Şcoala Gimnazială Ion Simionescu , Iași

Str. Calea Galata, nr. 4

Tel./ fax: 0232 227496
E-mail: scoala34_iasi@yahoo.com
Website: http://scis.ro

CULEGERE DE COMUNICĂRI ȘTIINȚIFICE PREZENTATE ÎN

CADRUL SIMPOZIONULUI INTERNAȚIONAL ONLINE

STRATEGII EDUCAȚIONALE CARE

PROMOVEAZĂ ASIGURAREA
EGALITĂȚII DE ȘANSE PENTRU TOȚI
ELEVII ÎN VEDEREA PREVENIRII
ABANDONULUI ȘCOLAR
realizată în cadrul proiectului Erasmus+ KA1
ASIGURAREA EGALITĂȚII DE ȘANSE ELEVILOR AFLAȚI ÎN
SITUAȚIE DE RISC PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI
ȘCOLAR, PRIN DEZVOLTAREA REȚELEI DE PROFESIONIȘTI
IMPLICAȚI ÎN EDUCAȚIE
17.11.2017

COORDONATOR
PROF. NICOLETA PREPELIȚĂ

*Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie reflectă numai
punctul de vedere al autorului, iar ANPCDEFP şi Comisia Europeană nu sunt responsabile
pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.

1
 COMISIA DE ORGANIZARE:
PREŞEDINTE: Prof. PREPELIȚĂ NICOLETA, coordonator proiect Erasmus+ KA1

COPREȘEDINȚI:
Prof. VIRGINIA ARGHIROPOL
Prof. SIMONA IORDACHE
Prof. OANA ANCA NECHIFOR

COMITET DE ONOARE:
Inspector școlar prof. GABRIELA CONEA
Inspector școlar prof. ALLA APOPEI
Inspector școlar prof. MARIA RADOS
Metodist CCD prof. LILIANA RUJANU

COMISIA TEHNICĂ:
Prof. CIPRIAN JUNCĂ, prof. OANA NECHIFOR , prof. HRISCU GINA LILI,
prof. MIHAIELA TUDOSĂ, prof. LAURA MOCANU, psih. ALEXANDRA
MAFTEI, prof. MARIA FORGACI

Obiectivitatea și corectitudinea conținuturilor științifice aparține exclusiv autorilor

2
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE .............................................................................................................................. 7
SECTION I/SECȚIUNEA I ...................................................................................................... 8
EDUCATORS: PROMOTERS OF CHANGE/ ............................................................................. 8
EDUCATORII - PROMOTORI AI SCHIMBĂRII ......................................................................... 8
BUILDING TEAM SPIRIT AMONG EDUCATIONAL STAFF ........................................................... 9
CREATIVITY AND INNOVATION ...............................................................................................11
EVERY STEP COUNTS ..............................................................................................................14
HOW TO MOTIVATE STUDENTS TO LEARN , DO BETTER IN SCHOOL AND BE MORE
SUCCESSFUL............................................................................................................................17
IASI: A CASE OF THE GREEK LANGUAGE AS A NEW COGNITIVE SUBJECT AND THE ROLE OF
THE TEACHER ..........................................................................................................................21
MOTIVATION AND LEARNING TECHNIQUES ..........................................................................26
NEW TECHNOLOGIES IN EDUCATION .....................................................................................29
ENVIRONMENT PROJECTS - A WAY TO REDUCE EARLY SCHOOL LEAVING ............................31
CAPCANELE PERFECȚIONISMULUI: DE LA EXCELENȚĂ LA EȘEC .............................................35
PROFESORUL - FACILITATOR AL SCHIMBĂRII ELEVILOR SĂI ...................................................38
COMPORTAMENTELE DIDACTICE DEZIRABILE ÎN INSTRUIREA INTERACTIVĂ ........................43
EDUCAŢIA PENTRU CALITATE ŞI COMPETENŢĂ .....................................................................45
EMPATIA- O NOUĂ COMPETENȚĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE ............................................49
CREEAREA UNOR CONTEXTE EDUCAȚIONALE ÎN VEDEREA PRODUCERII UNEI ÎNVĂȚĂRI
VIZIBILE ...................................................................................................................................52
ROLUL EDUCAȚIEI OUTDOOR ÎN ACTIVITĂȚILE EDUCAȚIONALE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREȘCOLAR .............................................................................................................................56
ROLUL FORMATIV ŞI IMPACTUL ACTIV AL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE ..................61
PREDAREA ISTORIEI DIN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI INTERCULTURALE ...................................64
PROFESORII - PROMOTORI A INOVĂRII MANAGEMENTULUI ACTULUI EDUCAȚIONAL ....71
PROIECTELE EDUCAŢIONALE DIMENSIUNE EUROPEANĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC74
INTEGRAREA RESURSELOR EDUCAȚIONALE DIGITALE LA ORELE DE CHIMIE .........................77
TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ..........................................................80
ȘCOALA DE MÂINE..................................................................................................................84
REPERE ALE UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC DE CALITATE ..................................................86
PROIECTELE ŞCOLARE, METODĂ EFICIENTĂ DE ASIGURARE A EGALITĂŢII DE ŞANSE
PENTRU TOŢI ELEVII ..............................................................................................................88
TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE .........................91
VOLUNTARIATUL – UN VECTOR AL SCHIMBĂRII ....................................................................93
SECTION II/SECȚIUNEA a II-a ............................................................................................. 97

3
EFFICIENT TASK-BASED LEARNING TECHNIQUES/ .............................................................. 97
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATE PE SARCINI ................................................... 97
TASK-BASED LEARNING...................................................................................................... 99
RAISING MOTIVATION AND IMPROVING PRONUNCIATION AND FLUENCY THROUGH
TONGUE TWISTERS .............................................................................................................. 101
ADAPTING TASKS FOR DIFFERENT STUDENTS ..................................................................... 104
INNOVATIVE APPROACHES TO TEACHING IN 21ST CENTURY ............................................... 107
THE MODERN AND THE TRADITIONAL, AND HOW THEY APPLY IN CURRENT DAY LANGUAGE
CLASSROOM TEACHING ....................................................................................................... 110
TASK BASED LEARNING - DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL COMPETENCE BY TASK
RESOLUTION......................................................................................................................... 112
TASKS AND EXERCISES IN EFL CLASSES ................................................................................ 115
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ ........................................................................................ 124
ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ CENTRATĂ PE SARCINI .................................................................... 127
COMPUNEREA ȘCOLARĂ CA STRATEGIE DIDACTICĂ DE ASIGURARE A EGALITĂȚII DE ȘANSE
PENTRU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA ............................... 129
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ............................................................................................. 139
CEL MAI BUN AJUTOR LA ÎNVĂŢĂTURĂ PROPRIUL TĂU EFORT........................................... 142
CERCURILE DE LECTURĂ ..................................................................................................... 145
METODE DIDACTICE CENTRATE PE ELEV APLICATE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI EDUCAȚIE
TEHNOLOGICĂ...................................................................................................................... 149
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ, CENTRATE PE SARCINI- PLATFORMA GLOGSTER ȘI
APLICAŢII ÎN BIOLOGIE ......................................................................................................... 153
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATE PE SARCINI ................................................... 156
MODALITĂȚI DE PREDARE A VOCABULARULUI ÎN LIMBA ENGLEZĂ .................................... 159
ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂRII ...................................... 161
ÎNVĂŢAREA PRIN LUCRĂRI PRACTICE – EXPERIMENTALE .................................................... 164
EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN UTILIZAREA TEHNICILOR CENTRATE PE REZOLVAREA DE
SARCINI ................................................................................................................................ 168
PROIECTUL DE CERCETARE - METODĂ DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ BAZATĂ PE SARCINI LA
DISCIPLINA ŞTIINŢE “MACROCONCEPTUL DE FEROFLUIDE”................................................ 172
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATĂ PE SARCINI ................................................... 176
SECTION III/SECȚIUNEA a III-a ......................................................................................... 179
STRATEGIES FOR PREVENTING ........................................................................................ 179
SCHOOL ABANDONMENT/.............................................................................................. 179
STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR ....................................................... 179
CHANGE MAKING EDUCATORS ............................................................................................ 180
AGES AND STAGES – SCHOOL-AGE CHILDREN ..................................................................... 182

4
DROP-OUT PREVENTION STRATEGIES AT SCHOOL LEVEL ....................................................184
SCHOOL ABANDONMENT-A PROBLEM OF THE ROMANIAN SCHOOL SYSTEM ....................189
ABANDONUL ȘCOLAR, CAUZE ȘI MODALITAȚI DE PREVENIRE .............................................195
EDUCAŢIA TEATRALĂ NONFORMALĂ-SUPORT ÎN PREVENIREA ABANDONULUI ŞCOLAR ...198
ABANDONUL – FORMĂ A EȘECULUI ȘCOLAR ......................................................................202
ABANDONUL ȘCOLAR UN FENOMEN SOCIAL .......................................................................204
ABANDONUL ȘCOLAR, BARIERĂ ÎN CALEA REUȘITEI ............................................................206
ABANDONUL ȘCOLAR- CAUZE ȘI SOLUȚII .............................................................................210
CAUZE ȘI STRATEGII DE PREVENIRE ALE ABANDONUL ȘCOLAR ...........................................213
ABANDONUL ŞCOLAR CAUZE ŞI MODALITĂŢI DE PREVENIRE ..............................................216
ABSENTEISMUL, O PROVOCARE MANAGERIALĂ CONTEMPORANĂ ....................................221
ROLUL ŞCOLII ŞI AL CADRELOR DIDACTICE ÎN FACILITAREA ACESULUI LA EDUCAŢIE AL
COPIILOR CU DIZABILITAŢI ...................................................................................................225
ERASMUS+ ȘI EFECTELE ACESTUIA ASUPRA ELEVILOR .........................................................230
,,ŞCOALA NE FACE OAMENI’’ ................................................................................................232
BUNE PRACTICI DE CONSILIERE ÎN DIMINUAREA ABANDONULUI ȘCOLAR..........................236
COMUNITATEA ROMĂ-TRECUTUL, PREZENTUL ȘI VIITORUL ÎN EDUCAȚIE .........................240
COPILUL ȘI PUTEREA CUVINTELOR .......................................................................................243
CUM PREVENIM ABANDONUL ŞCOLAR? ...........................................................................247
EDUCAREA COPIILOR ROMI PRIN PRISMA TRADIṬIILOR ......................................................250
ȘCOALA ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PENTRU ELEVII RROMI ....................................................253
CUM SĂ PREVENIM EȘECUL ȘI ABANDONUL ȘCOLAR? .......................................................257
ÎMBUNĂTĂŢIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI, CA STRATEGIE DE PREVENIRE A ABANDONULUI
ŞCOLAR .................................................................................................................................262
INCLUZIUNEA SOCIALĂ A COPIILOR AFLAȚI ÎN SITUAȚIE DE RISC ........................................267
PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN CAZUL VICTIMELOR BULLYING-ULUI ..................271
PROIECT DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR A ELEVILOR DIN ZONA DEFAVORIZATĂ
ȘES BAHLUI ...........................................................................................................................273
PREVENIREA ABANDONULUI ŞCOLAR ..................................................................................278
MĂSURI ACTIVE PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR .........................................280
STRATEGII DE EFICIENTIZARE A ACTULUI EDUCAȚIONAL ÎN CADRUL ORELOR DE
MATEMATICĂ .......................................................................................................................282
MODELUL DISCIPLINĂRII POZITIVE ÎN INTERVENŢIA COMPORTAMENTALĂ. ......................285
PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR ..................................................................................289
ÎNVAŢĂ SĂ ÎNVEŢI!................................................................................................................296
DIFICULTĂȚILE ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN ȘCOALĂ ...........................................................300
ÎMPREUNA” PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI SCOLAR ...............................................303

5
REMEDIEREA ȘCOLARĂ ȘI EGALITATEA DE ȘANSE ............................................................... 306
ȘCOALA ŞI ÎNVǍŢǍMÂNTUL ÎN JURNALISTICA EMINESCIANĂ ............................................. 309
RISCUL DE ABANDON ȘCOLAR ÎN RÂNDUL ELEVILOR .......................................................... 312
ROLUL FACTORILOR EDUCATIONALI IN PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR ................... 315
STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR .......................................................... 318
TACTICI DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR .............................................................. 320
MODALITĂȚI DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN RÂNDUL ELEVILOR DE GIMNAZIU
............................................................................................................................................. 322
STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ŞCOLAR .......................................................... 324
ABANDONUL ȘCOLAR........................................................................................................... 326
STRATEGII DIDACTICE DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR ........................................ 329
REFLECȚII... ........................................................................................................................... 337
CONCLUZII ............................................................................................................................ 339

6
 CUVÂNT ÎNAINTE
Cei care educa copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viață; de aceea
pe lângă viață, dăruiți copiilor și arta de a trăi bine, educându-i.
Aristotel
Proiectul Erasmus+ ”Asigurarea egalității de șanse elevilor aflați in situatie de risc
pentru prevenirea abandonului școlar” implementat de Școala Gimnazială ”Ion
Simionescu” Iași reprezintă o contribuție importantă în plan național dar și un mod de a
răspunde cerințelor din Strategiei Europa 2020, ce vizează să sprijine mai bine tinerii şi să
le permită să îşi dezvolte din plin talentele în propriul lor interes, dar şi în beneficiul
economiei şi societăţii.
Organizarea acestui simpozion de anvergură în mediul online, promovează și
stimulează o participare diversă - cadre didactice, manageri educaţionali, consilieri
şcolari, părinți, reprezentanți ai comunității - cu o adresabilitate complexă, expusă în 3
secțiuni ”Educatorii- promotori ai schimbării”, ”Tehnici de învățare eficientă centrate pe
sarcini”, ”Strategii de prevenire a abandonului școlar”.
Elevii din România abandonează școala din diferite motive, inclusiv a unor factori
de natură personală, familială, școlară și socială. Este datoria noastră, a cadrelor didactice
să căutăm și aplicăm cele mai bune măsuri de prevenire menite să reducă riscul de
abandon al școlii înainte de debutul problemei, prin asigurarea unei baze solide, timpurii,
copiilor, în vederea dezvoltării potențialului și înlesnirii procesului de integrare în mediul
școlar, dublate de măsuri de intervenție cu rol de a preveni și/sau corecta acest fenomen
prin îmbunătățirea calității educației și formării profesionale la nivelul instituțiilor de
învățământ, prin reacționarea la semnele de avertizare timpurie.
Succes și felicitări tuturor participanților pentru preocupare și implicare!

Prof. Gabriela Conea

Inspector școlar pentru proiecte educaționale- ISJ Iași

7
 SECTION I/SECȚIUNEA I
EDUCATORS: PROMOTERS OF
CHANGE/
EDUCATORII - PROMOTORI AI
SCHIMBĂRII

8
 BUILDING TEAM SPIRIT AMONG EDUCATIONAL STAFF
Diana Constantin
Esmovia- Valencia, Spain

ESMOVIA is a Spanish company, located in Valencia and dedicated to the

management of European mobility projects. We are specialized in providing traineeships,
training periods, educational programmes and study visits to young people and adults
coming from all over Europe. The aim of the company matches to the general goals set by
the Erasmus Plus programme: enhancing attractiveness, improving the quality of mobility
and increasing the co-operation between educational institutions and enterprises. We
believe transnational mobility as one of the most important ways of getting new
competences (knowledge, skills and attitudes) in order to improve our participants’
personal development and employability in the European labour market. For this reason
our main objective is to offer quality programmes so that participants get the maximum
benefit from the Spanish training and personal experience. We have been moreover
involved in several EU projects related to entrepreneurship and development of
entrepreneurial mindset, transnational mobility, recognition of learning outcomes and
development and skills of talents. In the framework of these projects ESMOVIA
developed research tools and resources for young people and adult learners supporting the
development of both their professional and personal skills through non formal learning.
Specially aimed to school education staff are: school managers, directors, teachers
and administrative staff.
In collaboration with a team of experienced Spanish teachers and Education
inspectors, ESMOVIA is able to provide structured courses for school education staff,
providing a well-balanced ratio of theoretical lessons combined with visits to education
centers with the possibility of meeting and exchanging impressions and best practices
with other colleagues.
Our courses have generally a duration of 1 week and always foreseen moments of
socialization, culture, as well as farewell dinner.
These courses can be funded by Erasmus+ programme under KA1 School Education
Staff and KA1 Adults Education Staff that foresee till 2 weeks of course providing
funds for course fees, travel and accommodation.
All our courses are customizable for groups: duration, dates and topics can be agreed
according to your needs.

9
 One of the key activities of ESMOVIA is to promote and participate as a partner in
different European Projects for the cooperation for innovation and exchange of good
practices.
Our main interest are Strategic Partnership projects in the field of education, training
and youth. Topics we usually deal with are Mobility, Youth, Entrepreneurship,
Employability, Soft and Hard Skills development, Information and Communication
Technologies and Integration.
ESMOVIA, with our own network of local and international collaborative
organizations, is a strategic partner within the Spanish and Valencian territory. Moreover,
our experience as project promoters will definitely provide to the project an added value.
BUILDING TEAM SPIRIT AMONG EDUCATIONAL STAFF
Objectives
 Describe the team-building process and roles in team
 Demonstrate effective communication skills
 Identify the role of team leader
 Acquire effective motivation tools
 Explore strengths and potential of well-structured and balanced team
Target group
The course is addressed to school directors, secondary school teachers, VET teachers,
VET trainers, school administrators, managers of enterprises and officers working
in public bodies and schools who wish to acquire the skills to build and
maintain atmosphere of active participation in team and healthy and productive work
relationships. Language of course.
MODULES
Module 01 - General introduction
Group Dynamics. Phases of group development. Four behavioural styles.
Module 02 - Team
Team structure. Role division. Team objectives. Decision making. Trust.
Team crisis. Limits and obstacles in team work.
Individual value of each team member – Appreciated diversity.
Module 03 - Communication
Different communication styles. Verbal and Nonverbal communication. Active listening
Rephrasing to reach out.

10
Module 04 - Team Leader
Team leader as a group mediator. Boundaries in team leading. Different leading
approaches
Module 05 -Motivation and progress
Triggers and Inhibitors of motivation. Progress as a process. Self- and group motivation.

11
 CREATIVITY AND INNOVATION
Prof. Costea Cristina
”Mihai Vodă” School, Cluj

Education is one of the phenomena that have emerged with human society.
Everything related to humanity: language, reason, feelings, art, is achieved only through
education. In the quest to meet the challenges of the contemporary world, the educator is
in a permanent self-improvement; her work assumes dedication, perseverance, empathy,
creativity, innovation, which contributes to the efficiency of the educational process. So
let us not forget that education must respond as good as possible to the requirements of
the current context, where to adapt to the new is an imperative.
In the field of education, innovation represents every methodical transformation
intentionally brought and made to an education system in order to review its objectives.
M. Stanciu states that prospective education is determined by certain factors influencing
the course of tomorrow's education: economic and social-political changes, demographic
developments, cultural movements and scientific progress, the problems of the
contemporary world.
According to the researcher, prospective education is a methodical investigation of
the future, using as path the imaginative potential.Their reaction is different from that
from the first task. The number of negative responses decreases dramatically and the
subjects find the internal resources needed to resolve the situation in a creative way. It is
true that the narrative qualities as well as the originality of the answers are very low, but
not due to some rigid personality characteristics, as to the lack of creative stimulation in
the training of these teachers. It is obvious, therefore, that if future teachers do not attend
courses to stimulate their imagination, corroborated by the fact that examinations of all
kinds require memory to the detriment of creative thinking, it is hard to accuse the
teachers of conservatism. Stimulating student creativity and independence in thinking
remains just an irony, as teachers who are meant to act in this way are formed in the most
authentic structure of rigidity and formalism.
Pre-schooling is appreciated as the age of the most important educational experience
in a person's life. During it we record the most tremendous rhythms in the development of
human individuality and the most significant acquisitions with obvious echoes for the
later stages of our development. Therefore, we cannot ignore one of those essential
dimensions for the whole development and affirmation of personality: creativity. It is
believed that this term comes from the Latin "creare," meaning "to conceive," "to born,"

12
and "to create." Now this term means a fundamental capacity of the human personality.
Stimulating creativity is a complex socio-educational step that simultaneously comprises
the phenomena of activation, engagement, cultivation and development by updating
creative virtues, for their access from possible to real, through effective assertion.
Being or not being a creative teacher in the teaching process has several factors:
heredity, environment, intellectual abilities, skills, character, motivation, training and
investigation effort. Today, many modern, attractive methods have emerged in the
education system that stimulate children and develop their intellectual abilities. This also
enables teachers to be more creative, to give them the opportunity to juggle with all the
tools at their disposal. The educator must also be in these tendencies, because the
preschool child loses his interest and attention very quickly if what he is told is not his
meaning or does not resonate with his personality and preferences.
The teacher's task is to educate and track the creative potential of the preschool
child. The education and stimulation of the child's creativity implies their knowledge, the
identification of the intellectual agents, aptitude and personality factors, which through
interaction and interpenetration assures this potential. Although we cannot yet talk about
well-designed and yet accessible methods and techniques, the educator can use classical
methods of knowing the child (observation, conversation, etc.) with good results. To these
can be added different samples of creativity and divergent thinking. Creative prognostic
elements are considered to be a series of intellectual, motivational and moral traits such as
the ease with which they assimilate admitted knowledge, originality, imagination,
intuition, the ability to solve and challenge, the discovery of the new, and the seriousness
in activity. The educator must stimulate the creative potential of the child through the
activities of the kindergarten program, provide the child with self-directed learning, a
non-authoritarian atmosphere, and stimulate the child's curiosity to discover the new,
encouraging the processes of creative thinking. This means that it urges the child to seek
new connections between knowledge, to manage to associate in a useful way the
information stored in order to find innovative solutions to the proposed problems. The
creative educator has to know how to formulate the problems so that the solutions are
intuitive, the questions that make the storage of information naturally coming to the
preschool child who learns in an active way. As we know, every creative act begins with
questions, but they must be open, meaningful, not to claim an exposition of facts. The
question is the one that causes creative conduct and leads to the development of the
child's curiosity. Any teacher who has a high self-esteem and a constructive ambition is

13
not content with some classical activities, but tries to approach new ones, always referring
to his or her group. Modern methods of teaching can also be used in the kindergarten, for
example: the pyramid method, the bunch method, the cube method, the stellar explosion
method, the mosaic method, the dramatization method, brainstorming and others. The
proper design of activities based on these methods depends on the ingenuity and
creativity of the teacher. Setting up a favorable climate is another main condition, a
fruitful collaboration between the child and the educator, a climate characterized by an
affective, positive, demanding and understanding tone. Equally important is to stimulate
the child's personal effort and to stimulate him to make his own contribution, to be
original, inventive, and creative.
The teacher-child relationship is an essential agent in stimulating the creative spirit.
The educator must have a positive attitude towards the child's creativity. A creative
educator determines the momentum of the child's originality without any special effort.
The secret consists in transferring the set of values that are conducive to creativity from
educator to child, followed by the child's self-determination according to the child's
attitudes and beliefs.
Bibliography :
1. Editura Didactica Publishing House Bucureşti , ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”,2009
2. Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, ,,Psihologia creativităţii”, Landău E. , 1999

EVERY STEP COUNTS

Prof. Mirela Buzilă,
Ion Simionescu School, Iasi, Romania

Lao Tzu: ‘The journey of a thousand miles begins with a single step.’
There comes a time in our professional lives when we need to make some changes –
at a personal level or not. These changes can sometimes be small, so therefore pretty easy
and straightforward. Once in a while, bigger life changes may occur – we wish you good
luck and inspiration! We will consider the small ones here, as we strongly believe that
small acts are important. Sometimes the smallest acts can make the biggest difference.
And this is not only for teachers and not only in Romania. Small steps will take us further
than we think, if they are well taken.
Making one small change today will most likely not change the education system
overnight. A teacher is a small part of a complex system of people, regulations,
pedagogies, technologies, practices, customs, ideas … and so many others. People

14
involved in learning make its results unpredictable. Moreover, teaching for a future that is
unknown is the biggest challenge facing education. Systems don't change by themselves.
However, the actions of individuals and small groups working on something can do it –
it’s all about the focused group-work to get the results.
The 2010 World Teacher’s Day Message of UNESCO stated that ‘Teachers are
change agents.’ This is a good recognition of the teacher’s role in building up the next
generation of leaders, no matter the domain. A teacher who knows how to lead change
can effectively prepare their students for the many challenges of the future.
Change is uncomfortable – and we are not talking here about the education only.
There are people who stay in bad relationships because it’s familiar and more comfortable
than leaving. It’s easier to choose the same old path we know so well, although we know
it’s not the best one. It’s our brain and its internal mechanisms that protect us, or is just
out laziness and others. Many others, as humans are generally very good at finding
reasons not to do something that scares them at a certain level.
You might just feel stuck in an unpleasant situation, or maybe you don’t know
where or how to start making big changes. But you can make a small one. However,
making those small changes every day can and will most likely change your students’ life
– and THIS is worth everything, isn’t it?
We can start to teach what and how our imagination is leading us to, by making
small improvements of daily practices, or by changing a little bit a little something, or by
adding a little something new to our work. A little risky, but there is feed-back and
adjustment then, just start.
Where to start? The main question seems to be here ‘What difference am I trying to
make personally?’ This definitely is a good place to start. “I want to make my students be
better ….’ Or ‘This (e.g. empathy) is what I know my students surely need’. The answers
are up to each teacher, and there are no wrong or fixed answers, that is the beauty of the
modern education.
There are many answers and many paths to follow. Pick one and follow it, then
evaluate and adjust. You might continue and make a big change, or you might pick
another one and change there your students, your teaching, and therefore the entire
society.
Don’t get overwhelmed by the big picture you felt nothing you could do would
make a difference. Just pick one small thing and do that small thing on a regular basis.

15
Start as small as you can. Small is easier to start and turns into something big. Progress
(not Perfection) is the key here.
The key is the frequency of those ‘magic moments’ in teachers’ work - precious
short moments when you can feel you actually have done your job well.Sometimes we
think we’ve made a change, but in fact we are following the same old pattern.
It’s not easy to change an old pattern – not easy but possible. Any old pattern can
be changed, you only have to be persistent.
Sometimes the smallest step into the right direction ends up being the biggest step
of your life. Remember how you have once applied a little piece of information and now
your whole teaching is different. Be persistent in developing your practice, using your
expertise and networks to find out-of-the-box solutions and using them for the benefit of
your students and more than that. Being agents of change for their pupils, teachers are
helping them to find their place in life and into prepare an ever-changing future for them
and for the society, too.
Being able to remain motivated and capable of taking risks are two necessary traits
of teachers as agents of change. There are no ‘overnight successes’, although media says
it, life just doesn’t work that way.
Small steps make a huge difference when teachers don’t even know about it. At the
end of an exhausting day, students might just know that they matter and that they can find
a place in the classroom and the world around them. That’s the magic of a teacher’s day.
Making changes is a process and it needs some effort to initiate and continue it.
Teachers should make consistent improvements every day, not matter how small the step
they take. The hardest part seems to be the having the will to continue to act, on a regular
basis. That’s why the small steps are extremely important, as they leads you to be a better
you than you were yesterday. Teachers are the ones who teach their students that Lifelong
Learning is essential – and the first to apply the concept.

16
HOW TO MOTIVATE STUDENTS TO LEARN , DO BETTER IN SCHOOL
AND BE MORE SUCCESSFUL

Psih. Georgiana Antohi - USA

“It’s not that I’m so smart,” Albert Einstein once said, “It’s just that I stay with
problems longer.”
How telling that one of the greatest geniuses of all time explained his success in this
way. Einstein gave the credit not to his superior intellect, but to his tremendous
persistence. He was motivated. Of course, not everyone can come up with a theory that
will forever change science. But everyone can use motivation to achieve personal success,
beginning from an early age.
Research has plainly shown that motivated children do better in school—not
necessarily because they feel they have to be the best, but because they are trying their
best. A motivated child is likely to : have positive attitude toward learningand
schoolwork, stick with the task until successful, show efforts and concentration and not
be afraid to choose tasks that are challenging.
Motivated students can rightly take credit for their own achievements, but most of
them also owe a debt to the teachers and parents who started them out on the right path to
do best in school. In the end, it’s up to him—but teachers can create an encouraging
environment.
There are many ways to motivate children based on their temperament. However this
article will spotlight ways proven to work for nearly all children.
One major aspect for imporve motivation is to Set Proper Expectations Expect your
children to succeed, and their chances for success improve greatly.
Expect her to come up short, and the odds are that she will. Children are usually keenly
aware of how their parents view them, and they often tailor their actions to those views.
So it’s very important to have high expectations—and communicate them to your child.
It’s equally important to base your expectations on your child as an individual who has
strengths and weaknesses like all individuals.
Set appropriate expectations by:
 Communicating with your child,
 Talk kindly but honestly with the child about where he thinks his interests and
abilities are and where she thinks she has less interest and ability.

17
 Then share your own opinions, based on your observation of your child. Look for
common ground, but never dismiss your child’s self-assessment as inappropriate or
unrealistic.
Another important aspect is helping your child set goals because goals turn
expectations into reality. Knowing what he is expected to do will help your child
accomplish little unless he has a plan for how to do it. Here are some ways to help your
child set meaningful goals. By writing the goals down we are more likely to accomplish
them, written goals provide a visual reminder of what is needed to be done. It is desirable
to post the written goals in a prominent spot where he can refer to them often.
Taking time to set expectations and goals with your students clearly communicates
your interest in helping them to be their best. There is a clear distinction between students
learning styles, there are Visual Learners, students that like reading and graphs, they
appreciate art works, movies and live theatre, Kinesthetic Learners that learn by doing,
they love moving and are more happy during hand on projects versus during the theory
lessons and there are Auditory Learners, that learn by hearing/ listening that enjoy hearing
stories and feel comfortable talking.
Auditory learners feel motivated and engaged when they can incorporate more
listening into schoolwork. Here are good ways to motivate an auditory learner. He could
record himself reading a chapter out loud. Then review by listening to it. Use rhymes,
songs, and associative words (letters or words that make you think of other words) to
remember facts. Another way is to have him ask friends and family members to give you
an oral quiz or listen to you recite math facts. When assigned to read fiction, suggest that
he see if a book on tape is available. He can follow along in the book as he listens.
Suggest that he “talk himself” through a problem. “Let’s see, multiply and divide before
you add and subtract. So the first thing I need to do is multiply two times six”.
Visual learners feel more motivated and engaged when they can incorporate more
seeing into their school work. Here are some ways to motivate a visual learner. As
teachers you could help him use color wherever possible. Take notes using different
colored pencils and highlight important passages. When reading a text, suggest that he
first go through and look at all the pictures, charts, graphs and diagrams in the chapter.
Suggest that he use the illustrations to reinforce what he is reading. Flashcards are great
for visual learners. Suggest that he use them for math facts, vocabulary words, anything
he needs to memorize. Talk with him about staying attentive during oral presentations by
watching the speaker. If he is a visual learner, allowing his eyes to drift toward the

18
window or door is a sure way to miss most of what is being said.
Kinesthetic learners feel more motivated and engaged when they can incorporate
more doing into their schoolwork. Help them look for ways to make learning hands-on,
use counters to learn addition and subtraction, divide objects into halves, thirds and
fourths to teach fractions. Urge him to combine study breaks with physical activity. For
example suggest that he study for 30 minutes, then go for a short run (about 10 minutes)
and then come back to study. Help them with reading comprehension by having him tell
you about or act out a passage from a book. Encourage them to do hands-on projects.
Kinesthetic learners can shine at science fairs and art shows because they love to create
things. Participation in these events can boost your child’s self-esteem, which can in turn
boost his motivation.
Another important aspect in educational motivation is encouraging Children to be
resilient. Sam Goldstein, Ph.D., a noted neuropsychologist and professor at the University
of Utah, strongly believes that encouraging resilience is one of the best thing parents and
teachers can do for their children. Resilient children are ready for whatever life throws at
them. They get that way, according to Goldstein, by developing qualities like these:
strong belief that an adult in their lives will always be there with love and support, ability
to solve many of their own problems, ability to focus on their own strengths and also
regard mistakes as something that happens to everyone, and something to learn from.
These characteristics show that a resilient child is also likely to be a motivated child.
When a child is not resilient, believing she has no strengths to harness to help her bounce
back from adversity, her motivation will drop sharply.
There are some ways to help your child be more resilient like empathizing with your
child, Providing the child reasonable choices and being able to change your approach
when is clearly it doesn’t work and supporting the child's interest and talents. If your
child is struggling in school, her part in the school musical may be the only thing saving
her self-esteem. Celebrate this talent. Never take it away from her “until you bring up
those grades.” Before acting, try to see the situation through her eyes. “I can see you’re
very upset about the argument you had with your sister, but hitting is unacceptable even
when we are feeling upset. Can you think of a better way to show your feelings?”
Encouragements are also an important factor for the motivation of many students.
We must be careful, words of praise lead the child to rely on your assessment of her
accomplishments, while words of encouragement lead her to form her own positive
assessment of herself.

19
 Encouragement makes motivation soar! Notices effort and progress. As an example
you could say "Look at that paper! I can tell you’ve spent a lot of time on it!! It must feel
good to know you worked so hard!” Also you could use descriptive words when giving
compliments. They can be given regardless of the child’s performance work out the way:
"That didn't work out the way you planned, did it? I can tell you’re disappointed, but I
know you’ll try again next week. What do you think you might do different next time?"
Parents and teachers alike often use rewards to motivate children to do better in
school. These rewards include classroom awards, stickers, candy and extra privileges.
Experts disagree about this. Some say rewards teach children to work only for what they
can get out of it, instead of working for internal satisfaction. But others say offering
occasional rewards is realistic. After all, most adults do not go to their jobs each day only
for internal satisfaction. They go because they need a paycheck to support themselves and
their families. The best approach may be to simply take a middle ground. Treat your
students to a reward once in awhile, but other times reward him only with a smile or a big
thumbs-up. Or tell him: “You can really be proud of yourself. Look what you did, it is
great!" Given the choice between ability and hard work as the most important key to
success in school, experts say hard work is hands-down the most important. By finding
ways to motivate a child to work hard and make the most of her educational
opportunities, teachers can help their students use whatever strengths and abilities she has
now or can develop in the future. Striking the spark that motivates a child produces an
internally fueled quest for success that no amount of external rewards, threats or pleas can
equal. Motivation is truly the secret to helping children develop their greatest potential
and parents would do well to learn how to do it. The ideas in the guide are a great way to
start.
Bibliography
 Bright Minds, Poor Grades:Understanding and Motivating Your Underachieving Child by M.
D.Whitley, Ph.D.
 “Motivating students to improve achievement” by Dr. Michael Whitley
 Helping Students Develop Self-Motivation: A Sourcebook for Parents and Educators by Donald R.
Grossnickle
 Motivated Minds: Raising Children to Love Learning by Deborah Stipek Ph.D. and Kathy Seal
 “Motivating Students” by Barbara Gross Davis University of Hawaii Honolulu Community College
 Solve Your Child’s School-Related Problems by Michael Martin & Cynthia Waltman Greenwood
 ““Questions and Answers about Resilience” by Sam Goldstein, Ph.D. Sam Goldstein.com
www.samgoldstein.com/articles/articles29.pdf

20
 IASI: A CASE OF THE GREEK LANGUAGE AS A NEW COGNITIVE
SUBJECT AND THE ROLE OF THE TEACHER
Evanthia Papaefthymiou,
Teacher Of Greek Language, Greece- Associated Teacher In Romania

I can’t think of anyone who has not seen “Dead Poets Society” and at the same
time has not dreamed of meeting a professor of that particularly special kind. And even if
he never dreamt it, he surely has been tempted, even a little, to think how his life might
have changed, had he ever come across such an inspiring person. Luckily, I consider
myself fortunate that in the face of the fictional character of John Keating I have been
able to identify many of my beloved teachers, who also inspired me, when I decided to
start out on the difficult path of becoming a teacher myself. I always had the desire to be a
teacher who would become a source of inspirations for his students, make them love
knowledge and help them discover and develop always the best part of themselves. I
soon, however, realized that all the objective difficulties in both the Greek and the
Romanian education system were rendering the road that I wanted to follow inaccessible
or, much worse, inexistent. When I moved from Greece to Romania some years ago, all I
knew and could do was teach Greek. In the city of Iasi, where I finally landed, there was
the Greek community, but as a whole there was no systemic or institutionalized
instruction of Greek language in any public or private institution.
Apart from the fact that it was part of my professional expertise, the question that
arises here is why we ever considered the Greek language to be so important that it had to
be introduced in the Romanian education system in the first place.
Firstly, the rarity of language secures knowledge otherwise not accessible to many
people. In European practice this can become an extremely important asset for anyone
who wants to use it on a professional level. Furthermore, offering a different program on
behalf of an institution is likely to provoke students' interest in pursuing something more
exotic, new and appealing. Moreover, it is a subject that can be harmonically combined
with other academic fields such as history and classical studies. Finally we couldn’t have
asked for more favorable circumstances, given the fact that Greece and Romania share a
long tradition of cultural, linguistic and economic exchanges and that the city of Iasi, in
particular, is a place of great historical and cultural significance for both nations. All the
above-mentioned factors led us to believe that teaching Greek would constitute a pleasant
and most beneficial change in the existing educational landscape where, if families don’t

21
have the means, the children can’t occupy themselves with anything beyond their
compulsory school activities and duties.
In order, of course, to bring about this beneficial change, it was necessary for the
educator to educate himself first and then take all the expected responsibility and risk that
would enable him to co-operate with the special triptych “family - school – teacher” and
take advantage of all the resources available.
This is how I am going to show you briefly how it became possible to carve out a
path, where it didn’t originally exist before or where at best a small glimmer of a trail
could be seen.
At first, a series of steps had to be taken in order to substantiate the reasons that
could justify the existence of an educational program regarding Modern Greek.
1. Research within the framework of the local community, mainly the Greek
community, so as to identify potential Modern Greek learners.
2. Attempts at approaching primary and secondary school units, mainly those
belonging to the theoretical field of studies, which presumably could benefit a lot from
the introduction of Modern Greek into their curriculum.
3. Study of the Romanian legislation on teaching of foreign and minority
languages.
4. Research aiming at discovering further motives and objective benefits of
learning Greek beyond the obvious ones. We tried to find out whether there could be
found a link between the knowledge of the language and the job market as well as the
possibilities of launching an academic career based on that.
5. Search for collaborations with institutions inside and outside the education
system.
The above actions led accordingly to the following results:
1. Direct response from most of the interested groups of the local community
(students, employees, migrants from Greece, philhellenes)
2. Initial attempts at approaching schools met with negative responses. We have
not been able to find partner schools.
3. Romanian legislation is one of the most rigorous in Europe regarding the
importance of language-teaching and the right of every citizen enrolled in the Romanian
education system to be taught his mother tongue, if he belongs to one of the recognized
minorities (including Greek).

22
 4. The existence of numerous companies of Greek interests in Romania ensures
larger absorption in the job market for Greek-speaking people at the current juncture,
while at the same time there are considerably high career opportunities in Modern Greek
studies due to a felt lack of qualified people.
5. The only institution that was (and still is) by definition available to undertake
the organization and funding of Greek courses was the Hellenic Union of Romania
through its local branch, the Greek Community of Iasi.
The conclusions that were reached justified fully our initial hypothesis that
instruction of Greek language was something that was missing from the education
system. We may have met four out of the main five prerequisites, but, even so, there were
many good reasons for us to go on with our project. The students were there as well as
their strong motivation and objective goals. But most important of all in this respect was
the existence of the Romanian legislative framework, within which we were able to work
and provide the students with additional incentives.
The only thing that was left to be done was for the teacher himself to act
accordingly and take the risk. That is the crucial moment when the teacher realizes that
his vision depends solely on himself. That the responsibility is far too great and that he
will certainly face much adversity and harsh problems. It is the moment when he must
decide how much he really wants to become a bearer of change, how much ready he is to
apply his ideas, even if he’s desperately alone and the only thing that keeps him going is
the respective fulfillment of his students’ goals and aspirations. That is, ultimately, the
moment when he transforms (or, at least, he begins to transform) from another ordinary
employee into a real educator.
During the implementation of the program, the following steps were taken:
1. Targeted training of the teacher(s) along with practical exercise in Greek
language teaching programs for foreigners.
2. Clear definition of goals.
3. Compilement of a new, extensive curriculum oriented to the individual needs of
each student, when possible.
4. Open invitation to cooperate with parents and institutions (Greek community).
5. Radical update of textbooks.
The results of this initiative began to show very quickly, as we noticed increasing
attendance in lessons, almost zero drop-outs during the year and approximately 100%
success in all national and international language contests, including special degree

23
exams. In addition to teaching and fruitfully collaborating with the Greek community, the
parents and various institutions from Greece, we also tried to give the children some extra
motivation by organizing summer camps, excursions and summer schools in Greece. All
these events were eventually accompanied with the inspired actions of the director of the
school, which took to sort out all the bureaucratic and administrative issues, so that the
introduction of Modern Greek into primary and secondary education in Iasi could be
possible. It was not long before our efforts started to attract local society’s attention and
get the public education system interested in introducing Modern Greek in schools, which
was our main goal from the beginning. After only one year of implementation and maybe
for the first time in modern era, there were school classes in Iasi, where Greek could be
taught either as a mother-tongue or as an optional course. The continuous success of these
Modern Greek students helped institutionalize the Greek language, while at the same time
Iasi was praised highly inside and outside the borders of Romania for this unique
alternative that it offered to its young generation. It was also not by chance that Greek
was included in Iasi’s “Center of Excellence”, which constitutes a unique institute
throughout the country.
This year, after special invitation and careful selection, students from Romania
had the opportunity to participate in a high-standard program of Greek learning, being
lectured by teachers from four universities in Greece, Romania and Cyprus. It is also this
year that there were numerous requests throughout Romania towards the Greek state in
regard to an eventual transfer of teachers specialized in the instruction of Greek language,
requests to which the Greek state responded immediately.
Last but not least, another significant benefit that we failed to foresee when
drawing up our initial plans was that the so-called “weak” pupils who didn’t have a
favorite subject and seemed to lack motivation in their school environment committed
themselves almost exclusively to studying Greek. Their subsequent success strengthened
their self-esteem and they were able to pursue academic studies in areas, where they now
excel as young researchers or educators. Now, since the life of even one person has
changed, we dare say that change has been achieved.
Finally, I would just like to emphasize that, when there is real care for the
students, love of teaching, a broad pedagogical perception mixed with vision, boldness
and sometimes the will to take risks, as well as the necessary support of every party
involved (school, family, educator), positive change seems unavoidable. The change we
want to bring about in our schools is not an experiment left to chance. It concerns us all

24
and requires each one of us to take up his own personal responsibility towards the future
that we want to secure for future generations. We can go on grumbling about all the
things that put us off, but that won’t change the fact that it’s profoundly wrong on our part
to expect others to do something meant to be done by us for us. Persistence and faith in
our work, accurate planning approach from the outset coupled with lifelong learning
(which should also be promoted by the school and not always by the teacher himself) can
be the best way to guarantee success. This is also the reason why I chose a more practical
approach to the subject, based on a tried and tested example, rather than a theoretical one,
which you can consult anyway in the bibliography.
Bibliography
Μπαμπάλης, Θ., (2011), Η Κοινωνικοποίηση του Παιδιού στη Σχολική Τάξη: Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού,
Διάδραση, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η., (2005), «Επαγγελματισμός και Επαγγελματική Ανάπτυξη», στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.),
Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η., (2011), Θεωρία της Διδασκαλίας, Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-
Κριτικής Ανάλυσης, τόμ. Α’, Gutenberg, Αθήνα.
Ξωχέλλης, Π., (2010), Παιδαγωγική και Εκπαίδευση Σήμερα: Επίμαχα Ζητήματα, Καίρια Προβλήματα,
Προτεινόμενες Λύσεις, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
Creemers, B.P.M. and G. Reezigt, (2005), “The Role of Classroom and Classroom Climate in Elementary
School Learning Environments”, in J. Freiberg (ed.), School Climate: Measuring: Measuring, Improving
and Sustaining Healthy Learning Environments, Routledge Falmer, New York and London.
European Commission (1995), White Paper “Teaching and Learning- Towards the Learning Society”,
Brussels.
EU, (2007), Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework, Office for Official
Publications of the European Communities, Luxembourg.
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., and P. Antoniou, (2009), “Teacher behaviour and students outcomes:
Suggestions for research on teacher training and professional development”, Teaching and Teacher
Education, 25(1): 12-23.
Lieberman, M., (1956), Education as a Profession, N.J. Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Murphy, J., (1992), “Effective Schools: Legacy and future directions”, in: D. Reynolds and P. Cuttance
(eds.), School Effectiveness, Research, policy and practice. Cassel, London.

25
 MOTIVATION AND LEARNING TECHNIQUES

Prof. Nicoleta Prepeliță

Ion Simionescu School, Iasi, Romania

Do not ever consider learning as a duty but an enviable occasion to know the
liberating beauty of the intellect, for one’s own enchantment and for the benefit of the
community one’s later work will pertain to. Albert Einstein

Motivation plays a pivotal role in the process of learning. Both motivation and
learning go side by side. According to most psychologists motivation is essential for
effective learning. Actually, motivation is a force that modifies or directs behaviour;
while learning is actually a modification of behaviour which is permanent in nature
and is caused by various psychological factors.
The changing condition of environment plays a role of stimulus which motivates
the organism to seek adjustment to the environment. Such adjustment seeking behaviour
is called learning behaviour.
We can say that learning occurs as a consequence of motivation; and
motivation can be used as a productivity factor in the process of learning; it is
just like pressing the right button to get the desired response (H.R. Bhatia).
Teachers have long been using the traditional techniques of motivating students, for
example praising, smile, touch, etc. A need is always felt during every era of
teaching learning process to find out techniques which can be effectively used for
motivating students in learning process.
Motivation is the combination of the forces that can arouse, directs and continue
certain type of behaviour. The Word ‘Motivation’ is derived from motus, movere
which means to move. It is the phenomenon involved in a person’s derives and
goal-oriented behaviour. The tendency to perform activity starts with the introduction
of a stimulus and ends with an adjustive behaviour. It is the internal state or
regulation of behaviour towards a specific goal (Cuzon, 1990).
According to H.R.Bhatia, Bernard motivation is the stimulation or action towards
a particular goal where previously there was little or no attraction towards that goal
(H.R. Bhtaia, 2004).
Types of Motivation
Generally there are two types of motivation:

26
 - Extrinsic - here stimulus is outside the person, it can be there in the form of
operant conditioning or social cognition.
- Intrinsic - here stimulus is internal to the person; it can be biological, emotional,
spiritual or social.
Intrinsic motivation: is driven by an interest or enjoyment which a person
feels in a task . It is within the individual and does not rely on external pressure.
Extrinsic motivation: refers to performance of a task for attaining an outcome. It
may be in the form of some kind of reward, social approval or appreciation etc.
However some other following types of motivation are also found in literature:
 Instrumental motivation: It is extrinsic in nature where students perform an
activity in order to obtain tangible rewards.
 Social motivation: Here students perform a task in order to earn praise from
those they respect or admire e.g. teachers, parents etc.
 Achievement motivation: Here students learn a hope of success.
 Cognitive Drive: Students tries to satisfy his need ‘to know’
 Self Enhancement: Student tries to satisfy his self-esteem.
 Affiliation motivation: Student wants to earn approval from other.
 Intrinsic motivation: In this case there are no external rewards the activity is
undertaken for self pleasure and individual satisfaction. It may be characterized by
curiosity and desire to meet challenge.
Motivation is an internal force which can be biological, emotional, cognitive, or
even social which energizes certain behaviour, directs and sustain that behaviour
towards a specific goal. There are two major kinds of motivation:- Intrinsic motivation
comes from inside of an individual. The stimulus here is biological, emotional, or
spiritual or social. Students who are intrinsically motivated engage in an activity
willingly and try to improve their skills. Extrinsic motivation comes from outside in
the form of reward, social approval, appreciation, fame, material benefit, etc. This
type of motivation works more in business context. For students such benefits lose
importance with time and they become less motivated as time passes. The problem
may be solved with the help of internalization of extrinsic motivation it happens when
the task fits with the value and beliefs of the individual. Motivation play an
important role in institutions and work place. The teacher use motivation techniques,
both individually and in groups, to achieve the good result for education in the most
efficient and effective ways. This situation and the environment, in which the

27
learning is to be made by the student influences the learning process. A well prepared
classroom environment proves a motivating force, then student takes interest in
learning. The availability of infrastructure and affection he gets from his teachers,
the pooled co-operation and help he gets from his class fellows. The participation
of activities in the school etc, all influence and motivate the learning behaviour of
the student. Therefore, efforts should be made provide suitable learning situation
and environment for effective learning. Motivation is a permanent tool for student’s
success in learning. The sources of motivation can be influenced by external factors but
the motivation is personal and within an individual. Educators may give heed to the
principles of motivation for may design their instruction by incorporating
motivational techniques in their in instruction.
Learning techniques
One of the basic skills for success in the
knowledge society is the ability to learn. With
increasingly rapid changes in the work place, in part due
to changing technology and as a result of changing
societal needs in the context of globalization, citizens
must learn to learn in order that they can maintain their
full and continued participation in employment and civil
society or risk social exclusion. In this context learning
to learn is a quintessential tool for lifelong learning and thus education and training needs
to provide the learning environment for the development of this competence for all
citizens, including persons with fewer opportunities (those with special needs and school
dropouts), throughout the whole lifespan (including pre-school and adult learners) and
through different learning environments (formal, non-formal and informal).
What skills do you wish your students had prior to taking your course? Reading
comprehension, time management, listening, note-taking, critical thinking, test-taking?
Let’s face it, most students could benefit from taking a course in learning how to learn.
But who wants to take a study skills class? My solution: sneak study skills into your class
along with the content. Teaching students how to learn has become just as important as
teaching the content itself. As the emphasis shifts from the “what” to the “how” of
learning, educators are challenged to take on an additional role: that of a learning guide,
coach, or facilitator. Learning to learn means:
- Learning to live;

28
 - Learning to live as to acquire new lifelong-knowledge;
- Learning to think freely and critically;
- Learning to perfect oneself in and by the creative work throughout life.
Metacognition helps students understand their individual learning styles so that they
can stay calm and persist through difficulties when mastery does not come easily. It also
can be empowering to recognize that even though they are struggling in a class, the same
content presented in a different way may be more digestible. If students understand how
the brain processes information and how their own brain remembers words, they can be in
control of framing up information so that it fits their needs instead of feeling powerless
when teachers present information that doesn't seem to make sense.
Metacognition, or learning about learning, is a valuable skill that can easily be taught
in the one-to-one instructional environment and tailored to the needs of each student.
Bibliography:
 Ausubel, D., The use of advance organizers în the learning and retention of meaningful verbal
material, Journal of Educaţional Psychology, nr.51, p. 267-272, . 1960;Bhatia.H.R (2004). Educational
Psychology and Techniques of Teaching. Kalia Publisher New Dehli.4th edition .pp109-111;
 Brandt, R.S. şi Perkins, D.N., The Evolving Science of Learning, în Education în a New Era, Ed. Brandt,
R.S., Association for Supervision and Curriculum Development, 2000;
 Norfolk, Virginia. Homeport Training. file:///D:/Motivation.htm cited on 5/13/2012;
 http://www.virtualsalt.com/motivate.htm cited on 3/21/2012.

NEW TECHNOLOGIES IN EDUCATION

Matina Friligkou
Primary School Melission, Greece

We live at a period of time where everything around us change. We realize that this
has to do with the increasing use of technology ,new inventions and conceptions. As a
result there is a change in the way people think and act. They do it more independently,
quicker and with higher effectiveness. All aspects of our lives are related to this kind of
change.
In education we notice the big influence of New Technologies. Nobody seems
unaffected. Teachers should learn about the pedagogical and educational benefits that
new technologies offer before they decide to use it in their class.

29
 Technology has so many things to
offer to students of all levels ,to
educators and the community.
Teaching approach won’t be teacher-
centered anymore as it used to be in
the past. Teacher was the only one who
<<knew>> to teach and students had to
<<learn>>. This mentality was reduced
by the entrance of computers at school
that showed that school books were not the only sources of knowledge. The teacher’s new
role is to become α coordinator and advisor. He doesn’t offer already made solutions but
he organizes his lessons in a way that the students discover knowledge. A good way for
kids to discover knowledge is by using digital educational tools in classroom.
The benefits of digital tools are many.
 They attract students’ attention.
 Teaching approach becomes more interesting and appealing.
 They can easily be used by all pupils, even by them with learning difficulties.
 Cooperation among students from different and distant school environments is
possible and becomes an enjoyable procedure. At the same time students learn many
things for others and respect their differences.Working in smaller or bigger groups is
easier. Learning becomes efficient and a long lasting one.
Working in class with storybird
One of the most appropriate and interesting digital tools to use in school classroom is
Storybird. It is amazing to watch how
quickly students learn to use this tool and
get engaged with story writing. Using
pictures in order to motivate students to
write a story is always powerful because it
stirs the emotions while it engages the
brain and jumpstarts pupils into the text.
This tool can be used by all ages, for
many different subjects. It is perfect for
eTwinning and Erasmus+ projects where we can have an active and simultaneous

30
cooperation among students from different countries that can work in international groups
and produce a final product like a fairy tale after working together in order to complete
and write a story, illustrate it with pictures done by professional artists which are offered
by this tool ,publish this story or share it with others. It is a very good way to encourage
literacy exploration and make students creative storytellers.
We used Storybird together with other school partners in our eTwinning project where
all partners used our national legend heroes in a common story done by the group work
and cooperation among all students involved in the project. They chose pictures from the
tool, wrote the text in turns and they ended up with a story about respect to diversity and
cooperation among different characters with a common purpose: the common good. It
was a great experience for both students and teachers involved.

ENVIRONMENT PROJECTS - A WAY TO REDUCE EARLY SCHOOL

LEAVING
Prof. Tatiana Tudori
Prof. Ariadna Cretu
Colegiul Tehnic "Gheorghe Asachi" Iasi

The environment projects offer the possibility to run activities related to

ecological education meant to cultivate the students’ interest and love for the world
around them in order to protect it. At the same time, they aim to make the students more
responsible towards the environment, to develop those skills and competences meant to
treasure and respect the environment through civilized behaviors and attitudes and also
raise people’s awareness regarding the respect for the environment.
Involving the students from the first grades till high-school in activities regarding
knowing and understanding some facts and phenomena from the nearby universe, in
identifying and solving different pollution and environment degrading problems, has as a
result the building of some convictions and competences to defend, preserve and develop
the environment – the condition for a healthy and civilized life. On the one hand,
education for the environment means to inform and to increase the students’ knowledge
about nature and the factors that can affect its well-being. The students learn about the
global warming, solid waste and other problems of the environment, about ecology and
how the earth “functions”, about the consequences of the degradation of the environment
and they understand their own role in creating and preventing the problems of the
environment.

31
 On the other hand, the education for the environment increases the awareness of
the problems and the understanding of the personal values through the “discovery” of the
attitude and the understanding, thus helping the students evaluate and clarify the feelings
regarding the environment and how they can cause these problems. Education for the
environment is also practical, in the sense of learning some things such as planting a tree,
cleaning a space or even reducing the consume or how to live by producing a very small
negative impact on the environment, and the main purpose of the program regarding the
education for the environment is to help students develop their capacity of thinking – both
critically and creatively.
The activities to carry out in this project must aim at stimulating an ecological behavior
within the spirit of the European rules, at transforming the daily behaviors of the students
in ecological life styles, at the same time economic, healthy and long lasting by
maintaining a clean environment, developing the capacity of communication and
assuming responsibilities towards their own person, community and environment. It is
very important to find the right solutions to making students aware of the importance of
preventing and solving the problems related to the environment, the assimilation of some
life behaviors that can reduce the negative impact upon the environment as well as
promoting positive attitudes of protecting the environment.
The objectives that can be proposed within this kind of educational project are:
a) Short term objectives:
 making students responsible and getting them involved in decisional problems;
 creating inter-human connections and socializing the actions by highlighting
qualities and values;
 writing essays and creating portfolios regarding the positive or negative aspect of
some areas affected by pollution and to the individual’s duties towards the community in
order to take care of nature;
 developing skills to use the computer;
 making power-point presentations which are meant to highlight the importance of
preserving biodiversity;
a) Average term objectives:
 highlighting the interdependence between the quality of the environment, the quality
of life and the quality of the future;
 the relationship with the local community in punctual problems;

32
  the development of an adequate socio-ecological behavior which can integrate
positive attitudes;
 developing at students the feeling of pride related to the belonging to the
environment they come from.
b) Long term objectives:
 improving the target group attitude towards the environment;
 getting and preserving a cleaner working space;
 the integration of school in the community strategies referring to the development of
a healthier environment;
 increasing the students’ competences of action aiming towards a real socio-
community integration;
 increasing the quality of the educational act, of the respect for volunteering but also
the diversification of the ways to reach a purpose.
Here are a few of the suggested ecologic activities to carry out during the projects:
 the calendar of the days with ecologic significance;
 a competition about the selective collection of paper;
 visits to the station of treating and purifying the waters;
 building small houses for birds;
 cleaning the schoolyard or a park in the city;
 planting trees in the school park;
 partnerships with specialists in the field of ecologic education and participating to
different ecologic activities;
 partnerships with the City Hall and with non-governmental associations which have
as objective of their activity protecting the environment;
 promoting the concept of ecologic tourism, thematic trips as a means of knowing the
local resources;
 debates, workshops etc.
The ecologic education does not reach its purpose unless it is disseminated in society,
unless the entire local community is receptive to the environment problems by
understanding to assume an ecologic behavior.
The local community must understand that the quality of our life today, tomorrow and
always, is only up to us. The future of mankind depends on the way we respect the
principles of a durable development. The durable development is the development that

33
ensures the necessities of the present without jeopardizing the capacity of the future
generations to satisfy their own needs.
By knowing all these, it is our duty as today and tomorrow teachers to promote the
values of the ecologic education within the community we belong to. It is very important
to develop in our students an ecologic behavior since they are very young, to make the
local community sensitive to what means durable development.
In order to do this, actions must be carried out on different plans.
The forming of an ecologic behavior with its three branches: the ecologic conscience
(the cognitive one, the volition related one and the affective one), the ecologic attitude,
the development of a right motivation for knowing, respecting and preserving the natural
environment.
The environment projects carried out both within the formal space of the school and
in a non-formal environment, must lead to:
 the development of the capacity to identify environment problems, to make decisions,
to put into practice solutions for preventing and working out the identified problems;
 the preparation of the present and future citizen for influencing in a positive way the
political, economic and social decisions regarding the environment;
 raising citizens’ awareness regarding the concept of durable development;
implementing the idea of durable development in everyday life;
 raising young generations’ awareness regarding the choices of durable development
and the respect of the rules without their own life to be affected;
 raising the awareness of all those involved: Government, the ones in the private
sectors, the ones in the educational system, parents and children as well, in order to admit
the fact that a real durable development can be carried out only through the collaboration
of all those involved in the implementation of this goal.
Having the faith that the formation of an ecologic behavior at students is an
important aspect of the educational act and that this is carried out in school as well
outside it through extra-curricular activities and through a close collaboration with the
family and the local community, schools have as among their targets, on average and
long term, carrying out educational projects whose main general objective is to meet this
aim which can attract students to school and value them without any discrimination.

34
 CAPCANELE PERFECȚIONISMULUI: DE LA EXCELENȚĂ LA EȘEC

Prof. Elena Bărbieru

C.J.R.A.E. Iași

Este ora 23. Bianca, o adolescentă de 15 ani încă mai stă la birou recitind încă o
dată, eseul la Limba română. Se uită cu atenție după greșeli de scriere sau de exprimare.
Nu ar vrea ca atâtea ore de muncă să fie compromise de o simplă greșeală gramaticală. Și
colegii..., vai ce ar mai râde de ea... Oricum, este nemulțumită de forma finală. A insistat
mult asupra unui paragraf, pe care l-a tot rescris de câteva ori. I se parea că nu surprinde
esența ideilor exprimate de autor. Îi veneau în minte tot felul de soluții, dar parcă niciuna
nu era suficient de bună, suficient de originală... Recunoaștem în acest exemplu copilul
perfecționist, veșnic nemulțumit de realizările sale.
Perfecționismul este dorința de a face totul perfect, nevoia, uneori obsesivă de a
atinge perfecțiunea, indiferent de efortul pe care îl depui pentru asta. Mai mult, orice
greșeală, imperfecțiune este văzută ca inacceptabilă.
Dorința de a fi perfect are la bază o combinație caracteristici individuale,
moștenite genetic și factori de mediu. Unii copii sunt perfecționiști de mici, le face
plăcere să aibă multe cunoștințe, să poată realiza tot felul de lucruri. Sunt mândri de
reușitele lor și asta îi motivează să se autodepășească. Alții devin perfecționiști, deoarece
persoanele din jur (părinți, profesori) îi impulsionează în această direcție. Aceștia setează
aștetări și standarde înalte de reușită, pe care ulterior, copilul le internalizează și își
conduce întreaga viață după ele.
În literatura de specialitate se face distincție între perfecționismul bun și cel rău.
Dacă perfecționismul bun facilitează dezvoltarea, evoluția persoanei, cel rău este nociv,
adeseori patologic. Justificarea „dar eu nu vreau decât să fie totul bine” are consecințe
distructive atât pentru persoana în cauză, cât și asupra celor din jur, pentru că nu este ușor
să trăiești lângă un perfecționist.
Cum se manifestă perfecționismul rău la copii? Psihologul Monica Bolocan
propune o serie de indicii orientative
 este încrâncenat, nervos, supărat, absorbit de ceea ce face;
 nu este mulțumit de rezultate pentru că niciodată nu este suficient de „perfect”;
 caietele sale abundă în ștersături, corecturi, pagini rupte pentru a fi refăcute; deși
depune un efort considerabil, reușeste cu greu să termine la timp sarcinile, fiind obosit și
nefericit;

35
 în căutarea rezultatului perfect gândește „de 10 ori” înainte de a răspunde sau a finaliza
ceva, de aceea pare lent; va pierde ore întregi pentru sarcini care, în mod normal, necesită
câteva zeci de minute;
 este adesea obosit, chiar epuizat de efortul de a face totul perfect; somatizează, având
frecvent dureri de cap sau de burtă – în special atunci când performează sub standardul
(auto)impus;
 nu acceptă criticile sau sfaturile altora, interpretându-le ca pe un atac personal;
 trăiește intens sentimentele umilinței, vinovăției și rușinii;
 simte nevoia să aibă totul sub control, se concentrează pe punctele slabe și pe
dezavantaje,
de aceea evită experiențele noi și nu își asumă riscuri;
 se decide greu atunci când trebui să ia o decizie, pierzând oportunități;
 stabilește standarde foarte înalte, adesea nerealiste, atât pentru sine cât și pentru
ceilalți;
 are probleme de relaționare socială, deoarece este extrem de critic, cu sine cât și cu
ceilalți;
 nu stie și nu reusește să se relaxeze și să se bucure, fiind permanent tensionat.
Monologul interior care întreține perfecționismul copilului are la bază o serie de
credințe iraționale:
 Ceea ce fac trebuie să fie perfect. Nu trebuie să greșesc.
 Dacă mă străduiesc destul de mult, pot să evit să fac greșeli.
 Nu pot suporta să nu fac ceva perfect sau când munca mea nu este la fel de bună ca a
altcuiva.
 Nu trebuie să las pe nimeni să mă vadă greșind.
 Nu pot suporta greșelile pe care le fac alții, mai ales dacă îmi afectează viața.
 Toată valoarea mea depinde de modul în care lucrez.
 Nimeni nu mă va plăcea dacă nu sunt perfect sau mă va critica și mă va respinge – iar
asta
va fi groaznic!
 Dacă fac o greșeală sunt un incompetent – fără valoare.
Emoțiile interioare ale copilului (rușine, vină, tristețe, supărare, furie), care rezultă
în urma unor astfel de gânduri duc la stimă de sine scăzută, toleranță scăzută la insucces,
valoare scăzută a propriei valori personale.

36
 Părintele perfecționist are un rol major în formarea acestei caracteristici la copil.
„E bine, dar nu e perfect”, „Se putea mai bine” gândește părintele perfecționist verificând
ordinea din camera acestuia, temele sau notele copilului, analizând și comparând
rezultatele la diferite concursuri și olimpiade. „Copilul meu trebuie să fie perfect” pentru
că doar așa, eu pot fi un părinte perfect. Părintele perfecționist are aceste tendințe
deoarece se confundă adesea cu copilul și atunci eșecul sau succesul acestuia devine
eșecul sau succesul lui personal. Unii părinți se tem de faptul că dacă fiul/fiica lor nu este
suficient de competitiv(ă) și perfect(ă) de la cele mai fragede vârste și în toate domeniile,
nu se va putea descurca în viață, nu va fi un om de succes.
În mod frecvent, părintele perfecționist:
 verifică temele, îl ascultă pe copil, ține o strânsă legătură cu profesorii, pentru a fi sigur
de progresul acestuia;
 rupe foaia dacă copilul greșește, îl pune să refacă tema sau să repete lecția până este
sigur că a înțeles; bineînțeles că temele se prelungesc până târziu în noapte;
 nu acceptă „am uitat”, „nu pot”, sunt cuvinte pentru care aplică pedepse;
 devine agitat, îngrijorat, foarte nemulțumit atunci când copilul primește o notă mică
sau nu se descurcă;
 este tot timpul alături de copil, manifestând un control uneori chiar excesiv asupra
vieții acestuia.
Din comportamentul părintelui perfecționist, copilul învață de timpuriu că trebuie
să fie perfect în tot ceea ce face, altfel este lipsit de valoare și nu va fi iubit de nimeni.
Nemulțumirea și controlul excesiv al părintelui poate produce depresie sau reacții
exagerate (fuga de acasă, tentative de suicid, etc.). Apare teama de eșec, anxietatea,
atacuri de panică și furie față de părinte. Oboseala cronică, epuizarea, retragerea din
activități care de regulă îi plăceau copilului de teama de a nu greși fac și ele parte din
cercul vicios al nemulțumirii totale și a criticii permanente - perfecționismul.
Se consideră faptul că reușita școlară și profesională, progresul societătii sunt
realizate datorită perfecționismului. Însă, după cum observăm, prins în această capcană a
obsesiei de a fi perfect, copilul este profund nefericit și nu își valorifică potențialul la
adevărata lui valoare.
Pentru a evita diversele dezechilibre somatice și psihice (tulburarea obsesiv-
compulsivă, anxietate, depresie, anorexie sau bulimie) copilul trebuie să iasă din această
capcană. El are nevoie de ajutor pentru a învăța cum să își transforme această
caracteristică – perfecționismul, într-o sursă de bucurie, energie si progres. Profesorul

37
diriginte și cadrele didactice ale clasei sunt primii care sesizează astfel de simptome în
comportamentul și personalitatea copilului. Acesta trebuie abordat cu blândețe, încurajat
în permanență, ajutat pentru a experimenta și emoții pozitive. Scoaterea în evidență a ceea
ce este bun dintr-o temă, trimiterea la anumite calități ale copilului, complimente sunt
modalități prin care care cadrul didactic devine un sprijin pentru elev. Importante sunt și
discuțiile cu părinții pentru temperarea lor și a-i ajuta să vedă copilul într-o manieră
pozitivă, deoarece oricine are calități, trebuie doar să ne dorim să le vedem. Consilierul
școlar are un rol esențial în consilierea elevilor perfecționiști și a părinților acestora.
Acesta va utiliza strategii specifice pentru a transforma perfecționismul rău în
perfecționism bun.
Încheiem acest articol cu un citat care aparține cunoscutul trainer, coach și speaker
motivațional Pera Novacovici:
„Eliberează-te de perfecţionism. Perfecţionismul nu este acelaşi lucru cu
încercarea de a-ţi atinge potenţialul maxim. Perfecţionismul provoacă paralizia, teama
de a acţiona. Perfecţionismul blochează succesul.”
Bibliografie:
 Bolocan, M., Capcana copilului perfecționist – câand dorința de „a fi perfect” devine o povară,
http://sfatulparintilor.ro/prescolari/comportament-si-dezvoltare/psiholog-monica-bolocan-capcana-
copilului-perfectionist-cand-dorinta-de-a-fi-perfect-devine-o-povara/
 Pânișoară, G., Capcanele perfecționismului: părinte perfecționist, copil perfect…,
https://performante.ro/capcanele-perfectionismului-parinte-perfectionist-copil-perfect
 Pora, R., A învăța să ne ajutăm pe noi înșine, https://terapiasufletului.wordpress.com/tag/credinte-
irationale/,
 Stănescu,M.,Perfecționismul – latura întunecată a unei presupuse calități,
http://www.descopera.ro/stiinta/12490575 -perfectionismul-latura-intunecata-a-unei-presupuse-calitati
 Vernon, A., Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului, Editura RTS, Cluj Napoca, 2010

PROFESORUL - FACILITATOR AL SCHIMBĂRII ELEVILOR SĂI

Prof. Chinan Ramona
Școala Gimnazială „Ion Simionescu” Iași

Aplicarea de reguli pentru consolidarea stimei de sine a copiilor

Elevii mici au nevoie de aceeaşi recunoaştere ca şi adulţii. De aceea, pentru a-i
valoriza pe copii şi pentru a le consolida stima de sine se recomandă respectarea de către
profesori a următoarelor reguli:

38
 feedback-ul din partea profesorului trebuie să fie specific, precis; de exemplu, dacă
un copil a realizat o lucrare, profesorul trebuie să comenteze ceea ce vede, în loc să
încerce să ghicească ce a vrut să reprezinte copilul deoarece ar putea produce stânjeneală
copilului şi dezamăgire; comentariile trebuie să fie clare, concrete şi pe înţelesul
copilului;
 profesorul trebuie să comenteze întotdeauna acţiunea, comportamentul şi nu
personalitatea copilului - copiii pot găsi frecvent că laudele profesorului sunt nepotrivite;
afirmaţii precum „Eşti minunat!” sau „Eşti un copil atât de bun!” pot determina în capul
copilului a întrebării „De ce?” sau „Ce s-ar întâmpla dacă nu aş mai fi la fel de bun?”;
asemenea afirmaţii pot fi percepute de şcolarii mici ca fiind ameninţătoare, nemeritate sau
nesincere; afirmaţii de genul: „Îmi place cum ai rezolvat situaţia/problema” sau „Mă
bucur că ai reuşit…” pot convinge copilul de sinceritatea profesorului; indiferent de
conduita inadecvată care determină atenţionare din partea educatorului, nu se vor face
judecăţi de valoare asupra personalităţii copilului şi se vor eticheta, precum: prost, rău,
bătăuş, obraznic, incapabil, etc.; în orice situaţie personalitatea copilului va fi apreciată
pozitiv, comentându-se doar acţiunea nepotrivită;
 profesorul va evita judecăţile de valoare - a spune copilului că ceea ce a făcut este
drept sau corect îi comunică acestuia faptul că profesorul aprobă o anumită realizare, dar
şi că munca sa este apreciată prin raportarea la anumite standarde pe care poate nu le
înţelege sau nu le valorizează; când copiii încep să se concentreze asupra corectitudinii
sau incorectitudinii muncii lor, ei pot ajunge să-şi piardă spontaneitatea, să se simtă
inhibaţi în explorarea liberă a lumii; copiii simt că o judecată de valoare pozitivă poate
deveni negativă şi pot ajunge, cu timpul, excesiv de anxioşi în legătură cu evaluările
adulţilor;
 folosirea limbajului trupului, în special a contactului fizic cu copilul, nu este
totdeauna recomandată - atingerea este o invazie a spaţiului personal al copilului;
deoarece nu toţi copiii agreează atingerea adultului, este indicat ca profesorul să culeagă
informaţii de la părinţi în acest sens; dacă copiii nu reacţionează pozitiv la atingere,
profesorul va înlocui atingerea cu zâmbetul, care este întotdeauna apreciat;
 sinceritatea trebuie cultivată – copiii care se simt flataţi în scop manipulator învaţă să
nu aibă încredere în nici o laudă, chiar şi când aceasta este sinceră; ei pot învăţa
concomitent să nu aibă încredere nici în propriile percepţii, ceea ce le afectează imaginea
de sine.

39
 Activităţi specifice educării/dezvoltării la copii a competenţelor de relaţionare
socială
Pentru a educa/dezvolta competenţele de relaţionare socială, profesorii pentru
învăţământul primar pot folosi următoarele categorii de activităţi: activităţi de formare a
imaginii corporale şi a autopercepţiei, activităţi de dezvoltare a sensibilităţii faţă de
ceilalţi, activităţi de formare a maturităţii sociale, activităţi de exersare a deprinderilor
sociale.
Activităţile de formare a imaginii corporale şi autopercepţiei includ:
- activităţi motorii diverse: diferite tipuri de mers, jocuri, etc.;
- exerciţii de identificare a părţilor corpului realizate sub forma unor jocuri
didactice;
- exerciţii de manipulare a unor jucării cu membre mobile;
- realizarea unui album cu fotografii care să evidenţieze stadiile de creştere a sa;
- asamblarea de imagini tip puzzle cu desene de persoane;
- redarea prin desen a autoportretului evidenţiind astfel două trăsături definitorii ale
personalităţii sale, etc.
Activităţile de sensibilizare faţă de ceilalţi presupun:
- evidenţierea prin desen a expresiilor de bucurie, tristeţe, furie, frică, surpriză,
dragoste, atât prin redarea feţelor unor persoane, cât şi prezentarea unor ipostaze
contextuale:(exemplu: tristeţe – un copil care plânge pentru că a spart un ghiveci cu flori);
- analiza unor gesturi cu semnificaţii multiple, cum ar fi: clătinarea degetului,
ridicarea umerilor, încruntarea sprâncenelor, mişcări ale capului, etc.;
- identificarea unor implicaţii sociale ale gesturilor, spaţiului,timpului prin
analizarea unor imagini, povestiri, poveşti, precum şi prin realizarea unor jocuri de rol cu
tematică adecvată;
- analiza tonalităţii vocii pentru evidenţierea implicaţiilor vocii umane dincolo de
cuvinte; în acest sens se pot realiza exerciţii de ascultare a diferitelor tonalităţi şi
asocierea acestor cu diferite sentimente ce pot fi exprimate (exemplu: exprimarea
aceluiaşi mesaj pe tonalităţi diferite).
Activităţile de formare a maturităţii sociale vizează centrarea pe aspecte concrete,
cum ar fi recunoaşterea drepturilor şi a responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi,
respectarea regulamentelor de ordine interioară, comportamentele de cooperare în grup,
respectarea angajamentelor luate în raport cu sine şi ceilalţi, etc.
Maturitatea socială se poate forma printr-o suită de activităţi care vizează:

40
 - dobândirea capacităţii de a anticipa consecinţele actelor sociale; în acest scop se
poate utiliza jocul de rol, jocurile creative cu conţinut social, povestiri şi discuţii care
ajută copiii să înţeleagă ce se întâmplă atunci când o regulă a jocului sau o convenţie
socială nu este respectată;
- formarea autonomiei personale, care presupune încurajarea copiilor cu privire la
realizarea unor acţiuni în spaţiul social deschis; profesorul poate alcătui scheme sau hărţi
simple discutându-se şi etapele parcurse până la obiectivul dorit; aceste activităţi trebuie
să fie astfel realizate încât ă ofere copilului oportunităţi pentru a discuta cu diverse
persoane pentru a obţine informaţii utile atingerii unui scop;
- dezvoltarea capacităţii de a face judecăţi etice, prin analizarea şi discutarea unor
dileme specifice vârstei (exemplu: situaţia când un copil trebuie să mintă pentru a-şi
proteja un frate);
- dezvoltarea abilităţilor de planificare şi aplicare; în acest scop, profesorul poate
invita copiii să planifice diverse activităţi, călătorii, întâlniri cu personalităţi, după care îi
va ajuta să le realizeze, astfel încât copiii să se simtă independenţi şi maturi.
Activităţile de exersare a deprinderilor sociale sunt indispensabile, deoarece copiii
cu imaturitate socială apar deseori ca fiind incapabili să interacţioneze în situaţii sociale
generând astfel starea de frustrare a acestuia. Exersarea deprinderilor sociale presupune
aplicarea unei game diverse de metode şi realizarea unor activităţi, cum ar fi:
- activităţile de formare a capacităţii de a aprecia comportamente: povestirile fără
final, scurte filme despre situaţii sociale (discutarea critică a acţiunilor personajelor);
- activităţile de clarificare a unor situaţii sociale pe baza aranjării unor serii de
imagini;
- activităţile de clarificare a reperelor temporale;
- activităţile pentru formarea capacităţii de a distinge între realitate şi imaginaţie;
- activităţile de fixare–consolidare- generalizare a deprinderilor sociale proaspăt
achiziţionate;
- activităţile de formare a abilităţii de a conversa;
- activităţile de formare a abilităţii de a iniţia şi cultiva relaţii de prietenie.
Pentru a stabili limite, atunci când se impune, profesorii pot recurge la cinci metode
pe care să le folosească cu scopul de a armoniza relaţia profesor - elev. Acestea sunt:
1. Folosirea mesajelor-eu care reprezintă tehnici asociate disciplinei asertive care indică
elevilor în ce mod comportamentul său îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să
schimbe acest comportament. Exemplu: Profesorul explică o problemă la tablă, Ion o

41
trage de codiţe pe colega din faţa lui. Mesajul de tip EU ar putea fi formulat astfel: „Ion,
dacă tu o tragi de codiţe pe colega ta în timp ce eu explic problema, eu mă simt indignat
şi deranjat. Aş vrea să te opreşti, să-ţi ceri scuze de la colega ta şi să fii atent la
explicaţiile mele”.
2. Oferirea de informaţii care să le reamintească copiilor alternativele de conduită
dezirabile.
3. Prezentarea consecinţelor logice şi naturale ale conduitei problemă.
4. Stabilirea de recompense/sancţiuni pentru anumite conduite.
5. În situaţia în care metodele precedente au eşuat, profesorul îi invită pe copii să aleagă
dintre două acţiuni sau situaţii.
Cu siguranţă că există şi alte strategii şi tehnici pe care profesorul le poate utiliza în
schimbarea comportamentului necorespunzător la şcolarul de vârstă mică, însă ceea ce
merită a fi reţinut este faptul că toate modalităţile de intervenţie se bazează pe o
schimbare și a modului de abordare a strategilor de către profesor, atunci când situația
existentă o impune. Astfel, este posibil ca un copil agresiv sau cu probleme
comportamentale să se schimbe dintr-un copil etichetat, într-un copil ce poate învăţa să
se controleze. Misiunea profesorul este aceea de a le oferi copiilor cât mai multe
oportunităţi pentru autocunoaştere şi exersarea autocontrolului şi nu aceea de a apela la
clişeele „imaturităţii” şi „neputinţei” copilului ca scuză pentru nonintervenţie şi etichetare
acestuia.
Schimbări la nivel cultural se pot produce doar furnizând experienţe bogate la nivel
cognitiv, emoţional, social şi fizic. Înainte ca societatea să ofere aceste experienţe este
necesară educarea, formarea profesorilor privind tendințelor dezvoltării copilului. Este
constatat faptul că elevii noștri sunt „alții”, de la o generație la alta.
Educarea cadrelor didactice trebuie să fie continuată de dezvoltarea cercetărilor în
domeniu privind impactul schimbării factorilor educativi care influențează formarea
copiilor .
Toate acestea trebuie să fie utilizate în acelaşi timp cu implementarea şi testarea
unor programe care să îmbogăţească viaţa copilului şi „școlii”, precum şi a unor programe
de identificare precoce şi intervenţie proactivă.
Bibliografie:
 Brillon, M., 2010, Emoţiile pozitive, emoţiile negative şi sănătatea, Editura Polirom, Iaşi;
 Păun, E., 2003, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

42
 Popa N., 2010, Managementul clasei, curs IDD, Universitatea „Al. I. Cuza”, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei, Iaşi
 Radu, I., 1983, Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică, Editura Academiei, Bucureşti
 Stan, E., 2006, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti
 Tănase, S., 2005, Etică: valori şi virtuţi morale, Editura Societatea Academică Matei Teiu Bolez, Iaşi

COMPORTAMENTELE DIDACTICE DEZIRABILE ÎN INSTRUIREA

INTERACTIVĂ
Prof. Niţu Cristina
Şcoala Gimnazială Nireş/Şcoala Gimnazială ,,Avram Iancu” Dej, Jud.Cluj

,, Identitatea profesională apare…când recunoaştem că un profesor nu este numai un

agent, ci el poate deveni un actor şi că nu este un simplu actor, ci trebuie să devină
autor” G. Berger
Deşi este actor şi autor în instruirea interactivă, în termeni generali, funcţia
managerială a profesorului este nondirectivă, prezenţa sa fiind necesară, dar discretă, cu
rol de consiliere şi nondirectivă. El nu intervine des pentru a evita focalizarea atenţiei, a
discuţiilor şi a demersurilor întreprinse în clasă asupra propriei persoane. Dimpotrivă, în
dezbaterile colective şi în situaţiile de cooperare, el realizează şi menţine legătura între
intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei şi articulează coerent conţinuturile
diferitelor intervenţii (notează întrebările şi problemele care se pun, elementele de
definiţie, ideile care emerg, ipostezele, argumentele contradictorii, îi îndeamnă pe elevi să
reflecteze la anumite aspecte, are intervenţii verbale proprii pentru a corecta, explica, etc).
Schimbarea rolului elevului preconizată de instruirea interactivă atrage după sine
o modificare simetrică şi sensibilă a rolului profesorului.
Practic, profesorul îi învaţă pe alţii să înveţe, conştientizând că aceasta înseamnă altceva
decât transmitere de cunoştinţe complete şi bine organizate. Înseamnă mai degrabă,
crearea corespunzătoare câmpului epistemologic al unei discipline sau al mai multor
discipline. Mai înseamnă a contribui la formarea la elevi a unei autonomii în gestionarea
propriei munci şi, în general, în valorificarea propriului profil de inteligenţă.
Exercitarea rolurilor care îi revin în instruirea interactivă. “însoţirea” şi
“încadrarea” elevului în formarea sa, îi solicită profesorului un sistem de competenţe
teoretice şi practice, aparţinând următoarelor categorii: ştiinţifice; psihopedagogice şi
metodice; managerial şi psihosociale.

43
  Competenţele ştiinţifice – se referă la planul disciplinei predate şi la câmpul ştiinţei
din care derivă aceasta, la corectitudinea ştiinţifică, calitatea, structurarea, logica;
 Competenţele psihopedagogice şi metodice corespund domeniilor pedagogiei,
psihologiei şi didacticii specialităţii şi asigură eficienţa psihopedagogică a
demersurilor didactice;
 Competenţele manageriale şi psihosociale reprezintă o categorie de competenţe
transversale, ce ţin de managementul educaţional, de asigurarea şi gestionarea
relaţiilor sociale din clasa de elevi şi a comunicării didactice, de antrenarea şi
implicarea elevilor şi a grupurilor de elevi în procesul didactic, de activizarea lor,
etc;
Instruirea interactivă scontează ca în locul unui magisterat, să avem de-a face mai
mult cu un tutorat. În instruirea interactivă, cadrul didactic este un actor în roluri şi
ipostaze diferite:
 Pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii, etc., ci care construieşte
dispozitive de învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferenţiată şi
individualizată;
 Proiectant, persoană care proiectează, stimulează, organizează,orientează si
ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de elevi;
 Mediator persoană care facilitează legatura dintre elev şi reflecţia, acţiunea şi
cunoaşterea sa;
 Facilitator al învăţării şi autoformării elevilor, el nu transmite cunoştinţe, ci lasă
elevii să înveţe ca nişte ucenici;
 Ajutor al elevilor în învăţare, în conştientizarea problemei/dificultăţii lor, în
construirea de variante/piste de soluţionare şi în punerea lor în aplicare;
 Acompaniator, însoţitor, partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă;
 Coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în
utilizarea timpului şcolar, a resurselor materiale;
 Ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de formare a elevilor, al
interacţiunilor, al comunicării şi schimbărilor intelectuale şi verbale care se produc
între aceştia, promotor al sintezelor parţiale ale discuţiilor;
 Persoană cu rol socratic şi regizor, care valorifică şi susţine dorinţa şi capacitatea
elevilor de a se forma ei înşişi, graţie propriilor eforturi;

44
 Interlocutor care amorsează învăţarea elevilor, deschide spaţii de dialoguri, care
întreţine comunicarea educaţională în diferitele ei variante;
 Transmiţător de germeni ai cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie,
fiecare elev “mergând”, învăţând şi formându-se în ritmul său;
 Evaluator, care pune în practică metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al elevilor
şi al procesului de construcţie a noilor cunoştinţe, inclusiv al celui de autoevaluare,
coevaluare, interevaluare, etc;
 Model, strateg şi gânditor pentru a ajuta elevii să restructureze în permanenţă şi în
viziune sistemică achiziţiile pe care le deţin, să utilizeze cunoştinţele declarative şi să
le dobândească pe cele procedurale şi strategice;
 Co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare, al reglementărilor şi regulilor
de învăţare, formare şi socializare care caracterizează dispozitivele educaţionale;
 Co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al
responsabilităţilor corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de
învăţarea şi formarea acestuia.
Nu trebuie pierdute din vedere colaborările cu ceilalţi profesori, proiectarea şi
realizarea de activităţi didactice comune, facilitarea schimburilor de idei şi a schimburilor
dintre discipline în legătură cu modalităţile şi procedeele de lucru ale elevilor, pentru a
putea ameliora diagnosticarea şi oferirea răspunsurilor şi soluţiilor pentru diferitele
dificultăţi întâmpinate de elevi, în termeni de pedagogie diferenţiată şi individualizată.
Bibliografie:
 Cucoş, C.(2001), Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iaşi;
 Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara;
 Monteil, J.-M. (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaşi;
 Olteanu, A., Lupu, V., Miu, A.(2001), Neurofiziologia comportamentului uman, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

EDUCAŢIA PENTRU CALITATE ŞI COMPETENŢĂ

Prof. Lador Iulia Teodora
Şcoala Gimnazială ,,Avram Iancu”, Dej

Educaţia pentru calitate şi competenţă trebuie analizată prin prisma noilor

educaţii. Conceptul general de educaţie poate fi definit ca un tip particular de acțiune
umană, o intervenție sau direcționare, o categorie fundamentală a pedagogiei.
Distingem mai multe definiţii ale educaţiei:

45
  „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru
virtute ale acelora care dispun de ele.” Platon
 „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”.
Aristotel, în lucrarea sa „Politica”.
În concluzie, prin educație se dorește dezvoltarea conștientă a potențialului
biopsihic al omului și formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente și
de perspectiva societății.
Educația are o serie de caracteristici:
 pune accent pe oameni, urmărește dezvoltarea unor calități umane și explorarea
orizonturilor;
 este orientată predominant spre pregătirea pentru viață;
 vizează cu precădere dezvoltarea unei stări sau a unei structuri atinse;
 finalitatea în educație îmbină viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung;
 educația stimulează idealul ființei umane exprimat prin „a fi și a deveni”.
Educația diferă de la o etapă istorică la alta în funcție de condițiile materiale și
spirituale ale societății. Educația este un fenomen social, specific uman, care apare odată
cu societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia – aceea a dezvoltării omului ca
om, ca forță de muncă și ființă socială. Ca un răspuns la problemele lumii contemporane
noile educaţii presupun noi obiective şi noi conţinuturi, corespund unor necesităţi de
ordin sociopedagogic şi sunt integrative şi cumulative.
Noile educaţii pot fi considerate o continuare a curentului pedagogic care se
afirmă la începutul secolului XX sub numele de „educaţia nouă” – centrată cu deosebire
pe ameliorarea raportului metodologic educator-educat. Noile educaţii sunt focalizate mai
ales pe finalităţi educaţionale, conţinuturi curriculare şi mesaje educaţionale noi, care
determină filosofia, paradigmele, conţinuturile şi strategiile educaţiei în contextele lumii
contemporane.
Noile educaţii evoluează tocmai în funcţie de procesarea realizată la nivelul
finalităţilor educaţionale, care generează denumirea fiecărei structuri de conţinut, care
poate fi proiectată ca modul sau disciplină de studiu, concepută strategic în plan
disciplinar, dar mai ales inter şi transdisciplinar.
Evoluţia noilor educaţii răspunde provocărilor grave şi complexe, identificate la
nivelul planetei şi reunite sub genericul „problematica lumii contemporane”.

46
 Noile educaţii au o puternica vocaţie inter- şi transdisciplinară. Ele nu reprezintă
domenii
de preocupare pentru o singura disciplina care se studiata, ci constituie realităţi complexe
a căror
clarificare necesită cooperarea unui întreg evantai de dimensiuni si perspective ale
cunoaşterii (L. Antonesei, 2002).
Interdisciplinaritatea integrativă şi transdisciplinaritatea au un rol important,
esenţial, în introducerea noilor educaţii în învăţământ.
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a
curriculum-ului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe
discipline pentru a examina o temă centrala, o problemă sau o experienţă.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie
ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte
de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de un ordin mai înalt,
presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi
interdependente proprii mai multor discipline, bazată pe un suport epistemologic ce
implică interpenetrarea disciplinelor.
Transdisciplinaritatea constituie gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-
ului, îndreptându-se adesea până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a
integrării.
Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi
câmpuri de investigaţie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care
valorizează o nouă paradigmă.
Se pot întâlni formulări asemănătoare pentru anumite noi educaţii:
• educaţia pentru mediu şi dezvoltare durabilă/educaţia pentru mediu/educaţia ecologică;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media,educaţia pentru participare, democraţie şi
drepturile fundamentale ale omului, educaţia interculturală şi educaţia civică.
Educaţia pentru calitate şi competenţă susţine necesitatea asigurării caracterului
riguros ştiinţific demersurilor educaţionale, a respectării criteriilor şi indicatorilor de
calitate şi promovării paradigmei competenţei.
Calitatea educaţiei este determinată de competenţă. Deosebim mai multe accepţii
ale conceptului de competenţă: aptitudinea unei persoane de a decide. Competenţa este
cunoaşterea aprofundată într-o materie. Competenţa este capacitatea recunoscută într-o

47
anumită materie, ceea ce dă dreptul de a judeca (Le Petit Larousse, 1995), capacitate
profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică (deci, în urma cercetării
inteligente şi sistematice a unei activităţi relativ dificile). Competenţa conferă
randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care
s-a format (Şchiopu, U., 1997) sau ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Distingem:
 Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
 Competenţele specifice se definesc pentru fiecare obiect de studiu şi se formează
pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi constituie etape în
dobândirea acestora.
Prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea
cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii/ contexte noi şi dinamice. Aceasta asigură şi
calitatea demersului educativ.
Problema asigurării şi menţinerii calităţii serviciilor educaţionale este foarte
importantă şi are atât un impact imediat, cât şi unul pe termen lung asupra elevilor şi a
societăţii în genere. Calitatea este o cerinţă imperativă a timpului pe care îl trăim din
multiple motive, printre care amintim: moral - elevii sunt cei cǎrora trebuie sǎ li se
asigure o educaţie care sǎ fie ,,cea mai bunǎ”,contextual - şcolile sunt într-o interacţiune
dinamicǎ şi continuǎ cu societatea şi comunitatea cǎrora le aparţin. Contextul în care
acestea îşi desfǎşoarǎ activitatea este într-o continuǎ luptǎ pentru calitate, ceea ce
impune pentru toate instituţiile o creştere a interesului pentru calitate, supravieţuirea -
societatea de azi este una a concurenţei, responsabilitatea - şcolile sunt supuse în mod
constant aprecierii şi evaluǎrii celor pe care îi serveşte: elevi, pǎrinţi, comunitate,
societate. Şcoala este un bun al comunitǎţii şi va trebui sǎ dea socotealǎ pentru ceea ce
face.
Conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă,
valoare sau merit. Ar trebui să se fundamenteze pe: cultură, tradiţiile şi valorile naţionale,
cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile şi strategiile dezvoltării
sociale şi economice durabile. Calitatea educaţiei poate fi privită ca un ansamblu de
trăsături ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute

48
aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate. Asigurarea calităţii educaţiei
este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de
elaborare, planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se formează
încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie satisface standardele de
calitate. Exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de a oferi programe de educaţie,
în conformitate cu standardele anunţate. Ea este astfel promovată, încât să conducă la
îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţiei. Managementul calităţii constă, concret, în
crearea unor sisteme şi proceduri - prin care calitatea este asigurată – deci creată, generată
la nivelul întregii instituţii şcolare.
Bibliografie
 Bocos, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia.
 curriculum-ului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela
45, Pitesti.
 Cucos, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iasi.
 www.edu.ro
 Ionescu, M. (2007), Instructie si educatie, „Vasile Goldis” University Press, Arad.
 Le Petit Larousse, (1995).
 Maciuc, I., în Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Ed. Babel, 1998.
 M. P. Albulescu, Cursul Pedagogia formării şi schimbării atitudinilor.
 Salade, D. (1995), Educatie si personalitate, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca.
 Stan, C. (2001), Teoria educatiei. Actualitate si perspective, Editura Presa Universitara Clujeana,
Cluj-Napoca.

EMPATIA- O NOUĂ COMPETENȚĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE

Prof. Nechifor Anca-Oana
Școala Gimnazială „Ion Simionescu” Iași

Empatia reprezintă o calitate de care trebuie să se țină cont tot mai mult atât în mediul
educațional precum și în cel profesional.
În prezent, în psihologie există trei conceptualizări diferite ale conceptului de
empatie:
 Învățarea conștientizării stărilor interioare ale unei alte persoane, gândurilor,
percepțiilor și motivelor.
 Empatia este o reacție afectivă față de o altă persoană, o "armonizare" a stării
emoționale interne la starea unei alte persoane.

49
  Empatia este o combinație de mecanisme cognitive și emoționale unde procesele
cognitive mediază activarea emoțională, adică acceptarea perspectivei celeilalte
persoane. Din aceasta perspectivă, empatia este înțelegerea non-egocentrică a celorlalți
coordonată de emoții.
Empatia, atunci când este prezentă, ne ajută să interacţionăm cu cei din jurul
nostru în feluri mult mai relevante, indiferent că vorbim de colegi sau elevi. Empatia ne
permite să construim produse sau servicii care să fie mulate pe nevoile beneficiarilor lor.
Am auzit de foarte multe ori formulări de genul curriculum "adaptat la nevoi".
Empatia reuşeşte să ne conducă spre o perspectivă nuanţată şi foarte fină a
nevoilor beneficiarilor noştri. Cum facem noi, educatorii acest lucru în sala de clasă?
Ultimele inovații în domeniul educațional indică predarea empatiei prin „Design
thinking”. Este un concept centrat pe creativitate și inovație, pe luarea deciziilor și
rezolvarea de probleme. Se focusează pe impactul pe care-l are la nivel individual și poate
fi folosit în predarea empatiei la clasă.
Metoda urmărește parcurgerea a cinci pași: a empatiza, a defini, a conceptualiza
sau a teoretiza, a face un prototip și, în final, a-l testa. Prin intermediul acestei metode,
elevii pot învăța să rezolve problema altei persoane prin oferirea unor soluții creative și
inovatoare, corelate cu nevoile persoanei respective.
În primul rând, identificăm problema care trebuie rezolvată în mediul nostru școlar. La
clasă, putem alege să operăm cu metoda „Design thinking” și fiecare elev propune soluția
sa pentru rezolvarea problemei identificate.
Etapele parcurse în realizarea metodei enunțate sunt:
1. Empatizarea.
Empatia este primul pas în „Design thinking”. Prin empatie, suntem capabili să ne punem
în papucii celuilalt și să ne conectăm cu modul în care persoana respectivă simte o
anumită problemă, situație, circumstanță. În activitatea desfășurată la clasă , lansăm
întrebările:„Ce simte persoana?”, „Ce acțiuni sau cuvinte indică aceste sentimente?”,
„Poți identifica sentimentele sale prin intermediul cuvintelor?”, „Tu ce cuvinte ai folosi
ca să descrii sentimentele sale?”. Elevul reflectă ,apoi poate identifica problema și
emoțiile celorlalți.
2. Definirea
Pasul următor presupune definirea sentimentelor și identificarea problemei de rezolvat. E
important, ca elevul să folosească un limbaj pozitiv, plin de sens și acționabil. În loc să se
focuseze pe partea negativă a problemei și pe lipsa soluțiilor, elevul poate fi dirijat către

50
folosirea limbajului pozitiv, empatic, care îl va conduce către gândirea bazată pe soluții.
Definind problema, el poate elabora un punct de vedere personal. De aceea, dirijarea
trebuie să inspire grupul, elevul sau clasa către găsirea soluțiilor corecte.
3. Conceptualizarea
Această etapă presupune generarea de idei. Elevii pot învăța empatia când sunt îndrumați
spre identificarea unor căi multiple de soluționare a problemei. Iată câteva strategii ce pot
fi încurajate: hărțile mentale, brainstormingul, investigarea.
Acest proces ajută elevii să vadă lucrurile din perspective diferite. Le permite să se
îndepărteze de ceea ce ei ar putea crede ca e soluția evidentă și să genereze idei din afara
acestei zone, apelând la creativitate .
4. Prototipul
Este momentul în care elevii formulează soluția la problemă. Empatia îi ajută să vadă că
sunt la primul pas al unui lung proces. Un prototip poate fi schimbat, modificat, reevaluat
în funcție de nevoilor utilizatorilor. Elevii. învăță că eșecul este o parte a învățării, si că e
normal să mai greșești. Totuși, eșecul trebuie analizat, astfel încât să învățăm din el și să
ne dezvoltăm. Întrebările recomandate sunt: „De ce am eșuat?”, „Ce a mers?”, „Ce n-a
mers?”, „Ce putem îmbunătăți?”, „Sunt aceste schimbări favorabile ?”
5. Testarea
În timpul testării, empatia joacă un rol cheie în modelarea experienței. Oportunitatea
de a empatiza este importantă acum, pentru că suntem capabili să vedem experiența celui
care a testat-o și să auzim gândurile, sentimentele și ideile sale.
Metoda „Design thinking” poate fi aplicată în rezolvarea mai multor situații-problemă
care apar în clasă și ajută la încurajarea elevilor către o gândire bazată pe soluții.
Reprezintă un proces care se concentrează pe pozitivitate, feedback, repetare și empatie.
Empatia este cea mai importantă resursă "back-to-school" cu care putem echipa fiecare
elev, este o abilitate esențială, activă. Este fundamental să îmbrățișăm diferențele, să
construim relații, să câștigăm o perspectivă globală, să realizăm o analiză mai aprofundată
și mai profundă și să comunicăm mai eficient. Această abilitate a „secolului nostru”,
empatia, devine tot mai puternică pe masură ce e practicată și poate fi dezvoltată de orice
copil școlar, la orice vârstă.
Bibliografie:
 .Boiron, M., L’innovation en question (s), www.leplaisirdapprendre.com/docs/
innovation_en_questions.pdf;
 Cosmovici, A, Psihologie şcolară., Ed. Polirom. Iaşi, 1998;

51
  .Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea,. D., Petrescu. P. (coord.), Nevoi şi priorităţi de schimbare
educaţională în România –fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar,2006,
 https://designthinkingforeducators.com;
 https://www.edutopia.org/blog/empathy-back-to-school-supply-homa-tavangar ;
 www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246 .

CREEAREA UNOR CONTEXTE EDUCAȚIONALE ÎN VEDEREA

PRODUCERII UNEI ÎNVĂȚĂRI VIZIBILE
Prof. Carmen Losonczy
Prof. Adina Romanescu
Liceul Teoretic De Informatică “Grigore Moisil” Iaşi

Motto: „Dacă lentila profesorului se poate schimba ca să vadă învățarea prin ochii
elevului, acesta ar fi un excelent început.”
Hattie
Elevii îşi doresc profesori care să-i înveţe să înveţe şi mai ales, să-i determine să
înveţe de plăcere. Abordarea acţiunilor educaţionale în manieră constructivistă, ora
produsă atunci şi nu stabilită în totalitate dinainte sunt câteva aspecte care ar putea
transforma profesorul în formatorul unui viitor angajat cu şanse maxime de inserţie pe
piaţa europeană a muncii. Cadrele didactice sunt responsabile de formarea capitalului
uman al unei societăţi.
Mai mult, cadrul didactic trebuie să formeze viitorii actori sociali ai unei societăţi
total necunoscute. Datorită ritmului alert al dezvoltării tehnologiei este greu să anticipăm
cum va arăta societatea viitorului. Dacă în anii ’90 era o inovaţie, cel puţin în România, să
practici instruirea asistată de calculator, astăzi e-learning-ul face loc m-learning-ului. Este
greu să anticipăm provocările la care ne va supune în viitor tehnologia. Trebuie să
pregătim elevi pentru viitor şi nu pentru prezent.
În elaborarea standardelor pentru profesia didactică, în mod sistematic, a fost
valorificat modelul ACPART, descris în Metodologia CNCIS care este funcţională în
România din 2009, cu distincţiile propuse între competenţele profesionale şi transversale
şi cu cei 5 descriptori ai competenţelor profesionale. Aceste distincţii sunt integrate şi în
Legea educaţiei naţionale (Legea 1/2011).
Competenţele de specialitate se definesc potrivit Metodologiei CNCIS și sunt
făcute publice pe site-ul www.rncis.ro. Se solicită următoarele competenţe profesionale
pentru profesia de cadru didactic:

52
 1. Proiectarea activităţii didactice;
2. Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţare;
3. Evaluarea activităţilor educaţionale;
4. Utilizarea tehnologiilor digitale;
5. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;
6. Managementul clasei de elevi.
Competenţele de specialitate și cele profesionale, sunt completate de următoarele
competenţe transversale:
7. Dezvoltarea instituţională a şcolii şi a parteneriatului şcoală-comunitate;
8. Managementul carierei şi dezvoltare personală;
9. Cercetare educaţională aplicativă.
În elaborarea setului de competențe care definesc profesia didactică au fost
utilizate 4 surse de descriere, articulate coerent într-un format nou: metodologia CNFPA,
documentele publicate de Parlamentul European referitor la competenţele cheie, Cadrul
European al Calificărilor (EQF). Elaborarea şi, în timp, actualizarea periodică a
standardelor profesionale privind evoluţia în cariera didactică a fost şi trebuie să fie
subordonată ideii că standardele profesionale nu reprezintă doar o problemă tehnică, ci
trebuie asociate cu un sistem de valori a educaţiei.
Se impune evaluarea sistemului actual de formare continuă a cadrelor didactice şi
realizarea unei analize de nevoi periodice în rândul beneficiarilor direcţi. De asemenea, ar
trebui consultaţi şi managerii şcolilor, elevii, părinţii, reprezentanţii comunităţii de
afaceri, dacă se doreşte realizarea unei oferte relevante pentru actuala societate şi
economie, pentru educaţia de calitate pe care trebuie să o furnizăm ca şcoală, comunităţii,
unei Românii integrate în Uniunea Europeană.
S-au înregistrat multe sincope în formarea cadrelor didactice, de exemplu atunci
când programele de formare care vizau dezvoltarea competențelor de comunicare aveau
în vedere cerinţa cu privire la un cadru didactic de la care aşteptăm să fie un bun
comunicator, de a cunoaşte concepte, teorii, dar că ar trebui să aşteptăm mai mult de la ei.
Un exemplu similar putem oferi şi pentru competenţa de management al carierei,
unde se doreşte asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional. Dacă asta aşteptăm de la
profesori, să fie buni teoreticieni, atunci să nu ne mire, formarea elevilor - teoreticieni pe
care societatea îi doreşte de fapt cu iniţiativă şi un dezvoltat spirit antreprenorial.

53
 Din nefericire, aceste aspecte abundă în societatea noastră: sunt multe programe
de formare pe tema managementului de proiect la care formatorii nu au inițiat și
coordonat niciun proiect pentru care să solicite finanțare nerambursabilă.
Cadrul didactic trebuie să se centreze pe modul în care învaţă elevii şi nu pe actul
predării în sine. Pentru a reuși să oferim elevilor învățarea de care au nevoie atât ei, cât și
societatea, trebuie să răspundem la întrebarea: Cum trebuie să se formeze profesorul
astfel încât să le ofere elevilor cea mai bună pregătire pentru mâine?
Formarea unui anumit mod de abordare a societăţii, implicarea în viaţa acesteia,
imboldul de a iniţia afaceri, managerierea propriilor resurse personale nu se dobândesc
prin intermediul unei singure discipline, ci trebuie să fie rezultatul unei viziuni de
ansamblu în educaţie. Se stipulează astăzi centrarea pe elev şi oferirea unei educaţii de
calitate. Trebuie să producem schimbări şi în domeniul formării resurselor umane din
educaţie pentru a se putea înfăptui aceste deziderate.
Se impune o nouă abordare a formării şi implicarea cât mai multor actori sociali în
procesul de formare. Pe lângă asociaţiile de formare din mediul privat sau diferitele
instituţii non-guvernamentale, se impune adăugarea în lista de parteneri ai Ministerului
Educaţiei Naționale, a unor agenţi economici, reprezentativi pentru mediul de afaceri
românesc şi european.
Școala este a elevului şi nu a profesorului. Este prezentă încă în gândirea noastră
presupoziţia că „şcoala bună se defineşte prin profesori buni şi prin resurse cât mai
generos oferite, fără a se aveansă în vedere că fundamentale sunt rezultatele la învăţătură
ale elevului şi formarea lui pentru viaţă”. Dar, în același timp, elevii sunt, în cea mai mare
măsură, produsul viziunii și mentalităților cadrelor didactice.
Este foarte important ca organizația educațională - școala să aibă un sistem de
valori bine definit, să aibă o viziune adaptată contextelor de pe piața muncii. Școala
trebuie să producă impact asupra elevilor, părinților, societății. Impactul puternic din
şcoală se produce prin modul în care gândim, la toate nivelurile.
Un management, oricât de vizionar ar fi, nu poate produce acest impact dacă nu
determină, în fiecare cadru didactic, schimbarea necesară. Unul sau mai mulţi profesori,
oricât de pasionaţi şi preocupaţi în realizarea unui act didactic de înalt impact, nu vor
reuşi să determine impactul general al şcolii respective.
Profesorii sunt liderii, iar sarcina lor fundamentală este să evalueze efectele
predării lor asupra învățării și progreselor înregistrate de elevi. Una dintre cele mai
eficiente intervenții este feedback-ul. Succesul și eșecul în învățarea elevilor se transpun

54
în ceea ce profesorii/liderii, în calitate de coordonatori, au făcut sau n-au făcut. Toți elevii
pot fi provocați și stimulați, de aceea cadrele didactice trebuie să aibă așteptări mari de la
toți elevii şi de la fiecare în parte.
Profesorii sunt agenți ai schimbării, trebuie să încurajeze elevii să le ceară
sprijinul când e nevoie. Dacă profesorii au fost considerați pe rând, facilitatori ai învăţării,
dezvoltatori de scenarii de învăţare, constructori de oportunităţi de învăţare, asistăm la o
schimbare de paradigmă în educație, profesorii trebuie să-și evalueze permanent propriul
impact, să stimuleze elevii, să aibă așteptări mari de la toți elevii, să îi provoace
permanent pentru a participa la învățare.
Profesorii trebuie să fie experți în învățarea adaptativă, să cunoască multiple căi
de a preda și a învăța, să fie capabili să antreneze și să impună diverse moduri de a învăța.
Deschiși permanent la provocări, profesorii trebuie să se centreze pe învățarea
elevilor, să asculte cu atenție întrebările, ideile, dificultățile elevilor şi să încerce variate
soluţii pentru fiecare dintre problemele elevilor săi. Arta predării constă în a identifica
cele mai potrivite strategii de învățare pentru fiecare elev și nu pentru întreaga clasă. Ceea
ce este o provocare pentru un anumit elev, nu este pentru altul. Rolul profesorului nu este
de a decide asupra sarcinii, ci asupra modalității de a-i stimula pe elevi către realizarea
sarcinii propuse.
Dezvoltarea unor relații pozitive în sălile de clasă și în cancelarie, încurajează
propagarea deschiderii în educație. Suntem preocupați de climatul din sălile de clasă, dar
scopul principal este de a permite elevilor să se simtă în regulă cu greșelile care le fac, să
fie în clasă un mediu în care greșelile sunt receptate ca oportunități. Elevii pot să spună că
atmosfera clasei este echitabilă, empatică și de încredere, dacă pot afirma cu ușurință că
nu înteleg, fără să fie subevaluaţi de colegi pentru aceasta. Climatul de încredere în
cancelarie există atunci când toți profesorii vorbesc despre predare și impactul lor asupra
procesului instituțional. Părinții știu puține lucruri despre învățare și ar fi oportună nu
numai discutarea cu aceștia, ci și predarea limbajului specific învățării.
O școală este dotată cu învățare vizibilă atunci cînd cadrele didactice devin
evaluatori ai propriei lor predări. Predarea si învățarea vizibilă are loc atunci când cadrele
didactice pot vedea învățarea prin ochii elevilor și ii ajută să devină proprii lor profesori.
Învățarea vizibilă ajută școala să afle impactul pe care îl are asupra rezultatelor elevilor, şi
mai ales, ajută şcoala să formeze generaţia capabilă, de care va avea nevoie societatea
viitorului.
Bibliografie:

55
 Creţu, Carmen, Politici educaţionale, în vol. Psihopedagogie, Editura Universităţii “Al.I.Cuza” Iaşi,
2003
 Hattie, John, Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori., Editura Trei, 2014
 Iosifescu, Şerban, Calitatea educaţiei / concept, principii, metodologii, Editura Educaţia 2000+,
București, 2008
 Pânişoară, Ion – Ovidiu, Pânişoară, Georgeta, Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iaşi,
2005
 Pânişoară, Ion – Ovidiu, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom,
Iaşi, 2015
 Reforma la firul ierbii, coord. Dr. Alexandru Crişan, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti
 Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de
impact, coord. Lazăr Vlăsceanu, vol. I, Editura Polirom, Iaşi, 2002

ROLUL EDUCAȚIEI OUTDOOR ÎN ACTIVITĂȚILE EDUCAȚIONALE

SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
Prof. înv. preşcolar Pavel Maria Oana
Grădiniţa Cu Program Prelungit „Otilia Cazimir, Iași”

Educaţia outdoor este un concept relativ nou în contextul educativ românesc, însă
ea începe din ce în ce mai mult să capteze interesul actorilor educaţionali din sistemul de
învăţământ formal. Există numeroase accepţiuni pentru termenul de educaţie outdoor,
însă pentru a da o definiţie simplă putem spune că această formă de educaţie se bazează
pe învăţarea în aer liber. Termenul de educaţie outdoor, poate include educaţia pentru
mediu, activităţi recreative, programe de dezvoltare personală şi socială, drumeţii,
aventură, etc.
Caracteristicile cheie ale educaţiei outdoor:
- Educaţia outdoor ofera posibilitatea contactului direct cu natura – protecţia mediului
reprezintă un subiect de interes mondial, urbanizarea masiva a produs un efect nociv
asupra mediului si prin faptul ca oamenii nu constientizează impactul pe care acţiunile lor
non-ecologice le au asupra mediului – educaţia outdoor se desprinde ca o modalitate
extrem de benefică pentru schimbarea atitudinilor si comportamentelor faţă de mediu;
- Educaţia outdoor reprezintă o puternica sursă de experienţe de învăţare – un mediu
relaxant, liber, fara constrângerile pe care le impun “cei 4 pereți ai unei săli de grupă”
poate oferi preşcolarilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine
puternic, inspiraţional si de natură să schimbe comportamente antisociale, să creeze o
relaţie puternică între oameni bazată pe sprijin reciproc;

56
- Educaţia outdoor facilitează procesul de învăţare al preşcolarilor care întâmpină
dificultăţi în acest sens – educaţia outdoor oferă un climat diferit de învăţare ce permite
preşcolarilor care în mod usual întâmpină dificultăţi de învăţare si au un nivel scăzut de
performanţă şcolară, să devină mai motivaţi, cu mult mai capabili;
- Contribuie la dezvoltare personală atât a celor care o aplică, cât mai ales a
preşcolarilor;
- Facilitează dezvoltarea spiritului de echipă – conexiunea între preşcolari, preşcolari-
profesori duce la creşterea gradului de participare activă, creșterea cetăţeniei active în
rândul ambelor categorii;
- Educaţia outdoor oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale, mentale ce asigură
bunăstarea societăţii
Obiectivele generale ale educaţiei outdoor sunt:
• Dezvoltarea abilităţilor socio-personale: îmbunătăţirea muncii în echipă, îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, dezvoltarea competenţelor de conducere, etc
• Dezvoltarea abilităţilor de management: organizare, coordonare, evaluare
• Oferirea unui cadru stimulativ de învăţare
• Oferă posibilitatea creării unui mediu relaxant și motivant în funcţie de problema
identificată – permite escaladarea unor nivele inalte de imaginație în vederea obţinerii
rezultatelor propuse.
Aspecte practic-aplicative de realizare a educației outdoor
De cele mai multe ori educația primită la școală are un aspect teoretic(cognitiv).
Profesorii au de urmat o programă încărcată și prea puțin timp la dispoziție ca să o predea
unei clase numeroase. În educația outdoor copiii învață totul în mod practic, activ, prin
experiențe personale la care apoi reflectă pentru a extrage învățăturile. Acest mod de
învățare, se numește exeriențial-Înveți cu creierul, mâinile și inima!.
În cadrul domeniului Limbă și comunicare, la grupele mari de preșcolari, clasa
pregătitoare și chiar la clasa I, în funcție de nivelul vârstei, activitățile se por ține în aer
liber și pot îmbrăca diferite modalități de realizare:
- punerea în scena a a unei povești, după ce in prealabil aceasta a fost citită în sala de
clasă – - - putem solicita copiilor, elevilor să schimbe firul epic al poveștii (pentru a evita
haosul și dezorganizarea, pregătim elevii pentru activitate cu o zi înainte, sprijinim elevii
în acest proces, fără însă a interveni în deciziile lor pentru stabilirea unui nou fir epic -
activitatea nu presupune o repetiție propriu-zisă, este indicat să lăsăm elevii să fie

57
spontani, ei se vor gandi în prealabil cum să schimbe firul epic, însă pentru exemplificare
ei vor fi încurajați să improvizeze)
- identificăm anumite elemente naturale cu care elevii pot scrie: pe pământ, pe pietre sau
frunze
- începem o poveste alegând un obiect din natură ( un copac, o floare, etc ) și încurajați
elevii să continue povestea - poveste cu început dat
- creem împreună cu elevii un loc sau mai multe locuri de citit ( atunci cand avem ca
mijloc de realizare Lectura educatoarei la grădiniță, putem merge în acel loc )
- încurajăm elevii să compună poezii cu diverse obiecte din jur ( copaci, iarba, etc ).
Matematica oferă şi ea oportunități care mai de care mai diversificate, prin compunerea
sau rezolvarea de probleme, preșcolarii, elevii sunt puşi în situaţia de a evalua în cifre
exacte anumite aspecte, spre exemplu:
- se pot adunam o gramadă de pietre din care profesorul si fiecare elev își vor alege una,
compară piatra aleasă de noi cu cea a copiilor,cine are piatra cea mai mare sau piatra cea
mai mică, se desenează cu creta (la școală) semnele < > = a pentru a esemplifica
- în curtea școlii sau grădiniței copiii sunt puși să formeze diferite figuri geometrice, astfel
vor învăța într-un mod interactiv
- se poate măsura curtea școlii sau poate grădina cu flori, etc.
Există o serie de programe de educaţie outdoor care pot fi utile în diferite contexte
si în funcţie de nevoile existente/identificate, astfel ca se pot utiliza astfel de programe
axate pe sănătate şi educaţie fizică, ştiinţa mediului, management şi psihologie.
Un exemplu de program de educaţie outdoor axat pe educaţie fizică ar putea avea efect
preventiv-educativ-terapeutic, ar putea duce la scăderea numărului de elevi cu obezitate
crescută din şcoală (programul ar putea include exerciţii fizice, plimbări in aer liber,
discuţii libere cu elevii într-un cadru relaxant şi motivant); un program de educaţie
outdoor axat pe ştiinţa mediului ar avea ca efect informarea elevilor cu privire la
problemele de mediu din comunitatea lor, conştientizarea cu privire la impactul pe care
acţiunile lor le au asupra mediului (se poate organiza o activitate de ecologizare, sau orice
alte activităţi relevante în abordarea problemei identificate - o caracteristică importantă a
educaţiei outdoor este aceea că permite un grad ridicat de creativitate).
Valorificarea educației oudoor în dezvoltarea emoțională și socială a copiilor
- premisă a dezvoltării cognitive

58
 Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că poate contribui la creşterea
nivelului de bunăstare al indivizilor; pe lângă nevoile de bază ale unei persoane, există şi
o serie de nevoi la care educaţia outdoor poate răspunde şi anume: nevoia de a fi
respectat, inclus social, de a fi activ şi responsabil, nevoia de a te simţi în siguranţă.
Nevoia de a se simţi respectat – derularea de diferite activități în aer liber
incurajeaza copilul să se simtă în largul său, astfel el va fi mult mai deschis, va comunica,
își va exprima propriile opinii, se va simți băgat în seamă și va simți ca deciziile sale
contează pentru ceilalți; elevii pot fi consultați cu privire la diferite jocuri sau activități.
Nevoia de a fi responsabil – activitățile outdoor permit copilului oportunitatea de
a primi diferite sarcini ( educația outdoor este printre altele o forma de învățare organizată
și structurată, astfel ca profesorul trebuie să aibă în vedere implicarea tuturor elevilor în
activitățile propuse ); sub supravegherea profesorului/educatorului, fiecare copil primește
diferite responsabilități și sarcini pentru atingerea scopului propus ( spre exemplu dacă se
optează pentru o activitate de ecologizare, un elev poate primi sarcina de a curăța pomii,
un elev are sarcina de a uda florile – este important însă ca prin comunicarea cu elevul,
profesorul să-i insufle acestuia sentimentul că prin ceea ce întreprinde el, mediul va fi mai
curat, astfel el va conștientiza că are o responsabilitate față de protejarea mediului.
Nevoia de a fi activ – implicarea în diferite activități sportive, jocuri, plimbări
tematice, nu va aduce decât beneficii dezvoltarii fizice, psihice ale . Jocul este o
caracteristică principală a copilăriei, de aceea este important ca elevii sa fie stimulați în
mod constant să se joace, să alerge, să participe la diferite activități în mod activ.
Nevoia de a fi inclus social – poate cea mai importantă caracteristică a educației
outdoor este aceea că este o modalitate de succes de a depăși unele dificultăți ale copilului
( psihice, fizice, sociale, emoționale sau economice ), astfel încât acesta să fie inclus
social, să simtă că aparține unei comunități; se consideră ca mediul din interiorul clasei
este mai degraba unul competitiv, în timp ce cel din afara clasei este unul suportiv, care
permite copiilor să se exprime, să relaționeze cu ceilalți, să colaboreze.
Nevoia de a se simţi în siguranță - un aspect pe care literatura de specialitate îl
consideră important în abordarea educației outdoor este că aceasta trebuie să țină cont de
această nevoie. Interiorul clasei este mult mai sigur pentru preşcolari, în timp ce mediul
exterior implică diferite riscuri și situații neprevăzute care pot avea efect negativ.
Profesorul trebuie sa identifice posibilele riscuri care pot să apară și să conceapă un plan
de management al riscului, despre care vom vorbi mai târziu întrucât este un aspect

59
deosebit de important care i-a facut pe unii specialiști in domeniu să nege utilitatea
utilizării educației outdoor.
Întrucât educația outdoor se adresează unui public larg, indiferent de vârstă,
nevoile sunt similare și pentru cei mici și pentru cei mari, acest tip de educație trebuie să
acorde locul cuvenit acestor nevoi indiferent de vârsta copiilor.
Participarea la activitățile de formare din cadrul proiectelor care au ca tematică
educația autdoor ar oferi oportunitatea de a înțelege acest fenomen nou, de a-l aprofunda
și implementa cu succes în curiculara școlară chiar și fără existența unor norme ale
Ministerului Educației Naționale. Procesul de învățare a modului de abordare al acestui
tip de educație este unul benefic, necesitând un management de timp pentru a putea fi
implementat cu succes și pentru a putea da rezultatele pe care le dorim.
Perspectiva educației outdoor în relatia cu celelalte forme ale educației
Dintre toate aceste forme, educația outdoor se pliază cel mai bine cu cea non-
formală, întrucât ca şi aceasta, educația outdoor se bazează foarte mult pe participarea
activă, maximizează procesul de învățare, minimalizând constrângerea specifică școlii,
oferă o utilitate practică imediată cunoștințelor învățate, se desfășoară în contexte diferite
având un cadru de învățare și un conținut lejer, folosește metode care stimulează
implicarea și participarea, are o structură și o planificare flexibilă, procesul învățării este
orientat spre participant, se bazează pe experienţa participanţilor.
Atât educația non-formală cât și educația outdoor pot fi integrate cu succes în
educația formală cu scopul de a maximiza efectele procesului de învățare, tendința actuală
este aceea de amplificare a celor două forme, mai ales pentru faptul că încorporate, ele
conduc la un sistem educativ mult mai valoros din punct de vedere al calității, produc
avantaje pe termen lung, permit acoperirea unei game largi de discipline și cel mai
important, actul educațional se axează în aceeași măsură și celor care o implementează (
în speță profesorilor ) și celor care fac obiectul învățării (în speță elevii ). Educația
formală are meritul de a fi organizată și structurată, încorporând o paletă întreagă de
informații și cunoștințe de care are nevoie un individ în formarea sa educațională,
educația informală vine în sprijinul educației formale și asigură procesul de învățare
oricând și oriunde, pe tot parcursul vieții, educația non-formală vine cu acele elemente de
natură să satisfacă nevoile unui individ de natura, psihica, social, emoțională prin diferite
metode interactive, participative, iar educația outdoor “ scoate la aer ” cele 3 forme de
educație, le rivigorează, le adaugă prospețime si își extinde acțiunea benefică în diferite

60
domenii ( în speță dezvoltare durabilă, protecția mediului, dezvoltare personală și
profesională ).
Concluzii:
Educația outdoor reprezintă suma acțiunilor întreprinse de profesori, instructori,
trainer, formatori, într-un mediu natural/sălbatic, folosind metode experiențiale, pentru a
produce schimbări la nivelul abilităților fizice, intra și interpersonale și al
comportamentului față de mediu, în rândul participanților. Educația din școală rămâne
sărăcită dacă nu este completată de ceea ce se poate adăuga dinafara perimetrului ei. O
școală inovativă va prelua și va integra astfel de situații, le va face aliat, sursă de întărire,
de revigorare, de extensie a ariei ei de acțiune.
Bibliografie:
1. Cucoș, C-Doxologia, decembrie 2012
2. Ionescu, M. , Radu, I. (coord)-Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
3. Manual de educație outdoor -Liflong Learning Programme 2010-2012

ROLUL FORMATIV ŞI IMPACTUL ACTIV AL ACTIVITĂȚILOR

EXTRACURRICULARE

Prof. înv. primar Morar Niculina

Şcoala Gimnazială Viişoara, Jud. Cluj

Pornind de la faptul că învățământul românesc actual pune accent, atât pe

învățământ de performanță, cât şi pe dezvoltarea abilităţilor practice, în concordanţă cu
cerinţele pieţei muncii, un rol important în viaţa elevilor, pe lângă cunoştinţele teoretice,
îl reprezintă activităţile extracurriculare. Acestea au un impact activ atât asupra
performanţelor şcolare, integrării sociale, cât şi asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea
corespondenţei optime dintre talente, aptitudini, cultivarea unui stil de viaţă civilizat. Încă
de la cea mai fragedă vârstă copiii acumulează cunoştinţe pe care le pun în contact direct
cu obiectele, lucrurile, fenomenele din natură.
Activităţile extracurriculare prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de
activităţile din cadrul orelor de curs. Conţinutul acestora nu e stabilit de programa şcolară,
ci de cadrul didactic, în funcţie de dorinţele, interesele şi trebuinţele elevilor.
Pentru o bună desfăşurare a activităţilor extracurriculare trebuie să se aleagă din
timp materialele, sursele necesare, modul de ordonare a acestora într-un repertoriu cu o
temă centrată şi originalitatea spectacolului susţinut de cadrul didactic. Prin desfăşurarea

61
acestora, cadrul didactic are posibilitatea de a-şi cunoaşte mai bine elevii, de a-i vedea în
altă ipostază, de a-i dirija şi a le influenţa dezvoltarea, de a pătrunde în „cămara sufletului
lor” şi a-i pregăti pentru ceea ce îi aşteptă. Totodată, aceste activităţi permit elevilor cu
dificultăţi de afirmare în mediul şcolar, cei timizi, să reducă nivelul de anxietate, să-şi
pună în practică adevărata lor valoare intelectuală.
În cadrul desfăşurării activităţilor extracurriculare elevii sunt activi, entuziasmaţi,
participă într-o atmosferă de voie bună, optimism, cu însufleţire şi dăruire. Datorită
acestora, ei pot să se exprime liber, fără teama de a primi un calificativ, sunt îndrumaţi să
dobândească o gândire independentă, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a
descoperi şi rezolva diferite probleme. Totodată li se dezvoltă simţul practic, estetic,
operaţional, dragostea pentru artă, istorie, neam şi se autodisciplinează.
Activităţile extracurriculare pot îmbrăca forme variate: spectacole cultural-
artistice, serbări şcolare pe diverse teme, excursii, vizite, cercuri pe diferite discipline sau
literare, concursuri, întreceri sportive, vizionarea de emisiuni muzicale, teatru de copii.
Spectacolele reprezintă o formă de activitate extracurriculară prin care elevul face
cunoştinţă cu lumea artei, a frumosului, esteticului; constituie o sursă inepuizabilă de
impresii puternice, apelând în permanenţă la afectivitatea lui. La ora actuală, sunt
binevenite, având în vedere că trăim într-o lume dominantă de mass media, calculator,
internet. Acestea nu fac decât să contribuie la transformarea copiilor în fiinţe incapabile
să gândească singuri, de a se controla emoţional, comportamental, nişte fiinţe slab
dezvoltate intelectual. Totodată, elevii devin dependenţi de aceste surse, ca un drog la
care nu pot renunţa. Având în vedere rolul educativ al serbărilor şcolare în istoria
învăţământului românesc, s-a constatat că lucrările din ultimii ani destinate acestora au
fost deficitare, greoaie prin conţinut, valenţe şi scopul lor.
Serbarea şcolară este o modalitate de cultivare a capacităţilor de comunicare şi a
înclinaţiilor artistice ale elevilor. Prin conţinutul însuşit în cadrul serbărilor, elevii
reuşesc, încet, cu paşi mărunţi, să îşi adune o bogăţie de idei, de impresii, să trăiască cu
emoţii situaţiile concrete. Prin intermediul acestora se realizează stimularea şi educarea
atenţiei, exersarea memoriei. Pentru mărirea stabilităţii atenţiei, trebuie avută în vedere
intervenţia la momentul potrivit, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elev şi
susţinută de suportul afectiv-motivaţional. Cele mai puternice stimulări ale sensibilităţii
estetice ale elevului sunt lectura artistică, cântecul, dansul, recitarea. Valoarea estetică
mai poate fi mărită şi datorită cadrului, locului de desfăşurare a serbărilor: o sală de
festivităţi, un cadru festiv, un colţ amenajat în chip de sărbătoare.

62
 Contribuţia elevului, în ceea ce priveşte pregătirea şi desfăşurarea spectacolului
artistic, trebuie privită din perspectiva dorinţei de a arăta spectatorilor latura sa artistică,
dorinţa de a fi „ un mic şi bun actor”. Nu oricine are curajul de a urca pe scenă, de a juca
un rol. Cel mai mare succes e acela, când reuşeşte să trezescă în sufletul spectatorilor o
mare emoţie şi reacţia acestora să-i insufle elevului o mai mare încredere în propria sa
persoană, să-l stimuleze, astfel încât să dea tot ce e în stare. În cadrul activităţilor
organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale ( excursii, drumeţii, plimbări ), copiii se
confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, lucrurile,
fenomenele, anumite locuri istorice. Acestea sunt axate, în principal, pe viaţa în aer liber.
În cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimente de respect şi dragoste faţă de
natură, faţă de om şi realizările sale. Dominantele acestui tip de activităţi trebuie să fie
grija faţă de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaştere a dorinţelor copiilor şi de
respectarea acestora. Acestea le oferă destindere, încredere, recreere, voie bună, iar unora
dintre ei, cei timizi, posibilitatea unei afirmări şi recunoaştere a aptitudinilor. Datorită
acestor activităţi, elevii pot să reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea
realităţii, în cadrul activităţilor artistico-plastice şi modelaj , iar materialele pe care le
adună sunt folosite în activităţile practice sau chiar în jocurile de creaţie. Trebuie
menţionat faptul că, la vârsta şcolară, elevii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li
se spune în legatură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens, asemeni unor
„adevărate aspiratoare”.
O altă metodă extraşcolară care stârneşte interesul elevului pentru diferite arii
curriculare şi are în acelaşi timp, o importanţă deosebită şi în orientarea profesională a
elevilor, sunt concursurile şcolare. Cele mai cunoscute sunt: "Cangurul" sau Olimpiadele
şcolare. Acestea pot oferi cea mai bună sursă de motivaţie, determinând elevii să studieze
mai mult şi cu mai multă atenţie conţinuturile învăţării şi prin urmare, să obţină rezultate
mai bune la şcoală. Pot avea acelaşi efect şi concursurile organizate în sala de clasă, de
către cadrele didactice din şcoală..
În concluzie, luate împreună, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară, dezvoltă
gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional, în ceea ce
priveşte respectarea drepturilor omului şi asumarea responsabilităţilor sociale, realizându-
se astfel, „prietenie strânsă” între elementul cognitiv şi cel comportamental. Nu trebuie
uitat faptul că activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea
procesului de învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea
raţională şi plăcută a timpului lor liber.

63
 Succesul este garantat dacă ai încredere în propria lor imaginaţie, în bucuria şi
dragostea din „cutiuţa sufletului lor”, lăsându-i să te conducă spre o lume a lor, o lume de
basm, de acţiuni frumoase şi valoroase.
Bibliografie :
 Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în “
Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
 Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi
autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162;
 Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, pg. 87;
 Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în
“Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; Surse on-line.

PREDAREA ISTORIEI DIN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI

INTERCULTURALE
Profesor Grădinaru Monica Maria,
Școala Gimnazială ’’Ștefan Bârsănescu’’, Iași
În domeniul noilor educații, ca rǎspuns la afluxul interconexiunilor şi a
globalizǎrii, educaţia interculturalǎ vizeazǎ dezvoltarea unei educaţii pentru toţi , pe tot
parcursul vieţii . Bazatǎ pe interacţiune şi dialog, ea pleacǎ de la principiul recunoaşterii
diferenţelor ce existǎ în cadrul aceleaşi societǎţi și urmărește formarea unei competenţe
interculturale care să permită elevilor sǎ se raporteze , în orice moment, la alţii.
Valorificând principii precum toleranţa, respectul reciproc, egalitatea, educaţia
interculturală îi vizează pe toţi elevii, facilitând întelegerea de către aceștia a originilor şi
mecanismelor rasismului, intoleranţei, xenofobiei, dobândirea propriului cod cultural,
deschis altor culturi, religii, stiluri de viatǎ, dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor care
să-i ajute să înfrunte şi să schimbe aceste mecanisme .
Disciplina istorie, prin excelenţǎ, contribuie în mod decisiv la o educaţie
îndreptatǎ spre multiculturalism şi diversitate. Modul în care istoria este predată, învăţată
și înțeleasă în şcoală influenţează cunoştinţele şi percepţia pe care elevii le dobândesc,
atât asupra propriei lor ţări, cât şi asupra celorlalte. Din acest punct de vedere, profesorul
de istorie, prin informațiile transmise, prin competenţele, valorile şi atitudinile pe care le
formează în cadrul activităților didactice școlare și extrașcolare, are o mare
responsabilitate în formarea elevilor ca viitori cetǎţeni ai lumii, cu rol activ în societatea
democraticǎ.

64
 Conform studiului și recomandărilor reprezentanțilr psihopedagogiei
contemporane, pregătirea profesorului de istorie pentru educaţia interculturală trebuie
realizată pe cele trei dimensiuni: personală (privind propriile stereotipuri şi prejudecăţi),
cognitivă (cunoaşterea premiselor istorice, fenomenelor interculturale) și metodologică
(selectarea şi aplicarea metodelor şi procedeelor aferente educaţiei interculturale).
Totodată, în alegerea strategiilor didactice, profesorii implicaţi în educaţia interculturală
trebuie să asigure o gestionare democratică a clasei, pentru a oferi fiecărui elev
posibilitatea de a se exprima, de a colabora și de a-şi asuma responsabilităţi și, nu în
ultimul rând, trebuie să faciliteze reuşita şcolară a elevilor din diverse culturi. Este
recomandat ca metodele didactice utilizate în cadrul activităților să solicite interesul şi
creativitatea copiilor .
Formarea de conduite interculturale este favorizată de organizarea activitǎţii de
învǎţare nu în jurul procesului de documentare, ci în jurul producerii unui rezultat concret
pe baza informaţiilor dobândite. Astfel, elevii pot lucra spre a realiza, spre exemplu, o
revistǎ sau un pliant, un spectacol sau o expoziţie, cu tematicǎ din aspectele culturale ale
popoarelor, ceea ce presupune colectarea şi procesarea de informaţii, înţelegerea şi
structurarea acestora
Prezentarea şi analizarea oraşului- fortǎreaţǎ de la Machu Picchu, descoperit abia
în 1911, situat la o înǎlţime de peste 4000 metri, scoate în evidenţǎ specificul civilizaţiei
dispǎrute a incaşilor, care, raportatǎ la societatea actualǎ, se remarcǎ prin originalitate.
Elevii pot percepe, în acest context, aportul important al fiecǎrui popor la crearea culturii
universale.
Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin prin identificarea trǎsǎturilor
artelor diferitelor popoare şi recunoaşerea specificitǎţii lor în timp poate fi formată, spre
exemplu prin abordarea unor conținuturi precum arta Orientului antic- arta egipteanǎ.
Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno şi socio-centriste
poate fi dezvoltatǎ prin raportarea culturii româneşti la cultura universalǎ, în perioade
diferite de timp istoric. Un exemplu concret poate fi identificarea și înțelegerea rolului
operei lui Constantin Brâncuşi în îmbogățirea patrimoniul cultural al secolului al- XX-
lea. O prezentare privind arhitectura civilǎ romanǎ, prin utilizarea materialor
iconografice, video, fotografii, mǎreşte eficacitatea procesului didactic. Elevii pot astfel
compara forumurile romane construite pretutindeni unde armata romanǎ s-a stabilit, din
vestul pânǎ în estul Europei, Asia Micǎ şi Africa. Prezentarea proiectelor poate fi
organizată de către profesor şi într-un spaţiu exterior şcolii- biblioteca, centrul de

65
documentare, muzeul, oferindu-se astfel resurse adecvate pentru ilustrarea mesajului
transmis.
În abordarea conținuturilor care se referă la lupta pentru câștigarea și respectarea
drepturilor omului, profesorul de istorie trebuie să aibă în vedere faptul că mediul
legislativ şi istoric trebuie raportat la mediul înconjurător. Teme din istoria recentă sau
studiul Atenei în secolul VI î.Chr. pot constitui baza analizei întregului concept de
cetăţenie şi a sensurilor acestuia în diferite epoci.
Proiectele de istorie locală pot reflecta aspecte socio- economice şi culturale din
regiunea sau oraşul respectiv, în corelație sau ca și alternativă la istoria naţională.
Printre finalitǎţile educaţiei interculturale, promovată din perspectiva organizării
actului didactic de către profesorul de istorie, pot fi enumerate formarea şi dezvoltarea
urmǎtoarelor comportamente la elevi: aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);
cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup; respectul de sine şi al altora,
toleranţa faţă de diverse opinii; democratismul deciziilor luate; acceptarea
responsabilităţii altora şi a propriului eu; soluţionarea problemelor interpersonale;
stăpânirea emoţiilor primare;-aptitudinea de a evita altercaţiile fizice.
Deoarece promoveazǎ cooperarea între elevi provenind din diverse medii sociale,
entice sau religioase, şcoala este un important spaţiu de manifestare a interculturalitǎţii.
Ca instrument de transmitere a moştenirii culturale, disciplina istorie ilustrează prin
conținuturile abordate culturile din diverse spaţii geografice şi timpuri istorice. Este rolul
profesorului de a reuși să le evidenţieze în fața elevilor în toate aspectele specifice,
indispensabile înţelegerii evoluţiei societǎţii.
Bibliografie:
 Recomandarea 15 (2001) privind Predarea istoriei în Europa în secolul 21 ,adoptată de către Comitetul
de Miniştri al Consiliului Europei la 31 Octombrie 2001 cu prilejul celei de a 771 reuniuni a adjuncţilor de
miniştri;
 Valentin Băluţoiu, Lucia Copoeru, Aurel Constantin Soare, Ecaterina Stănescu, Constantin Vitanos ,
Istoria secolului al XX-lea şi educaţia pentru cetǎţenie democraticǎ, Buc., Centrul Educaţia 2000+, 2006;
 Ann Low- Beer,Consiliul Europei şi istoria în şcoalǎ,Centrul de Informare si Documentare al C E, 1997
 Constantin Cucoș, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000

PRODUCEREA SCHIMBĂRII PRIN INTERDISCIPLINARITATE

DIDACTICĂ
Prof. Dr. Ana-Irina Iorga
Liceul Teoretic ”Dimitrie Cantemir” Iași

66
 Experienţa mea în domeniul cursurilor opţionale datează din anul 2000, când am
realizat primul demers de acest fel, intitulat Dezbateri academice. Acum toată lumea ştie
că o dezbatere presupune un munte de discipline dintre cele mai diverse, ordonate după
reguli şi criterii logice şi argumentative. Atunci, însă, la început fiind, ceea ce acum pare
evident şi simplu, era mai nebulos şi mai complicat. Dar, dincolo de dificultăţile inerente
oricărui început, a fost un câştig major, cel al deprinderii abordării interdisciplinare.
Primul meu curs de acest fel, Dezbateri academice, a durat cinci ani, cu
intermitenţe; l-am susţinut la clasele al IX-a şi a X-a, la început la toate profilele, iar în
ultimii ani doar la profilul ştiinţe socio-umane. Temele abordate au fost rezultatul direct al
alegerii elevilor. Rareori am propus eu însămi teme care au fost, însă, acceptate de clasă.
Unele dintre temele dezbătute au reprezentat constante ale preocupărilor elevilor, de
exemplu: avortul, violul, uniforma şcolară, apariţia omului, crearea lumii. Am conchis că
acestea sunt probleme reale cu care se confruntă adolescenţii noştri.
Metoda K. Popper utilizată de noi permite corectarea anumitor atitudini pe care
elevii le pot avea în cursul dezbaterii, cum ar fi intoleranţa intelectuală, discursul
incoerent, ţinuta neglijentă. De aceea, consider că acest curs opţional are cel mai puternic
impact educativ asupra elevului. În cazul claselor cu care am lucrat doi ani consecutiv
Dezbaterile academice am observat, în al doilea an, progrese remarcabile privind atât
orientarea intelectuală cât şi ţinuta morală. Elevii au devenit mai atenţi la structura
discursului lor care, de obicei, durează între cinci şi zece minute; mai preocupaţi de
corectitudinea gramaticală a exprimării; mai creativi, mai curajoşi, mai critici în gândire
şi exprimare; mai grijulii cu privire la modul general în care se prezintă în faţa
adversarilor şi a clasei; mai toleranţi faţă de punctele de vedere opuse susţinute de ceilalţi;
mai coerenţi în formularea răspunsurilor; mai receptivi la îndemnul de a avea o ţinută
vestimentară concordantă cu conţinutul exprimat şi cu contextul academic în care el este
susţinut. În general, efectul educativ al cursului de Dezbateri academice este mai
puternic, atât prin metoda propriu-zisă a dezbaterilor, care conferă a anumită formă de
libertate tocmai datorită rigurozităţii sale, cât şi prin conţinutul abordat, relativ variat şi
deosebit de incitant pentru elevi. Dacă în cadrul primelor dezbateri elevii, de obicei, sunt
intoleranţi, nervoşi şi inflexibili atunci când îşi susţin punctul de vedere, spre sfârşit deja
se vede o schimbare în bine; nu mai au acelaşi limbaj cu subtext injurios, nu mai transmit
doar emoţii ci şi idei, nu se mai ceartă, ci chiar se confruntă cu un întreg aparat
intelectual, adevărat din punct de vedere ştiinţific şi riguros din punct de vedere logic.

67
 La începutul anului şcolar 2009-2010 am avut prilejul de a verifica impactul
educativ al cursului. Ludmila Cibotari, din Republica Moldova, absolventă a liceului
nostru în anul 2006, absolventă a facultății de design vestimentar din Iași, a venit la
şcoală cu 20 de schiţe de uniforme şcolare, declarând că aceasta este tema lucrării ei de
licenţă, pe care a început-o încă din clasa a X-a, la o oră de Dezbateri academice. Noi am
supus schiţele atenţiei elevilor noştri, dar, la vremea aceea, nu au găsit ecoul scontat de
creatoarea lor.
Prin urmare, mult timp după terminarea şcolii, dimensiunea educativă a unui curs
opţional poate fi eficientă, indiferent că este vorba despre o discontinuitate, ca în
majoritatea cazurilor, sau despre o continuitate, ca în cazul prezentat.
Anii următori au fost cei în care am gândit şi am predat alte cursuri opţionale, dar
mă voi opri doar la unul dintre ele, şi anume la cel intitulat Rolul femeii în istorie. La
acest curs integrat am lucrat cu multă plăcere şi l-am predat de trei ori, la clasele a XI-a,
profil ştiinţe socio-umane, respectiv filologie. Specificul său constă într-o
interdisciplinaritate tranşantă. Aici se întâlnesc istoria şi sociologia, literatura şi ştiinţa,
religia şi vrăjitoria, filosofia şi informatica, arta şi economia. După experienţa primului an
de predare am constatat faptul că dimensiunea instructivă nu era suficientă. Multele şi
foarte multele informaţii din domenii interesante şi chiar extravagante din punct de vedere
cultural, stîrneau un interes de moment, o curiozitate trecătoare şi neconstructivă. De
aceea am făcut o pauză de doi ani în care am regândit abordarea aceleiaşi problematici,
dar dintr-o perspectivă nu doar instructivă, ci şi educativă, accentuând obiectivul
schimbării atitudinale și comportamentale. Noul argument se referă, aşadar, mai clar la
scopul formativ al cursului:
Istoria femeilor este istoria lentei evoluţii către emancipare, către stadiul
egalităţii sociale între genuri. Această evoluţie nu este nici idilică, nici liniară, nici
necesară. Este vorba despre o istorie, nu despre o fatalitate. De aceea, vom evidenţia
fazele de progres ale acestei lupte, dar şi fazele de regres, obstacolele şi revenirile la
stadiile anterioare.
Sigur că istoria femeilor nu este separată de istoria generală a umanităţii, dar
există anumite „bucle” de cultură şi civilizaţie care permit o tratare diferenţiată a
faptelor şi ideilor din diverse locuri şi din diverse momente.
Motivul cel mai important al derulării acestui curs opţional este reprezentat de
faptul că, deşi societatea românească actuală nu este discriminatorie sub aspect
legislativ, discrepanţele social-politice dintre femei şi bărbaţi tind să se accentueze. Prin

68
urmare, este necesară identificarea resurselor specifice femeilor pe care ele le pot utiliza
în scopul schimbării direcţiei care se anunţă. Cu alte cuvinte, ne propunem să
conştientizăm toţi elevii, în special elevele, de riscul pe care îl reprezintă, pentru femei,
asumarea rolului de „obiect social”, şi de faptul că atitudinea de obiectualizare a
femeilor, de transformare a lor în obiecte prin pierderea calităţii fundamentale de
persoană, îşi are rădăcinile în acceptul femeilor înseşi.
Având acest nou punct de vedere, am predat a doua oară cursul. Am introdus mai
multe studii de caz cu caracter nu doar teoretic, ci şi practic. De exemplu, în cadrul lecţiei
Gheişa în societatea japoneză tradiţională elevii au învăţat să compună haiku, după
modelul poetelor nipone clasice. De asemenea, în studiul de caz intitulat Trecute vieţi de
doamne şi domniţe ne-am axat pe evidenţierea relaţiilor de rudenie dintre dinastiile
domnitoare în Ţările Române în epoca medievală şi pe reprezentarea lor sub forma
arborilor genealogici. Sau, legat de problema nunţii şi a zestrei în Moldova, am solicitat
nu doar lectura cărţii „Descrierea Moldovei” de Dimitrie Cantemir, ci şi o prezentare în
power point, ceea ce a îmbogăţit plaja disciplinelor participante cu informatica.
La sfârşitul cursului, susținut în anul școlar 2015-2016, am confruntat obiectivul
meu educativ iniţial (Femeia nu este un obiect social) cu rezultatele obţinute pe parcurs
şi am văzut că efectul educativ imediat este de aproximativ 20%. Este, desigur, un
rezultat descurajant pentru profesor, dar unul foarte bun pentru cercetător. Acest curs
opţional a reprezentat şi un „experiment ascuns”, a cărui ipoteză era: atitudinea de
obiectualizare a femeilor, de transformare a lor în obiecte prin pierderea calităţii
fundamentale de persoană, îşi are rădăcinile în acceptul femeilor înseşi. Din păcate,
ipoteza a fost confirmată în proporţie de aproximativ 80%. Astfel, aş spune că actul
didactic mai are încă şansa de a rodi în timpul lung în care se formează conştiinţa unui om
după ce termină şcoala, în vreme ce micro-cercetarea sociologică aşteaptă infirmări
viitoare.
O experienţă interesantă a fost cea a cursului de Istoria filosofiei, derulat la
clasele cu profil ştiinţe socio-umane. Prima dată am ţinut cursul pe parcursul a doi ani,
2000-2001 şi 2001-2002, cu o singură grupă din clasa a XI-a şi apoi a XII-a,. A doua oară
cursul a fost de un an, în clasa a XII-a, cu întreaga clasă. Tematica unui astfel de curs nu
este simplă, dar elevii, care l-au ales din curiozitate şi din dorinţa de a se distinge de
ceilalţi colegi, au fost receptivi. Câştigul cel mai mare a constat în formarea deprinderii de
a avea lecturi filosofice. Foarte greu la început şi doar greu spre sfârşit, niciodată uşor,
textul filosofic a devenit o obişnuinţă, nu a mai reprezentat un obstacol intelectual de

69
netrecut şi nici o realitate conceptuală inaccesibilă. Cu unii din cei care au parcurs
opţionalul de Istoria filosofiei m-am mai întâlnit ulterior şi toţi au susţinut că le-a folosit,
deşi nici unul nu a urmat facultatea de filosofie. Utilitatea lui a fost, mai cu seamă, de
natură conceptuală, obişnuindu-i pe elevi să gândească la un nivel ridicat de generalizare
şi abstractizare, ceea ce le-a facilitat înţelegerea oricărui alt conţinut ideatic, din orice
domeniu de cunoaştere. În cazul acestui curs interdisciplinaritatea se referă la filosofie,
istorie, logică, etică şi teologie.
Cursul opţional de Psihologia cuplului, de la clasa a XII-a, este cel mai îndrăgit şi
cel mai solicitat. Problemele abordate sunt legate de factorii care concură la constituirea,
menţinerea sau desfacerea unui cuplu, la criteriile de alegere a partenerului, la disfuncţiile
care apar în cadrul căsătoriei şi la soluţiile de principiu care pot fi aplicate, într-o manieră
care implică psihologia, istoria, literatura, politica, cinematografia, teatrul. Elevii tind
constant către discuţii cu puternic caracter personal, ceea ce arată că nu există un cadru
real şi pertinent în care ei să abordeze aceste aspecte care îi preocupă foarte mult.
Întrebările cele mai frecvente se referă la aspectele morale ale relaţiilor de cuplu, la
divorţ, la modele de educare a copiilor.
Cursul este gândit într-o structură biaxială: o axă teoretică, relativ simplă, care
oferă cunoştinţe cu caracter ştiinţific despre cuplu şi problemele sale, şi o axă aplicativă,
care îmbină experienţele exemplare ale altora, aşa cum sunt ele consemnate de istorie sau
imaginate în literatură etc., cu experienţele personale. În fiecare an încep cursul cu
indicarea unei lecturi obligatorii, şi anume romanul Anna Karenina de L. Tolstoi. După
nenumărate împotriviri, elevii citesc totuşi. Unii dintre ei citesc romanul în întregime, mai
ales fetele. Alţii se opresc la sfârşitul primului volum, sau după câteva pagini, mai ales
băieţii. Chiar şi aşa, este un câştig: elevii ştiu numele autorului, titlul lucrării, şi ideea cu
care ea începe, despre asemănarea familiilor fericite şi deosebirea radicală a celor
nefericite. Toate acestea, adăugate experienţei proprii, pot deveni, peste ani, motive de a
relua lectura.
Spre deosebire de alte cursuri opţionale, acesta întruneşte cele mai bune rezultate
educative, poate şi din cauza vârstei mai mari a elevilor, a capacităţii lor sporite de
înţelegere şi a apropierii de problemele discutate. Printre elementele educative pe care le-
am urmărit cu asiduitate, împreună cu ei sau împotriva opiniilor lor, se numără liberatea
partenerilor într-un cuplu şi naşterea, creşterea şi educarea copiilor.
Libertatea partenerilor este înţeleasă de elevi într-un mod deformat, de felul: dacă
partenerii sunt liberi într-un cuplu, atunci ei nu se căsătoresc, iar dacă se căsătoresc,

70
atunci nu mai sunt liberi; sau partenera trebuie să facă tot ce îi cere partenerul ei, adică să-
şi anuleze propria libertate. Toate aceste prejudecăţi se originează într-o educaţie
superficială pe care familia o oferă prin exemplul propriu. Pe parcursul discuţiilor şi în
urma lecturilor, elevii conştientizează faptul că gândirea lor nu este neapărat cea mai
îndreptăţită şi nici cea mai favorabilă persoanei lor. Pe acest teren, deschis şi altor opinii,
profesorul poate interveni cu principiile morale care lipsesc cu desăvârşire din educaţia
elevilor, fortificând conştiinţa libertăţii fiecărei persoane umane, a iubirii dintre oameni,
bărbaţi şi femei, a importanţei căsătoriei, a necesităţii naşterii şi educării copiilor.
Efortul educativ este mai mare în perimetrul acestui curs, din cauza clişeelor de
gândire, a modelelor de cupluri promovate de mass-media, a locurilor comune perpetuate
de familie. Dar, după înfrângerea chiar şi parţială a acestora, apar primele semne de
înţelegere superioară şi de atitudine autentic umană.
Cursul se încheie, de regulă, cu vizionarea filmului My Fair Lady, şi cu ideea că
partenerii care se iubesc şi se preţuiesc pentru ceea ce sunt, dar şi pentru ceea ce pot
deveni, se căsătoresc, iar acest lucru nu le anulează libertatea. Experienţa mea de
concepere şi predare a cursurilor opţionale cu caracter interdisciplinar este de aproximativ
nouă ani. Am constatat, aşa cum rezultă şi din prezentarea succintă de mai sus, situaţii în
care elevii au fost influenţaţi de lecţii, răspunzând astfel stimulului educativ, şi situaţii în
care elevii nu au răspuns în nici un fel. Prima categorie poate fi considerată un succes
educativ global, în timp ce a doua poate fi clasată drept un eşec educativ punctual, nu
unul definitiv şi global.
În concluzie, abordarea interdisciplinară, prin specificitatea sa, produce schimbări
intelectuale, atitudinale și comportamentale în rândul elevilor, dar vizibilitatea lor nu este
întotdeauna imediată.

PROFESORII - PROMOTORI A INOVĂRII MANAGEMENTULUI

ACTULUI EDUCAȚIONAL

Prof. Univ. Dr. Ing. Dima Adrian

Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi” Iași

Educația este un fenomen cu un impact şi o amploare socială uriaşă, de aceea

organizarea sistemului educaţional se realizează după proceduri cunoscute, se predau şi se
învaţă anumite conţinuturi, cu o structurare clară care stau la baza unui proiect de reformă
a curriculumului ce are la bază o opţiune nu doar de ordin practic, conjunctural, ci, cel

71
puţin implicit de ordin filosofic cu o opţiune fundamentală dintr-un set de alternative
posibile. O relativă sistematizare conceptuală este oferită de problematica paradigmelor
sau a orientărilor curriculare a modelelor de proiectare, de construcţie practică a
curriculumului, luând în discuţie aspectul valorilor, al finalităţilor curriculare de ordin
general şi urmărind răspunsurile filosofice, epistemiologice pe care le oferă paradigma
socială pentru problema sensului unui demers curricular în învăţământ.
In acest context este deosebit de important să introducem noțiunea de “know how”
în conceptul de educație a tinerii generații. Această noțiune “a ști cum” (să facem actul
educațional) implică existența a trei condiții de bază, și anume: “with what” (cu ce),
“why” (de ce) și “for what”(pentru ce). Este strict necesar ca educatorul (profesorul,
dirigintele) să cunoască foarte bine clasa cu care lucrează, condiția socială a elevilor,
problemele lor, grupul de părinți, gradul de personalizare a elevilor, etc. dar si
posibilitățile școlii și a comunitatii locale în scopul pregătirii tinerii generații.
Profesorul trebuie să fie conceput ca un agent al schimbării, ca promotor al
pluralismului, al atitudinilor sociale “politic corecte” şi profesează valorile egalităţii,
militând pentru o nouă ordine social-umană. Strategiile didactice adecvate se circumscriu
conceptului de “problematizare”, ca demers de conştientizare de către elev a aspectelor
sociale critice şi de trezire a atitudinilor dezirabile. Elevul trebuie sa fie activ şi autonom,
dar numai în spaţiul axiologic nou trasat. El este învăţat să nu opună rezistenţă valorilor
tradiţionale, să fie critic şi să lupte pentru noua ordine socială .
Programa şcolară trebuie să pună accent pe diviziunea disciplinei pe teme,
capitole, lecţii şi este abordată din perspectiva socială. Curriculumul evoluează odată cu
schimbările din societate. Progresul social este dependent de contribuţia fiecărei şcoli în
valorificarea curriculumului. În viziunea lui John Dewey o atenţie sporită a fost acordată
cunoaşterii psihologice a elevului ca sursă de selectare a curriculumului. În acest sens, un
rol important îl are observarea faptelor elevului, a sentimentelor, intereselor şi a acţiunilor
sale. După forma de concretizare a curriculumului, se disting mai multe tipuri de
curriculum, un loc aparte fiind atribuit curriculumului centrat pe mediul social al elevului
(alte tipuri: curriculum centrat pe un domeniu de studiu; curriculum centrat pe elevi).
Proiectarea unui curriculum centrat pe mediul social al elevuluii se bazează mai mult pe
implicarea elevilor în soluţionarea unor probleme comunitare şi pe desfăşurarea unor
acţiuni menite să contribuie la formarea unor deprinderi de relaţionare socială.
Procesul socializării elevilor are la bază două principii fundamentale: al unităţii şi
continuităţii educaţiei. Astfel preşcolaritatea, ca primă etapă, a copilăriei îl pregăteşte pe

72
copil pentru următoarea etapă, cea şcolară, care va continua şi va desăvârşi prin forme,
mijloace şi conţinuturi specifice educaţia. Deci, la cele două principii numite anterior (al
unităţii şi continuităţii) putem adăuga încă un principiu, cel ce evidenţiază specificul
vârstei, adică al specificităţii. Acest principiu este legat organic şi dependent de etapele
dezvoltării copilului. În lucrarea sa „Etapele educaţiei”, Maurice Debesse (Paris, 1961)
face o legătură directă între etapele, dezvoltării copilului cu dominantele genetice ale
acestora şi procesul socializării lui. Principalele aspecte psihopedagogice, care apar ca
„condiţii” fundamentale ale educaţiei centrării procesului educativ pe copil şi realizarea
educaţiei cognitive (dezvoltarea intelectuală) şi anume: atenţia, senzaţiile, percepţiile,
reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia, trebuie să fie mereu prezente în
atenţia cadrelor didactice.
Cadrele didactice trebuie să aibă o competenţă pedagogică sau competenţă
didactică? Iată câteva noţiuni sau concepte care ar merita să fie analizate în profunzime
sau să constituie pentru fiecare cadru didactic un subiect de reflecţie, o “temă pentru
acasă” care să ne ajute în orientarea educaţiei elevilor, ţinând cont de complexitatea
societăţii actuale. Analizând noţiunea de “competenţă”, studiind diverse materiale şi
publicaţii, purtând discuţii pe această temă cu cadre didactice de diferite vârste, trebuie să
recunoastem faptul că acest subiect a devenit pentru noi o provocare, persistând în
mintea noastra câteva întrebări: cum ar arăta radiografia competenţei şi a unui cadru
didactic competent?; este măsurabilă competenţa? cum? dacă da, care ar fi unitatea de
măsură?; ar putea fi corecte departajările cadrelor după competenţa lor? în ce măsură?;
există o reţetă pentru a putea deveni competent?; ce ingrediente ar conţine aceasta şi cum
se pot procura? Pentru a putea percepe esenţa acestora este de la sine înţeles că nu
este de ajuns să cunoaştem sensul noţiunilor sau definiţia lor şi să ne raportăm la
dimensiunile acestora. În această situaţie, oricare dintre noi poate fi de părere că: „sunt
competent” deoarece potrivit definiţiei “am capacitatea/sunt capabil de a descrie, analiza,
compara, aprecia, conchide asupra unei probleme din domeniul meu de activitate; am
capacitatea de a proiecta şi realiza o practică şcolară conformă cerinţelor, exprimate în
documentele în vigoare.”
In aceste condiții, pentru un cadru didactic din învățământul gimnazial este imperios
necesar să realizeze actul educational conform perceptului “know how”, percept modern
larg aplicat în diverse sfere educaționale și nu numai, reprezentând baza unui proces
educațional de vârf, axat pe elev, realizat cu un management modern. Fiecare cadu
didactic trebuie să analizeze, în condițiile desfășurăriii actului educațional specific unei

73
anumite comunități de elevi, unei anumite școli, cu o anumită dotare materială și umană
posibilitatea aplicării unui anumit concept educațional. Nu sunt identice condițiile de
educație din centrul unei metropole, cu cele din periferie, cu cele din orașele limitrofe, din
comunele și satele învecinate atât ca dotare cât și din punct de vedere a colectivului de
cadre didactice, de elevi, de dotările materiale, de gradul de socializare, etc. Cadrul
didactic trebuie să cunoască cele trei condiții intrinseci a acestui percept managerial și
anume: să aibă cu ce să facă actul didactic (“with what”), de ce să-l facă într-un anumit
mod (“why”) funcție de condițiile și necesitățile locale și pentru ce (“for what”) să
apeleze la anumite tehnici didactice, în vederea realizării unui proces didactic modern și
de nivel. Considerăm ca măestria cadrului didactic este deosebit de importană alături de
sprijinul părinților și a comunității locale pentru a realiza actul didactic cel mai adecvat și
în concordanță cu cerințele curriculei școlare.
Biliografie:
 Valoarea paradigmatică socială a curriculumului pentru învăţământul superior/Paradigmatic social value
of curriculum for higher education Nicoleta IFTEMIE, doctorandă la Catedra Ştiinţe ale Educaţiei, UPS
„Ion Creangă” in Cultura educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei;
 Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării, Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale
1 – 2 noiembrie 2011, Chisinau, 2011;
 „Asigurarea calității în educație –o abordare proactivă”, Editura ProUniversitaria- 2016 Lect. univ. dr.
Remus China.

PROIECTELE EDUCAŢIONALE DIMENSIUNE EUROPEANĂ A

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC

Prof. Nemţanu Elena Sorina

Liceul Tehnologic Economic „Nicolae Iorga” Paşcani, Jud. Iaşi

Procesul educaţional suferă o schimbare continuă, poate prea rapidă şi prea

frecventă. Este incontestabilă necesitatea ca toţi cei implicaţi în acest proces să poată
gestiona această schimbare. Simpla transmitere de cunoştinţe este fără folos dacă nu se
exersează în acelaşi timp competenţele de gândire logică, de luare a deciziilor şi de
rezolvare a problemelor. Organizarea timpului, o bună comunicare, planificarea, controlul
şi capacitatea de a lucra cu ceilalţi sunt esenţiale nu numai în managementul de proiect
dar şi pentru viaţa în comunitate.

74
 Se aşteaptă ca din ce în ce mai multe şcoli să dezvolte relaţii cu comunităţile
locale, regionale, naţionale şi internaţionale. Fiecare şcoală ar trebui să aibă un potenţial
ridicat de a câştiga resurse şi credibilitate prin participarea la proiectele de cooperare.
De ce este necesară implementarea proiectelor educaţionale în şcoli? De ce
proiectul educaţional dă o dimensiune europeană învăţământului românesc actual?
Un proiect educaţional implică utilizarea capacităţilor interpersonale, a
comunicării, a analizei, a gândirii logice, luarea deciziilor, planificarea, organizarea şi
controlul utilizării resurselor. Resursele pot varia de la un proiect la altul dar în cele mai
multe cazuri includ materialele, echipamentele, banii, oamenii, metodele şi procedeele,
comunicarea şi timpul.
Majoritatea proiectelor includ într-o echipă indivizi cu roluri şi responsabilităţi
diferite. Buna comunicare şi transferul de informaţii este esenţial în asigurarea că fiecare
membru al echipei este conştient de poziţia sa în proiect şi de modul în care activitatea pe
care o desfăşoară se înscrie în programul de ansamblu.
Comunicarea trebuie să fie: clară, concisă, completă, inteligibilă şi să ia în
considerare pe cel căruia i se adresează.
Ultima caracteristică implică faptul că atât conţinutul, mesajul propriu - zis, cât şi
mijlocul de comunicare care va fi folosit trebuie alese în funcţie de caracteristicile celui
care receptează mesajul pentru ca informaţia transmisă să fie uşor receptată şi asimilată.
Comunicarea sau fluxul informaţional este o sarcină importantă a managerului de
proiect. Sistemul realizat trebuie să fie capabil să identifice şi să furnizeze atât
comunicarea formală cât şi informală. Comunicarea trebuie să ajungă la toţi cei care
trebuie să fie informaţi iar recepţionarea şi înţelegerea ei trebuie confirmate.
O atenţie deosebită se va acorda în cazul în care participanţii au abilităţi diferite de
limbaj şi când în procesul de comunicare vor apărea schimbări (ex. diagrame sau
documente care pot fi modificate în timp şi pot apărea în variante diferite ). Posibilitatea
de a demonstra că o comunicare a fost corect creată, distribuită, primită şi înţeleasă poate
fi un argument important în cazul în care apare o dispută.
Există un element uman important referitor la cultura comunicării într-un proiect.
Un membru al echipei care nu primeşte informaţiile adecvate sau corecte, formal sau
informal, se va simţi izolat şi este foarte probabil că nu va contribui la munca în echipă.
Participanţii care sunt bombardaţi în permanenţă cu informaţii vor deveni frustraţi şi ca
apărare vor ignora marea parte a comunicării.
În cazuri extreme, sentimental frustrării sau al izolării poate să afecteze munca în echipă.

75
 Un proiect educaţional cu o structură bine concepută va furniza comunicarea
adecvată şi la timp, evitând informaţiile nerelevante şi întrebările în rândul participanţilor.
Atât în calitatea de sponsor, cât şi în calitate de executor, trebuie să se răspundă la
următoarele întrebări:
1. De ce să executăm acest proiect?
2. Care sunt potenţialele şi pentru cine?
3. Proiectul este o parte componentă a planului strategic sau reprezintă o ajustare/ o
extindere logică a acestuia?
4. Ce rezultate palpabile vor fi create prin proiect?
5. Care sunt riscurile majore pe care proiectul le implică?
6. Care va fi costul total în resurse financiare şi umane ?
7. Ce parte din costuri poate fi recuperată?
8. Cât de realiste sunt ţintele pe care vrea să le atingă?
9. Există resursele şi expertiza necesară pentru acest proiect sau vor fi implicate costuri
suplimentare?
10. Ce riscuri îşi poate asuma şcoala? etc.
Există şi alte aspecte care trebuie luate în considerare pentru fiecare proiect în
parte. Dacă răspunsurile la aceste întrebări relevă beneficii reale, dacă resursele necesare
există sau pot fi obţinute, dacă ţintele sunt realiste şi nivelul de risc este acceptabil,
decizia de a continua proiectul este justificată.
Derularea proiectelor educaţionale în şcoli au efecte benefice concrete atât asupra
elevilor, cât şi asupra profesorilor, şi asupra profesioniştilor din alte domenii de activitate,
cooptaţi în astfel de proiecte. Fireşte, efectele pozitive se răsfrâng asupra instituţiei
şcolare, a sistemului educativ în general, dar şi asupra altor sisteme.
Dintre efectele asupra profesorilor pot fi menţionate: motivarea, îmbogăţirea
cunoştinţelor disciplinare, căutarea unei articulaţii între cunoştinţe şi practica specializării
şi didactica disciplinei, transformarea practicilor în disciplina de învăţământ,
transformarea dimensiunilor, transformarea relaţiilor cu alţi profesori, transformarea
relaţiilor cu elevii, implicarea mai mare în şcoală, investire mai mare în mediul rural.
Efectele asupra elevilor: transformarea personală a participanţilor şi a practicilor
lor, achiziţionarea de cunoştinţe şi de competenţe, facilitarea inserţiei sociale în instituţia
şcolară şi în afara ei. Efectele asupra profesioniştilor din alte domenii implicaţi în
proiectele educaţionale: cunoaşterea sistemului educaţional, tipuri de şcoli şi programe,
conştientizarea problemelor educaţionale, adoptarea practicilor proprii la nevoile şi

76
cerinţele pedagogice ale elevilor, căutarea unei articulaţii între cunoştinţele şi practicile
personale şi activităţile şcolare, participarea la o reţea locală. Efecte asupra
instituţiei şcolare: achiziţionarea de informaţii de către colegi şi personalul şcolii,
achiziţionarea de către elevi a unor noi competenţe diferite de cele oferite prin
curriculum-ul educaţional, realizarea activităţilor în cooperare, crearea de noi organisme,
ameliorarea mediului, contribuţie la imaginea externă a instituţiei.
Efecte asupra sistemului educativ: contribuţie la înnoirea sistemului educativ prin
difuzia sau transferul acţiunilor iniţiale la un alt nivel, contribuţie la o mai bună informare
a instanţelor administrative şi a celor care decid la diferite niveluri.
Efecte asupra altor sisteme: alte instituţii administrative, sectorul economic,
asociaţii, sisteme de informare şi comunicare. Prin multiplele lor efecte asupra
tuturor factorilor implicaţi în procesul de învăţământ, proiectele educaţionale ridică, în
mod cert, calitatea învăţământului românesc, conferindu-i o reală dimensiune europeană.
Bibliografie
 Balica, M. Brânzea, C. Boca , I. Jigău, M. Modrescu – Sistemul de indicatori ai învǎţǎmântului românesc
în perspectiva integrării europene, Editura Trei, Bucureşti, 1999.
 Cristea. S. – Managementul organizaţiilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.
 Săsărman. I., Breaz M., Lobonţ Gh. – Elemente de management educaţional, Editura Mediamira, Cluj –
Napoca, 1999.

INTEGRAREA RESURSELOR EDUCAȚIONALE DIGITALE LA ORELE DE

CHIMIE

Prof. Maura Harhătă

Școala Gimnazială Osoi, Comarna, Iași

Educaţia şi sistemul de învăţământ românesc trebuie să satisfacă cerinţele şi

necesităţile “generaţiei digitale”, aflată acum pe băncile școlilor. Utilizarea noilor
tehnologii informaţionale contribuie la realizarea acestui rol prin: autenticitatea
contextului învăţării, interactivitate, individualizare, percepţia diferită a timpului de lucru
şi a efortului depus, dezvoltarea strategilor metacognitive la elevi, evaluarea autentică şi
autoevaluare.
Chimia este o disciplină pentru a cărei învăţare este mare nevoie de noile tehnologii.
Ca ştiinţă experimentală, uneori experimentele practice sunt periculoase pentru elevi sau
costisitoare şi pot fi înlocuite cu experimente virtulale. Disciplina utilizează și un “limbaj
specific” cel al simbolurilor şi formulelor chimice, multe dinte ele (mai ales cele din

77
chimia organică) fiind imposibil de editat cu programe uzuale ci doar cu “editoare
chimice” -software-uri specializate. O serie de concepte întâlnite în studiul disciplinei
sunt abstracte şi operarea cu ele greu de ilustrat fără modelarea dinamică şi colorată
posibilă cu tehnologiile informaţionale.
Un profesor de chimie poate transforma o oră monotonă în una atractivă pentru elevi
folosind softuri educaţionale cu lecţii interactive bazate pe experimente virtuale, simulări,
modelări 2D/ 3D, programe de tip multimedia, jocuri didactice prin care elevii au
asigurată înţelegerea logică şi de profunzime a conceptelor chimice şi o învăţare eficientă
şi temeinică.
Cu ajutorul calculatorului este posibilă: prezentarea obiectelor şi fenomenelor în forme
cât mai variate, dirijarea atenţiei elevilor asupra particularităţilor obiectului sau
fenomenului studiat, obiectele, fenomenele sau procesele, cât şi caracteristicile sau
relaţiile de interdependenţă ale acestora sunt privite evolutiv, în strânsă legătură cu alte
obiecte sau fenomene pe care le influenţează sau de care sunt influenţate: sunete, voci,
texte, desene, imagini fotografice, filme, animaţii, grafice, etc .În funcţie de
obiectivele instruirii, acestea sunt asociate în aplicaţii în mod interactiv.
Tehnologiile şi sistemele Multimedia, împreună, într-o combinaţie ideală reprezintă un
enorm potenţial de predare şi învăţare ce vine în sprijinul elevilor, pentru înțelegerea și
învățarea chimiei.
Filmele, animaţiile, simulările îl transportă pe elev dintr-un mediu în altul, asemănător
sau deosebit, dându-i astfel posibilitatea de a face comparaţii, noțiunile ce trebuiesc
învăţate se însuşesc în mod conştient, iar interesul elevilor creşte. Resursele informatice
pentru lecţiile de chimie sunt: soft-uri educaţionale care pot îndeplini sarcini didactice
variate, adaptate şi integrate eficient în strategia concepută de profesor, platformă
integrată completă de instruire asistată de calculator numită AeL, în cadrul programului
SEI (Sistem Educaţional Informatizat), resursele furnizate de reţeaua mondială de
calculatoare - Internet-ul, soft-uri originale sau alte produse informatice realizate de
profesor şi/sau de elev.
Resursele informatice pot fi eficient integrate în lecţiile de chimie în mai multe
situaţii:
- pentru vizualizarea informaţiilor, imaginilor, afişarea schemelor, planurilor, graficelor
interactive,
- prezentarea de experimente dinamice, asamblate sub formă de prezentări multimedia în
Microsoft Power Point,

78
- prezentarea unor filme didactice cu tablă electronică interactivă,
- pentru efectuarea de exerciţii de scriere a formulelor chimice, pentru editarea de texte
şi/sau de documente,
- în evaluările proiectate (iniţială, continuă, sumativă).
Integrarea resurselor informatice în lecţiile poate fi realizată în toate etapele
lecţiei. Îmbinarea armonioasă a inteligenţei umane cu inteligenţa artificială a
calculatoarelor duce la generarea de noi idei, soluţii, tehnologii, la ridicarea
performanţelor școlare ale elevilor.
De obicei, prezentările pur teoretice ale cunoştinţelor conduc spre o lecţie aridă,
destul de plictisitoare pentru mulţi dintre elevi. Praxisul cotidian a confirmat supremaţia
imaginii ca dimensiune a cunoaşterii intelectuale. Civilizaţia imaginii s-a impus de multă
vreme în contextul societăţii contemporane, solicitând în egală măsură inteligenţa şi
emotivitatea receptorului. S-a demonstrat de asemenea că învăţarea perceptiv-vizuală are
nenumărate avantaje: constituindu-se ca o activitate complexă de receptare a unui
conţinut vizual, aceasta implică, pe lângă o lectură simplă a grafemelor sau a semnelor
iconice, şi înţelegerea interpretativă a mesajului. Complexitatea acestui tip de „lectură”
este dată de implicarea mai multor procese psihice în actul comprehensiv: percepţia
vizuală, atenţia, înţelegerea, motivaţia, memoria, gândirea, conştiinţa. Ca act de
comunicare în învăţarea perceptiv-vizuală, filmul Utilizarea filmului didactic captează
atenţia elevului prin diversitatea situaţiilor de învăţare, varietatea formelor de prezentare,
noutăţile tehnice şi elimină riscul plictiselii sau rutinei. Stimularea imaginaţiei -
multitudinea şi varietatea situaţiilor de învăţare dezvoltă imaginaţia elevului şi îi cere o
viteză de reacţie rapidă pentru rezolvarea problemelor .
Soluţiile educaţionale prezentate, au la bază conceptul de clasă interactivă,
concept care presupune facilitarea unui mediu dinamic de învăţare şi o interacţiune cât
mai mare între profesor şi elevi. Se face apel la calculator şi mijloacele multimedia,
inclusiv tabla interactivă, pentru optimizarea procesului didactic în anumite secvenţe, în
individualizarea instruirii. Conform criteriilor pedagogice şi metodice, introducerea
resurselor informatice, atât în lecţii cât şi în activitatea independentă, se face progresiv.
Calculatorul, împreună cu echipamentele conectate la el, asistă instruirea/autoinstruirea,
de unde combinarea sa cu alte mijloace, metode, forme de organizare a activităţii, ca
elemente ale strategiei didactice. Tabla interactivă poate fi utilizată cu succes în
activitatea didactică, atât de profesor, cât şi de către elevi şi nu necesită cunoştinţe şi
abilităţi deosebite în domeniul IT.

79
 Utilizarea unor mijloace tehnice moderne în predare, inclusiv a tablei inteligente,
nu trebuie să reprezinte un scop în sine, ci o modalitate de eficientizare a activităţii
didactice. Utilizarea lor la întâmplare, fără obiectiv precis sau numai pentru obiective
simple ale învăţării, nu la momentul şi în locul potrivit, poate duce la rezultate
nesatisfăcătoare. Şi cum scopul dintotdeauna al oricărui sistem educaţional a fost crearea
unui mediu educativ cât mai eficient, filmul documentar creat cu mijloacele tehnologiei
digitale poate fi privit ca o alternativă viabilă ce se înscrie cu succes în paradigma nouă a
învăţării perceptivvizuale.
Bibliografie
 Cerghit, I., 1998 - Metode de învățământ, E.D.P., Bucureşti
 Coman, M.,2004 - Introducere în sistemul mass-media, Ed. Polirom, Iaşi
 D’Hainaut, L., 1981 – Programe de învățământ şi educaţie permanentă, E.D.P., București
 Istrate, O., 2000 - Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor, Ed. Agata, Botoşani
 Iucu, R., 2001 - Instruirea școlară - Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
 Joiţa, E., 1999 - Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti
 Luca, L., Lacrama, D. – Baze de date distribuite – CD - suport de curs master - Administrarea sistemelor
distribuite, Universitatea TIBISCUS Timişoara

TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ

Prof. Varga Nicoleta
Școala Gimnazială ”Avram Iancu”, Dej, Jud. Cluj

”Într-o școală niciodată nu se știe cine dă și cine primește”- C. Noica

Tradițional sau modern în școala românească? este o întrebare care ne străbate

gândurile din ce în ce mai des într-o vreme în care învățămândul nostru pare că alunecă
pe o pantă din ce în ce mai abruptă. Tradiționalul pare o ”poveste” demodată, ceva ce ar
dăuna grav școlii românești, o școală care a dat mii de specialiști celor obișnuiți să
abordeze elevul într-o manieră modernă și să cumpere inteligență românească. Pe de altă
parte, modernismul se află pe buzele tuturor celor care consideră că numai așa se poate
forma educabilul într-o societate care-l provoacă din ce în ce mai mult. Cum ar fi mai
bine? Probabil o îmbinare a celor două tendințe ar fi de preferat având în vedere că fiecare
a avut succes în momentul în care a dominat învățământul românesc.

80
Se spune că didactica modernă nu agreează tehnicile tradiționale care pun accentul pe
cadrul didactic căruia îi revine rolul major în procesul didactic, acela de a transmite
informațiile către un receptor aproape pasiv, determinat să memoreze și să reproducă.
Este adevărat că rolul pasiv al elevului nu este cea mai fericită situație atâta timp
cât în formare se află tocmai persoana lui. Este la fel de adevărat că fiecare dintre noi
trebuie să participăm activ la propria noastră formare, dar lipsa exercițiului de memorare,
prea multă libertate acordată elevului și mult prea multă responsabilitate pentru un copil
care așteaptă, de multe ori cu ochii mirați, răspunsuri, ne determină să ne reamintim
unele dintre activitățile de învățare utilizate de dascălii noștri în școala tradițională.
Ne dorim ca astăzi, profesorul să devină un mediator în procesul instructiv –
educativ, iar elevul să se implice direct în asimilarea cunoștințelor și dobândirea gândirii
critice. Și atunci, se pune întrebarea: Cum se formează un copil pe care nimeni nu-l
educă, ci doar îl arbitrează? Va dobândi el capacitatea de a cunoaște sau va avea mereu
impresia că are dreptate în tot ceea ce face? Constatăm, cu tristețe, că elevii noștri nu mai
citesc, nu mai memorează versuri. Probabil, toate acestea sunt rezultatul libertinajului
educativ la care au fost supuși încă din clasele primare. Iată de ce consider că rețeta
succesului ar fi îmbinarea armonioasă între ceea ce se consideră a fi tradițional și ceea ce
promovăm ca didactică modernă. Sigur că este de preferat o abordare deschisă și este de
aplaudat apropierea dintre dascăl, considerat un partener în educație, și elevul direct
preocupat de propria formare. Profesorul trebuie să înțeleagă faptul că elevul său are o
mai mare deschidere la informație decât în perioada considerată tradițională. El știe,
cercetează, caută răspunsuri, este, în permanență, conectat la informații pe care însă, fără
ajutorul unui dascăl priceput nu le poate folosi constructiv. În momentul actual,
profesorul are datoria de a modela caracterul și de a se apropia cât mai mult de sufletul
elevului său pe care trebuie să-l trateze ca pe un partener și nicidecum ca pe un neștiutor.
În procesul instructiv-educativ, prioritar este, din punctul meu de vedere, ca elevul să
înțeleagă importanța asimilării de cunoștințe și nu neaparat să fie ”îndopat” cu informații
mai mult sau mai puțin ”prețioase”. Dacă elevul înțelege de ce trebuie să știe anumite
lucruri, la ce-i sunt utile și cum le va folosi în viitor, rolul profesorului este, în mare
măsură, îndeplinit. Un copil nu trebuie să învețe fiindcă ”așa vrem noi”, ci trebuie să
cunoască fiindcă așa vrea el. Din păcate, promovăm un învățământ centrat pe elev, pe
interesele acestuia, formăm și ne formăm, dar nu se schimbă, mai nimic, în esența
învățământului românesc. O adevărată teorie ”a formelor fără fond”. Schimbăm totul doar
la suprafață, nimic în profunzime. Dascălii, care chiar cred în conceptul de învățare activă

81
și încearcă să-și formeze, nu informeze elevii, se lovesc de rigorile unor programe prea
încărcate, de prezența unor manuale din care nu se poate învăța, de auxiliare prea scumpe
și, nu în ultimul rând, de o formă de evaluare care nu respectă nici elevul nici profesorul.
Fiecare elev are dreptul la educație, dar nu toți elevii au același ritm sau același nivel de
receptare, ceea ce impune, pe drept cuvânt, o predare-învățare-evaluare diferențiată. Ce
ne facem, însă, cu evaluările naționale care nu sunt concepute diferențiat?
Adevărata preocupare a dascălului modern și postmodern trebuie să fie aceea de a-
l învăța pe elev ce să facă cu ceea ce asimilează ca informație, cum să transforme teoria în
practică, cum să interacționeze cu ceilalți sau cum să-și găsească un loc în această junglă
numită societate. Analizând pozitia cadrului didactic în fata problemelor instruirii si ale
învățării, profesorul Ioan Neacșu afirma că "educatorii sunt solicitati astazi, în mod
continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învătare eficientă, ci una
participativă, activă și creativă." Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului
de implicare activă și creativă în scoală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive,
a gândirii critice, a gândirii divergente si laterale, libertatea de exprimare a cunostintelor,
a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitătile care cer spontaneitate si
contribuie la dezvoltarea independenței în gândire si actiune. Utilizarea talentelor si a
capacitatilor specifice fiecarui individ în parte, incitarea interesului către nou, necunoscut
si oferirea satisfactiei găsirii solutiei dupa depunerea unui efort de cautare, dezvoltarea
capacitatii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra
activitatii proprii, sunt coordonate majore ale învatarii prin cooperare.
Lectia de predare-învatare devine astfel "o aventura a cunoasterii" în care copilul
participă activ, dupa puterile proprii, întâlnind probleme și situatii dificile, examinându-le
si descoperind solutii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare si
dirijare, iar motivația activității reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic.
Elevul e implicat atât în procesul de predare, cât și de învătare si de evaluare, iar
disciplina devine autodisciplină a muncii si interesului, asigurată de satisfactia cooperarii.
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură
dezvoltarea potentialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca
profesorul să medieze între elev si lumea ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să
organizeze spatiul si activitatea, ci si să participe alaturi de elevi la elaborarea
cunostintelor; să servească drept model în legăturile interpersonale si să încurajeze
interactiunile cooperante dintre elevi.

82
 Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i
sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. ”Calitatea pedagogic a
metodei didactice presupune transformarea acesteea dintr-o cale de cunoaștere propusă de
profesor într-o cale de învățare realizată, efectiv, de preșcolar, elev, student, în cadrul
instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanent”. Dezideratele de
modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii
caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat
caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în contaminarea și
suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel
să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Metodele de învăţământ bine alese şi aplicate duc la realizarea obiectivelor
informaţionale şi formative ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare. Nicolae Iorga
aprecia că „metoda cea mai bună are valoarea pe care i-o dă omul care o întrebuinţează.
Ea nu are valoare general-democratică, prin care orice minte omenească ajunge a nimeri
pe acelaşi la aceeaşi siguranţă în ţintă. Iar valoarea omului care întrebuinţează metoda
atârnă, desigur şi de o anume inteligenţă, care nu e apanajul oricui, dar atârnă şi de
mijloacele pe care i le pune la îndemână numai cultură generală, multilaterală, dând trei
virtuţi fără care nici ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvântului nu se poate. Aceste trei
virtuţi sunt: orizont, disciplină şi omenie”.
În şcolile din România se practică în proporţie mai mare modelul tradiţional faţă
de cel modern, ţintindu-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea primului,
ci realizarea unei simbioze structurale între cele două. Modelul modern nu va putea
supravieţui fără fundamentul celui tradiţional. Profesorul trebuie să deprindă măiestria de
a le combina şi a le demonstra eficienţa şi aplicabilitatea în diverse experienţe de învăţare,
înclinând balanţa în favoare celui modern, mult mai uşor acceptat de elevi.
Bibliografie :
 Păcurari, Otilia, Târcă, Anca, Sarivan, Ligia, Strategii didactice inovative, suport de curs, Centrul
Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003
 Căpiţă, Laura, Căpiţă, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, 2005
 Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, 2000
 Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.
 Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980.
 Cerghit, I.,Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, Buc.

83
 ȘCOALA DE MÂINE

Prof. Suciu Mihaela Laura

Școala Gimnazială ”Mihai Vodă”, Com. Mihai Viteazu , Jud. Cluj

Problema majoră a învățământului, pe lângă subfinanțare este o încremenire într-o

era a teoriei, în care elevii sunt obligați să învețe și să reproducă texte fără noimă pentru
ei, în care obligativitatea parcurgerii programelor naționale pentru clasele 5-8 se
dovedește și inutilă și neproductivă și generatoare de frustrări.
Una dintre soluțiile care ar putea veni în ajutorul elevilor ar fi o corelare a teoriei
cu practica, dar nu doar la nivel de joc, ci începerea învățământului profesional și
vocațional încă din clasa a 5-a. Posibilitatea unor categorii de elevi cu înclinații mai ales
pe partea practică, de a învăța o meserie ar putea readuce și entuziasmul acestora pentru
ceea ce înseamna școala și le-ar putea chiar oferi o motivație pentru teorie, în asa fel încât
în final să avem o rată mult mai mică a abandonului școlar.
În cadrul proiectelor ERASMUS+ am observat o tendință generala a țărilor
europene de a reînvigora învățământul profesional și vocațional, existând posibilitatea
unui parcurs educațional până la cel mai înalt nivel, specialiștii în diverse meserii tehnice
nefiind obligați să mai asimileze anumite noțiuni pur teoretice, inutile în profesia aleasă.
Bacalaureatul actual, complet teoretic, este necesar doar pentru accesul la universitățile
care au nevoie de aceste cunoștințe, iar cei care urmează o cale alternativa- vocațională au
un alt parcurs pentru a atinge cel mai înalt nivel.
Putem observa de altfel în ultimii ani o continuă degradare a sistemului universitar
teoretic, majoritatea absolvenților preferând cursurile mult mai practice de formare,
acceptate de către angajatori. În acest context se aliniază întregul parcurs școlar al unui
elev român. În cazul în care nu este interesat de noțiunile teoretice, uneori destul de
greoaie din cauza unor programe care respecta ideea de evoluție a cantității de informație,
dar uită limitele creierului uman de a o asimila, elevul va începe destul de devreme să își
manifeste frustrările, refuzând efectiv rigorile impuse de școală. Perfect normal de altfel
în condițiile în care mediul social, evoluția societății,exemplele din viata de zi cu zi îi
demonstrează că majoritatea cunoștințelor asimilate în anii de școală se dovedesc a fi
inutile. Astfel necesitatea descoperirii stilului de învățare și a noțiunilor cu adevărat
necesare dezvoltării elevului devin extrem de importante pentru a evita plafonarea
acestuia și chiar eșecul școlar, profesional și nu în ultimul rând, eșecul social.
Descoperirea vocației unui elev este primul pas în dezvoltarea parcursului său școlar.

84
Aceasta vocație, talent, înclinație îi va aduce motivația pentru a-și însuși noțiunile
necesare precum și disciplina muncii atât de necesară pentru un bun profesionist. În
același timp trebuie să nu uităm de evoluția socială a elevilor, care , într-un viitor nu prea
îndepărtat vor constitui societatea românească. Ce creștem? Ce educăm? Evoluția sociala
a copiilor este strâns legată de evoluția profesională, deoarece aceasta din urmă
furnizează atât mijloacele materiale pentru o viata împlinită, cât și un gen de satisfacții
personale greu de împlinit în alt mod: sentimentul de a fi util, apreciat, de a reprezenta
ceva pentru cei din jur.
Școala de mâine trebuie sa fie ceva diferit. Nu trebuie eliminate cunoștințele
teoretice, noțiunile de cultură generală, dar trebuie adaptate la necesitățile reale ale
elevilor. Trebuie curaj pentru selectarea noțiunilor esențiale și eliminarea celor folositoare
doar specialiștilor într-un anumit domeniu.Trebuie eliminată uniformizarea și
standardizarea în favoarea unei reale centrări pe elev, care să nu însemne doar adaptarea
metodelor, ci și a conținuturilor. Trebuie create alternative care să elimine abandonul
școlar și, până la urmă, chiar abandonul social. O mare problemă este și numărul mare de
ani în care elevul este presat să asimileze strict teorie, fie și prezentată frumos ca aplicație
practică în rezolvare de probleme... tot teoretice. Foarte mulți dintre ei își doresc să învețe
o meserie, iar posibilitatea aceasta ar putea chiar să îi readucă și spre dorința, pur
intelectuală de a învăța mai mult, exact acele cunoștințe pe care astăzi le resping atât de
vehement. Dorința copiilor de a învăța , curiozitatea lor ar fi stimulate de existența unor
alternative, care să nu mai fie desconsiderate, să nu mai fie încadrate în categorii
inferioare, astfel încât cei cu abilități practice să fie respectați la fel ca cei cu abilități de
învățare a teoriei. Din păcate școlile profesionale, liceele vocaționale sau tehnologice sunt
accesibile abia după încheierea ciclului gimnazial, în care sunt încadrați elevi chiar cu
vârste de peste 14 ani. În același timp, învățământul profesional și vocațional este încă
privit ca o soluție pentru rezolvarea eșecurilor școlare, aici ajungând, de multe ori elevii
cu probleme în asimilarea cunoștințelor necesare finalizării gimnaziului. De multe ori
însă, peste ani, succesul acestora atât în viata profesională cât și în viața socială este peste
cel al celor înregimentați în învățământul teoretic. Aceste exemple ar putea în timp, în
cazul unei reglementari diferite a învățământului vocațional, să aducă în acest segment
elevii cu capacitate intelectuală mai dezvoltată, astfel încât diferențele între diversele
categorii sociale să dispară, munca fiind prețuită la adevărata sa valoare: acea valoare
adusă mediului în care este efectuată. Să nu se înțeleagă ca pledez pentru înlocuirea
completă a învățământului teoretic. Acesta are rolul său, extrem de important atât în

85
dezvoltarea intelectuală , profesională, socială a elevilor. Pledez doar pentru existența
unor trasee profesionale alternative în care raportul între teorie și practică să fie adaptat
necesităților fiecărui elev. Astfel ar exista șansa ca societatea de mâine să arate altfel: mai
umană, mai sănătoasă, mai înțeleaptă. Iar oamenii de mâine, elevii de azi să fie oameni
împliniți, fericiți, dornici de a se dezvolta permanent .

REPERE ALE UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC DE CALITATE

Prof. Ghinea Mihaela,
Școala Gimnazială ”Mircea Eliade”, Craiova-Dolj

Legea învăţământului stabileşte ca ideal educaţional al şcolii româneşti

dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individului, formarea personalităţii autonome
şi creative. Astfel că, omul viitorului trebuie să posede diverse competențe, dar şi
cunoştinţe, algoritmi, scheme logico-matematice care să-l ajute să înţeleagă şi să opereze
cu noţiuni specifice. Educaţia trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de
învăţare, care, pe parcursul vieţii, constituie pilonii cunoaşterii:
 A învăţa să înveţi;
 A învăţa să faci;
 A învăţa să conviețuiești cu alţii;
 A învăţa să fii.
În urma unor revizuiri curriculare succesive, menite a compatibiliza Curriculumul
naţional cu cel european, s-au creat premise de focalizare asupra celor opt domenii de
competenţe cheie europene, asupra cărora toate documentele de politici şi strategii
europene şi naţionale insistă. Printr-o abordare sistemică a Curriculumului naţional sunt
urmărite cele opt competenţe pe care trebuie să le aibă formate elevul la finalul şcolarităţii
obligatorii:
 Comunicarea în limba maternă;
 Comunicarea în limbi străine;
 Competenţe de bază în ştiinţe, matematică şi tehnologie;
 Competenţe digitale;
 Competenţe metacognitive: a învăţa să înveţi;
 Competenţe civice, interpersonale şi interculturale,
 Competenţe antreprenoriale

86
  Sensibilizare şi exprimare culturală.
Într-o lume din ce în ce mai globalizată, persoanele au nevoie de o gamă largă de
abilități pentru a se adapta și a prospera într-un mediu aflat în rapidă schimbare.
Școala românească își dorește să pună accent pe rolul său de a-i ajuta pe toţi tinerii
să reuşească în viaţă. Reuşita în viaţă este condiţionată de reuşita şcolară a fiecăruia. De
aceea, se impune atât revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional, cât şi
crearea unui spaţiu educaţional care să contribuie la restabilirea dialogului dintre individ
şi societate, subiectiv şi obiectiv, raţional şi afectiv. Se produc astfel mutaţii importante în
sfera sistemului de valori şi se aduce în prim plan individualitatea.
Pentru un învățământ de calitate, astăzi, școala românescă vizează câteva aspecte
esențiale, care s-au modificat, în timp, în procesul de învățământ:
 mărirea caracterului atractiv al activităţii didactice;
 tratarea diferenţiată a elevilor;
 predare din perspectivă interdisciplinară;
 activitate centrată pe elev sau grup de elevi;
 o comunicare cât mai eficientă cu elevii;
 implicarea mai accentuată a elevilor în autoevaluare;
 respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor;
 realizarea feed – back – ului;
 accent pe evaluarea formativă;
 utilizarea mijloacelor moderne de învăţare;
 varietatea resurselor materiale folosite în lecţie;
 conceperea de materiale de către elevi: proiecte, referate, portofolii etc.
Modificările apărute în evoluţia societăţii româneşti și-au pus amprenta nu numai
în modul de organizare şi derulare a învăţământului, ci și la nivel macroeducaţional,
ajungând chiar până la ora de curs.
Una dintre aceste importante modificări, este implementarea clasei pregătitoare,
având în vedere că, în această vară, prima serie de elevi care au fost școlarizați timp de
cinci ani în învățământul primar, a finalizat clasa a IV-a. Faptul că nu se dau teme, că
activităţile didactice sunt abordate integrat și se bazează pe metodele activ-participative,
că activităţile de socializare facilitează adaptarea şi integrarea în colectiv, unde se
formează deprinderi de autonomie personală şi de comunicare, că există o diversitate a
activităţilor zilnice: copiii se joacă, desenează, colorează, învaţă, citesc, rezolvă fişe,

87
experimentează etc., aceste sunt propice actorilor educaționali. Marea majoritate, cadre
didactice și părinți, spun cu entuziasm că introducerea clasei pregătitoare în învățământul
primar a fost oportună, fiind benefică formării și educării elevilor, alții, însă, puțini la
număr, au încă reticențe. Timpul, continua reorganizare și restructurare a învățământului
românesc, ne vor prefigura viitorul, care, cu toții sperăm, va fi de bun augur. Școala
și curriculumul acestui secol trebuie să reflecte un echilibru de competențe cognitive și
afective, care să stimuleze dezvoltarea unui individ capabil, empatic și competent, care
dorește să reușească în viață și își aduce contribuția atât în comunitatea lui, cât și în
societate.
Pentru a dezvolta la un nivel performant competenţele în rândul elevilor,
profesorii, indiferent de specificul disciplinei pe care o predau, trebuie să dezvolte
anumite deprinderi de gândire operaţională (gândire creativă, învăţare activă, rezolvarea
problemelor, luarea deciziilor) şi de creare a contextului de aplicare în practică a
calităţilor personale (asumarea responsabilităţii, exersarea spiritului de lider, sociabilitate,
empatie, integritate morală, corectitudine etc.).
Bibliografie
 Legea educației naționale nr.1/2011
 Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind
competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții
 Păun, Emil: Școala abordare sociopedagogică. Iași, Polirom, 1999

PROIECTELE ŞCOLARE, METODĂ EFICIENTĂ DE ASIGURARE A

EGALITĂŢII DE ŞANSE PENTRU TOŢI ELEVII

Prof. În Învăţământul Primar Ana –Maria Ştefan

Prof. În Învăţământul Primar Liliana Bucsai
Şcoala Gimnazială Buznea, Comuna Ion Neculce, Judeţul Iaşi

În ultmii ani, rezultatele testelor PIRLS au domonstrat faptul că elevilor le lipseşte

abilitatea de a lucra pe marginea unor biografii, relatări de evenimente, texte procedurale
sau articole ştiintifice, ceea ce înseamnă într-o sintagmă ,lectură informaţională. Ideea
proiectului este aceea de a pregăti elevul să înţeleagă aceste texte prin metoda de a le
produce el însuşi. Proiectul îşi propune să dezvolte abilitatea elevilor de a comunica, de a
reda esenţialul într-un text, de a pune şi de a-şi pune întrebări,de a se implica în
rezolvarea anumitor probleme,de a fi sinceri si cooperanţi.

88
 Deşi una dintre competenţe generale ale programei pentru Limba română, clasa a
III-a şi a IV-a presupune redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare, procesul
de concepere a unei reviste presupune un act superior acestei competenţe pentru că este
vorba despre activităţi interdisciplinare şi transdisciplinare, centrate pe elev, ancorate pe
problemele practice ale vieţii de zi cu zi. Implicarea elevilor în prezentarea realităţii
orizontului local prin tehnici de jurnalism este o modalitate de organizare a învăţării, care
îi motivează să se angajeze responsabil în propria învăţare, să îşi urmeze propriile interese
şi să caute răspunsuri la întrebări, să decidă cum să rezolve problemele ivite. Aplică şi
integrează conţinutul unor discipline, îşi formează abilităţi de lucru necesare în lumea
reală, cum sunt:
 munca în echipă prin cooperare şi colaborare;
 abilităţi de investigare-explorare prin iniţiativă proprie;
 luare de decizii;
 educaţie mass- media de calitatate;
 informare despre viaţa localităţii şi a şcolii lor, învăţând să fie ancoraţi profund în
realitate, să fie responsabili în ceea ce prezintă implicarea activă în rezolvarea
problemelor de abandoan şcolar.
Cadrul didactic are rol de mediator, antrenor, animator, care intervine, când este
cazul. Pe de altă parte, analizând lista participanţilor la Concursul revistelor şcolare
organizat de de Inspectoratul Şcolar Iaşi, se observă faptul că, în ultimii doi ani (2014,
2015), nu există reviste participante din învăţământul primar. Proiectul îşi propune să
stimuleze apariţia unor astfel de reviste printr-o experienţă de învăţare a tehnicilor de
redactare a genurilor jurnalistice (ştirea, interviul, relatarea, etc) şi printr-un concurs de
reviste şcolare la nivelul ciclului primar.
Scopul proiectului constă în dezvoltarea abilităţilor de comunicare la 60 de elevi
din clasele a III-a şi a IV-a, din şcolile din zona Târgu Frumos;
Obiectivele proiectului:
- organizarea în lunile martie, aprilie şi mai a 10 seminarii pe tema redactării genurilor
jurnalistice pentru 60 de elevi beneficiari din cele 5 şcoli partenere;
- desfăşurarea în luna aprilie a unei sesiuni de informare pentru 8 cadre participante din
cele cinci şcoli partenere privind programele de redactare şi machetare a unei reviste
şcolare;

89
- organizarea în luna mai-iunie a unui concurs de reviste şcolare pentru învăţământul
primar cu participarea a 10 şcoli din judeţ;
- desfăşurarea unei sesiuni de bune practici în redactarea revistelor şcolare în ziua de 1
iunie, cu participarea a 10 şcoli din judeţ;
- implicarea elevilor participanţi la proiect in susţinerea colegilor cu risc de abandon
şcolar si - atragerea acestora în activitaţile şcolii.
Grupul ţintă: elevii claselor a III-a şi a IV-a de la şcolile din zona Târgu Frumos
Beneficiari indirecţi: şcolile partenere /participante, părinţii elevilor, comunitatea
locală
Activităţile proiectului
Activităţile de promovare a proiectului presupun diseminarea informaţiei în şcolile
partenere, pe grupul consilierilor educativi , pe pagina de facebook a şcolii şi în mass-
media.
La seminariile cu elevii beneficiari vor participa elevii şi cadrele didactice ai căror
elevi sunt implicaţi în proiect. Ca şi formatori vor fi studenţi jurnalişti, reprezentanţi ai
Asociaţiei Studenţilor Jurnalişti şi coordonatorii proiectului.
La sesiunea de formare a cadrelor didactice vor participa cadrele didactice ai căror
elevi sunt înscrişi în proiect.
La schimbul de bune practici vor participa echipele redacţionale ale fiecărei
reviste participante la concursul de reviste şcolare “Urmaşii lui Ion Neculce” şi cadrul
didactic coordonator al respectivelor reviste.
Rezultatele proiectului:
- 60 de elevi, beneficiari direcţi ai proiectului, sunt informaţi cu privire la tehnicile de
redactare a genurilor jurnalistice;
- 60 de elevi vor participa la redactarea revistelor şcolare pentru clasele sau şcolile pe care
le reprezintă în proiect;
- 8 cadre participante sunt instruite cu privire la programele de redactare şi machetare a
unei reviste;
apariţia a 15 reviste şcolare pentru învăţământul primar redactate de elevi;
- un schimb de bune practici cu privire la redactarea revistelor şcolare pentru
învăţământul primar.
Impactul proiectului:
- 60 de elevi din învăţământul primar vor fi capabili să redacteze articole pentru revista
clasei;

90
- cei 60 de elevi beneficiari îşi vor dezvolta abilităţile de comunicare şi vor lucra mult mai
uşor pe testele PIRLS;
- creşterea calitativă a rezultatelor elevilor la testele PIRSL;
- 8 cadre didactice îşi vor putea sprijini elevii în redactarea şi machetarea revistei şcolare;
- creşterea numărului de reviste şcolare pentru învăţământul primar participante la
Concursul de - reviste şcolare organizat de Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi;
- reducerea cazurilor de abandon şcolar.
Modalităţi de monitorizare şi evaluare a rezultatelor
- Statistici ( prezenţa la activităţi - numărul elevilor şi al cadrelor didactice participante);
- Calitative (interviuri, chestionare);
- Întâlniri de lucru ale echipei de proiect;
- Fişe de evaluare ale activităţilor desfăşurate;
- Rapoarte intermediare şi finale.
Sustenabilitatea proiectului.
Elevii implicaţi în proiect vor putea să-şi redacteze revista clasei şi după terminarea
proiectului. De asemenea, acest proiect reprezintă un punct de plecare pentru un cerc de
Jurnalism pentru primar şi chiar pentru gimnaziu, având în vedere că în oferta Clubului
Copiilor Târgu Frumos nu există acest cerc.

TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ACTIVITĂȚILE

EXTRACURRICULARE

Prof. Nicolescu Olga

Școala Gimnazială Ion Simionesc, Iași

Teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner s-a impus în teoria şi practica

educațională datorită axiomei sale fundamentale conform căreia nu toți suntem la fel.
Cunoscând în ce categorie din cele 8(opt) tipuri de inteligență se încadrează elevii
noştri, noi, cadrele didactice, putem stimula calitățile native ale acestora, asigurând o
eficiență mai mare a actului didactic în general. Un cadru deosebit de stimulativ în care
inteligențele de toate tipurile îşi
găsesc câmpul de afirmare, dar şi
de (auto)evaluare îl reprezintă
activitățile extrașcolare și

91
extracurriculare. Deloc simplu de realizat, acestea reprezintă un corolar a tot ce e mai
frumos, mai interesant, mai reprezentativ pentru elevii unei clase şi dirigintele/profesorii
acestora.
Astfel, elevii dotați cu o inteligență verbal-lingvistică vor fi solicitați pentru
rolul de prezentator, de recitator, de interpret dramatic, îşi vor prezenta în
serbări/concursuri propiile creații, vor lansa revista clasei, întrucât ei scriu cu uşurință
proză ori poezie, au un vocabular bine dezvoltat, le place să trăiască în lumea cărților. Cei
ce au inteligență logico-matematică, vor fi solicitați în realizarea unor tabele, fișe pe
calculator, vor spune glume ori poezii matematice, vor confecționa machete etc. Artiştii
dotați cu inteligență muzical-ritmică îşi vor găsi cadrul cel mai propice de afirmare în
serbările școlare, activități distractive... Dotați cu sensibilitate şi talent, ei vor constitui
punctul forte al programului în cadrul serbărilor, evidențiindu-se în interpretarea
individuală a unei piese vocale, instrumentale sau ritmice. ,,Artiştii plasticieni’’ vor
contribui la ornarea clasei cu lucrările lor, cu baloane, flori, afişe, desene pe tablă, cortină,
invitații, aranjarea sălii pentru spectacol, vor reprezenta şcoala la concursuri tematice etc.
Dornici mereu de mişcare, elevii dotați cu o inteligență corporal-kinestezică, pot
realiza un număr de mimă/pantomimă, jocuri de rol, demonstrații sportive (de gimnastică
acrobatică, judo, karate, dans tematic, magie etc).
Pe cei cu o inteligență de tip vizual-spațială îi vom solicita în rol de
,,fotoreporteri’’ în excursii/tabere/drumeții sau vor fi antrenați în realizarea şi schimbarea
decorului la serbări; ei vor fi
,,ochiul critic’’ al programului.
Iubitori de natură, copiii cu
inteligență naturalistă vor
răspunde negreşit, de colțul viu al
clasei: vor planta flori, vor realiza
aranjamente florale, pagini de
album pentru expoziții, vor
interpreta roluri conform preferințelor lor (furnici, greieraşi, anotimpuri personificate).
Repetițiile, care pot fi uneori şi obositoare, febra dinaintea spectacolului, emoțiile,
tensiunea din timpul spectacolelor generează şi alte relații între colegii de clasă sau de
bancă. Tocmai de aceea profesorul trebuie să se bazeze pe elevii dotați cu o inteligență
interpersonală în realizarea armoniei, a unei atmosfere constructive pe toată durata
acțiunii, să le asculte sugestiile, să le confere anumite responsabilități, să mizeze pe

92
calitatea lor de mediatori, de copii ,,săritori’’, prietenoşi, dispuşi să-i ajute şi pe ceilalți, să
se implice pentru a se bucura la final, împreună, de succes. În acelaşi timp trebuie
încurajați în spiritul lor de inițiativă şi cei cu o inteligență intrapersonală. Temperându-
le cu tact tendințele individualiste, profesorul trebuie să le valorifice ideile pozitive, să
înțeleagă şi să încurajeze nevoia lor de afirmare, încercând să stimuleze relațiile de
colegialitate. Un loc aparte îl constituie proiectele de anvergură județeană/națională sau
internațională care au luat o amploare deosebită în ultimii ani. Diversitatea şi
complexitatea tematicii acestora constituie tot atâtea provocări şi oportunități de formare,
informare şi exprimare a elevilor şi profesorilor, descătuşând energii latente şi
amplificând potențialul creativ al tuturor celor implicați, realizând coeziunea dintre
membrii grupurilor (clase de elevi, corp didactic şi nedidactic) care îşi exprimă în aceste
împrejurări măsura maximă a valorii și efortului depus.Tratate cu atenția cuvenită,
serbările devin sărbători ale muncii noastre, ale minții şi sufletului. Prilejuite de
evenimente cu caracter laic ori religios, desfăşurate după orele de clasă sau la ‚,Şcoala
Altfel’’ori în vacanțe, activitățile extracurriculare sunt nişte acțiuni deosebit de complexe.
Departe de a fi doar o simplă înșiruire de cântece și poezii, vizite ori drumeții, acest gen
de activități contribuie la valorificarea cunoştințelor, priceperilor, deprinderilor formate
de-a lungul unei perioade mai lungi sau mai scurte de şcolaritate, la toate disciplinele de
învățământ. Sunt, de asemenea, şi un prilej de modelare a caracterelor, de influențare şi
optimizare a relațiilor dintre elevi, dintre părinți-elevi şi profesori, dintre școală și
comunitatea locală, de cunoaştere şi autocunoaştere.
Prin caracterul lor atractiv și lipsit de constrângeri, activitățile extrașcolare ne
oferă oportunitatea de atragere a elevilor către școală, de dezvoltare a stimei de sine, de
diminuare a fenomenul de ,,fugă’’ și abandon școlar.
Întrucât în cadrul acestor activități notele și ierarhiile nu mai au relevanță, ies în
evidență alte calități decât capacitatea și performanțele la învățătură, se potențează
inteligențele multiple, fiecare copil putând să-și demonstreze propriile aptitudini.
Desfăşurate de obicei în prezența unui public variat şi uneori subiectiv, acestea reprezintă
un examen serios atât pentru ,,protagonişti’’ cât şi pentru ,,dirijorul’’ din umbră care dă,
încă odată măsura măiestriei sale ca pedagog, manager al clasei şi, de ce nu....artist.

VOLUNTARIATUL – UN VECTOR AL SCHIMBĂRII

Prof. Mihaela Popan,

93
 Colegiul Național Mihai Eminescu, Baia Mare

În această perioadă a globalizării şi a schimbărilor continue, lumea devine din ce

în ce mai mică şi mai egoistă. Voluntariatul reprezintă însă o modalitate prin care pot fi
întărite şi susţinute valorile legate de comunitate, de binele făcut aproapelui; persoanele
pot să îşi exercite drepturile şi responsabilităţile de membri ai comunităţilor şi se pot
stabili puncte de legatură între diferite culturi. Voluntariatul poate fi o sursă foarte
generoasă de învățare, atunci când există atât dorinţa de a învăţa din partea voluntarului,
cât şi preocupare pentru motivaţia voluntarului din partea organizaţiei la care acesta
activează. Implicându-se în diverse proiecte şi activităţi, lucrând în echipa sau individual,
confruntându-se cu diverse situaţii şi probleme, voluntarii dobândesc implicit noi abilităţi,
noi cunoştinte, noi atitudini - într-un cuvânt, noi competenţe. În timp ce altruismul,
preocuparea pentru cei din jur şi pentru diverse subiecte cu impact comunitar este cea mai
evidentă motivaţie pentru a deveni voluntari, pentru mulţi tineri este deosebit de
motivantă oportunitatea de a dobândi noi abilităţi utile pentru a-şi găsi un loc de muncă
sau posibilitatea de a explora diferite opţiuni de carieră. Activităţile de voluntariat pot
avea un impact puternic asupra traiectoriei profesionale a unui tânăr. Dintre toate tipurile
de învăţare informală şi non-formală, voluntariatul este cea mai complexă modalitate de a
învăţa, de a te dezvolta şi de a împărtăşi cele învăţate.
Scopul proiectului Zâmbet pentru
zâmbete este de a forma elevii din
Colegiul Naţional"Mihai Eminescu" în
spiritul implicării voluntare şi
soluţionării unor probleme sociale,
culturale şi educaţionale identificate în
comunitatea în care trăiesc. Prin
proiectul Zâmbet pentru zâmbete,
activităţile vor fi proiectate şi desfăşurate pe o structură de tip „needs-based approach”
(abordare pe nevoile identificate), dar urmăreşte o continuitate eficientă de tip „rights-
based approach” (abordare pe drepturi). Se are în vedere încurajarea activităţii de
voluntariat prin intermediul căreia participanţii vor reuşi să-şi descopere abilităţile,
competenţele personale, devenind cetăţeni informaţi şi devotaţi solidarităţii umane.
Abordarea nouă, bazată pe drepturile copiilor, şi în care copiii şi tinerii, cu sprijinul
educatorilor joacă rolul principal, pune bazele unor activităţi de continuitate în plan local

94
şi a unor proiecte de lungă durată, care se adresează cauzelor unor probleme sociale sau
ale unor riscuri, nu doar simptomelor; îşi propune să crească impactul şi să întărească pe
cât posibil comunitatea şi chiar să influenţeze politicile şi practicile sociale în plan local.
Proiectul are la bază experienţa deosebit de preţioasă pe care liceul nostru o posedă graţie
numeroaselor activităţi de voluntariat desfăşurate în anii anteriori. O astfel de abordare
schimbă şi echilibrează relaţiile de putere pentru beneficiul copiilor şi drepturilor lor, mai
ales pentru copiii aflaţi în situaţii de risc (marginalizare socialã – unii copii de etnie
rromã; risc de eşec (abandon) şcolar şi/sau familial; risc de instituţionalizare. Această
abordare care se centrează pregnant pe rolul jucat de copii şi tineri în propria viaţă se
înscrie în principiile noii sociologii, copiii şi tinerii deţinând valoare ca şi categorie
socială, fiind capabili să emită idei, păreri, strategii construite de ei în propria lor manieră,
o dată ce au procesat informaţiile necesare din lumea înconjurătoare.
Se va urmări sprijinirea participării active a elevilor ca agenţi sociali cu valoare şi
importante abilităţi în familie, şcoală, comunitate şi societate.
Obiectivele strategice ale proiectului sunt:
O1. Responsabilizarea şi implicarea activă a elevilor în identificarea unor nevoi sociale,
culturale sau educaţionale din comunitate, în găsirea de modalităţi de intervenţie.
O2. Formarea unor deprinderi şi abilităţi de proiectare a activităţilor de voluntariat.
O3. Cultivarea spiritului de echipă, a abilităţilor de comunicare interpersonală.
Obiective generale:
- încurajarea elevilor pentru a se dedica activităţilor desfăşurate cu persoane aflate în
dificultate;
- realizarea incluziunii şi implicării persoanelor aflate în dificultate, prin angajarea
tuturor celor interesaţi într-un program educaţional de activităţi ce promovează intens
integrarea socială;
Obiective specifice:
- să organizeze acţiuni de suport pentru persoanele aflate în dificultate;
- să stimuleze mental şi să dezvolte abilităţile de organizare a învăţării pentru copiii cu
probleme materiale;
- să încurajeze elevii, în sensul însuşirii şi îmbunătăţirii abilităţilor privind succesul
şcolar, iniţiativa şi devotamentul.
Grupul ţintă este format din:

95
 - 27 de elevi din clasele a XI – a D care au manifestat dorinţa de a realiza activitati
de voluntariat;
- profesori ai Colegiului Naţional "Mihai Eminescu", Baia Mare;
- copiii beneficiari ai Centrului de zi „Casa Zâmbetelor” - Fundaţia „Sacro Cuore”,
- familiile copiilor aflați în situații socio-economice de risc.
Etapele proiectului:
1. Identificarea unor probleme ale comunităţii/şcolii şi a strategiilor de rezolvare a
acestora (întocmirea de proiecte).
3. Derularea de activităţi de voluntariat în şcoală şi comunitatea locală.
4. Promovarea activităţilor la nivel intern (liceu) şi extern (comunitate) şi realizarea de
feed-back.
Oportunităţi:
- înţelegerea problemelor sociale, culturale, educaţionale din societatea în care trăiesc;-
cultivarea sentimentului de a fi util;
- realizarea de contacte utile, necesare ulterior în propria carieră;
- gestionarea de calitate a timpului liber.
Pentru elevii participanţi la activităţi de tip voluntariat:
- formarea unor deprinderi utile;
- ameliorarea unor probleme ale comunităţii;
- cultivarea sentimentului de a fi util şi a deprinderii de a da ceva din ceea ce ai primit;
Pentru copiii beneficiari ai Centrului de zi „Casa Zâmbetelor” - Fundaţia „Sacro Cuore”:
- petrecerea unui timp de calitate împreună cu elevi voluntari;
- formarea și întărirea unor deprinderi de relaționare și integrare în comunitate;
- creșterea stimei de sine.
Pentru profesorii implicaţi:
- conştientizarea şi valorificarea unor noi dimensiuni educaţionale;
- implicarea în organizarea şi derularea unor activităţi cu caracter non-formal;
- posibilitatea dezvoltării personale în spiritul valorilor europene ale educaţiei.
Pentru partenerii implicaţi:
- posibilitatea de a se implica activ în crearea unui cadru moral şi educaţional necesar
dezvoltării şi formării elevilor.
- conştientizarea rolului lor ca factori activi, ca formatori de opinie de calitate.
Date despre proiect
Tipul de proiect: local

96
Perioada de desfăşurare: 31octombrie 2016 – 4 noiembrie 2016
Organizator: Colegiul Naţional " Mihai Eminescu"
Coordonator proiect: prof. Mihaela POPAN – dirigintele clasei a XI-a D
Parteneri: Fundaţia „Sacro Cuore”
Echipa de lucru: dirigintele și elevii clasei a XI-a D
Grup ţintă: Centrul de zi pentru copii aflați în dificultate - Fundaţia „Sacro Cuore”,
familiile copiilor aflați în dificultate
Beneficiari:
• direcţi: elevii, cadrele didactice, părinţii;
• indirecţi: şcoala, comunitatea.
În conluzie, astfel de activități susțin ideea de schimbare, ideea de reeducare în
sensul receptării nevoilor celor de lângă noi, categoriilor defavorizate care necesită
atenția noastră susținută. Iar educatorul poate induce acest sens educației noilor generații.
Bibliografie:
 www.provobis.ro/assets/
 https://ro.wikipedia.org/wiki/Voluntariat
 BUSUIOC, Daniela, LUPŞAN, Daniela, NIHTA, Sorina, Cartea despre voluntariat,Centrul
deVoluntariat Reşiţa, Reşiţa, 2006.
 *** Să fim responsabil : ghid practic pentru organizarea activităţilor de voluntariat în şcoală,Colegiul
Naţional "Mircea cel Bătrân", Râmnicu Vâlcea,

SECTION II/SECȚIUNEA a II-a

EFFICIENT TASK-BASED LEARNING
TECHNIQUES/
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ
CENTRATE PE SARCINI

97
98
 TASK-BASED LEARNING

Lukas Vacek – Itc International Training Center, Czech Republic

ITC is an adult education institution for in-service teacher training, established by the
Czech Ministry of Education and listed in the school registry.
Our organization is active on the adult education market from 1996, and has a
seventeen-year-long experience in the education field with specialization on the
innovative teaching methods for teachers and education specialists from the whole EU.
ITC is a modern and dynamic company with a long tradition and professional
organizational background. The mission of ITC is to provide good quality language
education together with other courses in various fields. Our main goal is to provide
complex services on a professional level ensuring our clients’ satisfaction. We are an
Institution for in-service teacher training established by the Czech Ministry of Education.
Our courses are divided into thematic modules which will be introduced by our
professional tutors in English language. The main approach is “learning by doing” and
consists of various collaborative and reflective activities. You will work, share experience
and prepare follow-up strategies with other EU professionals.
We prepare course schedules according to the content of the lessons, trainers’ advice
and opinions, and students’ needs. The course schedule covers all working days of one
week. There are coffee and lunch breaks during the day for your maximum comfort.
Task-Based Learning
Task Based Learning (TBL) is an innovative teaching method that brings students
collaboration and authentic communication into any classroom. In this course you will
learn about all aspects of TBL including topics such as learner’s motivation, multiple
intelligence or development of cognitive skills. You will design real world tasks for your
lessons and get practical strategies for implementing TBL good practices into your
school.
Problem-Based Learning (PBL) is innovative, student-centered teaching methods
where learners are solving real world, open-ended problems in both self-directed learning
and classroom team work. In this course you will learn about all aspects of PBL and its
successful implementation into your pedagogical practice.
Course Overview

99
 Task-Based Learning (TBL) is an innovative teaching method that brings students’
collaboration and authentic communication into an educational context. In this course you
will learn about all aspects of TBL and its successful implementation into your
pedagogical practice.
Course Methodology
Thematic and interdisciplinary content will be introduced in ten modules by several
tutors. From practical examples to designing your own tasks and lesson plans, you will
exchange your ideas and new skills in a positive, “learning by doing” training through
various collaborative and reflective activities.
Modules
Module 01 – Task Based Learning – Theory
Module 02 – Motivating learners, Mental blocks
Module 03 – Developing cognitive skills, Bloom’s taxonomy
Module 04 – Authentic and Real world tasks
Module 05 – Multicultural tasks
Module 06 – Designing/Adapting tasks for your classes
Module 07 – Multiple intelligences
Module 08 – Using physical movement and music in the classroom
Module 09 – Assessment in TBL
Module 10 – TBL workshop
Learning Outcomes
 Generate ready‐to‐use materials and ideas to support the school or organisational
development in the field of TBL with regards to interdisciplinary approach.
 Apply TBL as student-centered teaching method, encourage learning through
spontaneous activities and solving meaningful real-world tasks.
 Develop relevant, high-level skills (creativity, critical thinking) and other key
competences throu