respectiv, eficacitatea sistemului MRU se va evalua confor acestor dou dimensiuni.
Factori adiaceni Managementului resurselor umane n nvmnt.
MRU este influenat de un ansamblu de factori interni i externi. Pentru promovarea MRU
de calitate este oportun identificarea factorilor interni i dinamica forelor externe cu putere de
influen asupra proceselor aferente MRU, astfel nct s se realizeze un echilibru dinamic stabil
ntre forele interne i cele externe. Prin studierea mediului extern, se identific ceea ce ar putea
face MRU pentru angajat, n contextul dat i al unui mediu extern favorabil sau advers. Prin
studierea mediului intern, se determin ceea ce se poate face n mod efectiv. Prin cuplarea celor
dou concluzii se poate decide strategia i politica MRU.
Pentru analiza mediului intern se recomand aplicarea tehnicii SWOT, n rezultat
evideniindu-se punctele forte, ce pot favoriza eficacitatea activitilor din cadrul sistemului,
punctele slabe, temerile i oportunitile. Dintre factorii interni care influeneaz MRU se
evideniaz:
1. Specificul instituiei de nvmnt i a activitii educaionale
Specificul instituiei de nvmnt este conturat, n primul rnd, de misiunea i
responsabilitatea sa imens: pregtirea tinerii generaii, dezvoltarea resurselor umane a fiecrui
elev, dezvoltarea capitalului uman al societii, coala fiind o surs de nnoire a societii cu
potenial inteligent, competent, creator. Produsul oferit de instituia de nvmnt poart
caracter intangibil i solicit din partea cadrelor didactice, n special, resurse intangibile
(creativitate, contiin profesional, devotament, focalizare pe profesie etc.).
Profesorul este formator de resurse umane, adic resursele umane din cadrul instituiei
de nvmnt snt orientate spre formarea altor resurse umane, spre formare de caractere.
Specificul activitii ine i de caracteristicile educaiei n postmodernism, ce neag
existena unor standarde unice, ierarhizarea, nu se mai refer la reproducere mecanic i
adaptarea pasiv a elevilor la realitate, ci faciliteaz creativitatea, construirea opiunilor privind
viitorul, explorarea, crearea, producerea, dezvoltarea. Se promoveaz ideea comutrii centrului
aciunii educaionale i rolului dominant de pe profesor pe elev, ecesta fiind vzut ca un centru
de interese i preocupri; profesorul nu poate decide n locul elevilor ce este important i ce nu
este important, ce merit nvat i ce nu merit nvat, el are rolul de a conduce elevul astfel
nct acesta s se afirme ca un centru de energie. Aceaste caracteristici solicit modificri n
contiina profesional i comportamentul cadrului didactic: devin oportune competenele i

127
creativitatea lui pentru asumarea noilor roluri, crete rolul atitidinilor proactive, valoroase,
motivaiei intrinseci pentru asigurarea calitii educaiei, implicrii contiente a cadrelor
didactice n realizarea misiunii colii.
nsi instituia de nvmnt prin caracteristicile sale (obiective, strategia de dezvoltare
adoptat, dimensiune, structur, cultur organizaional, nivelul de tehnologizare, rezultate
acumulate ntr-o perioad de timp etc.) asigur/ nu asigur satisfacia i amplificarea
performanelor cadrelor didactice.
O semnificaie aparte are etapa de dezvoltare n care se afl instituia din intreg ciclul de
evoluie. Instituia de nvmnt, ca i orice organizaie, trece prin urmtoarele etape ale ciclului
de dezvoltare: crearea, consolidarea, dezvoltarea, maturitatea, declinul.
La etapa de creare a instituiei, va fi preponderent politica de asigurare cu cadre didactice
competente, entuziaste, adaptabile. Deci, n aceast etap se va pune accent pe operaionalizarea
diverselor tehnici de recrutare, selectare, angajare a capitalului uman. La etapa de cretere a
instituiei, recrutarea i selectarea rmn la fel de importante, dar vor fi mai riguroase, cutndu-
se specialiti performani. n aceast perioad, activitatea de formare intern a personalului
urmeaz s rspund viziunii instituiei. Recompensarea va fi corelat cu performanele cadrelor
didactice/manageriale, fr a uita c recompensarea excesiv i neobiectiv a loialitii poate
conduce la reinerea n instituie a unor persoane necorespunztoare, ceea ce va avea efecte
nedorite n etapa de maturitate; rmne actual stabilirea sistemelor de evaluare. La etapa de
maturitate, activitile capt structurare din ce n ce mai bun; ca prioritate apare
recompensarea activitii i dezvoltarea capitalului uman, ca metode de motivare i de obinere a
performanei. Dezvoltarea capitalului uman are o nsemntate exclusiv, deoarece prin aceasta e
stimulat spiritul de inovaie.
O organizaie colar, ca i orice alt organizaie, poate intra n etapa de declin. n astfel de
perioad, angajaii snt destul de frustrai de viitorul lor sumbru, deci activitatea n sine nu le mai
aduce satisfacii. n situaia n care organizaia colar dorete s se menin pe piaa
educaional, urmeaz s fie stimulate cadrele competente pentru a rmne la locul de lucru; este
binevenit instituirea unui sistem de evaluare a performanelor cu criterii de calitate bine gndite.
O trstur a instituiilor de nvmnt preuniversitar este absena unui specialist bine
pregtit n domeniu, care ar asigura eficacitatea sistemului MRU. Spre regret, instituiile de
nvmnt preuniversitare nu beneficiaz de un compartiment de personal special,
responsabilitile specifice MRU snt asumate de ctre conductorul instituiei, care, de regul,
nu are pregtire n domeniu.
2. Cultura organizaional

128
 Fiecare instituie are o identitate, o anumit particularitate, un anumit fel de a realiza
activitile. Modul de a soluiona problemele depinde de cultura instituiei, care reprezint esena
ei. Cultura influeneaz felul de a gndi, simi, vorbi i activa a membrilor unei instituii i
acioneaz dincolo de reguli i proceduri scrise, organigrame i regulamente. Cultura este ceea ce
rmne, dup ce ai uitat totul, afirm Herriot E. [Apud 183, p.32]. Cultura organizaional se
bazeaz pe convingerile i valorile membrilor unei organizaii, construite n timp, elemente
profunde, constante, greu de schimbat, bine ancorate n mentalitatea angajailor unei organizaii.
coala are absolut nevoie de o cultur organizaional pentru a supraveui. Cultura
organizaional reprezint un ansamblu de valori, convingeri i ateptri comune ale membrilor
unei organizaii, influenat de mentalitatea naional, care produc norme de natur s modeleze
comportamentul membrilor sau grupurilor ce fac parte [2, 25, 40, 112, 126, 172, 191, 192].
Componentele culturii organizaionale snt: simbolurile, eroii, ceremoniile, normele,
regulile, principiile de conduit, atitudinile, valorile privind procesele, fenomenele i
comportamentele din cadrul instituiei. Precizm c nici unul dintre aceste componente, privit
separat, nu reprezint cultura organizaional, doar mpreun reflect i dau sens conceptului i
coninutului de cultur organizaional.
Cultura organizaional cuprinde anumite norme i valori care determin n mod
incontient aciunea oamenilor referitor la: iniiativa individual: gradul de responsabilitate,
libertate i independen pe care l au salariaii; direcionarea: gradul n care se stabilesc
obiective precise pentru instituie i compartimentele ei, precum i niveluri de performan
prestabilite pentru fiecare; sistemele de recompense: gradul n care recompensele se acord n
funcie de rezultate i performane, n contrast cu vechimea, favoritismul sau alte criterii;
tolerana la conflict: gradul n care executanii snt ncurajai la critic constructiv i preri
diferite fa de cele exprimate de manageri; controlul: numrul de reguli i prescripii, precum i
relevana aspectelor controlate; identitatea: gradul n care salariaii se identific cu instituia ca
ntreg; aspectele sociale: relaiile sociale, gradul de participare la activiti comune.
Bogia sau srcia unei culturi se msoar dup gradul mai mare sau mai mic de precizie a
normelor, afirm Ortega y Gasset [Apud 183, p.67]. Prin esena ei, cultura este creativ, ea
stimuleaz dezvoltarea a noi contexte de via, a noi purttori de valoare. Cultura organizaional
poate stimula sau slbi eficacitatea organizaional n dependen de natura valorilor, normelor.
Ea traseaz direcii de schimbare benefic i mobilizeaz oamenii n rezolvarea acestor obiective
de schimbare. Dac aceste valori snt deficitare, dac se acord un rol exagerat doar unui tip de
valori (de exemplu, celor economice), dac se d curs unor nonvalori, atunci modul de aciune
cultural poate deveni malefic, poate bloca evoluia organizaiei.

129
 n acelai timp, cultura ridic probleme filosofice legate de libertate, identitate; ea devine
tiranic fa de cei care mprtesc un alt sistem de valori, afirm Terry Eagleton [Apud 183,
p. 49]. Aadar, cultura trebuie s fie corelat cu libertatea; pentru ca o cultur s nu devin
tiranic trebuie gsit un echilibru ntre unitate i diversitate.
Astfel, cultura este unul dintre cele mai puternice instrumente de care un manager se poate
cluzi. n cadrul unei culturi solide, cele mai eficiente moduri de rezolvare a problemelor snt
asumate de ctre majoritatea membrilor instituiei, de aceea, prin intermediul ei, managerii
asigur realizarea scopurilor instituiei. Considerm important dezvoltarea unei culturi
organizaionale puternice pentru a se asigura concordana dintre comportamente, pe de o parte,
i valorile i filosofia managementului, pe de alt parte. n acelai timp, o cultur solid poate
constitui o barier pentru realizarea unei schimbri la nivel de instituie n general i la nivel de
individ n particular, deoarece urmrirea unei noi strategii solicit modaliti de lucru i decizii
care uneori nu concord cu concepiile membrilor instituiei.
MRU va fi favorizat de o cultur organizaional orientat spre calitate, fundamentat pe
un sistem de motivaii superioare generatoare a cmpului motivaional intrinsec, condiie
esenial pentru obinerea satisfaciei n raport cu lucrul bine fcut i care va constitui fora
motrice de aciune pentru asumarea responsabilitilor n vederea atingerii obiectivelor
organizaionale. Aceasta aduce cu sine necesitatea mbuntirii aspectului atitudinal al
factorului uman, dezvoltarea i susinerea motivaiei intrinseci.
3. Sistemul de Management al Calitii
Implementarea SMC este de natur s aduc importante beneficii unei instituii, prin
creterea ncrederii i satisfaciei angajailor, asigurarea capabilitii de a realiza servicii n
conformitate cu cerinele beneficiarilor care snt definite i recunoscute, creterea motivaiei i
implicrii salariailor, creterea competitivitii.
Cercettorii n domeniul managementului calitii [51, 58, 232, 233, 239, 241, 253, 254]
prezint dovezi n sensul existenei corelaiei directe ntre gradul de implementare a instrumentelor,
metodelor i tehnicilor managementului calitii i gradul de satisfacie a angajailor cu implicaii
directe asupra performanelor instituiei de nvmnt. Pentru nceput ns credem c trebuie
motivat introducerea lui i neleas, contientizat de ctre toate prile interesate.
4. Filosofia de management, stilul i nivelul de pregtire n domeniu al managerului
S-a demonstrat c n instituiile n care se practic un stil de conducere conservator i
birocratic, deciziile din domeniul MRU vor fi mai degrab bazate pe respectarea unei reguli i
proceduri birocratice; iar n organizaiile de tip participativ se promoveaz participarea
personalului.

130
 Natura relaiilor interpersonale n cadrul echipei de conducere afecteaz procesele
organizaionale, inclusiv eficacitatea proceselor specifice MRU: un conflict sau lipsa colaborrii
n cadrul acestei echipe poate afecta climatul relaiilor interpersonale, a relaiilor n cadrul
instituiei.
Un rol hotrtor n eficacitatea activitilor MRU are pregtirea managerului n domeniu.
Managerul are prerogativa de a monitoriza nivelul de satisfacie profesional al cadrelor
didactice din instituie, prin activiti bine orientate, tratare a cadrul didactic ca personalitate
distinct. Credem c managerul trebuie s fie ferm, principial la promovarea valorilor: scopuri
mprtite, responsabilitate pentru succes, colegialitate, formare continu permanent, nvare
permanent, asumare de riscuri, sprijin/suport, respect reciproc, deschidere etc.
5.Fluctuaia cadrelor didactice influeneaz eficacitatea MRU, cci se pornete de la o analiz
minuioas a necesitilor i expectanelor angajailor. De altfel, gradul de stabilitate al
personalului este i un indice al satisfaciei profesionale.
Orice instituie de nvmnt funcioneaz n cadrul unui mediu educaional extern i
supravieuiete dac interacioneaz eficient cu acesta. Mediul extern poate fi definit ca fiind
cmpul forelor externe ale MRU, care l pot influena direct sau potenial. Aceste fore
influeneaz sistemul/instituia, n baza culturii cruia activeaz MRU.
Nu toate forele existente n acest cmp au aceeai intensitate, durat de exercitare i
putere de influenare a dinamicii i performanelor sistemului MRU. n plus, numrul lor este
practic infinit, ceea ce face imposibil o analiz i evaluare detaliat. Totui, mediul extern
trebuie analizat. n acest sens se recomand tehnica PESTE, ce reflect: contextul politic i
legislativ (politica educaional naional, strategia de dezvoltare comunitar, legislaia (care la
momentul actual fiind imperfect creaz diverse probleme ce in de domeniul vizat etc.);
contextul economic (remunerarea necorespunztoare a muncii, salariile mici ale profesorilor,
srcia comunitii, nivelul de dezvoltare al economiei etc.); contextul social (problemele
sociale: nivelul ridicat al omajului sau delincvenei, prini plecai peste hotare etc.); contextul
cultural (sistemul valorilor care genereaz atitudini diferite n diferite regiuni, tipul de cultur
(individualist sau colectivist)) contextul tehnologic (accesul redus la sursele mass-media etc.);
contextul ecologic (mediul ce influeneaz tot mai nociv sntatea angajailor).
Aadar, analiza strii de fapt n care este valorificat MRU (mediul intern i extern), ofer
informaii relevante, pe care urmeaz s se fundamenteze direciile strategice de activitate. De
fapt, este necesar de a transforma punctele slabe n puncte forte, iar ameninrile venite din
mediul intern i extern n oportuniti.

131
2.4. Concluzii la Capitolul 2
1. Investigarea cadrului teoretic precum i rezultate experimentale obinute n cadrul
experimentului diagnostic accentueaz oportunitatea Paradigmei managementului resurselor
umane prin raportare la o nou viziune asupra omului, ca valoare suprem, viziune care poate fi
tradus n fapt doar prin promovarea unui management al resurselor umane de calitate, cu
caracter profund umanizat, antropocentric. S-au adus argumente tiinifice pentru faptul c
Paradigma MRU prezint o abordare postmodern, integralist, demonstreaz flexibilitate i
relevan, comportnd, n acelai timp, caracter prospectiv.
2. S-a constatat c valoarea absolut care direcioneaz managementul resurselor
umane este personalitatea autonom, individual, creatoare de cultur intelectual, performant,
responsabil, realizat, mplinit profesional. Valorile relative ale MRU snt: Umanismul i
Individualitatea, Binele, Democraia, Dreptatea, Adevrul, Echitatea, Libertatea.
3. Principiul general al MRU este principiul satisfaciei profesionale al cadrelor
didacice; principiile specifice ale MRU snt: principiul abordrii sistemice, principiul abordrii
globale, complexe i integrale, principiul interconexiunii, principiul eficacitii i efectivitii,
principiul flexibilitii, principiul autoreglrii i mbuntirii continue, principiul sinergetic,
principiul valoric, principiul motivrii autentice a resurselor umane, principiul individualizrii i
diferenierii n abordarea proceselor-cheie a MRU, principiul optimizrii actului managerial prin
promovarea leadership-ului transformaional, principiul promovrii profesionalismului, principiul
responsabilitii organizaionale n corelaie cu cea individual.
4. Domeniile satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
snt: 1. specificul activitii pedagogice, 2. parteneriatul cu familia, 3. angajarea profund a
elevului n actul educaional, 4. formare i dezvoltare, 5. evaluarea, aprecierea i promovarea, 7.
suportul i consilierea, 8. puterea de decizie, 9. conducerea, 10. sigurana, 11. gradul de solicitare,
12. starea de bine din instituie, 11. climatul organizaional, 13. justiia organizaional.
5. n contextul problemei abordate, managementul resurselor umane n nvmnt
reprezint un sistem coerent i logic de activiti de valorizare, valorificare i amplificare a
resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din perspectiva performanelor, mplinirii i
satisfaciei profesionale.
n contextul acestor concluzii se contureaz ideea c implementarea eficace a Paradigmei
MRU solicit un mecanism metodologic autentic, ce ar contribui efectiv la promovarea n
nvmntul preuniversitar a unui MRU de calitate.

132
 3. SISTEMUL DE MANAGEMENT AL RESURSELOR UMANE N
NVMNTUL PREUNIVERSITAR
3.1. Relevana politicilor de personal ca element esenial al Sistemului MRU
Sistemul MRU, ca dimensiune de baz a Paradigmei MRU, reprezint mecanismul
metodologic de implementare a Paradigmei MRU i cuprinde legiti i norme metodologice de
promovare, prin valorificarea eficient i eficace a resurselor, a MRU de calitate, axat pe valori
i principii autentice, relevante domeniului educaional.
La nivel procesual managementul resurselor umane se orienteaz spre crearea condiiilor
adecvate pentru valorizarea, valorificarea i amplificarea resurselor interne ale personalitii, n
vederea obinerii de performane profesionale, ca premis a mplinirii, satisfaciei profesionale.
Acesta se poate realiza prin elaborarea, implementarea, evaluarea i mbuntirea continu a
Sistemului de Management al Resurselor Umane (SMRU) alctuit din politici, metodologie,
resurse, standarde i indicatori de performan.
Sistemul MRU are rolul de a pune n valoare angajatul, de a valorifica eficace, eficient,
creator potenialul, competenele acestuia, de a-i pstra pe cei performani, de a-i forma pe cei
care au potenial de dezvoltare etc., aceasta implicnd o evident schimbare la nivel de recrutare
i de selecie, evaluare, motivare etc. Se pune accentul pe crearea condiiilor pentru mplinirea
profesional a cadrelor didactice/manageriale, obinerea satisfaciei profesionale prin: valorizarea
personalitii cadrului didactic, armonizarea valorilor angajailor cu cele ale
sistemului/instituiei, asigurarea siguranei fizice i psihice a angajailor i meninerea unui
mediu motivant de activitate, stimularea potenialului inovativ, managementul performanei i al
carierei individuale i organizaionale, promovarea, dezvoltarea profesional i personal,
suportul n avansarea n cariera didactic/managerial, consolidarea i dezvoltarea resurselor
interne a personalului etc. Sistemul MRU se ntemeiaz pe analiza minuioas a politicii
educaionale a statului, a imperativelor la nivel de sistem de nvmnt, a legislaiei, strategiei de
formare iniial i continu a cadrelor didactice, fluctuaiei, dinamicii personalului, gradului de
pregtire general i de specialitate, a valorilor i asteptrilor beneficiarilor (elevului, prinilor,
societii) care solicit noi competene din partea cadrelor didactice i manageriale etc. Etapele
principale parcurse n vederea elaborrii i implementrii Sistemului MRU snt prezentate n
Anexa 8.
Sistemul MRU poate fi pus n valoare n baza unui set de politici de personal, elaborate n
conformitate cu rezultatele studiului diagnostic al situaiei existente i raportate la sistemul de
valori i principii ale Paradigmei MRU. Rolul primordial al politicilor de personal este cel de
asigurare a eficacitii Sistemului MRU, de asigurare a calitii proceselor, de asigurare a

133
angajailor n aspect psihologic, social i economic, deacea acestea urmeaz s fie autentice,
relevante, flexibile, transparente, interpretate adecvat i cu o bun judecat n aplicare.
Politicile n domeniul RU constituie un angajament al conducerii fa de angajai, reflectat
n instrumente i proceduri fundamentate pe standarde de performan i criterii de evaluare i
implementat n activiti concrete de recunoatere a activitii individuale i de grup, de creare a
unui climat care s ncurajeze responsabilitatea i iniiativa; de promovare a formrii i
dezvoltrii continue; de apreciere periodic a contribuiei individuale la realizarea obiectivelor
instituiei; atenie fa de prosperitatea personalului; investiii n crearea unui mediu adecvat de
activitate.
Politicile de personal adecvate pot s determine salariaii s se implice n realizarea
obiectivelor primordiale ale instituiei i n dezvoltarea acestora; aplicarea politicilor deschise i
pozitive n domeniul resurselor umane vor contribui la crearea sentimentului de securitate i
siguran, la creterea performanei individiale i organizaionale, vor ncuraja salariaii s-i
valorifice potenialul, i vor motiva, va reduce riscului numelui /imaginea instituiei.
Trebuie s concretizm c prin politic nelegem un ansamblu de principii, prevederi,
msuri i recomandri elaborate de managementul instituiei, un cod de conduit prin care se
indic ce i propune s obin sau nu, un anumit stil specific unei instituii de a aborda i rezolva
anumite probleme de personal n domeniul angajrii, formrii continue, motivrii, evalurii,
remunerrii, soluionrii conflictele de munc etc. n nvmnt politicile MRU sunt elaborate n
baza valorilor sistemului MRU, deci promoveaz umanismul, binele, democraia, dreptatea,
echitatea, libertatea i respect principiile sistemului MRU, cuprinznd toate domeniile sale:
planificarea, formarea, implicarea, motivarea personalului etc. astfel se contureaz caracterul
valoric al politicilor de personal. Politicile specifice MRU se orienteaz spre valorizarea
personalitii, respectarea demnitii umane. Angajarea, promovarea, formare continu,
motivarea, concedierea etc. snt acte manageriale complexe, adresate oamenilor cu nevoi
specifice, cu personalitate, obiective, motive proprii, astfel c deciziile manageriale n contextul
MRU trebuie s fie responsabile, nediscriminatorii i flexibile; acestea nu trebuie s conduc la
apariia conflictelor, nu trebuie s lase loc diverselor interpretri; un aspect de care politicile de
personal trebuie s in seama este piramida" vrstelor, competenele, gradul de motivare,
loialitatea, potenialul de dezvoltare profesionl etc.
Demersul experimental ntreprins de noi demonstreaz c profesorii i doresc receptivitate i
compatibilitate cu necesitile i ateptrile lor, empatie, transparen, acces la informaie, acces la
documente administrative etc., justiie organizaional, consideraie, respect, profesionalism i
credibilitatea cadrelor manageriale, confidenialitate i securitate, oferirea unor anse egale, apreciere,

134
negociere etc. Deducem c politicile urmeaz a fi relevante colectivului i condiiilor instituiei,
susinute de pai operaionali n implementare, comunicare, cunoatere i nelegere de ctre toi
factorii interesai; actualizate i adaptate valorilor organizaionale. n nvmnt ele se vor orienta
spre: asigurarea unui climat propice implicrii contiente a ntregului corp profesoral n atingerea
obiectivelor strategice pe care instituia i le-a asumat, valorificrii potenialului individual ntru
amplificarea potenialului organizaional; motivrii pozitive a angajailor cu rezultate performante i
stimularea celora cu potenial de dezvoltare; orientrii fiecrui angajat ctre autoformare continu,
responsabilitate individual; definirea clar a standardelor de performan, a criteriilor de evaluare i
recunoatere a activitii individuale i de grup; crearea unui climat care s ncurajeze
responsabilitatea i iniiativa; evalurii periodice a contribuiei individuale la realizarea obiectivelor
instituiei, implementrii unui sistem de evaluare i motivare a personalului; se va acorda atenie
prosperitii personalului i vor fi fcute investiii n crearea unui mediu adecvat de activitate care s
contrubuie la satisfacia acestuia; formarea, consilierea i dezvoltarea profesional vor urmri att
obiectivele instituiei ct i cele individuale etc.
Politicile de personal propun ci de soluionare a problemelor specifice unei instituii, vor
anticipa apariia acestora i vor acoperi aspectele importante ale managementului resurselor
umane: angajarea, formarea, promovarea, tratarea just i echitabil, pornind de la o baz
individual i colectiv etc., oferind anse egale tuturor, integrare adecvat, susinere paternalist
(preocupri de problemele sociale ale angajailor pe toat durata carierei lor, de la angajare pn
la pensionare), implicare, motivare pozitiv, ncurajare a competenei i performanei etc.
Autenticitatea i relevana politicilor de management al resurselor umane se bazeaz pe
analiza, prelucrarea i valorificarea informaiilor desprinse din: evaluarea instituiei n ansamblu
(cultur, climat) i a Proiectului de Dezvoltare a Instituiei de nvmnt (se clarific misiunea i
intele strategice ale sistemului/instituiei de nvmnt); natura problemelor care apar n
instituie n domeniul angajrii, formrii, promovrii, precum i a problemelor privitoare la
respectarea regulamentului de ordine intern; natura plngerilor cu privire la tratarea echitabil i
just a cadrelor didactice; rezultatele anchetelor psiho-sociologice care evideniaz satisfacia sau
insatisfacia de lucru care predominant n instituie, domeniile ce urmeaz a fi mbuntite;
identificarea necesitilor angajailor etc.
Se vor valorifica tehnici specifice de culegere a informaiilor: chestionare i anchete, trierea
sugestiilor, practicarea focus-grupurilor etc. Rezultatele analizei se traduc n politici de personal,
iar punerea n aplicare a politicilor se realizeaz prin planurile concrete de aciuni. n baza
acestor informaii, se elaboreaz proiectul pentru politicile de personal [Anexa 9]. Acest prim
proiect este studiat, revizuit, completat i, n final, aprobat, pentru ca mai apoi s constituie un

135
ghid pentru realizarea unui MRU autentic, relevant, de calitate.
Trebuie de reinut c politicile n domeniul resurselor umane pot aduce rezultate atunci
cnd se va menine un echilibru al strii de bine n instituie. Pentru a fi rezultativ, o politic
trebuie s fie comunicat (de preferat, n scris), difuzat i explicat tuturor n cadrul unor
edine de informare.
Pentru a verifica realismul i eficacitatea politicii se va analiza:
n ce msur politica faciliteaz atingerea obiectivului vizat.
Dac prin aplicare politica se nscrie n prevederile (dispoziiile) legislative privind
nediscriminarea, angajarea, formarea, orarul de lucru, igiena i securitatea.
n ce msur politica, att sub raportul coninutului ct i sub raportul aplicrii sale,
este compatibil cu filosofia de management din instituie i cu caracteristicile
acesteia.
S-a constatat c pentru directorii de coli este o dificultate s descrie natura i coninutul
politicilor de management al resurselor umane. Mai mult dect att, ei susin c nu s-au gndit
asupra acestor probleme.
n temeiul experimentului diagnostic, al rezultatelor studiului teoretic i fr a pretinde la
exhaustivitate, susinem c politicile principale din domeniul managementului resurselor umane
snt: politica de asigurare a instituiei cu capital uman prin investiii n dezvoltarea acestuia;
politica de valorizare a personalitii cadrului didactic, managerial; politica de meninere a unui
mediu motivant de activitate; politica de asigurare a condiiilor pentru sigurana fizic i psihic
a angajailor; politica de recrutare, selecie, angajare; politica de management al performanei;
politica de stimulare a potenialului inovativ al cadrelor didactice; politica de dezvoltare a
cadrelor didactice; politica de promovare, susinere a angajailor n avansarea n cariera
didactic/managerial; politica de recompensare-motivare; politica de schimbare organizaional;
politica de evaluare a resurselor umane.
Principiile de elaborare a politicilor snt:
1. Implicarea personalului i ncurajarea participrii active n acest proces. Or, o politic
reuit n domeniul RU se poate obine doar atunci cnd intervin beneficiarii prin reliefarea
necesitilor i expectanelor lor.
2. mbuntirea continu sau continuitatea procesului. Orice politic trebuie s se
modifice, adapteze, mbunteasc continuu. Acest moment este valabil, n special, n
contextul MRU, deoarece nevoile, necesitile i expectanele beneficiarilor se modific n
timp, astfel c prin continuitatea procesului de planificare obiectivele vor rspunde

136
 expectanelor actuale. Evident c n domeniul RU planificarea calitii este complicat,
deoarece se modific continuu varabilele.
3. Integralitate. Politicile se vor referi la ntreg personalul instituiei i vor cuprinde toate
activitile specifice MRU, nu doar o parte a sa.
Politicile specifice MRU vor fi susinute de proceduri i instrumente de personal actualizate i
adaptate valorilor MRU. Astfel, fia postului, formularele de stabilire a obiectivelor, formularele de
evaluare a performanelor snt doar cteva exemple de instrumente care pot asigura punerea n
aplicare a politicilor de personal. n special, n aceast perioad de transformri politice, economice,
sociale i culturale este absolut necesar ca echipa managerial a instituiei s-i asume riscul n
adoptarea politicilor proprii de personal, pentru a putea supravieui. Instituiile care dispun de politici
manageriale flexibile i alternative pot supravieui i se pot dezvolta. De remarcat ns c n sistemul
de nvmnt eficacitatea politicilor MRU este afectat de insuficienta pregtire a managerilor n
problematica MRU i de resursele financiare, materiale etc. limitate.
n concluzie, n cadrul sistemului /instituiei de nvmnt este oportun s funcioneze
Sistemul de Management al Resurselor Umane (SMRU): s se ntreprind aciuni de marketing
a nevoilor cadrelor didactice, s se cuantifice exectanele lor i s se creeze o banc de date n
domeniu; s se definesc, comunice politicile de personal; s se defineasc activitile concrete,
metodele, procedurile, reglementrile i condiiile generale de aplicare a politicii de personal; s
se realizeze permanent auditul calitii n domeniul MRU, iar strategia i politica de personal s
fie mbuntit continuu.
3.2. Metodologia managementului resurselor umane
Metodologia managementului resurselor umane reprezint componenta de baz a
Sistemului MRU i este conturat de scopul i obiectivele MRU. Metodologia se clasific pe
dou dimensiuni: strategic, ce include conceptualizarea Sistemului MRU i a politicilor de
personal n vederea mplinirii, satisfaciei profesionale a cadrelor didactice/manageriale i
tactic/operaional, ce presupune implementarea, evaluarea i mbuntirea continu a
politicii de personal prin activiti de: planificare, recrutare, selecie, angajare, socializare,
integrare, motivare, consiliere, evaluare, formare continu i dezvoltare a resurselor umane etc.
Din aceste considerente, este ntemeiat prezentarea Metodologiei MRU cu principii
metodologice, legiti, norme, proceduri, instruciuni i instrumente specifice planificrii,
recrutrii, seleciei, socializrii, integrrii, motivrii, consilierii, evalurii, formrii continue i
dezvoltrii resurselor umane.

137
3.2.1. Planificarea resurselor umane n nvmntul preuniversitar
Pentru nvmnt procesul de planificare n domeniu presupune: planificarea efectivelor
(previziunea posturilor care pot deveni disponibile din diferite cauze: pensionarea, eliberare din
iniiativ proprie sau din alte motive, modificarea planului cadru etc.) i planificarea
competenelor.
Rezultatele experimentului realizat de noi demonstreaz c managerii din nvmntul
preuniversitar relativ au dezvoltate competene de planificare a efectivelor, cci snt antrenai n
acest proces n fiecare nceput de an colar, ns nu realizeaz o planificare a competenelor
solicitate de proiectul de dezvoltare strategic i dispun de competene insuficiente n acest sens.
Managementul previzional al competenelor apare ca oportunitate n contextul managementului
strategic, politicii educaionale i strategiei de dezvoltare a sistemului/instituiei de nvmnt,
standardelor de competen pentru profesiunea didactic, managerial. Este clar c
managementul previzional al resurselor umane influeneaz eficacitatea instituiei de nvmnt
avnd impact strategic (activitile acestuia contribuie la mbuntirea demersului strategic al
instituiei), impact de gestiune (informarea, formarea personalului este mai bine orientat);
impact de motivare (astfel este posibil elaborarea unei politici de remunerare care pune n
eviden recunoaterea competenelor, performanelor ce rspund exigenelor instituiei; impact
cultural (va evolua atitudinile i comportamentul cadrelor didactice, manageriale vizavi de
funcia pe care o ocup, va crete nivelul de responsabilitate individual i contientizarea
contribuiei fiecruia la realizarea misiunii comune).
Planificarea resurselor umane, ca fundament al strategiilor de recrutare i selecie,
presupune realizarea unor studii de diagnoz i prognoz prin care se scot n eviden informaii
cu privire la: potenialul real (cantitativ i calitativ) al personalului didactic angajat la un moment
dat n instituia de nvmnt; personalul didactic aflat pe punct de plecare (concediere,
pensionare, transfer, disponibilizare); necesarul de resurse umane pe termen lung, mediu i
scurt; personalul ce trebuie s treac prin recrutare, selectie, angajare, integrare, formare
continu; necesitile pe domenii (evaluare, recompensare, formare, dezvoltare, promovare etc.).
De multe ori etapa planificrii este neglijat, necontientiznd c ea reprezint o
component esenial a managementului strategic al instituiei de nvmnt. Precizm c
procesul de planificare poart caracter strategic, este coerent strategiei de ansamblu a instituiei,
are rolul de a pune n valoare angajatul, de a valorifica eficace, eficient, creator potenialul,
competenele acestuia, de a-i pstra pe cei performani, de a-i forma pe cei care au potenial de
dezvoltare etc.

138
 Planificarea va trebui s in cont de politica educaional a statului, imperativele la nivel
de sistem de nvmnt, legislaia, strategia de formare iniial i continu a cadrelor didactice,
fluctuaia, dinamica personalului, gradul de pregtire general i de specialitate, valorile i
asteptrile beneficiarilor (elevului, prinilor, societii) care solicit noi competene din partea
cadrelor didactice i manageriale etc. n faa acestora orice instituie este obligat s fac
evaluri privind: randamentul, nivelul performanelor, gradul de adaptare a instituiei la cerinele
pieei educaionale, capacitatea instituiei de a investi n formare continu i n recalificarea
personalului, nivelul rezistenei la schimbare a cadrelor didactice.
Procesul de planificare solicit din partea managerului aciuni de analiz permanent a 4
elemente: piaa educaional, instituia de nvmnt, postul, cadrul didactic [11].
1. Piaa educaional. Orice instituie de nvmnt coexist n cadrul unui mediu
educaional extern i supravieuiete dac interrelaioneaz eficient cu acesta. n acest context
managerul va analiza cerinele i componentele pieei educaionale:
a. componenta economic (numrul i fora concurenial a instituiilor similare din
vecintate, numrul de instituii private, exigenele pieei educaionale etc. );
b. componenta social (valorile i atitudinile cadrelor didactice i manageriale, nevoile,
ateptrile lor);
c. componenta politic ( Codul nvmntului, Legislaia colar, Regulamente etc);
d. componenta tehnologic (tehnologii moderne, TIC).
2. Instituia de nvmnt. Instituia de nvmnt prin caracteristicile sale (obiective,
strategia de dezvoltare adoptat, dimensiune, structur, cultur organizaional, nivelul de
tehnologizare, rezultate acumulate ntr-o perioad de timp etc.) asigur/ nu asigur satisfacia i
atingerea performanelor de ctre cadrele didactice, manageriale.
Se solicit a gsi rspuns la urmtoarele ntrebri: Care este nivelul actual al competenei
cadrelor didactice i managerilor raportat la strategia de dezvoltare a sistemului /instituiei de
nvmnt? Corespunde acest nivel scopurilor strategice asumate? Care parte a cadrelor
didactice are potenial de dezvoltare? Starea efectivului este sntoas? Comunicarea intern este
favorabil schimbrii strategice? Este pregtit personalul pentru schimbare? Exist metode
valide de recrutare i selecie? Exist sisteme transparente de motivare, remunerare i evaluare?
Ce structur de personal dorim s avem? Care snt dezideratele privind recrutarea, selecia,
formarea, motivarea, remunerarea, evaluarea i ieirea din serviciu? Ce imagine a instituiei
dorim s construim?
Un factor important n planificarea resurselor umane reprezint Proiectul de Dezvoltare a
Instituiei de nvmnt (PDI). Proiectul instituional de dezvoltare reliefeaz misiunea, intele

139
i direciile de dezvoltare ale instituiei de nvmnt, iar aceste deziderate implic modificri n
procesul de planificare a capitalului i efectivului, necesar pentru realizarea acestor macro- i
microfinaliti, n recrutarea, selectarea de noi cadre didactice, n formare continu a celor
existente sau disponibilizarea, dup caz, a celor ce au atins vrsta de pensionare. n corespundere
cu proiectul strategic al instituiei, se va iniia procesul de planificare a resurselor umane: se vor
stabili obiectivele, activitile, fondurile alocate, indicatorii de performan, care se va
transpune ulterior n planuri concrete pentru o perioad ndelungat de timp i de larg anvergur
privind formarea continu a cadrelor didactice existente, recrutarea i selectarea de noi cadre
didactice etc. i se va elabora documentaia necesar pentru recrutare, organizarea de vizite n
universiti, formarea continu intern, extern, angajarea i formarea. Deci, PDI trebuie s
serveasc drept ghid pentru toate aciunile ntreprinse pentru o perioad de minimum 5 ani:
pentru planificarea calendaristic a instituiei, pentru planificarea procesului de
formare/dezvoltare a cadrelor didactice, pentru integrarea noilor angajai, pentru evaluarea
performanelor cadrelor didactice etc. [11].
3. Postul. Postul reprezint totalitatea sarcinilor i activitilor cadrelor didactice.
Performanele i satisfacia n raport cu activitatea prestat snt influenate de prezena /absena
impedimentelor n derularea eficient a activitii (de exemplu lipsa tehnologiilor noi,
insuficiena materialelor didactice auxiliare etc.), gradul de complexitate al sarcinilor realizate;
numrul de suprasarcini (pentru care de multe ori nu snt pltii), autonomia care se ofer/ nu se
ofer, precum i mrimea salariului.
4. Cadrul didactic posed un anumit potenial, de care se va ine cont n procesul de
planificare, cci performanele cadrului didactic depind n mare msur de aptitudinile,
cunotinele, personalitatea proprie, valorile i aspiraiile sale.
Procesul de planificare se va ntemeia pe negocierea competenelor, responsabilitilor
reciproce, n baza unui cadru orientativ de cerine ale instituiei, ce este pus n discuie i
negociat cu candidaii la angajare; se va merge de la om spre post, prin stabilirea
competenelor pentru care cadrul didactic i asum responsabilitatea n context de realizare i
dezvoltare continu, iar instituia i asum responsabiliti pentru a crea condiiile optime n
acest sens.
Pentru o bun planificare a resurselor umane n nvmnt am elaborat Modelul
managerial al planificrii resurselor umane, pe care l prezentm n figura 3.1.

140
 Paradigma MRU,
Proiectul
instituional de
dezvoltare, Planul
cadru, Standarde
etc.

Definirea
caracteristicilor
resurselor umane
solicitate

Analiza posibilitilor de Analiza disponibilitilor

asigurare extern cu interne n plan cantitativ
resurse umane i calitativ

Negocierea competenelor,
responsabilitilor reciproce

Proiect managerial pentru

resursele umane

Planul de recrutare, selecie Planul de promovare/motivare

Planul de integrare, Planul de formare continu

socializare

Planul de evaluare

Feed-back

Fig. 3.1. Modelul managerial al planificrii resurselor umane n nvmnt

Conform modelului, planificarea va parcurge urmtoarele etape:

141
 analiza planului cadru, a opiunilor elevilor, prinilor privind diversificarea ofertei
educaionale, a misiunii i obiectivelor strategice i determinarea impactului asupra
posturilor existente n instituia de nvmnt;
clarificarea efectivului i a caracteristicilor resurselor umane solicitate, conturarea
profilului de competen al cadrelor didactice i manageriale oportun;
elaborarea planurilor operaionale pentru recrutarea, socializarea, integrarea, motivarea,
formare continu, evaluarea resurselor umane;
feed-back-ul privind relevana planurilor;
(re)proiectarea.
Pentru planificarea resurselor umane vor fi practicate instrumente manageriale specifice
[20]: Proiectul managerial pentru resursele umane, Portofoliul de competene, Fia postului.
n acest cadru de referin, este oportun s se realizeze managementul previzionar al
resurselor umane susinut de activiti de diagnoz i prognoz a potenialului uman existent i
de perspectiv, al personalului aflat pe punct de concediere/pensionare/ transfer/ disponibilizare,
al necesarului de resurse umane pe termen lung, mediu i scurt, al personalului necesar a fi
integrat, format, evaluat, promovat etc.; urmeaz s se elaboreze: planul de asigurare, cu
precizarea surselor i metodelor de recrutare, proiectul managerial, elaborat conform
standardelor profesionale i PDI, planul tactic n care s fie precizate domeniile funcionale,
obiectivele specifice i indicatorii de calitate, fie de post, portofoliul de competene, Regulamenul
de Ordine Intern, Codul Etic etc. Procesul de planificare se va ntemeia pe negocierea
competenelor, a responsabilitilor reciproce, n baza unui cadru orientativ de cerine ale
instituiei (stipulat n Statulul instituiei, Regulamentului de Ordine Intern etc), ce este pus n
discuie i negociat cu candidaii la angajare.

3.2.2. Recrutatea i selecia resurselor umane n nvmntul preuniversitar

Una din condiiile MRU de succes este atragerea, motivarea i reinerea celor mai
competente cadre didactice i manageriale. Rezultatele experimentului realizat de noi a
demonstrat c specialitii valoroi i doresc s activeze ntr-o instituie prestigioas, de care s
fie mndri, cu manageri care i apreciaz i care le inspir respect, salariu decent i condiii de
activitate corespunztoare ateptrilor.
Este cert c n epoca informaiei performanele instituionale solicit profesori inteligeni,
creativi i cu iniiativ. A-i pierde devine din ce n ce mai periculos, cci snt tot mai greu de
nlocuit, deoarece corpul profesoral mbtrnete. Multe cadre didactice pleac din ar. Teama

142
de a nu-i gsi n alt parte un loc de lucru echivalent i oblig pe unii la stabilitate profesional,
din acest motiv apar diverse conflicte intra- i interpersonale, tensionri, oboseal, stagnare
profesional etc.
Muli specialiti tineri invoc o presiune psihologic din partea angajailor-pensionari, ce
nu se pensioneaz i nu permit angajarea tinerilor pentru toat norma didactic, astfel fiind
nevoii s abandoneze activitatea i s-i caute o alt modalitate de a-i asigura familia. Cadrele
didactice pensionate, dar care activeaz n continuare, argumenteaz c doar aa pot s-i asigure
existena. Astfel, apare un fenomen extrem de nociv pentru modelul calitii cadrului didactic:
considerarea educaiei drept un mijloc de a-i ctiga existena. n acest sens, susinem plenar
viziunea T. Callo de a nu admite exploatarea copilriei pentru un profit personal [47].
Se cunoate c succesul angajrii unor speciliti valoroi depinde n mare msur de
posibilitatea de a avea de unde alege. Cu ct numrul de candidai e mai mare, cu att cresc
ansele de a angaja cadre didactice de calitate. Din pcate, nu e deloc satisfctoare situaia
ocuprii posturilor de profesor n instituiile preuniversitarede nvmnt, n special, n sectorul
rural. Multe instituii ncep anul de nvmnt cu un ir de posturi vacante de profesori de limbi
strine, chimie, fizic etc.
Prin recrutare a resurselor umane nelegem procesul organizat de identificare, motivare i
atragere a specialitilor competeni, creativi, proactivi, cu potenial de dezvoltare, cu un sistem
de valori compatibil culturii organizaionale, n vederea ocuprii postului vacant solicitat.
Gsirea unui mod adecvat de a ncuraja persoanele competente s candideze pentru postul
de cadru didactic constituie un factor extrem de important pentru dezvoltarea capitalului uman al
unei instituii i astzi aceast activitate devine tot mai dificil de realizat cu succes, n virtutea
multor factori obiectivi i subiectivi, ce afecteaz acest proces.
Procesul de recrutare poate fi influenat de factori externi i interni: externi (raportul dintre
cererea i oferta de pe piaa educaional; condiiile economice i sociale; condiiile legislative n
vigoare; imaginea i prestigiul profesiei de cadru didactic, a instituiei, mrimea salariului etc.);
interni (politica instituiei, mediul de activitate, relaiile n colectiv etc.) [15].
La nivel operaional procesul de recrutare presupune conceperea i implementarea
consecvent a unui set de activiti orientate spre motivarea i atragerea mai multor candidai
competeni. Obiectivele specifice ale recrutrii snt: atragerea specialitilor competeni pentru
postul de cadru didactic, prin apelul la diverse surse i metode de recrutare; elaborarea
instrumentelor i materialelor necesare recrutrii; micorarea numrului de cadre didactice,
care, odat recrutate i selectate, prsesc instituia dup o scurt perioad de timp; evaluarea
eficienei diverselor tehnici i surse de recrutare pentru toate tipurile de candidai.

143
 De fapt, n nvmnt problema cea mare reprezint identificarea modului, surselor i
metodelor celor mai potrivite i adecvate de a ncuraja cadrele didactice competente s candideze
pentru ocuparea postului vacant. Realizarea recrutrii la momentul oportun se poate asigura doar
pe calea unui plan bine gndit n prealabil. Organizarea i desfurarea recrutrii presupune
precizarea cerinelor postului respectiv, a condiiilor de lucru, a competenelor i abilitilor pe
care trebuie s le dein noul angajat.
Activitatea de recrutare trebuie corelat cu strategia i valorile instituiei; fiecare instituie
trebuie s dispun de o politic de recrutare ferm, conform creia va anuna toate posturile
libere existente, va studia i va prelucra toate cererile de angajare, va acorda atenia cuvenit
fiecrui candidat la post.
Managementul procesului de recrutare pentru dimensiunea tactic implic:
1.Determinarea publicului int care are formate competenele necesare, ce se stabilesc
prin analiza postului i tipul de angajare (angajare temporar sau permanent). Pe baza acestor
informaii se determin limitele geografice ale procesului de recrutare; tipul de pregtire
specific (proaspei absolveni de facultate sau persoane cu experien); interesul pentru un grup
anume (absolveni cu rezultate foarte bune, pensionari etc.).
2. Determinarea surselor de recrutare.
3. Identificarea modurilor celor mai adecvate de atragere a candidailor.
n acest scop, trebuie s se aib n vedere natura informaiilor care se ofer potenialilor
solicitani (salarizare, beneficii, mediu de lucru); sursele acestor informaii (brouri, pliante sau
pe site-ul propriu); perioada de iniiere a procesului de recrutare.
Prin recrutarea cadrelor, instituia pune bazele viitorului i performanelor sale. Deci, va
trebui selectat candidatura care se potrivete cel mai bine standardului, culturii i strategiei
existente. Astzi apare necesitatea recrutrii i selectrii personalului cu caliti civico-
organizaionale i etice evidente, care s contribuie la obinerea succesului n respectiva instituie.
Considerm necesar a ine cont de specificul activitii didactice, prin proiectarea sarcinilor de
evaluare a vocaiei, sntii psihice a candidatului, empatiei, inteligenei emoionale, stimei i
respectului de sine etc.
Metodologia procesului de recrutare este constituit din: anunurile, recomandrile,
interviurile, testele, chestionarele etc., care, dincolo de cerinele generale, in cont de specificul
instituiei n cauz [15]. n Anexa 10 se caracterizeaz metodele eseniale de recrutare specifice
nvmntului preuniversitar.

144
 Este foarte important de reinut c succesul recrutrii are un impact semnificativ asupra
calitii procesului de selecie.
Dac procesul de recrutare are scopul de a determina i ncuraja cadrele didactice s
candideze pentru post, procesul de selecie are scopul de a identifica i angaja pe cei competeni,
cci obiectivele i scopurile unei organizaiei nu pot fi atinse n absena oamenilor competeni.
Astfel, selecia reprezint procesul prin care se aleg candidaii cei mai potrivii pentru ocuparea
unui post vacant, conform unor reguli i criterii prestabilite i ulterior negociate cu candidatul.
Selecia de personal trebuie s fie una riguroas, strict monitorizat, pentru ca n organizaie s
prind rdcini valorile autentice, capabile s revitalizeze subsistemele acesteia. Selecia se va
axa pe alegerea unor candidai a cror valori i nevoi snt n consens cu valorile i nevoile
instituiei. Deci, este important de a gsi cea mai optim corelaie ntre personal, post i
organizaie.
Recrutarea i selecia se mbin logic ntr-o succesiune de etape i demareaz cu descrierea
postului ce urmeaz a fi ocupat, a calitilor i competenelor necesare i se finiseaz cu
ncheierea contractului ntre instituie i persoanele care au trecut de selecie, adic snt angajate.
Obiecivele seleciei rezid n evaluarea i angajarea candidailor potrivii att n interesul
acestora, ct i al instituiei, minimalizarea pericolului nerespectrii legislaiei n vigoare cu
privire la selectarea personalului, contribuia la realizarea strategiilor i obiectivelor instituiei.

Muli manageri colari invoc absena candidailor pentru multe posturi de cadru didactic,
procesul de selecie fiind uneori transformat sau ntr-o alegere din ce avem " sau nu avem ce
selecta/absena solicitrilor; n plus nu li se ofer oportunitatea de a selecta candidaii, acest
proces fiind, la moment, nc centralizat, organizat de DGTS. n acest sens, considerm
oportun descentralizarea, acordarea autonomiei instituionale n sensul recrutrii, seleciei,
angajrii cadrelor didactice conform unor criterii specifice sistemului de valori ale instituiei. n
aceeai ordine de idei, este important recunoaterea la nivel naional a valorii profesiunii
didactice prin prioritatea acordat nvmntului, creterea prestigiului profesiunii didactice,
motivarea persoanelor cu vocaie pedagogic s opteze pentru aceast profesie.

Factorii care influeneaz procesul de selecie pot fi: numrul mic al candidailor, legislaia
ambigu, viteza lent de decizie, lacune n competena i obiectivitatea angajatorului, perioada
de prob extins. Metodologia procesului de selecie este prezentat n Anexa 11.
n concluzie, n cadrul sistemului /instituiei de nvmnt este oportun funcionarea
strategiei de recrutare i selecie a resurselor umane concretizat n: planul de recrutare i
selecie; criteriile de recrutare i selecie; instrumente adecvate pentru selecie; este important ca

145
n cadrul procesului de recrutare s fie respectate etapele: determinarea publicului int, a
surselor de recrutare, a modurilor adecvate de atragere a capitalului didactic performant; s se
evalueze periodic eficiena diverselor tehnici i surse de recrutare; s se monitorizeze procesul de
angajare i repartizare a personalului didactic pe catedre; s se negocieze i s se revizuie anual
contractul individual de munc, fia postului.
Credem c descentralizarea, acordarea autonomiei instituionale, recunoaterea valorii
profesiunii didactice la nivel naional, prioritatea acordat nvmntului, operaionalizat n
politici, oferte de formare, dezvoltare profesional, motivare, promovare, toate avnd caracter
autentic, relevant, vor contribui efectiv la creterea prestigiului profesiunii didactice, deci, la
soluionarea multor probleme ce in de recrutare, selecie, angajare, motivare etc.

3.2.3. Socializarea i integrarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar

Se tie c primele experiene n instituie marcheaz orice nou angajat. Din momentul
cnd candidatul devine angajat al instituiei, el intr n contact cu experiene i stiluri noi,
provocri, dar i riscuri posibile. n plus, primele experiene n lucru exercit o influen
puternic asupra identitii personale i profesionale.
Procesul de socializare demareaz la etapa de recrutare, cnd candidaii la post snt
familiarizai cu cultura orgnizaional, cu noile modaliti de lucru, cu valorile organizaiei etc.
Pornind de la premisa c primul lucru pe care un individ l ntreprinde atunci cnd vine n
instituie este s se autodefineasc, socializarea organizaional este interpretat ca o ncercare de a
gestiona simbolic autodefinirea nou-venitului prin definirea instituiei n termeni de distinctivitate i
proprieti. Dup Z. Bogathy, socializarea organizaional permite dezvoltarea identitii
organizaionale a nou-venitului n instituie; determin interiorizarea valorilor, a credinelor
organizaionale i i aduce contribuia la integrarea reuit a angajatului i la construirea
angajamentului i a loialitii organizaionale. Autorul susine c includerea angajatului n
anumite raporturi cu componentele acestui mediu snt condiii eseniale pentru formarea
identitii profesionale i permite adaptarea prin coechilibrare cu mediul organizaional i
desfsurarea unei activiti transformatoare, creative; fiecare angajat reuete acest lucru i se
afirm n msura n care este capabil s rspund sistemului solicitrilor i sarcinilor activitii
i i nsuete sistemul specific instituiei n care a fost angajat [29].
Odat ce sistemul MRU are menirea de a pune n valoare individualitatea creatoare a
fiecrui angajat, se va promova adaptarea activ, nu una pasiv, cci a te adapta pasiv nu
nseamn a transforma mediul; cel care se adapteaz pasiv trebuie s imite docil
caracteristicile i mijloacele de existen ale mediului, s accepte ceea ce i se impune. MRU va

146
favoriza o adaptare activ, ceea ce nseamn acceptarea punctului de vedere al altuia, fr a
renuna ns la valorile proprii, fr renunarea la contribuia proprie de noutate; iar pentru
aceasta se recomand cunoaterea condiiilor realitii organizaionale, alese tactici i
instrumentele cele mai indicate, stabilirea clar a ceea ce trebuie s pstrm i a ceea la ce putem
renuna pentru a crea armonia necesar ntre mediu i noi [20].
Deci, proasptul angajat i va constitui treptat, de-a lungul unei perioade de timp,
identitatea profesional pe msur ce i va stabili potenialul su profesional, va interioriza
rolurile i atribuiile solicitate de activitatea profesional, experiena avansat a colegilor,
sistemul de valori al instituiei. Observm c acest proces este asemntor cu cel al dezvoltrii
personalitii n ontogenez sub influena factorilor sociali.
Instituia de nvmnt va exercita o aciune complex i de durat, pentru a-l ajuta pe
proasptul angajat s-i interiorizeze acest specific, de natur s-i permit s se afirme ca
subiect axiologic capabil i competent s produc educaie de calitate.
Nivelul la care se afirm cineva ca specialist depinde de nivelul formrii iniiale, ereditate,
factorii sociali etc. n ceea ce privete specialitii tineri trebuie s se organizeze cu atenie
integrarea lor pentru ca acetia s nu debuteze cu un eec, cci cadrele didactice tinere au
competene academice (afirm directorii i directorii adjunci pentru instruire) i trebuie ajutai
efectiv i susinui n dezvoltarea competenelor profesionale funcionale solicitate de post. Un
eec la nceputul carierei poate afecta imaginea de sine, iar reuita ntri ambiia. Practica
demonstreaz c primele succese fortific motivaia i relanseaz efortul i dorina de formare
continu, avansare n cariera profesional. Managerii de la toate nivelurile vor ine cont c
condiiile sociale i economice favorizeaz sau mpiedic constituirea unei identiti profesionale
solide, precum i maturitatea profesional.
Integrarea noului angajat poate fi monitorizat att la nivel informal (valorile, reaciile i
comportamentele pe care le observ), ct i formal (exist activiti special organizate pentru ca
noul angajat s fie prezentat grupului cu care va colabora). Este recomandabil s se elaboreze un
program individual de adaptare, definit n funcie de nevoile individuale; s se nfiineze coala
specialistului tnr; punerea accentului pe valori; ncurajarea activ a propunerilor i lurilor n
consideraie; dezbateri asupra normelor i legilor implicite ale instituiei [20].
Beneficiile integrrii cu succes a proasptului angajat in de satisfacia angajatului de a
munci; claritatea sarcinilor, motivaie nalt pentru activitate; nelegerea culturii organizaionale
a instituiei; interiorizarea valorilor instituiei; implicare contient n activitate; performane.
n cazul cnd integrarea noului angajat nu este monitorizat, se poate ajunge pn la
insatisfacie, reducerea motivaiei, implicare redus n activitile desfurate n instituie,

147
neaderare la valorile instituiei, absenteism, rezultate sczute. n plus, n cazul cnd n colectiv
snt multe grupri neformale antagoniste, atunci aderarea la cultura organizaional devine i
mai anevoias. Deci, realizarea cu succes a unei activiti solicit pe lng competena
profesional i competena interpersonal.

Un factor aparte l constituie respectarea principiilor etice de integrare. i anume:

respectarea propriul ritm de dezvoltare a angajatului, adic angajatul nu va fi supus, n acest
sens, unei presiuni nerezonabile; aciunile de integrare vor fi concepute astfel nct s nu-l
foreze pe angajat s treac din primul stadiu (cel de novice) n ultimul stadiu (cel de expert),
ignorndu-se treptele de evoluie; evitarea suprasarcinilor, responsabilitilor dincolo de
posibilitile fizice, temporale i psihice ale unei persoane [168].
Integrarea organizaional este deosebit de important att pentru organizaie, ct i pentru
proasptul angajat. n acest context, este recomandabil de a transmite clar informaia despre ceea
ce nu poate fi acceptabil pentru un cadru didactic al instituiei respective; a participa, mpreun
cu angajatul, la o edin de catedr, evideniind cum se comport membrii catedrei unii cu alii,
modul de comunicare; a atrage atenia asupra limbajului folosit, evideniind c colaboratorii
vorbesc despre calitate, centrare pe elev i nu doar despre salariu sau despre lucruri banale;
a prezenta prerea prinilor despre colectivul pedagogic i managerial al instituiei; a explica
clar la ce anume se acord atenie, ce se evalueaz i ce controleaz; a comunica principiile de
motivare, accentund rolul performanelor obinute; a invita noul angajat s valorifice punctele
forte ale instituiei i s propun soluii pentru soluionarea eventualelor lacune.
Este necesar s se organizeze programe de integrare, care s asigure soluionarea
barierelor posibile la nivelul ambelor pri. Aspectele care urmeaz a fi avute n vedere n cadrul
acestor programe pot fi: roluri i principii care s contribuie la meninerea identitii personale i
integritii organizaiei; modelele de comportament solicitate pentru performarea eficient a
activitii; scopurile de baz ale instituiei; mijloacele preferate de atingere a scopurilor
prezentate; responsabilitile de baz ale noului angajat.
Se recomand atenie special fa de cadrele didactice tinere, cci pentru ei totul este nou,
necunoscut, ei snt sub presiunea sentimentului de anxietate, lipsei de experien, de nencredere
n forele i competena proprie. Pentru aceasta sugerm iniierea unei discuii neoficiale, pe un
ton prietenos n care s-ar reflecta elementele eseniale a culturii organizaionale.
La nivel operaional, responsabil de integrarea cu succes n instituie revine efului de
catedr. Acesta va iniia discuii pe marginea urmtoarelor aspecte: funcionarea catedrei
(Scopurile, prioritile catedrei. Structura. Activitile concrete), relaii funcionale (Relaii

148
funcionale cu alte catedre. Relaii funcionale n interiorul catedrei), responsabiliti i sarcini
conform postului (Se explic detaliat sarcinile, bazate pe fia de post i rezultatele ateptate. Se
duc discuii asupra unor arii problematice i a modului cum pot fi ele evitate. Standardele de
performan. Numrul de ore prezente la catedr, necesarul de ore suplimentare. Tipuri de
asisten primit: cnd trebuie solicitat, cnd este primit), politici, proceduri, reguli,
regulamente (Reguli specifice postului/catedrei. Standarde de curenie. Relaiile cu colegii.
Reguli privitoare la utilizarea telefoanelor. Achiziia de rechizite i echipament. Monitorizarea
performanelor).
Pentru facilitarea nelegerii culturii organizaiei, politicilor i procedurilor existente se vor
desfura programe mentorale, de coaching. Aceste programe vor urmri, n special:
socializarea cadrelor didactice proaspt angajate, dezvoltarea competenelor profesionale a
specialitilor tineri, consolidarea culturii organizaionale, mbuntirea comunicrii i a
climatului organizaional, dezvoltarea abilitii de a munci n echip, de a defini scopuri i de a
le realiza n cooperare i parteneriat, reinerea cadrelor didactice valoroase pentru instituie etc.,
astfel contrubuind substanial la mbuntirea performanelor individuale i a celor
organizaionale. Integrarea prin programe de mentorat sau coaching nregistreaz evoluii
pozitive n socializarea i integrarea angajatului, astfel se asigur o mai mare flexibilitate i
deschidere, comunicare i nelegere reciproc ntre cadrele didacice.

Un proces reuit de socializare va conine programe speciale, la care vor fi invitai s

participe angajaii noi i membrii-veterani ai colectivului.
Pentru armonizarea obiectivelor individuale ale angajailor legate de carier i a
obiectivelor organizaionale, se va realiza managementul carierei didactice, prin asigurarea
asistenei coerente, planificrii i dezvoltrii strategiilor individuale legate de carier. Vom
preciza c managementul carierei reprezint, n primul rnd, o responsabilitate a fiecrui cadru
didactic. Cadrele didactice vor fi orientate spre construirea propriului traseu de dezvoltare
profesional i reflectarea acestuia n Planul individual de dezvoltare profesional, n care se va
preciza obiectivele i modalitile de realizare a acestora.
Dezvoltarea carierei presupune o interaciune ntre aptitudinile i aspiraiile individului
legate de autorealizare i oportunitile oferite de organizaie, crend condiii pentru satisfacerea
nevoilor individuale, ct i a nevoilor actuale i viitoare ale organizaiei. Elementele dezvoltrii
carierei snt: stabilirea scopurilor dezvoltrii carierei, identificarea sarcinilor critice ale postului,
pregtirea i dobndirea altor experine, evaluarea periodic. Rolul organizaiei n dezvoltarea

149
carierei vizeaz integrarea, dezvoltarea loialitii angajailor, implementarea unor programe de
formare adecvate i acordarea asistenei n identificarea oportunitilor de dezvoltare.
Aadar, procesul de socializare i integrare a cadrelor didactice trebuie monitorizat, evaluat
i mbuntit continuu: se va elabora planul de socializare i integrare al noilor angajai, iar
procesul de adaptare va fi proiectat i realizat conform unui traseu individualizat; se va
monitoriza adaptarea activ a noului angajat prin coechilibrare cu mediul i cultura
organizaional, n baza principiilor etice; se va elabora o strategie de interiorizare a valorilor,
credinelor organizaionale i se va dezvolta angajamentul i loialitatea organizaional; vor fi
desfurate activiti de dezvoltare a identitii organizaionale a noului angajat, de dezvoltare a
abilitilor de lucru n echip, vor fi proiectate i desfurate programe mentorale, de coaching,
funcioneaz coala specialistului tnr etc.; se vor oferi activiti de consiliere a noului angajat
n autodefinirea identitii profesionale, n probleme de management al carierei didactice, n
probleme ce in de legislaia muncii, drept, salarizare etc.

3.2.4. Motivarea cadrelor didactice n nvmntul preuniversitar

Gradul de motivare este un element deosebit de important pentru implicarea cadrelor
didactice n realizarea obiectivelor sistemului/instituiei colare. De fapt, motivarea este una din
problemele cele mai delicate pentru majoritatea managerilor, ei avnd rolul de a sensibiliza
personalul printr-o comunicare deschis i prin folosirea corect a instrumentelor de motivare; de
a descoperi acele aspecte care motiveaz, ntr-adevr, angajaii i i determin s se implice n
rezolvarea problemelor prin valorificarea potenialului lor creativ.
Motivarea este n strns legtur cu toate activitile specifice MRU, ncepnd cu
recrutarea i selecia personalului, evaluarea, dezvoltarea i continund cu abordarea propriu-zis
a proceselor motivaionale n dinamica lor. Pentru a fi eficace, este necesar ca n cadrul instituiei
s se apeleze la motivaiile de natur formal, cele care snt stabilite prin strategia i politicile
organizaiei i pentru care se apeleaz la anumite metode i tehnici manageriale; nu trebuie
subestimat ns i potenialul motivaional al motivaiilor informale, mai ales al celor moral-
spirituale.
Practica managerial demonstreaz dificulti n motivarea cadrelor didactice, fapt
confirmat de datele experimentale. Conform rspunsurilor cadrelor didactice, motivarea, de cele
mai multe ori, se reduce la acordarea de prime, oferirea diplomelor, meniunilor, precum i la cea
negativ (amenda, mustrarea, neoferirea de prime, critica); salarizarea este puin flexibil,
diferenele fiind stabilite n funcie de pregtirea, vechimea n munc, gradul didactic; evaluarea
se bazeaz pe scale formale puin relevante n ceea ce privete performana propriu-zis.

150
 Considerm important de a prentmpina fenomenul de uzur moral a motivaiilor.
Motivarea personalului nu trebuie s fie exclusiv material, ea depinde de o serie de ali factori
cum snt: cultura instituional i a calitii, mentalitatea, mediul de lucru, relaiile ierarhice.
Rezultatele experimentul pedagogicui denot oportunitatea motivrii cognitive, ce are n
vedere satisfacerea nevoilor salariatului de a fi informat, a cunoate, nva, inova, de a opera i
controla mediul n care i desfoar activitatea, precum i motivarea afectiv, ce vizeaz
satisfacerii nevoilor sale de ordin sentimental. Se contureaz i expectane ale cadrelor didactice
n raport cu motivarea moral-spiritual, ce vizeaz sistemul lor de valori, atitudinile,
comportamentul. n acest sens se recomand manifestarea ncrederii n salariai, exprimarea de
mulumiri i laude, efectuarea de evaluri a contribuiei, acordarea de titluri onorifice i medalii,
organizarea de ceremonii pentru anumite persoane sau evenimente din cadrul instituiei.
Conform rezultatelor experimentului pedagogic, un factor semnificativ pentru eficiena instituiei i
satisfacia profesional a cadrelor didactice l reprezint recunoaterea.
Motivarea adecvat conduce la creterea ataamentului fa de instituie, reine talentele i
performerii n instituie, contribuie la creterea eforturilor i contribuiei personalului la realizarea
obiectivelor instituiei, pe baza amplificrii satisfaciei sale din participarea la procesul muncii,
ca urmare a realizrii sarcinilor atribuite, contribuie la instaurarea unui moral ridicat i la
dezvoltarea individual a salariailor, la conturarea unui climat organizaional propice
performanelor organizaionale.
Strategia instituional de motivare va lua n considerare i factorii perturbatori ai
echilibrului: oboseala profesional treptat a cadrelor didactice, determinat de presiunile
exercitate de nevoia unei performane noi, mai dinamice i de necesitatea permanent de
meninere a unui nivel calitativ ridicat, perimarea cunotinelor i, cel mai important, arderea
treptat a cadrului didactic, determinat de efortul depus (cognitiv, emotiv, comportamental)
pentru a realiza o lecie/activitate de calitate.
n viziunea noastr, specificul activitii didactice solicit a pune accent nu att pe
obligaiunile stipulate n fia postului, ci pe ndatoririle asumate profesional. Sistemul MRU
poate dezvolta un sistem de motivaii superioare, generatoare a cmpului motivaional intrinsec,
condiie esenial pentru obinerea satisfaciei n raport cu lucrul bine fcut i care va
constitui fora motrice de aciune pentru asumarea responsabilitilor n vederea atingerii
obiectivelor organizaionale. Aceasta aduce cu sine necesitatea mbuntirii aspectului
atitudinal al factorului uman, dezvoltarea i susinerea motivaiei intrinseci.
Ansamblul strategiilor, metodelor i tehnicilor manageriale cu efecte motivaionale
majore este destul de cuprinztor. Important este ca acestea s fie valorificatre n corelaie cu

151
variabile individuale i organizaionale. Conform principiilor etice, tehnicile de motivare nu vor
fi folosite n scop manipulativ; se va evita anunarea programelor motivaionale care ulterior nu
vor fi susinute de sisteme de recompensare; informaiile aflate despre nevoile angajatului vor fi
utilizate strict n vederea alctuirii programului de motivare; managerul va evita s profite de
faptul c angajatul nu este la curent cu existena programului de motivare.
Rezultatele experimentului diagnostic, expectanele cadrelor didactice, contureaz
urmtoarele condiii manageriale ale motivrii cadrelor didactice:
I. Managementul eficient al comunicrii organizaionale
Actul comunicrii este implicat n toate dimensiunile activitii noastre, de aceea deseori se
spune c toate problemele fiinei umane snt, de fapt, probleme de comunicare. Comunicarea
reprezint o component vital, esenial entru eficacitatea activitii fiecrei instituii colare.
Conform opiniei managerilor colari, comunicarea n sistemul de nvmnt se realizeaz
deficitar datorit birocratizrii excesive care face ca de multe ori o informaie s parcurg o
mulime de nivele ierarhice pentru a ajunge la destinatar. Ei invoc c managerii de la nivelele
superioare (top management) uneori nu dispun de informaia real, fiind suprasaturai de rapoarte
interminabile; un sistem de comunicare rigid.
Creterea frecvenei i amplitudinii comunicrii organizaionale pot asigura creterea
satisfaciei n munc, a loialitii i motivrii, iar absena comunicrii/comunicarea aleatoare este
un semn al managementului deficitar i neperformant; de corectitudinea managementului
mesajelor instituionale depinde gradul de motivare al angajailor, adeziunea, concentrarea
eforturilor spre realizarea obiectivelor instituionale.
Printre factorii comunicrii instituionale eficiente se numr:
1. Climatul organizaional. Climatul favorabil din cadrul instituiei conduce la creterea
nivelului de nelegere, toleran, empatie i ajutor reciproc ntre angajai, acestea facilitnd un
proces de comunicare organizaional eficient.
2. Caracterul pozitiv al mesajelor. Panourile, avizierele, spre exemplu, sporesc ncrederea
i climatul favorabil din instituie, cci acestea snt vizualizate i analizate nu doar de cadre
didactice, dar i de copii, de prinii acestora. Transparena gestionrii fondurilor, ct i
prezentarea detaliat a realizrilor din cadrul instituiei le insufl prinilor i cadrelor didactice
mai mult optimism, curaj i devotament fa de instituia dat.
3. Comunicarea managerial. Exercitarea responsabilitilor specifice MRU presupune
comunicarea managerului cu ceilali membri ai organizaiei i cu persoane, grupuri sociale i
instituii exterioare organizaiei colare, iar bunul mers al ntregii organizaii, supravieuirea ei pe

152
piaa educaional, depind i de modul n care managerul gestioneaz a patra resurs informaia,
cci cine deine informaia, deine puterea.
Pentru un manager de succes este important s realizeze o comunicare motivant. Pondere
motivaional o are feed-back-ul verbal sau recunoaterea meritelor, ce const n a reaciona
explicit prin feed-back pozitiv fa de un subordonat, dup ce acesta a realizat o sarcin, un
obiectiv sau a ncheiat o perioad de activitate [19]. Un rol important revine modului n care un
manager se adreseaz subordonailor: un ton aspru, brutal n transmiterea sarcinilor trezete
antipatie, sentimente neplcute, fiind un prim factor n declanarea strilor conflictuale.
Cadrele didactice evideniaz c cele mai practicate tehnici comunicaionale cu caracter
motivaional snt lauda i critica. n acest context, se va reine c lauda spontan e mai de efect,
iar lauda ncurajatoare (la nceputul muncii) stimuleaz; conteaz modul n care este exprimat
lauda (tonul, gesturile, semnalele nonverbale care se transmit), deci lauda trebuie s fie sincer i
dozat; lauda trebuie adus atunci cnd e meritat, nu doar n situaii limit; hotrtoare pentru
laud este prestaia, i nu dispoziia de moment sau simpatia [19].
Critica trebuie s fie obiectiv, fr exagerri i extrapolri, fr suprare, ipete, se va
critica lucrul, i nu persoana; constructiv: va fi oferit ca ajutor, se vor analiza cauzele greelii,
se va ajuta la identificarea ei i se va strui asupra necesitii de a fi acceptabil; se va ncheia cu
expresii de conciliere; se va exprima ncrederea c incidentul nu se va repeta; crutoare: fr a
afecta demnitatea persoanei, ntre patru ochi; se vor recunoate punctele ei forte, dar i cele
slabe, se va oferi posibilitatea unei luri de atitudine.
Pentru asigurarea unei comunicri eficiente n instituie, managerul va insista n
cultivarea sentimentului de ncredere al cadrelor didactice prin asumarea responsabilitilor
pentru propriile aciuni, nsoite de o comunicare permanent i un sprijin competent n situaiile
dificile; s promoveze cooperarea ntre cadrele didactice, s stimuleze consultrile i ajutorul
reciproc; s accepte punctele de vedere i sugestiile constructive formulate de ctre subordonai,
s gseasc modaliti i mijloace de stimulare a persoanelor ce vin cu idei constructive i
benefice instituiei; s respecte personalitatea i demnitatea fiecrui membru, chiar i n situaii
mai tensionate; s dovedeasc obiectivitate n evaluarea eforturilor i rezultatelor obinute, n
stimularea sau sancionarea subordonailor; s respecte cuvntul dat, s utilizeze autoritatea i
responsabilitatea cu tact, iar reputaia s i-o susin prin profesionalism, i nu prin constrngeri;
s practice un comportament adecvat, fr s favorizeze pe unii n defavoarea altora, s
respectare strict demnitatea uman etc.; s promoveze relaii bazate pe politee.

153
 Aciuni manageriale de mbuntire a procesului de comunicare organizaional [19]:
motivarea adecvat a comunicrii, autoformarea continu a capacitii de exprimare i de
ascultare a managerilor, promovarea cu predilecie a unor stiluri participative de management,
evitarea lansrii mesajelor confuze i nerealiste, diversificarea formelor de comunicare,
manifestarea prudenei n transmiterea informaiilor, ascultare activ sau ascultare empatic (de a
asculta i a auzi, a nelege ceea ce se spune), feed-back constructiv (a oferi interlocutorilor
semnale referitoare la ceea ce simim i gndim n legtur cu un anumit mesaj sau cu o anumit
situaie), dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente (care presupune comunicarea direct
cu cadrele didactice, aflarea frecvent n mijlocul subalternilor pentru a discuta subiecte variate
legate de problemele lor de lucru; stabilirea unor ore de consultaii, program de ntlniri cu
grupuri de angajai, existena unei condici de sugestii etc), nelegerea diferenelor culturale,
negocierea conflictelor etc.
II. Managementul atmosferei/climatului organizaional
Climatul organizaional este caracterizat n psihosociologie prin prisma componentelor
afective (tririle, temerile, sentimentele pozitive sau negative ale angajailor), cognitive (opiniile,
credinele, zvonurile etc.) i comportamentale (implicare, absenteism, etc.) ale unui colectiv de
lucru, ce snt reflectate n percepiile angajailor i exercit o influen major asupra
comportamentului lor ntr-o perioad de timp dat i orienteaz activitile i deciziile
organizaionale [70]. n contextul MRU se recomand construirea unui climat organizaional
valoros, susinut de principii etice.
Evideniem c leaderul, prin stilul lui de conducere (autoritar, democratic sau laissez-faire),
promoveaz un anumit tip de climat organizaional, astfel c rolul managerului n crearea unui
climat bazat pe ncredere, participare, suport etc. este definitoriu pentru relaia dintre manager i
subordonai.
Ca variabile semnificative ale climatului organizaional se contureaz: cordialitatea/cldura,
asumarea riscului, structura rolurilor, susinerea, standardele, conflictul, responsabilitatea,
implicarea angajailor n luarea deciziilor, claritatea obiectivelor, afilierea la grup, atmosfera de
lucru, eficiena administrativ, orientrile regulilor, autoritate, implicare, orientarea spre sarcin,
dispoziia spre inovare, sociabilitate etc. [70].
Variabilele climatului organizaional snt un excelent indicator al strii de spirit al
angajailor, iar analiza climatului socioprofesional ofer informaii deosebit de valoroase sub
forma sugestiilor sau a soluiilor pentru rezolvarea anumitor probleme, a posibilelor prghii de
motivare a angajailor, a descrierilor unor posibile ameninri viitoare sau oportuniti de
dezvoltare ori eficientizare a activitii instituiei.

154
 MRU poate monitoriza climatul organizaional prin instaurarea i meninerea unor relaii
interpersonale pozitive, motivaie stimulativ, sprijin pentru performan, conducere eficient,
evaluare obiectiv, echitate organizaional, calitatea deciziilor, monitorizarea satisfaciei i a
securitii, comunicare eficient etc.
Pentru sistemul de nvmnt este relevant i semnificativ climatul etic. Pledm pentru
funcionarea efectiv a unui Cod deontologic (CD) la nivelul fiecrei instituii de
nvmnt. Mecanismele etice aliniaz valorile angajailor cu cele organizaionale, astfel apar
mai puine probleme din cauza nerespectrii obligaiilor i responsabilitilor profesionale.
Dezvoltarea unui climat etic reprezint un factor ce poate produce avantaj competitiv pentru
instituie i constituie una dintre resursele ei intangibile alturi de imagine i cultura
organizaional. Este bine dac politicile de ordin etic vor sta la baza elaborrii Codului
deontologic al instituiei colare. CD va specifica regulile etice generale prin care instituia va
transpune comportamental valorile spre care aspir.
Mecanismul managerial de elaborare a CD al instituiei colare este propus n Anexa 12.
Se recomand desfurarea unor traininguri de dezvoltare a climatului etic, cu implicarea
ntregului personal al instituiei colare.
III. Monitorizarea strii de bine din instituie
Prin starea de bine se subnelege atmosfera din interiorul instituiei: condiiile de lucru;
nivelul de stres, experienele emoionale, mentale, sociale ale cadrului didactic la locul de lucru,
comportamentul civic orgnizaional (loialitatea, contiinciozitatea, altruismul, fairplay) etc.
Starea de bine reflect sntatea, moralul, nivelul de stres, motivaia i implicarea
angajailor i include experienele generale ale salariailor legate de lucru (satisfacie fa de lucru,
ataament etc.), dimensiunile specifice (satisfacia fa de colegi, fa de salariu, promovare, lucrul
n sine, post etc), dimensiunile individuale (satisfacia fa de viaa de familie, societate, timp
liber, spiritualitate etc.) [201, 214]. Prin urmare, starea de bine a angajailor implic aciuni
responsabile din partea mai multor ageni: a angajatului nsui (modul n care i exercit funciile
poart amprenta personalitii sale, a abilitilor lui cognitive i emoionale, a disponibilitii de a
dezvolta noi abiliti i de a adopta noi atitudini pe msur ce descoper ineficiena stilurilor
familiare de adaptare, a nivelului acceptrii de sine); a familiei; a supervizorilor i managerilor
care snt responsabili de crearea i asigurarea unui spaiu n care angajaii s i poat ndeplini
diversele roluri n mod flexibil, un spaiu liber de presiuni, critici, suspiciune, intoleran, un spaiu
adecvat construirii unei relaii bazate pe respect cu subordonaii lor.
Monitorizarea strii de bine din instituie solicit respectarea urmtoarelor condiii:

155
 1. Crearea unui mediu care s promoveze o stare de mulumire, care s le permit angajailor
s se dezvolte i s i ating cel mai nalt potenial pentru beneficiul lor i al instituiei. Lipsa
participrii i a consultrii eficiente, comunicarea defectuoas, politici organizaionale deficitare, un
mediu de lucru stresant produce efecte nocive asupra strii de bine a angajailor, afectnd i
sntatea lor. Iar tratarea cu respect i consideraie, atenie constant i grij fa de angajat, fie
din partea colegilor, fie din partea efilor, comunicarea, colaborarea i construirea unor relaii
bazate pe ncredere permit instituiei atingerea nivelului de sntate dorit. Astfel, crearea unui
mediu de lucru sntos devine un deziderat pentru activitatea managerial i ntreg colectivul, fiind
un proces activ, ce are drept rezultate angajai mai sntoi, dar i o instituie mai sntoas, n
ansamblu.
2. A acorda atenie maxim experienelor emoionale, mentale, sociale ale salariatului la locul
de lucru; atmosferei din interiorul instituiei; condiiilor de lucru; comportamentul, modul de
comunicare i atitudinile managerului fa de salariat; relaiile interpersonale existente.
3. Pentru c starea de bine a fiecrui angajat este dependent i de unele caracteristici
individuale ca tipul de personalitate, stima de sine, inteligena emoional i acceptarea de sine,
se va insista pe realizarea unor programe speciale pentru dezvoltarea lor.
4. Promovarea practicilor sntoase: echilibrul dintre viaa personal i cea profesional,
dezvoltarea personal i profesional a angajailor, sigurana i sntatea la locul de lucru,
recunoaterea i aprecierea angajailor, precum i implicarea lor, practici care aduc beneficii att
pentru angajat (sntate fizic, sntate mintal, motivaie, angajament, satisfacie fa de lucru),
ct i pentru instituie (avantaj competitiv superior, crete performana, scderea absenteismului,
reducerea numrului de demisii, selectivitate n angajare, satisfacia beneficiarilor).
5. Deoarece activitatea didactic i managerial este stresant, n special n aceast perioad
de optimizare a reelei de instituii de nvmnt, se vor practica unele strategii specifice de
gestiune a stresului. Dintre strategiile de reducere a factorilor de stres mai eficiente n cadrul
instituiei de nvmnt pot fi: ncurajarea participrii; oferirea de sprijin, consiliere; construirea
unor echipe unite; stabilirea unor politici n domeniul MRU nondiscriminatorii; programe de
dezvoltare a abilitilor de relaionare, a abilitilor de modificare a stilului de via/lucru (de
exemplu, cursuri de management al timpului i training pentru dezvoltarea asertivitii) joac un
rol important n mbogirea resurselor fizice i psihice ale individului; oferirea unor servicii de
consiliere pentru problemele personale sau profesionale etc. Toate acestea vor conduce la
diminuarea stresului organizaional, la creterea satisfaciei profesionale, meninerii sntii
cadrelor didactice, n fine, a strii de bine n instituii.

156
 Se vor desfura programe speciale care vizeaz meninerea i creterea strii de bine n
instituii. i anume:
programe de sntate i siguran. Acestea vizeaz planul fizic al strii de bine, care
include elemente precum: sntatea fizic i mental, un mediu de lucru sntos i
sigurana muncii. Aciuni recomandate: programele sportive, educaia pentru sntate,
tehnici de relaxare, training-uri pentru dezvoltarea abilitilor de soluionare a
conflictelor i n domeniul siguranei la locul de lucru, asistena psihologului pentru
reducerea stresului, instruire n managementul stresului, consiliere i coaching,
tehnologii informaionale pentru activitate etc.
programe care vizeaz recunoaterea contribuiei salariatului pentru performanele
instituiei i pentru realizarea unor progrese profesionale i personale. Aciuni
recomandate: premii, ceremonii de onorare, diplome, recunoaterea meritelor n
comunicatele oficiale din instituie.
programe pentru mbuntirea aspectului emoional include relaii colegiale pozitive,
responsabilitate social, respect, inteligen emoional. Aciuni recomandate: crearea
unui mediu care impune respect, asertivitate, grij pentru persoan, training-uri n
domeniul inteligenei emoionale, activism comunitar etc.
msuri de implicare a cadrelor didactice ce urmresc creterea participrii lor n
procesele de luare a deciziilor din instituie, mputernicirea lor. Aceste msuri se
raporteaz la planul valoric al strii de bine. Aciuni recomandate: programe de
responsabilizare i etic, investiii n etic, oferirea unor anse egale, aprecierea
diferenelor, implicare cultural, negocierea schimbrilor, recunoaterea profesorilor
performeri, sprijinirea talentelor, consultarea, implicarea profesorilor n procese
decizionale etc.
Dat fiind importana i complexitatea fenomenului, considerm necesar crearea unei
uniti de psiholog social n cadrul fiecrei instituii. Intervenia psihologului prin edine de
consiliere ori psihoterapie, programe de training sau teambuilding n domeniul n care se sesizeaz
dezechilibru poate constitui un factor de stimulare, promovare a schimbrilor pozitive n starea de
bine la nivel individual i organizaional.
IV. Promovarea justiiei organizaionale
Justiia organizaional [25, 215] este perceput, n special, n selecia resurselor umane,
angajarea candidailor selectai; evaluarea performanelor profesionale, al implementrii sistemelor

157
de compensaii, al rezolvrii conflictelor organizaionale, disciplina angajailor; luarea deciziilor
strategice, inclusiv i n raport cu resursele umane etc.
Conform rezultatelor experimentului diagnostic, managementul resurselor umane se va
orienta spre promovarea urmtoarelor tipuri de justiie organizaional:
a.Promovarea justiiei organizaionale distributive. n esen, se va pleda pentru justeea
rezultatelor obinute de cadrele didactice din interaciunea lor cu instituia ca urmare a deciziilor,
procedurilor i/sau aciunilor factorilor de conducere, n concordan cu politicile organizaionale.
Este reprezentat de regula echitii (distribuia rezultatelor n funcie de efortul depus de cadrul
didactic, de participarea la atingerea obiectivelor organizaionale); regula egalitii (rezultatele s se
distribuie n mod egal tuturor cadrelor didactice); regula nevoilor (distribuia rezultatelor s se
realizeze pe baza trebuinelor individuale).
b. Promovarea justiiei organizaionale procedurale. Se va promova corectitudinea n
procesul de luare a deciziilor, n aplicarea procedurilor i/sau aciunilor, a metodelor prin care snt
ndeplinite toate acestea. n acest sens, se va pune accent pe justiia: 1) caracteristicilor formale ale
procedurilor; 2) explicrii procedurilor i a modului de luare a deciziilor; 3) tratamentului
interpersonal.
Pentru promovarea justiiei procedurale se vor respecta urmtoarele norme metodologice:
1)consecvena n implementarea procedurilor; 2) exactitatea/ corectitudinea informaiilor; 3)
posibilitatea corectrii erorilor n cazul n care apar; 4) reprezentativitatea; 5) stabilirea unor
standarde etice; 6) comunicare ascendent (se mai spune principiul vocii", conform cruia atunci
cnd oamenilor afectai de o decizie li se d posibilitatea de a-i exprima ngrijorrile, nevoile,
opiniile i alte aspecte legate de activitatea lor, ei vor percepe procesul decizional ca fiind mai just
dect dac n-ar fi avut aceast posibilitate, adic vocea" amplific sentimentul de justiie al
angajailor i crete gradul de acceptare a deciziilor i politicilor organizaionale).
c. Promovarea justiiei organizaionale informaionale. Se va ine cont de justeea modului
n care angajaii snt informai asupra felului cum snt luate deciziile, cum snt aplicate procedurile
i/sau cum snt ntreprinse aciunile, precum i a motivului pentru care se ntmpl aa. n special,
se refer la procesul comunicrii manageriale, motiv pentru care capt un rol foarte important n
mediul organizaional, n contextul n care se vorbete tot mai mult despre transparena n
comunicare.
Spre exemplu, explicarea deciziilor luate de conducere n contextul unui proces de schimbare
va ajuta cadrele didactice s se adapteze adecvat, n timp ce lipsa explicaiilor necesare poate
genera resentimente; lipsa informaiilor despre activitile n care snt implicai i pe care trebuie
s le desfoare le creeaz angajailor o stare de incertitudine, pe fondul creia se poate instala

158
rezistena la toate iniiativele organizaionale i n general la schimbare.
d. Promovarea justiiei organizaionale interpersonale va fi redat de justeea modului n
care angajaii snt tratai de manageri. Considerm c acest tip de justiie prezint i o conotaie
moral. Se presupune c existena unui set de proceduri formale (spre exemplu, angajaii s fie
tratai cu respect i demnitate, fiind datori s rspund prin aceleai atitudini i comportamente)
poate conduce la crearea unei percepii pozitive cu privire la justiia procedural.
V. Promovarea comportamentului civic organizaional (CCO)
Cercetrile n psihosociologie demonstreaz c comportamentul civic organizaional
(CCO) influeneaz performana i succesul organizaional, determin creterea eficienei
organizaionale [149, 150].
n sensul promovrii CCO se vor planifica activiti de dezvoltare a unor aa
comportamente ca: altruismul (se va acorda atenie ajutorului acordat voluntar colegilor n
probleme legate de sarcinile de lucru; fairplay (se va promova tolerana, atitudine pozitiv chiar i
atunci cnd lucrurile nu merg aa cum ar trebui s mearg etc. ); loialitatea (se va stimula
promovarea instituiei n exterior, aprarea i protejarea ei, se va ncuraja manifestarea
devotamentului fa de instituie n orice mprejurri); contiinciozitatea (se va monitoriza
acceptarea contient a regulilor i regulamentelor instituiei, respectarea lor n orice mprejurri i
situaii); iniiativ individual (se va ncuraja creativitatea i inovaia menite s mbunteasc
performana individual i organizaional, asumarea voluntar a unor responsabiliti);
dezvoltarea personal (se va aprecia comportamentul voluntar ndreptat spre mbogirea
propriilor cunotine, deprinderi i abiliti necesare la locul de lucru, suplimentare celor
specificate n fia postului) etc.
VI. Valorificarea principiilor managementului participativ
Prin participare se subnelege procesul de implicare mental, emoional i
comportamental a cadrelor didactice n realizarea obiectivelor instituiei de nvmnt. Vom
preciza c participarea este mai mult dect consimmntul pentru ceva ce s-a decis deja. Rar se
ntmpl ca oamenii s nu fie motivai atunci cnd snt consultai asupra problemelor i aciunilor
ce-i afecteaz i n care snt implicai, prin urmare, participarea corect, real, efectiv, ofer
deopotriv motivaie i cunotine pentru finalizarea cu succes a diferitelor activiti din cadrul
instituiei de nvmnt.
S-a demonstrat c participarea rspunde la un numr de motivaii de baz, cum snt
recunoaterea, afilierea, acceptarea i, nainte de toate, d angajailor un sens al realizrii.
Managementul participativ pune accent pe principiile managementului consultativ (una dintre
forme, prin care salariaii snt ncurajai s gndeasc i s contribuie cu idei proprii n luarea de

159
decizii); managementului democratic (o form avansat a managementului consultativ, care
implic crearea i utilizarea grupului de consens); pe crearea de comitete i cercuri pentru
calitate, create cu scopul soluionrii diferitelor probleme de serviciu; pe programe de sugestii
(Cutiile de idei), la care participarea este de obicei n scris.
Motivarea solicit i aciuni concrete de automotivare, dintre care:
1. Alegerea profesiei n funcie de propriile aptitudini i nclinaii. Capacitile i
aptitudinile personale, dac gsesc condiii de realizare, devin o surs important de
satisfacie, de afirmare i dezvoltare uman. Dimpotriv, munca fcut cu sentimentul
c nu corespunde propriilor nclinaii genereaz un sentiment de insatisfacie continu.
2. Asigurarea satisfaciei lucrului bine fcut. A munci bine nu este numai o norm
social, o exigen exterioar, ci reprezint totodat o surs intern, important a
satisfaciei sufleteti.
3. Participarea activ n rezolvarea problemelor instituiei. Contiina unei activiti de
simplu executant reprezint una dintre cele mai puternice surse de insatisfacie care
poate fi contracarat prin implicarea n toate problemele colectivului. Aceast
posibilitate depinde n mod hotrtor de stilul de conducere al directorului.
4. Acordarea unei atenii speciale relaiilor cu oamenii. Fiecare angajat este, ntr-un
anumit grad, responsabil de climatul uman al muncii din colectiv.
Din analizele efectuate, reiese faptul c este oportun ca n cadrul sistemului /instituiei de
nvmnt se se realizeze un proces autentic de motivare a cadrelor didactice. n acest sens: va
exista i va funciona sistemul de motivare i meninere a unui mediu motivant de activitate;
strategia de stimulare a angajailor cu potenial de dezvoltare, a performerilor; va fi asigurat un
climat propice implicrii contiente a ntregului corp profesoral n atingerea obiectivelor
strategice; va funciona un contract colectiv i individual de munc negociat i asumat de ctre
toate prile implicate i se va monitoriza realizarea strict a prevederilor acestora; va exista o
politic i un plan de promovare al cadrelor didactice cu performane n activitate; vor fi
organizate concursuri de promovare a profesorilor performeri; va funciona strategia de
valorificare a potenialului individual i stimulare a potenialului inovativ; se vor promova
consecvent principiile managementului participativ; va funciona managementul comunicrii
organizaionale; se va promova comunicarea managerial motivaional; vor fi anihilai factoriii
perturbatori ai procesului de comunicare; managementul conflictelor va corespunde cerinelor
de ordin psiho-socio-organizaional; va fi monitorizat atmosfera/climatul organizaional i
starea de bine din instituie; se va desfura programe de dezvoltare a climatului etic i de
meninere a strii de bine n instituie; va fi promovat justiia organizaional, comportamentul

160
civic organizaional; vor fi desfurate activiti de consiliere psihologic a cadrelor didactice;
vor fi organizate i prestate servicii psiho-social-culturale pentru cadrele didactice etc.

3.2.5. Evaluarea resurselor umane n nvmntul preuniversitar

Evaluarea resurselor umane, este un domeniu puin explorat, afectat de un ir de factori: n
primul rnd, nu este clar care dintre resursele interne ale cadrelor didactice snt prioritare, oportune
sistemului de nvmnt, aceasta menine incertidudinea n raport cu standardul ocupaional al
cadrului didactic, sistemul managerial de evaluare a resurselor umane, a strategiei i a politicilor
clar definite, a metodologiei fundamentat tiinific etc. Astzi se recunoate c sistemele
convenionale de evaluare existente nu motiveaz cadrele didactice, ci este perceput ca un simplu
exerciiu administrativ.
n ultimele dou decenii, un aspect de noutate n literatura internaional este atenia
sporit acordat aspectului autenticitii evalurii att la nivelul performanelor colare ale
elevilor, ct i n contextul formrii cadrelor didactice. Evaluarea autentic este n consens cu
orientarea din ce n ce mai pregnant a sistemelor educaionale spre dezvoltarea de competene,
spre stpnirea unor abiliti de gndire de ordin superior. Ea mut accentul de pe evaluarea
preponderent a cunotinelor la nivel declarativ (cei evaluai scriu sau vorbesc despre aspecte
teoretice i implicaii practice) spre evaluarea competenelor demonstrate (cei evaluai
demonstreaz c tiu cum s fac ceva, c transfer cunotine i abiliti din contexte familiare
spre contexte noi). n cadrul evalurii autentice crete responsabilitatea celui evaluat pentru
propria autoformare, colaborarea, dialogul continuu; evaluarea implic sarcini i contexte
interesante, autentice, din activitatea profesional real, diverse metode prin care se determin
competenele i performanele celui evaluat.
n contextul Sistemul de Management al Calitii devine o oportunitate elaborarea unui
sistem obiectiv de evaluare a resurselor umane, bazat pe o cultur a evalurii. Astfel, fiecare
instituie de nvmnt urmeaz s-i elaboreze Sistemul propriu de evaluare a resurselor
umane, corelat cu sistemul de potenialiti individuale, cu misiunea, structura, valorile, strategia
de formare intern, sistemul promovrilor i retrogradrilor etc. Sistemul constituie un element
important al managementului resurselor umane, avnd rolul de a analiza, pe de o parte, gradul de
conformitate a competenelor cadrelor didactice cu standardul, iar, pe de alt parte, de a contribui
la mbuntirea performanelor, astfel asigurndu-se calitatea cadrului didactic i, n final, a
procesului de nvmnt.
n cadrul SMC evaluarea este continu, documentat n scris la anumite intervale; se
desfoar pe baza standardelor de performan stabilite preventiv; dispune de o metodologie

161
validat i este susinut de o gam variat de instrumente de evaluare; este revizuit i
mbuntit periodic.
n acest context, aderm la opinia lui . Iosifescu ca fiind oportun: fundamentarea oricrui
demers evaluativ pe analiza standardelor i a posturilor; stabilirea unor criterii clare i a unor
standarde precise; asigurarea autoritii/competenei evaluatorulului; transmiterea concluziilor n
scris; garantarea confidenialitii; stabilirea unui sistem de contestare; prezena direciilor
ameliorative. n aceeai ordine de idei, autorul sugereaz desfurarea activitilor de: definire a
competenelor profesionale ce dirijeaz activitile specifice fiecrui post, care vor constitui
punctul de plecare n realizarea fielor de evaluare; reactualizare a fielor de post, subliniind
competenele profesionale solicitate de postul respectiv; stabilire a standardelor de performan
corespunztor competenelor definite anterior, precum i limita minim acceptat a performanei;
alegerea tipului scalei de notare a performanei n funcie de sistemul de evaluare agreat;
redactarea fiei de evaluare ntr-o manier clar i atrgtoare; validarea fiei de evaluare;
sintetizare a rezultatelor evalurii pentru fiecare persoan ntr-un raport de evaluare; discuii cu
persoana evaluat, ntr-o manier confidenial, pe marginea rezultatelor evalurii, stabilind
direcii de dezvoltare [120]. n acest sens, devine oportun elaborarea unei noi strategii de
evaluare a cadrelor didactice, cu o metodologie ce presupune implicarea tuturor factorilor
educaional n acest proces. Credem c pentru a asigura calitatea procesului educaional este
binevenit evaluarea anual a fiecrui cadru didactic prin promovarea autoevalurii
prestaiei la clas, evaluarea din partea colegilor de catedr de aceeai specialitate, evaluarea
din partea conducerii colii.
Este cert c Sistemul de evaluare instituional va trebui s fie mai generalizat la toate
nivelurile manageriale i mai simplificat, cci va funciona ntr-un mediu tot mai competitiv
(posibil). Noile sisteme de evaluare devin oportune mai ales n contextul TQM la nivel de
instituie i n contextul legturii tot mai puternice cu schemele de recompensare. Optm pentru
diferenierea salarizrii n funcie de performan, performana la clas fiind un criteriu de
baz n stabilirea mrimii salariului, apoi gradul didactic, vechimea n nvmnt.
Devine necesar revizuirea periodic a criteriilor i ponderii acestora conform
obiectivelor pe care i le stabilete instituia de nvmnt; pentru fiecare criteriu vor fi stabilii
o serie de indicatori relevani. Considerm necesar de a elabora criteriile i indicatorii de
evaluare unici pentru fiecare treapt de nvmnt, precum i stabilirea ponderii fiecrui criteriu
i indicator (ponderea criteriilor de evaluare trebuie s fie realist, estimat n funcie de
importana componenelor analizate).

162
 Odat ce evaluarea, prin definiie, nseamn a acorda valoare unui anumit rezultat, i ea
este menit s dezvolte, nu s judece, urmeaz ca echipa managerial s elaboreze Strategia de
evaluare a resurselor umane stabilind: scopul i obiectivele evalurii, obiectul evalurii;
metodologia i instrumentele de evaluare; modul de valorificare a rezultatelor acumulate.
Definirea clar a scopului evalurii reprezint o condiie principial pentru un proces
veridic i autentic de evaluare. n activitatea managerial evaluarea este realizat a) n scopuri
formative, b) n scopuri administrative. Distinciile dintre evaluarea formativ i cea
administrativ se refer la obiectul evalurii, sursele de informare, momentul evalurii,
instrumentele de evaluare, accesul la rezultate, frecvena evalurii. Astfel, evaluarea contribuie
la certificarea competenei i acordarea recunoaterii profesionale unui cadru didactic,
mbuntirea performanelor, luarea unor decizii de recompensare (dac instituia i propune
s distribuie recompense ntr-o manier just i echitabil, va trebui s ia decizii de
recompensare a celor care au obinut performanele superioare n baza rezultatelor evalurii),
motivarea personalului didactic (aprecierea performanelor d celui evaluat ncredere n
propriile-i fore, constituie un factor psihologic motivaional, generator al unei atitudini pozitive
fa de munc), dezvoltarea personalului didactic (evaluarea faciliteaz identificarea nevoilor
de formare continu, precum i planificarea pe termen scurt sau lung a msurilor pentru
asigurarea dezvoltrii), identificarea potenialului (permite distingerea personalului didactic cu
performane superioare), recrutarea i selectarea personalului didactic, cercetarea
organizaional (se evideniaz calitatea programelor de formare intern (pecum i extern),
strategia de motivare a personalului didactic) etc.
n contextul semnificaiei termenului de resurse umane definit anterior, obiectul evalurii
poate viza: competenele profesionale ale cadrelor didactice, performanele obinute n raport cu
fia postului, cu planul individual de dezvoltare, cu rezultatele evalurii precedente, nivelul de
dezvoltare a competenelor solicitate de PDI, atitudinile proactive, comportamente didactice
concrete, calitatea activitii didactice; potenialul i capacitatea de dezvoltare a fiecrui cadru
didactic etc.
Indiferent de situaie i de obiectivele specifice pe care le urmrete, evaluarea personalului
trebuie s contribuie la crearea unui climat de ncredere i siguran i amplificarea
performanelor.
Este firesc ca un proces autentic de evaluare a resurselor umane s presupun stabilirea
clar a intelor evalurii. n contextul esenei termenului de resurs uman, intele evalurii pot fi
competenele, performanele, atitudinile i comportamentul profesional al personalului
didactic din sistem/instituie valoroase i oportune pentru asigurarea calitii educaiei.

163
 Dac inta evalurii snt competenele profesionale (ca o component a resurselor interne a
cadrului didactic), atunci acestea, dup Dandara O. et.al., se concretizeaz n competena
gnoseologico-conceptual, investigaional, de comunicare didactic, teleologic/predictiv, de
organizare/reglare a procesului educaional, de evaluare, de proiectare, managerial [83].
Astfel, evaluarea resurselor umane n nvmnt se prezint ca procesul managerial de
colectare a informaiilor calitative i cantitative, necesare pentru evaluarea competenelor,
atitudinilor, comportamentului, performanelor profesionale, a potenialului i capacitii de
evoluie a cadrelor didactice, raportarea lor la cerinele standardului i la persoan, emiterea
unor judeci de valoare i trasarea perspectivelor de dezvoltare profesional continu.
Pentru c standardele descriu competenele necesare desfurrii activitii didactice, iar
evaluarea pe baza standardelor evideniaz capacitatea cadrului didactic de a integra cunotinele
teoretice, deprinderile practice i capacitatea proprie de gndire, analiz i sintez pentru a
efectua activiti i a obine rezultate la nivelul calitativ descris n standard, rezult c evaluarea
competenelor profesionale ale cadrelor didactice solicit imperios un cadru orientativ pentru
evaluare, care ar putea fi conturat prin definirea clar a standardelor cadrului didactic cu
specificarea competenelor-cheie care duc la obinerea performanei n activitate.
Performana se refer la niveluri superioare ale indicatorilor de calitate, la rezultate,
realizri excepionale, eficien maxim, implic obligaiuni reciproce (individuale,
organizaionale) i presupunnd participare activ la dezvoltarea instituiei, promovarea imaginii
pozitive. Evaluarea performanei cadrelor didactice reprezint un criteriu de validare a
procedurilor de selecie, de instruire a angajailor, de motivare, avansare n carier etc. i joac
un rol semnificativ n perspectiva performanei colii. Pe msur ce practica evalurii
performanelor a ctigat notorietate, cercettorii au dezvoltat diverse modelele de evaluare a
performanelor, majoritatea din ele evideniind patru componente: contextul evalurii, judecarea
performanei, notarea performanei i evaluarea sistemului de apreciere (Anexa 13).
La nivel de sistem de nvmnt evaluarea performanelor cadrelor didactice i
manageriale reprezint obiectul procesului de atestare. Credem c acest proces urmeaz s fie
direcionat spre: stabilirea nivelului de performane profesionale ale cadrelor didactice n
conformitate cu standardele profesionale, crearea cadrului motivaional pentru dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice, pentru realizarea maxim a potenialului intelectual i creativ al
acestora, creterea responsabilitii personale a profesorului pentru reuita propriei cariere
didactice, motivarea pedagogilor pentru realizarea performanelor de tip investigaional i
aplicativ n demersul educaional, asigurarea proteciei sociale a cadrelor didactice prin stabilirea
concordanei ntre calitatea serviciilor educaionale prestate i retribuirea muncii acestora.

164
 Principiile de baz ale atestrii devin: principiul de respectare a dreptului fiecrui profesor
la cretere profesional i la avansare n domeniul de activitate, principiul implicrii contiente i
responsabile a cadrelor didactice n acest proces, principiul obiectivitii i transparenei n
procesul de evaluare a cadrului didactic prin antrenarea tuturor agenilor educaionali, principiul
echitii i egalitii anselor pentru fiecare participant.
Analiza rspunsurilor managerilor colari n cadrul experimentul pedagogicui diagnostic
denot c n nvmntul preuniversitar managementul evalurii resurselor umane prezint
unele disfuncionaliti. S-a constatat c unele instituii n procesul de evaluare a cadrelor
didactice nu in cont de prevederile Proiectului de dezvoltare strategic a instituiei de
nvmnt. n acest context, precizm c toate compartimentele i dezideratele proiectului de
dezvoltare strategic a instituiei de nvmnt solicit ajustri a nivelului de formare
profesional continu a cadrelor didactice i manageriale. Dar pentru aceasta e nevoie de a afla
nivelul real de dezvoltare al competenelor profesionale ale cadrelor didactice necesare pentru
relizarea tuturor prevederilor din proiect. De aceea se impune elaborarea unor planuri concrete
pentru o perioad ndelungat de timp i de larg anvergur privind evaluarea cadrelor didactice
existente, elaborarea instrumentelor de evaluare a pretendenilor pentru recrutare i selecia de
noi cadre didactice, precum i formare continu i dezvoltare profesional.
n rezultatul cercetrii au fost sintetizai indicatorii calitii managementului evalurii
resurselor umane la nivel de instituie colar:
Personalul didactic contientizeaz misiunea, scopurile strategice i strategiile de
dezvoltare a instituiei.
Personalul didactic i managerial nelege clar responsabilitiile individuale n raport
cu actele normative n vigoare, prevederile PDI.
Este definit Sistemul de evaluare a competenelor i performanelor individuale.
Exist politici de evaluare a resurselor umane.
Planul anual de evaluare deriv din prevederile PDI.
Exist concordan ntre fiele de post, prevederile PDI i potenialul uman.
Exist proceduri i instrumente de evaluare pentru diverse scopuri.
Exist rapoarte de evaluare.
Personalul didactic particip la elaborarea criteriilor i indicatorilor de performan.
Exist Sistemul mbuntirii performanelor.
Snt prevzute diverse modaliti de mbuntire a performanelor cadrelor didactice.
Se realizeaz activiti de formare a evaluatorilor.

165
 n cadrul instituiei exist i funcioneaz Codul etic de evaluare.
Snt alocate resurse suficiente pentru evaluare.
Exist Planuri de monitorizare a performanelor.
Rezultatele evalurii snt valorificate n strategia de dezvoltare a instituiei, n programe,
politici i documente manageriale.
Pentru a determina situaia real din nvmnt n raport cu aceti indicatori am elaborat un
chestionar (Anexa 14) care a fost propus unui lot de 170 cadre didactice i manageriale antrenat
ntr-un proces de formare profesional continu n cadrul IE. Rezultatele cantitative i calitative
acumulate snt propuse n aceeai anex. Sintetiznd rezultatele acumulate, stabilim c:
Snt la nivel acceptabil (n viziunea respondenilor): procedurile i instrumentele de
evaluare a cadrelor didactice; modalitile de mbuntire a performanelor cadrelor didactic;
msurile de mbuntire a corespondenei dintre nivelul abilitilor personalului i cerinele
postului.
Sub minimul acceptabil (n viziunea respondenilor) se afl: nivelul de contientizare de
ctre personalul didactic i managerial a misiunii, scopurilor strategice i a strategiilor de
dezvoltare a instituiei; nivelul de nelegere de ctre personalul didactic a responsabilitiilor
individuale n raport cu actele normative n vigoare, cu prevederile PDI; planul anual de
evaluare al cadrelor didactice (care este departe de prevederile PDI); Sistemul de evaluare a
performanelor individuale; niveul de alocare a resurselor pentru evaluarea cadrelor didactice;
Sistemul mbuntirii performanelor; participarea personalului didactic la elaborarea criteriilor
i indicatorilor de performan.
Nu exist (n viziunea respondenilor): Standardele pentru profesiunea didactic, Statutul
cadrului didactic, Codul etic de evaluare, politici de evaluare a cadrelor didactice; concordan
ntre fiele de post, PDI i potenialul individual; Planul de monitorizare a performanelor; nu se
realizeaz activiti de formare a evaluatorilor.
Nu se cunoate despre (n viziunea respondenilor): existena rapoartelor de evaluare;
valorificarea rezultatelor evalurii n strategia de dezvoltare a instituiei, n programe, politici i
documente manageriale.
Astfel, n aria preocuprilor investigaionale rmn a fi neexplorate: metodologia elaborrii
Sistemului instituional de evaluare a resurselor umane (n special, a competenelor i
performanelor individuale), Sistemul de mbuntire a performanelor, Planul de
monitorizare a performanelor, Codul etic de evaluare, politici autentice de evaluare a
resurselor umane etc.

166
 La nivel instituional procesul de evaluare se va ntemeia pe Modelul managerial al
evalurii resurselor umane, pe care l prezentm n figura 3.2.
Observm c managementul evalurii resurselor umane cuprinde 3 faze: planificarea i
organizarea evalurii, evaluarea propriu zis i activiti post-evaluative.

Sistemul resurselor umane

solicitate
(conform PDI, standardelor
profesionale)

Negocierea profilului de
competen

intele strategice
ale procesului de evaluare

Proiectarea tactic a
procesului de evaluare a
resurselor umane

Obiective Criterii, indicatori, grile de Metode de Responsabiliti Perioada de

evaluare i interpretare a
rezultatelor
evaluare evaluare

Evaluarea propriu-zis

Feed-back (constructiv)

Concluzii
i stabilirea obiectivelor pentru perioada
urmtoare de activitate

Activiti post-evaluative

Controlul efectelor evalurii i

mbunirea sistemului de
evaluare

Fig. 3..2. Modelul managerial al evalurii resurselor umane la nivel de instituie de

nvmnt

167
 n prima faz se realizeaz analiza misiunii i a obiectivelor strategice ale instituiei de
nvmnt pentru perioada proiectului de dezvoltare a instituiei; se deduce sistemul de resurse
interne necesar cadrelor didactice pentru realizarea misiunii i scopurilor strategice ale instituiei
i se traseaz profilul cadrelor didactice necesar pentru realizarea celor stipulate n PDI; conform
acestuia se formuleaz scopurile strategice ale evalurii resurselor umane.
Procesul de planificare tactic ncepe cu formularea obiectivelor evalurii, elaborarea
criteriilor i a indicatorilor de evaluare, susinui de grila de evaluare i interpretare a rezultatelor,
stabilirea metodelor de evaluare, categoriilor de evaluatori, perioadei de evaluare. Este
important de a negocia (cu cei ce vor fi evaluai) obiectivele, criteriile, metodele i perioada de
evaluare pentru a introduce unele reajustri ale elementelor de mai sus, se va stabili un sistem de
contestare. Pentru evaluarea propriu-zis se vor asigura condiiile favorabile evalurii.
Realizarea feed-back-ului va ncepe cu comunicarea i discutarea rezultatelor i va finisa cu
stabilirea direciilor de dezvoltare profesional. n acest context, se evideniaz semnificaia
feed-back-ului pentru sporirea performanelor profesionale, deoarece conduce la mbuntiri
substaniale ale performanelor, reducnd incertitudinea i oferind o imagine clar a propriei
valori profesionale, ofer informaii despre calitatea i cantitatea performanei i direcii pentru
mbuntirea acesteia.
Procesul de feed-back const n: pregtirea/documentarea, msurarea obiectiv a
performanei, ascultarea activ, concentrarea asupra performanelor mai degrab dect asupra
personalitilor, specificarea succeselor i a eecurilor.
Etapa concluziilor i stabilirea obiectivelor pentru perioada urmtoare de activitate, dup
care desfurarea unor activiti post-evaluative i controlul efectelor evalurii i mbunirea
sistemului de evaluare ncheie acest proces.
Este evident faptul c evaluarea resurselor umane trebuie conceput astfel, nct s asigure
mbuntirea activitii curente (evaluarea trebuie s mpiedice apariia disfunciilor majore n
realizarea PDI i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile trecute);
feed-back-ul pentru toate grupele de interes (rezultatele aciunilor ntreprinse n contextul PDI
trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n ansamblul ei,
pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut (nu numai cea
financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu); revizuirea i
optimizarea politicilor i strategiilor educaionale la nivelul unitii colare pentru ca acestea s
serveasc mai bine misiunii asumate.
Se recunoate c evaluarea reprezint un proces complex care oscileaz ntre obiectivitate
i subiectivitate, proprie oricrei aciuni umane. Cu referire la asigurarea calitii evalurii

168
sintetizm cteva condiii, punerea n aplicare a crora va conduce la rezultate evidente n acest
sens.
1. O posibilitate de a asigura calitatea evalurii o reprezint desfurarea unor training-uri
de formare a evaluatorilor. n rezultatul training-urilor evaluatorii vor da dovad c tiu i pot:
s analizeze coninutul standardului pentru a stabili metodele de evaluare cele mai potrivite n
raport cu acestea i s elaboreze instrumentele de evaluare; s combine metode de evaluare
adecvate care s permit procese de evaluare valide, credibile, impariale, transparente, cu costuri
minime, cu alte cuvinte, s planifice i s organizeze evaluri; s explice i s detalieze la cerere,
coninutul i prevederile standardului i modalitatea de autoevaluare persoanelor evaluate, s
furnizeze detalii privind desfurarea procesului de evaluare i modalitatea producerii dovezilor
de competen de ctre candidat; s analizeze dovezile de competen directe i indirecte pentru a
decide dac snt valide, autentice, de calitate, actuale i suficiente i s stabileasc dac snt
necesare dovezi suplimentare; s nregistreze rezultatele evalurilor pe tot parcursul procesului
de evaluare, s ofere un feed-back constructiv celor evaluai.
Evaluatorii vor contientiza importana comportamentului etic (cci ncrederea,
integritatea, confidenialitatea i discreia snt eseniale pentru evaluare) i a prezentrii corecte
a rezultatelor evalurii (obligaia de a raporta adevrul cu acuratee, deci, constatrile,
concluziile i recomandrile vor reflecta cu fidelitate i acuratee procesul de evaluare). Aceste
activiti de formare va contrubui i la reducerea erorilor n evaluare.
2. Calitatea evalurii va fi asigurat i prin mbinarea autoevalurii, interevalurii i a
evalurii externe. Se va ine cont c autoevaluarea funcioneaz bine atunci cnd angajaii
cunosc bine standardele de performan. Este posibil c dac rezultatul evalurii performanelor
este legat direct de o recompens, autoevaluarea nu va funciona corect.
3. Se solicit elaborarea clar a metodologiei i a instrumentelor de evaluare.
4. Acordarea ateniei sporite feed-back-ului. Procesul de evaluare nu este complet dac
concluziile la care se ajunge n procesul de evaluare nu se ntorc la cel care, ntr-un fel sau n
altul, le-a generat, adic la cadrul didactic. Pentru ca aciunea de evaluare s determine
schimbri pozitive i atingerea performanei de ctre angajai, feed-back-ul se va baza pe
ncrederea dintre evaluator i evaluat (dac aceast ncredere nu exist, angajatul poate considera
c evaluarea nu este corect); va fi concret, va conine exemple recente, va indica concret
lacunele; va fi oferit la timp; va fi verificat (managerul va solicita reformularea sau reproducerea
feed-back-ul pentru a vedea cum a fost neles; se va evidenia acele performane pe care cadrul
didactic este capabil s le obin.

169
 Este important ca persoanei n cauz s-i fie prezentat rezultatele evalurii pentru ca s
poat reflecta asupra rezultatelor obinute, s analizeze problemele care au aprut etc.
n acest context se recomand:
ncurajarea atitudinii autocritice (Oamenii snt mult mai dornici s accepte critica
atunci cnd i recunosc punctele tari i pe cele slabe; se va ncuraja autoevaluarea,
insistnd ca persoana evaluat s-i susin punctul de vedere, s-i exprime opinia
cu privire la rezultatele la care s-a ajuns).
Oferirea feed-back-ului preponderent de tip descriptiv.
Evidenierea elementelor particulare.
Evidenierea aspectelor pozitive (Prin oferirea unui feed-back constructiv se caut ce
trebuie fcut mai degrab dect ce nu s-a fcut corect. Se va identifica modaliti de
mbuntire.
Alegerea momentului potrivit.
5. Valorificarea concluziilor evalurii. Evaluarea este un proces contininuu, astfel c dup toate
etapele evalurii descrise mai sus urmeaz activitile post-evaluare. Acestea depind de rezultatele
obinute n urma evalurii i fiecare are finaliti diferite:
- Dac scopul evalurii constituie promovarea persoanei, iar rezultatele evalurii demonstreaz
performane, finalitatea va fi realizarea de planuri de carier (obinerea gradului didactic,
oferirea funciei de ef catedr, director adjunct etc.).
- Dac evaluarea demonstreaz performane fr a fi urmate de promovarea n funcie, finalitatea
va fi feed-back pentru meninerea performanelor.
- Dac evaluarea demonstreaz performane nesatisfctoare, corectabile, finalitatea va fi
realizarea de planuri pentru ameliorarea performanelor.
- Dac evaluarea demonstreaz lacune grave n activitatea didactic, finalitatea poate fi chiar
concedierea.
Cert este c dac procesul de evaluare nu este urmat de aciuni corective, nu vor avea loc
efectele de mbuntire a rezultatelor.
Rezultatele evalurii trebuie s fie asumate de ctre cel evaluat (pentru iniierea /
continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare personal) i de ctre evaluator (pentru
mbuntirea activitilor de management, pentru fundamentarea politicilor i strategiilor de
dezvoltare).
Planificarea mbuntirilor se va orienta spre eliminarea punctelor slabe, consolidarea celor
tari i implementarea schimbrilor identificate n procesul de evaluare i se va concretiza n

170
diferite programe de consiliere i mentorat, planuri de dezvoltare etc. Planurile de mbuntire
vor stabili prioriti, concentrndu-se pe acele zone de mbuntire care au un impact direct
asupra experienei de nvare a elevilor, au o semnificaie pentru nvare i pentru rezultatele
elevilor, reflect prioritile instituiei etc.
Procesul de evaluare a resurselor umane se va ntemeia pe o metodologie de evaluare ce
ar corespunde specificului activitii didactice.
Dup Platon C. [174, 175], principiile care pot sta la baza elaborrii metodologiei de
evaluare a cadrului didactic snt: principiul globalitii: componentele metodologiei snt raportate
la ntreg i la fiecare dintre celelalte componente ale sistemului de evaluare; principiul
structurrii: componentele metodologiei snt organizate i ierarhizate n raport cu celelalte
componente ale sistemului de evaluare; principiul contextualitii: contextul concret-situaional
n care se desfoar evaluarea are importan major; principiul valoric: evaluarea este o
judecat de valoare i se face n termeni apreciativi, de calitate; principiul sinergetic: evaluarea
este o interaciune pozitiv, bazat pe cooperarea persoanelor implicate n evaluare, care conduce
la ameliorarea procesului educaional.
Rezultatele experimentului realizat de noi demonstreaz c managerii ntmpin dificulti
n elaborarea instrumentelor, definirea criteriilor i a indicatorilor de evaluare i, n special,
negocierea acestora. Aceasta pentru c elaborarea instrumentelor de evaluare este, ntr-adevr,
un proces complex, ce solicit abiliti de comunicare, negociere, instrumente valide, credibilitate
i corectitudine din partea evaluatorilor. Precizm c orice instrument de evaluare, pn a fi
aplicat, trebuie conceptualizat, negociat cu prile interesate, validat experimental.
C. Platon concretizeaz c elaborarea instrumentelor de evaluare presupune examinarea
problemei algoritmului, a expertizei i a criteriilor de selectare a experilor. Algoritmul de
elaborare a instrumentelor de evaluare se constituie, n viziunea cercettoarei, pe: determinarea
funciilor instrumentului de evaluare: administrativ / formativ, normativ / criterial, de eficien,
de msurare a dimensiunilor subiective, de achiziii; operaionalizarea conceptului prin: metoda
incidenelor critice, analiza de coninut, referirea la modele teoretice, definirea obiectivelor
pedagogice i construirea tabloului de specificaii; elaborarea itemilor raportat la: dispozitivele
de prezentare manifestate prin efectele semantice, formale, contextuale, numerice; dispozitivele
de rspuns manifestate prin formatul itemilor; evaluarea itemilor i validarea instrumentului.
Expertiza i criteriile de selectare a experilor ine de rolul major care revine expertului n
validarea instrumentelor de evaluare i dificultile de ordin empiric care apar n definirea
criteriilor de selectare a experilor [174, 175].

171
 Cert este c la elaborarea oricrui instrument de evaluare trebuie s in cont de
criteriul relevanei n raport cu aspectele critice, complexitii i accesibilitii n
administrare.
Este important ca n procesul elaborrii instrumentelor s se valorifice relaia dintre
componentele activitii evaluate, sursele de informare consultate, mijloacele i instrumentele
utilizate, n baza crora se poate stabili cu suficient precizie eficiena aspectului ce se preteaz
evalurii.
Orice instrument de evaluare trebuie s stabileasc: scopul evalurii (s fie clar i
cunoscut de ctre toi cei implicai); obiectivele evalurii; aspectele urmrite; momentul n care
va avea loc evaluarea i timpul necesar pentru evaluare; detalii privind modul de apreciere a
rezultatului obinut de candidat n urma aplicrii instrumentului de evaluare; evaluatorul;
evaluatul; cerinele care trebuie ndeplinite de ctre ambele pri; detalii privind modul de
aplicare sau de rezolvare, atunci cnd este cazul; indicatorii de perorman; forme i proceduri
de feed-back.
Validarea instrumentelor de evaluare poate fi realizat, dup C. Platon, de ctre
experi i prin pretest [174, 175]. Ulterior se analizeaz datele, snt stabilite frecvenele absolute
i relative, media i abaterea standard.
Menionm c este foarte important ca criteriile de evaluare s fie precis formulate n
scris, n numr limitat, clar enunate, msurabile i cuantificabile, uor aplicabile. Pentru fiecare
criteriu de evaluare se va stabili unul sau mai muli indicatori, clar definii, care s ofere, acolo
unde este posibil, o unitate clar de msur i o int care s detalieze cantitatea, calitatea sau
organizarea n timp a rezultatelor ateptate. Se va insista n determinarea progresului nregistrat
n ndeplinirea criteriilor de evaluare stabilite.
Dovezile de competen vor fi analizate i judecate de evaluator n raport cu aspectele
critice corespunztoare unitilor de competen, pe baza urmtoarelor principii: validitate
(dovezile de competen se refer n mod clar i direct la activiti, rezultate i cunotine
descrise n unitile de competen pentru care se face evaluarea); autenticitate (dovezile snt
produse nemijlocit de ctre candidat); calitate (cunotinele i deprinderile demonstrate de
candidat snt la nivelul calitativ prevzut n unitile de competen pentru care se face
evaluarea); transferabilitate (dovezile demonstreaz capacitatea candidatului de a aplica
cunotine i deprinderi ntr-o gam variat de contexte); actualitate (dovezile produse de
candidat snt recente i reflect capacitatea actual a acestuia de a realiza activitile descrise n
unitatea de competen evaluat); suficien (dovezile snt suficiente pentru a demonstra
competenele n toat complexitatea lor) [104].

172
 Evaluarea activitii didactice, ca o activitate de baz a cadrului didactic, solicit atenie
maxim din partea echipei manageriale. Prin calitate a activitii didactice subnelegem
ansamblul tuturor nsuirilor i caracteristicilor procesului didactic, care satisfac necesitile
curente i viitoare ale elevilor n ce privete formarea competenelor colare i obinerea de
performane.
n final, se realizeaz o analiz obiectiv i o sintez a informaiilor obinute i se stabilesc
concluziile i recomandrile. Rezultatele acestui proces snt comunicate, discutate
(recunoaterea meritelor i transmiterea direciilor de mbuntire) n timpul unor scurte ntlniri
organizate i se traseaz direcii de perspectiv.

Drept concluzie, trebuie s menionm faptul c este oportun ca n cadrul sistemului

/instituiei de nvmnt s se desfoare un proces de evaluare autentic a resurselor umane. n
acest scop se va pune accent pe: conceptualizarea i implementarea Sistemului de evaluare al
competenelor i performanelor individuale i organizaionale; definirea politicii de evaluare;
asigurarea calitii procesului de evaluare; definirea standardelor de performan, a criteriilor de
evaluare i de recunoatere a activitii individuale i de grup; desfurarea activitilor de
evaluare periodic a contribuiei individuale la realizarea obiectivelor instituiei; stabilirea
criteriilor i indicatorilor de evaluare a cadrelor didactice, de evaluare a activitii didactice i
educative; elaborarea metodologiei de evaluare i a instrumentele aferente; organizarea
activitilor de formare a evaluatorilor; elaborarea i implementarea Codului etic de evaluare;
redactarea rapoartelor despre procesul de evaluare; valorificarea rezultatelor evalurii;
conceperea sistemului de mbuntire al performanelor individuale i organizaionale.

3.2.6. Formarea profesional continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar

n contextul asigurrii calitii educaiei, instituiile de nvmnt snt supuse n mod
constant aprecierii i evalurii din partea beneficiarilor (prini, comunitate, societate n
ansamblu). Aceasta presupune responsabilitate major a instituiilor de nvmnt pentru
serviciile educaionale oferite, focalizarea pe rezultate de calitate, valorizarea capitalului uman
cu accent pe competen, inovaie i diversificare. n aceste condiii, modelul optim de instituie
care poate s rspund cerinelor i schimbrilor continue devine cel al organizaiei care
nva", la nivelul creia ntreg personalul este implicat ntr-un proces de formare continu, unde
snt stimulate noi modaliti de gndire, unde fiecare are libertatea de a aspira i unde fiecare
nva cum s nvee alturi de cellalt. n contextul MRU, metafora organizaia care nva
devine cea mai viabil perspectiv n obinerea de performane organizaionale, n promovarea i

173
meninerea identitii instituiei, facilitnd, n acelai timp, obinerea de performane individuale,
dezvoltarea profesional i personal a angajailor si.
T.Callo afirm c dezvoltarea resurselor umane este un domeniu prioritar al activitii de
formare n general, care, implicnd i angajnd responsabilitatea, performanele, competena,
informarea tiinific, perspectivele aplicative, re/creeaz omul. Formarea continu este o
posibilitate extraordinar de afirmare profesional prin competen i aciune de calitate [42].
Dat fiind c transformrile ce se produc continuu n domeniul educaiei genereaz noi
noiuni, concepte, orientri care pot fi i trebuie valorificate prin aciuni bine orientate, formarea
profesional continu faciliteaz accesul ctre ele, astfel asigurndu-se implicarea cadrelor
didactice ct mai deplin n asigurarea eficacitii activitii educaionale, prin dezvoltarea
continu a competenelor i abilitilor profesionale.
Practica dovedete c pentru a promova educaia de calitate i a forma personaliti integre,
cadrele didactice ncadrate n activitatea educaional trebuie s fie calificate n mai multe
domenii ale educaiei, perfecionai prin mai multe cursuri/stagii, aciuni la nivel local, raional,
republican; este necesar ca ei s valorifice experiena dobndit prin diverse forme de
perfecionare, oferite de diferite instituii, s fructifice rezultatele cercetrii educaionale proprii,
locale, naionale, internaionale; s favorizeze interdisciplinaritatea i lucrul in echip; s
ncurajeze inovaia. n aceste condiii formarea continu a personalului devine o strategie-cheie a
managementului calitii capitalului uman, or, calitatea serviciilor educaionale oferite de
instituia de nvmnt depinde esenial de calitatea cadrelor didactice.
n contextul calitii cadrului didactic, T. Callo delimiteaz nivelul de calitate, nevoia de
calitate i condiia de calitate. Cercettoarea susine c nivelul de calitate pe care l reclam, n
special factorul uman, nu ntotdeauna respect principiul calitii fr compromis, adic cadrul
didactic merge la un acord negativ cu contiina sa, promovnd concesiile reciproce, nelegerile
amicale; nevoia de calitate este de maxim importan n viaa socio-cultural i reclam noi
abordri ale cererii i ofertei de studii, care nu pot fi satisfcute totalmente de ctre multe cadre
didactice, deoarece segmentul formativ este aritmic, nemotivant pedagogic, nerelaionat
adecvat, nereprezentativ [46].
n aceeai ordine de idei, evideniem rolul neo/profesorului n promovarea excelenei n
nvmnt, concept avansat de A. Pani. Conform cercettoarei, neo/profesorul este un cadru
didactic care promoveaz competiia profesional, oferind exemple, idei, motivaii, el pune
ntrebri care incit i i asum responsabiliti prin luarea deciziilor, concomitent raportndu-le
la propria sa dezvoltare profesional; este un factor de progres prin personalitatea sa, prin
deschiderea la nou, flexibilitate i participare; dispune de capacitate de identificare a

174
transformrilor i de sesizare a nevoilor i, n al doilea rnd, aciunea n loc de contemplare;
latura determinant a acestui profesor este orientarea spre excelen: a revoluiona calitatea
educaiei; a fi total dedicat ndeplinirii responsabilitilor; a-i da strduina de a dezvolta o
strategie constructiv, ignornd rspunsul nu exist aa ceva; a msura progresul realizat ca
urmare a dezvoltrii profesionale; a se orienta cu precizie asupra a ceea ce trebuie schimbat i a
urgenei acestei schimbri; a se conduce printr-un management personal [157].
Pornind de la aceste constatri, aderm la afirmaia T. Callo, care susine c formarea
continu este un drept, dar i o obligaiune moral a fiecrui angajat din sistemul educaional,
fcnd posibil eficiena acestui sistem, cci cadrul didactic profesionalizat are puterea de a
ameliora calitatea, de a promova i anticipa schimbarea, de a asigura eficacitatea educaiei [42].
n acelai timp, se poate ntmpla ca valoarea cunotinelor noi, perfecionrilor s nu fie
contientizate pe deplin de ctre cadrele didactice, ele pot fi dintr-un domeniu al valorilor
profesionale diferit de cel al cadrului didactic i, respectiv, s rmn tot n afara lui.
n contextul ideii de baz a cercetrii date, considerm c obiectivul major al formrii
continue a cadrelor didactice reprezint dezvoltarea resurselor interne ale cadrului didactic ca
personalitate creatoare de cultur intelectual i asigurarea cadrului autentic pentru obinerea
de performane, pentru realizare i mplinire profesional. O dat ce performana unei instituii
depinde n mod direct de performana cadrelor didactice, managerii snt chemai s i asume
responsabiliti specifice n raport cu dezvoltarea lor, s adopte politici i mecanisme de formare
a personalului didactic, s-i centreze interesul asupra nvestiiei multiaspectuale n formarea
continu. Aceasta va conferi relevan aciunilor de formare continu, va spori motivaia i
interesul cadrelor didactice pentru propria formare.
n aceste condiii, apare ca oportunitate elaborarea i implementarea Strategiei
instituionale de formare continu a cadrelor didactice cu precizarea finalitilor,
modalitilor optime, a metodelor i tehnicilor de formare continu a cadrelor didactice, n
vederea dezvoltrii potenialului lor intelectual i creativ. Elaborarea Strategiei de formare
continu a cadrelor didactice la nivel instituional solicit echilibrarea urmtoarelor
perspective: politic (politica educaional a statului, standardele de formare profesional
continu), cadrul didactic (cu aptitudinile, aspiraiile i experiena de care dispune), postul pe
care-1 ocup (standardele profesiunii didactice, cerinele, dar i cu oportunitile de dezvoltare
pe care le ofer) i instituia (cu perspectivele i prioritile sale). Corelarea informaiilor
obinute n urma acestor analize ofer o perspectiv de ansamblu asupra nevoilor de formare, a
resurselor disponibile i a contextului de implementare a programului.

175
 Dup S. Cristea, [75, 76] formarea continu a personalului didactic la nivel intern prin
consilii profesorale, consilii consultative, cercuri pedagogice, studiu individual, lectorate,
parteneriate pedagogice, conferine pedagogice etc. contribuie i la mbuntirea culturii
instituiei, a relaiilor interpersonale i permite reglarea-autoreglarea continu a activitii
pedagogice n raport cu o pluralitate de roluri asumate ca urmare a cererii sociale. Autorul
argumenteaz necesitatea dezvoltrii personale i socioprofesionale a cadrului didactic prin
actualizarea competenelor de baz, favorizarea interdisciplinaritii pe fondul valorificrii
conceptelor de baz, stimularea cercetrii pedagogice/inovaiei la nivel individual i n
grup/echip; aplicarea paradigmelor educaionale la nivelul colii i al clasei, dezvoltarea
comportamentelor psihosociale valoroase etc.
Ca rezultat al procesului investigaional, avansm indicatorii de performan a
managementului formrii profesionale continue a cadrelor didactice la nivel instituional [16]:
nstituia de nvmnt dispune de o politic clar de formare profesional continu a
cadrelor didactice (este definit strategia, planul anual i planurile operaionale ale activitilor
de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, precum i programele corespunztoare).
Planul anual de formare profesional continu valorific necesitile de formare
profesional concrete ale cadrelor didactice: periodic se realizeaz analiza informaiilor de tip
cantitativ i calitativ, se identific punctele tari, cele ce urmeaz a fi mbuntite, intele pentru
interveniile de formare/ dezvoltare, snt elaborate instrumente de identificare a necesitilor de
formare profesional a cadrelor didactice (anchete, discuii informale i formale, consultaii,
asistrile reciproce etc.).
Snt echilibrate nevoile profesionale individuale cu cele organizaionale.
Activitile de formare continu se desfoar n conformitate cu politica de formare
continu a cadrelor didactice (funcioneaz diverse forme de parteneriat, ateliere de creaie, coli
ale profesorilor debutani, seminare, consftuiri metodice, consilii profesorale etc.; se insist pe
participarea contient, benevol i activ a profesorilor la activitile de formare continu); se
evalueaz periodic eficacitatea activitilor de formare continu prin raportare la clasa de elevi.
Cadrele didactic i proiecteaz traseul propriu de dezvoltare profesional (cu scopuri,
obiective relevante, activiti specifice); studiaz ofertele de formare i aleg forma convenabil,
se autoformeaz continuu; i evalueaz eficacitatea propriei activiti, periodic i revizuie i
completeaz portofoliul de formare continu; desfoar proiecte de cercetare; elaboreaz lucrri
metodice, modele de proiectare curricular, programe didactice alternative; particip la sesiuni
tiinifice; public rezultatele cercetrilor aplicative; particip la diverse forme de specializare

176
postuniversitar (masterat, doctorat, studii aprofundate etc.). Profesorii vor fi convini i
contieni de oportunitatea investiiei n dezvoltarea personal, dar i a instituiei n ansamblu.
Se promoveaz experiena avansat (se organizeaz diverse forme de promovare a bunei
practici: cercuri, sesiuni, asistene, interasistene, simpozioane, dezbateri, sesiuni de comunicari,
seminare etc; snt practicate activiti n echip, tutoratul, cooperarea, supervizarea, coelaborarea
de proiecte privind optimizarea activitii educative, implicri active n asociaii profesionale;
este valorificat i fructificat experiena dobndit prin diverse forme de formare continu,
oferite de diferite instituii ct i experiena extrainstituional).
Se promoveaz relaii interprofesionale bazate pe respect reciproc, ntrajutorare,
ncredere; critic constructiv; confidenialitate; bunvoin, echitate, asumare de riscuri,
independen; se ofer soluii concrete pentru mbuntirea calitii predrii; snt sprijinite i
ncurajate iniiativele de formare/autoformare profesional.
La nivel de politic educaional n R. Moldova au fost elaborate i aprobate Standardele
de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general [48], care ar putea
servi ca reper pentru planificarea formrii continue a cadrelor didactice la nivel de instituie de
nvmnt. Evideniem ca oportun creterea calitii formrii profesionale continue la nivel
naional prin stabilirea criteriilor de acces n cariera didactic, dezvoltarea pieei de formare
profesional continu a cadrelor didactice, acreditarea instituiilor furnizoare de formare
continu n baza unor criterii riguroase de acreditare i evaluare extern, dezvoltarea sistemului
de formare continu a cadrelor didactice n regim de e-learning i blended-learning;
constituirea unei platforme informatice tip LMS pentru formarea continu a personalului
didactic etc.
Modelul managerial al formrii continue a cadrelor didactice la nivel de instituie de
nvmnt, pe care l prezentm n Figura 3.3. scoate n eviden un ir de norme metodologice,
menite s asigure calitatea procesului de formare profesional continu a cadrelor didactice la
nivel instituional.
n baza Modelului, deducem Metodologia elaborrii Strategiei formrii continue a
cadrelor didactice, ce cuprinde:
1. Identificarea sistemului de resurse individuale interne necesare pentru realizarea
misiunii i scopurilor strategice ale instituiei de nvmnt, stipulate n proiectul de
dezvoltare strategic a instituiei (PDI).
2. Evaluarea resurselor individuale reale ale cadrelor didactice (analiza SWOT n contextul
sistemului definit la etapa precedent) si deducerea nevoilor de formare continu a cadrelor
didactice.

177
 3. Stabilirea i negocierea intelor strategice ale procesului de formare continu al
cadrelor didactice.
4. Definirea obiectivelor i a indicatorilor de performan.
5. Selectarea i negocierea coninuturilor i a modalitilor optime de formare continu.
6. Realizarea activitilor de formare continu a cadrelor didactice.
7. Evaluarea rezultatelor activitilor de formare continu.
8. Valorificarea rezultatele evalurii n cadrul altor programe de formare continu.

Sistemul resurselor solicitate

(conform PDI, postului, documentelor
cadru n domeniul formrii continue)

Analiza SWOT
a resurselor reale ale cadrelor
didactice

intele strategice
ale procesului de formare
continu a cadrelor didactice

Proiectarea tactic a
procesului de formare
continu

Obiective Domenii de Metode, tehnici Resurse Indicatori de

coninut modaliti de (temporale, umane,
performan
formare financiare etc.)

Realizarea procesului de
formare continu

Evaluarea programului
(competenele obinute)

Valorificarea rezultatelor n
cadrul (re)proiectrii

Fig. 3.3. Modelul managerial al formrii continue a cadrelor didactice la nivel de instituie
de nvmnt

178
 n Anexe propunem normele metodologice pentru elaborarea Strategiei formrii
continue a cadrelor didactice (Anexa 15), metodologia organizrii procesului de formare
continu a cadrelor didactice (Anexa 16).
n contextul MRU de calitate considerm oportun de a investi att n dezvoltarea
profesional, ct i n cea personal i social a cadrelor didactice. Se contureaz oportunitatea
desfurrii programelor pentru dezvoltarea personal cu accent pe autonomie, dezvoltarea
carierei, nvarea pe parcursul vieii, creativitate etc. Dezvoltarea i punerea n funciune a
diferitelor abiliti individuale determin creterea gradului de manifestare al comportamentului
civic organizaional, cci acestea pot fi formate i mbuntite n cadrul organizaiei aa cum pot fi
dezvoltate i competenele solicitate de fia postului.
Pentru mbuntirea relaiilor de munc (interpersonale i intergrupale), a culturii
organizaionale (cu accent pe calitate, spre exemplu), pentru clarificarea viziunii, misiunii,
scopurilor strategice a instituiei, pentru dezvoltarea abilitilor de rezolvare a problemelor, de
luare a deciziilor i rezolvare a conflictelor, de excludere a barierele interpersonale, dinamizare a
procesele de grup, contientizare i valorificare a diversitii, recomandm desfurarea
programelor de teambuilding: indoor (training intensiv, membrii grupului fiind scoi din
mediul profesional, recomandat, n special, pentru: dezvoltarea cooperrii, mbuntirea
comunicrii organizaionale, clarificarea obiectivelor individuale n raport cu cele
organizaionale, integrarea unor noi membrii n grup, dezvoltarea culturii organizaionale) i
outdoor (se bazeaz pe aplicaii n aer liber i se recomand pentru creterea ncrederii n sine a
participanilor i ncrederea reciproc n cadrul colectivului, dezvoltarea comunicrii n cadrul
colectivului, dezvoltarea abilitilor interpersonale etc.).
Pentru promovarea climatului etic se recomand desfurarea unor traininguri speciale,
oferind angajailor posibilitatea s cunoasc principiile i conceptele etice, s contientizeze modul
n care deciziile i comportamentele lor afecteaz climatul etic n instituie. Obiectivele unor
astfel de activiti: definirea eticii organizaionale; prezentarea efectelor pozitive/negative ale
deciziilor i comportamentelor etice/neetice; nelegerea filosofiei etice a instituiei; descrierea
valorilor, standardelor i ateptrilor instituiei; descrierea politicilor i procedurilor care vizeaz
aspectele etice; recunoaterea unor comportamente i situaii caracterizate de dileme etice;
modaliti de rezolvare a dilemelor etice; instrumente practice n luarea deciziilor etice etc.
Training-urile vor da prioritate studiilor de caz, jocurilor de rol, exerciiilor structurate,
evalurilor individuale etc.
Se vor desfura programe orientate spre meninerea i creterea strii de bine n
instituii, i anume: training-uri pentru dezvoltarea abilitilor de soluionare a conflictelor,

179
reducerea stresului, instruire n managementul stresului; programe pentru mbuntirea aspectului
emoional cu accent pe relaii colegiale pozitive, responsabilitate social, respect, inteligen
emoional, activism comunitar etc.
Aadar, procesul de formare profesional continu se va orienta spre dezvoltarea resurselor
umane, dezvoltarea continu a cadrelor didactice ca personaliti autonome, individuale,
creatoare de cultur intelectual. n acest scop: va fi elaborat strategia, planul anual i programe
de formare continu a cadrelor didactice, n baza nevoilor de formare profesional continu;
cadrele didactice i vor proiecta traseul propriu de dezvoltare profesional; fiecrui cadru
didactic i se asigur oportuniti de formare profesional continu prin cursuri, seminare,
traininguri, conform necesitilor individualre de formare; se vor organiza activiti de consiliere
a cadrelor didactice n vederea autoformrii continue; se va promova experiena pedagogic
avansat, parteneriatul pedagogic; se vor organiza activiti de dezvoltare personal i social a
cadrelor didactice cu accent pe autonomie, dezvoltarea carierei, nvarea pe parcursul vieii,
creativitate etc.

3.3. Resursele managementului resurselor umane n nvmnt

n implementarea Sistemului MRU esenial este responsabilitatea cu care se elaboreaz i
se urmrete aplicarea lui, iar responsabilitatea se individualizeaz i se asum la toate
nivelurile, de la conducerea de vrf pn la fiecare membru al instituiei.
Pentru asigurarea calitii educaiei se contureaz oportunitatea completrii fiecrei uniti
de nvmnt cu o structur nou - Secia Resurse Umane. Misiunea seciei va constitui
managementul resurselor umane din cadrul instituiei de nvmnt n vederea obinerii
performanelor, satisfaciei profesionale. n viziunea noastr, structurile organizatorice
responsabile de MRU n nvmnt snt: Ministerul Educaiei (ME), Direcia General de
nvmnt, Tineret i Sport, instituia de nvmnt (Anexa 17). Observm c responsabilitile
se operaionalizeaz de la Direcia Resurse umane, Formare continu i Atestare din cadrul ME,
spre Seciile Planificare i Politici n domeniul resurselor umane i Formare continu, Evaluare
i Atestare din cadrul DGTS i, n final, spre Secia Resurse Umane din cadrul fiecrei instituii
de nvmnt, alctuit din responsabil Politici instituionale n domeniul resurselor umane,
responsabil Formare continu, Evaluare i Atestare i un psiholog social.
Din analizele operate pe parcurs reiese c eficacitatea Sistemului MRU este dependent de
calitatea i cantitatea resurselor alocate, valorificarea crora poate contrubui la atingerea scopului
i a obiectivelor sale. Precizm c Sistemul MRU i asigur funcionalitatea prin intermediul a
dou categorii de resurse: tangibile i intangibile. n categoria resurselor tangibile se identific:

180
efectivul managerial, resursele financiare (de baz i extrabugetare), resursele materiale,
resursele informaionale, resursele tehnologice etc. n categoria resurselor intangibile intr:
resurse epistemologice (valori, principii, legiti, norme ale MRU), calitatea resurselor umane,
sntatea fizic i psihic a cadrelor didactice, competena i performana managerial n
domeniul MRU, cultura organizaional, climatul organizaional, imaginea i numele instituiei
etc.[12]. Menionm c ambele categorii de resurse reprezint i condiii pentru eficacitatea
activitilor din cadrul sistemului MRU.
n baza rezultatelor experimentului diagnostic, conform Sistemului MRU, evideniem ca
resurs-cheie a MRU competena de management al resurselor umane a managerilor
colari, ea constituind o resurs-condiie pentru celelalte resurse ale MRU: calitatea resurselor
umane, cultura organizaional, climatul organizaional, imaginea i numele instituiei etc.
Competena MRU este indisociabil de activitatea managerului, ea este asociat cu o situaie
semnificativ, dar i cu domeniile de experien ale managerului. n viziunea noastr,
competena de management al resurselor umane, prin raportare la Paradigma MRU,
reprezint un sistem de resurse interne ale managerului (cunotine, capaciti, aptitudini,
caliti i atitudini specifice MRU), valorificate n procesul de valorizare, valorificare i
amplificare a resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din perspectiva
performanelor, mplinirii i satisfaciei profesionale.
Astfel c situaia semnificativ reprezint valorizarea, valorificarea i amplificarea
resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din perspectiva performanelor, mplinirii i
satisfaciei profesionale i ea poate fi soluionat printr-un sistem coerent i logic de activiti,
precizate n metodologia MRU. Dezvoltarea competenei MRU solicit mobilizarea i
coordonarea unei multitudini de resurse. Trebuie s concretizm c competena de management
al resurselor umane reprezint o competen general din cadrul sistemului de competene ale
managerului colar, care include: competene cognitive, competene de gestionare a resurselor,
competene de gestionare a informaiei, competene de asigurare a calitii, competene de
valorificare a capitalului structural, relaional, cultural i competene de conducere a activitilor.
Competena de management al resurselor umane, la rndul su, nclude un sistem de
competene specifice MRU (Figura 3.4.): competena de elaborare a politicilor n domeniul
MRU, competena de planificare a resurselor umane, competena de recrutare i selecie a
resurselor umane, competena de socializare i integrare a cadrelor didactice, competena de
motivare a cadrelor didactice, competena de evaluare a resurselor umane, competena de
formare continu i dezvoltare a resurselor umane [17].

181
 Competene Competena de Competena de Competena de
cognitive gestionare a gestionare a conducere a
resurselor informaiei activitilor

Competena de
valorificare a
Sistemul de Competena de
capitalului competene asigurare a calitii
structural, relaional, ale
cultural managerului
colar

Competena de
Cunoaterea conceptelor, management a
terminologiei, resurselor umane
coninutului i a
procedurilor specifice
MRU.

Conceptualizarea i
implementarea
Elaborarea politicilor Sistemului MRU Formare continu i
n domeniul MRU dezvoltarea resurselor
umane

Planificarea
resurselor umane Evaluarea resurselor
umane

Recrutarea i selecia
resurselor umane Motivarea cadrelor
didactice

Socializarea i
integrarea cadrelor
didactice

Fig.3.4. Sistemul de competene specifice MRU

3.4. Managementul calitii n cadrul Sistemului MRU
Managementul calitii n cadrul sistemului MRU se va realiza printr-un sistem de activiti
manageriale, aferente Sistemului general de Management al Calitii, planificate, asigurate i
mbuntite continuu, orientate spre obinerea performanelor profesionale individuale, ca

182
premis a mplinirii, satisfaciei profesionale, i organizaionale, ca premis pentru dezvoltarea
capitalulului uman al sistemului/instituiei de nvmnt.
Se va monitoriza calitatea proceselor specifice MRU prin analiza i estimarea continu i
permanent a conformitii proceselor i a rezultatelor obinute prin raportare la cele proiectate.
Calitatea n cadrul Sistemului MRU este conturat de dou dimensiuni [12]:
1. Dimensiunea uman (performane profesionale individuale, nivelul de
satisfacie al angajailor, procentul de fluctuaie datorat unor factori de ordin
psihosociologic; investiiile n dezvoltarea capitalului uman, gradul de implicare
n activitate, atitudini, comportament proactiv etc.).
2. Dimensiunea organizaional (performane organizaionale, gradul de realizare
a misiunii i obiectivelor strategice ale sistemului/instituiei, competen i
capabilitate, capital uman).
Astfel, totalitatea trsturilor i caracteristicilor sistemului de activiti manageriale
orientate spre obinerea performanelor profesionale individuale, ca premis a mplinirii,
satisfaciei profesionale i amplificarea performanelor organizaionale, dezvoltarea capitalulul
uman al sistemului/instituiei de nvmnt definesc calitatea managementului resurselor
umane. Iar sistemul de activiti manageriale, aferente sistemului general de management al
calitii, planificate, asigurate i mbuntite continuu, orientate spre obinerea performanelor
profesionale individuale, atingerea nivelului optim de satisfacie i mplinire profesional al
cadrelor didactice, precum i amplificarea performanelor organizaionale i dezvoltarea
capitalulul uman al sistemului/instituiei de nvmnt reprezint managementul calitii n
domeniul resurselor umane [12].
n aceast ordine de idei, conceptul definit de noi anterior, devine prin definiie
Management al Resurselor Umane de calitate, cci sistemul su de referin l constituie
beneficiarul (personalitatea i individualitatea creatoare a angajatului, realizat, mplinit i
satisfacut profesional i sistemul/instituia). n cadrul acestui proces se susine i se promoveaz
valoarea personalitii, valoarea cadrului didactic, definind, realiznd i mbuntind procesele
specifice planificrii, recrutrii, seleciei, angajrii, socializrii, integrrii, motivrii, evalurii,
formrii i dezvoltrii prin raportare la gradul de mplinire, satisfacie profesional, al
performanelor individuale i organizaionale; se creaz cadrul necesar i se promoveaz aciuni
concrete pentru ca fiecare cadru didactic s-i autodefineasc identitatea profesional i s-i
proiecteze traseul propriu de dezvoltare profesional.
La nivel operaional sistemul de activiti manageriale n domeniul asigurrii calitii MRU
va monitoriza: meninerea mediului motivant de lucru, implicarea personalului, crearea i

183
dezvoltarea climatului organizaional pozitiv ce contribuie la bunstarea, satisfacia i motivaia
ntregului personal didactic, modul de punere n aplicare a politicii de personal n raport cu
misiunea i obiectivele strategice ale organizaiei, existena preocuprilor pentru mbuntirea
politicii de personal, definirea i aplicarea criteriilor de recrutare, angajare, promovare, a
membrilor corpului profesoral, valorificarea talentelor din instituie, calitatea planificrii n
domeniul resurselor umane, corectitudinea recrutrii, seleciei i angajrii resurselor umane,
modul de gestionare a procesului de socializare i integrare a noilor angajai, gradul de motivare,
relevana procesului de formare continu, i gradul de dezvoltare a resurselor umane,
autenticitatea evalurii etc.
Informaia obinut este reintrodus n Sistemul MRU i se proiecteaz activitile
ulterioare, prin alocarea de noi resurse n vederea mbuntirii activitii sistemului. A
mbunti sistemul MRU nseamn a-l face mai eficient i mai eficace, nseamn ca acesta s
treac la un grad superior celui pe care l avea anterior, prin aciuni sistematice, care vor face ca
schimbrile s fie mai stabile. A face mai eficace sistemul MRU nseamn ca rezultatele
proceselor din cadrul sistemului MRU s ating obiectivele prevzute, ocupnd locul principal n
automplinirea i autorealizarea angajatului n plan profesional. Prin a-l face mai eficient se
urmrete dinamica raportului valoare produs:resurse folosite, cu scopul reducerii costurilor
asociate activitilor care integreaz procesele specifice MRU [12].
Pentru sporirea eficacitii Sistemului MRU permanent se vor analiza: rezultatele
implementrii politicii de personal, feed-back-ul de la beneficiar, performanele obinute,
aciunilor corective realizate, determinarea schimbrlor care ar putea s influeneze Sistemul
MRU i se vor deduce recomandri pentru mbuntirea politicii n domeniul RU. Ca etape se
prezint [12]: nelegerea problemelor, fixarea obiectivelor de mbuntire n termeni clari i
operativi, cu o referin de timp, diagnosticul problemelor (analiza cauzelor se poate realiza cu
ajutorul metodei Diagrama Cauzei i a Efectului), emiterea de soluii, prin aplicarea de tehnici
precum furtuna de idei. n rezultat se va elabora Planul mbuntirii calitii n domeniul
MRU, ce va fi implementat i evaluat ulterior n termeni de rezultate i performane atinse.
Reingineria proceselor specifice MRU se refer la iniiative n contextul reproiectarii sistemului
i proceselor specifice acestuia. Aceast faz nu prevede mbuntirea proceselor, ci
reproiectarea radical a proceselor, a organizrii. Pentru sistemul MRU aceasta semnific
reconsiderarea culturii organizaionale i motivaia personalului, tipului de management etc.
n baza Paradigmei, a rezultatelor experimentului diagnostic, a metodologiei MRU a fost
dedus urmtorul sistem de standarde i indicatori de performan, pe care se ntemeiaz
procesul de asigurare a calitii MRU (Tabelul 3.1).

184
 Tabelul 3.1. Standardele MRU

Standard Indicatori de performan

1. Sistemul instituional al MRU este alctuit din politici de personal, planuri,
Sistemul programe, documente ce in de procedur, metodologie, resurse;
instituional al 2. nevoile cadrelor didactice snt cunoscute prin intermediul aciunilor de
MRU este marketing, snt cuantificate exectanele lor i exist o banc de date n domeniu;
definit, 3. snt definite i comunicate politicile de personal, care este mbuntit
implementat i continuu;
dezvoltat 4. snt definite activitile concrete, metodele, procedurile, reglementrile i
continuu condiiile generale de aplicare a politicii de personal;
5. se realizeaz permanent auditul calitii n domeniul MRU;
6. se realizeaz diagnoza i prognoza potenialului cantitativ i calitativ, al
personalului aflat pe punct de concediere/pensionare/ transfer/ disponibilizare, a
Planificarea necesarului de capital uman pe termen lung, mediu i scurt, a personalului necesar
resurselor a fi integrat, format, evaluat, promovat etc.;
umane poart 7. exist planul de asigurare cu resurse umane, cu precizarea surselor i metodelor
caracter de recrutare;
previzionar i 8. exist proiectul managerial pentru resursele umane elaborat conform
este abordat standardelor pofesionale i PDI;
complex, 9. exist planul tactic n care snt precizate domeniile funcionale, obiectivele
calitativ i specifice i indicatorii de calitate;
cantitativ 10. exist fie de post; portofoliul de competene, Regulamenulde Ordine
Intern (ROI), Codul Etic, care snt elaborate i actualizate continuu conform
cerinelor;

11. exist planul de recrutare i selecie a resurselor umane;

Recrutarea i
12. snt stabilite criteriile de recrutare i selecie al cadrelor didactice;
selecia poart
13. n cadrul procesului de recrutare snt respectate etapele: determinarea
caracter
publicului int, a surselor de recrutare, a modurilor adecvate de atragere a
planificat i
capitalului didactic performant;
contribuie
14. exist i snt aplicate instrumente pentru selectarea personalului didactic;
efectiv la
15. periodic se evalueaz eficiena diverselor tehnici i surse de recrutare;
atragerea i 16. se monitorizeaz procesul de angajare i repartizare a personalului didactic pe
angajarea celor catedre;
mai competeni
17. se negociaz i se revizuie anual contractul individual de munc, fia postului;
specialiti
18. exist planul de socializare i integrare a noilor angajai;
Socializarea i 19. exist i funcioneaz strategia de interiorizare a valorilor, credinelor
integrarea organizaionale i dezvoltarea angajamentului i loialitii organizaionale;
noilor angajai 20. snt desfurate activiti de dezvoltare a identitii organizaionale a noului
se bazeaz pe angajat;
principii etice, 21. snt desfurate activiti de dezvoltare a abilitilor de lucru n echip ale
i se realizeaz noilor angajai;
conform unui 22. snt proiectate i desfurate programe mentorale, de coaching, funcioneaz
traseu coala specialistului tnr etc.
individualizat 23. snt desfurate activiti de consiliere a noului angajat n autodefinirea
identitii profesionale, n probleme de management al carierei didactice, n
probleme ce in de legislaia muncii, drept, salarizare etc.

185
 24. se promoveaz activiti de stimulare a angajailor cu potenial de dezvoltare,
a performerilor;
Strategia de 25. este asigurat un climat propice implicrii contiente a ntregului corp
motivare poart profesoral n atingerea obiectivelor strategice;
caracter 26. exist i funcioneaz un contract colectiv i individual de munc negociate i
autentic, asumat de ctre toate prile implicate i se monitorizeaz realizarea strict a
relevant prevederilor acestora;
nevoilor 27. exist o politic i un plan de promovare al cadrelor didactice cu performane
profesionale, n activitate;
personale ale 28. snt organizate concursuri de promovare a profesorilor performeri;
cadrelor 29. exist i funcioneaz strategia de valorificare a potenialului individual i
didactice i stimulare a potenialului inovativ;
manageriale 30. se promoveaz consecvent principiile managementului participativ;
31. funcioneaz managementul comunicrii organizaionale;
32. se promoveaz comunicarea managerial motivaional;
33. snt identificai i anihilai factoriii perturbatori ai procesului de comunicare;
34. managementul conflictelor corespunde cerinelor de ordin psiho-socio-
organizaional;
35. este monitorizat atmosfera/climatul organizaional i starea de bine din
instituie;
36. se desfoar programe de dezvoltare a climatului etic i de meninere a strii
de bine n instituie;
37. este promovat justiia organizaional, comportamentul civic organizaional;
38. snt desfurate activiti de consiliere psihologic a cadrelor didactice;
39. snt organizate i prestate servicii psiho-social-culturale pentru cadrele
didactice
40. este definit politica de evaluare a cadrelor didactice;
Sistemul 41. este asigurat calitatea procesului de evaluare;
instituional de 42. snt stabilite criteriile i indicatorii de evaluare a cadrelor didactice, de
evaluare evaluare a activitii didactice i educative;
contrubuie 43. snt definite standardele de performan, criteriile de evaluare i recunoatere
efectiv la a activitii individuale i de grup;
dezvoltarea
44. se desfoar activiti de evaluare periodic a contribuiei individuale la
performanelor
realizarea obiectivelor instituiei;
individuale i
45. exist metodologia de evaluare i instrumentele aferente;
organizaionale
46. se organizeaz activiti de formare a evaluatorilor;
47. exist i funcioneaz Codul etic de evaluare;
48. exist rapoarte despre procesul de evaluare;
49. snt valorificate rezultatele evalurii;
50. se traseaz direcii mbuntire a performanelor cadrelor didactice;
Procesul de 51. exist strategia, planul anual i programe de formare continu a cadrelor
formare didactice;
profesional 52. se realizeaz marketig-ul nevoilor de formare profesional continu;
continu 53. exist instrumente de identificare a necesitilor de formare profesional
contribuie continu a cadrelor didactice;
efectiv la 54. se organizeaz activiti de formare profesional relevante necesitilor
dezvoltarea individuale, se monitorizeaz formarea extern;
resurselor 55. fiecrui cadru didactic i se asigur oportuniti de formare profesional
interne ale continu prin cursuri, seminare, traininguri, conform necesitilor individualre de
cadrului formare;
didactic i 56. snt definite procedurile de evaluare i valorificare a rezultatelor i efectelor
asigur cadrul formrii profesionale continue;

186
autentic pentru 57. cadrele didactice i proiecteaz traseul propriu de dezvoltare profesional;
obinerea de 58. se organizeaz activiti de consiliere a cadrelor didactice n vederea
performane autoformrii continue;
profesionale 59. se promoveaz i monitorizeaz parteneriatul pedagogic, experiena
pedagogic avansat;
60. se organizeaz activiti de dezvoltare personal i social a cadrelor didactice
cu accent pe autonomie, dezvoltarea carierei, nvarea pe parcursul vieii,
creativitate
Precizm c standardele au fost supuse expertizei de ctre un eantion de 580 de subieci
(manageri colari i inspectori din cadrul DGTS) antrenai ntr-un seminar teoretico-
metodologic la IE. Aceste standarde vor sta la baza conceptualizrii, implementrii i evalurii
eficacitii Sistemului MRU.
Snt evidente beneficiile implementrii Sistemului MRU, ns n ara noastr n acest sens
exist i anumite impedimente: absena unei piee educaionale, lipsa de atractivitate a
profesiei de cadru didactic, nivelul sczut al competiiei intra- i interinstituionale,
insuficienta pregtire a cadrelor de conducere n domeniul MRU, management al informaiei
deficitar, resurse insuficiente etc. Sistemul MRU solicit specialiti bine pregtii n domeniul
MRU, structuri manageriale corespunztoare, introducerea unui sistem adecvat de selecie i
pregtire a persoanelor de conducere, care s asigure un grad ridicat de suprapunere ntre
responsabilitate i competen la toate nivelurile manageriale.

3.5. Concluzii la capitolul 3

1. n rezultatul sintezei analitice, s-a ilustrat mecanismul de implementare a Paradigmei MRU,
care este reprezentat de Sistemul de Management al Resurselor Umane (SMRU) alctuit din
politici, metodologie, resurse, standarde i indicatori de performan. Funcionarea eficient a
Sistemului MRU solicit anumite resurse: tangibile (efectivul managerial, resursele financiare,
resursele informaionale, resursele tehnologice etc.) i intangibile (resurse epistemologice,
calitatea resurselor umane etc.), valorificarea crora contrubuie la atingerea scopului i a
obiectivelor sale.
2. Au fost formulate un ir de idei care pun n eviden faptul c Sistemul MRU devine eficace
atunci cnd are la baz politici de personal autentice, elaborate n conformitate cu rezultatele
studiului diagnostic al situaiei existente, raportate la sistemul de valori i principii ale
Paradigmei MRU, implementate prin activiti de planificare, recrutare, selecie, angajare,
socializare, integrare, motivare, consiliere, evaluare, formare continu i dezvoltare a
resurselor umane acestea reprezentnd metodologia a MRU.

187
3. S-au formulat argumente tiinifice pentru planificarea resurselor umane, care se realizeaz
conform modelului managerial, valorificnd instrumente cu caracter general i tactic/operaional,
iar n cadrul sistemului /instituiei de nvmnt funcioneaz strategia de recrutare i selecie a
resurselor umane, concretizat ntr-un ir de coordonate (planul, criteriile, instrumente adecvate
pentru selecia personalului didactic etc.) i cea de socializare i integrare a cadrelor didactice.
4. S-a demonstrat oportunitatea motivrii cadrelor didactice i actualitatea procesului de
evaluare autentic a resurselor umane n nvmnt, desfurat conform Modelului managerial
al evalurii la nivel de instituie de nvmnt.
5. Se aduc dovezi tiinifice c managementul formrii profesionale continue a cadrelor
didactice la nivel de instituie colar poate fi realizat conform indicatorilor de performan, avnd
la baz Modelul managerial, planul i programele de formare continu, elaborate n conformitate
cu necesitile profesionale, individuale ale cadrelor didactice.
6. S-au formulat un ir de idei directoare:
totalitatea trsturilor i caracteristicilor sistemului de activiti manageriale orientat spre
obinerea performanelor profesionale individuale, ca premis a mplinirii, satisfaciei
profesionale i amplificarea performanelor organizaionale, dezvoltarea capitalulul uman
al sistemului/instituiei de nvmnt definesc calitatea managementului resurselor
umane;
sistemul de activiti manageriale, aferente sistemului general de management al calitii,
planificate, asigurate i mbuntite continuu, orientate spre obinerea performanelor
profesionale individuale, atingerea nivelului optim de satisfacie i mplinire profesional
al cadrelor didactice, precum i amplificarea performanelor organizaionale i
dezvoltarea capitalulul uman al sistemului/instituiei de nvmnt reprezint
managementul calitii n domeniul resurselor umane;
calitatea proceselor specifice MRU se monitorizeaz prin analiza i estimarea continu a
conformitii proceselor i rezultatelor obinute pe dou dimensiuni: dimensiunea uman
i dimensiunea organizaional, conform sistemului de standarde i indicatori de
performan.
7. Paradigma MRU solicit managerilor competene specifice, valorificate n procesul de
valorizare, valorificare i amplificare a resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din
perspectiva performanelor, mplinirii i satisfaciei profesionale.
Dat fiind complexitatea fenomenelor specifice MRU n nvmnt, se contureaz
oportunitatea instituirii unei noi calificri manager n resursele umane n nvmnt.

188
 4. CONSTRUCTUL REFERENIAL DE VALORIFICARE I VALIDARE
EXPERIMENTAL N DOMENIUL MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE
4.1. Constatarea datelor refereniale despre nivelul de formare a competenelor specifice
MRU
Dimensiunea de baz i mecanismul de implementare a Concepiei MRU reprezint
Sistemul MRU, iar componenta primordial a Sistemului o constituie Metodologia MRU.
Metodologia poart caracter profund aplicativ, cci pune n aplicare componentele Paradigmei
Concepia i Sistemul MRU prin activiti specifice, desfurate conform principiilor
metodologice, normelor, algoritmilor, sistemelor de condiii, modelelor manageriale etc. Aceste
activiti specifice de valorizare, valorificare i amplificare a resurselor interne ale cadrului
didactic/managerial din perspectiva performanelor, mplinirii i satisfaciei profesionale
contureaz situaiile semnificative pentru MRU de calitate. La rndul su, situaia semnificativ
reprezint elementul de baz al competenei de management al resurselor umane, ea constituind
resursa-cheie, resursa-condiie a MRU.
n aceast logic, experimentul pedagogic a avut ca scop major validarea prin experiment
a metodologiei MRU, avnd drept criteriu de baz competena de management al resurselor
umane a managerilor colari, demonstrat prin soluionarea situaiilor semnificative, i
determinarea raportului dintre nivelul de dezvoltare a competenei de management al resurselor
umane a managerilor colari i nivelul de satisfacie profesional al cadrelor didactice. n
concordan cu scopul cercetrii, s-au stabilit urmtoarele obiective ale experimentului
pedagogic:
1. determinarea nivelului de formare a competenei MRU a managerilor colari la nivel de
preformare i postformare;
2. examinarea raportului dintre nivelul de dezvoltare a competenei de management al
resurselor umane a managerilor colari i nivelul de satisfacie profesional al cadrelor
didactice;
3. identificarea factorilor adiaceni nivelului de formare a competenelor de management al
resurselor umane;
4. identificarea modalitilor optime de formare a competenelor MRU n cadrul
activitilor de formare iniial i continu;
5. identificarea situaiei reale a MRU n instituiile colare, prin raportare la standarde.
Experimentul pedagogic a cuprins 3 faze: de constatare, de formare, de control i s-a
desfurat pe 2 coordonate: formare iniial i formare profesional continu. n experiment au
fost implicai 3 categorii de subieci: manageri colari, masteranzi, specializarea Management

189
educaional i cadre didactice. Eantionul cercetrii l-au constituit 822 cadre didactice, 252 de
manageri colari i 60 masteranzi, 50 instituii de nvmnt.
Menionm c experimentul pedagogic este unul natural, cu activiti specifice de
cercetare a fenomenelor n mediul lor obinuit; specific, realizat pe parcursul cursurilor de trei
sptmni (pentru formare profesional continu) i 1 an (pentru formare iniial); dup perioada
de timp este un experiment longitudinal de lung durat, iar secvenial (reluat pe parcursul unui
an) de scurt durat (trei sptmni, 1 an); dup tehnica eantionrii este de design
experimental intrasubieci, care presupune urmrirea grupelor n toate etapele experimentului
pedagogic i analiza evoluiei lor. Experimentul pedagogic a fost unul sistematic, organizat i
realizat de ctre cercettor n instituia de profil respectiv.
n concordan cu obiectul cercetrii, au fost trasate urmtoarele obiective ale
experimentului de constatare:
determinarea nivelului iniial al competenelor MRU a managerilor colari i a
masteranzilor;
identificarea factorilor adiaceni nivelului de formare a competenelor de
management al resurselor umane.
n aciunea de constatare au fost inclui n total 187 subieci, dintre acetia: 127 manageri
colari angajai ntr-un proces de dezvoltare profesional n cadrul cursurilor la Institutul de
tiine ale Educaiei, or. Chiinu i 3 grupe de masteranzi, specializarea Management
educaiional (promoia 2008-2010 (17 subieci); 2009-2011 (11 subieci), 2010- 2012 (32
subieci), total 60 masteranzi. Pentru diagnosticarea situaiei reale a MRU au fost evaluate 50
instituii de nvmnt din ar.
Criteriile, descriptorii i indicatorii de evaluare i prezentm n tabelul 4.1. Precizm c nu
toi 60 de indicatori de performan din cadrul standardelor MRU pot fi atini n cadrul unui
experiment, astfel c noi am selectat 28 indicatorii, cei mai relevani, care, n viziunea noastr,
pot fi atini la nivel acceptabil ntr-o perioad limitat de timp, fiind influenai ntr-o msur mai
mic de factorii externi ai MRU.
Tabelul 4.1. Cadrul referinial de evaluare
Criteriile de Indicatori de evaluare Descriptori de
evaluare: evaluare
Participanii n experiment:
1. Cunoaterea 1. definesc scopul i obiectivele managementului resurselor
conceptelor, umane n nvmnt,
terminologiei, 2. argumenteaz viziunea proprie privind valorile, principiile
coninutului i a eseniale i coninutul actual a MRU n nvmnt,
procedurilor specifice 3. caracterizeaz elementele Sistemului MRU,
MRU 1.Profunzimea

190
2. Elaborarea politicii 4. pot elabora o politic de personal, rspunsului
de personal
5. aplic algoritmul de planificare a resurselor umane, 2. Logicitatea
3. Planificarea 6. propun un model de eviden a personalului,
resurselor umane 7. enumer elementele proiectului managerial i a planului tactic
pentru resursele umane,
8. pot elabora o fi a postului,
9. propun diverse metode de recrutare a cadrelor didactice,
4. Recrutarea i 10. descriu etapele de selecie a cadrelor didactice, 3. Consistena
selecia resurselor 11. propun un set de ntrebri pentru interviul de angajare a
umane cadrelor didactice,
12. esenializeaz i propun principii i metode manageriale de
socializare i integrare a cadrelor didactice,
13.esenializeaz procesul de socializare i integrare,
5. Socializarea i 14. propun principii de integrare a resurselor umane n instituia 4. Coerena
integrarea cadrelor de nvmnt, aciunilor
didactice, manageriale 15.evalueaz eficiena diverselor metode manageriale de prezentate n
socializare i integrare a cadrelor didactice, rspuns
16. propun strategii de adaptare profesional a noilor angajai,
17. prezint esena procesului de motivare a resurselor umane,
6. Motivarea cadrelor 18. cunosc factorii ce motiveaz cel mai mult cadrele didactice,
didactice 19. caracterizeaz diverse condiii manageriale ale motivrii
cadrelor didactice,
20. propun direcii de activitate pentru prevenirea i reducerea 5. Relevana
stresului, rspunsului
21. descriu corect procesul de evaluare a performanei cadrelor
7. Evaluarea resurselor didactice,
umane 22. propun criterii i indicatori de evaluare a cadrelor didactice/ a
activitii didactice/ educative,
23.caracterizeaz principiile i algoritmul de elaborare a
instrumentelor de evaluare, 6.Originalitatea
24.identific elementele strategiei, planului anual i a ideilor
programelor de formare continu a cadrelor didactice la nivel de
8. Formarea continu instituie,
i dezvoltarea 25.deduc domeniile principale ale activitilor de formare
resurselor umane continu la nivel instituional,
26.propun diverse tipuri de activiti de formare continu la nivel
instituional,
27.aplic algoritmul de elaborare a instrumentelor de identificare
a necesitilor de formare profesional continu a cadrelor
didactice,
28. propun un set de cerine metodologice de organizare i
desfurare a activitilor de formare la nivel de instituie,
Metodele de cercetare experimental: chestionarul, convorbiri individuale, analiza
dosarelor personale, Analiza SWOT. Niveluri de referin: N I (nalt); N II (satisfctor,
mediu); N III (mai jos de mediu); N IV (nesatisfctor). Chestionarul aplicat este prezentat n
Anexa 18. Calitatea rspunsurilor a fost apreciat conform calificativelor: n msur foarte
mare; satisfctor, mediu; mai jos de mediu; nesatisfctor. Gradul de evaluare n procente:
100%; 50%; 25%: rspunsul este corect, logic, consistent, relevant, original 100 %; rspunsul
este satisfctor, mediu, cu unele imprecizri, mai puin logic i consistent, puin relevant i

191
original 50 %; rspunsul este mai jos de mediu n raport cu corectitudinea, logicitatea,
consistena, relevana, originalitatea - 25%; rspunsul lipsete, nu corespunde obiectului de
cercetare - 0%.
Analiznd rspunsurile oferite de subiecii implicai n experiment, s-a fcut repartizarea pe
niveluri conform indicatorilor, prin aplicarea gradelor de evaluare (n procente) i s-a constatat
calitatea produselor, ca N I (nalt); N II (satisfctor, mediu); N III (mai jos de mediu); N IV
(nesatisfctor). Precizm c N IV (nesatisfctor) a fost formulat n rezultatul analizei
rspunsurilor oferite (n aceast grup au fost inclui subiecii ce nu ofer nici un rspuns, scrie
c nu cunoate problema sau ofer un rspuns general, ce nu corespunde obiectului de cercetare).
Pentru Coordonata Formare continu, n cadrul experimentului de constatare au fost
inclui 127 manageri colari: 5 grupe de formare (78 de manageri colari) i 3 grupe martor (49
manageri colari) (Tabelul 4.2).
Tabelul 4.2. Eantionul cercetrii experimentale (Coordonata Formare continu)

Nr. de subieci Grupe de Codul eantioanelor experimentale

Perioada formare (GF) / (numrul i data emiterii ordinului
pe list implicai grupe martor de nmatriculare)
n (GM)
experime
nt
01.02 20.02.10 12 12 GM GM 1, Nr. 05-13 , din 02.02.10
13.04 30.04.10 16 16 GF GF 1, Nr. 05-63 , din 14.04.10
27.09 16.10.10 15 15 GF GF 2, Nr. 05-129 , din 28.09.10
18.10 06.11.10 22 22 GM GM 2, Nr. 05-141 , din 19.10.10
29.11 18.12.10 29 21 GF GF 3, Nr. 05-177 , din 30.11.10
24.01 04.02.11 14 14 GF GF 4, Nr. 05-22 , din 25.01.11
07.02 18.02.11 13 12 GF GF 5, Nr. 05-26 , din 08.02.11
21.02 04.03.11 15 15 GM GM 3, Nr. 05-42 , din 22.02.11
GF 5 grupe
Februarie2010 martie 136 127 (78 subieci,
2011 61%)

GM 3 grupe
(49 subieci,
39%)

Rezultate ale experimentului pedagogic de constatare

Criteriul 1. Cunoaterea conceptelor, terminologiei, coninutului i a procedurilor
specifice MRU (Itemii: 1,2,3 din chestionar).
a)La nivel de cunoatere a conceptelor, terminologiei, coninutului i a procedurilor specifice
MRU n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri logice,
consistente, relevante, originale. Aceti subieci formuleaz definiii originale ale MRU, deduc

192
corect coninutul MRU, aduc dovezi c cunosc principalele activiti din domeniu; analizeaz
factorii cu impact asupra MRU.
Exemplu:
MRU are ca scop elaborarea i punerea n aplicare a politicilor de recrutare,
perfecionare, evaluarea performanelor salariailor (GF 3).
MRU are ca scop formarea i dezvoltarea personalului, dezvoltarea culturii colii,
cultura muncii i cultura relaiilor (GM 3).
Astzi avem nevoie de MRU n care se preuete valoarea omului. Percem nevoia
de autoperfecionare n acest domeniu, n special, n evaluarea performanelior
(GF 1).
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de consisten i relevan, originalitate, de tipul:
MRU se refer la perfecionarea, schimbarea, creterea profesional a cadrelor
didactice spre o educaie de calitate. Coninuturile trebuie s se orienteze spre
nevoile i necesitile cadrelor didactice (GF 2).
MRU ine de dirijarea, colaborarea, ndrumarea i evaluarea cadrului didactic
pentru atingerea scopului propus (GM 1).
MRU este lucrul cu cadrele didactice (GF 3).
MRU este pilonul de baz n promovarea educaiei de calitate (GF 3).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune semnificative la nivel de corectitudine, consisten, relevan, originalitate, demonstreaz
interes pentru acest domeniu, dar nu contureaz nc concret domeniile deficitare n propria
dezvoltare, de tipul:
MRU se refer la managerul competent, inteligent, tolerant, ce conduce bine
colectivul de profesori (GF 5).
MRU este calitate n domeniu, iar n coninuturi trebuie s fie continuitate pentru a
duce la calitate (GM 3).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Criteriul 2. Elaborarea politicii de personal (Itemii: 2, 3, 4 din chestionar).
a)n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce au prezentat dovezi certe c cunosc nevoile
cadrelor didactice, formuleaz politici de personal, propune activiti concrete de mbuntire a

193
satisfaciei profesionale a cadrelor didactice. Rspunsurile snt logice, consistente, relevante,
originale, de tipul:
Formularea politicilor de soluionare a conflictelor, de recrutare i dezvoltare, de
evaluare a performanelor (GF 3).
Organizarea optimal a activitii, crend un climat psihologic binevoitor, o
atmosfer creativ (GF 4).
inem s menionm c pentru acest criteriu avem doar 2 rspunsuri de acest nivel.
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de corectitudine, consisten, relevan, de tipul:
Motivarea cadrelor didactice (GF 1).
Remunerarea corect a profesorilor i distribuirea meniunilor i recompenselor
(GM 2).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune severe la nivel de corectitudine, consisten, relevan, originalitate de tipul:
Adunri cu caracter urgent, consilii profesorale (GF 4).
Fundamentele social-pedagogice ale managementului colar (GM 2).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Criteriul 3. Planificarea resurselor umane (Itemii: 5,6, 12 din chestionar).
a)n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce aduc dovezi c realizeaz diagnoza i
prognoza potenialului cantitativ i calitativ, al personalului aflat pe punct de
concediere/pensionare/ transfer/ disponibilizare, a necesarului de capital uman pe termen lung,
mediu i scurt, a personalului necesar a fi integrat, format, evaluat, promovat etc.; exist
documentele necesare procesului de planificare a resurselor umane.
Exemplu:
Planificarea se realizeaz n comun cu CA, efii de catedre n perspectiva de 5 ani.
Se ine cont de numrul pensionarilor, cei n prag de pensionare, necesar de
personal etc. (GF 3).
n elaborarea FP in cont de CM, regulamentul liceului i clarific obligaiunile,
competenele solicitate, ndatoririle (GM 3).
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de corectitudine, consisten, relevan, de tipul:
Conform gradelor didactice, studiilor i necesitilor (GF 5).

194
 Reeind din necesiti, planul de nvmnt (GM 2).
Clarific cei venii, plecai, tineri specialiti, pensionari, dup planul cadru (GF 1).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune severe la nivel de corectitudine, consisten, relevan de tipul:
Meninem cadrele didactice cu performane, atragem tinerii specialiti, foti
absolveni (GF 1).
innd cont de studiile de specialitate, necesiti, calificare, statistic (GF 1).
Analizm Legea nvmntului (GM 3).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Criteriul 4. Recrutarea i selecia resurselor umane (Itemii: 8,9,10 din chestionar).
a)n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce au prezentat dovezi c practic diverse
metode de recrutare a cadrelor didactice; respect algoritmul pentru selecia personalului
didactic. Rspunsurile snt corecte, logice, consistente, relevante, de tipul:
Colaborm cu diferite instituii superioare n scopul atragerii tinerilor spacialiti,
atragerea cadrelor didactice cu domiciliul n satele vecine (GF 4).
inem s menionm c acest compartiment prezint cel mai mic numr de respondeni cu
rspunsuri corecte, logice, consistente.
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de corectitudine, consisten, relevan, de tipul:
Prin cunoscui, prin ofert (GF 2).
Studiem oferta de la Direcia de nvmnt (GM 2).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune severe la nivel de corectitudine, consisten, relevan de tipul:
Nu recrutm, cci nu avem ce recruta. Nu prea sntem n situaie de selecie (GF 1).
Confort psihologic, se ofer gratuit materiale didactice (GM 3).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Criteriul 5. Socializarea i integrarea cadrelor didactice (Itemul: 11 din chestionar).
a)n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce au prezentat dovezi c monitorizeaz
adaptarea activ a noului angajat; organizeaz activiti de integrare a noului angajat; programe
mentorale, funcioneaz coala specialistului tnr etc., snt desfurate activiti de consiliere a
noului angajat. Rspunsurile snt corecte, logice, consistente, relevante i originale de tipul:

195
 ntrirea dup tinerii specialiti profesorilor ndrumtori, monitorizarean
activitii n scop de cretere profesional (GF 4).
Se creeaz confort psihologic, se menin relaii pozitive ntre colegi, motivare,
susinere (GF 4).
Am creat Clubul profesorului debutant, n care specialitii tineri snt inclui n
activiti de formare, evaluare etc. (GM 3).
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de corectitudine, consisten, relevan, originalitate, de tipul:
Profesor-ghid (GF 5).
Discuii, schimb de experien (GF 5).
Crearea condiiilor pentru a limita folosirea neraional a timpului (GF 4).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune severe la nivel de corectitudine, consisten, relevan de tipul:
Transparena (GF 4).
Semneaz contractul individual de munc (GM 1).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Criteriul 6. Motivarea cadrelor didactice (Itemii: 13, 14, 15 din chestionar).
a)n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri corecte, logice,
consistente, relevante i originale de tipul:
Am creat un cabinet metodic lucrativ, funcioneaz un centru psihologic, se
organizeaz msuri de petrecere a timpului liber, se acord prime, diplome de merit,
ajitor material etc. (GF 4).
Menin o atmosfer plcut, fr tensiuni, comunicare accesibil i motivant, prime,
diplome (GF 1).
Crearea condiiilor de munc, de perfecionare i autoperfecionare, promovarea
cadrelor didactice, asigurarea orelor cu mijloace tehnice, atmosfer calm (GF 3).
Aceti manageri argumenteaz c dispun de o strategie de stimulare a angajailor, promoveaz
consecvent principiile managementului participativ; monitorizeaz atmosfera i starea de bine
din instituie.
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de corectitudine, consisten, relevan, originalitate, de tipul:

196
 Discuii individuale cu prentmpinare, dezbateri la consiliul profesoral, premii bneti
(GF 5).
Remunerearea obiectiv a celor performani, menionri prin ordin (GF 3).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune severe la nivel de corectitudine, consisten, relevan i originalitate de tipul:
Diplome, sanciuni (GF 3).
Premii bneti, diplome (GM 2).
Ne strduim s nu crem conflicte (GF 2).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Criteriul 7. Evaluarea resurselor umane (Itemii: 16, 18 din chestionar).
a)n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri corecte, logice,
consistente, relevante i originale de tipul:
Se concretizeaz criteriile de evaluare i se elaboreaz metodologia i
instrumentele de evaluare. Punem accent pe rezultatele elevilor, analiza orelor
asistate, participarea n activitatea colii etc. (GF 4).
La nceputul anului se elaboreaz un plan individual, ca apoi la finele anului
colar s se analizeze rezultatele cadrelor didactice n diverse domenii; se
analizeaz, se aprob la CP (GF 3).
Managerii inclui n aceast grup susin c asigur calitatea procesului de evaluare;
clarific criteriile de evaluare i indicatorii de evaluare a cadrelor didactice, de evaluare a
activitii didactice i educative; dispun de o metodologie de evaluare cu instrumente concrete;
insist n dezvoltarea continu a performanelor cadrelor didactice.
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de corectitudine, consisten, relevan, originalitate, de tipul:
Asistarea la ore, atestarea cadrelor didactice, seminare raionale, concursuri
pedagogice (GF 3).
Rezultate obinute de elevi, fie de evaluare a cadrelor didactice, relaiile
profesor:elev. (GF 2).
Evaluarea se realizeaz conform indicatorilor de performan din standarde (GF 2).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune severe la nivel de corectitudine, consisten, relevan i originalitate de tipul:

197
 Prezentarea la serviciu, pregtirea ctre lecii, completarea registrului clasei,
participarea activ n viaa colii (GF 4).
De la fiecare profesor se poate mprumuta unele aspecte (GM 1).
Asistri la ore (GF 2).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Criteriul 8. Formarea continu i dezvoltarea resurselor umane (Itemii: 16, 18 din hestionar).
a)n grupa cu N I (nalt) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri corecte, logice,
consistente, relevante i originale n raport cu itemii respectivi, aducnd dovezi certe c
realizeaz marketig-ul nevoilor de formare profesional continu; elaboreaz instrumente de
identificare a necesitilor de formare profesional continu a cadrelor didactice; organizeaz
diverse activiti de formare profesional la nivel de instituie relevante necesitilor individuale;
monitorizeaz procesul de dezvoltare a performanelor angajailor.
Organizm diferite activiti de perfecionare (ntruniri metodice, seminare, dispute,
mese rotunde), n baza nevoilor identificate prin asistri la ore, convorbiri individuale.
Avem fie de identificare a nevoilor (GF 4).
b)n grupa cu N II (satisfctor, mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
unele lacune de corectitudine, consisten, relevan, originalitate, de tipul:
Organizm trainig-uri cu implicarea formatorilor de la Didactica Pro. (GF 5).
Organizm ore metodice, seminare, analiza leciilor prezentate (GF 3).
La fiecare nceput de an fiecare cadru didactic completeaz fia diagnostic conform
creia se identific nevoile de formare profesional (GF 3).
c)n grupa cu N III (mai jos de mediu) au fost inclui subiecii ce au prezentat rspunsuri cu
lacune severe la nivel de corectitudine, consisten, relevan i originalitate de tipul:
Organizm Consiliul Profesoral (GF 3).
d)n grupa cu N IV (nesatisfctor) au fost inclui subiecii ce nu au prezentat rspuns la
aceast ntrebare.
Rezultatele sintetice finale pentru experimentul de constatare, coordonata Formare
continu snt prezentate n tabelul 4.3.
Observm c din cei 78 de manageri colari implicai n experimentul de formare 1( 1%)
demonstreaz competene specifice MRU de nivel nalt N I (nalt); 20 (26%) - de nivel
satisfctor, mediu (N II); 40 (51%) de nivel mai jos de mediu (N III) i 17 (22%)- de nivel
nesatisfctor.

198
 Tabelul 4.3. Rezultatele sintetice pentru faza de constatare a experimentului
(coordonata Formare continu)

Nr. de subieci Grupe Constatare

pe implica cu
list i n formare
Perioada experim (GF) /
NI N II N III N IV
ent grupe
(nalt) (satisfc (mai jos (nesatisf
martor
tor, de ctor)
(GM)
mediu) mediu)
01.02 20.02.10 12 12 GM 1 0 3(25%) 5(42%) 4(33%)
13.04 30.04.10 16 16 GF 1 0 3(19%) 11(69%) 2(12%)
27.09 16.10.10 15 15 GF 2 0 4(27%) 6(40%) 5(33%)
18.10 06.11.10 22 22 GM 2 2(9%) 8(36%) 10(45%) 2(9%)
29.11 18.12.10 29 21 GF 3 1(4%) 9(43%) 7(33%) 4(19%)
24.01 04.02.11 14 14 GF 4 0 1(7%) 10(71%) 3(21%)
07.02 18.02.11 13 12 GF 5 0 3(25%) 6(50%) 3(25%)
21.02 04.03.11 15 15 GM 3 2(13%) 4(26%) 5(33%) 4(27%)

Din cei 49 de manageri colari din grupele martor 4 (8%) demonstreaz competene
specifice MRU la nivel nalt N I (nalt); 15 (31%) - de nivel satisfctor, mediu (N II); 20
(41%) de nivel mai jos de mediu (N III) i 10 (20%)- de nivel nesatisfctor. Aceste
rezultate pot fi observate n fig. 4.1., 4.2.

40 20
40 20

35
15
30 15

25 NI NI
20 10
20 N II 10 N II
17
15 N III N III
N IV 5 4 N IV
10
5
1
0 0
Grupele de formare Grupele martor

Fig. 4.1. Rezultatele sintetice Fig.4.2. Rezultatele sintetice

pentru faza de constatare pentru faza de constatare
(Formare continu) (Formare continu)
grupele de formare grupele martor
Rspunsurile subiecilor denot nesiguran n diversele aspecte ale competenei de
management al resurselor umane; multe rspunsuri snt nereuite i indic c subiecii puin
cunosc domeniul i nu rspund cerinelor stipulate n chestionar.
Se constat superficialitate n formularea rspunsurilor n cazurile sarcinilor cu dificultate
sporit; se accentueaz disonana cognitiv a subiecilor; subiecii, uneori, nu demonstreaz
responsabilitate fa de rspunsul formulat. Cele mai problematice aspecte, conform

199
rspunsurilor, snt: elaborarea Sistemului MRU i a politicilor de personal; diagnoza i prognoza
resurselor umane; elaborarea documentelor aferente planificrii resurselor umane; planificarea
procesului de recrutare i selecie i elaborarea instrumentelor aferente; proiectarea i asigurarea
eficacitii procesului de socializare i integrare al cadrelor didactice nou angajate;
managementul conflictelor; evaluarea performanelor cadrelor didactice. Rezultate relativ mai
bune au fost obinute n raport cu competenele de formare continu a cadrelor didactice.
Pentru coordonata Formare iniial n cadrul experimentului de constatare au fost inclui 3
grupe de masteranzi, specializarea Management educaiional (promoia 2008-2010 (17 subieci);
2009-2011 (11 subieci), 2010- 2012 (2 grupe, 32 subieci: 1 grup - Programul Bologna, 1 grup
- Programul PreBologna:), total- 60 masteranzi.
Analiznd rspunsurile oferite prezentm n continuare rezultatele sintetice pentru etapa de
constatare (Tabelul 4.4.).
Tabelul 4.4. Rezultatele sintetice pentru etapa de constatare (Coordonata Formare iniial)

Nr. de subieci Constatare

Promoia pe list implica
i n
experim N I (nalt) N II N III (mai jos N IV
ent (satisfcto de mediu) (nesatisfctor)
r, mediu)
Promoia 2008- 17 17 0 5 (29%) 8(47%) 4 (24%)
2010
Promoia 2009- 11 11 0 4 (36%) 5 (46%) 2 (18%)
2011
Promoia 2010-
2012: Programul 19 19 1(5%) 10(53%) 3(16%) 5 (26%)
PreBologna
Programul 14 13 0 0 8(62%) 5 (38%)
Bologna

Observm c pentru promoia 2008-2010 rezultate relativ mai bune se nregistreaz n

raport cu evaluarea cadrelor didactice i formarea continu a personalului didactic.
Rezultate joase se nregistreaz n raport cu: cunoaterea conceptelor, terminologiei,
coninutului i a procedurilor specifice MRU, conceptualizarea politicii de personal;
planificarea resurselor umane; recrutarea i selecia resurselor umane; socializarea i
integrarea cadrelor didactice.
Pentru promoia 2009-2011 rezultate relativ bune se nregistreaz n raport cu motivarea,
evaluarea i formarea continu a cadrelor didactice. i pentru aceast promoie se nregistreaz
rezultate joase n raport cu: cunoaterea conceptelor, terminologiei, coninutului i a

200
procedurilor specifice MRU; conceptualizarea i implementarea politicii de personal;
planificarea resurselor umane; recrutarea i selecia resurselor umane; socializarea i
integrarea cadrelor didactice. n general, se face evident o real nesiguran a subiecilor
experimentali n diversele aspecte ale competenei de management al resurselor umane; foarte
multe rspunsuri snt nereuite i indic c subieci nu au format competena MRU i nu reuesc
s rspund cerinelor stipulate n chestionar. Se constat superficialitate n formularea
rspunsurilor n cazurile sarcinilor cu dificultate sporit; se accentueaz aceiai disonan
cognitiv a subiecilor.
n fine, rezultatele evideniate conduc la ideea c este necesar de a aborda realmente
aceast problem n procesul de formare profesional a managerilor colari i a masteranzilor.
Deci, devine justificat oportunitatea formrii iniiale i continue n domeniul MRU. Aceste
rezultate au condus la necesitatea identificrii factorilor ce au contribuit la obinerea unor astfel
de rezultate. Pentru identificarea factorilor adiaceni nivelului de formare a competenelor de
management al resurselor umane a masteranzilor au fost analizate dosarele lor personale. Astfel
s-a constatat c n promoia 2008-2010: 5 dintre masteranzi dein o funcie de conducere n
cadrul instituiei colare (2 directori de instituie de nvmnt, 1 director adjunct, 2 inspectori
colari, 1 metodist); 2 masteranzi au studii n managementul economic; 4 masteranzi au studii de
licen i nu au activat nc n domeniu. Observm c, conform rezultatelor, 4 subieci (au studii
de licen i nu au activat nc n domeniu) prezint un nivel IV (nesatisfctor) de dezvoltare a
competenei MRU, iar 5 dintre subieci (dein o funcie de conducere n cadrul instituiei colare)
demonstreaz nivel II (satisfctor, mediu) de dezvoltare a competenei MRU.
Acelai fenomen se nregistreaz i n promoia 2009-2011, unde analiza a demonstrat c 2
masteranzi snt directori ai unitilor de nvmnt, 1 deine funcie de conducere n nvmnt
la nivel raional, 1 director adjunct. S-a stabilit c cele mai joase rezultate demonstreaz
masteranzii fr practic n domeniu i cei din grupa cu program PreBologna, oferind n
rspunsuri doar explicitri stngace a conceptelor, fr a contientiza pe deplin esena
fenomenelor. Aceste rezultate confirm existena corelaiei ntre nivelul de formare a
competenelor de management al resurselor umane i experiena, stagiul managerial, studiile n
domeniu etc. al subiecilor.
Pentru diagnosticarea situaiei reale a MRU n instituiile colare noi am elaborat, n baza
standardelor MRU, un instrument de evaluare a instituiei colare n ansamblu, n contextul
MRU de calitate (Anexa 19). n baza acestui instrument au fost evaluate 50 instituii de
nvmnt din ar. Chestionarele au fost completate de ctre directorii acestor instituii colare.
Rezultatele sintetice le prezentm n tabelul de mai jos (Tabelul 4.5).

201
 Tabelul 4.5. Valori experimentale a MRU n instituiile colare
Exist/se realizeaz la Exist/se
nivel acceptabil realizeaz Nu exist/Nu se realizeaz
sub minimul
acceptabil
-fie de post pentru toate - etapele - banc de date n domeniu;
funciile existente, actualizate procesului de - Sistemul instituional al MRU;
continuu conform cerinelor; recrutare; - politici de personal, activiti concrete de
- portofoliul de competene; - monitorizarea aplicare a politicii de personal;
- Regulamentul de Ordine procesului de - auditul calitii n domeniul MRU;
Intern, Codul Etic; angajare i - diagnoza i prognoza potenialului pentru toate
- instrumente pentru selecia repartizare a domeniile MRU;
personalului didactic; personalului - planul de asigurare cu resurse umane;
- contract individual de didactic pe - proiectul managerial i planul tactic pentru
munc; catedre; resursele umane;
- funcioneaz coala - activiti de - planul i activiti de recrutare i selecie a
specialistului tnr; dezvoltare a resurselor umane;
- activiti de consiliere a abilitilor de lucru - planul de socializare i integrare al noilor
noului angajat; n echip ale noilor angajai;
- concursuri de promovare al angajai; - procesul de adaptare conform unui traseu
profesorilor performeri; - strategia de individualizat al noilor angajai;
- comunicarea managerial valorificare a - strategia de interiorizare a valorilor, credinelor
motivant; potenialului organizaionale i dezvoltarea angajamentului i
- planul anual i programe de individual i loialitii organizaionale;
formare continu a cadrelor stimulare a - dezvoltarea identitii organizaionale a noului
didactice; potenialului angajat;
- instrumente de identificare a inovativ; - managementul conflictelor;
necesitilor de formare - sistemul de - promovarea justiiei organizaionale,
profesional continu a motivare i comportamentului civic organizaional;
cadrelor didactice; meninere a unui - activiti de consiliere psihologic a cadrelor
- fiecrui cadru didactic i se mediu motivant de didactice;
asigur oportuniti de activitate; - definirea standardelor de performan, a
formare profesional conform - promovarea criteriilor de evaluare i recunoatere a activitii
necesitilor individuale de principiilor individuale i de grup;
formare; managementului - activiti de evaluare periodic a contribuiei
- procedurile de evaluare i participativ; individuale la realizarea obiectivelor instituiei;
valorificare a rezultatelor i - managementul - activiti de formare a evaluatorilor;
efectelor formrii comunicrii - Codul etic de evaluare;
profesionale continue; organizaionale; - proiectarea traseului propriu de dezvoltare
- parteneriat pedagogic, profesional;
studierea experienei - activiti de consiliere a cadrelor didactice n
pedagogice avansate. vederea autoformrii continue;
- activiti de dezvoltare personal i social a
cadrelor didactice.
Aceste rezultate au fost valorificate n cadrul conceptualizrii experimentului de formare a
cadrelor manageriale din ar n contextul promovrii MRU de calitate.

4.2. Formarea n context curricular a competenelor specifice MRU

n baza standardelor i a indicatorilor de performan ai MRU, a sistemului de competene
specifice, a rezultatelor diagnosticrii situaiei reale a MRU n instituiile colare, a fost elaborat

202
Curriculumul la MRU, axat pe formarea acional a competenelor specifice n domeniul
MRU a managerilor colari. Curriculumul precizeaz competenele specifice MRU, obiectivele
de formare, coninuturile recomandate i indicatorii de performan ce vor servi ca puncte de
reper n evaluarea eficacitii programelor de formare (Tabelul 4.6).
Faza de formare a experimentului s-a ntemeiat pe Curriculumul MRU. n aceast faz ne-am
propus s formm competenele specifice MRU a managerilor colari i s identificm
modalitile i metodologia optim de formare n cadrul activitilor de formare iniial i
continu. Experimentul pedagogic s-a desfurat pe coordonatele: Formarea continu i
Formarea iniial (masterat, specializarea Management educaional).
Pentru aceast etap a experimentului au fost formulate urmtoarele obiective:
a dezvolta competena de esenializare a MRU, de analiz n mod critic a concepiilor,
principiilor i direciilor care stau la baza managementului resurselor umane, de
integrare a cunotinelor privind managementul resurselor umane ntr-o viziune
complex proprie valoroas;
a dezvolta competenele de: conceptualizare i implementare a Sistemului i a politicii
de personal, planificarea resurselor umane, recrutare i selecie a resurselor umane,
socializare i integrare a cadrelor didactice, manageriale, motivare a cadrelor
didactice, evaluare a resurselor umane, formare continu i dezvoltare a resurselor
umane.
a orienta subiecii s gseasc rspunsuri din diverse surse informaionale la
problemele pregtirii lor profesionale specifice MRU i s-i construiasc, n acest
sens, un traseu de autodezvoltare profesional.
n experimentul de formare au fost incluse 3 grupe (60 masteranzi), specializarea
Management educaiional (promoia 2008-2010 (17 subieci); 2009-2011 (11 subieci), 2010-
2012 (32 subieci) i 5 grupe de manageri colari (78 manageri). Precizm c n celelalte 3
grupe martor (49 manageri colari) nu s-au desfurat activiti de formare a competenei MRU.
Pentru valorificarea coninuturilor MRU, n vederea dezvoltrii competenelor specifice a
managerilor colari au fost repartizate 32 ore. Pentru formarea iniial se prevd 5 credite.
Precizm c nu toi indicatorii de performan pot fi atini ntr-o perioad limitat de timp.
n plus un ir de indicatori, pentru a fi atini, solicit resurse suplimentare i context real de
activitate. Astfel c n experimentul de formare s-a orientat spre atingerea doar a celor 28
indicatorii de performan, selectai n prima faz a experimentului.

203
 Tabelul 4.6. Curriculumul de formare a competenelor specifice MRU
Competene Obiective de formare
specifice
Sintetizarea teoriilor din domeniul
managementului resurselor umane.
Cunoaterea
conceptelor, Analiza critic a concepiilor,
terminologiei, principiilor i direciilor care stau la
coninutului i a baza managementului resurselor
procedurilor umane.
specifice MRU. Integrarea cunotinelor privind
managementul resurselor umane ntr-
o viziune complex proprie.
Aprecierea algoritmului de
elaborare a Sistemului MRU.
Analiza metodologiei de evaluare a
situaiei n care se afl MRU.
Deducerea procedurilor MRU.
Uniti de coninut
Unitatea de coninut 1. Paradigma
MRU
Conceptul MRU. Valorile MRU.
Principiile fundamentale i specifice a
MRU. Obiectivele strategice i tactice ale
MRU. Resursele MRU. Dimensiunile
procesuale ale MRU. Mediul intern i
extern a MRU. Monitoring-ul n cadrul
MRU.
Esena, finalitile i dimensiunile
procesuale ale Sistemului MRU.
Algoritmul elaborii Sistemului MRU
Indicatori de performan
Beneficiarii:
1. cunosc principalele teorii din domeniul
managementului resurselor umane;
2. analizeaz n mod critic concepiile,
principiile i direciile care stau la baza
managementului resurselor umane;
3. identific elementele Sistemului MRU;
4. evalueaz situaia real a MRU;
5. aplic metodologia de marketing i pot
crea o bnc de date n domeniu;
6. elaboreaz proceduri specifice MRU;

Definirea politicilor de personal. Unitatea de coninut 3. Politicile MRU Beneficiarii:

Elaborarea
Selectarea activitilor concrete, a
politicii de
metodelor, procedurilor,
personal
reglementrilor i condiiilor generale
de aplicare a politicii.
Conceperea unui plan de
mbuntire continu a politicilor de
personal.
Politicile de personal ca element 7. formuleaz politici de personal;
central al Sistemului MRU. 8. selecteaz activiti concrete, metode,
Conceptualizarea politicilor de personal. proceduri, reglementri i condiii generale
Caracteristicile politicilor de personal. de aplicare a politicii;
Principalele politici din domeniul 9. concep planul de mbuntire continu a
managementului resurselor umane n politicilor de personal.
nvmnt. Procesul de mbuntire
continu al politicilor de personal.

204
 Analiza metodologiei de diagnoz Unitatea de coninut 4. Planificarea Beneficiarii:
i prognoz a potenialului cantitativ resurselor umane 10. analizeaz metodologia de diagnoz i
i calitativ, personalului aflat pe punct Esena i etapele planificrii resurselor prognoz a resurselor umane;
de concediere/pensionare/ transfer/ umane. Proiectul managerial pentru resursele 11. elaboreaz planul de asigurare cu
disponibilizare, necesarului de resurse umane. Etape ale procesului de planificare resurse umane;
umane pe termen lung, mediu i scurt, a resurselor umane. Activiti aferente 12. elaboreaz Proiectul managerial pentru
personalului necesar a fi integrat, procesului de planificare a resurselor resursele umane;
Planificarea format, evaluat, promovat etc. umane. Instrumente manageriale pentru 13. elaboreaz planul tactic;
resurselor umane planificarea resurselor umane. Proiect 14. elaboreaz fie de post; portofoliul de
ntocmirea unui plan de asigurare
cu resurse umane, cu precizarea managerial pentru resurselor umane. competene, Regulamenul de Ordine Intern
surselor de recrutare. Portofoliul de competene, Fia postului, (ROI), Codului Etic.
Elaborarea proiectului managerial Regulamentul de ordine intern (ROI)
pentru resursele umane conform
standardelor pofesionale i PDI.
Operaionalizarea planului tactic cu
precizarea domeniilor funcionale,
obiectivelor specifice i indicatorilor de
calitate.
Elaborarea documentaiei
manageriale specifice MRU.

Elaborarea planului de recrutare i Beneficiarii:

selecie. Unitatea de coninut 5. Recrutatea i 15. elaboreaz planul de recrutare i
Stabilirea criteriilor de recrutare i selecia resurselor umane selecie;
selecie. 16. propun criterii valide de recrutare i
Recrutarea i Conceptul i esena recrutrii. Obiectivele selecie;
selecia Analiza cerinelor de oganizare i
specifice ale procesului de recrutare. 17. formuleaz cerine de oganizare i
desfurare a recrutrii (determinarea
resurselor umane Organizarea procesului de recrutare a desfurare a recrutrii;
publicului int, a surselor de
resurselor umane. Metode de recrutare 18. elaboreaz instrumente pentru selecia
recrutare, modurilor adecvate de
valabile pentru sistemul de nvmnt. cadrelor didactice;
atragere a resurselor umane de
Conceptul i esena seleciei cadrelor 19. evalueaz eficiena diverselor tehnici i
calitate);
didactice. Scopul i obiecivele seleciei surse de recrutare;
Elaborarea i aplicarea

205
 instrumentelor pentru selecie.
Evaluarea eficienei diverselor
tehnici i surse de recrutare.
Deducerea algoritmului de angajare
i repartizare pe catedre.
Analiza sugestiilor de negociere i
semnare a contractului individual de
munc, a fiei postului.
Elaborarea planului de socializare i
integrare.
Proiectarea i monitorizarea
traseului individualizat de adaptare,
Socializarea i
prin valorificarea complex a
integrarea
principiilor etice.
cadrelor didactice
Conceperea unui plan de aciuni n
vederea monitorizrii adaptrii active
a noului angajat prin coechilibrare cu
mediul i cultura organizaional.
Elaborarea strategiei de
interiorizare a valorilor, credinelor
organizaionale i dezvoltarea angaja-
mentului i loialitii organizaionale.
Deducerea direciilor de dezvoltare
a identitii organizaionale a noului
angajat.
Deducerea direciilor de dezvoltare
a abilitilor de lucru n echip ale
noilor angajai.
Proiectarea programelor mentorale,
de coaching, colii specialistului tnr
etc.
cadrelor didactice. Instrumente pentru
selecie. Etapele procesului de selecie.
Interviul de angajare. Cerinele pentru
organizarea i desfurarea interviului de
angajare
Unitatea de coninut 6. Socializarea i
integrarea organizaional a cadrelor
didactice
Conceptul i esena socializrii.
Conceptul i esena integrrii. Planul de
socializare i integrare. Semnificaia i
principiile integrrii resurselor umane n
instituia de nvmnt. Beneficiile 25. elaboreaz strategia de interiorizare a
individuale i organizaionale ale
integrrii. Traseul individualizat de
adaptare. Principii etice de integrare.
Adaptarea activ a noului angajat.
Strategia de interiorizare a valorilor,
credinelor organizaionale. Programe de 27. propine direcii de dezvoltare a
integrare. Coaching-ul. Mentoring-ul.
Funciile sociale ale mentorului.
Obiectivele generale ale procesului de
mentorat. Esena i coninutul
programului de mentorat. Algoritmul de
elaborare a programului de mentorat.
Etape de dezvoltare psiho-organizaional
a protejatului i de integrare a lui.
Dezvoltarea angajamentului i a loialitii
206
20. propun sugestii pentru angajarea i
repartizarea pe catedre;
21. propun sugestii de negociere i
semnare a contractului individual de
munc, a fiei postului.
Beneficiarii:
22. elaboreaz planul de socializare i
integrare al cadrelor didactice;
23. proiecteaz traseul de adaptare;
24. concep plan de aciuni n vederea
monitorizrii adaptrii active a noului
angajat;
valorilor, credinelor organizaionale i
dezvoltarea angajamentului i loialitii
organizaionale;
26. propun direcii de dezvoltare a
identitii organizaionale a noului angajat;
abilitilor de lucru n echip ale noilor
angajai;
28. proiecteaz programe mentorale, de
coaching etc.
29. demonstreaz abiliti de consiliere a
noului angajat n autodefinirea identitii
profesionale, n managementul carierei
didactice, n probleme ce in de legislaia
muncii, drept, salarizare etc.
 Deducerea direciilor de consiliere aorganizaionale. Identitatea
noului angajat n autodefinirea organizaional. Instrumente de
identitii profesionale, n autoevaluare a activitilor de mentorat.
managementul carierei didactice, n Managementul carierei didactice.
probleme ce in de legislaia muncii, Planificarea carierei individuale.
drept, salarizare etc. Planificarea carierei organizaionale.
Planul individual de dezvoltare
profesional.
Elaborarea sistemului de motivare Unitatea de coninut 7. Motivarea Beneficiarii:
i meninere a unui mediu motivant de cadrelor didactice 30. propun strategii de motivare i
activitate. Conceptul i esena motivrii resurselor meninere a unui mediu motivant de
Elaborarea strategiei de stimulare a umane. Teorii i modele de motivare a activitate;
angajailor cu potenial de dezvoltare, resurselor umane. Sistemul de motivare i 31. concepe o strategie de stimulare a
Motivarea a performerilor. meninere a unui mediu motivant de angajailor cu potenial de dezvoltare, a
cadrelor didactice Sintetizarea aciunilor de asigurare activitate. Cerine privind motivarea performerilor;
a climatului propice implicrii personalului. Strategii de motivare a 32. propun aciuni de asigurare a climatului
contiente a ntregului corp profesoral cadrelor didactice. Strategia de stimulare propice implicrii contiente a ntregului
n atingerea obiectivelor strategice. a angajailor cu potenial de dezvoltare, a corp profesoral n atingerea obiectivelor
Deducerea cerinelor manageriale performerilor. Concursurile de strategice;
pentru elaborarea contractului colectiv promovare. Contractul colectiv de munc. 33. propun sugestii pentru elaborarea
de munc, negocierea i urmrirea Managementul comunicrii contractului colectiv de munc, negocierea
realizrii prevederilor acestuia. organizaionale ca facor motivaional. i urmrirea realizrii prevederilor acestuia;
Deducerea cerinelor manageriale Factorii perturbatori ai procesului de 34. propun sugestii pentru organizarea
pentru organizarea concursurilor de comunicare. Managementul comunicrii concursurilor de promovare;
promovare. organizaionale. Managementul 35. propune direciilor i activitilor de
Sintetizarea direciilor i conflictelor. Managementul promovare a principiilor managementului
activitilor de promovare a atmosferei/climatului organizaional. participativ;
principiilor managementului Monitorizarea climatului organizaional. 36. analizeaz critic i completeaz
participativ. Codului etic. Monitorizarea strii de bine recomandrile privind managementul
Analiza critic a recomandrilor din instituie. Promovarea justiiei comunicrii organizaionale;
privind managementul comunicrii organizaionale. Promovarea 37. propun sugestii pentru o comunicare
organizaionale. comportamentului civic organizaional. managerial motivaional;

207
 Deducerea cerinelor pentru o
comunicare managerial
motivaional.
Evaluarea sugestiilor de anihilare a
factorilor perturbatori ai procesului de
comunicare.
Analiza critic a recomandrilor
privind managementul conflictelor.
Evaluarea metodologiei de
monitorizare a atmosferei/climatului
organizaional, a strii de bine din
instituie.
Deducerea cerinelor manageriale
pentru organizarea programelor de
dezvoltare a climatului etic i
meninerea strii de bine n instituie.
Deducerea cerinelor de promovare
a justiiei organizaionale, a
comportamentului civic
organizaional.
Elaborarea unui plan de consiliere a
cadrelor didactice, cu precizarea
aciunilor concrete.
Elaborarea Sistemului de evaluare a
competenelor i performanelor
individuale i organizaionale.
Definirea politicii de evaluare a
cadrelor didactice.
Conceperea unui plan de aciuni
privind sigurarea calitii procesului
Evaluarea
de evaluare.
Activiti de dezvoltare a
comportamentului civic organizaional.
Managementul participativ. Programe de
dezvoltare a climatului etic i meninerea
strii de bine n instituie.
Unitatea de coninut 8. Evaluarea
resurselor umane
Conceptul evalurii resurselor umane.
Esena evalurii cadrelor didactice.
Politica de evaluare a cadrelor didactice.
Evaluarea competenei. Evaluarea
performanei. Cultura evalurii.
Sistemul de evaluare al competenelor i
208
38. propun sugestii de anihilare a factorilor
perturbatori ai procesului de comunicare;
39. propun activiti concrete aferente
managementului conflictelor;
40. concep un plan de aciuni privind
monitorizarea atmosferei/climatului
organizaional, a strii de bine din
instituie;
41. propun principii de promovare a justiiei
organizaionale, a comportamentului civic
organizaional;
42. elaboreaz un plan de consiliere a
cadrelor didactice, cu precizarea aciunilor
concrete
Beneficiarii:
43. elaboreaz Sistemul de evaluare a
competenelor i performanelor
individuale i organizaionale;
44. concep un plan de aciuni privind
sigurarea calitii procesului de evaluare;
45. analizeaz critic standardele de
performan, criteriile de evaluare i
resurselor umane Definirea standardelor de
performan, a criteriilor de evaluare
i recunoatere a activitii individuale
i de grup.
Stabilirea criteriilor i indicatorilor
de evaluare general a cadrelor
didactice, de evaluare a activitii
didactice i educative;
Elaborarea metodologiei i a
instrumentelor de evaluare.
Evaluarea sugestiilor de organizare
a activitilor de formare a
evaluatorilor.
Analiza Codului etic de evaluare.
Sintetizarea sugestiilor de elaborare
a rapoartelor de evaluare.
Deducerea cerinelor pentru
valorificare a rezultatelor evalurii.
Conceptualizarea unui plan de
mbuntire a performanelor.
Elaborarea strategiei, planului anual
i programelor de formare continu a
cadrelor didactice.
Elaborarea strategiei de valorificare
a potenialului individual i stimulare
Formarea a potenialului inovativ.
continu i Sintetizarea metodelor de marketig
dezvoltarea al nevoilor de formare profesional
resurselor umane continu.
Elaborarea instrumentelor de
identificare a necesitilor de formare
performanelor individuale i
organizaionale. Strategia de evaluare a
cadrelor didactice. Planul de evaluare al
cadrelor didactice.
Calitatea procesului de evaluare. Condiii
de asigurare a calitii procesului de
evaluare a cadrelor didactice. Standardele
de performan. Criteriile de evaluare a
cadrelor didactice. Indicatorii calitii
evalurii cadrelor didactice la nivel de
instituie colar. Metodologia i
instrumentele de evaluare a cadrelor
didactice. Formarea evaluatorilor interni.
Codul etic de evaluare. Rapoarte de
evaluare. Feed-back. Sistemul
mbuntirii performanelor. Condiii de
asigurare a calitii procesului de
evaluare. Metodologia i instrumente de
evaluare a cadrelor didactice.
Unitatea de coninut 9. Formare
continu i dezvoltare a resurselor
umane
Conceptul i esena formrii continue.
Dezvoltarea profesional. Politicile de
formare profesional continu a cadrelor
didactice. Obiectivul major al formrii
continue. Formarea continu a cadrelor
didactice la nivel de instituie colar.
Strategia de formare continu a cadrelor
didactice la nivel de unitate colar.
209
recunoatere a activitii individuale i de
grup;
46. propun criterii i indicatori de evaluare
general a cadrelor didactice, de evaluare a
activitii didactice i educative;
47. elaboreaz metodologia i instrumentele
de evaluare;
48. propun sugestii de organizare a
activitilor de formare a evaluatorilor;
49. dezvolt Codului etic de evaluare;
50. elaboreaz rapoarte de evaluare;
51. concep plan de mbuntire a
performanelor
Beneficiarii:
52. elaboreaz strategia, planul anual i
programe de formare continu a cadrelor
didactice;
53. analizeaz metodele de marketig al
nevoilor de formare profesional continu;
54. elaboreaz instrumente de identificare a
necesitilor de formare profesional
continu a cadrelor didactice;
55. caracterizeaz procedurile de
valorificare a rezultatelor i efectelor
profesional continu a cadrelor
didactice.
Deducerea cerinelor de organizare
a activitilor de formare relevante
necesitilor individuale la nivel de
instituie i monitorizarea formrii
externe.
Caracterizarea procedurilor de
valorificare a rezultatelor i efectelor
dezvoltrii profesionale.
Deducerea direciilor de consiliere a
cadrelor didactice n vederea
autoformrii continue.
Evaluarea critic a metodelor de
monitorizare a parteneriatului
pedagogic, promovarea experienei
avansate etc.
Managementul eficace al formrii dezvoltrii profesionale;
profesionale continue al cadrelor didactice 56. propune direcii de consiliere a cadrelor
la nivel instituional. Modelul managerial didactice n vederea autoformrii continue;
al procesului de formare continu al 57. evalueaz critic metodele de
cadrelor didactice la nivel de instituie de monitorizare a parteneriatului pedagogic,
nvmnt. Marketig-ul nevoilor de promovarea experienei avansate etc.
formare profesional continu.
Instrumente de identificare a necesitilor
de formare profesional continu a
cadrelor didactice. Planul de formare
continu al cadrelor didactice. Organizarea
procesului de formare continu a
cadrelor didactice. Procedurile de
valorificare a rezultatelor i efectelor
dezvoltrii profesionale.
Parteneriaul pedagogic. Asistenele
reciproce. Supervizarea. Tutoratul.
Dezvoltarea personal. Programe de
teambuilding.
210
 Demersul formativ pentru segmentul Formare continu s-a implementat prin respectarea
urmtoarelor principii metodologice: analiza nevoilor de formare ale participanilor,
ncorporarea i satisfacerea acestor nevoi n cadrul activitilor de formare; crearea i meninerea
unui climat de respect ntre formator i participani i ntre toi participanii; luarea n
considerare a experienei participanilor; argumentarea i asigurarea aplicabilitii specifice a
coninutului; implicarea participanilor n rezolvarea problemelor relevante; ghidarea
participanilor pentru a aciona i a reflecta asupra rezultatelor; ncorporarea gndirii critice i
utilizarea perspectivelor multiple; abordarea nvrii ca efort de colaborare ntre formator i
participani; asigurarea bazei pentru autodezvoltare i nvarea continu (prin proiecte de
cercetare independente proprii). n acest sens, fiecare participant a identificat o problem n
contextul pregtirii sale n domeniul MRU, a formulat unele obiective de autodezvoltare
profesional n acest context i a cercetat individual fenomenul. Rezultatul cercetrilor
individuale a fost prezentat sub forma unui proiect tehnologic, prezentat de ctre manager n
cadrul unei edine de follow-up.
Procesul de formare iniial a competenei MRU s-a bazat pe urmtoarele principii de
organizare: crearea unui mediu de nvare autentic, apropiat de problemele caracteristice MRU
i de interesele persoanei, pentru realizarea obiectivelor proiectate; continuitatea i caracterul
succesiv n abordarea conceptelor; mbinarea aspectelor de natur teoretic cu cele practice;
structurarea demersurilor educaionale pe concepia nva acionnd; valorificarea unor
tehnici moderne de instruire, inclusiv diverse simulri ale situaiilor reale de via.
Prezentm n tabelul 4.7. demersul acional al formrii competenelor MRU. Precizm
c ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul formrii a cuprins att metodele
tradiionale, modificate i completate n funcie de obiectivele propuse, ct i metodele moderne,
interactive. Prin raportare la nivelul de realizare a obiectivelor, mai eficace n plan formativ s-a
dovedit a fi trainingul. S-a constatat c aceast form asigur motivaia pentru nvare,
dezvolt interesul masteranzilor pentru subiect, consolideaz ncrederea n sine i autonomia
cognitiv a participanilor. Participanii au fost implicai n definirea obiectivelor trainingului prin
raportare la nevoile profesionale individuale, identificate n cadrul unei edine de pre-training; au
fost ajutai s-i dezvolte ansamblul de cunostine i abiliti necesare realizrii obiectivelor, s
dobndeasc atitudinea corespunztoare obinerii performanei, s experimenteze ntr-un cadru
artificial noile competene dobndite, astfel nct n situaiile reale procentul de greeli s fie mai
mic, s nteleag mai bine rolurile sale, s-i vizualizeze poziia sa n contextul instituiei de
nvmnt; au fost susinui, ncurajai s acioneze concret n situaiile create de formator (de
exemplu s reactualizeze informaia din memorie, s aplice principiile n diferite sarcini).

211
 Tabelul 4.7. Demersul acional al formrii competenelor MRU
Unitatea de Obiective operaionale Sarcini de formare Metodologia de formare Resurse
coninut
O1. Analiza componentelor de S 1 Analizai valorile, principiile i direciileS-a aplicat metoda miniprelegerii Prezentarea
1. baz a Paradigmei MRU. care stau la baza managementului resurselor n combinare cu Tehnica Power Point,
Paradigma O2. Elaborarea viziunii proprii umane n nvmnt Fulgerului, discuia euristic, Lucrarea
MRU privind valorile i principiile Tehnica Incidentele critice, Metodologia
eseniale a MRU n nvmnt S 2 Elaborai viziunea proprie n raport cu Argumente & Contrargumente. S- managementului
valoarea absolut i principiul-cheie a MRU au scos eviden rspunsurile ce resurselor umane
n nvmnt fac referire la valoarea omului n n instituia
cadrul organizaional, principiile colar, autor
motivrii, priofesionalismului etc. V. Andrichi, p.
4-11
O1 Identificarea elementelor S 1 n baza informaiei din Caseta 1, S-a aplicat metoda miniprelegerii Power Point
2. Sistemul Sistemului MRU. caracterizai elementele Sistemului MRU n combinare cu explicarea, Caseta 1
MRU 2
O . Analiza algoritmului de metoda lucrului n grup i Graficul
elaborare a Sistemului MRU. S 2 n baza informaiei din Caseta 2, analizai T. S-au scos n eviden rspunsuri Caseta 2
algoritmul de elaborare a Sistemului MRU. argumentate n raport cu evaluarea
Argumentai funcionalitatea lui situaiei, formularea politicilor de
personal, planificarea operaional,
implementarea, monitorizarea i
auditul
1 1
O Caracterizarea politicilor de S Deducei esena conceptului de politic de S-a aplicat metoda miniprelegerii Power Point,
personal ca element central al personal n combinare cu tehnicile Lucrarea
3. Politicile strategiei MRU. Incidentele critice, Termenii- Metodologia
MRU O2 Identificarea principalelor S 2 Propunei 3-4 tipuri de politici de personal cheie, metoda Comerul cu o managementului
politici n nvmnt. n nvmnt problem i Philips 6-6. S-au scos resurselor umane
O3 Caracterizarea procesului de S 3 Propunei 1-2 aciuni manageriale de n eviden rspunsuri ce cuprind n instituia
mbuntire continu al politicilor mbuntire continu al politicilor de mai multe tipuri de politici colar, autor
de personal personal relevante i originale (de formare, V. Andrichi p.
de evaluare, de angajare etc.) 15-18

212
 O1 Analiza procesului de
4. planificare a resurselor umane a
Planificare resurselor umane
a O2 Identificarea elementelor
resurselor proiectului managerial i a
umane planului tactic pentru resursele
umane
O3 Caracterizarea principalelor
documente manageriale specifice
MRU
S1 Analizai procesul de planificare a
resurselor umane prezentat n lucrare.
S2 Identificai elementele proiectului
managerial i a planului tactic pentru resursele
umane
S3 Caracterizai principalele documente
manageriale specifice MRU
S4 n baza standardelor pentru funcia de
diriginte, elaborai fia postului pentru aceast
funcie
S-a aplicat metoda miniprelegerii Power Point,
n combinare cu explicarea, Lucrarea
Tehnica Termenii-cheie, metoda Metodologia
Clustering i GPP, nvarea prin managementului
aciune. S-au scos n eviden resurselor umane
rspunsurile prin care se enumer n instituia
toate elementele documentelor colar, autor
MRU; se argumenteaz esena i V. Andrichi p.
funcionalitatea lor 22-28

O1 Analiza cerinelor de oganizare S1 Definii conceptul i esena recrutrii i S-a aplicat miniprelegerea n Power Point,
5. i desfurare a recrutrii i seleciei. combinare cu tehnica Definirea Lucrarea
Recrutarea seleciei S2 Propunei 2-3 obiective specifice conceptului, GPP, Metoda Metodologia
i selecia procesului de recrutare i selecie Piramidei, Philips 6-6. S-au scos managementului
resurselor O2 Identificarea criteriilor i S3 Reprezentai schematic etapele manageriale n eviden rspunsurile ce propun resurselor umane
umane metodelor de recrutare i selecie ale procesului de recrutare i selecie a obiective originale, metode n instituia
resurselor umane valabile i care reprezint corect colar, autor
S4 Propunei 1-2 metode de recrutare valabile aciunile manageriale specifice V. Andrichi p.
pentru instituia n care activai etapelor acestui proces 28-34
1
O Esenializarea socializrii i S1 n baza materialului-suport explicai S-a aplicat GPP, Asociaia de idei, Power Point,
integrrii semnificaia socializrii i integrrii miniprelegerea, tehnicile Lucrarea
6. O2 Analiza principiilor integrrii S2 Analizai i continuai irul principiilor Comerul cu o problem, Metodologia
Socializare resurselor umane n instituia de integrrii resurselor umane n instituia de Expunerea persuasiv, Diagrama managementului
a i nvmnt nvmnt cauzelor i a efectelor. S-au scos resurselor umane
integrarea a O3 Deducerea metodologiei de S3 Analizai metodologia de planificare a n eviden rspunsurile ce ofer n instituia
cadrelor planificare a procesului de procesului de socializare i integrare definiii, principii i metode colar, autor
didactice socializare i integrare S4 Selecai cele mai eficiente metode originale; deduc cele mai V. Andrichi p.
4
O Evaluarea eficienei diverselor manageriale de socializare i integrare. pertinente metode manageriale 35-41
metode manageriale de socializare Argumentai alegerea. specifice
i integrare a cadrelor didactice
O1 Analiza conceptului, esenei i S1 n baza informaiei din lucrare, definii S-a aplicat miniprelegerea, tehnica Power Point,
7. a teoriilor motivrii resurselor conceptul de motivare, n lumina teoriei care Definirea conceptului, Diagrama Lucrarea
Motivarea umane vi se pare mai pertinent Venn, Tehnica Argumente & Metodologia
213
cadrelor O2 Evaluarea eficacitii
didactice condiiilor
manageriale ale motivrii cadrelor
didactice
O1 Definirea politicii i a
8. procesului de evaluare a cadrelor
Evaluarea didactice
resurselor O2 Deducerea criteriilor i
umane indicatorilor de evaluare a
cadrelor didactice/ a activitii
didactice/ educative
O3 Caracterizarea principiilor i a
algoritmului de elaborare a
instrumentelor de evaluare
O1 Identificarea elementelor
strategiei, planului anual i a
9. programelor de formare continu
Formarea a cadrelor didactice la nivel de
continu i instituie
dezvoltarea O2 Analiza algoritmului de
resurselor elaborare a instrumentelor de
umane identificare a necesitilor de
formare profesional continu a
cadrelor didactice
O3 Deducerea cerinelor
metodologice de organizare i
desfurare a activitilor de
formare la nivel de instituie
S2 Comparai teoriile motivrii, evideniind Contrargumente, Studiu de caz, managementului
asemnrile i deosebirile dintre ele Diagrama cauzelor i a efectelor. resurselor umane
S3 Selecai 3 condiii ale motivrii cadrelor S-au scos n eviden rspunsurile n instituia
didactice valabile pentru instituia n care ce ofer definiri pertinente, colar, autor
activai strategii funcionale de motivare V. Andrichi p.
55-63
S1 n baza rezultatelor analizei informaiei de S-a aplicat miniprelegerea n Power Point,
reper, conturai elementele-cheie a politicii i combinare cu Lectura intensiv, Lucrarea
a procesului de evaluare a cadrelor didactice Termenii- cheie, Organizatorul Metodologia
S2 Formulai 3-4 criterii i indicatori de grafic, nvarea prin aciune. S-au managementului
evaluare a cadrelor didactice/a activitii scos n eviden rspunsurile ce resurselor umane
didactice/ a activitii educative contureaz toate elementele n instituia
S3 n baza analizei informaiei de reper, procesului de evaluare, ofer colar, autor
elaborai o fi de evaluare anual a cadrului criterii originale de evaluare, V. Andrichi p.
didactic/a activitii didactice/ a activitii propun instrumente consistente 63-75
educative intern.
S1 n baza informaiei de reper, elaborai S-a aplicat miniprelegerea n Power Point,
structura planului anual de formare continu a combinare cu discuia, nvarea Lucrarea
cadrelor didactice prin aciune, Diagrama cauzelor i Metodologia
S2 Elaborai un instrument de identificare a a efectelor, Tehnica Outdoor. S-au managementului
necesitilor de formare profesional continu scos n eviden cele mai relevante resurselor umane
a cadrelor didactice instrumente de identificare a n instituia
S3 Propunei 2-3 tipuri de activiti de formare necesitilor de formare colar, autor
profesional continu la nivel de instituie profesional, cele mai originare V. Andrichi p.
S4 Propunei 4-5 metode valabile pentru activiti i metode valabile pentru 75-98
procesul de formare profesional continu la procesul de formare profesional
nivel de instituie continu la nivel de instituie
214
 Fiecare training ncepea cu comportamente simple i apoi, pe msur ce masterandul
devenea mai ncreztor, se continua cu comportamente complexe. Activitile de studiu individual
prevzute au fost susinute de un proces continuu de coaching focalizat pe individ, prin care
fiecare masterand a fost ajutat s-i defineasc obiective specifice, raportate la punctelor forte i
slabe identificate n cadrul unor activiti speciale, ca apoi s se autoorganizeze astfel nct s
ating aceste obiective. A urmat faza elaborrii Planului de dezvoltare individual, n care au
fost specificate obiective concrete pentru dezvoltarea potenialului individual al beneficiarului.
Prin raportare la obiective a fost monitorizat procesul de implementare a planurilor individuale
de dezvoltare cu anumite reajustri pe parcurs. S-a insistat pe asumarea de ctre fiecare
participant a responsabilitii pentru schimbrile i formarea n care s-a implicat.
Unii masteranzi, n baza identificrii aspectelor ce urmeaz a fi mbuntite, i-au
formulat teme de cercetare specifice MRU, rezultatele investigaiilor fiind prezentate n tezele de
master.
Evaluarea a fost conceput ca funcie de stimulare, de ntrire a rezultatelor, de
contientizare a propriilor posibiliti, ct i de apreciere a eficienei referenialului i deducerea
modificrilor necesare pentru realizarea plenar a finalitilor. Pe parcurs au fost folosite toate
sursele relevante de feed-back. Indicatorii de performan au servit ca reper n evaluarea
rezultatelor formrii i nivelului de dezvoltare a competenei de management al resurselor
umane i a competenelor specifice. n special, s-a urmrit s se determine eficacitatea
activitilor de formare prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute
n context de competene specifice de management al resurselor umane.

4.3. Valori postexperimentale n domeniul managementului resurselor umane

Pentru faza de control a experimentului pedagogic au fost fixate obiectivele:
determinarea nivelului de formare a competenei MRU la nivel de postformare;
identificarea factorilor adiaceni nivelului de formare a competenelor de management al
resurselor umane (stagiul i gradul managerial, vrsta, studiile etc.);
examinarea rolului competenei de MRU a managerului colar n obinerea nivelului optim de
satisfacie profesional a cadrelor didactice.
A fost aplicat acelai cadru referenial de evaluare a nivelului de dezvoltare a
competenelor MRU a managerilor colari. Prezentm n continuare dovezi experimentale n
raport cu indicatorii de performan, valorificai n cadrul experimentului. Astfel, n rezultatul
experimentului s-a constatat c:
1. Beneficiarii definesc scopul i obiectivele managementului resurselor umane n nvmnt:

215
Dovezi:
Prin originalitate se deosebesc aa rspunsuri ca: MRU trebuie privit ca un proces sistemic,
complex i bine dirijat; realizat de managerii colari n aa fel, nct fiecare angajat al instituiei
s se simt valoros, important pentru instituie, responsabil de asigurarea calitii educaiei, cel
puin, pentru domeniul su (Osipov C.,GF3); sau MRU trebuie s aib ca obiectiv dezvoltarea
continu a resurselor umane, mbuntirea climatului organizaional, dezvoltarea culturii colii
cu accent pe valori, pe calitatea personalului didactic (Zabolotniuc S., GF2).
Se deosebete prin consisten rspunsul prezentat de Tcaci O., GF1: MRU n nvmnt
reprezint un complex de msuri, concepute interdisciplinar, cu privire la recrutarea, selectarea,
ncadrarea, stimularea cadrelor didactice; un ansamblu de activiti referitoare la asigurarea
instituiei de nvmnt cu resurse umane competente, spre beneficiul elevilor i al comunitii.
Este relevant rspunsul oferit de Rusu S., GF1: Scopul i domeniul de activitate al MRU este
asigurarea, dezvoltarea, motivarea i meninerea RU n cadrul instituiei i satisfacerea nevoilor
angajailor; cunoaterea MRU permite a lucra efectiv n postul deinut, fr a crea disconfort
tuturor celor implicai n activitatea educaional; Scopul major al MRU este dezvoltarea
competenelor angajailor n scopul realizrii obiectivelor strategice ale instituiei de nvmnt,
gsirea punctului optimal de satisfacie al cadrelor didactice i realizarea obiectivelor instituiei
(Vlu G., GF 3).
Prin logicitate se caracterizeaz rspunsul: Scopul i domeniul de activitate al MRU este
recrutarea angajailor, perfecionarea lor continu pentru realizarea obiectivelor strategice ale
instituiei de nvmnt, motivarea cadrelor didactice spre valorificarea potenialului lor uman i
profesional (Babin D., GF3); MRU trebuie s se centreze pe asigurarea colii cu personal
necesar i valorificarea sa optim, pe investia n resursele umane i n dezvoltarea lor
profesional i personal (Ciorua L., GF2).
Rspunsul propus de Sarabuna M., GF1, se deosebete prin profunzime: MRU n nvmnt
are ca domeniu de activitate valorificarea optim i dezvoltarea continu a potenialului uman al
instituiei, motivare adecvat pentru prestarea activitilor educaionale eficiente.
Coerena aciunilor se ntrevd n rspunsul: Realizarea obiectivelor strategice ale instituiei
de nvmnt cu implicarea contient i total a angajailor ei, ca urmare a unui proces coerent
de angajare, motivare, formare/dezvoltare, evaluare a resurselor umane (Cristea I., GF3).
Abordare tradiional a MRU gsim n rspunsurile: n nvmnt MRU trebuie s inteasc
n dezvoltarea competenelor personalului didactic n scopul realizrii obiectivelor strategice ale
instituiei (Fineti S., GF1); Formarea i dezvoltarea resurselor umane pentru sporirea

216
performanelor instituiei i realizarea sarcinilor organizaionale preconizate reprezint obiectivul
major al MRU n nvmnt (Postolachi P., GF1); Un sistem de activiti de motivare, de
orientare a resurselor umane spre atingrea scopurilor instituiei (Juc M., GF5).
S-au propus i rspunsuri vagi, abstracte: MRU este cartea de cpti a managerilor; este o
activitate foarte util, actual, stringent n condiiile fluctuaiei cadrelor didactice (M.V., GF1);
Pentru realizarea obiectivelor strategice ale instituiei snt absolut necesare pentru o instituie de
performan, MRU este destul de amplu i necestit a fi implementat n fiecare instituie de
nvmnt (.C. GF3).
2. Beneficiarii argumenteaz viziunea proprie privind valorile, principiile eseniale i
coninutul actual al MRU n nvmnt:
Dovezi:
Rspunsul prezentat de Fineti S., GF1, ce evideniaz prin consisten: Coninutul actual al
MRU presupune o totalitate de activiti coerente ce vizeaz planificarea, recrutarea, selecia
resurselor umane, angajarea, integrarea, orientarea angajailor i alocarea resurselor necesare
(existente i posibile), toate acestea conducnd la realizarea efectiv a obiectivelor
organizaionale.
Profunzimea este reflectat n rspunsurile: MRU ine de asigurarea instituiei, prin recrutare
i selecie, cu cadre didactice competente, formarea dezvoltarea continu a performanelor,
aprecierea i stimularea activitii personalului didactic, stabilirea i pstrarea unui climat
optimal n colectiv (Postolachi P., GF1); MRU vizeaz recrutarea, selecia, formarea,
evaluarea, stimularea cadrelor didactice i stabiliraea unui climat organizaional optim pentru
dezvoltarea performanelor fiecruia (Cernatnschi L., GF2).
Apreciem ca originale i profunde rspunsurile prezentate de aranovici C., GF3, Astzi mai
mult ca oricnd MRU trebuie s creeze oportuniti dezvoltare a miestriei cadrelor didactice; s
promoveze un proces adecvat de motivare a cadrelor didactice pentru promovarea activitii
didactice de calitate; Sarabuna M. GF1: Actualmente MRU trebuie s se bazeze pe o politic
de personal axat pe valori; s vizeze planificarea modalitilor de realizare a nevoilor cadrelor
didactice, adaptarea lor continu la noile modificri n nvmnt; MRU trebuie s pun
accent pe formularea strategiei, identificarea resurselor i a actorilor, implementarea logistic,
evaluarea i feed-back-ul (Cristea I., GF 3).
Relevant i logic este rspunsul: Schimbrile economice i sociale dicteaz alte tipuri de
atitudini i relaii umane n cadrul colectivului unei instituii de nvmnt: atitudini bazate pe
respect, ncredere, toleran, ajutor reciproc (Babin D., GF 3).

217
 Rspunsul MRU vizeaz recrutarea (atragerea de cadre didactice competente), integrarea,
instruirea i dezvoltarea (prin seminare, stagii), motivarea continu, evaluarea performanelor
(Rusu S., GF1); se deosebete prin coerena aciunilor prezentate n rspuns.

3. Beneficiarii pot elabora o politic de personal:

Dovezi:
Prin profunzime, originalitate i relevan se evideniaz rspunsul: Pentru c instituia
noastr este proaspt nfiinat, politica de personal vizeaz angajarea unui corp didactic
performant, care s contribuie efectiv la creterea performanelor elevilor. Deci, politica noastr
n domeniul angajrii ine de angajarea personalului didactic care are experien n dezvoltarea
performanelor elevilor i implicarea lor n activitatea tiinific, cu luarea n considerare a
gradului deinut, stagiului de activitate, dorina de perfecionare i implicare n activitatea
instituiei (Cristea I., GF 3).
Original este rspunsul oferit de Juc M., GF5: Politic n domeniul formrii i dezvoltrii
resurselor umane recomandabil nstituiei n care activez este: ncurajarea profesorilor de a-i
construi propriul traseu de dezvoltare profesional.
Relevant este rspunsul oferit de Fineti S., GF1: Pentru instituia n care activez este actual
politica de asigurare cu personal didactic tnr (n ultimii 3 ani promovm strategia de angajare a
tinerilor specialiti); politica de formare continu i perfecionare a cadrelor didactice (n ultimii
ani 26 cadre au frecventat cursurile de perfecionare).
Rspunsul Promovarea cadrelor cu performane n activitate, studierea, generalizarea i
promovarea experienei avansate; implicarea/participarea cadrelor didactice din liceu n
concursul local/municipal/republican Pedagogul anului se caracterizeaz prin coeren (Babin
D., GF3).
Prin consisten se caracterizeaz rspunsul: Pentru instituia noastr snt relevante
urmtoarele politici de personal: angajarea unor cadre didactice competente, capabile s pun n
aplicare misiunea i obiectivele generale ale liceului; performanele cadrului didactic constituie
criteriul de baz pentru promovare; meninerea cadrelor didactice performante n instituie
(Filip E., GF1).
Snt logic argumentate rspunsurile: Respectarea ferm a criteriilor etico-morale n activitatea
profesional; promovarea obiectivitii n aprecierea performanelor profesionale; repartizarea
corect a stimulentelor (Rusu S., GF1); Sprijinirea i ncurajarea iniiativelor de formare i
autoformare profesional; promovarea unor relaii profesionale bazate pe respect reciproc,
ncredere, ajutor (Cernatnschi L., GF2); Managementul eficient al performanelor cadrelor

218
didactice (uca Z., GF2); Politica de asigurare cu personal didactic calificat; politici n
domeniul managementului performanei; politici de motivare (Sarabuna M., GF1); Angajarea
cadrelor didactice competente, implicarea cadrelor didactice n evaluarea reciproc a
competenelor i performanelor (Ciobanu Z., GF1); Aprecierea fiecrui cadru didactic dup
merit (Pascaru Z., GF1); Nu se lipsete nemotivat de la serviciu, nu se admite violena n
raport cu copiii (Tcaci O., GF1).

4. Beneficiarii aplic algoritmul de planificare a resurselor umane:

Dovezi:
Prin consisten i coeren a acinunilor se caracterizeaz rspunsul: Pentru planificarea
resurselor umane realizm urmtoarele activiti: analiza planului-cadru, a misiunii i
obiectivele strategice ale instituiei de nvmnt; clarificm profilul de competen al cadrelor
didactice necesar pentru realizarea celor stipulate n PDI; elaborm planuri operaionale pentru
recrutarea, socializarea, integrarea, motivarea, formare continu, evaluarea resurselor umane
(Viniovaia T., GF5). Sarabuna M., GF1 continu cu n baza diagnosticrii, estimm necesarul
de personal, elaborm planul de recrutare i selecie al cadrelor didactice i continum cu
ndrumarea, motivarea, perfecionarea.
Se pare c planificarea bazat pe competene mai puin a fost neleas de ctre participanii
n experiment. n foarte multe rspunsuri se propune, de fapt, algoritmul de planificare a
efectivului de personal didactic. Astfel Postolachi P., GF1 concretizeaz c planificarea ine
cont de cadrul normativ/legislativ n nvmnt, de obiecte, numr de ore, numr de clase, elevi
i de situaii concrete. Acelai specific se evideniaz n rspunsurile de tipul: La planificare
inem cont de numrul de profesori ce nu au acumulat numrul necesar de ore, analiza vrsei
personalului didactic, analiza procentului de fluctuaie al cadrelor didactice (Dragua A., GF1);
Planificarea se efectueaz n funcie de numrul de clase, de prevederile legislaiei i de
resursele bugetare ale instituiei (Cristea I., GF3); La fine de an evalum nivelul de
completare al claselor cu elevi, stabilim necesitatea de cadre, determinm posibilitatea de
acoperire cu fore proprii, n cazul cnd nu se poate soluiona problema cu resurse interne,
apelm la DGTS (Babin D., GF3).
n baza unor studii de diagnosticare i prognozare, stabilim scopurile, mijloacele i
procedurile de recrutare, selecie, evoluie n carier, precizeaz Filip E., GF1.
Prin relevan se caracterizeaz rspunsul: Planificarea resurselor se realizeaz innd cont de
prevederile PDI (de misiunea i obiectivele strategice ale colii), de potenialul angajailor, de

219
competenele lor, motivndu-i spre a crete profesional (Osipov C., GF3). Aici observm
caracteristicile planificrii resurselor umane n baz de competene.
5. Beneficiarii propun metode de eviden a personalului:
Dovezi:
Prin originalitate se evideniaz rspunsurile: n instituia noastr este posibil evidena n
format electronic a personalului. Dispunem de o baz de date a instituiei Statistica repartizat pe
ani (Fineti S., GF1); n acest an vom ncepe crearea unei bnci electronice de date. Dispunem
de Fie personale a cadrelor didactice, avem un Registru electronic de eviden a personalului
(Postolachi P., GF 1); Cartea de ordine, cartea de eviden, baz electronic de date (Recean I.,
GF3); Fiier electronic Stasistica, salvat n baza de date a instituiei; Banca de date a
personalului (Spoial S., GF3); nscrierea prin ordin n baza de date a instituiei. Dosarele
personale (Babin D., GF3).
Se pare c cel mai avantajos este dac n instituie exist unitatea Serviciul Cadre i
Personal, exist Nomenclatorul de personal aprobat pentru un an, Registru contractelor de
munc, Dosare personale, Baza de date Personal, afirmaie susinut de Cristea I., GF3 i
aranovici C., GF3, manageri ce activeaz n colegiu i ntr-un liceu special, n componena
cruia exist Secia Cadre.
6. Beneficiarii enumer corect paii pentru elaborarea unei fie de post:
Dovezi:
Se evideniaz prin profunzime rspunsurile: Pentru elaborarea fiei de post precizm:
denumirea postului; descriem succint postul; reflectm poziia n organigram i relaiile
organizaionale (ierarhice, funcionale, de reprezentare), precizm atribuiile, responsabilitile,
cerinele specifice ale postului, competenele profesionale i personale. Se clarific condiiile
speciale de desfurare a activitii (Toma V., GF4); Paii n elaborarea fiei postului snt:
denumirea postului, descrierea postului (definim esena postului), indicm poziia n
organigram, ierarhizm relaiilor organizaionale, indicm competenele solicitate,
responsabilitile, alte condiii (Sarabuna M., GF1).
Originalitatea i relevana este specific rspunsurilor de tipul: Pn a elabora fia postului se
realizeaz studierea actelor normative i legislative care reglementeaz activitatea n nvmnt,
cerinele pentru protecia i securitatea muncii. Ulterior ntocmim schia postului (cu clarificarea
atribuiilor, responsabilitilor, cerinelor specifice postului, competenelor profesionale i
personale), pe care o coordonm cu organizaia sindical, o negociem cu cadrul didactic
(Postolachi P., GF1). Aici se evideniaz caracteristicile planificrii bazate pe competene.

220
 Consistena i coerena se reflect n rspunsul: Pentru nceput are loc consultarea literaturii
de specialitate, a actelor normative i legislative; urmeaz chestionarea cadrelor didactice n
raport cu disponibilitile lor, realizarea unui schimb de experien cu managerii altor instituii,
dup care precizm: denumirea postului, indicm competenele solicitate, responsabilitile, alte
condiii (Marcoci V., GF1).
Precizarea obiectivelor postului, denumirea i poziia ierarhic, descrierea obligaiilor
funcionale, stabilirea regimului de munc, stabilirea frecvenei i formatului rapoartelor de
activitate, stabiliraea criteriilor de stimulare i promovare este tipul de rspuns ce se
caracterizeaz prin logicitate (Cristea I., GF3).

7. Beneficiarii propun diverse metode de recrutare a cadrelor didactice

Dovezi:
Profunzimea caracterizeaz rspunsurile de tipul: Metode de recrutare a cadrelor didactice
specifice instituie noastre snt anunurile, recomandrile din partea altor factori, colaborare cu
universitile i colegiile pedagogice, discuii cu responsabili din raion, organizarea unor work-
shop-uri (Nuc A., GF2).
Prin originalitate i consisten se evideniaz rspunsurile de tipul: Apreciez ca eficiente
anunurile publicitare n pres, la televiziunea local, colaborarea cu universitile, colaborarea
cu Birja muncii, creterea cadrelor didactice din rndul elevilor cu vocaie pentru activitatea
didactic, demers ctre DGTS, utilizarea Internetului (Fineti S., GF1); Publicarea anunurilor
de angajare, conlucrarea cu decanii universitilor, creterea propriilor cadre didactice
(aranovici C., GF3).
Coerena caracterizeaz rspunsurile: Anunuri, recomandri, interviuri, colaborare cu
universitile i colegiile pedagogice, discuii cu responsabili din raion (Sarabuna M., GF1);
Anunarea concursului, solicitarea ajutorului din partea structurii ierarhic superioare,
recomandrile colegilor, crearea unei bnci de date (Cristea I., GF3).
Relevana este evident n rspunsul: Scrierea scrisorilor de recomandare pentru nscrierea la
universitile pedagogice a aboslvenilor cu vocaie pentru activitatea pedagogic, vizite la
universiti, convorbiri cu fotii absolveni ai liceului, ce i fac studiile la universitile
pedagogice, invitarea lor la practica pedagogic, utilizarea Internetului etc. (Soroceanu P. GF 5).
Se propun i rspunsuri de tipul: Nu avem atribuii de acest fel; DGTS propune cadre pentru
angajare (B. A., GF4), fapt ce demonstraz atitudine reactiv, dar i existena nc a unui sistem
centralizat de recrutare a cadrelor didactice.

221
 8. Beneficiarii descriu etapele de selecie a cadrelor didactice
Dovezi:
Consistena i coerena aciunilor este caracteristic rspunsurilor de tipul: Etapele de
selecie a cadrelor didactice snt: verificarea dosarului personal cu documente, a referinelor, a
experienei profesionale i a studiilor candidailor, organizarea interviului preliminar, analiza
cererilor, CV-urilor, a scrisorilor de intenie, administrarea testelor de selecie/susinerea
interviului propriu-zis, luarea deciziei n procesul de selecie, oferta final (Trestianu Vl., GF4).
Prin originalitate se evideniaz aa rspunsuri ca: Iniial stabilim criteriile de selecie cu
accent pe identificarea persoanelor valoroase, elaborm instrumente de selecie (n special,
interviul i testele de personalitate), selectm resursele umane cele mai performante, angajarea,
negocierea cerinelor, responsabilitilor i competenelor, negocierea i semnarea contractelor
individuale de munc i a fiei postului (Dominte I., GF4) sau: Analiza cerinelor postului ce
urmeaz a fi ocupat; analiza competenelor persoanelor ce au depus cerere; compararea
abilitilor, capacitilor, performanelor lor cu nevoile instituiei; negocierea i oferta final
(Anghelenici Z, GF4).
Coerent poate fi apreciat rspunsul: Pentru nceput are loc studierea dosarului personal,
desflurarea unui interviu preliminar, aplicarea testului de personalitate pentru cei care li s-a
aprobat dosarul personal, alegerea cadrului didactic potrivit instituiei (Rusu S., GF1).
Analiza dosarului personal, analiza CV-ului, identificarea competenelor specifice
pretendentului la post i compararea lor cu cerinele instituiei, organizarea unei conversaii
individuale, n unele cazuri, testarea nivelului de competen profesional; negocierea/enunarea
modalitilor de remunerare i a regimului de activitate, discutarea momentelor speciale,a
valorilor, tradiiilor ce in de activitatea n instituia noastr este un rspuns ce se caracterizeaz
prin profunzime i logicitate (Cristea I., GF3).

9. Beneficiarii propun un set de ntrebri pentru interviul de angajare a cadrelor didactice:

Dovezi:
Prin originalitate i consisten se caracterizeaz rspunsurile de tipul: Ce va determinat s
optai pentru profesia didactic? Ce cursuri v-au plcut cel mai mult la facultate? Care snt
punctele Dvs. forte? Cum credei cine este elevul? Numii cele mai semnificative rezultate,
performane ale elevilor. Cum motivai elevul s nvee? Ce te motiveaz pentru a depune un
efort n activitatea profesional? Ce ateptri avei fa de directorul colii? Descrie
caracteristicile unui manager de succes (Tcaci O., GF1).

222
 Relevante snt ntrebrile din urmtorul rspuns: Care a fost motivul depunerii cererii pentru
suplinirea funciei? Ce cunoatei despre instituia noastr? Ce putei oferi instituiei pentru
dezvoltarea ei? Ce ateptai s vi se ofere pentru dezvoltarea Dvs. Profesional? La ce nivel
posedai tehnologiile informaionale, ce soft-uri? Avei abiliti de utilizare a TIC n cadrul
activitii didactice? Ce proceduri i tehnici de evaluare a performanelor colare practicai?
Descriei momentele de succes din activitatea profesional anterioar i dificultile soluionate
(Cristea I., GF3).
Rspunsul: Ce studii avei? Ci ani ai activat n domeniu? Ce tipuri de relaii profesor: elev
acceptai? Cum credei ce este important pentru a pstra nite relaii frumoase cu colegii de la
catder? Ce metodologie proprie avei n contextul realizrii obiectivelor curriculare? Cum
credei care este contribuia Dvs. Personal n realizarea unui nvmnt de calitate? Ce caliti
i valori ar trebui s dispun ujn cadru didactic pentru a deveni un profesionist? (Saganovschi
Eugenia, GF1) se caracterizeaz prin logicitate, dar i coeren.
Profunzimea este caracteristic rspunsurilor de tipul: Ce v motiveaz n activitatea
didactic? Ce caliti v recomand pentru acest post? Care snt punctele tari i punctele ce
urmeaz a fi mbuntite? Care snt obiectivele dumneavoastr legate de cariera didactic n
urmtorii cinci ani? Cum v caracterizai colegii de la ultimul loc de lucru? De ce dorii s v
schimbai locul de munc? Ce facei n timpul liber? De ce ai ales anume instituia noastr? Ce
v propunei s realizai n plan profesional? De ce avei nevoie pentru a v realiza? (Postolachi
P., GF1).
Au fost i rspunsuri mai puin relevante, originale i consistente: Ce studii avei? Ci ani
ai activat n domeniu? Ce impresii ai pstrat din perioada practicii pedagogice? Ce activiti
extracurriculare putei organiza cu elevii? Numii 2-3 criterii de realizare a unui proiect de scurt
durat de calitate (F.S., GF1); Care este starea civil? Unde este locul de trai? Ce stagiu
pedagogic avei? Dac ai activat n alt instituie de ce v-ai eliberat? (D. A., GF 1); Ce studii
avei? De care grad didactic dispunei? Ce cursuri de formare profesional continu ai promovat
n ultima perioad? Care snt domeniile de iniiativ personal, temele de cercetare? (B.D.,
GF3); Ce v place cel mai mult n profesia de pedagog? Ce condiii de munc ai dori s vi se
creeze? Ce v reuete cel mai bine n activitatea didactic? (S.P., GF5).
Au fost propuse i ntrebri confuze, ambigui: Ce modaliti de prevenire a conflictelor
propunei? Cum rezolvai problemele colii: n grup sau individual? (M.V., GF1). Astfel de
ntrebri transmit indirect pretendentului la post c n instituia de nvmnt persist un climat
conflictual, tensionat, ceea ce l-ar putea determina s refuze acest post.

223
 10. Beneficiarii esenializeaz i propun principii i metode manageriale de socializare i
integrare a cadrelor didactice:
Dovezi:
Relevante i profunde apreciem rspunsurile de tipul: Socializarea este procesul de cunoatere
a noului angajat cu valorile instituiei, iar integrarea este procesul de introducere a acestuia n
atmosfera colectivului. Pentru acest proces este bine de familiarizat noul angajat cu regimul de
lucru, orarul, regulamentele interne ale instituiei, alte acte ce vizeaz activitatea didactic,
ntrirea unui profesor-mentor i promovarea unor relaii de parteneriat ntre membrii catedrei,
prestarea serviciilor de consultan metodic i psihopedagogic, ncurajarea implicrii active n
activitile desfurate n instituie(Filip E., GF1).
Coerena i consistena snt specifice rspunsurilor de tipul: Respectarea propriului ritm de
adaptare i dezvoltare profesional, evitarea suprasarcinilor, excluderea responsabilitilor
pentru care nu dispune competene snt principiile pe care le-a respecta n contextul integrrii
tinerilor speciliti. Cele mai eficiente metode, n viziunea mea, snt coala tnrului specialist,
sudierea i promovarea experienei avansate, promovarea tutotatului, susinerii psihologice,
metodologice, stabilirea relaiilor de colaborare cu membrii catedrei, acordarea sprijinului moral,
organizarea diferitor serate de odihn (Soroceanu P., GF5).
Originale snt rspunsurile de tipul: Principiile de integrare snt: respectarea propriul ritm de
dezvoltare a cadrului didactic, s nu-l form s treac din stadiu de debutant n stadiul de expert,
s evitm suprasarcinile, responsabilitile ce nu corespund competenelor noului angajat. Pentru
integrare propun aa metode ca introducerea n atmosfera liceului, familiarizarea cu orarul, ROI,
prezentarea n faa colectivului, includerea n planul de lucru cu tinerii specialiti (Cernatnschi
L., GF2).
Este apreciat ca logic rspunsul referitor la esenializarea procesului de socializare:
Socializarea reprezint procesul de cunoatere de ctre angajat cu valorile cultura organizaional
a liceului, prin respectarea identitii i ritmului propriu de adaptare (Sarabuna M., GF1).
Relevante pentru necesitile tinerilor speciliti snt aa rspunsuri ca: Acordm ajutor pentru
crearea unor condiii optime de trai, pentru stabilirea unor relaii optime cu colectivul didactic i
de elevi, ajutor metodic (Postolachi P.,GF1); Cred c trebuie creat un program concret de
adaptare definit n funcie de nevoile individuale ale celor angajai (Vlu G., GF3); Cele mai
eficiente metode de socializare snt: Familiarizarea cu setul de documente normative
(regulamente, registre, activiti tradiionale formale i informale), familiarizarea cu regulile
interne ale liceului, instituirea relaiilor de tutorat la nivel de catedr (Cristea I., GF3);
Implicm tinerii n activitile Clubului Profesorului debutant, n care activeaz o echip de

224
mentori cu experien n domeniul ndrumrii tinerilor specialiti, le propunem setul de metode
didactice, elaborat la fiecare catedr (Babin D., GF3).
Avem i rspunsuri n care se propune ca activitate managerial de socializare i integrare a
proasptului angajat explicarea clar a modalitii i a criteriilor de evaluare a cadrelor
didactice (M.V., GF1), moment mai puin relevant pentru aceast etap din cariera profesional.

1. Beneficiarii sintetizeaz diverse condiii manageriale ale motivrii cadrelor didactice:

Dovezi:
Originale snt rspunsurile: Pentru a motiva cadrele didactice trebuie s se ofere climat
psihologic favorabil, tradiii frumoase, cultul crii bine nrdcinat, colectiv didactic bine
pregtit (Postolachi P., GF1); Atitudine corect din partea adminsitraiei, elevi educai,
promovarea stilului democratic snt condiii de motivare pe care le vom promova la nivelul
instituiei noastre (Rusu S., GF1); Stil de conducere care s permit crearea unei atmosfere
distinse, meninerea unui climat organizaional pozitiv, promovarea tinerilor speciliti snt
condiiile eseniale ale motivrii cadrelor didactice (Dominte I., GF4).
Delegarea unor funcii, aprecierea rezultatelor pozitive i anunarea lor public, susinerea n
caz de insucces, oferirea suportului metodic snt condiii de motivare pentru cadrele didactice
(Osipov C., GF3);
12. Beneficiarii deduc factorii ce motiveaz cel mai mult cadrele didactice:

Dovezi:
Performanele colectivului, performanele individuale, prestigiul n faa prinilor, comunitii
locale, gradul didactic snt factorii ce motiveaz profesorii din colectivul nostru (Fineti S.,
GF1); Lauda, comentariile verbale snt factorii ce motiveaz cadrele didactice din instituia
noastr, dar i ceea ce poate s ofere managerii (Sarabuna M., GF1); Schimbul de experien
cu colegii, dragostea de copii i profesie, datoria fa de familie pentru a avea un loc stabil de
munc, necesitatea de bani snt factorii care motiveaz cadrele didactice din instituie (Dragua
A., GF1);
Snt relevante rspunsurile de tipul: Devotamentul, contiina profesional i dragostea fa de
copii motiveaz cadrele didactice pentru activitate (Pascaru Z., GF1); Nivelul performanelor
elevilor, nivelul de satisfacie profesional, dotarea tehnic, dotarea cu mijloace i materiale
didactice, orarul comod (doar ca respondentul crede c orarul trebuie s fie centrat pe doleanele
profesorului nu pe particularitile bio-psihologice ale elevilor), mrimea salariului,
suplimentele la salariu etc. este ceea ce motiveaz cadrele didactice (Cristea I., GF3).

225
13. Beneficiarii propun direcii de activitate pentru prevenirea i reducerea stresului n instituia
n care activeaz:

Dovezi:
Se evideniaz prin originalitate i consisten rspunsurile de tipul: Pentru prevenirea i
reducerea stresului apreciez ca oportune: crearea n instituie a unui climat de confort psihologic
favorabil, posibilitatea de autorealizare profesional a cadrului didactic, invitarea unui specialist-
psiholog pentru discuii individuale i colective (Dominte I., GF4).
Relevante pentru expectanele cadrelor didactice snt propunerile: Stabilirea i promovarea
unui stil democratic managerial, funcionarea slii de consiliere psihologic, sala de odihn i
relaxare pentru profesori etc. (Postolachi P., GF 1). Spaii pentru relaxare, orar de lucru
comod, promovarea toleranei, susinerea reciproc (Popescu M., GF 4); Colaborarea,
negocierea, medierea situaiilor conflictuale (Sarabuna M., GF1); mbuntirea condiiilor de
munc, organizarea unor activiti culturale, sportive, n care s fie implicai toi membrii
(Fineti S., GF1); Transparena i motivarea deciziilor, logica acestora, edine desfurate n stil
masa rotund, activiti neformale (Cristea I., GF3); Comunicare deschis. Tratare
echitabil. Remunerare a efortului individual (Babin D., GF3); Spaii pentru relaxare, orar de
lucru comod, promovarea toleranei, susinerea reciproc (Popescu M., GF4); Este bine de
organizat training-uri, susinere psihologic, srbtori comune (Soroceanu P., GF5).
14. Beneficiarii propun sugestii/o metodologie de evaluare a performanelor cadrelor didactice:

Dovezi:
De fapt, la acest compartiment constatm puin nesiguran n rspunsuri. Este aspectul
pentru care avem rezultate mai puin reprezentative n raport cu standardul. Cu toate acestea
gsim i rspunsuri care corespund criteriilor enunate: La finele fiecrui an fiecare cadru
didactic urmeaz s completeze fia de autoevaluare. Se recomand compararea datelor statistice
pe semestre de la un an la altul. Se elaboreaz un dosar Performane profesionale, care se
completeaz la finele fiecrui an prin indicarea performanelor individuale n raport cu nivelul de
realizare a obiectivelor curriculare; nivelul de reuit al elevilor, performanele elevilor, studii de
cercetare a unor fenomene educaionale, relaii de parteneriat etc (Fineti S., GF1) este un
exemlu de rspuns relevant i consistent.
Monitorizarea activitii cadrului didactic sub aspectul: confirmarea i mbuntirea
nivelului de pregtire profesional, mbuntirea calitii activitii educaionale (P.P., GF1) -
snt rspunsuri ce corespund n mic msur cerinelor de calitate; Schimb de experien cu alte
instituii valoroase (C.I., GF3) este un rspuns mai puin consistent; Evaluarea constituie un

226
factor motivator pentru obinerea performanei i feed-back-ului pentru management, suport
programele de formare a personalului este un rspund general, nereprezentativ pentru situaia
concret propus participanilor (N.A., GF2).
15. Beneficiarii sugereaz aciuni manageriale de dezvoltare a performanelor cadrelor
didactice:

Dovezi:
Este logic rspunsul: Pentru dezvoltarea performanelor cadrelor didactice propunem: analiza
evalurilor tematice, frontale, individuale, stabilirea i discutarea punctelor forte i a
oportunitilor de dezvoltare profesional, oferirea unor direcii de perspectiv (Sarabuna M.,
GF1);
Rspunsul Pregtirea cadrelor didactice pentru participare la concursul Pedagogul anului (la
nivel de instituie, raion, republic), organizarea diverselor ateliere de formare, edine de
catedr, cursuri, seminare (Fineti S., GF1); Implicarea cadrelor didactice n realizarea
diferitor seminare, formarea lor n contextul implementrii TIC n cadrul orelor etc (Rusu S.,
GF1); Formarea profesional a cadrelor didactice n contextul aplicrii soft-urilor educaionale
(uca Z., GF2) - demonstreaz c managerii au dedus ideea valoroas precum c formarea
profesional continu ca factor major n dezvoltarea performanelor cadrelor didactice.
Se disting prin originalitate rspunsurile: Pentru dezvoltarea performanelor cadrelor
didactice considerm oportun consolidarea ncrederii n sine a cadrelor didactice, organizarea
diverselor concursuri de nperforman, organizarea schimbului de experien, promovarea
cooperrii ntre cadrele didactice, training-uri psihologice pentru consolidarea stimei de sine,
ncrederii de sine (Tcaci O., GF1); Ar fi cazul de specificat n ROI i n bugetul colii un
articol ce prevede premierea pentru performane deosebite ale cadrelor didactice, aceasta, cred,
va motiva cadrele didactice pentru dezvoltarea performanelor profesionale (Dominte I., GF4).
16. Beneficiarii propun criterii i indicatori de evaluare a cadrelor didactice/ a activitii
didactice/ educative:

Dovezi:
Cel mai original, consistent, profund, logic, coerent rspuns a fost cel propus de Fineti S.,
GF1: Pentru evaluarea cadrelor didactice este bine s acumulm dovezi n contextul
urmtoarelor aspecte: dovezi despre progresul elevilor (rezultate (n aspect calitativ) ce
demonstreaz dezvoltarea n progresie a personalitii elevilor, locuri premiante la concursuri,
olimpiade alte activiti; evoluia vdit a rezultatelor la testele iniiale, raportate la rezultatele
testelor finale; rezultatele evalurii naionale raportate la cele de la clas); dovezi despre
dezvoltarea profesional (diversitatea i relevana modalitilor de formare continu i modul de

227
implementare a rezultatelor n proiectarea si desfurarea demersului didactic, activitii
instituiei de nvmnt); dovezi despre implicarea activ a cadrului didactic n activitatea
instituiei de nvmnt (roluri asumate, activiti intra i extracurriculare, parteneriate, activiti
interdisciplinare, contribuia personal la prestigiul i imaginea unitii de nvmnt); dovezi
despre prezena perspectivelor privind asigurarea calitii procesului educaional la nivel de
instituie de nvmnt/ clas.
Prin logicitate se evideniaz rspunsul: Evaluarea cadrelor didactice trebuie raportat la
urmtoarele domenii: proiectarea eficient a curriculumului disciplinar, realizarea eficient a
curriculumului, evaluarea rezultatelor nvrii, realizarea activitilor extracurriculare,
dezvoltarea profesional, activitatea metodic i tiinific, contribuia la activitatea general a
unitii de nvmnt i la promovarea imaginii acesteia (Sarabuna M., GF1);
Coerena aciunilor prezentate n rspuns se evideniaz n aa rspunsuri ca: Indicatorii de
evaluare a cadrelor didactice pot fi: reuita colar a elevilor, rezultatele la examene,
performanele elevilor la olimpiadele raionale i republicane, parteneriat cu comunitatea,
participarea n realizarea obiectivelor catedrei, comunicri la consiliile profesorale etc.
(Soroceanu P., GF5); Criteriile de evaluare a activitii didactice snt nivelul de realizare a
obiectivelor curriculare, calitatea relaiei profesor: elev, valorificarea metodelor activ-
participative, nivelul de implicare i motivare al elevilor, performanele elevilor n raport cu
finalitile programate (aranovici C., GF3); Criteriile de evaluare a cadrului didactic pot fi:
performanele elevilor, activitatea metodic i formarea continu, activitatea educativ
curricular, extracurricular i extracolar desfurat, cultura profesional i responabilitatea
cadrului didactic (Pascaru Z., GF1); Indicatorii de evaluare a cadrelor didactice pot fi:
capacitile de proiectare dar i de realizare a celor proiectate, abiliti de conlucrare cu colegii,
flexibilitate, priceperea de a captiva elevii de a-i atrage n activitate, dorina de a se manifesta
etc. (Osipov C., GF2); Numrul de locuri premiante ctigate de elevi la diferite concursuri,
olimpiade colare, calitatea procesului de monitorizare a activitii tiinifice desfurate de ctre
elevi, punctualitatea, acurateea, tendina vdit spre autoperfecionare a cadrului didactic
(Cristea I., GF3).
17. Beneficiarii caracterizeaz principiile i algoritmul de elaborare a instrumentelor de
evaluare:

Dovezi:
Pentru acest indicator s-au constatat mai puine rspunsuri reuite, corecte, logice. Uneori
subiecii se limiteaz doar la enumerri, pe alocuri reproductive:

228
 La baza procesului de elaborare a instrumentelor de evaluare stau urmtoarele principii:
validitate, credibilitate, corectitudine, flexibilitate, simplitate (Babin D., GF3);
Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare presupune precizarea scopului evalurii
(s fie clar i cunoscut de ctre toi cei implicai); a obiectivelor evalurii, a aspectelor urmrite,
precizarea momentului n care va avea loc evaluarea i timpul necesar pentru evaluare,
concretizarea unor detalii privind modul de apreciere a rezultatului obinut de candidat n urma
aplicrii instrumentului de evaluare, enumerarea cerinelor care trebuie ndeplinite de ctre cel
evaluat, concretizarea unor detalii privind modul de aplicare sau de rezolvare, atunci cnd este
cazul, concretizarea rezultatului ateptat, identificarea formelor i procedurilor de feed-back
(Cristea I., GF3).
18. Beneficiarii deduc domeniile principale ale activitilor de formare continu la nivel
instituional:

Dovezi:
Marea majoritate a rspunsurilor snt n aria semantic cu urmtoarele rspunsuri:
Cred c cadrele didactice trebuie s-i dezvolte urmtoarele competene: psihopedagogice, de
specialitate, psihosociale, tehnice i tehnologice, de management al carierei i dezvoltare
profesional (Filip E., GF1).
Cele mai eseniale domenii ale activitilor de formare continu la nivel instituional snt:
dezvoltare curricular, metodologia implementrii cirriculei modernizate, metodologia predrii
interactive, promovarea principiilor colii prietenoase copilului (Caciuc E., GF5).
19. Beneficiarii propun diverse tipuri de activiti de formare continu la nivel instituional:

Dovezi:
Cred c cele mai eficiente activiti de formare continu la nivelul instituiei snt: seminarele
metodologice, seminare n problematica psihopedagogiei moderne, trainingurile n dezvoltarea
personal, asistene la ore, ore publice, activiti extracurriculare, ateliere de formare continu,
participarea la diverse concursuri, care pe lng motivare i ofer multiple momente de
dezvoltare profesional (Exemplu: Cel mai creativ proiect didactic, Pedagogul Anului etc.)
(Fineti S., GF1) acest rspuns este relevant i consistent n raport cu indicatorii de performan.
Parteneriatul pedagogic, atelierele de creaie, consftuirile metodice rmn a fi cele mai
practicate. M-am convins de eficacitatea trainingurilor metodologice (Orlov R., GF5).
Prin coerena aciunilor se deosebete rspunsurile de tipul: Ateliere de creaie, edine ale
catedrelor, studierea experienei avansate, interasistenele studiul individual, asistri la lecii snt
activitilor care pot fi organizate cu succes la nivel de instituie de nvmnt (Juc M., GF5).

229
 Originale snt aa activiti ca: seminare cu invitarea experilor, conferine, activitatea n cadrul
catedrelor, lucrul cu tinerii specialiti, ateliere de creaie, schimb de experien n cadrul
interasistenelor mese rotunde, focus-grup, ntruniri metodice interinstituionale etc.(Tcaci O.,
GF1).
20. Beneficiarii propun modaliti de identificare a necesitilor de formare profesional
continu a cadrelor didactice:
Dovezi:

Prin originalitate se deosebesc rspunsurile de tipul: Propunem cadrelor didactice i colegilor

de la catedr un ir de afirmaii despre activitatea didactic de calitate, urmnd ca ei s indice
gradul n care conceptul este reflectat n practica proprie de predare sau n practica colegului
(Pascaru Z., GF1); Nevoile de formare pot fi identificate prin intermediul analizei SWOT
(fiecare cadru didactic prezint punctele profesionale forte i oportunitile de dezvoltare
profesional) (Soroceanu P., GF5).
Originale i consistente snt rspunsurile de tipul: Nevoile de formare pot fi identificate n
baza sondajelor, chestionarelor, teste de autoevaluare a competenelor profesionale, controlului
frontal/individual/tematic, discuii informale, prin asistarea i analiza activitii n cadrul leciilor
publice, rezultatele elevilor (Fineti S., GF1).
Am neles cum pot fi identificate nevoile de formare n baza Standardelor de formare
continu a cadrelor didactice (Caciuc E., GF5).
Snt i rspunsuri mai puin potrivite pentru un proces de formare profesional continu n
acord cu necesitile individuale de perfecionare: Cred c este corect c tematica i formele
activitilor metodice se selecteaz n dependen de sugestiile directorului adjunct pentru
instruire i a metodistului (.C., GF3).
21. Beneficiarii sintetizeaz cerinele metodologice de organizare i desfurare a activitilor
de formare la nivel de instituie:
Dovezi:

Rspunsul Pentru organizarea i desfurarea activitilor de formare la nivel de instituie snt

valabile aa cerine metodologice ca: stabilirea clar a obiectivelor, selectarea chibzuit a
moderatorilor sesiunilor, elaborarea ngrijit a suportului de curs, respectarea etapele activitilor
de formare continu, se recomand respectarea trecerii lente de la evocare spre realizarea
sensului i reflecie, selectarea metodelor optime, selectarea formei de organizare (Rotaru S., GF4)
se evideniaz prin consisten, profunzime i logicitate.
Este important ca activitile de formare continu s fie relevante pentru cadrele didactice, s

230
se ofere soluii metodologice concrete s se propun algoritme de implementare a fenomenelor la
clas, s se monitorizeze implementarea n activitatea didactic a celor promovare n cadrul
cursurilor (Stavri V., GF 4).
Rspunsurile managerilor denot c prin acest experiment s-a realizat un lucru extrem de
important pentru un proces autentic de formare profesional: provocarea i meninerea
interesului pentru acest domeniu, actualizarea dorinei de autoperfecionare n domeniu. Astfel
managerii menioneaz c, dei au reuit multe s contientizeze i s nvee, mai rmne a
studia cadrul normativ, juridic, mecanismul de alocare a resurselor financiare (Andronachi A.,
GF4); rmne s mai completez lacunele n promovarea strategiilor de adaptare profesional a
noilor angajai i n prevenirea i reducerea stresului n cadrul instituiei (Rotaru S., GF5); am
nevoie de o pregtire mai temeinic n evaluarea corect a cadrelor didactice (Spinei Z., GF5);
solicit s cunosc strategii de dezvoltare a culturii organizaionale a colii (Matcovschi I, GF5);
m intereseaz mai profund evaluarea cadrelor didactice ntru sporirea efectivitii procesului
educaional i aspectele juridice ale MRU (Cristea I., GF3); motivarea i evaluarea autentic a
cadrelor didactice este direcia n care urmeaz s m perfecionez (aranovici C., GF3).
Generalizarea rezultatelor experimentale ne permit s deducem c cele mai bune rezultate
s-au obinut n raport cu urmtoarele competene: cunoaterea conceptelor, terminologiei,
coninutului i a procedurilor specifice MRU, elaborarea politicii de personal, planificarea
resurselor umane, motivarea cadrelor didactice, formarea continu i dezvoltarea resurselor
umane.
Rezultate relativ mai joase s-au obinut n raport cu competenele de recrutare i selecie a
resurselor umane, socializare i integrare a cadrelor didactice, manageriale, evaluare a resurselor
umane.
Nu s-a reuit n perioada experimentului s se abordeze problemele ce in de:
elaborarea strategiei de interiorizare a valorilor, credinelor organizaionale i dezvoltarea
angajamentului i loialitii organizaionale;
monitorizarea atmosferei/climatului organizaional, a strii de bine din instituie;
promovarea justiiei organizaionale, a comportamentului civic organizaional;
elaborarea Sistemului de evaluare a competenelor i performanelor individuale i
organizaionale i asigurare a calitii procesului de evaluare.
Argumente: aceste capaciti solicit context real de activitate, resurse suplimentare ce nu
pot oferite n cadrul unui experiment. Discuiile de concretizare a rezultatelor obinute n cadrul
edinelor de totalizare au scos n eviden urmtoarele motive invocate de manageri:

231
insuficienta pregtire n domeniul psihosociologiei organizaionale, legislaiei, dreptului, etc.;
numrul mic de ore oferite pentru abordarea problematicii MRU n cadrul experimentului de
formare n raport cu complexitatea fenomenelor abordate. Rezultatele sintetice pentru faza de
control a experimentului (Coordonata Formare Continu) snt prezentate n tabelul 4.8.
Tabelul 4.8. Rezultatele sintetice pentru faza de control a experimentului pedagogic
(coordonata Formare Continu)
Nr. de Grupe cu
subieci formare N IV
Perioada pe impl (GF) / N I (nalt) N II N III (mai jos (nesatisfctor)
list icai grupe (satisfctor, de mediu)
n martor mediu)
expe (GM)
rime
nt
01.02 12 12 GM 0 4(33%) 5(42%) 3(25%)
20.02.10
13.04 16 16 GF 3 (19%) 7(44%) 6(37%) 0
30.04.10
27.09 15 15 GF 2(13%) 9(60%) 4(27%) 0
16.10.10
18.10 22 22 GM 2(9%) 8(36%) 11(50%) 1(4%)
06.11.10
29.11 29 21 GF 8(38%) 9(42%) 4(19%) 0
18.12.10
24.01 14 14 GF 1(7%) 8(57%) 5(36%) 0
04.02.11
07.02 13 12 GF 1(8%) 9(75%) 2(17%) 0
18.02.11
21.02 15 15 GM 2(13%) 4(27%) 7(47%) 2(13%)
04.03.11

Conform rezultatelor nregistrate din cei 78 de manageri colari implicai n experimentul

pedagogic de formare 15 (19 %) demonstreaz competene specifice MRU de nivel nalt N I
(nalt); 42 (54%) - de nivel satisfctor, mediu (N II) i 21 (27%) de nivel mai jos de mediu
(N III). Nu s-a nregistrat rezultate de nivel nesatisfctor.
Din 49 de manageri colari din grupele martor 4 (8%) demonstreaz competene specifice
MRU de nivel nalt N I (nalt); 16 (33%) - de nivel satisfctor, mediu (N II); 23 (47%) de
nivel mai jos de mediu (N III) i 6 (12%)- de nivel nesatisfctor. Aceste rezultate snt
prezentate n figurile 4.3., 4.4.

232
 45 42 25 23
40
35 20
16
30 NI NI
15
25 21 N II
N II
20 10
15 N III N III
15 6
N IV N IV
10 5 4
5
0
0 0
Grupele de formare Grupele martor

Fig. 4.3. Rezultatele sintetice, faza de control Fig. 4.4. Rezultatele sintetice, faza de control
(Formare continu) (Formare continu)
grupele de formare grupele martor
Rezultatele sintetice comparative pentru faza de constatare i control (Coordonata Formare
continu) snt prezentate n tabelul 4.9.
Tabelul 4.9. Rezultatele sintetice comparative pentru faza de constatare i control
(Coordonata Formare continu)

Nr. de Grupe
Perioada subieci cu
pe imp formar NI N II N III N IV
list lica e (GF) (nalt) (satisfctor, mediu) (mai jos de mediu) (nesatisfctor)
i n /
exp grupe
eri martor
men (GM)
t
Const Control Constat Control Constat Control Constat Contr
atare are are are ol
01.02 12 12 GM1 0 0 3(25%) 4(33%) 5(42%) 5(42%) 4(33%) 3(25
20.02.10 %)
13.04 16 16 GF1 0 3 (19%) 3(19%) 7(44%) 11(69% 6(37%) 2(12%) 0
30.04.10 )
27.09 15 15 GF2 0 2(13%) 2(13%) 9(60%) 6(40%) 4(27%) 5(33%) 0
16.10.10
18.10 22 22 GM2 2(9%) 2(9%) 8(36%) 8(36%) 10(45% 11(50% 2(9%) 1(4%)
06.11.10 ) )
29.11 29 21 GF3 1(4%) 8(38%) 9(43%) 9(42%) 7(33%) 4(19%) 4(19%) 0
18.12.10
24.01 14 14 GF4 0 1(7%) 1(7%) 8(57%) 10(71% 5(36%) 3(21%) 0
04.02.11 )
07.02 13 12 GF5 0 1(8%) 3(25%) 9(75%) 6(50%) 2(17%) 3(25%) 0
18.02.11
21.02 15 15 GM3 2(13 2(13%) 4(26%) 4(27%) 5(33%) 7(47%) 4(27%) 2(13
04.03.11 %) %)

Rezultatele scot n eviden creterea nivelului de formare a competenei MRU n grupele

de formare. Distribuia rezultatelor finale privind nivelul de formare a competenei MRU n
grupele de formare i cele martor este prezentat n fig. 4.5., 4.6.

233
 Fig. 4.5. Distribuia rezultatelor finale Fig. 4.6. Distribuia rezultatelor finale
privind nivelul de formare privind nivelul de formare
a competenei MRU a competenei MRU
(Formare continu, grupele de formare) (Formare continu, grupele martor)
Rezultatele obinute denot c n grupul experimental GF, cu un efectiv de 78 subieci s-au
nregistrat progrese vdite n formare: a crescut cu 14 (18%) numrul managerilor cu N I de
formare a competenei MRU, cu 22 (28%) numrul managerilor cu N II, s-a micorat cu 19
(24%) numrul managerilor cu N III; s-a micorat cu 17 (22%) numrul managerilor cu N IV de
formare a competenei MRU. Regrese i situaii staionare nu snt nregistrate.
Pentru a estima / evalua autenticitatea diferenelor obinute n urma interveniilor formative
a fost aplicat / utilizat criteriul Fier (). Rezultatele snt prezentate n tabelul 4.10, unde p este
indicile probabilitii de eroare, Ic indici de cretere, Id indici de descretere.
Tabelul 4.10
Estimarea /Evaluarea autenticitii diferenelor interveniilor formative
Grupa Numr Ic p Id p
de Con Contr Const Contr
participstata ol atare ol
ani re
GF1 16 3 10 2,619 0,01 13 6 2,628 0,01
GF2 15 4 11 2,656 0,01 11 4 2,656 0,01
3
GF 21 10 17 2,323 0,01 11 4 2,323 0,01
GF4 14 3 11 3,223 0,01 11 3 3,223 0,01
5
GF 12 4 8 1,668 0,05 8 4 1,668 0,05
Analiza comparativ a datelor etapa iniial - etapa final a demersului formativ a scos n
eviden diferene semnificative (p = 0,01; p = 0,05) n toate grupele de subieci, fapt ce confirm
ipoteza conform creia programul de formare continu desfurat satisface necesitile
profesionale ale managerilor colari n domeniul MRU, dezvolt efectiv competenele specifice
MRU, prin realizarea obiectivelor stipulate n Curriculum.

234
 n grupele martor, cu un efectiv de 49 subieci, n baza faptului c nu au fost antrenai n
experimentul pedagogic de formare, situaia privind rezultatele snt aproximativ la acelai nivel
comparativ cu situaia de la faza de constatare: diferena de cretere pentru nivelul I este de 0%,
pentru nivelul II de 2%; de descretere pentru nivelul IV cu 8 % n favoarea nivelului III ce
manifest o cretere de 6%. Prin urmare, n grupele martor se nregistreaz o dezvoltare
profesional obinuit. Creterea se explic prin abordarea tangenial a fenomenelor MRU n
cadrul altor subiecte n procesul de formare i dezvoltare continu.
Demersul formativ a demonstrat c modalitile optime de formare a competenelor MRU
n cadrul activitilor de formare i dezvoltare profesional este trainingul susinut de un proces
continuu de coaching focalizat pe individ.
Pentru identificarea factorilor adiaceni n formarea competenelor de management al
resurselor umane a fost comparat progresul nregistrat pentru fiecare grup de formare n parte.
Astfel, constatm un progres semnificativ n special pentru GF3. Analiza datele generale
nregistrate de subieci n prima parte a chestionarului, demonstreaz c vrsta medie n aceast
grup este de 41-50 ani, majoritatea dein un stagiu de 16-20 ani n nvmnt i 11-15 ani de
activitate managerial, 50% din subieci dein funcia de director, toi dein studii superioare n
domeniu.
Pentru comparaie s-au analizat datele pentru GF5, pentru care progresul este mai puin
semnificativ. Astfel am constatat c majoritatea dein funcia de director adjunct pentru instruire
i au experien managerial de 3-5 ani, iar unii snt abia n primul an de activitate managerial.
Concluzionm c stagiul, experiena i gradul managerial au un rol important n formarea
competenelor de management al resurselor umane.
Rspunsurile oferite de masteranzi demonstreaz c subiecii:
cunosc principalele teorii din domeniul managementului resurselor umane; analizeaz n
mod detaat /critic concepiile, principiile i direciile care stau la baza managementului
resurselor umane; integreaz cunotinele privind managementul resurselor umane ntr-o viziune
complex proprie.
Cele mai bune rezultate au fost obinute n raport cu elaborarea instrumentelor de
identificare a necesitilor de formare profesional continu a cadrelor didactice i motivare.
S-a constatat c masteranzii: demonstreaz capaciti sigure de elaborare a fielor de post i
a portofoliului de competene; demonstreaz capaciti sigure de planificare a procesului de
recrutare i selecie n baza unor criterii valide, respectnd cerinele de oganizare i desfurare i
pot elabora instrumentele aferente; dezvolt strategii de motivare i meninere a unui mediu
motivant de activitate; propun activiti concrete aferente managementului conflictelor;

235
 Rezultate relativ mai joase se nregistreaz la fel ca i n cazul managerilor colari n
raport cu capacitile de: evaluarea performanelor cadrelor didactice, elaborare a politicilor de
personal, de monitorizare a socializrii i integrrii angajailor etc.
Rezultatele obinute demonstreaz o cretere semnificativ a nivelului general de
dezvoltare a competenei MRU a masteranzilor. Este firesc c nici un masterand nu s-a plasat la
nivel nesatisfctor de dezvoltare a competenei MRU.
A crescut considerabil numrul masteranzilor cu nivel nalt i satisfctor, mediu de
dezvoltare a competenei MRU. Datele sintetice pentru experimentul pedagogic de control snt
prezentate n tabelul 4.11.
Tabelul 4.11. Datele sintetice pentru experimentul pedagogic de control
(coordonata Formare iniial)

Nr. de subieci
Control
Promoia pe list implicai
n
experim N I (nalt) N II N III (mai jos N IV
ent (satisfctor de mediu) (nesatisfctor)
, mediu)
Promoia 2008-2010 17 17 4 (24%) 6 (35%) 7 (41%) 0
Promoia 2009-2011 11 11 2 (18% ) 5 (46%) 4 (36%) 0
Promoia 2010-
2012: Programul 19 19 7(37%) 8(42%) 4(21%) 0
PreBologna
Programul Bologna 14 13 0 6 (46%) 7(54%) 0

Datele comparative pentru ambele faze a experimentului pedagogic snt prezentate n

tabelul 4.12.
Rezultatele obinute denot c n promoia 2008-2010, cu un efectiv de 17 subieci s-au
nregistrat progrese vdite n formare: a crescut cu 4 (24%) numrul masteranzilor cu N I de
formare a competenei MRU, cu 1 (6%) numrul masteranzilor cu N II, s-a micorat cu 1(6%)
numrul masteranzilor cu N III; s-a micorat cu 4 (24%) numrul masteranzilor cu N IV de
formare a competenei MRU. Regrese i situaii staionare nu snt nregistrate.
Pentru promoia 2009-2011, cu un efectiv de 11 subieci la fel s-au nregistrat progrese
vdite n formare: a crescut cu 2 (18%) numrul masteranzilor cu N I de formare a competenei
MRU, cu 1 (10%) numrul masteranzilor cu N II, s-a micorat cu 1(10%) numrul masteranzilor
cu N III; s-a micorat cu 2 (18%) numrul masteranzilor cu N IV de formare a competenei
MRU. Regrese i situaii staionare nu snt nregistrate.

236
 Tabelul 4.12. Rezultatele sintetice comparative pentru faza de constatare i control
(Coordonata Formare iniial)
Nr. de
subieci NIVELURI
Promoia imp
lica
N I (nalt) N II N III (mai jos de N IV
pe i n
(satisfctor, mediu) (nesatisfctor)
list exp
mediu)
eri
me
nt
Co Contr Const Control Constat Control Constat Contr
nst ol atare are are ol
ata
re
Promoia 2008-2010 17 17 0 4 5 6 (35%) 8 7 (41%) 4 (24%) 0
(24%) (29%) (47%)
Promoia 2009-2011 11 11 0 2 4 5 (46%) 5 (46%) 4 (36%) 2 (18%) 0
(18% (36%)
)
Promoia 2010-
2012: 19 19 1 7 10 8 3 4 5 (26%)
Programul (37%) (53%) (42%) (16%) (21%) 0
(5%)
PreBologna
Promoia 2010- 14 13 0 0 0 6 (46%) 8 7 5 (38%) 0
2012: (62%) (54%)
Programul Bologna

Cele mai bune rezultate se nregistreaz pentru promoia 2010-2012, Programul

PreBologna. Aici pentru un efectiv de 19 subieci s-au nregistrat urmtoarele progrese n
formare: a crescut cu 6 (32%) numrul masteranzilor cu N I de formare a competenei MRU, s-a
micorat cu 2 (11%) numrul masteranzilor cu N II, s-a mrit cu 1(5%) numrul masteranzilor cu
N III; s-a micorat cu 5 (26%) numrul masteranzilor cu N IV de formare a competenei MRU.
i pentru aceast promoie regrese i situaii staionare nu snt nregistrate.
Rezultate relativ mai joase se nregistreaz pentru promoia 2010-2012, Programul
Bologna. Aici din 13 subieci nu s-a nregistrat nici un caz de formare a competenei MRU la
nivel N I; n schimb s-a mrit cu 6 (46%) numrul masteranzilor cu N II, s-a micorat cu 1(8%)
numrul masteranzilor cu N III; s-a micorat cu 5 (38%) numrul masteranzilor cu N IV de
formare a competenei MRU. Deci, pentru aceast promoie se nregistreaz staionare pentru
nivelul I. Aceste rezultate calitative snt prezentate n figurile 4.7. - 4.10.

237
 Fig. 4.7. Promoia 2008-2010 Fig. 4.8. Promoia 2009-2011

Fig. 4.9. Promoia 2010-2012 Fig. 4.10. Promoia 2010-2012

PreBologna Bologna
Rezultatele obinute demonstreaz c programul de formare iniial desfurat
satisface necesitile profesionale n domeniul MRU a masteranzilor, realizeaz efectiv
obiectivele de formare stipulate n Curriculum.
Pentru a demonstra c competena de management al resurselor umane a managerilor
colari are impact pozitiv asupra nivelului de satisfacie profesional a cadrelor didactice, n
cadrul studiilor superioare de masterat, specialitatea Management Educaional, experimentul
pedagogic a fost extins. Pentru aceasta din promoia 2008-2010 a fost selectat masteranda V.
A., director adjunct instruire, Chiinu, iar din promoia 2009-2011 - masteranda G.R., director
de liceu, Bli.
n faza de constatare s-a stabilit: (1)nivelul de dezvoltare al competenei MRU a fiecrei
masterande i (2)nivelul de satisfacie profesional a cadrelor didactice din instituiile respective,
pn a ncepe cursul Managementul resurselor umane n cadrul studiilor de masterat.

238
 Prezentm rezultatele pentru fiecare instituie n parte.
1. Liceul Teoretic G. Cobuc, or. Bli. Numr de participani- 40 cadre didactice.
Coeficientul de satisfacie profesional pentru aspect/faet i pentru fiecare component n
parte este prezentat n Anexa 20.
n tabelul 4.13 este prezentat coeficientul general de satisfacie profesional al cadrelor
didactice i coeficientul mediu pentru fiecare faet n parte.
Tabelul 4.13 Coeficientul de satisfacie profesional al cadrelor didactice
din Liceul Teoretic G. Cobuc, or. Bli
Nf Relaii Form Sup Eval Apr Pute Co Sig Grad Cli Justi
Stare
le n are i ortul uare ecier rea nd ur ul de mat
a de ia
colecti dezvol i a ea i de uc an solicit ul
bine orga
v tare cons pro deciz ere a are orga niza
din
ilier mov ie a niza ional
instit
ea area ion
uie
al
Cm 2,1 2 3 2,8 2,6 1,5 2,6 2,7 2,2 2,4 2,4 2,7
Observm c se evideniaz valori minimale n raport cu puterea de decizie, formare i
dezvoltare, relaiile n colectiv.
Valori relativ mai nalte se nregistreaz pentru suport i consiliere, evaluare i siguran.
Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacie profesional al cadrelor
didactice din liceul am dedus c Cg= 2,4 (din 4 max. Posibil), ceea ce reprezint 60 % de
satisfacie profesional din 100%. Raportul cantitativ dintre faete este prezentat n fig. 4.11.
Constatm c profesorii din acest liceu relativ mai satisfcui snt de relaiile din cadrul
catedrelor de specialitate, unde profesorii discut cu colegii despre problemele i dificultile
ntmpinate n activitate.
Cadrele didactice susin c administraia instituiei acord timp sufucient s-i asculte; i
ajut s rezolve probleme ce in de activitatea profesional; s neleag obiectivele i orientarea
strategic a instituiei. Ei mai afirm c n instituia respectiv evaluarea cadrelor didactice se
realizeaz conform unor obiective i criterii clare i bine cunoscute de ctre toi; se ofer feed-
back i soluii de mbuntire a activitii profesionale; snt incurajai s-i dezvolte cariera
didactic; snt promovai, snt recunoscui ca valoare.
n acelai timp, cadrele didactice percep unele dificulti n raport cu ajutorul reciproc,
confidenialitatea, atmosfera din cadrul colectivului n ntregime. Ei invoc prezena unor
tensionri i situaii conflictuale, disfuncionaliti n context de comunicare organizaional, de
formare continu. Profesorii apreciaz tematica cursurilor de formare profesional continu
(organizate uneori) puin relevant n raport cu necesitile lor de formare. Ei afirm c snt

239
suprasolicitai i nu reuesc s echilibreze timpul acordat pentru activitatea profesional i viaa
personal.

Fig. 4.11. Coeficientul de satisfacie profesional (Liceul Teoretic G. Cobuc, or. Bli)
S-a stabilit c n faza de constatare nivelul de dezvoltare al competenei de management al
resurselor umane al directorului/masteranda (G.R.) este satisfctor, mediu (N II).
2. coala-internat nr. 3, or. Chiinu. Numr de participani- 30 cadre didactice.
Iniial am stabilit c n faza de constatare nivelul de dezvoltare al competenei de
management al resurselor umane al directorului adjunct/masteranda (A.V.) este mediu (N II).
Coeficientul de satisfacie profesional al cadrelor didactice din instituie pentru
aspect/faet i pentru fiecare component n parte este prezentat n Anexa 20. n tabelul 4.14
este prezentat coeficientul general de satisfacie profesional al cadrelor didactice i coeficientul
mediu pentru fiecare faet n parte.
Tabelul 4.14. Coeficientul de satisfacie profesional al cadrelor didactice
din coala-internat nr. 3, or. Chiinu
Nf Rela Form Supor Eval Apr Pute Co Sig Grad Cli Justi Stare
iile are i tul i uare ecier rea nd ur ul de mat ia a de
n dezvol consili a ea i de uc an solicit ul orga bine
cole tare erea pro deciz ere a are orga niza din
ctiv mov ie a niza ional instit
area ion uie
al
Cm 1,7 1,9 1,8 1,8 1,8 1,7 1,6 2 2,2 2 1,5 1,8
Observm c se evideniaz valori minimale n raport cu climatul organizaional,
conducerea, relaiile n colectiv i puterea de decizie.
Valori relativ mai nalte se nregistreaz pentru gradul de solicitare, sigurana, formare i
dezvoltare.

240
 Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacie profesional al cadrelor
didactice din liceul am dedus c Cg= 1,8 (din 4 max. Posibil), ceea ce reprezint 45 % de
satisfacie profesional din 100%. Coeficientul de satisfacie pentru faete/aspect i aportul
cantitativ ntre faete este prezentat n fig. 4.12.
Valori relativ mai nalte se nregistreaz n raport cu relaiile cadrelor didactice n cadrul
catedrelor de specialitate, dei profesorii susin c nu exist confidenialitate/ ncredere n
relaiile dintre colegi, la nivel instituional i n instituie apar conflicte interpersonale.

2,5
2,2
2 2 2 1,9
1,8 1,8 1,8 1,8 1,7 1,7
1,6 1,5
1,5

0,5

0
Gradul de solicitare Sigurana Starea de bine
Formare i dezvoltare Suportul i consilierea Aprecierea i promovarea
Justiia organizaional Evaluarea Relaiile n colectiv
Puterea de decizie Conducerea Climatul organizaional

Fig. 4.12. Coeficientul de satisfacie pentru faete/aspect (coala-internat nr. 3, or. Chiinu)
Puin satisfcui snt profesorii din aceast instituie de posibilitile de exprimare a ideilor
ctre administraie, de faptul c opinia lor este n msur mic luat n considerare. Nivel sczut
de satisfacie se constat i n raport cu climatul, justiia organizaional i evaluarea cadrelor
didactice.
Aceste rezultate au fost prezentate i discutate cu fiecare masterand n parte, sugerndu-
le, s identifice pe parcursul studierii cursului Managementul resurselor umane soluii pentru a
mbunti situaia n instituua sa. Precizm c pe parcursul studierii disciplinei Managementul
resurselor umane ambele masterande a primit ajutor metodic concret n vederea mbuntirii
satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din instituia de nvmnt n care activeaz printr-
un proces continuu de coaching.
n plus, fiecare masterand i-a formulat ca tem de cercetare domeniul care a obinut cele
mai mici valori n raport cu satisfacia profesorilor din liceul n care activeaz: Cultura
organizaional factor de promovare a schimbrilor la nivel de instituie de nvmnt

241
preuniversitar (V.A.) i Managementul comunicrii organizaionale - factor de promovare a
climatului organizaional pozitiv n nstituiia colar (G.R.).
La finele anilor de studii iari s-a stabilit: (1)nivelul de dezvoltare al competenei MRU a
fiecrei masterande i (2) nivelul de satisfacie profesional a cadrelor didactice n instituiile
respective.
Rezultatele snt urmtoarele:
1. Liceul Teoretic G. Cobuc, or. Bli. Numr de participani -39 cadre didactice.
Prin aplicarea chestionarului, s-a stabilit c nivelul de dezvoltare al competenei MRU a
directorului liceului/masteranda (G.R.) n faza postformare a crescut de la satisfctor, mediu (N
II) la N I (nivel nalt de dezvoltare al competenei MRU).
n tabelul 4.15 este prezentat coeficientul general de satisfacie profesional al cadrelor
didactice pentru etapa de control i coeficientul mediu pentru fiecare faet n parte.
Tabelul 4.15. Coeficientul general de satisfacie profesional al cadrelor didactice din Liceul
Teoretic G. Cobuc, or. Bli (etapa de control)
Nf Relaiil Formar Supo Eval Apre Puter Co Sig Gradul Starea Clim Justi
e n e i rtul i uarea ciere ea de ndu ura de de atul ia
colecti dezvolt consi a i decizi cer na solicit bine orga organ
v are lierea prom e ea are din niza izaio
ovare institu ional nal
a ie
Cm 2,5 2,7 3 2,9 3 2 2,9 2,7 2,2 2,8 2,8 2,9
Observm c se evideniaz valori minimale n raport cu puterea de decizie, formare i
dezvoltare, relaiile n colectiv.
Valori relativ mai nalte se nregistreaz pentru suport i consilierea, evaluarea i sigurana.
Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacie profesional al cadrelor
didactice din liceul am dedus c Cg= 2,7 (din 4 max. posibil), ceea ce reprezint 67,5 % de
satisfacie profesional din 100%. Deci, progresul constituie 7,5 %.
Observm c a crescut cu 0,4 nivelul de satisfacie profesional n raport cu relaiile n
colectiv; cu 0,7 nivelul de satisfacie profesional n raport cu formarea i dezvoltarea capitalului
uman; cu 0,1 nivelul de satisfacie profesional n raport cu evaluarea capitalului uman; cu 0,4
nivelul de satisfacie profesional n raport cu aprecierea i promovarea; cu 0,5 nivelul de
satisfacie profesional n raport cu puterea de decizie; cu 0,3 nivelul de satisfacie profesional
n raport cu conducerea; cu 0,4 nivelul de satisfacie profesional n raport cu starea de bine din
instituie; cu 0,4 nivelul de satisfacie profesional n raport cu climatul organizaional; cu 0,2
nivelul de satisfacie profesional n raport cu justiia organizaional.

242
 Nu s-au nregistrat schimbri valorice n raport cu suportul i consilierea, sigurana, gradul
de solicitare.
2. coala-internat nr. 3, or. Chiinu. Numr de participani- 26 cadre didactice.
Prin aplicarea chestionarului, s-a stabilit c nivelul de dezvoltare al competenei MRU a
directorului adjunct/masteranda (V.A.) n faza postformare a crescut de la mediu (N II) la N I
(nivel nalt de dezvoltare al competenei MRU).
n tabelul 4.16 este prezentat coeficientul general de satisfacie profesional al cadrelor
didactice pentru etapa de control i coeficientul mediu pentru fiecare faet n parte.
Tabelul 4.16. Coeficientul general de satisfacie profesional al cadrelor didactice din coala-
internat nr. 3, or. Chiinu (etapa de control)
Nf Rela Form Sup Eval Apr Pute Co Sigu Grad Stare Cli Justi
iile are i ortul uare ecier rea nd ran ul de a de mat ia
n dezvol i a ea i de uc a solicit bine ul orga
cole tare cons pro deciz ere are din orga niza
ctiv ilier mov ie a instit niza ional
ea area uie ion
al
Cm 1,7 2 1,9 1,8 2 2 1,7 2 2,2 2,1 1,8 1,9
Observm c se evideniaz valori minimale n raport cu relaiile n colectiv i conducerea.
Valori relativ mai nalte se nregistreaz pentru puterea de decizie, aprecierea i
promovarea, formare i dezvoltare.
Prin aplicarea formulei de calcul al nivelului de satisfacie profesional al cadrelor
didactice din liceul am dedus c Cg= 1,9 (din 4 max. Posibil), ceea ce reprezint 47,5 % de
satisfacie profesional din 100%. Progresul constituie 2,5 %.
Observm c a crescut cu 0,1 nivelul de satisfacie profesional n raport cu formarea i
dezvoltarea; cu 0,1 nivelul de satisfacie profesional n raport cu suportul i consilierea; cu 0,2
nivelul de satisfacie profesional n raport cu evaluarea capitalului uman; cu 0,4 nivelul de
satisfacie profesional n raport cu aprecierea i promovarea; cu 0,3 nivelul de satisfacie
profesional n raport cu puterea de decizie; cu 0,1 nivelul de satisfacie profesional n raport cu
conducerea; cu 0,1 nivelul de satisfacie profesional n raport cu starea de bine din instituie; cu
0,3 nivelul de satisfacie profesional n raport cu climatul organizaional; cu 0,1 nivelul de
satisfacie profesional n raport cu justiia organizaional.
Nu s-au nregistrat schimbri valorice n raport cu relaiile n colectiv, evaluarea, sigurana,
gradul de solicitare.
Aceste rezultate constitue argumente forte n favoarea ideii c ntre nivelul de pregtire al
managerului colar n domeniul MRU i nivelul de satisfacie profesional al cadrelor didactice

243
exist un raport direct proporional: cu ct managerul e mai competent n domeniu, cu att nivelul
de satisfacie profesional a cadrelor didactice este mai ridicat.

4.4. Concluzii la Capitolul IV

1. Experimentul pedagogic a avut drept criteriu de baz formarea competenei de
management al resurselor umane a managerilor colari. La etapa de constatare s-a conturat o
real nesiguran n diversele aspecte ale competenei de management al resurselor umane; foarte
multe rspunsuri snt nereuite i indic c subiecii nu cunosc domeniul i nu reuesc s
rspund cerinelor.
Cele mai problematice aspecte snt: elaborarea Sistemului MRU i a politicilor de personal,
diagnoza i prognoza resurselor umane, elaborarea documentelor aferente planificrii resurselor
umane, planificarea procesului de recrutare i selecie i elaborarea instrumentelor aferente,
proiectarea i asigurarea eficacitii procesului de socializare i integrare al cadrelor didactice
nou angajate, managementul conflictelor, evaluarea performanelor cadrelor didactice.
Rezultatele evideniate au condus la ideea abordrii aceastei probleme n procesul de
formare profesional a managerilor colari i a masteranzilor.
2. Faza de formare a experimentului s-a desfurat pe coordonatele Formarea continu i
Formarea iniial (masterat, specializarea Management educaional) i s-a ntemeiat pe
Curriculumul la MRU, elaborat n baza metodologiei, standardelor i a indicatorilor de
performan a MRU, a sistemului de competene specifice, s-a axat pe formarea de competene
specifice n domeniul MRU ale managerilor colari.
3. Rezultatele obinute n faza de postformare a experimentului demonstreaz c programul
de formare continu desfurat satisface necesitile profesionale ale managerilor colari i a
masteranzilor n domeniul MRU, realizeaz efectiv obiectivele de formare stipulate n
Curriculum.
S-a constatat c n grupul experimental, cu un efectiv de 78 subieci s-au nregistrat
progrese vdite n formare: a crescut cu 14 (18%) numrul managerilor cu NI de formare a
competenei MRU, cu 22 (28%) numrul managerilor cu NII, s-a micorat cu 19 (24%) numrul
managerilor cu NIII; s-a micorat cu 17 (22%) numrul managerilor cu NIV de formare a
competenei MRU. Regrese i situaii staionare nu snt nregistrate.
n grupele martor, cu un efectiv de 49 subieci, n baza faptului c nu au fost antrenai n
experimentul pedagogic de formare, situaia privind rezultatele snt aproximativ la acelai nivel
comparativ cu situaia de la faza de constatare: diferena de cretere pentru nivelul I este de 0%,
pentru nivelul II de 2%; de descretere pentru nivelul IV cu 8 % n favoarea nivelului III ce

244
manifest o cretere de 6%. Prin urmare, n grupele martor se nregistreaz o dezvoltare
profesional obinuit.
Pentru coordonata Formare iniial cele mai bune rezultate se nregistreaz pentru
promoia 2010-2012, Programul PreBologna. Aici s-au nregistrat urmtoarele progrese n
formare: a crescut cu 6 (32%) numrul masteranzilor cu NI de formare a competenei MRU, s-a
micorat cu 2 (11%) numrul masteranzilor cu NII, s-a mrit cu 1(5%) numrul masteranzilor cu
NIII; s-a micorat cu 5 (26%) numrul masteranzilor cu NIV de formare a competenei MRU.
Regrese i situaii staionare nu snt nregistrate.
Rspunsurile oferite de subiecii implicai n experimentul de formare prezint dovezi
concludente despre nivelul optim de formare al competenei MRU, n raport cu standardele
MRU.
5. Demersul formativ a demonstrat c modalitile optime de formare a competenelor
MRU n cadrul activitilor de formare i dezvoltare profesional este trainingul susinut de un
proces continuu de coaching, focalizat pe individ.
6. S-a demonstrat experimental c competena de management al resurselor umane a
managerilor colari are impact pozitiv asupra nivelului de satisfacie profesional a cadrelor
didactice, aceasta obinnd valori semnificative.

245
 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI
Referinele de valorizare a problemei anunate n titlu, complexitatea ei teoretico-
practic, antrenarea unor repere adecvate de validare experimental, furnizarea unor repere
teoretico-metodologice autentice i relevante managementului resurselor umane n nvmnt,
logica intern i extern a investigaiilor ne-au condus spre urmtoarele concluzii:

1. S-a demonstrat analitic c managementul resurselor umane n nvmnt reprezint

un sistem coerent i logic de activiti de valorizare, valorificare i amplificare a resurselor
interne ale cadrului didactic/managerial din perspectiva performanelor, mplinirii i satisfaciei
profesionale [7].
2. Au fost formulate dovezi tiinifice pentru identificarea fundamentelor teoretice
ale managementului resurselor umane, care snt reprezentate de sistemul de valori, sistemul de
principii generale i specifice, scopul i obiectivele managementului resurselor umane n
nvmnt, acestea configurnd Concepia MRU dimensiunea conceptual-valoric a
Paradigmei MRU n nvmnt n viziune postmodern [7].
3. S-a ilustrat analitic mecanismul metodologic de implementare a Concepiei MRU,
reprezentat de Sistemul de Management al Resurselor Umane, alctuit din politici,
metodologie aplicativ, resurse, standarde i indicatori de performan. S-a constatat n baza
demersului procedural c Sistemul MRU i asigur funcionalitatea prin intermediul a dou
categorii de resurse: tangibile (efectivul managerial, resursele informaionale, resursele
tehnologice etc.) i intangibile (resurse epistemologice, calitatea resurselor umane, competena i
performana managerial n domeniul MRU, cultura organizaional etc.).
4. Prin valorificare analitico-interpretativ s-a argumentat c principiul-cheie al MRU
este principiul satisfaciei profesionale al cadrelor didacice [18].
5. Prin studiu experimental-analitic s-a scos n eviden c realizarea educaiei de
calitate solicit aa nevoi profesionale ale cadrelor didactice ca: nevoia de armonie valoric,
de creare a valorilor, nevoia de realizare, mplinire profesional, nevoia de calitate, nevoi
cognitive, nevoia de apreciere, nevoia sinergiei, nevoi informaionale, nevoi materiale.
Satisfacia profesional ntreine entuziasmul pedagogic, iar protagonistul acestei activiti este
profesorul entuziast. S-a demonstrat experimental c domeniile satisfaciei profesionale a
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar snt: specificul activitii pedagogice,
parteneriatul cu familia, angajarea profund a elevului n actul educaional, formare i
dezvoltare, evaluarea, aprecierea i promovarea, suportul i consilierea, puterea de decizie,

246
conducerea, sigurana, gradul de solicitare, starea de bine din instituie, climatul organizaional,
justiia organizaional.
6. Au fost determinate fundamentele metodologice ale MRU, reprezentate de: Principiile
metodologice i algoritmul elaborrii politicilor de personal ca element central al Sistemului
MRU; Modelul managerial i metodologia planificrii resurselor umane, a recrutrii i seleciei
resurselor umane, a socializrii i integrrii cadrelor didactice; Sistemul de condiii manageriale
privind motivarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar; Modelul managerial,
metodologia i instrumentele manageriale de evaluare a resurselor umane; Condiiile psiho-
manageriale de asigurare a calitii procesului de evaluare a resurselor umane; Modelul
managerial i metodologia formrii profesionale continue a cadrelor didactice la nivel
instituional; metodologia de evaluare a satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar; instrumentele manageriale pentru: planificarea efectivului i a
competenelor, recrutarea i selecia resurselor umane, evaluarea resurselor umane, formarea
profesional continu la nivel instituional [21].
7. n cadrul sistemului MRU managementul calitii se intemeiaz pe sistemul de
standarde i indicatori de performan i se orienteaz spre monitorizarea calitii proceselor
specifice MRU, prin analiza i estimarea continu i permanent a conformitii proceselor i a
rezultatelor obinute i raportarea acestora la dou dimensiuni: uman i organizaional.
8. S-a argumentat tiinific c eficacitatea Paradigmei MRU este determinat de
competena de management al resurselor umane a managerilor colari, ce poate fi format pe
baza unui sistem de competene specifice: competena de conceptualizare i implementare a
politicilor, competena de planificare a resurselor umane, competena de recrutare i selecie a
resurselor umane, competena de socializare i integrare a cadrelor didactice, competena de
motivare a cadrelor didactice, competena de evaluare a resurselor umane, competena de
formare continu i dezvoltare a resurselor umane [17].
9. Implementarea Curriculumului de formare a competenelor manageriale specifice
managementului resurselor umane n cadrul cursurilor de perfecionare a managerilor colari i
n cadrul studiilor superioare de masterat, specializarea Management Educaional a furnizat
suficiente dovezi de validare a rolului competenei de management al resurselor umane a
managerilor colari n promovarea unui management al resurselor umane de calitate, n obinerea
unui nivel nalt de satisfacie profesional a cadrelor didactice.
10. Determinarea fundamentelor teoretice i metododologice ale managementului resurselor
umane prin integralizarea teoriilor pedagogice, psihosociale i manageriale i elaborarea
Paradigmei MRU, reprezentat de Concepia i Sistemul managementului resurselor umane

247
soluioneaz efectiv problema de cercetare, asigurnd baza teoretic i metodologic a
managementului resurselor umane postmodern, umanist, specific nvmntului i dezvoltnd
semnificativ coninutul Pedagogiei generale.
n acest mod investigaia i definete identitatea tiinific prin lansarea unei noi direcii
de cercetare n Pedagogia general Teoria i metodologia managementului resurselor umane
n nvmnt i deschideri largi pentru investigaii ale fenomenelor specifice MRU:
managementul capitalului intelectual n nvmnt,
rolul culturii organizaionale n promovarea managementului resurselor umane de
calitate,
design-ul instrumentelor de evaluare a satisfaciei profesionale a cadrelor didactice,
managementul parteneriatului pedagogic,
monitorizarea i promovarea climatului organizaional pozitiv n cadrul instituiei colare,
rolul comportamentului civic organizaional n promovarea imaginii instituiei
colare/mbuntirea climatului organizaional/culturii organizaionale,
managementul strii de bine n instituia colar,
promovarea toleranei ca factor al strii de bine n instituia colar,
managementul comunicrii organizaionale,
monitorizarea i soluionarea conflictelor n instituia colar,
valori teoretice i praxiologice ale managementului transformaional n nvmnt,
investiia organizaional versus autoinvestiia,
managementul previzional al competenelor n nvmnt,
tehnologia socializrii organizaionale a cadrelor didactice,
rolul mentoring-ului i coaching-ului n integrarea cadrelor didactice nou-angajate,
Sistemul de evaluare a competenelor i performanelor individuale i organizaionale n
nvmnt etc.
Cu statut de recomandri:
Elaborarea Planului Naional de Aciuni privind promovarea n nvmntul preuniversitar
a Managementului resurselor umane n accepiune postmodern, cu accent pe:
- Elaborarea Concepiei Naionale privind Managementul resurselor umane n nvmnt i
mediatizarea ei.
- Elaborarea Sistemului Naional de Managementul al Resurselor Umane n nvmnt cu
precizarea structurilor organizatorice la toate nivelurile manageriale.

248
- Accelerarea procesului de descentralizare pentru toate domeniile funcionale (curriculum,
resurse umane, finanare i administrare etc.). Descentralizarea deciziilor referitoare la
resursele umane: deciziile privind angajarea, motivarea, dezvoltarea carierei, formarea
continu i concedierea personalului s devin prioritate a unitii de nvmnt, n baza unei
metodologii aprobate de ME, cu accent pe proiectarea i implementarea unui sistem
performant de recrutare, selectare i integrare a resurselor umane, perfecionarea sistemului
de motivare al cadrelor didactice, modernizarea sistemului de formare continu a resurselor
umane, modernizarea strategiei de evaluare a performanelor cadrelor didactice,
modernizarea strategiei de soluionare a problemelor sociale ale cadrelor didactice;
diferenierea salarizrii n funcie de performan.
- Elaborarea Strategiei Naionale privind formarea profesional iniial i continu a
managerilor colari (la nivel local, raional i la scar naional), fundamentat pe rezultate ale
activiti de marketing n domeniul MRU.
- Crearea Centrului de Resurse pentru Managementul Unitilor colare, accesibil on-line,
care s ofere permanent asisten, bune practici i instrumente n procesul de promovare a
Managementului resurselor umane n context modern.
- Instituirea n perspectiv a unei noi calificri Manager n resursele umane n nvmnt
i completarea fiecrei uniti de nvmnt cu o astfel de unitate funcional.
- Elaborarea i implementarea la nivelul nvmntului preuniversitar a curriculumului de
Consiliere i Orientare Vocaional, n vederea identificrii persoanelor cu vocaie pentru
cariera didactic.
- Elaborarea i aprobarea standardelor ocupaionale pentru toate funciile existente n cadrul
sistemului de nvmnt preuniversitar, n special, a standardelor pentru profesiunea
didactic, elaborarea statutului cadrului didactic, a statutului cadrelor manageriale.
Elaborarea unei noi strategii de evaluare a cadrelor didactice, cu o metodologie ce presupune
implicarea tuturor factorilor educaional n acest proces.
- Creterea calitii formrii continue prin elaborarea Sistemului Naional de Management al
Calitii Formrii Profesionale Continue a cadrelor didactice i manageriale, stabilirea
criteriilor de acces n cariera didactic, diversificarea modalitilor de motivare pentru
avansarea n cariera didactic, dezvoltarea pieei de formare profesional continu a cadrelor
didactice, acreditarea instituiilor furnizoare de formare continu n baza unor criterii
riguroase de acreditare i evaluare extern, dezvoltarea sistemului de formare continu a
cadrelor didactice n regim de e-learning i blended-learning; constituirea unei platforme
informatice tip LMS pentru formarea continu a personalului didactic.

249
 BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.C. Psihologia comunicarii. Iasi: Polirom, 2002. 314 p.
2. Alecu S. Dezvoltarea organizaiei colare: managementul proiectelor. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 2007. 276 p.
3. Alois Gh. Management general i strategic n educaie. Iai: Polirom, 2007. 229 p.
4. Amabile T. M. Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori. Bucureti:
tiin&Tehnic, 2007. 364 p.
5. Andrei P. Filosofia valorii. Iai: Polirom, 2000. 240 p.
6. Andrei P., Alexandrescu F. Personalitate i comunicare. Bucureti: Licornia, 2002. 231 p.
7. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt.
Chiinu: PRINT-Caro SRL, 2012. 288 p.
8. Andrichi V. Valene ale teoriilor motivrii resurselor umane. Univers Pedagogic, 2012, nr. 2,
p.3-11.
9. Andrichi V.
. .
: , 2012, 1, I, : - , p. 144-148.
10. Andrichi V. Starea actual a managementului resurselor umane n nvmntul
preuniversitar. Revista Psihologie i tiinele Educaiei, Seria Analele Universitii Dunrea de
Jos, 2011, nr. 11, Fascicula XXI, Galai: Editura Galatz University Press. p. 31-37.
11. Andrichi V. Planificarea efectivului i a capitalului uman n nvmntul preuniversitar. Revista
Psihologie i tiinele Educaiei, Seria Analele Universitii Dunrea de Jos, 2011, nr. 12, Fascicula
XXI, Galai: Editura Galatz University Press. p. 24-30.
12. Andrichi V. Managementul calitii n domeniul resurselor umane. Univers Pedagogic,
2011, nr.1, p. 87-94.
13. Andrichi V. Etape i contribuii valorice ale savanilor din R. Moldova n dezvoltarea
managementului educaional. Univers Pedagogic, 2011, nr. 3, p. 86-92.
14. Andrichi V. Motivarea cadrelor didactice n nvmntul preuniversitar. Univers Pedagogic,
2011, nr. 4, p. 53-60.
15. Andrichi V. Recrutatea i selecia cadrelor didactice funcie central a managementului
resurselor umane. Revista Studia Universitatis, 2011, nr. 5 (45), p. 38-45.
16. Andrichi V. Repere metodologice pentru perfecionarea cadrelor didactice la nivel de
instituie colar. Revista de tiine Socio-Umane, UPS I. Creang, 2011, nr. 3, p. 47-58.
17. Andrichi V. Competene manageriale specifice Managementului resurselor umane n
nvmnt. Revista de tiine Socio-Umane, UPS I. Creang, 2011, nr. 3, p. 95-104.

250
18. Andrichi V. Dimensiuni ale Paradigmei managementului resurselor umane n nvmnt. n:
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Pledoarie pentru educaie: cheia creativitii i
inovrii. IE. 2011. p. 346-348.
19. Andrichi V. Satisfacia profesional principiu esenial al managementului calitii n
domeniul resurselor umane. n: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Prioriti
actuale n procesul educaional. CEP USM. 2011. p. 229-234.
20. Andrichi V. Comunicarea organizaional eficient. Univers Pedagogic, 2010, nr.1, p. 40-49.
21. Andrichi V. Metodologia managementului resurselor umane n instituia colar. Chiinu:
PRINT-Caro SRL, 2009. 133 p.
22. Andrichi V. Modaliti i coninuturi ale integrrii resurselor umane n instituia de
nvmnt. Univers Pedagogic, 2009, nr. 4, p.12-22.
23. Andrichi V. Organizarea procesului educaional. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor
didactice din nvmntul preuniversitar. Chiinu: .E.P. tiina, 2007. 52 p.
24. Armstrong M. Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura Codecs, 2003. 376 p.
25. Avram E., Cooper C.L. (coord.). Psihologie organizaional-managerial: tendine actuale.
Iai: Polirom, 2008. 902 p.
26. Baciu S., leahtichi M., Andrichi V. [et.al.] Managementul calitii sistemului educaional
din Republica Moldova: teorie i metodologie. Univers Pedagogic, 2011, nr.1, p.43-50.
27. Balder W.K., Smith P.C. Scala indexului descriptiv al muncii (JDI) i al muncii n general
(JIG). Departamentul de Psihologie, Universitatea de Stat Bowling Green, 2000. 167 p.
28. Becker S.G. Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric, cu referire special la educaie.
Bucureti: ALL Educaional, 2007. 334 p.
29. Bogathy Z. Manual de tehnici i metode n psihologia muncii i organizaional. Iai:
Polirom, 2007. 392 p.
30. Boboc I. Psihologia organizaiilor colare i managementul educaional. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 2002. 288 p.
31. Bolboceanu A., Baxan Iu. Dimensiunile echilibrului emoional al cadrului didactic
contemporan. n: Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat. Concepte. Repere
teoretice i practice. Opinii. Chiinu: UPS I. Creang, 2002. p. 294-301.
32. Bolboceanu A. Psihologia comunicrii. Univers Pedagogic, 2007, nr. 3, p. 130-136.
33. Boncu . Psihologia influenei sociale. Iasi: Polirom, 2002. 234 p.
34. Brae A., Grecu A. Diagnoza multidimensional a stresului ocupaional la profesorii din
mediul preuniversitar. Revista de psihologie organizaional, 2006, vol. 6, nr. 1-2, p. 38-61.

251
35. Bucun N., Mustea S., Guu Vl. et al. Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n
Moldova. Chiinu: Editura Prometeu, 1997. 399 p.
36. Bucun N. et al. Bazele managementului educaional. Program de formare continu n
domeniul managementului educaional. Modulul 1. Chiinu, 2004. 214 p.
37. Bucun N. et al. Managementul resurselor umane. Program de formare continu n domeniul
managementului educaional. Modulul 3. Chiinu: Institutul de Instruire Continu, 2004. 311 p.
38. Bucun N. et al. Marketingul n nvmnt. Program de formare continu n domeniul
managementului educaional. Modulul 4. Chiinu: Institutul de Instruire Continu, 2004. 268 p.
39. Bucun N., Cucer A., Antoci D.et.al. (coord. t.: Bolboceanu A.). Perspectiva psihosocial a
asigurrii calitii educaiei n R. Moldova. Chiinu: Print-Caro SRL, 2010. 143 p.
40. Budean A.D., Pitariu H.D. Cultura organizaional. Realiti i perspective. n: Psihologie
organizaional-managerial: tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p.197-218.
41. Buzrnescu t. Introducere n sociologia organizaional a conducerii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 2005. 237 p.
42. Callo T. Conceptul dezvoltrii profesionale. Revista Univers Pedagogic, 2004, nr.1, p.17-20.
43. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralitii dezvoltrii profesionale a cadrelor
didactice i a educaiei lingvistice a elevilor. Tez de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu,
2006. 294 p.
44. Callo T. O pedagogie a integralitii. Teorie i practic. Chiinu: CEP USM, 2007. 171 p.
45. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu: CEP USM, 2007. 116 p.
46. Callo T. Calitatea cadrului didactic ca intensiune. Didactica Pro. 2008, nr. 4-5 (50-51), p.38-41.
47. Callo T., Pani A., Andrichi V. [et.al.] Educaia centrat pe elev. Ghid metodologic. Vol. I.
Formarea continu. Chiinu: Print-Caro SRL, 2010. 171 p.
48. Cara A., Guu Vl. Standarde de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul
secundar general. Chiinu: Cartier, 2007. 88 p.
49. Cara A., Baciu S., Bocnean O. Standarde pentru coala democratic. Chiinu:SIEDO,
2003, 30p.
50. Cardon A.Coaching i leaderschip n procesele de tranziie.Bucureti:Editura Codex, 2006.203 p.
51. Catuneanu V., Dragulanescu N. Premiile pentru calitate. EFQM i Fundaia Romn pentru
Promovarea Calitii. Bucureti, 2001. 117 p.
52. Chiu V. A. Manualul specialistului n resurse umane. Bucureti: IRECSON, 2002. 286 p.
53. Chiu V. A. Managementul strategic al resurselor umane. Note de curs. Bucureti: NSPA,
2002. 197 p.

252
54. Chivu I. Dimensiunea european a managementului resurselor umane. Bucureti:
Luceafrul, 2003. 169 p.
55. Cojocaru V.Gh. Management educaional. Ghid pentru directorii unitilor de nvmnt.
Chiinu: Editura tiina, 2002. 131 p.
56. Cojocaru V. Gh. Schimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Editura
Lumina, 2004. 334 p.
57. Cojocaru V. Gh. Fundamente teoretice i metodologice ale reformei manageriale n
nvmnt. Teza de doctor habilitat. Chiinu, 2005. 262 p.
58. Cojocaru V. Gh. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu, 2007. 268 p.
59. Cojocaru V. Gh., Cojocaru V., Postic A. Diagnosticarea pedagogic din perspectiva calitii
educaiei. Chiinu: F.E.-P Tipografia Central, 2011. 192 p.
60. Cojocaru V. Management educaional. Chiinu: Cartea Moldovei, 2007. 264 p.
61. Cojocaru V. Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele didactice din nvmntul
universitar. Chiinu: Cartea Moldovei, 2007. 160 p.
62. Cojocaru V. Inovarea o form a creativitii umane. Studia Universitas: Seria tiine ale
Educaiei, nr. 9, 2007, p.38-40
63. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: UPS I. Creang, 2010. 239 p.
64. Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii colari:
Seminarii metodologice. Chiinu: Tipografia UPS I. Creang, 2010, 42 p.
65. Cooper C. L. Natura schimbtoare a stresului la locul de munc. n: Psihologie
organizaional-managerial: tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p. 29-35.
66. Cole G. A. Managementul personalului. Bucureti: CODECS, 2000. 330 p.
67. Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova. Chiinu, 1994. 48 p.
68. Concepia modernizrii sistemului de nvmnt n R. Moldova. Chiinu, 2006. 52 p.
69. Constantin T. Evaluarea psihologic a personalului. Iai: Polirom, 2004. 207 p.
70. Constantin T. Analiza climatului organizaional. n: Psihologie organizaional-managerial:
tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p.171-193.
71. Cosmovici A. Psihologie general. Iai: Polirom, 2008. 254 p.
72. Coma M., Enache L., Hhianu L. Consilier n managementul resurselor umane. Bucureti:
Rentrop & Straton, 2000. 209 p.
73. Covey S. Etica liderului eficient sau conducerea bazat pe principii. Bucureti: Allfa,
2000.117p.
74. Craciun D. Psihologie social. Bucureti, 2008. 179 p.

253
75. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
2001. 239 p.
76. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera, Litera-
Internaional, 2000. 398 p.
77. Cuzneov L. Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional. Chiinu:
UPS I.Creang, 2002. 107 p.
78. Cuzneov L. Educaie prin optim axiologic. Chiinu, 2010. 159 p.
79. Dafinoiu I. Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai: Polorom, 2006. 145 p.
80. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Editura Polirom, 2001. 232 p.
81. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Iai:
Polirom. 2002. 248 p.
82. Dandara O. Proiectarea carierei: dimensiuni ale demersului educaional. Chiinu: CEP
USM, 2009. 91 p.
83. Dandara O., Constantinov S., Sclifos L. et al. Pedagogie. Suport de curs. Chiinu: CEP
USM, 2010. 216 p.
84. Daniels D., Aubrey C. Managementul performanei. Strategii de obinere a rezultatelor
maxime de la angajai. Iai: Polirom, 2007. 188 p.
85. Deaconu A., Podgoreanu S., Rac L. Factorul uman i performanele organizaiei.
Bucureti: Editura ASE, 2004. 226 p.
86. Dijmrescu I. Bazele managementului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2000. 311 p.
87. De Visscher P., Neculau A. Dinamica grupurilor. Texte de baza. Iai: Polirom, 2001. 134 p.
88. Dicionar de sociologie. Traducere de Bltescu S., Iacob F., erbnescu L. Bucureti:
Univers Enciclopedic, 2003. 710 p.
89. Dicionar enciclopedic de psihologie. Coord. chiopu U. Bucureti: Editura Babel, 1997.
90. Dicionarul explicativ al limbii romne. Chiinu: Cartier, 2008. 1192 p.
91. Doise W., Mugny G. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai: Polirom, 2001. 156 p.
92. Done I. Salariul i motivaia muncii. Bucureti: Editura Expert, 2000. 124 p.
93. Dragu A. Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
2006. 285 p.
94. Dru Fl. Psihologie i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007. 209 p.
95. Dru FI. Motivaia economic. Bucureti: Editura Economic, 2009. 178 p.
96. Dru M. Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2000. 211 p.
97. Dru M. Filosofie i umanism. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2005. 156 p.
98. Emilian R., Tigu G., State O. Managementul resurselor umane. Bucureti, 2004. 421 p.

254
99. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Iai:Polirom, 2007. 475 p.
100. Eysenck H. Descifrarea comportamentului uman. Bucuresti: Teora, 2009. 198 p.
101. Formarea profesional continu. Baza legislativ-normativ. Chiinu: ME, IIC, 2005.295 p.
102. Gavreliuc A. De la relaiile interpersonale la comunicarea social: psihologia social i
stadiile progresive ale articulrii sinelui. Iai:Polirom, 2006. 276 p.
103. Giblin L. Arta dezvoltrii relaiilor interumane. Bucureti: Curtea Veche, 2000. 222 p.
104. Ghidul practic al evaluatorului de competene profesionale, CNFPA, Bucureti, 2005. 50 p.
105. Golu M. Dinamica personalitii. Bucureti: GENEZE, 2003. 237 p.
106. Golu M.Fundamentele psihologiei.Bucureti:Editura Fundaiei Romnia de mine, 1993. 236 p.
107. Grosu N. Managementul carierei. Bucureti: Dacia, 2006. 165 p.
108. Guu V. Teoria i metodologia proiectrii curriculum-ului de baz n contextul reformei
nvmntului general. Tez de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu. 1996. 247 p.
109. Guu V. et. al. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul
universitar. Ghid metodologic. Chiinu: CEP USM, 2003. 87 p.
110. Guu VI., Cangea P. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar. n: Revista Univers Pedagogic. Chiinu, 2004, nr. 4, p. 4- 9.
111. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol. 1-3. Chiinu:
CEP USM, 2009. 390 p.
112. Guzgan V. Influene secveniale ale culturii organizaionale asupra calitii educaiei. n:
Didactica Pro. 2001, nr. 4-5 (50-51), p. 45-47.
113. Hardingham A., Brearly M., Moorhouse A., Vender B. Coaching pentru un coach.
Dezvoltare personal pentru specialitii n dezvoltare personal. Bucureti: Codecs, 2007. 310 p.
114. Hoffman O. Management. Fundamente socioumane. Bucureti: Editura Victor, 1999. 287 p.
115. Ilu P. Sinele si cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iai: Polirom, 2001. 265 p.
116. Ilu P. Valori, atitudini i comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Iai:
Polirom, 2004. 234 p.
117. Iosif G. Managementul resurselor umane. Psihologia personalului. Bucureti: Editura
Victor. 2001. 302 p.
118. Iosifescu ., Bundea P. et. al. Manual de management educaional. Bucureti, 2000. 187 p.
119. Iosifescu . Standarde manageriale i de formare managerial. Bucureti, 2001. 30 p.
120. Iosifescu . (coord.) Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare, Bucureti:
IE, 2005. 145 p.
121. Iosifescu . et. al. Management educaional. Bucureti: Educaia 2000+, 2005. 77 p.

255
122. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura
Humanitas Educaional, 2004. 269 p.
123. Jansen J. Managementul carierei. Ghid practic. Bucureti: Editura Polirom, 2007. 156 p.
124. Jigau M. Consilierea carierei. Bucureti: Editura Sigma, 2007. 186 p.
125. Jinga I. Management general i colar. Bucureti: EDP, 2001. 276 p.
126. Johns G. Comportament organizaional. Bucureti: Editura Economic, 2008. 234 p.
127. Joi E. Profesorul-manager: roluri i metodologie. Bucureti: EDP, 2000. 312 p.
128. Lee Cr. Coaching pentru lideri. De la dezvoltarea profesional la performan
organizaional. Bucureti: Editura Codex, 2007. 291 p.
129. Lefter V., Marina C., Nica E. Fundamente ale managementului resurselor umane.
Bucureti: Editura Economic, 2007. 215 p.
130. Lefter V., Deaconu A. (coord.) Managementul resurselor umane: teorie i practic, Ed a
2-a revzut. Bucureti: Editura Economic, 2008. 324 p.
131. Legea nvmntului. Nr. 547, publicat: 09.11.1995 n Monitorul oficial, nr. 62-63.
132. Manolescu A. Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura Economic, 2004. 267 p.
133. Manolescu A., Lefter V., Deaconu A. Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura
Economica, 2007. 311 p.
134. Manual: Cadrul de asigurare a calitii. Anexa 2 la OMEDC. Bucureti, 2006. 93 p.
135. Maslow A. H. Motivaie i personalitate. Bucureti: Editura Trei, 2009. 567 p.
136. Mathis R.L., Nica C.P., Rusu C. Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura
Economica, 2000. 248 p.
137. Maxwell J. Cele 21 de legi supreme ale liderului. Bucureti: Editura Amaltea, 2002. 86 p.
138. Maxwell J. Cele 17 legi ale muncii n echip. Bucureti: Editura Amaltea, 2003. 167 p.
139. Mrginean I. Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom. 2000. 188 p.
140. Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu: Lyceum, 1997. 358 p.
141. Mndcanu V. Etica pedagogic. Chiinu: Lyceum, 2001. 243 p.
142. Meyer G. De ce i cum evalum. Iai:Polirom, 2000. 261 p.
143. Moscovici S. Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom, 1998. 231 p.
144. Mucchielli A. Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai :Editura
Polirom, 2002. 448 p.
145. Mustea S. Bazele pedagogice ale modelului integrativ de dezvoltare a nvmntului n
Republica Moldova. Tez de doctor n pedagogie. Chiinu, 1996. 173 p.
146. Neculau A. Psihologia cmpului social. Reprezentrile sociale. Iai: Polirom, 1997. 241 p.
147. Neculau A. (coord.) Dinamica grupurilor. Texte de baz. Iai: Editura Polirom,2001.193 p.

256
148. Neculau A. Manual de psihologie social. Iai: Polirom, 2003. 186 p.
149. Negur G. Factorii determinani ai comportamentului civic-organizaional. n: Psihologia
organizaiei militare i selecia psihologic a resursei umane. Bucureti: Editura Universitatea
Naional de Aprare, 2007. p. 121-148.
150. Negur G. Comportamentul civic organizaional. n: Psihologie organizaional-
managerial: tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p. 430-458.
151. Nicolescu O., Verboncu I. Fundamentele managementului organizaiei. Bucureti: Editura
Tribuna Economic, 2001. 307 p.
152. Nicolescu O. (coordonator) Managerii i managementul resurselor umane. Bucureti:
Editura Economic, 2004. 326 p.
153. Noye D., Piveteau J. Ghid practic pentru formarea profesional. Bucureti: Editura
Tehnic, 1996. 172 p.
154. Olaru M. Managementul calitii (ediia a II-a revazut i adaugit). Bucureti: Economica,
1999. 236 p.
155. Palo R. Identificarea trebuinelor de nvare parte a planificrii programului de
pregtire/formare. Revista de psihologie aplicat, 2003, nr. 4 (2). p. 24-32.
156. Palo R. Rolul procesului de mentoring n dezvoltarea carierei. Psihologie organizaional-
managerial: tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p.787-809.
157. Pani A. Deciziunea managerial n profesionalizarea cadrului didactic. Coord. t. T. Callo.
Chiinu: Print Caro SRL, 2010. 145 p.
158. Patracu D., Ursu A., Jinga I. Managementul educaional preuniversitar. Chiinu: Editura
ARC, 1997. 383 p.
159. Patracu D., Crudu V. Calitatea nvmntului n instituiile preuniversitare: management-
tehnologii-metodologii-evaluare. Chiinu:Gunivas, 2007. 378 p.
160. Patracu D., Roman A., Patracu T. Incursiuni n managementul anticriz. Chiinu: AAP,
2009. 392 p.
161. Patracu D., Gatea R. Fantasma mentalitii. Istorie-Sociologie-Psihologie-Pedagogie-
Andragogie-Management. Chiinu: F.E.-P Tipografia Central, 2011. 382 p.
162. Paa F. Evoluia carierei profesionale. n: Tribuna Economic. 2006, nr.3, p. 9-17.
163. Pun E. coala. Abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom, 1999. 237 p.
164. Pun E., Potolea D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Iai: Polirom, 2002. 245 p.
165. Pun E. Profesionalizarea carierei didactice. n: Standarde profesionale pentru profesia
didactic. Bucureti: CNPP, 2002. p. 9-24.

257
166. Pnioar I.O. Comunicarea eficient (ediia a II-a). Iai: Editura Polirom, 2004. 263 p.
167. Pnioar G., Pnioar I.-O. Motivarea eficient. Iai: Editura Polirom, 2005. 295 p.
168. Pnioar G. Managementul resurselor umane. Ghid practic. Iai: Polirom, 2005. 286 p.
169. Piaget J. Judecata moral la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1980. 172 p.
170. Pitariu H. Managementul resurselor umane. Evaluarea performanelor profesionale.
Bucureti: Editura All BECK, 2000. 423 p.
171. Pitariu H. Proiectarea fielor de post, evaluarea posturilor de munc i a personalului.
Bucureti: Casa de Editur IRECSON, 2003. 166 p.
172. Pitariu H., Budean A. Cultura organizaional. Modele i metode de intervenie. Cluj-
Napoca: ASCR, 2007. 290 p.
173. Philippe J., Moussadak E., Rosette D. Curriculum i competene, un cadrul operaional.
Traducere din l. Francez de I. Mateiu. Cluj-napoca: editura ASCR, 2010.
174. Platon C. et al. Managementul evalurii calitii n nvmnt. Program de formare
continu n domeniul managementului educaional. Modulul 6. Chiinu, 2004. 224 p.
175. Platon C. Evaluarea calitii n nvmntul universitar. Chiinu: USM, 2005. 276 p.
176. Popa I. D. Profesorul eficient. Necesitatea i posibilitatea formrii lui. Iai: Editura
Universitii Al. I. Cuza, 2002. 170 p.
177. Popescu S., Briteanu C. (coord.) Ghidul calitii n nvmntul superior. Proiectul
CALISRO. Bucureti: Editura Universitii, 2004. 106 p.
178. Popescu C. Etica n mediul organizaional. n: Psihologie organizaional-managerial:
tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p.739-782.
179. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros, 1987. 279 p.
180. Prodan A. Managementul de succes. Motivaie i comportament. Iai: Polirom, 1999.148 p.
181. Programul de modernizare a sistemului educaional n R. Moldova, Chiinu, 2005-2009.
Hotrrea Guvernului nr. 863 din 16.08.2005.
182. Radu I., Ilu P., Matei L. Psihologie social. Cluj-Napoca: Editura ExeS.R.L.,1994. 219 p.
183. Rmbu N. Tirania valorilor: studii nde folosofia culturii i axiologie. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic. 2006. 420 pag.
184. Rcanu R. Psihologie i comunicare. Bucureti: Editura Universitii, 2002. 163 p.
185. Rotaru A. Managementul resurselor umane. Iai: Universitatea Al. I. Cuza", 2004. 216 p.
186. Roca A. Psihologie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 227 p.
187. Rusu C. Managementul resurselor umane. Bucureti: Editura Economic, 2002. 144 p.
188. Sntion F., Papari A. Psihologie managerial. Constana: Editura Fundaiei Andrei aguna,
2000. 238 p.

258
189. Sntion F., Iliescu D. Teorii ale leadershipului. Cluj-Napoca: Sinapsis, 2007. 218 p.
190. Stanciu ., Leovaridis C. Managementul resurselor umane. Teste i studii de caz.
Bucureti: Editura Bren, 2003. 215 p.
191. State O. Cultura organizaiei i managementul. Bucureti, 2001. 146 p.
192. Stroescu O. Identitatea organizaional. n: Psihologie organizaional-managerial: tendine
actuale. Iai: Polirom, 2008. p. 300-333.
193. leahtichi M. Liderii. Chiinu: tiina, 1998. 230 p.
194. oca I. Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2002. 176 p.
195. Ursachi I. Management. Bucureti: ASE, 2001. 412 p.
196. Vasilescu I.P. Psihologia vieii cotidiene. Iai: Polirom, 1997. 259 p.
197. Verboncu I. Management i performane. Bucureti: Universitaria, 2005. 272 p.
198. Vercellino D. Satisfacia profesional. n: Psihologie organizaional-managerial: tendine
actuale. Iai: Polirom, 2008. p.520-541.
199. Vianu T. Folosofia culturii i teoria valorilor. Bucureti: Editura Nemira, 1998. 671 p.
200. Vicol N. Comunicarea uman: Surse i resurse. Cahul: CEP USM, 2003. 224 p.
201. Vrg D., Zaboril C., Sulea C. Starea de bine n organizaii. n: Psihologie organizaional-
managerial: tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p. 343-366.
202. Vlsceanu M. Psihosociologia organizaiilor i a conducerii. Bucureti: Paidea, 2003.331 p.
203. Vlsceanu M. Organizaii i comportament organizaional. Iai:Editura Polirom, 2003. 219 p.
204. Voiculescu Fl. Analiza resurselor i managementul strategic n nvmnt. Bucureti:
Editura Aramis, 2004. 414 p.
205. Weber M. Etica protestant i spiritul capitalismului. Bucureti: Humanitas, 1993. 119 p.
206. Zamfir C. Dezvoltarea uman a ntreprinderii. Bucureti: Editura Academiei, 1980. 158 p.
207. Zamfir C., Vlsceanu L. (coord.) Dicionar de sociologie. Bucureti: Editura Babel,
1998. 252 p.
208. Zamfir C. Incertitudineao perspectiv psihosocial. Bucureti:Editura tiinific, 1999. 146 p.
209. Ziglar Z., Savage J. Motivaia. O cale spre performane deosebite. Bucureti: Editura
Business Tech International Press, 1998. 228 p.
210. Zlate M. Psihologia muncii relaii interumane. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1981. 316 p.
211. Zlate M. Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Hyperion XXI, 1991. 223 p.
212. Zlate M. (coord.). Psihologia vieii cotidiene. Iai: Polirom, 1997. 175 p.
213. Zlate M. Leadership i management. Iai: Polirom, 2004. 188 p.
214. Zlate M. Tratat de psihologie organizaional-managerial. Iai: Polirom, 2007. 412 p.

259
215. Zlate M., Zaharia R.G. Justiia organizaional. n: Psihologie organizaional-managerial:
tendine actuale. Iai: Polirom, 2008. p. 56-80.
216. Zorlenan T., Burdu E., Cprrescu Gh. Managementul organizaiei. Bucureti: Editura
Holding Reporter, 1996. 413 p.
217. A . . :
-, 2000. 327.
218. ..
. . 2003. 176 c.
219. . . . .2002.45 .
220. . . .
. 2001, N4, c.51-59.
221. . . . :
. . 2008. 213 c.
222. .. . : , 2003. 512 .
223. .. . . 2006. 321 c.
224. .. .: , 2003. 464 .
225. . . . . 2003. 298 .
226. .. . . . . 1977. 218 c.
227. ., -.
. -
. , 2000. 233 .
228. ., . . : AAP, 2009. 216 c.
229. . . . . 1986. 319 c.
230. .. . . . .. / . . ..
// , 1992, . 4. 137 .
231. . . . 2003. 378 .
232. . . . :
, 2003, 248 .
233. Allaire Y., Frirotu M. L'Entreprise strategique: penser la strategie. Quebec: Gaetan Morin
Editeur, 1993. 167 p.
234. Amabile T.M. Creativity in Context Boulder. Colo: Westview Press, 1996. 225 p.
235. Avolio B.J., Yammarino T.J. Transformational and charismatic leadership: The road ahead.
Oxford: Elsevier Press, 2003. 231 p.

260
236. Avolio B.J., Bass B.M. Transformational leadership, charisma and beyond. Emerging
leadership vistas, 2008, New York: Pergamon Press, Emsford, 217 p.
237. Barber A. Recruiting Employees: Individual and Organizational Perspectives. Thousand
Oaks CA, Sage, 2007. 167 p.
238. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman, 2007. 113 p.
239. Berry H. Managing theTotal Quality Transformation. New York, 2001. 137 p.
240. Cascio F. W. Managing Human Resources. McGraw-Hill Book Company, 1999. 148 p.
241. Crosby Ph.B. Quality Is Free: The Art of Making Quality Certain. New York: McGraw-
Hill, 1979. 195 p.
242. De Cenzo D. A., Robinson P. Personnel. Human Resource Management. Englewood Cliffs,
Prentice Hall, 2008. 159 p.
243. Deming W.E. Out of the Crisis. Cambridge Mass. USA: MIT Press, 1986. 507 p.
244. Dessler G. Human Resource Management. New Jersey: Prentice Hall. Pearson Education
International, 2003. 213 p.
245. Devillard O.Coacher.Efficacite personnelle et performance collective.Paris:Dunod,
2001.178 p.
246. Drucker P. F. The Practice of Management. New York: Harperbusiness, 1993.
247. Festinger L. Conflict, decision and dissonance. Stanford, 1964. 189 p.
248. Fiedler F.E. A theory leadership of effectiveness. New York: McGraw-Hill, 1987. 169 p.
249. Greenberg J. The Quest for Justice on the Job: Essays and Experiments. Thousand Oaks,
CA. 2001. 142 p.
250. Hatch M.J. Organizational Theory. Modern, Symbolic and Postmoderne Perspectives.
New York: Oxford University Press, 2007. 172 p.
251. Higgins T.E. Social psychology:Handbook of basic principles. New York:Guiford, 2007. 281 p.
252. House R.J., Podsakoff P.M. Leaderschip effectiveness and future research direction. New
York, 1994. 256 p.
253. Ishikawa K. Le TQC ou la qualit la japonaise. Paris: Afnor, 1984. 195 p.
254. Kelada J. La gestion integrale de la qualite.Pour une qualite totale. Quebec:Quafee,1990. 312 p.
255. Klatt A. L., Murdick R. G., Schuster F. E. Human Resource Management. Charles, E.
Merill Publishing, Columbus-Toronto-London-Sydney, 2000. 215 p.
256. Kohlberg L. The psychology of moral development: The nature and validity of moral
stages. San Francisco: Harper&Row, 2004. 213 p.
257. Krech D., Crutchfield R.S., Ballachey E.L. Individual in society. New York: McGraw/Hiel,
1999. 117 p.

261
258. Landy F.J. Psychology of work behavior. New York: The Dorsey Press, 1995. 338 p.
259. Lewin K., Lippitt R., White R. Patterns of Behaviour in Experimentally Created Social
Climates. Journal of Social Psychologie, nr.10. pp. 43-48.
260. Lewin K. Psychologie dynamique. Paris: PUF. 1959. 128 p.
261. Likert R. Le government participatif de lentreprise. Paris: Gauthier Villards, 2008. 98 p.
262. Martory B., Crozet D. Gestion des ressources humaines. Paris: Ed. Nathan, 1999. 301 p.
263. Mayo E. The Social problems of an industrial civilization. London, 1949. 181 p.
264. Mc Clelland D.C. The achievement Motive. Appleton-Century Crafts, 1973. 193 p.
265. McGregor D., Meggison L. C. The HumanSide of Enterprise. 25-th
Anniversary Printing. MA, Addison-Wesley, Publishing Company, 1987. 229 p.
266. Mintzberg H. The nature of managerial work. New York: Harper&Row, 1983. 149 p.
267. Moyson R. Le coaching. Developper le potentiel de ses collaborateurs. Bruxelles :De
Boeck et Lacier, 2001. 221 p.
268. Organ W. D. Organizational Behavior. Homewood: Illinois, 1986. 168 p.
269. Peretti J.M. Ressources humaines et gestion des personnes.Paris: Libraire Vuibert, 2001. 263 p.
270. Piaget J. Etudes sociologiques. Geneve, 1967. 187 p.
271. Pichault F., Nizet J. Les pratiques de gestion des ressources humaines: approches
contingente et politique. Paris: Editions du Seuil, 2000. 231 p.
272. Piolle J.M. Valoriser les competences. Un levier pour l'entreprise. Colombelles: Edition
EMS, 2001. 216 p.
273. Porter L. W., Lawer E. E. Managerial Attitudes and Performance, Homewood:
Irwin, 2008. 112 p.
274. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Paris: ESF, 1997. 404 p.
275. Rogers C. Le development de la personne. Dunod, 1996. 424 p.
276. Scarpello V.G., Ledvinka J. Personnel. Human Resources Management. USA:PWS-Kent
Publishing Co., 1988. 156 p.
277. Schuler S.R., Huber L.V. Personnel and Human Resource Management. Minneapolis: West
Publishing Company, St. Paul, 1993. 314 p.
278. Wayne R. M., Noe M. R., Premeaux R. Sh. Human Resouce Management. New Jersey:
Prentice Hall, 2002. 126 p.
279. Weber M. Types dautorite. Textes fondamentaux. Paris: Dunod. 1982. 311p.
280. Weiss D. Les Resources Humanaines. Paris: Edition dOrganisation, 1999. 442 p.

262
 ANEXE
Anexa1.
Teorii i coli manageriale cu impact asupra managementului i a funciunii de
personal

Teoria organizaiilor ca sisteme nchise i raionale (Managementul tiinific (F.

Taylor); Teoria organizrii i administraiei (H. Fayol); Teoria birocraiei (M. Weber); Teoria
comportamentului administrativ (H. Simon)) vd organizaiile ca avnd obiective clare, care pot
fi atinse prin proiectarea raional a unor structuri interne; n special, se pune accentul pe
raionalitatea sistemului, ignornd aspectele umane ale organizaiei.
Teoria organizaiilor ca sisteme nchise i naturale (coala relaiilor umane (G.E.
Mayo, F. Roethlisberger, D. McGregor); Teoria privind comportamentul cooperator (C.
Barnard); Teoria instituiional (Ph. Selznick)). Perspectica abordrii organizaiilor ca sisteme
naturale i nchise, n opoziie cu abordarea raionalist, accentueaz acele caracteristici
considerate specifice colectivitilor sociale, ce vizeaz n principal existena anumitor necesiti
care trebuie satisfcute pentru supraveuirea sistemului; majoritatea acestor teorii nu acord
atenie relaiilor dintre organizaie i mediu.
Teoria organizaiilor ca sisteme deschise i raionale (Teoriile de contingen (T. Burns,
G.M. Stalker, P. Lawrence, J. Lorch, J. Woodward, J.D. Thompson); Teoria analizei costurilor
tranzacionale (O. Williamson)). Aceste teorii au promovat modaliti diferite de analiz, dar
toate consider organizaia ca sistem deschis i raional.
Teoria organizaiilor ca sisteme deschise i naturale (Teoria organizrii (K.E.Weick);
Teoria analizei ecologice (dependena de resurse, modelul ecologiei populaiei, teoria
instituional)).
Teoriile postmoderne pun accentul pe luarea n considerare a competiiei raionalitilor
alternative, renunarea la ideea precum c raionalitatea uniform este garantul succesului, al
eficienei; centrarea ateniei asupra culturii organizaionale. Se pare c teoriile postmoderne
submineaz teoriile moderniste, dar nu propun o paradigm relevant realitilor sociale,
organizaionale ale acestei perioade.
Teoriile clasice ale organizrii i conducerii include Teoria managementului clasic
(Fayol H.; Taylor F. - nceputul secolului XX); Teoria organizaiei birocratice (Weber M.- anii
1910-1920); c) Teoria relaiilor umane (Mayo E., Simon H. .a.- anii 1920-1930).
a) Teoria managementului clasic (Fayol H. [Apud 231], Taylor F.W. [230] .a.) abordeaz,
n special, problemele ce in de mbuntirea produciei prin creterea eficienei muncii, a
productivitii. Constatm c factorul uman este studiat de ei doar ca un mecanism, pentru a se
stabili care este cea mai eficient cale de succesiune de miscari n raport cu atribuiile exclusiv
juridice i administrative, referitoare la ncadrarea n lucru, plata salariilor, concedierea,
respectarea disciplinei n lucru i elaborarea regulamentului de ordine interioar etc. Dei
reprezentanii acestei coli au naintat modificri majore n coninutul funciunii de personal,
problema personalului o ignor. Mai mult dect att. Acetia promoveaz depersonalizarea
omului, masificarea acestuia, transformarea salariatului ntr-un necalificat perfect", vzut
doar ca mn de lucru"; se realizeaz o disjuncie net dintre conducere i execuie, golirea
execuiei de orice autonomie, participare, decizie i interes pentru problemele generale;
reducerea motivaiei la ctig; un control foarte puternic i rigid, circulaia informaiei exclusiv
de sus n jos (transmiterea deciziei) i de jos n sus (ca sistem de raportare i control).
Deducem c n teoria clasic salariaii erau privii din perspectiva modului n care acetia
executau anumite operaii prestabilite, puneau n micare maini i dispozitive tehnologice sau
ndeplineau unele activiti. Conceptele puse n aplicare specifice acestei teorii snt for de
lucru", mn de lucru"; ceea ce interesa era capacitatea acestora de a pune n aplicare deciziile
conductorilor, conform regulilor. Observm c termenul for de lucru este ntotdeauna

263
folosit la singular, ceea ce semnific masa/ gloata i niciodat individul, personalitatea cu nevoi,
expectane, comportament i viziune specific.
Principiile taylorismului au fost dezvoltate de Ford H., care a prezentat concepia i
practica tehnocentric: omul devine subordonatul mainii (asistentul mainii"), care-i impune
ritmul, ordinea operaiilor, natura activitii. Atenia prioritar acordat aspectelor tehnice i de
producie au condus la apariia unor fenomene de insatisfacie a salariailor, conducnd, n
consecin, la conflicte colective de lucru (greve); absenteism cronic; accidente de lucru; procentaj
ridicat al rebuturilor; dispariia unor meserii etc. [Apud 231].
b)Teoria organizaiei birocratice l are ca reprezentant de baz pe Weber M. [205, 279], care
construiete modelul ideal al birocraiei, n care membrii ei snt persoane libere, supuse unei
autoriti doar n carul obligaiilor lor impersonale oficiale; snt organizai ntr-o ierarhie a
posturilor clar definit; fiecare post are o sfer de competen bine definit; postul este ocupat pe
baza unei relaii libere contractuale, ca urmare a unei selecii; candidaii snt selecionai pe baza
calificrii lor tehnice (examene, certificate); snt remunerai printr-un salariu fix i au dreptul la
pensie; postul este considerat ca singura sau, cel puin, principala ocupaie profesional a
titularului su; activitatea pe post reprezint o carier, ceea ce implic promovare n funcie de
vechime i de activitate, promovare ce depinde de aprecierea superiorilor; angajatul nu este
proprietarul mijloacelor de lucru i nu poate s-i nsueasc postul su; angajatul este supus
unui control i unei unei discipline stricte i sistematice n lucru.
n cadrul organizaiei Weber M. distinge trei tipuri de autoritate:
b) tipul raional (birocraia), pe care-l consider cel mai eficient, se bazeaz pe un sistem de
scopuri i mijloace studiate raional, precum i pe un set de reguli i proceduri;
c) tipul tradiional are la baz relaia stpn-supus i importana acordat rangului n
societate, fiind legat de persoan i nu de funcie (de exemplu, sistemul ereditar);
d) tipul carismatic se bazeaz pe calitile personale ale unui individ i presupune obediena
total a membrilor fa de leader, care ia decizii pe cale intuitiv .
c)Teoria relaiilor umane (Mayo E. [263], Mc.Gregor D. [265] .a.) reprezint cea mai relevant
teorie n contextul dezvoltrii managementului resurselor umane ca tiin. Teoria acord mare
importan individului, grupurilor de oameni. Se evideniaz, n special, ideea c n cadrul
ntreprinderii, n care activeaz o colectivitate, se formeaz un ntreg complex de relaii
interumane, ce d natere unui anumit comportament care reflect, de fapt, climatul
organizaional, caracterizat prin atitudinea fa de lucru i fa de management, motivaia n
lucru, satisfacia profesionala, atitudinea fa de grupul de lucru, integrarea n grup etc. Ideea de
baz a acestei teorii: oamenii trebuie s fie studiai i tratai ca oameni. Termenul folosit de
reprezentanii acestei teorii este cel de personal umanizat, capabil de disciplin liber
consimit, de autocontrol, constituie adevratul factor de succes n activitatea unei organizaii.
Mayo E. avanseaz diverse soluii de optimizare a relaiilor interpersonale, soluii care
urmresc eliminarea strilor de tensiune din cadrul unui colectiv de munc; promoveaz ideea
respectrii demnitii umane printr-un comportament apropiat, calm, sincer, de bunvoin,
politicos, de receptivitate fa de nevoile i propunerile oamenilor etc. Mayo E. susinea c
dorina angajatului de a fi apreciat este deseori mai important chiar dect salariul [263].
Adepii colii, n comparaie cu precursorii lor, au fcut un pas nsemnat n abordarea
conducerii n ntreaga sa complexitate, aeznd pe primul plan resursele umane i fundamentnd
dimensiuinile psihologice ale muncii de conducere, evideniind pentru prima dat importana
factorilor neformali n activitatea instituiei.
Astfel, Simon H. concretizeaz c pentru a prevedea comportamentele oamenilor nu este
suficient cunoaterea scopurilor, fiind necesar i luarea n considerare a structurii interne a
oamenilor, mecanismele lor de adaptare, modul de evaluare i ierarhizare a scopurilor, aspiraiile
i modul lor de adaptare etc. [Apud 231].
Evideniem cele mai semnificative postulate din teoria relaiilor umane:

264
 oamenii ar putea fi determinai s munceasc mai productiv, dac li se satisfac
anumite necesiti psihologice i sociale;
principala sarcin a managementului const n coordonarea eforturilor umane, prin
studierea, cunoaterea satisfacerea acestor necesiti;
orice manager poate i trebuie s ating obiectivele ntreprinderii prin colaborarea
cu oamenii .
Printre teoriile moderne ale organizrii i conducerii se identific Teoria resurselor
umane (Lickert R. - anii 1960); Teoria sistemelor sociale, Teoria dezvoltrii organizaionale
(Warren B.- anii 1970); Teoria dezvoltrii organizaiilor complexe (Warren B.- anii 1980,1990).
Teoria resurselor umane nlocuete termenul personal cu cel de resurs uman,
argumentnd c omul constituie una dintre principalele resurse ale unei organizaii i evideniind
rolul tot mai mare pe care l poate exercita aceasta n reuita organizaional, datorit
disponibilitilor sale interne valorificate ntr-un mediu special de producie. Teoria pune mare
accent pe aa dimensiuni ale managementului resurselor umane ca: motivarea, comunicarea
eficient, managementul recompensei, managementul performanelor angajailor etc.
Lickert R. [261], reprezentant al acestei teorii, printre primii contureaz dimensiunile
managementului participativ, evideniind rolul acestuia n mbuntirea satisfaciei angajatului.
Teoria sistemelor sociale [250, 251] se situeaz att conceptual ct i metodologic pe o
poziie de mijloc ntre coala clasic i cea a relaiilor umane, realiznd o simbioz ntre acestea.
Teoria promoveaz ideea sistemelor, aflate ntr-o ierarhie dispus pe mai multe niveluri, fiecare
nivel superior avnd trsturile celui inferior plus altele noi. Dei teoria nu neag rolul factorului
uman n dezvoltarea unei organizaii, situeaz, totui, nivelul organizaional pe un nivel superior
celui uman, fiind considerat mult mai complex dect acesta din urm. Teoria afirm c pentru a
nelege modul n care activeaz un sistem, trebuie cunoscut fiecare subdiviziune i contribuia
pe care o are aceasta la funcionarea ansamblului i c nu exist manager, respectiv
compartiment funcional sau operaional ntr-o ntreprindere, care s fie total independent n
raport cu ceilali.
Viziunea sistemic solicit, de fapt, nelegerea modului n care schimbrile n cadrul
fiecrui subsistem va afecta organizaia n ansamblu i toate subsistemele sale. Considerm
valoroas i relevant viziunea sistemica n abordarea unei organizaii colare, vzut ca un
sistem dinamic, flexibil, multidisciplinar, i complex, alctuit dintr-o serie de subsisteme
interdependente.
Teoria managementului contextual/situaional se concentreaz pe ideea c
activitile practice ale managerilor depind de un ansamblu de circumstane date, deci de context,
de situaie. Teoreticienii contextualului ncearc s integreze principiile colii clasice cu
conceptele cantitative i viziunea sistemic, cu valorile psihosocialului pentru analiza i
soluionarea unor anumite probleme organizaionale. Teoria managementului situaional
avanseaz ideea de a aborda contextual problemele organizaionale, a inventaria circumstanele
dominante n timp, a evalua cursul posibil al aciunilor disponibile i a consecinelor fiecrei
aciuni, cci nu exist dou situaii perfect identice i, prin urmare, nici o singur soluie pentru
amndou - e nevoie de a cuta cea mai bun cale de soluionare a fiecrei situaii sau probleme.
Conform acestei teorii, exist o serie de aciuni manageriale aplicabile aproape oricrei situaii
(ascultarea, acordarea de importan oamenilor, utilizarea tuturor resurselor), n timp ce alte
aciuni snt specifice unor situaii unice i presupun o pregtire specific a managerilor [Hatch
M.J., 250]. De fapt, coala situaional face o ncercare de a sublinia importana principiului
flexibilitii n management, dei nu propune moduri concrete de aciune.
Percepem insistena colilor manageriale n elaborarea unui concept managerial care s
fie, n primul rnd, opus celui avansat de coala anterioar, fapt ce accentueaz problema
abordrii fragmentare a managementului resurselor umane.

265
 Evoluia managementului resurselor umane este determinat i de apariia teoriilor
managementului calitii, acesta parcurgnd n evoluia sa cteva etape:
I etap: Inspecia calitii, n care activitatea de organizare era orientat spre produs.
Constatm c n aceast etap gradul de implicare a personalului era redus; nu existau iniiative
de identificare a nevoilor i ateptrilor clienilor.
II etap: Controlul calitii n care activitatea era orientat spre proces i impunea o
abordare normativ. i aici gradul de implicare a personalului era redus, dei are loc trecerea
responsabilitii pentru calitate de la departamentul de control la cel de producie.
III. etap: Asigurarea calitii n care se contureaz necesitatea motivrii personalului.
Gradul de implicare al personalului n aceast etap este ridicat. Se practic instruirea
personalului, cercurile calitii, promovarea autocontrolului, afirmndu-se c calitatea este
problema tuturor i a fiecruia.
IV. etap: Managementul calitii ce pune accent pe abordarea procesual a activitilor
i inerea sub control a unei organizaii n domeniul calitii.
Astzi managementul calitii evolueaz spre Managementul Calitii Totale (TQM), ce
integreaz toate conceptele anterioare i intete n obinerea excelenei. n acest caz gradul de
implicare a personalului este evident; printre metodele i procedeele pentru atingerea
obiectivelor TQM se numr instruirea i motivarea angajailor, dezvoltarea, stabilirea unor
indicatori msurabili etc. TQM reprezint modul de conducere a unei organizaii axat pe calitate,
bazat pe participarea tuturor salariailor si i viznd, pe termen lung, att succesul prin
satisfacerea clienilor, ct i avantajul pentru salariai i societate. Este esenial c TQM implic
toi angajaii, calitatea este problema tuturor; toate subdiviziunile snt implicate n obinerea,
meninerea i ameliorarea calitii; fiecare angajat este n acelai timp client i furnizor, prin
urmare are drepturi i obligaiuni n obinerea calitii.
Evoluia managementului resurselor umane a fost determinat de factorii tehnici,
economici, sociologici. Evoluia metodelor i tehnicilor de producie a accentuat problema
condiiilor de lucru, echipamentului, procedurilor i performanelor, acestea aducnd cu sine
schimbri n metodele de gestiune a personalului (ncadrarea acestora, salarizarea, disciplina
muncii etc). Factorii tehnici au avut o contribuie important n dezvoltarea resurselor umane, n
special, prin preocuprile n raport cu organizarea tiinific a muncii, evoluia calificrilor,
apariia supraefectivelor de salariai, stabilirea programului de lucru etc.
n raport cu tendina de raionalizare a muncii, coninutul MRU se completeaz cu
primele principii: principiul separrii sarcinilor, conform cruia activitile de proiectare, de
pregtire, de execuie i de control trebuie s fie ncredinate unor persoane distincte; principiul
descompunerii sarcinilor, conform cruia sarcinile trebuie divizate n operaii elementare,
fiecrui executant revenindu-i un numr mic de operaii; principiul msurrii timpilor de lucru,
potrivit cruia pentru fiecare operaie i sarcin, se stabilete un timp de lucru standard, n
funcie de care angajaii snt remunerai. n consecin, s-au dezvoltat structuri organizatorice de
tip funcional; planurile de salarizare erau concepute n aa fel nct, pe de o parte, s stimuleze
muncitorii iar, pe de alt parte, s suscite interesul i colaborarea acestora [150]. Au avansat i
cerinele fa de muncitor, care n afar de o calificare superioar, trebuia s dispun att de
capacitatea de a se adapta la numeroase meserii, dar i de lrgire a domeniului de competen. S-
a nregistrat o evoluie a calificrilor n trei direcii: creterea nivelului de calificare, lrgirea
calificrilor, dobndirea de noi calificri, fapt ce a generat noi probleme crora compartimentele
de personal trebuiau s le fac fa, fapt ce a mbogit astfel coninutul funciunii de personal.
i transformrile economice nregistrate au determinat evoluia funciunii de personal,
datorit apariiei tendinei spre inovare, productivitate i calitate. In aceste condiii, funciunea
de personal a nceput s devin un factor de baz al rezultatelor economice, iar strategia social,
una dintre principalele componente ale strategiei globale a organizaiei.

266
 Noile restricii economice au determinat necesitatea flexibilizrii efectivelor de salariai, a
programelor de munc, individualizarea profesiilor i a salariilor, modificarea vechilor metode i
tehnici de gestiune rigid a personalului etc. Acestea a conturat perspectiva economic a evoluiei
funciunii de personal, mbogind, astfel i domeniul managementului resurselor umane.
O semnificaie aparte asupra evoluiei MRU a exercitat-o factorii sociologici. Constatm c
de-a lungul timpului, politicile de personal au cunoscut o modificare a coninutului lor pe msura
evoluiei concepiilor despre Om i raporturile dintre acesta i lucrul su. S-a conturat ideea c
lucrul oamenilor este influenat de un complex de factori: de ambian (temperatur, zgomot,
lumin etc.) i relaiile lor cu productivitatea muncii i climatul social; comunicaiile
interpersonale prin prisma efectelor diferitelor reele de comunicaii, a obstacolelor i a
distorsiunilor ce intervin; fenomenele de natur psihosocial care apar n grupurile mici
(leadeship-ul", tensiuni, tipuri de relaii etc); relaiile informale, respectiv cele care nu snt
prevzute n organizarea oficial (raiunea apariiei lor, funciunile pe care acestea le ndeplinesc
etc); conflictele sociale: cauzele lor, tipurile specifice, modalitile de desfurare, cile de
rezolvare etc. Factorii sociologici au contribuit, n special, la trecerea de la cadrul strict al
funciunii de personal la managementul resurselor umane care vizeaz ntreaga organizaie.

267
 Anexa 2.
Teorii motivaionale cu impact asupra eficacitii MRU
Cea mai cunoscut ierarhie ce a stat la baza constituirii unui ir de alte ierarhii aparine
americanului Maslow A. [135]. Potrivit ierarhiei motivelor prezentat de acest autor, exist
cinci grupe de nevoi i indivizii snt motivai de nevoile de rang inferior pn n momentul n
care acestea snt satisfcute, dup care ele nceteaz s motiveze i ncepe s se manifeste
tendina spre nevoile de rang superior. Deci, satisfacerea necesitilor prezint valoare
motivaional numai pn la un anumit nivel, corespunztor nevoilor, potenialului i
aspiraiilor fiecruia (noi am continua cu nivelul de cultur, gradul de contientizare a
identitii sale personale, profesionale).
Maslow afirm c pentru omul mediu /obinuit satisfacerea unei necesiti are valoare
motivaional numai dup ce precedentele patru categorii de necesiti au fost satisfcute
succesiv la un nivel corespunztor, deci, fora motivational a oricrei nevoi este determinat nu
numai de poziia sa n ierarhie, dar i de gradul n care acea nevoie, ca i toate celelalte de sub ea,
au fost satisfcute.
n sintez, deducem c motivaia, conform acestor teorii, este, n general, determinat
de un ansamblu de nevoi, nu de una sau dou; este necesar s se identifice cea mai actual
nevoie a salariailor i s se creeze oportuniti pentru satisfacerea ei; nevoile salariailor se
schimb din timp n timp i de la situaie la situaie, deci, se va modifica i strategia de
motivare a salariailor; se va diversifica i personaliza procesul de motivare prin valorificarea
diverselor tipuri de motivaiii (economice, sociale, de autorealizare).
n continuarea acestor teorii Martory B. i Crozet D. [262] reuete s demonstreze
legtura dintre etapele de evoluie n carier i nevoile profesionale ale angajailor, care difer
foarte mult de la o persoan la alta. Etapele i nevoile specifice de-a lungul carierei snt redate
succint n figura A2.1., precum i n tabelul A 2.1.

Fig. A2.1. Etapele de evoluie n carier i nevoile profesionale ale angajailor

[Dup B. Martory i D. Crozet, 262]

Tabelul A 2. 1. Etapele de evoluie n carier i nevoile profesionale ale angajailor

Categorii de nevoi Debutul carierei Mijlocul carierei Sfritul carierei
Nevoi profesionale - Aciune - Formare - Consultan
- Inovare - Aplicarea teoriei - Deschidere
-Specializare - Creterea (spre exteriorul
-Mobilitate experienei instituiei)
Nevoi personale -ncurajare - Echilibru n via - Transmiterea
-Autonomie - Rezistena la stres experienei
-Competiie - Valori familiale - Siguran

268
 n contextul MRU, apare necesitatea susinerii evoluiei nevoilor cadrelor didactice legate
de realizri personale, autonomie, afiliere, spre niveluri mai nalte.
n baza teoriei lui Maslow A., Herzberg F. i dezvolt teoria sa, afirmnd c exist, de
fapt, dou categorii principale de factori motivaionali: factori de igien/contextuali i factorii
motivaionali. Herzberg F. confirm c amplificarea motivrii i implicit a performanelor n
lucru se obine numai prin aciunea factorilor motivaionali [Apud 231].
O alt ierarhie a motivelor, propus D. McClelland [264], delimiteaz 3 tipuri de nevoi:
nevoi de realizare (nR), nevoi de afiliere (nA), nevoi de putere (nP).
Conform teoriei lui D. McClelland persoanele cu nevoi de realizare (nR) dispun de o
puternic orientare spre un scop, un obiectiv, dispun de strduina spre excelen n
realizarea sarcinilor, snt atrai de sarcini care le solicit talentele i abilitile de a rezolva
problemele; manifest o puternic dorin de succes i o team la fel de puternic fa de eec.
Comportamentul lor se caracterizeaz prin: nivelul ridicat al responsabilitaii personale
pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor asumate, stabilirea unor obiective dificile, incitante,
dar i feed-back ct mai rapid, concret i msurabil pentru performanele lor din partea
managerilor; ntr-o activitate aceste persoane alege partenerii ce snt specialisi, experi n
domeniu.
n viziunea autorului, oamenii cu o nevoie de afiliere pronunat (nA) au ca prioritate
relaiile de prietenie, le place s-i ajute, s-i nvee i s-i dezvolte pe alii; le place rolul de
membru al unui grup, evit rolurile ce presupun funcii administrative. Astfel de persoane caut
s stabileasc i s ntrein strnse relaii cu alii; dorete s fie agreata de alii; manifest interes
i satisfacii deosebite pentru activiti sociale; manifest puternice preocupri pentru
apartenen, respectiv participarea la grupuri i organizaii.
n conformitate cu aceast teorie deducem oportunitatea includerii acestor persoane n
diverse echipe, comisii; recunoaterea i preuirea meritelor, delegarea responsabilitilor
pentru orientarea profesorilor debutani, cci pot fi cei mai buni mentori.
Cele mai multe analize susin teoria motivrii dup Alderfer C. [Apud 231], ce reflect
mai bine comportamentul indivizilor n mediul organizaional. Conform lui Alderfer C., exist
trei grupe de nevoi: de existen (E), de relaii cu alii (R) i de cretere (C).
Se pare c aceast teorie nu este una nou, deoarece apare ca o mbinare a nivelurilor din
ierarhia lui Maslow A.: nevoile de existen corespund cu nevoile fiziologice i cele de
siguran, securitate; nevoile de relaii cu alii cu cele din nivelul 3 al ierarhiei lui Maslow:
acceptare de ctre grup, apartenen, iar nevoile de cretere cu nevoile din nivelul 4-
recunoastere i, n special, din ultimul nivel- nevoile de autorealizare.
Alderfer C. demonstreaz experimental c motivaia nu pornete doar de la nevoile de
existen la cele de cretere ale individului, ci i invers. Autorul afirm c se poate ntmpla ca un
individ ce triete sentimente de frustrare c nu va fi promovat sau c nu va avea acces la o
activitate mai interesant, s cear un salariu mai mare, condiii de lucru mai bune sau s-i
piard vremea n discuii cu colegii, ceea ce este o revenire la nevoile de existen [Apud 231].
O alt teorie este cea a lui Mc.Gregor D. [265], formulat sub forma cunoscutelor teorii
X i Y[Tabelul A 2.2. ].
Tabelul A 2.2. Teoria X i Y
Teoria X Teoria Y
n procesul muncii omul mediu (obinuit) este Pentru omul mediu efectuarea de eforturi
predispus spre delsare, evitnd-o, muncind fizice i intelectuale n procesul muncii este
ct mai puin posibil. tot att de normal ca i odihna sau distracia.
Omul mediu nu are ambiie, dorete s evite Controlul i ameninarea cu pedepse nu snt
asumarea de responsabiliti, prefer s fie singurele mijloace pentru a determina
condus. participarea omului mediu la realizarea
obiectivelor firmei.

269
Omul mediu este egoist, indiferent la n condiii normale, omul mediu nva nu
necesitile organizaiei din care face parte. numai s accepte i s exercite sarcini i
responsabiliti, dar i le asum din proprie
iniiativ.
Prin natura sa, omul mediu se opune Asumarea de sarcini i responsabiliti
schimbrilor n cadrul organizaiei n care este depinde de motivaiile pozitive, de
integrat; recompensele asociate lor.
Ca urmare, omul mediu trebuie s fie forat, n condiiile organizaiilor moderne,
ameninat cu pedepse, controlat permanent potenialul intelectual al omului mediu este
etc. pentru a fi determinat s depun eforturile utilizat doar parial.
necesare realizrii obiectivelor organizaiei.
Vroom V. [Apud 231] completeaz teoriile existente cu cea a ateptrilor. Dup Vroom
V., ateptarea pe care o are un angajat fa de obinerea unor anumite elemente sau realizarea
anumitor situaii constituie principala for motivaional, devenind sursa principal de
alimentare a eforturilor depuse n procesul activitii.
Scoatem n eviden afirmaia lui Vroom V. precum c elementele motivaionale de baz n
orice proces de management snt: V valena motivaional, ce indic intensitatea dorinei unui
salariat de a realiza un anumit obiectiv n cadrul organizaiei, cnd un obiectiv, o ateptare este
preferat alteia; E ateptarea salariatului, ce reflect convingerea sa referitoare la producerea
unui anumit eveniment sau obinerea unei anumite performane n cadrul organizaiei, n cazul
manifestrii de ctre el a unui comportament special; I instrumentalitatea, ce exprim
amploarea convingerii unei persoane c realizarea unui prim nivel de performan va fi asociat
cu obinerea n planul secundar a unor anumite aciuni motivaionale n favoarea sa.
n context managerial, cele trei elemente servesc ca baz pentru a promova
comportamentele motivaionale a salariailor, valorificnd marele efect energizant pe care l au
dorinele, ateptrile personalului atunci cnd este adecvat.
Este semnificativ i abordarea propus de Porter M. [273] i Mintzberg H., [266] ce a
rmas sub titlul de abordarea contingency. Specific pentru aceast abordare este identificarea
unuia sau mai multor seturi de variabile ce reflect starea i evoluiile instituiei, a mediului
exterior i ale sistemului de management, relevnd modul cum ele influeneaz motivarea
personalului i feed-back-ul pe care, la rndul su, acesta l are.
O teorie reprezentativ ce abordeaz procesul de motivare este teoria echitii a lui Adams
S. [Apud 231]. Autorul susine c oamenii caut justiia social n modul n care snt
recompensai pentru performanele obinute n munc; ei doresc ca recompensele i eforturile
s fie ntr-un anumit sens compatibile, echivalente.
Este necesar de a distinge motivaia intrinsec plcerea de a desfura o anumit
activitate de dragul ei, ntruct ofer o satisfacie prin ea nsi de motivaia extrinsec
interesul de a face ceva numai ca mijloc n vederea unei recompense.
Conform teoriilor behavioriste, oamenii vor tinde s repete acele acte care snt nsoite de
o recompens i s evite actele nsoite de o sanciune [229]. n acelai timp, oamenii snt mai
creativi atunci cnd snt animai de o motivaie intrinsec, fr presiunea unor fore exterioare
[4].

270
 Anexa 3.
Teorii ale conducerii

1.Modelul personal sau modelul trsturilor pune n centrul ateniei persoana aflat n
funcia de conducere, cu calitile i trsturile sale de personalitate, afirmnd c leaderii se
nasc, nu se formeaz. n cadrul modelului exist dou teorii: teoria oamenilor mari (Weber M.
[279] .a.) afirm c anumii indivizi snt dotai din natere cu caracteristici care le permit s
conduc masele i teoria trsturilor (Neculau A. [146, 147, 148], Zlate M. [213], Radu I.
[182], Ilu P. [115] .a.) accentueaz rolul factorilor de personalitate n eficiena conducerii i
necesitatea cunoaterii principiilor fundamentale ce reglementeaz comportamentul uman,
astfel asigurndu-se succesul actului de conducere).
Sntem de acord c trsturile de personalitate nu snt condiii suficiente pentru un act de
conducere eficace, dar aciunea unei persoane aflate n rol de conducere depinde i de
personalitatea sa; exist, totui, o combinaie de nsuiri i aptitudini absolut necesare pentru o
funcie de conducere, n absena creia o persoan nu poate deveni conductor eficient.
Aceast teorie ne sugereaz oportunitatea identificrii aptitudinilor, atitudinilor, calitilor
i trsturilor-cheie pentru realizarea cu succes a activitilor specifice MRU. Considerm c
sistemul MRU, solicit urmtoarele trsturi- cheie: carisma; gndire pozitiv; inteligen
interpersonal; gndire strategic i analitic; obiectivitate. n procesul seleciei pentru un
post managerial specific MRU este bine de a evalua, nu n ultimul rnd: sntatea fizic i
mental (cerute n primul rnd de necesitatea unei puteri de munc i rezistena la stres
deosebite); personalitatea i caracterul (corectitudine, curaj, integritate, impariabilitate,
fermitate, perseverena, iniiativa, creativitate); nivelul educaiei (cultura generala, obiceiuri,
deprinderi, deschidere la schimbari); motivaia pentru activitate.
Astzi se discut mult n literatura de specialitate n raport cu termenii manager i
leader. Apare ntrebarea: Sistemul MRU are nevoie de manageri sau de leaderi?
Se afirm c leaderii snt oameni care fac lucrurile care trebuie; managerii snt oameni care
fac lucrurile cum trebuie. Leadership-ul i managementul reprezint dimensiuni distincte ale
persoanelor din conducere: leadership-ul solicit capacitatea de a determina oameni s acioneze,
crend o viziune pe care o comunic acestora; inspirnd ncredere i demonstrnd ncredere n ei
nii; managerul, n schimb, asigur atingerea obiectivelor proiectate prin activiti sistematice
de planificare, organizare, orientarea muncii ctre finalitate, control i evaluare [213].
La ora actual, abilitile de management i leadership snt importante n egal msur n
cadrul sistemului/instituiei. Astfel, un manager valoros, eficace i eficient trebuie s fie i leader
n instituia pe care o conduce.
Deci, sistemul MRU solicit managerului abiliti de leadership (pentru
conceptualizarea de strategii i politici, orientarea angajailor n sensul autorealizrii,
automplinirii profesionale, pentru a inspira ncredere pentru a-i face pe oamenii s se simt mai
puternici, mai competeni i mai ncreztori n ei nii, gsind astfel activitatea mai interesant
i mai provocatoare) i abiliti de management (pentru implementarea, evaluarea i
mbuntirea politicii de personal prin activiti de planificare, recrutare; selectare; angajare,
socializare, integrare, motivare, consiliere, formare continu, dezvoltare, evaluare).
Vom lua n considerare faptul c pentru nvmnt este caracteristic dubla
profesionalizare (cadru didactic i de conductor); caracterul intuitiv, creator al activitii,
solicitarea rezistenei fizice i psihice; a exemplului personal, moral i profesional; necesitatea
meninerii rolului de etalon ca profesor la o disciplin de nvmnt, a prestigiului, autoritii i
responsabilitii etc.
2. Modelul funcional avanseaz o viziune fundamental opus celei promovate de modelul
trsturilor, afirmnd c conducerea rezid n funciile i responsabilitile activitii de conducere,

271
i nu ntr-o persoan particular i c aptitudinile de conducere pot fi nvate, dezvoltate i
perfecionate. Premisa esenial a abordrii funcionale pornete de la ideia c pentru a nelege
conducerea este necesar s se identifice rolurile, funciile i responsabilitile solicitate
conducerii. Astfel n cadrul modelului apar teoria funciilor] i teoria rolurilor.
Aceast teorie ne sugereaz oportinitatea identificrii funciilor i responsabilitilor
aferente funcionrii eficace i optime a sistemului MRU.
3. Modelul comportamental se focalizeaz pe manager, n special, pe tipurile de
comportament i atrage atenia asupra importanei stilului de conducere i influena lui asupra
performanelor instituiei. Astfel, Neculau A. [146, 147, 148] susine c stilul de conducere n
cadrul colectivului are o autentic variabil organizaional, afectnd persoanele, relaiile dintre
ele precum i organizaia n ntregul ei.
n contextul acestei teorii apare oportunitatea identificrii stilului optim pentru realizarea
funciilor i responsabilitilor specifice MRU. Considerm c stilul este condiionat de un ir de
factori: personalitatea cadrului de conducere; specificul colectivului condus; atmosfera din
colectiv; motivaia, interesul pentru activitate; concepia managerului despre natura umana,
despre om, n general; performanele instituiei etc. Pentru managerii ce activeaz n cadrul
sistemului MRU snt importante urmtoarele trsturi: delegarea autoritii i responsabilizarea
individual; principialitate, corectitudine, consideraie, respect pentru angajai; promovarea
managementului participativ; standarde nalte de performan.
Susinem c la momentul actual nu se poate descrie un stil optim, unic pentru orice situaie
n care acioneaz un manager. Cel mai eficient stil de conducere este cel care valorific
condiiile interne specifice a instituiei de nvmnt, caracteristicile colectivului, situaia etc. n
special, pentru c MRU solicit flexibilitate, fiecare manager va practica un stil propriu care nu
poate fi ncadrat strict n nici un stil teoretic de conducere; el va mbina, de fapt, trasaturile
diverselor stiluri de conducere, care se potrivesc situaiei cu care este confruntat, culturii
organizaionale, identitatea organizaional etc.
Evident, odat cu democratizarea societii noastre, cu funcionarea eficace TQM, cu
interiorizarea individual i organizaional a culturii calitii, stilul managerial va corespunde
trsturilor stilului democratic-participativ, care la fel valorific plenar variabilele de grup, ct i
individuale.
4. Modelele situaionale i modelul contingent apar ca o completare, un rspuns posibil la
modelul comportamental. Reprezentanii acestui model [Fiedler F.E. [248], House R. J. [252] .a.]
evideniaz importana situaiei, afirmnd c nu exist cel mai bun stil de conducere, ci cel mai
adecvat stil de conducere. Modelul interpreteaz conducerea ca un raport dinamic ntre
personalitate i variabilele situaionale, absolutiznd rolul forelor i situaiilor exterioare n
manifestarea unui comportament de conducere i concentrndu-se aproape exclusiv asupra
importanei situaiei n studiul conducerii.
Reprezentativ pentru acest model este teoria lui Fiedler F.E., care identific trei factori
situaionali ce determin eficiena unui stil de conducere: poziia de putere a leaderilor (msura n
care acetia le pot cere membrilor grupului s accepte comanda n virtutea anumitor condiionri);
structura sarcinii (msura n care activitatea poate fi prognozat sau programat); relaiile leader-
subordonai, care pot varia pe un continuum bune-proaste. Dup Fiedler, o poziie de putere
puternic, cu o structur a sarcinii puternic i cu relaii bune ntre efi i subordonai va crea o
situaie de conducere favorabil, pe cnd o poziie de putere sczut, o structur a sarcinii sczut
i relaii proaste ntre leader i subordonai dau natere unei situaii nefavorabile de conducere.
Autorul stabilete opt combinaii ntre cele trei categorii de factori i prescrie stilul de conducere
adaptat fiecrei combinaii: cnd situaia este foarte favorabil (relaii leader-membri bune, sarcin
structurat, poziie puternic) sau foarte nefavorabil (relaii slabe leader-membri, sarcin
nestructurat, poziie slab), atunci un leader orientat ctre sarcin, cu un stil directiv va fi mai

272
eficient; cnd situaia este moderat favorabil, atunci leaderul cu o orientare ctre relaiile
interpersonale i ctre participare va fi mai eficient [252].
Credem c situaia, totui, nu determin n totalitate comportamentul leaderului, succesul
putnd fi obinut n maniere relativ diferite, dependente de personalitatea acestuia i de ali factori
externi.
5. Modelul tranzacional susine c conducerea este o tranzacie, un schimb social ntre
leader i subordonai fiecare d i primete ceva n schimb; adic leaderul i subordonaii se
influeneaz reciproc. Acest model accentueaz faptul c conductorul trebuie s procedeze astfel
nct s satisfac necesitile subordonailor (recompense, apreciere .a.) n schimbul supunerii
fa de norme i al unor niveluri ateptate sau negociate ale performanelor.
Astfel, Avolio B.J. i Yammarino T.J. [235] presupun c dac leaderii tranzacionali vor
identifica rolurile, sarcinile i cerinele necesare pentru ca subordonaii s realizeze sarcinile ce le
revin i s ajung la rezultatele dorite; dac vor percepe corect nevoile subordonailor,
clarificnd i modalitatea n care aceste nevoi i dorine vor fi satisfcute, atunci se va oferi
angajailor o direcie clar de aciune, i va stimula i mobiliza s depun efortul necesar pentru
ndeplinirea sarcinii.
O component a conducerii tranzacionale este managementul prin excepie, conform creia
leaderul intervine doar atunci cnd nu snt respectate procedurile i standardele pentru ndeplinirea
sarcinii, oferind, eventual, recompense situaionale negative pur i simplu pentru a evita relaiile
tranzacionale cu angajaii. Considerm c practicarea ameninrilor disciplinare pentru a ridica un
grup la un anumit standard este o metod puin eficient i este foarte posibil ca aceast abordare
s fie contraproductiv pe termen lung.
Studiile lui Avolio B.J. i Bass B.M. [236] au demonstrat ct de importante snt interaciunea
i feed-back-ul imediat i echilibrat pentru ca tranzaciile de leadership s fie cu adevrat
eficiente. Se consider c atunci cnd sanciunea este asociat cu un mesaj clar de dezaprobare,
individul vizat este motivat s-i mbunteasc performana. Deci, sanciunea poate contribui
la o mai mare eficien atunci cnd este aplicat ca reacie la performane slabe sau la un
comportament inacceptabil, cu intenia de a mbunti comportamentul respectiv, de aceea, este
posibil ca angajaii s considere sanciunea util atunci cnd se stipuleaz cu claritate motivele
apariiei ei.
Actualmente leadership-ul tranzacional este completat de cel transformaional [Avolio
B.J., Bass B.M. [236] .a.]. n avest sens se pune accent nu doar pe interesele personale, ci i
pe binele grupului, al instituiei, comunitii, societii. Se concretizeaz c: leadershipul
transformaional se manifest ntr-o legtur puternic cu etica i moralitatea; leaderii cu
judecat moral nalt manifest mai des leadership transformaional; leadershipul
transformaional este relaionat pozitiv i semnificativ cu percepia subordonailor privind
propria libertate de inovare, cu existena unui climat organizaional orientat spre sprijinul
inovaiei; crete nevoile i dorinele individuale de a realiza mai mult, a lucra ntr-un ritm mai
susinut i a se strdui s ating cele mai nalte niveluri de performan.
Teoria leadershipului transformaional este unic prin flexibilitatea pe care i-o prescrie
leaderului, acesta fiind prezentat ca o persoan complex, nzestrat cu discernmnt, ce are
capacitatea de a alege dintr-o gam complet de stiluri de conducere pe cel mai adaptat situaiei cu
care se confrunt.
n experimentele ntreprinse de un ir de cercettori [House R.J. [252], Avolio B.J. [235] .a.]
leaderii transformaionali au fost descrii ca: persoane charismatice care inspir, stimuleaz
intelectual, provoac, snt vizionari, orientai spre dezvoltarea lor i a celor din jur i hotri s
maximizeze performana; conductor ce identific foarte clar ce anume ateapt de la activitatea
angajailor i se asigur n mod continuu c primesc acele lucruri, adecvnd cerinele i ateptrile
respective la performanele care pot fi ateptate n mod realist de la cei din jur; ofer recompense i
promisiuni de recompens n schimbul unor eforturi corespunztoare, i nu neaprat n schimbul

273
rezultatelor ateptate; i iau angajamente fa de cei cu care lucreaz; identific, satisfac i
amplific nevoile fiecruia dintre subordonaii lor prin apreciere individual, trateaz fiecare
subordonat ca pe un individ de sine stttor, cu dorine, nevoi, probleme i potenialiti unice;
cred n promovarea mbuntirii continue a oamenilor; i stimuleaz angajaii s priveasc
lumea din noi perspective, cutnd continuu noi unghiuri i noi surse de informaie; ncurajeaz,
prin exemplu personal de efort susinut i de sacrificiu n realizarea obiectivelor i a misiunii
organizaiei.
Cercettorii romni Sntion F. i Iliescu D. [188, 189] difereniaz leaderii
transformaionali de cei tranzacionali prin influena idealizat, motivaia inspiraional,
stimularea intelectual, aprecierea individual.
Astfel, influena idealizat este prezentat ca un fenomen ce presupune mult putere i
influen asupra subordonailor; leaderul i inspir pe cei cu care lucreaz, avnd o viziune
pozitiv asupra a ceea ce poate fi realizat prin efort personal suplimentar i comportament bazat
pe principii etice i valori mprtite, snt n mod sincer interesai de atingerea potenialului
maxim al fiecrui angajat, iar angajaii i admir, respect, se mndresc, doresc s se identifice i
investesc mult ncredere n ei. n acest sens, carisma apare ca cel mai important aspect al
leadership-ului transformaional i se manifest n: capacitatea de a ctiga devotamentul;
capacitatea de a fi la locul potrivit la timpul potrivit; ncrederea n sine i n calitile celor din jur;
farmec personal.
Motivaia inspiraional se manifest prin competena proiectrii unor viziuni optimiste,
coerente, convingtoare, urmat de exprimarea lor clar, accesibil, cu evidenierea esenialului
i susinut de promovarea lor convingtoare i persuasiv, ncredere sntoas n capacitatea
angajailor i a grupului pe care l conduce de a atinge obiectivele, motivaie, perseveren,
aspiraii nalte, caracteristici pozitive personale, interpersonale.
Printre caracteristicile stimulrii intelectuale se evideniaz: stimularea creativ a ideilor,
valorilor i comportamentelor angajailor, generarea unui climat inovator, n care angajaii snt
motivai s regndeasc felurile n care procedeaz n rezolvarea n mod creativ i inovator a
sarcinilor lor de munc, impulsionarea colegilor spre cunoaterea problemelor, a propriilor
gnduri, spre recunoaterea propriilor convingeri, principii i valori i spre exploatarea mai
coerent a propriei imaginaii, capacitatea de discernmnt, exprimarea clar a oportunitilor i
ameninrilor cu care se confrunt organizaia, precum i punctele ei forte, punctele slabe i
avantajele comparative, explorarea metodelor noi i creative de ndeplinire a misiunii
organizaiei; evitarea ironizrii sau criticii publice a greelilor membrilor echipei.
Aprecierea individual presupune: tratarea fiecrui angajat din instituie ntr-un mod unic
difereniat i cu mult atenie; nelegerea, mprtirea, satisfacerea nevoilor, dezvoltarea acestor
nevoi n raport cu misiunea i obiectivele generale ale instituiei; oferirea oportunitilor de
dezvoltare; dezvoltarea culturii organizaionale care sprijin evoluia i creterea individual;
apreciere individual, mentorat, coaching, delegare; transparena resurselor informaionale i
comunicarea informaiilor oportune, ca o modalitate de a oferi feedback i de a incita la evaluare
continu.

274
 Anexa 4.
Chestionar de identificare a nevoilor cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
Stimate () coleg (),
V rugm mult s indicai cu ajutorul semnului R care dintre afirmaiile de mai jos
corespund nevoilor Dvs. Ierarhizai (ordonai descresctor) primele 10 nevoi n conformitate
cu prioritile individuale.
o S fiu recunoscut () ca valoare de ctre factorii de decizie de la toate nivelurile.
o S mi se ofere posibiliti de perfecionare continu, pentru a fi competitiv ().
o S fiu ndrumat(), pentru a fi performant ().
o S se evite suprasolicitarea.
o S fiu informat() despre planurile si progresele instituiei.
o S fie accesibil informaia ce ine de activitatea instituiei curent.
o S mi se explice clar motivele lurii unor anumite decizii referitor la persoana mea.
o S me se ofere posibiliti de exprimare a ideilor ctre administraia instituiei i mai sus.
o S se ia n considerare opinia mea.
o S fiu implicat () n luarea deciziilor ce vizeaz ntreg colectivul.
o S mi se ofere posibiliti i sprijin n avansarea n cariera didactic.
o Administraia s neleag problemele cu care m confrunt n activitate.
o S fie transparen n distribuirea recompenselor.
o Tratare corect din partea administraiei instituiei, i a altor factori.
o Apreciere.
o Promovare.
o Recunoaterea meritelor.
o Salariu decent.
o Prime.
o Diplome.
o Recunoatere oficial public a performanelor mele.
o S se organizeze n instituie diverse activiti de perfecionare continu de calitate.
o Tematica activitilor de perfecionare s fie relevant pentru necesitile mele de
perfecionare.
o Grad didactic.
o Colaborare eficient cu prinii.
o S fie recunoscut activitatea didactic ca una de prestigiu.
o Colaborare reuit cu prini.
o Elevi interesai de carte.
o Stabilitate legislativ.
o Asigurarea activitilor didactice cu resurse materiale i tehnice.
o ntocmirea incorect a orarului.
o Confidenialitate/ ncredere n relaiile dintre colegi.
o Atmosfer plcut n colectiv.
o Climat bazat pe ncredere i respect reciproc.
o Asigurarea resurselor necesare i crearea condiiilor favorabile pentru obinerea
rezultatelor performante.
o Administraia instituiei s acorde timp sufucient pentru a m asculta.
o Administraia instituiei s m ajute s rezolv unele probleme ce in de activitatea
profesional.
o Evaluarea cadrelor didactice s se realizeze conform unor obiective i criterii clare i bine
cunoscute de ctre toi.
o Administraia s -mi ofere soluii de mbuntire a activitii profesionale.

275
o Administraia instituiei s m informeze permanent despre evoluia mea n plan
profesional.
o S fie oferite anse egale tuturor.
o Salariu decent.
o Viitorul profesional clar.
o Organizarea diverselor programe distractive pentru profesori, tehnici psihologice de
relaxare, asisten pentru depirea unor probleme personale.
o Activiti de dezvoltare personal (comunicare eficient, soluionare a conflictelor,
reducere a stresului, mbuntirea stimei de sine etc.).
o Directorul s demonstreze respect pentru ntreg colectivul.
o S se aprecieze efortul depus de fiecare.
o Directorul s trateze cadrele didactic conform potenialului, nevoilor, dorinelor,
problemelor fiecruia.
Continuai irul pe verso-ul foii.
V mulumim!

276
 Anexa 5.
Chestionar de identificare a domeniilor de satisfacie profesional a cadrelor didactice
Stimate() coleg (),
V rugm mult s rspundei la ntrebrile din chestionarul de mai jos, ce vizeaz
diagnosticarea atitudinii Dvs. fa de unele aspecte ale managementului resurselor umane n
nvmnt. V rugm mult s rspundei complet i deplin la toate ntrebrile. Citii atent i
integral fiecare ntrebare, dup care toate variantele posibile de rspuns. Alegei rspunsul
care reflect atitudinea Dvs cu ajutorul semnului R. Subliniem c nu exist rspunsuri
corecte sau incorecte. Sugestiile i comentariile suplimentare v rugm s le nscriei pe verso-
ul foii! Confidenialitatea rspunsurilor Dvs. o garantm!
V mulumim anticipat!
1. Indicai modul de distribuire a recompenselor n instituia dvs.
a.n funcie de efortul depus, de rezultatele obinute
b.Tuturor angajailor n mod egal
c.n conformitate cu nevoile fiecruia
d)Alt mod (indicai).
Propunei Dvs. un criteriu de distribuire al recompenselor____________________

2.Indicai ce strategii de motivare se practic n instituia dvs.

a. Apreciere c. Promovare e. Oportuniti de
dezvoltare
b. Recunoaterea meritelor d. Prime f. Diplome
g. Ceremonii de omagiere h. Recunoatere oficial public a performanelor
Alte _________________________________________________________________________

3.Indicai factorii ce v produc cea mai mare satisfacie la locul actual de lucru
a.Activitatea n sine g. Atmosfera n colectiv
b.Posibilitile de dezvoltare ca specialist h. Mrimea salariului
c.Recunoaterea meritelor personale i. Colaborarea cu prinii
d.Calitatea colaborrii cu administraia instituiei . Oportunitile interne
e.Imi place, cu adevrat, s lucrez cu copiii k. Feed-back-ul oferit de ctre efi
f. Obinerea gradului didactic
4. Indicai factorii care v nemulumete.
a. Deteriorarea prestigiului muncii cadrului didactic
b. Disponibilitatea redus a multor prini de a investi n propriul copil
c. Disponibilitatea redus a multor elevi pentru propria formare
d. Nevoia permanent de formare continu g. Suprasolicitarea
e. Instabilitatea legislativ h. Slaba dotare a unitilor de nvmnt
f. ntocmirea incorect a orarului i. Ateptrile nerealiste ale prinilor
Ali factori ____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Indicai care dintre urmtoarele trsturi snt caracteristice directorului instituiei dvs.
Trstur Rs
puns
Spune clar ce ateapt de la fiecare cadrul didactic i ce va obine acesta n
schimbul eforturilor, precum i ce se va ntmpla n cazul neatingerii rezultatelor
scontate.
Este o surs de inspiraie pentru ntreg colectivul.
Demonstreaz respect pentru ntreg colectivul.
Anun clar cerinele.

277
Trateaz cadrele didactic n mod individual (conform potenialul, nevoile, dorinele,
problemele fiecruia).
tie care snt nevoile fiecrui cadru didactic din instituie i sugereaz modaliti de
satisfacere a lor n cazul depunerii eforturilor de ctre cadru didactic.
Ne ndeamn s abordm lucrurile din noi perspective.
Poate depi orice obstacol, datorit disponibilitii de a sacrifica propriul interes.
Apreciaz nu doar rezultatele obinute, ci i efortul depus.

278
 Anexa 6.
Chestionar de diagnosticare a satisfaciei profesionale a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar
Stimate() coleg (),
V rugm mult s rspundei la ntrebrile din chestionarul de mai jos.
Obiectivul acestui chestionar constituie diagnosticarea satisfaciei profesionale a cadrelor
didactice. V rugm mult s rspundei complet i deplin la toate ntrebrile. Citii atent i
integral fiecare ntrebare, dup care toate variantele posibile de rspuns. Alegei rspunsul
care reflect atitudinea Dvs cu ajutorul semnului R. Subliniem c nu exist rspunsuri
corecte sau incorecte. Sugestiile i comentariile suplimentare v rugm s le nscriei pe verso-
ul foii! Confidenialitatea rspunsurilor Dvs. o garantm!
V mulumim anticipat!
Date generale
a)Vrsta:
a) 20-30 ani b) 30-40 ani
c) 40-50 ani d) Peste 50 ani
b) Sex:
Feminin Masculin
c)Stagiu de activitate n nvmnt:
a) Mai puin de 1 an b) 1-3 ani
c) 4-6 ani d) 7-10 ani
e) 11-14 ani f)15-25 ani
g)26-30 ani h) Peste 30 ani
d) Gradul didactic deinut _______
1. Indicai n ce msur sntei mulumit de nivelul informrii dvs cu planurile si progresele
instituiei.
a.Foarte nemulumit b. Nemulumit
c.Moderat mulumit d. Mulumit
e.Foarte mulumit
2. Indicai n ce msur este accesibil informaia ce ine de activitatea curent, de motivele lurii
unor anumite decizii.
a.Foarte accesibil d. Destul de accesibil
b.Moderat accesibil e. Parial neaccesibil
c.Total neaccesibil
3. Indicai n ce msur dac sntei satisfcut de posibilitile de exprimare a ideilor ctre
administraia instituiei.
a.Foarte nesatisfcut d. Nesatisfcut
b.Moderat satisfcut e. Satisfcut
c.Foarte satisfcut
4. Indicai dac opinia dumneavoastr este luat n considerare.
a.Deloc d. Destul de puin
b.Uneori e. Mult
c.Foarte mult
5. Specificai n ce msur avei putere de a lua sinestttor unele decizii ce in de activitatea
didactic.
a.n msur foarte mic d. n msur mic
b.Satisfctor e. n mare msur
c.n msur foarte mare
6. Specificai n ce msur sntei implicat n procesul de luare a deciziilor ce vizeaz ntreg
colectivul.

279
a. n msur foarte mic d. n msur mic
b.Satisfctor e. n mare msur
c.n msur foarte mare
7. Specificai n ce msur v snt oferite posibiliti de avansare n cariera didactic.
a.n msur foarte mic d. n msur mic
b.Satisfctor e. n mare msur
c.n msur foarte mare
8. Indicai n ce msur nelege administraia problemele cu care v confruntai n activitate.
a.n msur foarte mic d. n msur mic
b.Satisfctor e. n mare msur
c.n msur foarte mare
9. Specificai dac etica i valorile instituiei snt n armonie cu valorile, etica i convingerile
dumneavoastr. Argumentai.
a.n msur foarte mic d.n msur mic
b.Satisfctor e. n mare msur
c.n msur foarte mare
10. Indicai dac n colectivul n care activai au fost cazuri de neprezentare nemotivat la
serviciu.
a. Nu b. Da
11. Indicai dac prinii depun plngeri.
a. Nu b. Da c. Nu cunosc
12. Indicai n ce msur este specific fluctuaia cadrelor pentru instituia n care activai.
a. Nu b. Da
13. Cum considerai, administraia instituiei v trateaz corect?
a. Foarte corect b. Corect
c. Satisfctor d. Incorect
14. Indicai ct de frecvent se organizeaz n cadrul instituiei activiti de formare continu.
a. Deloc b. Destul de rar
c. Uneori d. Frecvent
e. Foarte des
15. Indicai n ce msur tematica activitilor de formare continu este relevant necesitilor
Dvs. de formare continu.
a. n msur foarte mic b. n msur mic
c. Satisfctor d. n mare msur
e. n msur foarte mare
16. Indicai n ce msur sntei satisfcut () n plan profesional.
a.Foarte satisfcut () b. Destul de satisfcut ()
c. Mediu satisfcut () d. Nesatisfcut ()
e.Foarte nesatisfcut ()
17. Specificai n ce msur se manifest n instituia dvs.:
n n
foarte n mic n mare foarte
Trsturi Moderat
mic msur msur mare
msur msur
a. Ajutorul reciproc n probleme profe-
sionale, acordat voluntar colegilor.
b. Regulile i cerinele Regulamentului
intern snt acceptate de ctre ntreg
colectivul.
c. Regulile i cerinele Regulamentului

280
intern snt respectate de ctre ntreg
colectivul n orice mprejurri.
d. Tolerana.
e. Promovarea imaginii instituiei.
f. Aprarea intereselor instituiei.
g. Personalul este devotat instituiei
chiar i n condiii mai puin plcute.

18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele afirmaii

Afirmaia Total de Parial Dezacord Dezacord
Moderat
acord de acord parial total
1. Adminsitraia expune foarte clar
obiectivele, sarcinile i cerinele
activitii.
2. n cadrul catedrei m simt ca
membru al unei echipe.
3. Discut cu colegii despre
problemele i dificultile
ntmpinate n activitate.
4. Exist confidenialitate/ ncredere
n relaiile dintre colegi.
5. n instituia noastr deseori apar
conflicte.
6. Snt mulumit () de atmosfera de
munc din colectiv.
7. Snt mulumit () de relaia pe
care o am cu colegii mei.
8. Instituia asigur toate resursele
necesare i creaz condiii favorabile
pentru obinerea de ctre cadrele
didactice a rezultatelor performante.
9.Snt incurajat () s-mi dezvolt
cariera didactic.
10.Administraia instituiei se
implic direct n dezvoltarea carierei
mele.
11.Administraia instituiei este
dispus s m promoveze.
12.Administraia instituiei
recunoate public creterea mea n
plan profesional.
13.Administraia instituiei acord
timp sufucient s m asculte.
14.Administraia instituiei m ajut
s rezolv unele probleme ce in de
activitatea profesional.
15. Administraia instituiei creeaz
un climat bazat pe ncredere i
respect reciproc.

281
16. Administraia instituiei m ajut
s neleg obiectivele i orientarea
strategic a instituiei.
17. n instituia noastr evaluarea se
realizeaz conform unor obiective i
criterii clare i bine cunoscute de
ctre toi.
18. Administraia mi ofer feed-
back i soluii de mbuntire a
activitii.
19. Administraia m evalueaz
corect.
20. Administraia instituiei m
informeaz permanent despre
evoluia mea n plan profesional.
21. La noi n instituie se ofer
anse egale tuturor.
22. Am sentimentul de certitudine
cu privire la salarizare.
23. Cred n viitorul meu profesional.
24. Dup o zi de activitate simt c
nu mai am suficient energie pentru
a m implica n rezolvarea
problemelor personale.
25. Familia mea a avut de suferit din
cauza suprasolicitrii mele la
serviciu.
26. Snt apt() s fac fa tuturor
solicitrilor profesionale.
27. Se creaz condiii pentru a
echilibra timpul acordat pentru
activitatea profesional i viaa
personal.
28. n instituia noastr se
organizeaz diverse programe
distractive pentru profesori, se
practic tehnici psihologice de
relaxare, se acord asisten pentru
depirea unor probleme personale.
29. n instituia noastr se ntreprind
activiti de dezvoltare personal
(comunicare eficient, soluionare a
conflictelor, reducere a stresului,
mbuntirea stimei de sine etc.).

282
19. Definii 3 probleme majore existente n instituia n care activai. Determinai cauzele i
soluiile posibile.
Problema
Raportul dintre fiecare aspect/faet i itemi.
Relaiile n colectiv
Formare i dezvoltare
Suportul i consilierea
Evaluarea
Cauza problemei Soluii
Mulumim pentru colaborare!
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
n cadrul catedrei m simt ca membru al unei echipe.
Discut cu colegii despre problemele i dificultile
ntmpinate n activitate.
La noi se practic ajutorul reciproc voluntar n
problemele profesionale.
Exist confidenialitate/ ncredere n relaiile dintre
colegi.
n instituia noastr apar conflicte ntre colegi.
Snt mulumit () de atmosfera de munc din colectiv.
Snt mulumit () de relaia pe care o am cu colegii
mei.
14. Indicai ct de frecvent se organizeaz n cadrul
instituiei activiti de formare continu.
15. Indicai n ce msur tematica activitilor de formare
continu este relevant necesitilor Dvs. de formare
continu.
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
Administraia instituiei acord timp sufucient s m
asculte.
Administraia instituiei m ajut s rezolv unele
probleme ce in de activitatea profesional.
Administraia instituiei m ajut s neleg
obiectivele i orientarea strategic a instituiei.
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
n instituia noastr evaluarea se realizeaz conform
unor obiective i criterii clare i bine cunoscute de
ctre toi.
Administraia mi ofer feed-back i soluii de
mbuntire a activitii.
Administraia m evalueaz corect.
Administraia instituiei m informeaz permanent
despre evoluia mea n plan profesional.
283
Aprecierea i promovarea
Puterea de decizie
Conducerea
Sigurana
Gradul de solicitare
Starea de bine din instituie
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
Snt incurajat () s-mi dezvolt cariera didactic.
Administraia instituiei se implic direct n
dezvoltarea carierei mele.
Administraia instituiei este dispus s m
promoveze.
Administraia instituiei recunoate public creterea
mea n plan profesional.
7. Specificai n ce msur v snt oferite posibiliti de
avansare n cariera didactic.
5. Specificai n ce msur avei putere de a lua sinestttor
unele decizii ce in de activitatea didactic.
6. Specificai n ce msur sntei implicat n procesul de
luare a deciziilor ce vizeaz ntreg colectivul.
8. Indicai n ce msur nelege administraia problemele cu
care v confruntai n activitate.
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
Adminsitraia expune foarte clar obiectivele,
sarcinile i cerinele activitii.
Administraia instituiei creeaz un climat bazat pe
ncredere i respect reciproc.
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
Instituia asigur toate resursele necesare i creaz
condiii favorabile pentru obinerea de ctre cadrele
didactice a rezultatelor performante.
Am sentimentul de certitudine cu privire la
salarizare.
Cred n viitorul meu profesional.
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
Dup o zi de activitate simt c nu mai am suficient
energie pentru a m implica n rezolvarea
problemelor personale.
Familia mea a avut de suferit din cauza
suprasolicitrilor de la serviciu.
Snt apt() s fac fa tuturor solicitrilor
profesionale.
Se creaz condiii pentru a echilibra timpul acordat
pentru activitatea profesional i viaa personal.
17. Specificai n ce msur se manifest n instituia dvs.:
Ajutorul reciproc n probleme profesionale, acordat
voluntar colegilor.
Regulile i cerinele Regulamentului intern snt
acceptate de ctre ntreg colectivul.
Regulile i cerinele Regulamentului intern snt
284
 respectate de ctre ntreg colectivul, chiar i atunci
cnd nimeni nu observ.
Tolerana la diverse inconveniente.
Promovarea imaginii instituiei.
Aprarea intereselor instituiei.
Personalul este devotat instituiei chiar i n condiii
mai puin plcute.
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
n instituia noastr se organizeaz diverse programe
distractive pentru profesori, se practic tehnici
psihologice de relaxare, se acord asisten pentru
depirea unor probleme personale.
n instituia noastr se ntreprind activiti de
dezvoltare personal (comunicare eficient,
soluionare a conflictelor, reducere a stresului,
mbuntirea stimei de sine etc.).
12. Indicai n ce msur este specific fluctuaia cadrelor
pentru instituia n care activai.
10. Indicai dac n colectivul n care activai au fost cazuri
de neprezentare nemotivat la serviciu.
Climatul organizaional 16. Indicai n ce msur sntei satisfcut () n plan
profesional.
11. Indicai dac prinii depun plngeri.
9. Specificai dac etica i valorile instituiei snt n armonie
cu valorile, etica i convingerile dumneavoastr.
Argumentai.
Justiia organizaional 1. Indicai n ce msur sntei mulumit de nivelul informrii
dvs cu planurile si progresele instituiei.
2. Indicai n ce msur este accesibil informaia ce ine de
activitatea curent, de motivele lurii unor anumite decizii.
3. Indicai n ce msur dac sntei satisfcut de posibi-
litile de exprimare a ideilor ctre administraia instituiei?
4. Indicai dac opinia dumneavoastr este luat n considerare.
13. Cum considerai, administraia instituiei v trateaz corect?
18. Specificai n ce msur sntei de acord cu urmtoarele
afirmaii:
La noi n instituie se ofer anse egale tuturor.

285
 Anexa 7.
Chestionar de diagnosticare a nivelului de pregtire al managerilor colari n domeniul
MRU

Stimate () Dle (Dn) director (oare),

V rugm mult s rspundei la ntrebrile din chestionarul de mai jos.
Obiectivul acestui chestionar este identificarea oportunitilor de formare profesional
continu a managerilor colari n domeniul managementului resurselor umane.
Chestionarul cuprinde preponderent ntrebri deschise, la care rspunsul va fi conceput de
Dumneavoastr. Subliniem c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte.
Confidenialitatea rspunsurilor Dvs. o garantm!
V mulumim anticipat!

1) Formulai o definiie a Managementului Resurselor Umane (MRU) specific

nvmntului ________________________________________________________________
2) Definii scopul i obiectivele Managementului Resurselor Umane n
nvmnt____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3) Enumerai 3-4 activiti specifice Managementului Resurselor Umane (MRU) n
nvmnt____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4) Explicai semnificaia termenului politic de personal
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5) Elaborai 1-2 politici de personal valabile pentru instituia n care activai
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6) Explicai sensul termenilor de adaptare i integrare a cadrelor didactice i prezentai
1-2 aciuni recomandate n acest sens
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7) Propunei cteva strategii de adaptare profesional a cadrelor didactice
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8) Propunei 1-2 strategii de motivare a cadrelor didactice
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9) Explicai semnificaia conceptelor climat organizaional, stare de bine n instituie
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10) Propunei 2-3 activiti de dezvoltare a climatului organizaional pozitiv i de
meninere a strii de bine n instituie
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11) Prezentai cteva direcii de activitate pentru un program de prevenire i reducere a
stresului n cadrul instituiei dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

286
12) Enumerai elementele strategiei instituionale de evaluare a cadrelor didactice
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
13) Propunei 3-4 criterii i indicatori de evaluare a cadrelor didactice
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
14) Enumerai elementele strategiei de formare continu a cadrelor didactice
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
15) Propunei 3-4 tipuri de activiti de formare continu a cadrelor didactice
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
16) Cum credei avei nevoie de a parcurge un program special de dezvoltare a
competenelor Dvs. n domeniul managementului resurselor umane? Argumentai.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

MULUMIM MULT PENTRU COLABORARE!

287
 Anexa 8.
Etapele principale parcurse n vederea elaborrii i implementrii Sistemului MRU
1. Evaluarea situaiei n care se afl MRU. Aceast etap presupune identificarea valorilor
i a culturii organizaionale existente, gradul de satisfacie real al RU, potenialul i
necesitile personalului, nivelul de satisfacie dorit de ctre personal; nivelul de
implicare n realizarea obiectivelor instituiei, procentul de fluctuaie; sumele de bani
investite n dezvoltarea personalului etc. n acest sens se recomand tehnica SWOT, prin
care se pot evidenia punctele forte, punctele slabe, temerile i oportunitile pentru
subsistemul MCRU.
2. Formularea politicilor de personal. Se solicit politici sntoase, trasarea unor linii de
comunicare viabile, recunoaterea succeselor obinute. Politicile vor fi aplicate n practic
prin verificare permanent a eficacitii ei i modificndu-le la necesitate.
3. Fixarea obiectivelor care stabilesc clar n ce const finalitatea, prin implicarea tuturor
factorilor interesai (personalul, prinii, sindicatele, APL etc). Obiectivele snt o
reflectare a politicilor. Ele trebuie s fie msurabile, realiste, inteligibile (s fie exprimate
n termeni clari i concii), s fie negociate cu persoanele responsabile, astfel va crete
motivaia. n continuare, din aceste obiective snt derivate obiectivele specifice, resursele
necesare i responsabilitile.
4. Elaborarea procedurilor specifice. Procedurile n domeniul RU ntrunesc un ir de
principii i norme de activitate, ce ofer certitudunea c snt complet definite i soluionate
toate problemele n domeniul RU. Oricare salariat al instituiei respective trebuie s
cunoasc coninutul acestor proceduri i modul n care vor putea fi valorificate. Ele vor
descrie n detaliu activitile operaionale n toate domeniile: selecia i promovarea
personalului, motivarea, integrarea, comunicarea, dezvoltarea, consilierea etc.
5. Planificarea operaional n domeniul RU cu precizarea dimensiunilor procesuale,
instrumentelor, resurselor, responsabilitilor.
6. Implementarea propriu-zis i monitoring-ul continuu.
7. Auditul n domeniul RU. Odat ce potenialul uman reprezint cel mai valoros capital al
unei instituii, trebuie s existe o preocupare serioas pentru satisfacerea necesitilor i
ateptrilor personalului n raport cu dezvoltarea acestui capital. Auditul n domeniul
MRU poate fi: intern, efectuate de auditori interni (membri ai Consiliului Profesoral,
membri ai Consiliului de Administraie, membri ai organizaiei sindicale, reprezentani ai
Comitetului printesc etc.); extern, efectuate de auditori externi (membri ai comunitii
locale, APL, reprezentani ai structurilor ierarhice superioare) care au c scop colectarea
unor dovezi obiective privind capacitatea instituiei de a asigura obinerea calitii n
domeniul RU. n urma analizei efectuate i n funcie de situaia existent la un moment
dat, se pot decide unele modificri/adaptri, care s aduc mbuntiri Sistemului MRU
pentru a-l face mai suplu.

288
 Anexa 9.
Model de Proiect pentru politicile de personal
Activiti Metode, Categoria de Condiii generale
Obiectivul vizat concrete procedurile i personal de aplicare
ce trebuie reglementrile vizat de aceast (momentul
efectuate pentru necesare punerii politic intrrii n
punerea n n aplicare a vigoare, durata
aplicare a politicii etc...)
politicii

289
 Anexa 10.
Metodele eseniale de recrutare specifice nvmntului preuniversitar
1. De o larg rspndire se bucur anunurile de angajare n pres. Publicitatea este o
modalitate prin care se comunic publicului nevoile de angajare ale unei instituii. Se va acorda
atenie mijloacelor de publicitate prin alegerea celui mai bun medium (pres scris, televiziune,
radio, internet) i modului de construire a anunurilor. ntr-un anun urmeaz s fie prezentate:
denumirea instituiei i profilul acesteia. denumirea postului, descrierea succint a postului,
responsabilitile postului (doar direciile principale); lista competenelor profesionale i
calitilor personale necesare pentru realizarea cu succes a funciei; remunerarea i beneficiile
oferite; modul de contactare a persoanelor responsabile: numele persoanei responsabile, telefon,
fax, e-mail.
Dessler G. recomand construirea anunurilor conform tehnicii AIDA (Atenie, Interes,
Dorin, Aciune). Adic anunul trebuie s atrag atenia, s dezvolte interesul i dorina de
angajare (s conin cuvinte-cheie de genul suport", avansare" etc.) i ndemnul de a aciona
(prezena unor formulri precum sun azi", sun pentru mai multe detalii") [244, pp. 101-102].
Nu trebuie uitat faptul c prin publicitate se ofer o imagine a instituiei.
2. Vizitarea universitilor. Astfel de aciuni, dei nu dau ntotdeauna roade pe termen
scurt, snt importante pe termen lung pentru imaginea instituiei i atragerea candidailor.
3. Stagiul de practic pedagogic reprezint o form special de recrutare prin oferirea
oportunitii de a promova stagiul de practic pedagogic studenilor de la facultile pedagogice.
Astfel se poate evalua competena i, cel mai important, aptitudinile i atitudinea fa de profesie
a celui care efectueaz practica. n plus, practicanii pot deveni recrutori n sensul c povestesc
altor studeni despre instituie; se creaz relaii publice cu instituiile de nvmnt superior.
4. Considerm drept oportun nvmntului din ara noastr managementul pregtirii
propriilor cadre didactice. Astfel, printr-un proces de orientare profesional corect, prin
consiliere, printr-o selectare a elevilor cu premise, predispoziii, vocaie pentru activitatea
pedagogic, acetia vor fi recomandai pentru studii superioare n universitile pedagogice. n
colaborare cu Administraia public local se va oferi susinere, suport financiar (din surse
extrabugetare) i desfurarea practicilor pedagogice, cu angajarea ulterioar.
5. Utilizarea Internetului. Este cea mai rapid, comod i ieftin metod de recrutare.
prin: site-uri generale i specializate n recrutare; crearea propriei pagini de Internet care s ofere
seciuni dedicate posturilor vacante, s pun la dispoziie mijloacele prin care solicitanii pot s-
i construiasc i s-i trimit CV-ul; participarea la forumuri de discuii on line despre carier.
Recrutarea prin Internet ofer aa avantaje ca: costuri sczute n raport cu alte surse de recrutare;
rapiditatea; schimbul de informaii suplimentar i relevant.
6. Ageniile publice i private de recrutare pot oferi servicii autorizate, competente,
economisind timp, dar nu i bani. n plus, serviciile lor nu snt ntotdeauna corespunztoare. De
aceea, chiar dac bugetul permite cheltuieli mai mari pentru recrutare, trebuie verificat calitatea
ageniilor cu care se va colabora: de ct timp activeaz, cte persoane au plasat, care este timpul
mediu n care i finalizeaz proiectele, ce garanii ofer, ce referine i tarife au etc. Obiectul
proiectului de recrutare se va clarifica cu reprezentanii bursei, ageniilor; se va preciza
denumirea postului, cunotinele, aptitudinile i atitudinile scontate, precum i durata procesului
de recrutare, frecvena cu care se dorete a fi informarea asupra progreselor colaborrii.
7. Evenimentele speciale (ntrunirile metodice, seminarele, stagierile n timpul crora se
va discuta cu ali manageri n aceast problem).
6. Solicitarea sprijinului persoanelor cunoscute conduce la economii i mrete ansele
de a gsi candidaii cei mai buni. Este vorba de angajai, fotii angajai cu care s-a meninut
legtura, formatori. Pentru a beneficia de sprijin, trebuie cultivate relaiile. Nu se recomand
apelarea la intermediari, deoarece aceasta i poate jigni pe unii.

290
 Anexa 11.
Metodologia procesului de selecie
2. Verificarea documentelor, a referinelor, a experienei profesionale i a studiilor
candidailor. Se va verifica documentele, referinele, experiena profesional i studiile
candidailor. Etapa reprezint un mijloc prin care se verific acurateea informaiei date de
candidat, acest pas fiind foarte important, ntruct exist persoane care tind s minimalizeze sau
chiar s falsifice referinele.
3. Interviul preliminar. Interviul preliminar poate fi telefonic, interviul fa n fa, interviul
asistat de calculator. Scopul principal al acestei selecii iniiale este acela de a-i elimina pe cei
care nu ndeplinesc n mod vizibil cerinele postului n cauz. Specificul profesiunii didactice
solicit organizarea interviului fa n fa pentru a observa unele manifestri nonverbale,
inteligena emoional, interpersonal, intrapersonal a candidatului. Cel mai important n
aceast faz, dup prerea managerilor colari, este determinarea atitidinii i motivaiei
candidatului.
4. Analiza cererilor, CV-urilor, a scrisorilor de intenie. Aceast etap poate preceda sau
urma interviul preliminar i are ca scop evaluarea datelor din cererea de angajare, CV-ului, n
sensul compatibilitii ntre cerinele postului vacant i candidat. Cererea sau CV-ul vor fi
analizate, avnd n vedere cerinele fiei postului.
5. Administrarea testelor de selecie /susinerea interviului propriu-zis. La elaborarea
testelor pentru selecie trebuie s se respecte principalele criterii: standardizarea, obiectivitatea,
fiabilitatea i validitatea.
Standardizarea se refer la uniformitatea procedurilor i condiiilor legate de administrarea
testelor, adic coninutul instruciunilor oferite, timpul alocat sau mediul de testare s fie aceleai
pentru toi candidaii. Obiectivitatea este o condiie ce trebuie ndeplinit atunci cnd se
consider c aplicanii pot obine rezultate foarte asemntoare la un test dat. Fiabilitatea
reprezint msura n care testele de selecie ofer rezultate certe, ea relev gradul de ncredere ce
i se poate acorda testului. Validitatea reprezint cerina de baz a testelor de selecie; ea sem-
nific acurateea cu care testele msoar ceea ce trebuie s msoare sau satisfac funciile pe care
snt proiectate s le satisfac [244, p. 128].
n viziunea noastr, aceste criterii urmeaz a fi completate cu criteriul complexitii, ceea
ce semnific c obiectul acestor teste va acoperi diverse domenii: competena profesional,
atitudinile, motivaia, vocaia candidatului, sntatea psihic. Astfel, pentru ocuparea postului de
cadru didactic se pot aplica teste de selecie cu urmtoarele coordonate: competene vocaionale,
de specialitate, psihopedagogice, psihosociale, tehnice i tehnologice, personalitatea, nivelul de
motivaie i interes etc.
Experiena Concursului Republican Pedagogul anului aduce argumente forte n favoarea
probelor de simulare, n care candidailor li se solicit s soluioneze o situaie educaional
relevant. Rezultatele n acest caz nu pot fi falsificate, iar candidatul poate demonstra promt
competena profesional.
Cea mai eficace metod de selecie s-a dovedit a fi interviul. Interviul reprezint o
conversaie structurat, orientat ctre un scop bine determinat, n care att intervievatorul ct i
candidatul realizeaz un schimb de informaii. n procesul de selecie pot fi utilizate mai multe
tipuri de interviuri: interviul nestructurat (lipsa unei structuri i d posibilitatea
intervievatorului s urmreasc puncte de interes ce apar spontan n rspunsurile date de candidat
la ntrebrile adresate), interviul structurat (ntrebrile i rspunsurile potrivite snt specificate
preventiv, astfel se poate asigura fiabilitatea i acurateea procesului de selecie i se
minimalizeaz gradul de subiectivitate i inconsisten al interviului nestructurat).
Interviul structurat va conine ntrebri contextuale (candidatul este pus ntr-o situaie
selectat n context educaional, pentru a identifica cum s-ar comporta acesta n activitatea
propriu-zis), cu caracter profesional (snt ntrebri care testeaz cunotinele i abilitile

291
profesionale ale candidatului), de simulare, care se refer la situaii reale, n care solicitanilor li
se cere s soliioneze o situaie educaional, legate de experiena profesional (candidatul este
solicitat s prezinte exemple de rezultate deosebite nregistrate pe parcursul activitii
anterioare), ce testeaz dorina de adaptare la schimbare (care este atitudinea/cum reacionai la
schimbrile ce intervin n nvmnt? Care este atitudinea dvs. fa de noile orientri n
educaie?).
Exemplu: Ce v motiveaz n activitatea didactic? Ce caliti v recomand pentru acest
post? Care snt punctele tari i punctele ce urmeaz a fi mbuntite? Care snt obiectivele
dumneavoastr legate de cariera didactic n urmtorii cinci ani? Ce strategie v-ai propus
pentru ndeplinirea obiectivelor? De ce considerai c trebuie s v angajm? Cum v
caracterizai colegii de la ultimul loc de lucru? De ce dorii s v schimbai locul de munc? De
ce ai prsit ultimul loc de munc? Ce v-a plcut i ce nu v-a plcut la ultimul loc de munc?
Ce facei n timpul liber?
Organizarea procesului de intervievare
a. Planificarea interviului reprezint o aciune esenial n procesul de selectare a
candidailor. n planificarea interviului trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte:
Calendarul interviului (se specific data cnd are loc acesta).
Locaia trebuie s fie plcut i s ofere minimum de ntreruperi. Biroul directorului
trebuie evitat. Din ncpere se va elimina orice element perturbator: computere care
funcioneaz, telefoane, prea multe hrtii. Trebuie bine aerisit camera i nclzit
optim. i tipul scaunelor influeneaz atmosfera n care se desfoar interviul: cele
prea nalte snt incomode, cele prea joase contribuie la creterea emoiilor
candidailor, deci, ele vor fi amplasate n funcie de natura interviului: aezarea
scaunelor pe laturi opuse ale mesei confer o tent rece i oficial interviului;
dispunerea lor astfel nct intervievatorul i candidatul s poat sta alturi ofer
senzaia unei atmosfere mai puin oficiale.
Intervievatorul trebuie s fie o personalitate plcut, empatic, comunicativ cu
abiliti de ascultare. Este bine ca n echipa de intervievatori s fie cooptai:
directorul, directorii adjunci, eful de catedr, un cadru didactic, psihologul, un
reprezentant al comitetului sindical.
Sabilirea profilului candidatului. Profilul persoanei care trebuie atras n instituie
prin recrutare i selecie se stabilete pornind de la cerinele specifice postului i de la
exigenele generale ale instituiei n raport cu motivaia pe termen lung;
profesionalismul; abilitile de a lucra n echip; deschiderea ctre aspectele culturale;
aptitudinile de comunicare etc.
Existena unui punctaj n aprecierea final: conformitatea dintre cererea de
candidatur i CV cu cerinele postului, calitile vizate de post, comportamentul
profesional al candidatului relativ la istoria sa profesional etc.
Subiecte tipice ce pot fi incluse n interviu:
1. Experiena profesional a candidatului. Activitile curente. Reprezint un
excelent subiect pentru deschiderea discuiei care i va relaxa pe candidai.
2. Realizrile academice.
3. Aptitudinile de relaionare interpersonal. Ajut la formarea impresiei despre
capacitatea lor emoional, posibilitatea de a coopera.
4. Realizrile i eecurile profesionale. Vor arta ct snt de pregtii, de flexi-
bili i dornici de a nva.
5. Calitile personale.
6. Obiectivele i ateptrile candidailor (unii se intereseaz n primul rnd de
salariu, posibilitatea asigurrii cu spaiu locativ, alii ateapt s fie ascultai i
nelei, s fie tratai corect i respectuos, s primeasc consiliere i suport etc.).

292
 7. Adecvarea la cultura organizaional (concordana dintre valorile
candidatului i cultura organizaional a instituiei).
8. Competene de specialitate.
9. Abiliti psihopedagogice.
10. Atitudinea atent fa de elevi, disponibilitatea de a-i asculta i a-i nelege.
Posibilitatea de a le identifica sau chiar anticipa necesitile educaionale i de
a aciona cu tenacitate pentru satisfacerea lor.
11. Capacitatea de adaptare, a rmne eficieni n medii diferite, avnd
responsabiliti diferite, alturi de oameni diferii.
12. Capacitatea de analiz, a identifica informaiile relevante i relaiile dintre
acestea dintr-o mulime de date.
13. Aptitudinile de comunicare.
14. Alte aptitudini, trsturi, iniiativ, integritate, energie, creativitate,
prezentare, negociere etc.
b. Desfurarea interviului. Primele momente snt extrem de importante, ntruct se formeaz
prima impresie despre persoan. Candidatul va fi ntmpinat cu consideraie, intervievatorul se va
prezenta, rostindu-i clar numele i funcia. Dac n ncpere se mai afl alte persoane, se fac
prezentrile. Candidatul va fi invitat s ia loc, indicndu-i-se unde s se aeze i oferindu-i-se o
butur rcoritoare sau o cafea, mai ales dac e cald sau dac vine de la drum.
Potenialele probleme ale intervievrii: ntrebrile neadecvate (nu trebuie adresate
ntrebri nchise, pot genera probleme n evaluare sau din punct de vedere legal); judecile
premature (intervievatorii uneori i creeaz o prere anume despre candidai n primele minute);
efectul halo (apare atunci cnd intervievatorii consider c doar una dintre caracteristici este
determinant); efectul contrastelor (intervievatorii apreciaz pozitiv un candidat mediocru
comparativ cu unul necompetent intervievat anterior); comunicarea nonverbal (intervievatorii
trimit semnale nonverbale care favorizeaz pe unii dintre candidai).
n contextul excluderii acestor erori, se recomand:
-Nu se va ncepe interviul cu ntrebrile cele mai complicate ori delicate pentru candidat, riscnd
astfel ca acesta sa se inhibe prematur; interviul trebuie s fie relaxat, cu ierarhia ntrebrilor de la
simplu la complex.
-Nu se va adresa dect o singur ntrebare o dat, pentru ca subiectul s aib posibilitatea de a
rspunde i, n plus, s nu omit a rspunde la diferite aspecte importante; este inutil de a pune
un numr de ntrebri n cascad" fr a lsa candidatul s rspund. Aceasta l zpcete" i
l lipsete i pe intervievator de o coeren a rspunsurilor.
- Informaiile se vor nota imediat - mai trziu s-ar putea s apar o discrepan ntre datele existente
n realitate i interpretrile dumneavoastr.
- Cnd pregtii interviul revedei fia postului, deoarece, n caz contrar, este posibil s omitei
ntrebri care ar conduce la aflarea unor informaii relevante.
- Nu se vor adresa ntrebri vagi, ambigue, reformulate de cteva ori care s i dea candidatului
senzaia c este analizat de o persoan neprofesionist.
- Nu se vor face generalizri pripite referitoare la potrivirea ori, dimpotriv, lipsa de potrivire a
candidatului cu postul.
- Dac vor exista neconcordane ntre aspectele verbale i cele non-verbale ale candidatului,
acestea vor fi luate n calcul n formarea judecii de valoare asupra lui (de aceea, intervievatorul
trebuie s posede o buna cunoatere a potenialitilor i limitelor comunicrii non-verbale) [242].
Evident c interviul nu este un proces unidirecional n care doar intervievatorul l
chestioneaz pe candidat; candidatul i realizeaz propriile evaluri nc de la primele
interaciuni cu coala i cu membrii acesteia cu care intr n contact.
c. La ncheierea interviului intervievatorul va fi la fel de politicos, indiferent dac are n fa un
candidat valoros sau unul nepotrivit postului: va conduce candidatul spre ieire i i va lua

293
rmas bun. n cadrul activitilor postinterviu intervievatorii i vor expune impresia despre
candidat. Notiele cu impresiile din timpul interviului snt deosebit de revelatoare.
6. Luarea deciziei n procesul de selecie. n fine, pentru luarea deciziei de angajare va fi
selectat candidatul cu competena i calificrile cele mai adecvate postului scos la concurs.
Oferta final va fi formulat mai nti verbal. Mijloacele de informare pot fi diferite: prin
contact personal, prin telefon sau n scris. Scrisoarea de respingere este obligatorie pentru a
contribui la consolidarea imaginii pozitive a instituiei. Este important ca candidatul s rmn cu
o impresie plcut din dou motive: pentru a pstra o bun impresie despre instituie i pentru
c s-ar putea ca mai trziu s se apeleze la candidatura lui. n acest scop intervievaii snt inclui
n baza de date, dup ce li se cere n prealabil permisiunea.

294
 Anexa 12.
Mecanismul managerial de elaborare a Codului Deontologic al instituiei colare
1. Definirea clar a valorilor prioritare ce susin strategia de dezvoltare a instituiei i pot
dezvolta cele mai importante trsturi ale misiunii.
2. Analiza SWOT i identificarea valorilor existente, ce susin climatul prezent n
instituie (se va scoate n eviden valorile care genereaz comportamente ce sprijin punctele tari,
reduc punctele slabe, profit de oportuniti i protejeaz de potenialele ameninri).
3. Fiecrei valori i se va asocia exemple de comportamente concrete care s le reflecte.
4. Precizarea ateptrilor din partea angajailor i a unor informaii aferente.
5. Analiza CE n cadrul edinelor de catedr i oferirea feed-back-ului n raport cu
mbuntirea acestuia.
6. Aprobarea CE n cadrul Consiliului Profesoral i distribuirea ulterioar pe catedre,
afiare la avizier.
7. Actualizarea i mbuntirea anual a CE (de fapt, procesul de dezvoltare a codului
este la fel de important precum elaborarea acestuia).

295
 Anexa 13.
Componentele evalurii
1. Contextul evalurii reprezint contextul organizaional n care are loc aprecierea
performanelor i cuprinde dou niveluri de referin: (a) nivelul factorilor intra-organizaionali
(de exemplu, valorile organizaionale, cultura sau climatul organizaional, relaiile dintre catedre
.a.) i (b) efectele mediului instituiei (de exemplu, performana instituiei, calitatea serviciilor
educaionale oferite .a.).
Precizm c cultura influeneaz felul de a aprecia, de a-i expune prerea, de a evalua i
acioneaz dincolo de reguli i proceduri scrise, organigrame i regulamente, cci cultura
organizaional include n sine i cultura evalurii, valorile pe care se fundamenteaz demersurile
de evaluare. Ea influeneaz gradul de responsabilitate, libertate de expunere a opiniei i
independen pe care l au salariaii; gradul n care se stabilesc obiective precise pentru evaluare
i activitile concrete desfurare, precum i nivelurile de performan prestabilite pentru
fiecare; gradul n care recompensele se acord n funcie de rezultate i performane, n contrast
cu vechimea, favoritismul sau alte criterii; gradul n care cei implicai n evaluare snt ncurajai
la apreciere obiectiv i constructiv i diversitatea prerilor fa de obiectul evalurii etc. Este
foarte important dezvoltarea unei culturi a evalurii pentru a se asigura concordana dintre
activiti, comportamente, pe de o parte, i valorile i filosofia evalurii, pe de alt parte.
Deci, rolul contextului n nivelul de reuit a procesului de evaluare este mare. n acest
sens soluia pentru reducerea influenei contextului asupra evalurii este calitatea
instrumentelor, a procedurilor de evaluare i deontologia evalurii.
2. Judecarea performanei reprezint o component a procesului de apreciere a
performanelor i const n emiterea unor afirmaii despre performana unei persoane care a fost
supus procesului de evaluare.
3. Notarea performanei se refer la procesul de acordare de note sau calificative pe o scal
de evaluare (ns acest proces nu ilustreaz i modul n care a judecat evaluatorul performana
unei persoane).
4. Evaluarea sistemului de apreciere presupune estimarea nivelului de aplicabilitate
practic a sistemului de evaluare i a gradului de adecvare a acestuia la mediul organizaional
vizat.

296
 Anexa 14.
Chestionar de diagnosticare a managementului evalurii cadrelor didactice n
instituia de nvmnt preuniversitar

Stimate () coleg()
V rugm s examinai afirmaiile de mai jos i s exprimai atitudinea Dvs fa de fiecare
aspect prin raportare la situaia real din instituia n care activai. Marcai cu "X" unul dintre
spaiile alocate fiecrui item, conform scalei : " superior" (1), " excelent" (2), "satisfctor" (3),
"acceptabil"(4), "sub minimul acceptabil"(5), "nu exist"(6).
Aspecte 1 2 3 4 5 6
1. Personalul didactic contientizeaz misiunea, scopurile strategice
i strategiile de dezvoltare a instituiei.
2. Personalul didactic nelege clar responsabilitiile individuale n
raport cu actele normative n vigoare, prevederile PDI.
3. Este definit Sistemul de evaluare a performanelor individuale.
4. Exist politici de evaluare a cadrelor didactice.
5. Planul anual de evaluare al cadrelor didactice deriv din
prevederile PDI.
6. Exist concordan ntre fiele de post i PDI.
7. Exist proceduri i instrumente de evaluare a cadrelor didactice
pentru diverse scopuri.
8. Exist rapoarte de evaluare.
9. Personalul didactic particip la elaborarea criteriilor i
indicatorilor de performan.
10. Exist Sistemul mbuntirii performanelor.
11. Snt prevzute diverse modaliti de mbuntire a
performanelor cadrelor didactice.
12. Se realizeaz activiti de formare a evaluatorilor.
13. n cadrul instituiei exist i funcioneaz Codul etic de evaluare.
14. Snt alocate resurse suficiente pentru evaluarea cadrelor
didactice.
15. Exist Planuri de monitorizare a performanelor.
16. Rezultatele evalurii snt valorificate n strategia de dezvoltare a
instituiei, n programe, politici i documente manageriale.
17. Exist msuri de mbuntire a corespondenei dintre nivelul
abilitilor personalului i cerinele postului.

V mulumim!
Analiza i interpretarea rezultatelor
Analiza rezultatelor acumulate le vom prezenta corespunztor aspectelor anunate anterior.

1. Astfel, cu referire la itemul: Personalul didactic contientizeaz misiunea, scopurile strategice

i strategiile de dezvoltare a instituiei
0% din respondeni apreciaz cu Superior
1% din respondeni apreciaz cu Excelent
10% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
20% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
38% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
4% Nu cunosc despre existena PDI
23% - s-au abinut de la rspuns

297
 Superior
ntrebarea 1
Excelent
40% 38%
Satisfctor
30%
23% Acceptabil
20% 20%

10% 10% Sub minimul

4% acceptabil
0% 0%1% Nu cunosc

Constatm c cei mai muli dintre respondeni consider c nelegerea misiunii, a

scopurilor strategice i a strategiilor de dezvoltare a colegiului de ctre ntreg personalul este
Sub minimul acceptabil.
2. Personalul didactic nelege clar responsabilitiile individuale n raport cu actele
normative n vigoare, prevederile PDI.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
2% din respondeni apreciaz cu Excelent
13% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
26% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
36% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
23% - s-au abinut de la rspuns
Superior
ntrebarea 2
Excelent
40%
36%
Satisfctor
30%
26%
23%
Acceptabil
20%
13%
10% Sub minimul
acceptabil
0% 0% 2%
S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni consider c nelegerea responsabilitiilor

individuale de ctre ntreg personalul este Sub minimul acceptabil.
3. Planul anual de evaluare al cadrelor didactice deriv din prevederile PDI.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
3% din respondeni apreciaz cu Excelent
16% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
30% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
10% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
23% - s-au abinut de la rspuns

298
 Superior
ntrebarea 3
Excelent
30% 30%

25% 23% Satisfctor

20%
16% Acceptabil
15%
10% 10%
Sub minimul
5% 3% acceptabil
0% 0%
S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni consider c Planul anual de evaluare al
cadrelor didactice este la nivel Acceptabil.
4. Exist concordan ntre fiele de post i PDI.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
3% din respondeni apreciaz cu Excelent
16% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
30% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
10% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
23% - s-au abinut de la rspuns
Superior
ntrebarea 4
Excelent
30% 30%

25% 23% Satisfctor

20%
16% Acceptabil
15%
10% 10%
Sub minimul
5% 3% acceptabil
0% 0%
S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni consider c Concordana fielor de post cu
actele normative i PDI este la nivel Acceptabil.
5. Exist proceduri i instrumente de evaluare a cadrelor didactice pentru diverse scopuri.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
1% din respondeni apreciaz cu Excelent
45% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
28% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
10% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
16% - s-au abinut de la rspuns
Superior
ntrebarea 5
Excelent
50%
45%
40% Satisfctor

30% 28% Acceptabil

20% 16%
10% Sub minimul
10%
acceptabil
0% 0% 1%
S-au abinut

299
 Constatm c cei mai muli dintre respondeni consider c Procedurile de evaluare a
cadrelor didactice pentru diverse scopuri este la nivel Satisfctor.
6. Exist rapoarte de evaluare.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
2% din respondeni apreciaz cu Excelent
20% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
15% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
10% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
53% - Nu cunosc
Superior
ntrebarea 6
Excelent
60%
53%
50% Satisfctor
40%
Acceptabil
30%
20% 20%
15% Sub minimul
10% 10%
acceptabil
0% 0% 2%
Nu cunosc

Constatm c cei mai muli dintre respondeni susin c Nu cunosc despre Existena
rapoartelor de evaluare a cadrelor didactice.
7. Referitor la Participarea personalului didactic la elaborarea criteriilor i indicatorilor de
performan pentru evaluare
0% din respondeni apreciaz cu Superior
1% din respondeni apreciaz cu Excelent
9% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
20% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
14% din respondeni apreciaz cu Nu particip
56% - s-au abinut de la rspuns
ntrebarea 7

Superior
60% 56% Excelent
50%
Satisfctor
40%
Acceptabil
30%
Nu particip
20% 20%
14% S-au abinut
10% 9%
0% 0% 1%

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Participarea personalului didactic
la elaborarea criteriilor i indicatorilor de performan pentru evaluare s-au abinut de la rspuns.
8. Exist politici de evaluare a cadrelor didactice.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
1% din respondeni apreciaz cu Excelent
4% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
6% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
20% din respondeni apreciaz cu Nu exist
69% - s-au abinut de la rspuns

300
 ntrebarea 8

Superior
80%
69% Excelent
60% Satisfctor
Acceptabil
40%
Nu exist
20% 20% S-au abinut
6%
0% 0% 1% 4%

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Politicile scrise de evaluare a
cadrelor didactice s-au abinut de la rspuns, fiind urmai de cei care consider c astfel de
politici nici Nu exist.
9. Referitor la Sistemul mbuntirii performanelor
0% din respondeni apreciaz cu Superior
1% din respondeni apreciaz cu Excelent
24% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
35% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
10% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
30% - s-au abinut de la rspuns
Superior
ntrebarea 9
Excelent
40%
35%
Satisfctor
30% 30%
24%
Acceptabil
20%

10% 10% Sub minimul

acceptabil
0% 0% 1%
S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Sistemul mbuntirii

performanelor afirm c snt Acceptabile, fiind urmai de cei care s-au abinut n exprimarea
atitudinii fa de acest aspect.
10. Snt prevzute diverse modaliti de mbuntire a performanelor cadrelor didactice.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
1% din respondeni apreciaz cu Excelent
24% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
35% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
10% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
30% - s-au abinut de la rspuns.
Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Modalitile de mbuntire a
performanelor afirm c snt Acceptabile. Aceste date se prezint n diagrama de mai jos.

301
 ntrebarea 10 Superior

Excelent
40%
35%
Satisfctor
30% 30%
24%
Acceptabil
20%

10% 10% Sub minimul

acceptabil
0% 0% 1%
S-au abinut

11. Referitor la Sistemul de evaluare a performanelor individuale

0% din respondeni apreciaz cu Superior
0% din respondeni apreciaz cu Excelent
2% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
12% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
64 % din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
22% - s-au abinut de la rspuns
Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Sistemul de evaluare a
performanelor individuale afirm c snt Sub minimul acceptabil. Aceste date se prezint n
diagrama de mai jos.

Superior
ntrebarea 11
Excelent
80%
64% Satisfctor
60%
Acceptabil
40%
22% Sub minimul
20%
12% acceptabil
0% 0% 0% 2%
S-au abinut

12. Referitor la Activiti de formare a evaluatorilor

0% din respondeni apreciaz cu Superior
0% din respondeni apreciaz cu Excelent
22% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
37% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
24% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
17% - s-au abinut de la rspuns

302
 Superior
ntrebarea 12
Excelent
40% 37%
Satisfctor
30%
22% 24%
Acceptabil
20% 17%

10% Sub minimul

acceptabil
0% 0% 0%
S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Activitile de formare a

evaluatorilor afirm c snt Acceptabile.
13. Referitor la Codul etic de evaluare n cadrul instituiei.
0% din respondeni apreciaz cu Superior
4% din respondeni apreciaz cu Excelent
20% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
25% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
44 % din respondeni apreciaz cu Nu exist
7 % - s-au abinut de la rspuns

ntrebarea 13

Superior
50%
44% Excelent
40% Satisfctor
30% Acceptabil
25%
20% 20% Nu exist
S-au abinut
10% 7%
4%
0% 0%

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Codul etic de evaluare n
cadrul instituiei afirm c snt nici Nu exist.
14. Referitor la Alocarea resurselor pentru evaluarea cadrelor didactice
0% din respondeni apreciaz cu Superior
1% din respondeni apreciaz cu Excelent
3% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
9% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
67% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
20% - s-au abinut de la rspuns

303
 Superior
ntrebarea 14
Excelent
80%
67% Satisfctor
60%
Acceptabil
40%

20% 20% Sub minimul

9% acceptabil
0% 0% 1% 3%
S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Alocarea resurselor pentru
evaluarea cadrelor didactice afirm c snt Sub minimul acceptabil.
15. Referitor la Planuri de monitorizare a performanelor
0% din respondeni apreciaz cu Superior
4% din respondeni apreciaz cu Excelent
21% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
34% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
23% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
18% - s-au abinut de la rspuns

Superior
ntrebarea 15
Excelent
40%
34% Satisfctor
30%
21% 23%
Acceptabil
20% 18%

10% Sub minimul

4% acceptabil
0% 0%
S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Planuri de monitorizare a

performanelor afirm c snt Acceptabile.
16. Referitor la Valorificarea rezultatelor evalurii n strategia instituiei, n programe, politici
i documente manageriale
0% din respondeni apreciaz cu Superior
4% din respondeni apreciaz cu Excelent
9% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
18% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
19% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
26% din respondeni apreciaz cu Nu cunosc
24% - s-au abinut de la rspuns

304
 ntrebarea 16 Superior

Excelent
30%
26% Satisfctor
25% 24%
20% 19%
18% Acceptabil
15%
10% 9% Sub m inim ul
acceptabil
5% 4%
Nu cunosc
0% 0%

S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Valorificarea rezultatelor

evalurii n strategia instituiei, n programe, politici i documente manageriale afirm c Nu
cunosc aceast informaie.
17. Referitor la Msuri de mbuntire a corespondenei dintre nivelul abilitilor personalului
i cerinele postului
2% din respondeni apreciaz cu Superior
4% din respondeni apreciaz cu Excelent
22% din respondeni apreciaz cu Satisfctor
34% din respondeni apreciaz cu Acceptabil
12% din respondeni apreciaz cu Sub minimul acceptabil
6% din respondeni apreciaz cu Nu cunosc
20% - s-au abinut de la rspuns
Superior
ntrebarea 17
Excelent
35% 34%
Satisfctor
30%
25% Acceptabil
22%
20% 20%

15% Sub minimul

12% acceptabil
10%
6% Nu cunosc
5% 4%
2%
0% S-au abinut

Constatm c cei mai muli dintre respondeni cu referire la Msurile de mbuntire a

corespondenei dintre nivelul abilitilor personalului i cerinele postului afirm c snt
Acceptabile.

305
 Anexa 15.
Norme metodologice pentru elaborarea Strategiei formrii continue a cadrelor
didactice

Elaborarea Strategiei formrii continue a cadrelor didactice va respecta urmtoarele

norme metodologice:
1. Pentru definirea intelor strategice ale procesului de formare continu al cadrelor
didactice la nivel de instituie se va analiza sistemul resurselor interne solicitate cadrelor
didactice conform PDI (analiza misiunii i intelor strategice). Este evident c nici un proiect de
dezvoltare nu se realizeaz de la sine. Proiectul reprezint inteniile legate de viitorul colii i al
comunitii. Aceste intenii pot fi realizate prin programe i activiti concrete orientate spre
dezvoltare curricular, dezvoltarea resurselor umane, dezvoltarea relaiilor comunitare etc.
2. Analiza SWOT al nivelul real de dezvoltare a acestor resurse i deducerea punctelor
forte, punctelor ce urmeaz a fi mbuntite, temerilor i oportunitilor de formare continu.
n general, nevoia de formare apare ca o discrepan ntre o stare actual i un standard
[178, 181], adic ntre ceea ce este i ceea ce ar trebui s fie, discrepan ce poate fi eliminat/
depit prin formare continu. Uneori ns, discrepana ar putea s apar ca rezultat al unor
aspecte care in de instituie (climatul i cultura organizaional att formal (politici, reguli,
norme), ct i informal (relaii interpersonale .a.) i care influeneaz performana individual i
organizaional. Astfel, identificarea nevoilor trebuie abordat ca un proces proactiv care
sugereaz necesitatea unei perfecionri ntr-o anumit direcie, fr judeci privind competena
cadrului didactic, cci identificm nevoi/trebuine pentru a putea mbunti performanele.
Se va analiza informaiile de tip cantitativ (actele i documentele: diplome, certificate,
adeverine, rapoarte). ns informaiile cantitative obinute pot oferi o baz de decizie n planul
formrii, dar nu pot spune, dect n mic msur, ce lipsete unui anume cadru didactic ntr-un
aspect sau altul, de acea aceste informaii le vom completa cu cele calitative obinute prin
observare participativ, asistri, alte activiti cu analiza lor SWOT, identificarea punctelor
forte, a slbiciunilor i a intelor pentru interveniile de formare /dezvoltare, studii de caz etc.,
calificarea cadrelor didactice, experiena etc.; informaii deduse n baza anchetelor, discuii
informale, consultri, asistri reciproce, chestionare etc.). Se va evidenia diferena dintre
exigenele stipulate n PDI, cele ale postului (cunotine, deprinderi, atitudini) i exigenele
schimbrii la nivel de instituie, precum i ntre nivelul cunotinelor, depinderilor etc. de care
dispune cadrul didactic la acel moment i gradul n care acesta este dispus s se adapteze la tot
ceea ce nseamn schimbare n respectivul context.
Dintre metodele utilizate n diagnosticarea nevoilor de formare se evideniaz:
autoevaluarea, focus-grupul (permite obinerea de date la nivelul unui grup de 6-12 participani
implicai ntr-o discuie structurat, avnd ca obiectiv identificarea reaciilor la noile idei, temele
de interes pentru programe, modul de prezentare a coninuturilor etc.), grupul nominal (permite
obinerea de rspunsuri n scris i apoi discutarea i ierarhizarea lor n funcie de gradul de
importan), metoda Delphi (urmrete surprinderea unor perspective multiple asupra
trebuinelor, a unor noi idei), persoanele-cheie (se selecteaz 5-10 cadre didactice n aa fel nct
s reprezinte o gam relevant de opinii, pregtire profesional i practic, ele avnd prerogativa
de a oferi o percepie i o perspectiv cu privire la nevoile educaionale ale grupului respectiv
printr-un interviu formal, prin rspunsuri scrise la un chestionar sau chiar n urma unor
comentarii informale), supervizorii (eful de catedr, mentorul ofer date despre performanelor
i respectiv nevoile de formare), ancheta pe baz de chestionar i interviu (ofer informaii
valoroase despre interesele, problemele, percepiile i preferinele unei persoane sau a grupului).
Este bine ca demersul investigativ al nevoilor de formare s fie asigurat de o mbinare de
metode i tehnici i instrumente manageriale specifice.

306
 3. n conformitate cu nevoile reale de formare profesional a cadrelor didactice, deduse
anterior, se elaboreaz Planul de formare continu al cadrelor didactice.

Plan de formare continu al cadrelor didactice

Obiective Uniti de Modaliti de Resurse Indicatori
coninut formare continu Peri Mijl Respon de
oada oace sabil performan

4. Organizarea procesului de formare continu a cadrelor didactice. Metodologia

organizrii procesului de formare continu a cadrelor didactice este prezentat n Anexa. n
Anexa 15 propunem sugestii metodologice pentru desfurarea sesiunilor de formare continu
la nivel instituional.
5. Evaluarea programului de formare. Se consider c succesul unui program de formare
poate fi evaluat la nivel micro - principalul obiectiv fiind rezultatele - sau la nivel macro -
obiectivul reprezentndu-1 ameliorarea performanelor.
Pentru transferul n activitatea didactic al celor exersate/formate n cadrul programului,
facilitnd ameliorarea performanelor, principalul criteriu de apreciere l constituie armonizarea
acestuia cu caracteristicile cadrelor didactice ce au beneficiat de acest program. Dac nu are loc
transferul n activitatera didactic a competenelor obinute, nu putem vorbi despre o
eficien a programului de formare-dezvoltare derulat. Deci, recomandm insistent
promovarea transferului prin activiti post-training.

307
 Anexa 16.
Metodologia organizrii procesului de formare continu a cadrelor didactice
Definirea clar a finalitilor i grupul-int.
Definirea necesitilor participanilor (acestea va influena alegerea activitilor i a
strategiilor).
Definirea scopului, obiectivelor i a indicatorilor de performan (scopul va
specifica schimbrile care vor aprea ca rezultat al pregtirii, iar obiectivele va descrie
performanele i/sau comportamentele ce vor trebui s fie prezente la cursani la finalizarea
programului, adic vor fi prezentate rezultatele pregtirii, nu procesul de pregtire n sine).
Obiectivele trebuie s precizeze ce va fi capabil cursantul s fac dup parcurgerea activitii
(performane), s stabileasc acele condiii n care se vor realiza performanele respective
(condiii) i s descrie criteriile sau standardele n funcie de care se apreciaz rezultatele ca fiind
performante (criterii). Obiectivele vor servi la alegerea coninutului, metodelor, materialelor
corespunztoare i procedurilor de evaluare. Un obiectiv de nvare bine formulat ofer direcia
de aciune, dar las loc i pentru adaptarea i interpretarea ulterioare, pe parcursul derulrii
programului, n raport cu nevoile ce pot aprea.
Stabilirea aciunilor concrete ct mai variate i dinamice care ar putea fi desfu-
rate n vederea atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite.
Rezultatele experimentului contureaz c activitile de perfecionare snt departe de
preocuprile individuale ale participanilor, indiferente fa de problema susinerii cadrelor
didactice n raportarea competenelor nsuite la situaia real din clas; temele pentru sesiuni
snt adesea selectate de ctre alte persoane dect cele pentru care snt prevzute aceste sesiuni; nu
este acordat asistena ulterioar n scopul sprijinirii introducerii ideilor i practicilor asimilate;
evaluarea eficacitii acestor sesiuni decurge foarte rar.
Considerm c multe din astfel de activiti au suferit eec i din motiv c nu a fost
selectat forma potrivit de organizare, precum i timpul potrivit (de obicei, activitile de
formare continu snt planificare n a II-a jumtate a zilei, cnd capacitatea de receptare a
informaiei este redus).
O form potrivit activitilor de formare continu este trainingul. Pentru ca trainingul s
fie o investiie i nu un cost, el trebuie s porneasc de la o analiz a nevoilor participanilor; s
ofere tipul de nvare cel mai potrivit; s utilizeze metode practice eficiente pentru obiectivele
alese.
Anume trainingul pune accent pe nvarea experienial. Odat ce nvarea reclam
aciune, iar aciunea conduce la nvare, nvarea acionat devine un proces sistematic prin
care persoana nva acionnd", rezultatul dorit al aciunii fiind nvarea n sine, i nu
rezolvarea unei probleme, cutarea soluiei constituind de fapt nvarea acional. Acest proces
se bazeaz pe gsirea de soluii la problemele reale cu care se confrunt individul n organizaie,
acesta fiind i responsabil pentru rezolvarea propriilor probleme; fiecare nva de la i mpreun
cu ceilali; exist i preocuparea pentru implementarea aciunilor, depindu-se stadiul analizelor
i recomandrilor.
Considerm c nvarea experienial este tipul de nvare care poate ajuta cadrele
didactice s rspund eficient schimbrilor. n plus, se contureaz o dimensiune colectiv,
deoarece nvarea are loc alturi de ceilali colegi, stimuleaz comunicarea i colaborarea i este
diseminat la nivelul ntregii instituii.
Selectarea metodelor i mijloacelor /instrumentelor care vor facilita i vor
mbunti cel mai eficient formarea. Strategiile de predare vor fi alese n funcie de obiectivele
propuse, de coninut i de particularitile cursanilor. Dac urmrim formarea i dezvoltarea de
deprinderi, printre cele mai eficiente metode ar fi modelarea, exerciiile, demonstraiile,
simulrile, jocurile de rol, lucrul n grupuri mici cu posibilitatea interaciunii. n cazul

308
achiziionrii de cunotine, se folosesc cu precdere discuiile n grup alternate cu studiul
individual i miniprelegerile, grupurile de lucru, brainstorming-ul, jocurile, studiile de caz.
Indiferent de metoda utilizat, trebuie promovat o comunicare deschis i sincer, o atitudine
pozitiv, de ncredere, de ntrajutorare, o nvare activ.
Selectarea formelor i metodelor de evaluare. Evaluarea va fi att formativ, ct i
sumativ. Atunci cnd nvarea are ca scop achiziionarea de cunotine, metoda de evaluare
poate fi chestionarul simplu (incluznd rspunsuri de tip da/nu/nu tiu), chestionarul cu
rspunsuri multiple (cnd se testeaz nsuirea de noi proceduri, reguli, reglementri),
chestionarul cu ntrebri deschise (cnd intereseaz testarea modului de nelegere a unor situaii
i subiecte complexe i capacitatea de aplicare n practic). Cnd sesiunea urmrete formarea de
deprinderi, evaluarea nu se poate realiza fr demonstrarea modului de aplicare a celor nvate.
Acest lucru presupune organizarea jocului de rol, al simulrii unor situaii identice celor reale.
Elaborarea proiectului de formare i al suportului (n stil atractiv, cu profund
aspect practic, aplicativ).
Implementarea proiectului i ncorporarea nevoile de formare ale
participanilor n cadrul edinelor.

309
 Anexa 17.
Structurile organizaionale responsabile de MRU n nvmnt

MINISTERUL
EDUCAIEI

Direcia Resurse umane,

Formare continu i
Atestare

Direcia General de
nvmnt Tineret i Sport

Secia Planificare i Politici Secia Formare continu,

n domeniul resurselor Evaluare i Atestare
umane

Instituia de nvmnt

Secia Resurse Umane

Responsabil Politici Responsabil Formare

instituionale n continu, Evaluare i Psiholog social
domeniul resurselor Atestare
umane

310
 Anexa 18.
Chiestionar de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a competenelor de management al
resurselor umane
Stimate () Dle (Dn) director (oare),
V rugm mult s rspundei la ntrebrile din chestionarul de mai jos.
Obiectivul acestui chestionar constituie identificarea opiniei comunitii manageriale despre
managementul resurselor umane din nvmntul preuniversitar.
Chestionarul cuprinde preponderent ntrebri deschise, la care rspunsul va fi conceput de
Dumneavoastr. Subliniem c nu exist rspunsuri corecte sau incorecte.
Confidenialitatea rspunsurilor Dvs. o garantm!
V mulumim anticipat!
Date generale:
1. Genul
1. Feminin 2. Masculin
2. Vrsta
1. 20 30 ani 4. 51 60 ani
2. 31 40 ani 5. 61 ani i mai mult
3. 41 50 ani
3. Ce stagiu de activitate n nvmnt avei?
1. 0-5 ani 3. 11-15 ani 5. 21-25 ani
2. 6-10 ani 4. 16-20 ani 6. 26-30 ani i mai mult
4. Ce stagiu de activitate managerial avei?
1. 0-5 ani 3. 11-15 ani 5. 21-25 ani
2. 6-10 ani 4. 16-20 ani 6. 26-30 ani i mai mult
5. Ce studii avei?
1. Medii de specialitate 2. Superioare 3. Superioare - alt profil 4. Alte studii
pedagogice

1. Prezentai opinia Dvs. referitor la scopul i domeniul de activitate al

Managementului Resurselor Umane (MRU)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Descriei viziunea Dvs. referitor la coninutul managementului resurselor umane.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Enumerai factorii ce influeneaz managementul resurselor umane in instituia dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Prezentai 1-2 politici de personal care se practic n instituia n care activai.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Descriei cum planificai resursele umane n instituia dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

311
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. Descriei paii pe care i parcurgei n elaborarea fiei postului pentru cadrul
didactic/managerial.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ce faciliti propunei cadrelor didactice n comparaie cu alte instituii?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Prezentai metodele de recrutare a cadrelor didactice practicate n instituia dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Descriei etapele de selecie a unui cadru didactic pretendent la acest post.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. Propunei un set de ntrebri pentru interviul de angajare a unui cadru
didactic/director adjunct.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Propunei cteva strategii de adaptare profesional ce ar fi caracteristice pentru instituia
dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10. Descriei sistemul de eviden a personalului n instituia dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11. Prezentai cteva direcii de activitate pentru un program de prevenire i reducere a
stresului n cadrul instituiei dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
12. Enumerai factorii ce motiveaz cel mai mult cadrele didactice din instituia Dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
13. Ce categorii de recompense i sanciuni sunt practicate n instituia dvs.?

312
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
14. Prezentai n ce const procesul de evaluare a performanei cadrelor didactice n
instituia dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
15. Prezentai cteva sugestii manageriale de dezvoltare a performanelor angajailor.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
16. Numii criteriile i indicatorii de evaluare a cadrelor didactice aplicate n cadrul
instituiei Dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
17. Numii cteva subiecte ale activitilor de formare continu desfurate n instituia
n care activai. Ce a servit ca temei pentru alegerea acestor subiecte?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
18. Prezentai tipurile de activiti de formare continu practicate n instituia dvs.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
19. Cum identificai nevoile de formare profesional a cadrelor didactice i manageriale
din instituia dvs.?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
20. Cum credei avei nevoie de a parcurge un program special de dezvoltare a
competenelor Dvs. n domeniul managementului reseurselor umane? Argumentai.
Specificai n care domenii avei nevoie de o pregtire mai temeinic.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Comentarii finale:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
SUCCESE N PROMOVAREA UNUI MANAGEMENT AL RESURSELOR UMANE
DE CALITATE!

313
 Anexa 19.
Chestionar de evaluare instituional a MRU

Itemi Se Se Nu se
realize realize realize
az/Ex az/Ex az/Nu
ist la ist exist
nivel sub
accept minum
abil ul
accept
abil
Se ntreprind aciuni de marketing a nevoilor profesionale,
personale ale cadrelor didactice?
Exist o banc de date n domeniu ?
Este definit, implementat i dezvoltat Sistemul MRU?
Sunt definite i comunicate politicile de personal?
Sunt definite activitile concrete, metodele, procedurile,
reglementrile i condiiile generale de aplicare a politicii de
personal?
Se realizeaz auditul calitii n domeniul MRU?
Strategia i politica de personal este mbuntit continuu?
Se realizeaz diagnoza i prognoza potenialului cantitativ i
calitativ, al personalului aflat pe punct de concediere/pensionare/
transfer/ disponibilizare, a necesarului de capital uman pe termen
lung, mediu i scurt, a personalului necesar a fi integrat, format,
evaluat, promovat etc.?
Exist planul de asigurare cu resurse umane, cu precizarea surselor
i metodelor de recrutare?
Exist proiectul managerial pentru resursele umane, elaborat
conform standardelor pofesionale i PDI?
Exist planul tactic n care sunt precizate domeniile funcionale,
obiectivele specifice i indicatorii de calitate?
Exist fie de post pentru toate funciile existente, negociate,
actualizate continuu conform cerinelor?
Exist portofoliul de competene?
Exist Regulamentul de Ordine Intern (ROI)?
Exist Codul Etic ?
Exist planul de recrutare i selecie a resurselor umane?
Sunt stabilite criteriile de recrutare i selecie al cadrelor didactice ?
Sunt respectate etapele procesului de recrutare ?
Exist instrumente pentru selecia personalului didactic?
Se evalueaz periodic eficiena diverselor tehnici i surse de
recrutare?
Se monitorizeaz procesul de angajare i repartizare a personalului
didactic pe catedre?
Se negociaz i se revizuie anual contractul individual de munc,
fia postului?
Exist planul de socializare i integrare al noilor angajai?

314
Procesul de adaptare al noilor angajai este proiectat i realizat
conform unui traseu individualizat?
Se monitorizeaz adaptarea activ a noului angajat prin
coechilibrare cu mediul i cultura organizaional, n baza
principiilor etice?
Exist i funcioneaz strategia de interiorizare a valorilor,
credinelor organizaionale i dezvoltarea angajamentului i
loialitii organizaionale?
Sunt desfurate activiti de dezvoltare a identitii
organizaionale a noului angajat?
Sunt desfurate activiti de dezvoltare a abilitilor de lucru n
echip ale noilor angajai?
Sunt proiectate i desfurate programe mentorale, de coaching,
funcioneaz coala specialistului tnr etc.?
Sunt desfurate activiti de consiliere a noului angajat n
autodefinirea identitii profesionale, n probleme de management
al carierei didactice, n probleme ce in de legislaia muncii, drept,
salarizare etc.?
Exist i funcioneaz strategia de valorificare a potenialului
individual i stimulare a potenialului inovativ?
Sunt organizate concursuri de promovare al profesorilor
performeri?
Exist o politic i un plan de promovare al cadrelor didactice cu
performane n activitate?
Exist i funcioneaz un contract colectiv i individual de munc
negociate i asumat de ctre toate prile implicate i se
monitorizeaz realizarea strict a prevederilor acestora ?
Este asigurat un climat propice implicrii contiente a ntregului
corp profesoral n atingerea obiectivelor strategice ?
Exist i funcioneaz strategia de stimulare a angajailor cu
potenial de dezvoltare, a performerilor?
Exist i funcioneaz sistemul de motivare i meninere a unui
mediu motivant de activitate?
Se promoveaz consecvent principiile managementului
participativ?
Funcioneaz managementul comunicrii organizaionale?
Se promoveaz comunicarea managerial motivaional?
Sunt anihilai factoriii perturbatori ai procesului de comunicare?
Managementul conflictelor corespunde cerinelor de ordin psiho-
socio-organizaional?
Este monitorizat atmosfera/climatul organizaional i starea de
bine din instituie?
Se desfoar programe de dezvoltare a climatului etic i de
meninere a strii de bine n instituie?
Este promovat justiia organizaional, comportamentul civic
organizaional?
Sunt desfurate activiti de consiliere psihologic a cadrelor
didactice?
Sunt organizate i prestate servicii psiho-social-culturale pentru

315
cadrele didactice etc.?
Exist i funcioneaz Sistemul de evaluare al competenelor i
performanelor individuale i organizaionale?
Este definit politica de evaluare a cadrelor didactice?
Este asigurat calitatea procesului de evaluare?
Sunt definite standardele de performan, criteriile de evaluare i
recunoatere a activitii individuale i de grup?
Se desfoar activiti de evaluare periodic a contribuiei
individuale la realizarea obiectivelor instituiei?
Sunt stabilite criteriile i indicatorii de evaluare a cadrelor
didactice, de evaluare a activitii didactice i educative?
Exist metodologia de evaluare i instrumentele aferente?
Se organizeaz activiti de formare a evaluatorilor?
Exist i funcioneaz Codul etic de evaluare?
Exist rapoarte despre procesul de evaluare?
Sunt valorificate rezultatele evalurii?
Exist i funcioneaz sistemul de mbuntire al performanelor
cadrelor didactice?
Exist strategia, planul anual i programe de formare continu a
cadrelor didactice?
Se realizeaz marketig-ul nevoilor de formare profesional
continu?
Exist instrumente de identificare a necesitilor de formare
profesional continu a cadrelor didactice?
Se organizeaz activiti de formare profesional la nivel de
instituie relevante necesitilor individuale i se monitorizeaz
formarea extern?
Fiecrui cadru didactic i se asigur oportuniti de formare
profesional continu prin cursuri, seminare, traininguri, conform
necesitilor individualre de formare?
Sunt definite procedurile de evaluare i valorificare a rezultatelor i
efectelor formrii profesionale continue?
Cadrele didactice i proiecteaz traseul propriu de dezvoltare
profesional?
Se organizeaz activiti de consiliere a cadrelor didactice n
vederea autoformrii continue?
Se promoveaz i monitorizeaz parteneriatul pedagogic,
experiena pedagogic avansat?
Se organizeaz activiti de dezvoltare personal i social a
cadrelor didactice cu accent pe autonomie, dezvoltarea carierei,
nvarea pe parcursul vieii, creativitate etc.?

316
 Anexa 20.
Coeficientul de satisfacie profesional a cadrelor didactice
A. (Liceul Teoretic G. Cobuc, or. Bli (etapa preformare))

Relaiile n colectiv 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu

urmtoarele afirmaii:
n cadrul catedrei m simt ca membru al unei
(C- 2,1) echipe. (C- 3,3)
Discut cu colegii despre problemele i
dificultile ntmpinate n activitate.(C- 2,9)
La noi se practic ajutorul reciproc voluntar
n problemele profesionale. (C- 2)
Exist confidenialitate/ ncredere n relaiile
dintre colegi. (C- 1)
n instituia noastr apar conflicte ntre
colegi. (C- 1,1)
Sunt mulumit () de atmosfera de munc din
colectiv. (C- 2,0)
Sunt mulumit () de relaia pe care o am cu
colegii mei. (C- 2,8)

Formare i dezvoltare 17. Indicai ct de frecvent se organizeaz n cadrul

instituiei activiti de perfecionare. (C- 2,0)
(C- 2) 18. Indicai n ce msur tematica activitilor de
perfecionare este relevant necesitilor Dvs. de
perfecionare. (C- 2,0)

Suportul i consilierea 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu

urmtoarele afirmaii:
Administraia instituiei acord timp sufucient
(C- 3) s m asculte. (C- 3)
Administraia instituiei m ajut s rezolv
unele probleme ce in de activitatea
profesional. (C- 3)
Administraia instituiei m ajut s neleg
obiectivele i orientarea strategic a
instituiei. (C- 3,3)
Evaluarea 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
n instituia noastr evaluarea se realizeaz
conform unor obiective i criterii clare i bine
(C- 2,8) cunoscute de ctre toi. (C- 3)
Administraia mi ofer feed-back i soluii de
mbuntire a activitii. (C- 3)
Administraia m evalueaz corect. (C- 2,8)
Administraia instituiei m informeaz
permanent despre evoluia mea n plan
profesional. (C- 2,5)

317
Aprecierea i promovarea 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
Sunt incurajat () s-mi dezvolt cariera
didactic. (C- 3)
Administraia instituiei se implic direct n
dezvoltarea carierei mele. (C- 3)
Administraia instituiei este dispus s m
(C- 2,6) promoveze. (C- 2,7)
Administraia instituiei recunoate public
creterea mea n plan profesional. (C- 2,7)
7. Specificai n ce msur v sunt oferite posibiliti
de avansare n cariera didactic. (C- 2)
Puterea de decizie 5. Specificai n ce msur avei putere de a lua
sinestttor unele decizii ce in de activitatea
(C- 1,5) didactic. (C- 2)
6. Specificai n ce msur suntei implicat n
procesul de luare a deciziilor ce vizeaz ntreg
colectivul. (C- 1,1)
Conducerea 8. Indicai n ce msur nelege administraia
problemele cu care v confruntai n activitate. (C-
2)
(C- 2,6) 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
Adminsitraia expune foarte clar obiectivele,
sarcinile i cerinele activitii. (C- 3,6)
Administraia instituiei creeaz un climat
bazat pe ncredere i respect reciproc. (C-
2,4)

Sigurana 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu

urmtoarele afirmaii:
Instituia asigur toate resursele necesare i
creaz condiii favorabile pentru obinerea de
(C- 2,7) ctre cadrele didactice a rezultatelor
performante. (C- 2,8)
Am sentimentul de certitudine cu privire la
salarizare. (C- 2,5)
Cred n viitorul meu profesional. (C- 3)
Gradul de solicitare 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
Dup o zi de activitate simt c nu mai am
suficient energie pentru a m implica n
rezolvarea problemelor personale. (C- 2)
(C- 2,2) Familia mea a avut de suferit din cauza
suprasolicitrilor de la serviciu. (C- 2)
Sunt apt() s fac fa tuturor solicitrilor
profesionale. (C- 2,8)
Se creaz condiii pentru a echilibra timpul
acordat pentru activitatea profesional i

318
 viaa personal. (C- 2)

Starea de bine din instituie 22. Specificai n ce msur se manifest n instituia

dvs.:
Ajutorul reciproc n probleme profesionale,
(C- 2,4) acordat voluntar colegilor. (C- 2)
Regulile i cerinele Regulamentului intern
sunt acceptate de ctre ntreg colectivul. (C-
3)
Regulile i cerinele Regulamentului intern
sunt respectate de ctre ntreg colectivul,
chiar i atunci cnd nimeni nu observ. (C- 2)
Tolerana la diverse inconveniente provocate
de activitatea didactic. (C- 2)
Promovarea imaginii instituiei (C- 3)
Aprarea intereselor instituiei. (C- 2,9)
Personalul este devotat instituiei chiar i n
condiii mai puin plcute. (C- 2)
23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
n instituia noastr se organizeaz diverse
programe distractive pentru profesori, se
practic tehnici psihologice de relaxare, se
acord asisten pentru depirea unor
probleme personale. (C- 2,5)
n instituia noastr se ntreprind activiti de
dezvoltare personal (comunicare eficient,
soluionare a conflictelor, reducere a
stresului, mbuntirea stimei de sine etc.).
(C- 2)
12. Indicai n ce msur este specific fluctuaia
cadrelor pentru instituia n care activai. (C- 2,5)
10. Indicai dac n colectivul n care activai au fost
cazuri de neprezentare nemotivat la serviciu. (C-
2,5)

Climatul organizaional
19. Indicai n ce msur suntei satisfcut () n plan
(C- 2,4) profesional. (C- 2)
11. Indicai dac prinii depun plngeri. (C- 2,5)
9. Specificai dac etica i valorile instituiei sunt n
armonie cu valorile, etica i convingerile
dumneavoastr. Argumentai. (C- 2,8)

Justiia organizaional 1. Indicai n ce msur suntei mulumit de nivelul

informrii dvs cu planurile si progresele instituiei.
(C- 2,8)
(C- 2,7) 2. Indicai n ce msur este accesibil informaia ce
ine de activitatea curent, de motivele lurii unor

319
 anumite decizii. (C-2,8)
3. Indicai n ce msur dac suntei satisfcut de
posibilitile de exprimare a ideilor ctre
administraia instituiei? (C- 2,8)
4. Indicai dac opinia dumneavoastr este luat n
considerare. (C-2,1)
13. Indicai modul de distribuire a recompenselor n
instituia dvs.
a.n funcie de efortul depus, de rezultatele obinute
b.Tuturor angajailor n mod egal
c.n conformitate cu nevoile fiecruia
d)Alt mod (indicai).
Propunei Dvs. un criteriu de distribuire a
recompenselor.
14. Cum considerai, administraia instituiei v
trateaz corect? (C-3)
23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
La noi n instituie se ofer anse egale
tuturor. (C-2,8)

B. (coala-internat nr. 3, or. Chiinu (etapa preformare))

Relaiile n colectiv 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
n cadrul catedrei m simt ca membru al unei
(C- 1,7) echipe. (C- 2)
Discut cu colegii despre problemele i
dificultile ntmpinate n activitate.(C- 2)
La noi se practic ajutorul reciproc voluntar
n problemele profesionale. (C- 2)
Exist confidenialitate/ ncredere n relaiile
dintre colegi. (C- 1)
n instituia noastr apar conflicte ntre
colegi. (C- 1)
Sunt mulumit () de atmosfera de munc din
colectiv. (C- 1,9)
Sunt mulumit () de relaia pe care o am cu
colegii mei. (C- 1,8)

Formare i dezvoltare 17. Indicai ct de frecvent se organizeaz n cadrul

instituiei activiti de perfecionare. (C- 2)
(C- 1,9) 18. Indicai n ce msur tematica activitilor de
perfecionare este relevant necesitilor Dvs. de
perfecionare. (C- 1,9)

Suportul i consilierea 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu

urmtoarele afirmaii:
Administraia instituiei acord timp sufucient
(C- 1,8) s m asculte. (C- 1,5)

320
 Administraia instituiei m ajut s rezolv
unele probleme ce in de activitatea
profesional. (C- 2)
Administraia instituiei m ajut s neleg
obiectivele i orientarea strategic a
instituiei. (C- 2)
Evaluarea 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
n instituia noastr evaluarea se realizeaz
conform unor obiective i criterii clare i bine
(C-1,8) cunoscute de ctre toi. (C- 1,7)
Administraia mi ofer feed-back i soluii de
mbuntire a activitii. (C- 1,8)
Administraia m evalueaz corect. (C- 1,8)
Administraia instituiei m informeaz
permanent despre evoluia mea n plan
profesional. (C- 2)

Aprecierea i promovarea 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu

urmtoarele afirmaii:
Sunt incurajat () s-mi dezvolt cariera
didactic. (C- 2)
Administraia instituiei se implic direct n
dezvoltarea carierei mele. (C- 1,5)
Administraia instituiei este dispus s m
(C- 1,8) promoveze. (C- 1,7)
Administraia instituiei recunoate public
creterea mea n plan profesional. (C- 2)
7. Specificai n ce msur v sunt oferite posibiliti
de avansare n cariera didactic. (C- 2)
Puterea de decizie 5. Specificai n ce msur avei putere de a lua
sinestttor unele decizii ce in de activitatea
(C- 1,7) didactic. (C- 2)
6. Specificai n ce msur suntei implicat n
procesul de luare a deciziilor ce vizeaz ntreg
colectivul. (C- 1,5)
Conducerea 8. Indicai n ce msur nelege administraia
problemele cu care v confruntai n activitate. (C-
1,5)
(C- 1,6) 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
Adminsitraia expune foarte clar obiectivele,
sarcinile i cerinele activitii. (C- 2)
Administraia instituiei creeaz un climat
bazat pe ncredere i respect reciproc. (C-
1,5)

Sigurana 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu

321
 urmtoarele afirmaii:
Instituia asigur toate resursele necesare i
creaz condiii favorabile pentru obinerea de
(C- 2) ctre cadrele didactice a rezultatelor
performante. (C- 2)
Am sentimentul de certitudine cu privire la
salarizare. (C- 2)
Cred n viitorul meu profesional. (C- 2)
Gradul de solicitare 23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
Dup o zi de activitate simt c nu mai am
suficient energie pentru a m implica n
rezolvarea problemelor personale. (C- 2)
(C- 2,2) Familia mea a avut de suferit din cauza
suprasolicitrilor de la serviciu. (C- 2)
Sunt apt() s fac fa tuturor solicitrilor
profesionale. (C- 3)
Se creaz condiii pentru a echilibra timpul
acordat pentru activitatea profesional i
viaa personal. (C- 2)

Starea de bine din instituie 22. Specificai n ce msur se manifest n instituia

dvs.:
Ajutorul reciproc n probleme profesionale,
(C- 2) acordat voluntar colegilor. (C- 1,7)
Regulile i cerinele Regulamentului intern
sunt acceptate de ctre ntreg colectivul. (C-
2)
Regulile i cerinele Regulamentului intern
sunt respectate de ctre ntreg colectivul,
chiar i atunci cnd nimeni nu observ. (C- 2)
Tolerana la diverse inconveniente provocate
de activitatea didactic. (C- 1,8)
Promovarea imaginii instituiei (C- 2)
Aprarea intereselor instituiei. (C- 2,9)
Personalul este devotat instituiei chiar i n
condiii mai puin plcute. (C- 2)
23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
n instituia noastr se organizeaz diverse
programe distractive pentru profesori, se
practic tehnici psihologice de relaxare, se
acord asisten pentru depirea unor
probleme personale. (C- 2)
n instituia noastr se ntreprind activiti de
dezvoltare personal (comunicare eficient,
soluionare a conflictelor, reducere a
stresului, mbuntirea stimei de sine etc.).
(C- 2)

322
 12. Indicai n ce msur este specific fluctuaia
cadrelor pentru instituia n care activai. (C- 2)
10. Indicai dac n colectivul n care activai au fost
cazuri de neprezentare nemotivat la serviciu. (C- 2)

Climatul organizaional 19. Indicai n ce msur suntei satisfcut () n

plan profesional. (C- 1,5)
(C- 1,5) 11. Indicai dac prinii depun plngeri. (C- 1,5)
9. Specificai dac etica i valorile instituiei sunt n
armonie cu valorile, etica i convingerile
dumneavoastr. Argumentai. (C- 1,5)

Justiia organizaional 1. Indicai n ce msur suntei mulumit de nivelul

informrii dvs cu planurile si progresele instituiei.
(C- 2)
(C- 1,8) 2. Indicai n ce msur este accesibil informaia ce
ine de activitatea curent, de motivele lurii unor
anumite decizii. (C-2)
3. Indicai n ce msur dac suntei satisfcut de
posibilitile de exprimare a ideilor ctre
administraia instituiei? (C- 1,5)
4. Indicai dac opinia dumneavoastr este luat n
considerare. (C-1,7)
13. Indicai modul de distribuire a recompenselor n
instituia dvs.
a.n funcie de efortul depus, de rezultatele obinute
b.Tuturor angajailor n mod egal
c.n conformitate cu nevoile fiecruia
d)Alt mod (indicai).
Propunei Dvs. un criteriu de distribuire a
recompenselor.
14. Cum considerai, administraia instituiei v
trateaz corect? (C-2)
23. Specificai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii:
La noi n instituie se ofer anse egale
tuturor. (C-2)

323
 DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII
Subsemnata, declar pe proprie rspundere c materialele prezentate n teza de doctor
habilitat, se refer la propriile activiti i realizri, n caz contrar urmnd s suport consecinele,
n conformitate cu legislaia n vigoare.

Andrichi Viorica

Semntura ________________

Data

324
 CV AL AUTORULUI

Numele: ANDRICHI
Prenumele: Viorica
Data i locul naterii: 03.11.1971, s.Piatra, raionul Orhei.

STUDII
Luna i anul Luna i anul Instituia de nvmnt
nmatriculrii absolvirii
01.11.2009 01.11.2011 Studii de postdoctorat, Institutul de tiine ale
Educaiei
02.01.1997 03.01.2000 Studii postuniversitare prin doctorat, Institutul de
tiine ale Educaiei
01.09. 1992 12.07.1996 Studii superioare, Universitatea Pedagogic de Stat din
Tiraspol
01.09.1988 08.06. 1992 Studii medii speciale, Colegiul Pedagogic V. Lupu,
or, Orhei
ACTIVITATEA PROFESIONAL
Luna i anul Luna i anul
Funcia (instituia, organizaia, ntreprindera,
intrrii n funcie demisiei ministerul, departamentul)
03.01.2005 prezent
ef catedr Psihopedagogie i Management
Educaional, IE
04.03.2002 01.02.2003 ef laborator Management Educaional, IE
02.07.2001 04.03.2002 Cercettor tiinific superior, IE
03.01.2000 02.07.2001 Cercettor tiinific, IE
15.08. 1994 31.12.1996 nvtor la clasele primare, c. 63, or. Chiinu
DOMENIILE DE ACTIVITATE TIINIFIC: Pedagogie general.
PARTICIPRI LA FORURI TIINIFICE INTERNAIONALE:
1. Conferina tiinific Internaional Pledoarie pentru educaie: cheia creativitii i
inovrii, Chiinu, IE, 2011. Comunicarea n plen: Dimensiuni ale Paradigmei
managementului resurselor umane n nvmnt.
2. Conferina tiinific Internaional Personalitatea integral un deziderat al educaiei
moderne, Chiinu, IE, 2010. Comunicarea n plen: Valori teoretice ale
managementului calitii n domeniul resurselor umane.
3. Conferina tiinific Internaional Personalitatea integral un deziderat al educaiei
moderne. Chiinu, IE, 2010. Comunicarea: Deziderate ale formrii continue a
cadrelor didactice n contextul dezvoltrii personalitii integrale a elevului.

325
 4. Conferina tiinific Internaional Prioriti actuale n procesul educaional,
Chiinu, USM, 2010. Comunicarea: Satisfacia profesional principiu esenial al
managementului calitii n domeniul resurselor umane.
5. Conferin tiinific Internaional: Calitatea educaiei. Teorii. Principii. Realizri .
Chiinu, IE, 2009. Comunicarea: Managementul resurselor umane garant al calitii
educaiei oferite de instituia colar.
6. Conferina Internaional tiinifico-aplicativ Calitatea formrii cadrelor didactice.
Chiinu, UPS I. Creang, 2008. Comunicarea: Formarea cadrelor didactice n
contextul asigurrii educaiei de calitate.
7. Conferina tiinific interuniversitar Modernizarea nvmntului superior n contextul
integrrii europene. Chiinu, ATIC, 2007. Comunicarea: Formarea cadrelor didactice
direcie strategic a managementului calitii.
8. Conferina tiinific Internaional Probleme actuale ale teoriei i practicii evalurii n
nvmntul modern. Chiinu, IE, 2007. Comunicarea: Evaluarea activitii
didactice strategie de asigurare a calitii educaiei n instituia de nvmnt.
9. Conferina tiinific Internaional Calitatea nvmntului profesional tehnic i
cerinele pieei muncii. Chiinu, UTM, 2007. Comunicarea: Repere pentru asigarea
calitii educaiei n cminele de elevi/studeni.
10. Simpozionul tiinific Internaional Problematica educaiei n mileniul III: naional,
regional, european. Chiinu, IE, 2006. Comunicarea: Formarea i dezvoltarea
continu a cadrelor didactice direcie strategic a managementului calitii.
LUCRRI TIINIFICE PUBLICATE: 60 lucrri dintre care 36 la tema tezei (2 monografii,
6 articole tiinifice n reviste de circulaie internaional, 10 articole de sintez n reviste
recenzate de circulaie naional, 10 comunicri la conferine tiinifice internaionale, 4 articole
n reviste i culegeri naionale, 1 lucrare metodico-tiinific, 3 ghiduri metodologice).
PARTICIPRI N PROIECTE TIINIFICE NAIONALE I INTERNAIONALE:
Proiectul Managementul calitii sistemului educaional din Republica Moldova: teorie i
metodologie (AM, IE, 2006-2009);
Proiectul Educaia pentru schimbare din perspectiv axiologic (AM, IE, 2006-
2007);
Proiectul naional Educaie de calitate n mediul rural (ME, UNICEF Moldova, 2007);
Proiectul Management Educaional pentru factorii de decizie din cadrul DGTS (IPP,
ME, Educaia 2000+, Romnia, 2008);

326
 Proiectul Modernizarea curriculum-ului colar (ME, IE, UNICEF Moldova, 2010-
2011);
Proiectul naional Redimensionarea managementului educaional la nivel local (ME,
USM, UNICEF Moldova, 2012);
Proiectul naional Dezvoltarea sistemului de asigurare a calitii n nvmntul
secundar general din perspectiva colii prietenoase copilului i a societii bazate pe
cunoatere (ME, IE, UNICEF Moldova, 2012).
PREMII I MENIUNI: Diplom de Gradul I a Guvernului R. Moldova (2011, 2012).
DATE DE CONTACT: Chiinu, str. A. Doga 43/1, ap. 13, tel. 022443469, e-mail:
vandritchi@mail.ru

327
 GLOSAR TERMINOLOGIC
Abilitate - nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, iscusina, rapiditatea, calitatea
superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd
autoorganizarea educativ, adaptarea supl, eficiena; sinonim al termenului aptitudine.
Aciune- orice proces prin care un organism identificabil (agent) emite un comportament
(sau o secven de comportamente coordonate), producnd un efect observabil asupra lui
nsui sau asupra mediului nconjurtor.
Activitate metodic - formare continu a cadrelor didactice care se realizeaz prin semi-
nare i ntruniri metodice, aciuni, schimb de experien, conferine, sesiuni de comuni-
cri etc.
Adaptare organizaional - proces complex proiectat i dirijat de manager n colaborare
cu angajatul n vederea realizrii unor raporturi optime ntre angajat i mediul
organizaional.
Analiz a postului - tehnic folosit n mod obinuit pentru a cunoaste care snt sarcinile
impuse de post i tipul de competene necesare pentru a ndeplini aceste sarcini.
Analiza SWOT (Puncte tari, Puncte slabe, Oportuniti, Ameninri) - un instrument de
planificare strategic folosit pentru a evalua punctele tari, punctele slabe, oportunitile i
ameninrile ntr-un proiect sau ntr-o aciune de afaceri; implic specificarea obiectivului
aciunii sau proiectului i identificarea factorilor interni i externi favorabili i
nefavorabili atingerii obiectivului respectiv.
Angajat - persoan care presteaz o munc relativ permanent n schimbul unui salariu.
Apreciere - operaie de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie
de anumite criterii calitative.
Aptitudine - ansamblu specific de nsuiri fizice, intelectuale i psihice care contribuie la
obinerea rezultatelor ateptate ntr-o anumit profesiune; nsuire sau complex de
nsuiri psihice i fizice ce reprezint succesul, reuita ntr-o activitate. n tiinele
educaiei, termenul folosit, n special, la plural, sinonim ca termenul abilitate, se refer,
de obicei, la o realitate preexistent programului educativ analizat, de care trebuie s se
in seama n procesul de formare.
Aptitudine managerial - ansamblul de caliti manageriale, psihosociale, generale i spe-
cifice necesare pentru proiectarea, organizarea, realizarea cu succes a activitii manageriale.
Art managerial - dimensiune operaional a miestriei pedagogice care presupune
prezena talentului i a tactului pedagogic, este capacitatea general a managerului de
valorificare prompt a principiilor i tehnicilor de proiectare i realizare a activitii
manageriale.
Atitudine - nclinaie manifestat de o persoan spre a face anumite judeci n legtur cu
evenimentele externe i cu comportamentul altor persoane, judeci care se bazeaz, de
regul, pe valori personale profund nrdcinate; poziie a persoanei fa de un eveniment
/realitate; stare mental i neuropsihologic de pregtire a rspunsului organizat prin
experien de ctre subiect exercitnd o influen directiv sau dinamic asupra
rspunsului su fa de toate obiectele i toate situaiile la care se raporteaz.
Audit al resurselor umane - complex de activiti de monitorizare si colectare de
informaii care asigur managerul c activitile desfurate se deruleaz conform
planificrii, msurnd progresul ctre obiectivele propuse i detectnd deviaiile de la plan
pentru a lua masuri corective.
Calitate a managementului resurselor umane - totalitatea trsturilor i caracteristicilor
sistemului de activiti manageriale orientate spre obinerea performanelor profesionale
individuale, ca premis a mplinirii, satisfaciei profesionale i amplificarea performan-
elor organizaionale, dezvoltarea capitalulul uman al sistemului/instituiei de nvmnt.

328
 Capabiliti umane - potenialiti, bunuri intelectuale, aptitudinale, atitudinale a cror
valoare este determinat socialmente i a cror posedare permite individului s
supraveuiasc sau s conserve cele achiziionate.
Capitalul uman al sistemului/instituiei - totalitatea performanelor individuale, motivaia
intrinsec pentru calitate i asigurarea acesteia n educaie, creativitate pedagogic,
inteligen, energie proactiv, atitudini valoroase orientate spre crearea plusvalorii
educaionale, dezvoltrii capitalului uman al societii, naiunii.
Capital organizaional -mediul de lucru derivat din influena reciproc ntre activiti i
persoane, management, organizare, tehnologie i capitalul tehnologic (brevete, soft, etc.),
reprezint cunoaterea explicit i realizarea calitativ a procesului de nvmnt i a
managementului competenelor.
Capital relaional - setul de cunotine i realizri explicite i tacite referitoare la modul
n care instituia stabilete legturi cu beneficiarii externi, alte instituii, inclusiv
comunitatea local.
Capital cultural - ansamblul de valori mprtite cu prioritate inovativ.
Climat organizaional - atmosfera care se statornicete ntr-o instituie i care le creeaz
membrilor si o stare de confort sau disconfort psihic; totalitatea componentelor afective
(tririle, temerile, sentimentele pozitive sau negative ale angajailor), cognitive (opiniile,
credinele, zvonurile etc.) i comportamentale (implicare, absenteism, etc.) ale unui
colectiv de lucru, ce snt reflectate n percepiile angajailor i exercit o influen major
asupra comportamentului lor ntr-o perioad timp dat i orienteaz activitile i deciziile
organizaionale. Ca variabile semnificative ale climatului organizaional se contureaz:
cordialitatea/cldura, asumarea riscului, structura rolurilor, susinerea, standardele,
conflictul, responsabilitatea, implicarea angajailor n luarea deciziilor, claritatea
obiectivelor, afilierea la grup, atmosfera de lucru, eficiena administrativ, orientrile
regulilor, autoritate, implicare, orientarea spre sarcin, dispoziia spre inovare, sociabilitate
etc.
Coaching - observarea atent a subiecilor n procesul rezolvrii independente a probelor,
oferirea unor reflecii, modele, rspunsuri, feedback. Activitatea unui coach este de a
sprijini cadrul didactic n autocunoatere, n descoperirea resurselor proprii, n
schimbarea perspectivei i susinerea dezvoltrii rapide.
Competena de management al resurselor umane prin raportare la Paradigma MRU,
reprezint un sistem de resurse interne (cunotine, capaciti, aptitudini, caliti i
atitudini specifice MRU), valorificate n procesul de valorizare i dezvoltare a resurselor
umane, amplificare a performanelor individuale i organizaionale, asigurare a nivelului
optim de satisfacie profesional.
Comportament civic-organizaional comportamente observabile ale membrilor unui
colectiv de tipul: altruism, tolerana, atitudine pozitiv, loialitatea, devotamentul
organizaional, contiinciozitatea iniiativ individual etc.
Comportament prosocial tip de comportament orientat spre susinerea, conservarea i
promovarea valorilor sociale, fr ateptarea unor recompense externe. Ajutorarea,
protejarea i sprijinirea dezvoltrii oamenilor - altruismul - ocup o poziie central n
sistemul cp. Pentru a se putea vorbi de existena unui cp. trebuie ndeplinite cel puin
dou condiii: intenia de a acorda ajutor altor persoane i libertatea alegerii conduitei
(Hans Werner Bierhoff, 1980). Ali cercettori consider a fi obligatorii trei condiii:
intenia de a ajuta, actual comportamental s fie iniiat n mod voluntar i cel care
realizeaz actul comportamental s nu urmreasc obinerea vreunei recompense externe
(VJ. Derloga, J. Grazelak, 1982).
Concepie - sistem de idei generale orientate spre tratarea /interpretarea multilateral a
problemelor economice, sociale, juridice, tiinifice, tehnice etc., reflect modul de a

329
 percepe sau ansamblul de opinii, idei cu privire la problemele ce in de dezvoltarea unui
sau mai multor domenii sau sectoare de ansamblu.
Contract individual de munc - contract ncheiat de un salariat cu o ntreprindere sau o
instituie, prin care cel dinti se oblig s presteze n favoarea celei din urm o anumit
munc n schimbul unui salariu.
Cultur managerial- sistemul de valori, credinele, aspiraiile, ateptrile i
comportamentele managerilor dintr-o organizaie care se reflect n tipurile i stilurile de
management practicate n cadrul organizaiei, marcnd sensibil coninutul culturii
organizaionale a fiecrei instituii i performanele sale.
Cultura organizaional - un ansamblu de valori convingeri i ateptri comune ale
membrilor unei organizaii, influenat de mentalitatea naional, care produc norme de
natur s modeleze comportamentul membrilor sau grupurilor ce fac parte.
Criteriu de performan - element avut n vedere n procesul de evaluare. Snt vizate fie
rezultatele i evenimentele trecute, care au fost obinute sau au avut loc ntr-o perioad
determinat, variabil n funcie de obiectivele evalurii, fie potenialul de viitor.
Eficiena MRU - msura rezultatelor tuturor activitilor specifice MRU, raportate la
eforturile fcute prin maximizarea rezultatelor i minimalizarea costurilor.
Eficacitatea MRU - msura n care activitile din cadrul sistemului satisfac o necesitate,
realizeaz un obiectiv, ndeplinete o funcie.
Efectivitatea MRU - gradul de adecvare al serviciilor oferite de MRU la obiectivele
propuse.
Evaluarea resurselor umane n nvmnt - procesul managerial de colectare a
informaiilor calitative i cantitative, necesare pentru evaluarea competenelor,
atitudinilor, comportamentului, performanelor profesionale, a potenialului i capacitii
de evoluie a cadrelor didactice, raportarea lor la cerinele standardului i la persoan,
emiterea unor judeci de valoare i trasarea perspectivelor de dezvoltare profesional
continu.
Evaluare a performanelor resurselor umane - proces de stabilire a modului n care
angajatul i ndeplinete ndatoririle i responsabilitile care revin postului ocupat
comparativ cu standardele de performan stabilite anterior i comunicarea rezultatelor
ctre angajai.
Evaluare a performanelor umane - aciune, proces sau un anumit tip de activitate
cognitiv, prin care un evaluator estimeaz rezultatele obinute de un angajat al instituiei
n raport cu standardele stabilite, precum i cu reprezentarea sa mintal, propriul su
sistem de valori sau cu propria sa concepie privind performana obinut.
Fia postului - document n care se enun scopul global i sfera de acoperire a postului
respectiv, precum i detalii privind operaiile i sarcinile aferente; list de activiti
specifice care trebuie executate pentru a indeplini sarcinile proprii unui post.
Formarea continu a cadrelor didactice un proces continuu de dezvoltare a resurselor
interne a cadrului didactic ca personalitate creatoare de cultur intelectual i asigurarea
cadrului motivaional autentic pentru obinerea de performane, pentru realizare i
mplinire profesional.
Managementul Calitii Totale (TQM)- modul de conducere a unei organizaii axat pe
calitate, bazat pe participarea tuturor salariailor si i viznd, pe termen lung, att
succesul prin satisfacerea beneficiarilor, ct i avantajul pentru salariai i societate.
Managementul pedagogic - stiina i arta de valorificare a tuturor resurselor
existente/posibile ale sistemului/instituiei i a capitalului intelectual, printr-un sistem
coerent, optim de activiti manageriale, n vederea realizrii misiunii sale strategice i
a standardelor de calitate.

330
 Managementul resurselor umane n nvmnt - un sistem coerent i logic de activiti
ce interrelaioneaz i se condiioneaz reciproc, orientat spre valorizarea, valorificarea
i amplificarea tuturor resurselor interne ale cadrului didactic/managerial, n vederea
obinerii satisfaciei i a performanelor profesionale.
Managementul calitii n domeniul resurselor umane un sistem de activiti
manageriale, aferente sistemului general de management al calitii, planificate, asigurate
i mbuntite continuu, orientate spre obinerea performanelor profesionale
individuale, atingerea nivelului optim de satisfacie i mplinire profesional al cadrelor
didactice, precum i amplificarea performanelor organizaionale i dezvoltarea
capitalulul uman al sistemului/instituiei de nvmnt.
Monitorizare - activitatea de a urmri, a observa, a msura i a verifica n mod sistematic,
precum i de a concepe msurile adecvate pentru a menine pe calea redefini o
operaiune, un proces sau altele asemenea.
Motivarea - actualizarea i combinarea forelelor interne i/sau externe ce permit
declanarea, dezvoltarea i direcionarea resurselor interne ale unei persoane n vederea
realizrii acordului ntre trebuinele i valorile individuale i cele organizaionale.
Paradigm - ntregul set al teoriilor, obiceiurilor mentale, abilitilor intelectuale i
tehnice care definesc mpreun un mod de a face o tiin anumit ntr-un moment dat.
O paradigm opereaz cu termeni teoretici, acetia fiind termeni care se refer la entiti
ce nu pot fi observate direct, iar obiectele la care se refer snt numite entiti teoretice.
O paradigm pedagogic are o dimensiune normativ-valoric i una instrumental, de
soluionare a problemelor aprute i de consolidare a unei culturi educaionale.
Personalitate - tipar unic al atitudinilor, predispoziiilor i comportamentului unei
persoane; sistem structurat i coerent de dispoziii relativ stabile a cror interaciune ne
confer unicitate n gnduri i comportament.
Politic de personal - un ansamblu de principii, prevederi, msuri i recomandri
elaborate de managementul instituiei, un cod de conduit prin care se indic ce i
propune s obin sau nu, un anumit stil specific unei instituii de a aborda i rezolva
anumite probleme de personal n domeniul angajrii, formrii continue, motivrii, evalu-
rii, remunerrii, soluionrii conflictele de munc etc.
Politicile n domeniul RU - un angajament al conducerii, fa de angajai, reflectat n
instrumente i proceduri fundamentate pe standarde de performan i criterii de evaluare
i implementat n activiti concrete de recunoatere a activitii individuale i de grup,
de creare a unui climat care s ncurajeze responsabilitatea i iniiativa; de promovare a
formrii continue i dezvoltrii continue; de apreciere periodic a contribuiei individuale
la realizarea obiectivelor instituiei; atenie fa de prosperitatea personalului; investiii n
crearea unui mediu adecvat de activitate.
Post - cea maisimpl subdiviziune organizatoric ntr-o organizaie, ce poate fi definit ca
ansamblul obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor care, n mod
regulat, revin spre exercitarea unui salariat.
Plusvaloare educaional - contribuia educaional efectiv a colii n raport cu fiecare
elev, dincolo de factorii de intrare (referitoare la potenialul elevilor la intrarea n
coal, mediul socio-economic i cultural, resurse etc.), prin satisfacerea nevoilor actuale
i viitoare ale elevilor.
Putere - capacitatea cuiva de a-i impune voina n cadrul unei relaii sociale, n ciuda
oricrei rezistene ntmpinate i indiferent de factorii care determin aceast capacitate
(M. Weber, Wirtschaft und Gessellscaft, 1920). P. este o dimensiune a anumitor relaii de
interdependen social, ceea ce face din ea un concept relaional. Nu se poate afirma
despre o persoan sau un grup c "are p." fr a se specifica n relaie cu cine i ce anume
i confer acest atribut. P. este mai degrab un proces dect o entitate sau o structur fix.

331
 Recrutarea resurselor umane - procesul organizat de identificare, motivare i atragere a
specialitilor competeni, creativi, proactivi, cu potenial de dezvoltare, cu un sistem de
valori compatibil culturii organizaionale, n vederea ocuprii postului vacant solicitat.
Resurse umane - totalitatea competenelor, atitudinilor, aptitudinilor, sntatea,
experiena, calitile valoroase ale cadrelor didactice i manageriale din
sistemul/instituia de nvmnt.
Satisfacia - o stare emoional pozitiv ce decurge din ndeplinirea motivelor n cadrul
muncii, punctul-cheie constituind atitudinile fa de rezultate sau circumstane;
satisfacia profesional se refer la ceea ce simt oamenii cu privire la activitatea lor, este
o variabil atitudinal.
Satisfacia profesional a cadrelor didactice - o configuraie psihic complex,
constituit dintr-un set de atitudini pozitive ale cadrului didactic fa de activitatea sa
profesional, formate n rezultatul tririi sentimentelor de plcere n raport cu
ndeplinirea nevoilor, dorinelor, aspiraiilor profesionale, acestea conducnd la
sentimentul de mplinire, realizare profesional.
Sistem social. n general prin s. se nelege o mulime de obiecte care acioneaz ntre ele
att de intens, nct strile lor sunt interdependente, modificarea unuia ducnd la
modificri determinate n toate celelalte. Prin natura sa, viaa social prezint
caracteristica de s. la toate nivelele sale de organizare: grupul de munc, familia,
localitatea, societatea global, umanitatea. Unitatea cea mai simpl care prezint
caracteristica s. a vieii social-umane este activitatea care reprezint un s. de
comportamente, de aciuni, astfel organizat i orientat nct s realizeze o anumit
finalitate.
Sistemul de Management al Resurselor Umane (SMRU) - alctuit din standarde i
indicatori de performan, politici, dimensiuni procesuale coerente, ce interrelaioneaz i
se condiioneaz reciproc, metodologie, proceduri, instruciuni i instrumente valide,
resurse, responsabiliti i structuri organizatorice.
Socializare - proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor,
concepiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comuniti n
vederea formrii, adaptrii i integrrii social a unei persoane. n acest sens, s. este un
proces interactiv de comunicare, presupunnd dubla considerare a dezvoltrii individuale
i a influenelor sociale, respectiv modul personal de receptare i interpretare a mesajelor
sociale i dinamica variabil a intensitii i coninutul influenelor sociale. S. presupune
nvarea social ca mecanism fundamental de realizare, finalizndu-se n asimilarea
indivizilor n grupuri.
Socializarea organizaional - o ncercare de a gestiona simbolic autodefinirea nou-venitului
prin definirea instituiei n termeni de distinctivitate i proprieti i care permite
dezvoltarea identitii organizaionale a nou-venitului n instituie; determin interiorizarea
valorilor, a credinelor organizaionale i i aduce contribuia la integrarea reuit a
angajatului i la construirea angajamentului i a loialitii organizaionale.
Standarde- norme sau ansamblu de norme prin care se stabilesc caracteristicile principale
privind dimensiunea, calitatea pe care trebuie s le ntruneasc un produs.
Starea de bine - atmosfera din interiorul instituiei: condiiile de lucrul; nivelul de stres,
experienele emoionale, mentale, sociale ale cadrului didactic la locul de lucru,
comportamentul civic orgnizaional (loialitatea, contiinciozitatea, altruismul, fairplay)
etc. Starea de bine reflect sntatea, moralul, nivelul de stres, motivaia i implicarea
angajailor i include experienele generale ale salariailor legate de lucru (satisfacie fa de
lucru, ataament etc.), dimensiunile specifice (satisfacia fa de colegi, fa de salariu,
promovare, lucrul n sine, post etc), dimensiunile individuale (satisfacia fa de viaa de
familie, societate, timp liber, spiritualitate etc.).

332
 Structur motivaional a personalitii - totalitatea motivelor, mobilul intern al
comportamentului uman. Structura motivaional a personalitii include trei trepte:
valorile muncii; exigenele practice fa de munc; evaluarea probabilitii realizrii
acestor exigene pentru o situaie concret de munc. Structura motivaional a
personalitii servete drept criteriu de baz pentru determinarea tipului de motivaie a
omului.
Teambuilding - training intensiv cu membrii unui colectiv de munc organizat pentru
dezvoltarea cooperrii, mbuntirea comunicrii organizaionale, clarificarea
obiectivelor individuale n raport cu cele organizaionale, integrarea unor noi membrii n
grup, dezvoltarea culturii organizaionale, creterea ncrederii n sine a participanilor i
ncrederea reciproc n cadrul colectivului, dezvoltarea comunicrii n cadrul
colectivului, dezvoltarea abilitilor interpersonale etc.
Valorificare- a pune n valoare, a scoate n eviden valoarea unui subiect/lucru.
Valorizare a conferi sau a recunoate o valoare; procesul amplu de cunoatere,
nelegere, explicare, argumentare, selectare, ierarhizare, interiorizare, promovare
contient i producere de valori la nivelul practicii educaionale.

333