Romana - 4 - Investigarea Si Stimularea Interesului Opti

LIMBA I LITERATURA ROMN
Investigarea i stimularea interesului

pentru lectur al elevilor

Florentina SMIHIAN

2012 Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru
nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial,
Guvernul Romniei i comunitile locale.

Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul
scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
SMIHIAN, FLORENTINA
Investigarea i stimularea interesului pentru lectur
al elevilor / Smihian Florentina. - Bucureti : Politehnica
Press, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-606-515-378-3

371.3:821.135.1.09
371.14

ISBN 978-606-515-378-3
Cuprins

i

Cuprins

Introducere ..................................................................................................... iii

Unitatea de nvare 1 Lectura colar: limite i opiuni

Cuprinsul i obiectivele unitii de nvare 1 ....................................................................... 1
1.1. Domeniul lecturii colare .............................................................................................. 2
1.2. O nou paradigm a lecturii n didactica lecturii .......................................................... 5
1.2.1. Distana dintre lectura colar i lectura privat ...................................... 5
1.2.2. O paradigm centrat pe elevul-cititor ..................................................... 6
1.3. Modele de abordare a lecturii literare n coal ............................................................ 8
1.3.1. Modelul cultural sau istoric ....................................................................... 8
1.3.2. Modelul lingvistic .................................................................................... 10
1.3.3. Modelul social ........................................................................................ 11
1.3.4. Modelul dezvoltrii personale ................................................................ 12
1.3.5. Alegerea modelelor: combinaii i ponderi ............................................. 13
Test de autoevaluare 1 ..................................................................................................... 16
1.4.Cititori i moduri de a citi ............................................................................................. 17
1.4.1. Rolurile cititorului ................................................................................... 17
1.4.2. Tipuri de lectur ...................................................................................... 19
1.4.3. Text i cititor ........................................................................................... 20
1.4.4. Competena de lectur .......................................................................... 24
1.5. Punerea n scen a lecturii n coal ......................................................................... 28
Lucrare de verificare 1 ...................................................................................................... 30
Rspunsuri la testele de autoevaluare ............................................................................. 31
Resurse suplimentare ....................................................................................................... 32

Unitatea de nvare 2 Investigarea intereselor pentru lectur i a
competenelor de lectur ale elevilor

Cuprinsul i obiectivele unitii de nvare 2 ..................................................................... 33
2.1. Cum i de ce investigm felul n care se raporteaz elevii la lectur? ........................ 34
2.1.1. Relaia profesor elev, o cheie a motivrii elevilor pentru lectur? ........ 35
2.1.2. Principii care ghideaz demersul de cunoatere a percepiilor elevilor
fa de lectur .................................................................................................. 38
2.2. Modaliti de investigare a intereselor i atitudinilor elevilor privind lectura ............... 39
2.2.1. Chestionare ........................................................................................... 39
2.2.2. Interviuri .................................................................................................. 43
2.2.3. Dezbateri ............................................................................................... 44
Test de autoevaluare 1 ...................................................................................................... 51
2.3. Modaliti de evaluare a felului n care citesc elevii ................................................... 52
2.3.1. Strategii de lectur ................................................................................. 52
2.3.2. Evaluarea comportamentului de cititor ................................................... 54
2.3.3. Provocarea i evaluarea rspunsului personal dat de elev n procesul
lecturii .............................................................................................................. 58
Cuprins

ii

2.4. O abordare sistematic i coerent a lecturii colare ................................................. 64
Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................. 68
Recomandri privind realizarea portofoliului ..................................................................... 69
Resurse suplimentare ........................................................................................................ 69

Unitatea de nvare 3 Strategii i metode care implic elevii n
procesul lecturii

Cuprinsul i obiectivele unitii de nvare 3 ..................................................................... 70
3.1. Cadru general de generare a practicilor de lectur orientate spre elev ...................... 71
3.1.1. Paii lecturii sau relaiile dintre cititor i text ....................................... 71
3.1.2. Gndirea critic: cadrul unei lecturi contiente ................................... 73
3.1.3. Interogarea textului ............................................................................ 74
3.1.4. Inteligene multiple i inteligen emoional ...................................... 76
3.1.5. Inter- i transdisciplinaritate ............................................................... 79
3.2. Metode de implicare a elevilor n procesul lecturii ...................................................... 82
3.2.1. Strategii i metode folosite n prelectur ............................................ 84
3.2.2. Strategii i metode folosite n etapa lecturii ........................................ 88
3.2.3. Strategii i metode folosite n postlectur ........................................... 97
Test de autoevaluare 2 ................................................................................................... 105
3.3. Evaluarea competenelor de lectur ......................................................................... 106
3.3.1. Forme de evaluare a competenelor de lectur ................................ 106
3.3.2. Portretul cititorului ideal .................................................................... 108
Lucrare de verificare 3 .................................................................................................... 110
Rspunsuri la testele de autoevaluare ............................................................................ 111
Recomandri pentru realizarea materialelor din portofoliu .............................................. 112
Resurse suplimentare ..................................................................................................... 112

Bibliografia general a cursului ................................................................ 113

Introducere

iii

Introducere

Motto:

Optimizarea lecturii e o problem mereu
deschis. Dar ea capt o importan deosebit mai
ales astzi, cnd timpul afectat cititului de largi
fraciuni ale populaiei e n scdere, iar volumul de
informaii care ne asalteaz pare tot mai greu de
dominat. A spori motivaiile lecturii, a mbunti
randamentul calitativ al comprehensiunii, a crete
abilitatea abordrii plurale a textelor nseamn a
nmuli ansele individului de a se nelege pe sine i
de a-i nelege pe alii. E un obiectiv major cultural, i
nu numai cultural, la ndeplinirea cruia aportul colii
e hotrtor, dar nu exclusiv.
Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, 1988

Argument

Am plecat, n construirea acestui curs, de la o constatare:
muli profesori se confrunt cu o realitate care adeseori i
descumpnete: elevii lor nu citesc, nu valorizeaz lectura,
ntr-un cuvnt nu se simt motivai s citeasc nici pentru
coal, nici n timpul lor liber. A constata acest lucru ori a
blama elevii sau societatea nu este ns nimnui de folos. Este
mai important s ncercm s imaginm sau s descoperim
ci prin care lectura s devin pentru ct mai muli elevi dac
nu o form de fericire (cum o descrie Borges), mcar un prilej
de a participa intelectual i emoional la o comunicare vie
i personal cu textul. Este dreptul fiecrui cititor s decid n
ce termeni poate defini aceast experien.
Putem schimba ceva n atitudinea elevilor? ine de noi
(i de noi sau numai de noi) acest lucru? Suntem dispui s
analizm n profunzime cauzele care genereaz criza lecturii?
Ce putem face n mod concret, ca profesori de limba i
literatura romn, pentru a depi aceast situaie? Iat doar
cteva ntrebri la care acest curs opional ncearc s-i ofere
rspunsuri.
Am ales ca motto al acestui curs gndurile exprimate de
Paul Cornea acum aproape 20 de ani din dou motive: ele
relev ideea c, de-a lungul timpului, ntr-un fel sau altul,
interesul pentru mbuntirea modului n care este practicat
lectura n coal dar i n afara ei a fost constant; precizeaz
mizele importante ale refleciei n acest domeniu care, fr s
renune la idealurile sale (cunoaterea lumii i sensibilizarea
fa de frumosul estetic), trebuie s fie n acelai timp unul
dinamic, deschis provocrilor i inovaiilor lumii contemporane.

Introducere

iv
Structura cursului Cursul este construit n jurul urmtoarelor teme ce
constituie nucleul unitilor de nvare:
Lectura colar: limite i opiuni
Instrumente de investigare a interesului pentru lectur
al elevilor i de evaluare a competenelor de lectur
Strategii i metode care pot stimula implicarea activ
a elevilor n procesul lecturii
Fiecrei uniti de nvare i corespund mai multe
competene i coninuturi, prin care am ncercat s vin n
ntmpinarea nevoilor profesorilor de a-i construi un demers
didactic care s-i ajute s reflecteze i s pun n practic
strategii de predare-nvare-evaluare menite s conduc la
mbuntirea cantitativ i calitativ a lecturii elevilor.

Derularea cursului Aa cum eti deja obinuit cu formatul cursurilor la
distan, vei observa c discursul academic tradiional este
nlocuit cu o formul prietenoas, dialogat, nsoit de sarcini
de lucru i teste de autoevaluare menite s-i susin efortul
propriu de nvare. Fiecare unitate a cursului conine att
prezentri teoretice ale temelor abordate, ct i aplicaii,
accentul fiind pus pe nvarea activ. Cum scopul cursului
este s-i ofere instrumente de lucru utile n practica didactic,
aspectele teoretice vor fi introduse doar n msura n care pot
sprijini formarea competenelor vizate n cadrul fiecrei uniti.
De asemenea, vei avea sarcini de lucru care presupun
aplicarea la clas a unor instrumente sau metode i reflecia
asupra celor constatate. n cadrul fiecrei uniti a cursului vor
fi propuse metode de lucru care s te ajute s nelegi, s
aplici i s transferi n contexte noi conceptele abordate.
Experienele de nvare propuse vor fi variate i difereniate.
Pentru fiecare tem, i se vor indica resurse suplimentare pe
care le poi consulta pentru aprofundarea cunotinelor, a
nelegerii tale asupra unui anumit subiect.
Datorit specificului cursului la distan, este
recomandabil s menii o comunicare intens cu tutorele,
pentru a-i lmuri toate neclaritile ivite sau a pentru a depi
eventualele dificulti n nvare sau n rezolvarea sarcinilor
de lucru.
Evaluarea cursului:
- evaluare de
parcurs

Evaluarea formativ, de parcurs, va fi realizat prin
modaliti diverse care s te ajute s i aprofundezi achiziiile
dobndite prin lectur, studiu personal sau prin interaciunea
cu tutorele. n cadrul fiecrei uniti de nvare vei avea
urmtoarele tipuri de evaluare formativ:
teme de reflecie menite s-i dezvolte o atitudine
interogativ i s te ncurajeze s-i exercii gndirea
critic fa de subiectele propuse; acestea sunt
repartizate dup cum urmeaz: 21 de teme de
reflecie n total, din care: 9 n prima unitate de
nvare, 7 n unitatea a doua i 5 n unitatea a treia;
studiu individual gndit ca un pas important al
transferului dinspre aspecte teoretice spre practica
didactic i viznd autonomia n rezolvarea de
Introducere

v

- evaluare final
probleme; n cadrul cursului sunt, n total, 13 studii
individuale, care sunt repartizate astfel: 3 n prima
unitate, 4 n unitatea a doua, 6 n ultima unitate;
teste de autoevaluare care au rolul de a te ajuta s
constai ce achiziii ai obinut i ce neclariti ai nc
privitor la o anumit tem; n cadrul cursului sunt 6
teste de autoevaluare, cte 2 pentru fiecare unitate de
nvare;
o lucrare de verificare la sfritul fiecrei uniti de
nvare (n total 3 lucrri de verificare) care va fi
notat de tutore i care-l va ajuta pe acesta s sprijine
n anumite direcii prioritare demersul tu de nvare.

Pentru evaluarea final, vei avea de elaborat un
portofoliu, care va conine urmtoarele piese:
o investigaie: vei aplica, la o clas, o form de
investigare a intereselor pentru lectur ale elevilor,
pornind de la modelele date; vei analiza i interpreta
datele culese de la elevi (30 de puncte);
un scenariu didactic: vei prezenta felul n care poi
aplica, n abordarea la clas a unui text literar, cele
nvate n cadrul cursului (30 de puncte);
un proiect personal de mbuntire a activitii de
investigare, evaluare i stimulare a intereselor i
competenelor de lectur ale elevilor: te vei baza, n
elaborarea proiectului, pe rezultatele investigaiei i ale
aplicrii scenariului didactic (40 de puncte).

Pe parcursul unitilor de nvare vei avea teme care se
refer n mod direct la piesele de portofoliu pe care le ai de
prezentat n final. Este important ca, pe msur ce parcurgi
unitile n care gseti informaii relevante pentru temele tale,
s ncepi s-i structurezi materialul.
Vei realiza temele n ordinea indicat aici. Materialele pe
care le vei elabora trebuie s reflecte achiziiile proprii i s
respecte indicaiile oferite.

Cum vei fi evaluat

- investigaia

Obiectivele evalurii finale prin portofoliu intesc chiar
aprecierea gradului n care ai reuit s personalizezi relaia cu
elevii i s propui strategii de lucru eficiente pentru stimularea
interesului pentru lectur i pentru dezvoltarea competenelor
de lectur ale elevilor.
Investigaia va fi conceput pentru un grup de elevi ai
unei clase cu care lucrezi sau, n cazul n care nu eti nc
angajat n nvmnt, pentru o clas de la o coal n care ai
acces. Pentru a doua situaie, va trebui s discui cu profesorul
de limba i literatura romn, cu directorul colii i cu
dirigintele clasei, pentru a-i permite s-i desfori cercetarea.
Vei alege, dintre materialele propuse pentru investigarea
intereselor de lectur ale elevilor (n unitatea de nvare 2), un
chestionar pe care l vei aplica, n forma dat sau ntr-o form
mbuntit, grupului de elevi ales. Totodat, trebuie s-i
Introducere

vi

fixezi de la nceput scopul investigaiei, modalitile de aplicare
a chestionarului, de analiz i interpretare a datelor obinute
(vei gsi sugestii n acest sens pentru fiecare model de
chestionar prezentat, dar vei putea face adaptrile pe care le
consideri necesare).
Prezint ct mai detaliat datele clasei la care aplici
chestionarul: anul de studiu, coala, profilul i specializarea
(dac este vorba de liceu sau de coala de Arte i Meserii),
localitatea (sat, comun) n care se afl coala respectiv,
componena grupului de elevi (vrsta elevilor omogen sau
nu, distribuia pe sexe: fete i biei), alte elemente pe care le
consideri importante pentru descrierea grupului (de exemplu,
manualul dup care lucreaz, numrul de ore de limba i
literatura romn pe sptmn, dac elevii respectivi
particip i la cursuri opionale sau la activiti extracolare
care au legtur cu lectura etc.).
Este important ca, dup ce ai administrat chestionarul i
ai obinut datele, s le poi prelucra i interpreta. n acest scop,
va trebui s-i construieti modaliti adecvate de analiz i
interpretare.
n total, vei primi 30 de puncte pentru investigaie. Iat
mai jos reperele pe baza crora va fi evaluat investigaia ta i
pe care este recomandabil s le ai n vedere. Pentru fiecare
aspect evaluat, am notat ntre paranteze punctajul maxim ce
se poate acorda.
Precizarea clar a scopurilor investigaiei. (3 puncte)
Menionarea datelor de identificare a grupului de elevi ales.
(3 puncte)
Indicarea altor elemente de identificare a grupului de elevi ce
pot sprijini analiza i interpretarea datelor colectate. (3 puncte)
Adecvarea chestionarului propus pentru administrare la
profilul / nivelul de vrst al grupului de elevi. (3 puncte)
Indicarea informaiilor referitoare la administrarea
chestionarului (ci elevi, din totalul clasei, au rspuns la
ntrebri, ci nu au dorit eventual s completeze
chestionarul, ct timp au avut elevii la dispoziie pentru a
rspunde la ntrebri, cum s-au ncadrat elevii n timpul alocat
etc.). (3 puncte)
Prezentarea modalitilor de analiz i interpretare a
datelor obinute n urma aplicrii chestionarului (explicarea
modului de grupare, n cadrul analizei, a datelor culese i a
criteriilor de interpretare a acestora). (6 puncte)
Claritatea interpretrii datelor obinute i adecvarea
interpretrii la scopurile investigaiei. (3 puncte)
Realizarea unui comentariu final pe marginea utilitii
investigaiei realizate (n ce fel te ajut sau nu datele obinute
s identifici ci prin care s-i transformi pe elevii ti n cititori
mai buni). (4 puncte)

- scenariul
didactic

Scenariul didactic conceput pentru abordarea unui text
literar (care se poate desfura, n funcie de textul ales, n
cadrul unei lecii sau a unei succesiuni de 2-3 lecii) va fi
evaluat conform criteriilor de mai jos. Punctajul total pentru
Introducere

vii

- proiectul
personal

scenariul didactic este de 30 de puncte; ntre paranteze am
indicat punctajul maxim ce poate fi acordat pentru fiecare
aspect evaluat.
Coerena demersului didactic (succesiune logic i gradat
de la simplu spre complex; decuparea clar a secvenelor
didactice n cadrul fiecrei lecii: evocarea, constituirea
sensului, reflecia) (5 puncte)
Obiective/competene (selectate din programa de limba i
literatura romn pentru clasa respectiv) adecvate
coninuturilor propuse spre studiu i activitilor de nvare
(4 puncte)
Activiti de nvare diverse, stimulative care s antreneze
ct mai muli elevi n receptarea activ a textului discutat
(10 puncte)
Coninut tiinific (explicaii / definiii corecte) (4 puncte)
Materiale-resurs adecvate (3 puncte)
Modaliti de evaluare adecvate scopurilor propuse i
activitilor proiectate (4 puncte)
n cazul n care nu lucrezi nc n nvmnt, este
recomandabil s ncerci totui s i aplici scenariul didactic
conceput de tine unei clase de elevi la care ai acces. Vei
proceda, n acest caz, asemntor indicaiilor oferite pentru
Investigaie (vei lua legtura cu profesorul i cu dirigintele
clasei, eventual i cu directorul colii). Este important s poi
aplica la clas scenariul tu, pentru a putea observa felul n
care reacioneaz elevii i pentru a putea reflecta asupra
modului n care s-au desfurat leciile respective.

Proiectul personal va avea ca baz observaiile i
refleciile tale generate de realizarea investigaiei i a
conceperii i aplicrii scenariului didactic. Practic, pornind de
la constatrile proprii, vei avea de realizat un plan de aciune
care s sprijine stimularea interesului elevilor pentru lectur i
dezvoltarea competenelor de lectur. Acesta presupune
conceperea unor strategii proprii de adecvare a demersului
didactic la o anumit realitate a grupului de elevi cu care
lucrezi sau cu care ai colaborat pentru realizarea celor dou
lucrri. Maximul de punctaj pe care-l poi obine pentru
proiectul personal este de 40 de puncte. Reperele pe baza
cruia va fi evaluat proiectul personal sunt urmtoarele:
Prezentarea unui argument n care s explici reperele n
funcie de care i-ai structurat planul de aciune (rezultate,
grup-int, scopuri, autoevalure). (10 puncte)
Precizarea intelor concrete ale planului de aciune propus.
(5 puncte)
Prezentarea unei strategii personale care s conduc la o
mai bun formare a elevilor ca lectori interesai i competeni
(etape, modaliti de cunoatere a intereselor pentru lectur
ale elevilor i a competenelor de lectur ale acestora pe care
doreti s le utilizezi n activitatea la clas, metode de lucru cu
textul ales, modaliti de evaluare a competenelor de lectur
etc.). (20 de puncte)
Introducere

viii
Precizarea modalitilor de urmrire i evaluare a modului /
gradului n care vor fi atinse intele propuse. (5 puncte)
Sper ca acest curs s-i ofere sugestii utile n activitatea
ta didactic i s te ajute s transformi ntlnirea cu textul ntr-o
experien de cunoatere i autocunoatere plcut i
motivant pentru elevii ti. Nu trebuie s pleci de la ideea c
vei gsi aici reete, ci doar idei pe marginea crora vei fi
provocat s gndeti i pe care le vei putea adapta propriilor
nevoi i contextului n care lucrezi.
i recomand, de asemenea, s revezi unitatea de
nvare intitulat Didactica lecturii din partea a doua a cursului
pe care l-ai parcurs deja, Didactica limbii i literaturii romne.
M voi baza pe faptul c pot face trimiteri la lucruri pe care le
tii din acel capitol.

Mult succes!

Tem de reflecie
Ateptrile tale fa de cursul opional Investigarea i stimularea interesului pentru
lectur al elevilor coincid cu obiectivele prezentate n Introducere? n ce msur?

Noteaz, n spaiul liber de mai jos, i alte ateptri pe care le ai fa de acest curs.


1
Unitatea de nvare 1

LECTURA COLAR: LIMITE I OPIUNI

Cuprins

Obiectivele unitii de nvare 1 .......................................................................................... 1
1.1. Domeniul lecturii colare .............................................................................................. 2
1.2. O nou paradigm a lecturii n didactica lecturii .......................................................... 5
1.2.1 Distana dintre lectura colar i lectura privat ....................................... 5
1.2.2. O paradigm centrat pe elevul-cititor ..................................................... 6
1.3. Modele de abordare a lecturii literare n coal ............................................................ 8
1.3.1. Modelul cultural sau istoric ....................................................................... 8
1.3.2. Modelul lingvistic .................................................................................... 10
1.3.3. Modelul social ........................................................................................ 11
1.3.4. Modelul dezvoltrii personale ................................................................ 12
1.3.5. Alegerea modelelor: combinaii i ponderi ............................................. 13
1.4.Cititori i moduri de a citi ............................................................................................. 17
1.4.1. Rolurile cititorului ................................................................................... 17
1.4.2. Tipuri de lectur ...................................................................................... 19
1.4.3. Text i cititor ........................................................................................... 21
1.4.4. Competena de lectur .......................................................................... 24
1.5. Punerea n scen a lecturii n coal ......................................................................... 28
Resurse suplimentare ....................................................................................................... 32

Obiectivele unitii de nvare 1

Pe parcursul acestei uniti de nvare vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene:

Identificarea cauzelor ce genereaz o criz a lecturii n rndul elevilor
Analizarea soluiilor propuse de noua paradigm a didacticii lecturii
Analizarea avantajelor i limitelor diferitelor modele de studiu a literaturii n coal din
perspectiva noii paradigme
Relevarea diverselor ipostaze ale cititorului i a principalelor tipuri de lectur
Reflectarea asupra propriei atitudini fa de lectura colar i fa de elevi


2

Motto :
n fapt, trebuie s avem n vedere subiectivitatea
lectorului i, mai mult, s suscitm construcia ei. Pentru asta
trebuie explorate experiena prim a lecturii, ceea ce duce
spre reabilitarea experienei identificrii, spre interesul pentru
textul cititorului i spre nelegerea importanei pe care le au,
n lectur mizele identitare. (Annie Rouxel)

1.1. Domeniul lecturii colare

Un sens larg al lecturii

Un sens restrns al
lecturii

Fiecare dintre noi citim avnd motivaii i scopuri foarte
diverse: fie c vrem s ne informm ntr-un anumit domeniu
care ne intereseaz sau s studiem o tem care ne este
impus la un moment dat n traseul nostru colar, academic
etc., fie c vrem s fim la curent cu ce se ntmpl n politic,
cultur sau n societatea noastr sau cu felul n care anumite
evenimente sunt prezentate i comentate de alii, fie c vrem
s ne lrgim orizontul cultural, fie c vrem s ne destindem i
s ne oferim un moment de evadare din realitate i lista ar
putea continua. La rndul lor, elevii citesc mai mult sau mai
puin, cu motivaii i scopuri diferite, n stiluri diferite.
Lectura, neleas ntr-un sens foarte larg, nseamn
identificarea i comprehensiunea oricrui sistem de semne prin
care se poate comunica. Vorbim, n acest caz, nu doar de
lectura scriptic (a textului tiprit), ci i despre alte tipuri de
lecturi: tactil (alfabetul Braille), vizual (care include lectura
scriptic, dar este mai mult dect att: descifrarea caracterelor
sau a imaginilor pe care le vedem ntr-o carte ori pe monitorul
unui calculator, lectura unui desen, a unei picturi, a unei
sculpturi sau a imaginilor dintr-un film, a unui decor pe care-l
vedem ntr-o sal de spectacol, a gesturilor sau mimicii unui
vorbitor etc.), auditiv (identificarea sunetelor unei limbi i
comprehensiunea unui mesaj comunicat n acea limb,
nelegerea unei niruiri de sunete, a unei armonii muzicale,
identificarea elementelor paraverbale ale comunicrii i a
rolului lor n nelegerea mesajului etc.).
Programele actuale de limba i literatura romn
deschid domeniul lecturii colare n mai multe direcii: pe de o
parte, este vorba de textul literar (care i menine statutul
privilegiat); pe de alt parte, sunt incluse texte nonliterare i
texte aparinnd altor arte. Am expus pe larg raiunile acestei
deschideri n unitatea Didactica lecturii din a doua parte a
cursului de Didactica limbii i literaturii romne.
Ne vom concentra n acest curs asupra sensului
restrns al lecturii, neles ca ansamblu al activitilor
perceptive i cognitive viznd identificarea i comprehensiunea
mesajelor transmise scriptic (Paul Cornea, Introducere n
teoria lecturii, Bucureti, Editura inerva , 1988, p. 1), cu referire

3

Coordonate ale
procesului lecturii
n special la textul literar. Totui, vom face trimiteri spre alte
tipuri de lectur, atunci cnd acestea pot mbogi receptarea
unui text literar.
Lectura textului literar este un proces complex, care
implic participarea intelectual i emoional a cititorului la re-
construirea semnificaiilor universului ficional pe care-l
locuiete i de care se las locuit la un moment dat. Iar
aceasta nseamn c putem vorbi de un joc ntre obiectivitatea
textului (ce transmite el lectorului n mod nemijlocit) i
subiectivitatea cititorului (ce i spune fiecruia dintre cititori
textul). Este vorba despre un joc ntre drepturile textului i
drepturile cititorului, joc ce se desfoar ntr-un cadru
deopotriv deschis i limitat al interpretrilor posibile (Umberto
Eco, Limitele interpretrii, Constana, Editura Pontica, 1995).
Lectura textului literar provoac o confruntare ntre
ideologia textului i cea a cititorului. Ideologia se refer, n
acest context, la valorile, practicile, ideile ce caracterizeaz o
societate la un moment dat. Autorul i cititorul se raporteaz
ntr-un anume fel la valorile generale ale societii n care triesc,
construindu-i, fiecare, explicit sau implicit, propria ideologie.
Aceasta se manifest n cuvinte, reguli de comportament i
coduri ce aparin textului sau cititorului.
Att ideologia textului, ct i cea a cititorului se
manifest n dou planuri. Pe de o parte, ele sunt dependente
de o ideologie general a societii, pe care o asum sau cu
care se afl n dezacord. Pe de alt parte, se raporteaz la o
ideologie literar, estetic (curente, forme, tehnici literare):
textul se situeaz n funcie de acest reper (apropiindu-se de
modelele tradiionale sau, dimpotriv, ndeprtndu-se de ele),
iar cititorii percep ideologia literar a textului n funcie de
modul n care stpnesc codurile respective sau de propriile
cunotine legate de istoria formelor.
ntlnirea i dialogul dintre text i cititor este, fr
ndoial, miza pe care lectura colar trebuie s i-o propun.


4

Tem de reflecie
Gndete-te, pe de o parte, la motivaiile i scopurile proprii de lectur, i, pe de alt
parte, la motivaiile i scopurile care crezi c i determin pe elevii ti s citeasc.
Plaseaz, ntr-o diagram VENN, motivaiile i scopurile particulare (ale tale, n
cercul din stnga, i ale elevilor, n cercul din dreapta) i pe cele comune (la
intersecia celor dou cercuri).

Motivaiile i scopurile tale Motivaii i scopuri comune Motivaiile i scopurile elevilor


5

1.2. O nou paradigm n didactica lecturii

Motive ale acestei
distane

De ce vorbim azi de o criz a lecturii n rndul elevilor?
Cauzele nu sunt doar cele pe care le auzim invocate mereu, i
anume concurena creat de explozia mijloacelor de informare
i destindere (televizor, internet, pres scris), ci i altele,
legate de un clivaj ntre lectura colar i lectura privat. Este
o situaie comun nu doar pentru realitatea din colile
romneti, ci i din alte sisteme de nvmnt de aiurea.
Valorile lumii contemporane, ghidate de eficacitate i
rapiditate, par a se afla n contradicie cu valorile lecturii
literare, care se realizeaz n ritmuri de obicei lente (cu reveniri
i reluri, cu pauze de reflecie destinate interogrii lumii
textului, dar i a universului interior) i care nu intete spre
obiective pragmatice.
1.2.1. Distana dintre lectura colar i lectura privat
Ceea ce propune coala, lectura instituionalizat, pare
mai curnd un contract, o obligaie pe care elevii i-o asum
sau nu, dect o punte spre lectura privat, lectura de plcere.
Ieirea din criza lecturii mizeaz tocmai pe crearea acestei
puni pe care elevii ar putea s o traverseze i s fac astfel o
legtur ntre cele nvate n coal i felul n care ar putea
folosi aceste achiziii (cunotine i competene) de lectur n
experiena lor de cititori de-a lungul vieii.
Exist mai multe motive care genereaz aceast
distan. M voi referi aici doar la dou dintre ele. Pe de o
parte, este vorba de un exces al abordrii formaliste a textului
(care este privit n primul rnd printr-o lentil tehnicist:
genurile i speciile, modurile de expunere, curente literare,
concepte de teoria literaturii). Aceast abordare poate pune n
umbr nsui miezul textului, adic ceea ce el i poate spune
fiecruia dintre cititori. Pe de alt parte, este vorba, n special
n clasele de liceu, de studiul istoric al literaturii, care
urmrete ntlnirea elevilor cu textele de patrimoniu ale
culturii naionale i formarea unor reprezentri globale asupra
fenomenului literar romnesc. Acest mod de studiu al literaturii
impune de regul o distan reverenioas a elevilor fa de
textele studiate.
Este, n ambele cazuri, vina programelor colare (nc
prea ncrcate n domeniul coninuturilor), a manualelor (care
nu ofer ntotdeauna sugestii utile pentru realizarea unor
activiti care s stimuleze motivaiile elevilor pentru lectur),
dar i a presiunii pe care evaluarea o pune asupra profesorilor
i elevilor (ce se cere la examene se studiaz n mod prioritar
i n coal). Probele de evaluare de la testele naionale sau
de la bacalaureat nu pun foarte bine n valoare latura formativ
a nvrii, pun nc accent pe reproducerea unor comentarii

6

(subiectul de tip eseu, de pild, este nc axat pe
reproducerea unor cunotine, nu pe gndire critic sau pe
creativitate).
De aceea, n ateptarea unor schimbri de viziune n
programe, manuale sau n evaluare, profesorului i revine o
responsabilitate covritoare n ncercarea de a-i motiva
elevii pentru lectur. Este, cred, bine s evideniem nc de la
nceput acest lucru, chiar dac nu este ncurajator. Dincolo de
contextul general, st totui n puterea fiecrui profesor s
decid ce va face la clas: va perpetua un model inerial de
abordare a lecturii colare sau va ncerca s aduc, n
beneficiul elevilor si, un aer proaspt i un ritm dinamic n ora
de literatur.
1.2.2. O paradigm centrat pe elevul-cititor
Faptul c ne confruntm cu o criz a lecturii ne pune n
situaia de a ncerca s gsim soluii. Cum spuneam, nu doar
coala romneasc se confrunt cu aceast realitate.
Didacticile lecturii din rile europene i nu numai au ncercat
s schimbe paradigma lecturii colare n sensul apropierii
acesteia de lectura privat i s instaureze o relaie de tip nou
ntre text i elevii-cititori, ntre profesor i elevi. Este de reinut
c aceste cercetri din domeniul didacticii sunt fundamentate
de teoriile receptrii, care pun n prim-plan cititorul i
redefinesc faptul literar din aceast perspectiv.
Constatnd preocuparea excesiv pentru abordarea
formalist a textului, cu aplicarea unor instrumente de analiz
a textului literar, care se constituie n frne ale ntlnirii
autentice a elevului cu textul, suspendnd participarea
subiectiv, intelectual i emotiv, a cititorilor, teoreticienii
literari i didacticienii lecturii pledeaz astzi pentru o ntlnire
mai natural a elevilor cu textele, care s valorifice inclusiv
lectura naiv i de identificare, reaciile spontane ale cititorilor
n faa textelor. Aceast abordare, care are un rol motivaional
puternic, ar trebui s se alture tipurilor mai complexe de
lectur precum analiza i interpretarea. Trebuie remarcat
faptul c aceast deschidere a lecturii spre subiectivitatea
cititorilor este n consonan cu un principiu important al
reformei educaionale, i anume centrarea procesului didactic
pe elevul concret, pe nevoile i interesele sale.
O schimbare important pe care didacticile moderne ale
lecturii o instituie este, n acest sens, trecerea dinspre un
cititor model (implicit sau virtual) spre cititorul real
(concret) care reconfigureaz textul pe baza propriilor scheme
de gndire i pe baza propriilor experiene i triri (Annie
Rouxel, Progresele cercetrii n didactica lecturii literare, n
Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne, nr.
1 (12), 2006, p. 4).


7

Accentele noii
paradigme a lecturii

Aceast schimbare de paradigm implic:
trecerea dinspre lectura model (canonizat prin
comentariul literar) spre practicile concrete i particulare de
lectur ce se pot desfura la clas, dinspre consensul
absolut spre consensul relativ i deschis, nscut din
intersubiectivitate (idem);
depirea distanei critice fa de text, a studiului
acestuia exclusiv din perspectiva valorii sale estetice, prin
promovarea unei distane implicate, a unei participri
subiective a elevilor la dialogul cu textul;
lrgirea canonului literar prin includerea unor texte
diverse (mai vechi sau mai noi) care s rspund mai bine
intereselor i nevoilor de cunoatere ale elevilor.
n consecin, practica lecturii colare ar trebui s se
bazeze pe: lucrul cu textul, implicarea elevilor-cititori ntr-un
dialog viu cu textul, adaptarea la interesele de lectur ale
elevilor. Cu alte cuvinte, efortul major este ndreptat nspre
motivarea elevilor pentru lectur. n acest sens, accentul este
pus pe ceea ce textul i poate spune fiecruia dintre cititorii si,
pe ceea ce textul comunic despre lume, dar i pe ceea ce,
prin lectura literar, elevii pot afla despre sine. Textul devine,
n acest fel, cunoatere a lumii, a celuilalt, dar i cunoatere de
sine.

Studiu individual
1. Noteaz, n spaiul liber de mai jos, cuvintele-cheie care sintetizeaz noile accente
ale didacticii lecturii literare.

2. Cum te raportezi la noua paradigm a lecturii literare? Care sunt, dup prerea ta,
beneficiile i limitele acesteia din perspectiva profesorilor? Dar din perspectiva
elevilor?

Folosete spaiul liber de mai jos pentru comentariul tu.


8

1.3. Modele de abordare a lecturii literare n coal

Fiecare profesor se raporteaz la un model de abordare
a lecturii n coal, care implic o anumit nelegere asupra
scopurilor lecturii i asupra tipului de texte care ar trebui
propuse spre studiu. Pentru unii, lectura colar presupune, n
primul rnd, cunoaterea patrimoniului cultural. Pentru alii, ea
nseamn mai degrab nelegerea felului n care textele
literare sunt construite, iar pentru alii lectura textelor literare
este considerat n special un prilej de nelegere a unor
fenomene sociale largi. Aceste modele pot intra n conflict cu
felul n care elevii neleg lectura i n care se raporteaz la ea.
De aceea, este bine s ncerci s afli ct mai multe despre
percepiile elevilor nii privitoare la lectur.
Ne vom referi n cele ce urmeaz la patru modele de
abordare a lecturii colare, care au fost dezvoltate n timp i
care s-au aflat, pe rnd, ntre preferinele profesorilor de
literatur. Prezentarea celor patru modele se bazeaz pe
capitolul The role of literature in MTE (Rolul literaturii n studiul
maternei) semnat de Piet-Hein Van De Ven, din volumul
colectiv: Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van De Ven, Irina
Buchberger, Mother tongue didaktik, an international study
book (Didactica limbii materne, un studiu internaional), Linz,
2004.
1.3.1. Modelul cultural sau istoric
Acest model, preluat din tradiiile colii latine, a devenit
dominant n a doua jumtate a secolului al XIX-lea. Scopul
predrii literaturii este mbogirea orizontului cultural al
elevilor. Textele propuse pentru studiu fac parte din canonul
literar, iar acestea sunt discutate cu referire la biografia
autorilor sau la curentele literare i la trsturile acestora, la
situarea n timp a textelor respective.
Modelul este folosit n nvmntul liceal i este asociat
n general unei educaii pentru elite. n spiritul filozofiei
iluministe, se consider c literatura ofer cititorilor un
repertoriu de texte considerate adevrate (conin perspective
valide asupra cunoaterii vieii i a umanitii), morale (sunt
conforme cu anumite norme ale eticii) i frumoase (sunt valori
reprezentative ale creaiei artistice).
n general, acest model accentueaz canonul literaturii
naionale (i, implicit, formarea mndriei naionale a elevilor).
n timp, s-a dezvoltat, din acest model i o abordare
psihologic a operei studiate, care leag textul de biografia
autorului (perioada n care a trit i a scris, aspecte din viaa
real a autorului care pot fi asociate cu ntmplri, personaje,
texte ale acestuia, relaia dintre perioada istoric i opera
respectiv etc.)

9

Din punct de vedere didactic, profesorul este un expert
care transmite elevilor informaii privitoare la canonul literar,
ale crui valori se presupune c sunt mprtite deopotriv de
profesori i de elevi.
Evaluarea elevilor vizeaz cunotine legate de nume de
autori i opere, date, perioade i trsturi / caracteristici ale
acestora.
Dup al doilea rzboi mondial, cnd nvmntul a
devenit de mas, au aprut i probleme legate de motivaia
unor elevi provenii din medii culturale i sociale diferite pentru
acest tip de abordare a literaturii.
n secolul al XX-lea, s-au dezvoltat alte trei modele. Cu
toate acestea, modelul cultural domin nc practicile colare
din multe ri europene.

Tem de reflecie
Prezint punctul tu de vedere referitor la modelul cultural, referindu-te att la
experiena ta de elev, ct i la cea de profesor (ce-i plcea / nu-i plcea n aceast
abordare, ce ai observat c le place / nu le place elevilor cnd foloseti aceast
abordare).
Folosete spaiul liber pentru a rspunde la aceast ntrebare.


10

1.3.2. Modelul lingvistic
nelegerea textului literar i crearea de instrumente
necesare acestei nelegeri sunt scopurile modelului lingvistic,
numit de unii i analitic (prin comparaie cu abordarea sintetic
a literaturii din modelul cultural). Educaia elevilor nu mai este
n primul rnd enciclopedic (nu mai vizeaz cunoaterea
larg a fenomenului literar naional), ci cu precdere estetic,
ct vreme se urmrete formarea contiinei estetice a
cititorilor. Opera literar este vzut ca o construcie
autonom, care trebuie considerat ca atare, iar aceast
nelegere a abordrii textului se datoreaz structuralismului.
Primatul textului se manifest, n practica didactic, n trei
modaliti de abordare:
ca analiz stilistic a textelor literare (evidenierea
procedeelor de expresivitate care dau un relief particular
textului);
ca lectur hermeneutic (avnd ca scop o nelegere
profund a sensurilor textului, n special a nivelului simbolic al
textelor citite);
ca analiz structural a textului (elevii sunt deprini s
descopere structura textului literar, s analizeze repertoriul
literar, genurile i speciile, s recunoasc tema central a
textului, motivele, modul de caracterizare a personajelor,
perspectiva naratorului etc.).
i aici rolul profesorului este acela de expert, iar textele
alese pentru studiu reprezint valori estetice recunoscute.
Elevii particip mai activ la propria nvare dect n modelul
cultural, nva cum s analizeze texte i sunt evaluai din
aceast perspectiv: trebuie s fac dovada c pot analiza
textele, folosind anumite instrumente i concepte.

Tem de reflecie
Prezint punctul tu de vedere referitor la modelul lingvistic, referindu-te att la
experiena ta de elev, ct i la cea de profesor.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rspunde la aceast ntrebare.


11

1.3.3. Modelul social
n anii '70, apare o nou abordare, de data aceasta
sociologic, a literaturii. neleas ca parte a realitii, literatura
ofer diverse perspective asupra acesteia. n vreme ce
modelul lingvistic punea n valoare exclusiv repertoriul
literaturii, modelul social lrgete aria textelor propuse pentru
studiu. Scopul acestei abordri este s dezvolte contiina
social a elevilor. n acest sens, literatura i alte creaii sunt
percepute ca oferind diverse modele de construcie a realitii.
Textele propuse pentru studiu nu mai aparin strict canonului,
care ncepe s fie obiect de disput.
Din punct de vedere didactic, abordarea se bazeaz pe
discuii i reflecii pe marginea textelor studiate. Profesorii
ncearc s-i stimuleze pe elevi s descopere ideologia
ascuns a unor texte i s discute deschis despre poziiile
morale sau politice prezentate n textele respective.
Cnd discutm din perspectiv moral despre
personajele lui Caragiale, Ionel din Vizit sau dl. Goe (din
schia cu acelai titlu), judecnd proasta lor cretere , facem
o abordare de acest tip. La fel cnd, n cazul unui proces
literar, ncercm s stabilim vinovia sau nevinovia lui Ion,
personajul lui Liviu Rebreanu din romanul omonim. Accentele
puse pe discutarea unor texte din perspectiva genului (care
este imaginea femeii ntr-un anumit text, cum se raporteaz
aceast imagine la propriile percepii i la mentalitile
societii actuale) se nscriu n aceeai tendin.
Discuiile privitoare la diferite reprezentri ale politicului n
literatur (de exemplu, poezia i proza proletcultist, romanele
obsedantului deceniu sau cele care dezvluie faa ascuns a
comunismului, jurnalele i memoriile n care apar mrturii
despre relaia individului cu un sistem social sau politic) pot fi
realizate prin raportarea ideologiei textului respectiv la
valorile societii actuale i la cunotinele i atitudinilor elevilor
fa de ambele.
Evaluarea este, n acest caz, dificil, din moment ce ar
trebui s urmreasc modul n care elevii gndesc asupra unei
teme oarecare, fie ea moral, politic sau de alt natur,
prezent n textele studiate. Accentul se pune, de aceea, n
evaluare, pe abilitile comunicative ale elevilor (cum reuesc
s-i exprime ideile, s le argumenteze, pornind de la diferite
texte, s fie convingtori n felul n care i prezint punctele
de vedere).


12

Tem de reflecie
Explic de ce crezi c modelul social nu a avut un impact foarte mare n studiul
literaturii la noi.

1.3.4. Modelul dezvoltrii personale
Spre sfritul secolului al XX-lea, acest model, cunoscut
i ca orientarea spre cititor sau ca experiena lecturii,
devine foarte important. El presupune o abordare a lecturii n
care profesorul pune accent pe efectul pe care textul l are
asupra elevului-cititor. Scopul principal este dezvoltarea
personal a elevilor, prin propria reflecie asupra textului i prin
participarea activ la experiena lecturii. Profesorul ncearc s
creeze situaii de nvare prin care elevii s devin contieni
de valorile cognitive sau emoionale pe care lectura textului le
activeaz sau nu pentru ei, s provoace rspunsurile / reaciile
personale ale elevilor fa de textele citite. Este, de fapt, o
ncercare de a deschide ci de comunicare ntre text i cititor
i de a stimula dialogul cu cellalt, cu ceilali, dar i cu sine.
Pornind de la ideea c fiecare cititor aduce n procesul lecturii
alte experiene (cognitive i afective), modelul dezvoltrii
personale ncearc s pun n valoare aceste experiene
pentru a ncuraja apropierea elevilor de text i formarea
imaginii de sine.
Aceast abordare este menit n primul rnd s
stimuleze reflecia elevilor asupra textelor citite. Elevii sunt
pui n situaia de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a
vorbi despre ceea ce citesc i scriu. Ei nu mai sunt dependeni
de un profesor-expert, ci sunt ghidai de profesori s-i
construiasc propria nelegere asupra literaturii i s-i
dezvolte propriile preferine de lectur.
Metodele de evaluare, la fel de dificil de conceput ca i
n cazul modelului social, se bazeaz pe portofoliile de lectur.


13
Tem de reflecie
Prezint punctul tu de vedere referitor la modelul dezvoltrii personale,
ncercnd s ai n vedere ambele perspective: cea a profesorului i cea a elevului.
Arat de ce crezi c unii profesorii sunt reticeni fa de aplicarea acestui model la
clas.


1.3.5. Alegerea modelelor: combinaii i ponderi
Modelele prezentate se regsesc n practica didactic
ntr-o anume combinaie, pe care profesorul o decide n funcie
de grupul de elevi cu care lucreaz, de textele abordate i n
funcie de propriile opiuni (felul n care concepe literatura i
abordarea ei).
n coala romneasc, modelul cultural are o tradiie
bogat, care impune n continuare valorizarea acestui model.
Modelul lingvistic, introdus n anii 80 n facultate, are i astzi
foarte muli adepi. Modelul dezvoltrii personale este aplicat
dup anul 1995, an n care ncep s apar programe colare
noi de limba i literatura romn, care propun o schimbare de
paradigm. n promovarea acestui model, au avut un rol
important formrile realizate n cadrul programului Lectura i
scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, precum i
manifestrile i publicaiile ANPRO (Asociaia Naional a
profesorilor de limba i literatura romn Ioana Em.
Petrescu). Modelul social nu a avut, la noi, un moment de
vrf; el este introdus n practica lecturii colare mai ales sub
forma procesului literar, care implic dezbaterea unei teme
sub aspect moral. Muli profesori, formai n spiritul modelelor
cultural i lingvistic, vd n abordarea de tip sociologic un risc
al vulgarizrii operei, al ignorrii distanei dintre realitatea
obiectiv i cea ficional sau al punerii ntre paranteze a laturii
estetice a textului.
Programele actuale nu exclud nici unul dintre aceste
posibile modele, dar subliniaz importana demersurilor
didactice de tip formativ i accentueaz valenele comunicrii
ce trebuie exersate i n relaie cu textul literar.


14
Putem s plasm, pe axa timpului, anumite accente
preponderente n folosirea unui model, fr a le exclude n
totalitate pe celelalte.
Astfel, fr a fi absent din gimnaziu sau din liceu, modelul
dezvoltrii personale este predominant n ciclul primar, cnd
elevii sunt tentai s participe emoional la evenimentele
universului ficional i s interogheze textul sau s dea
rspunsuri plecnd de la datele realitii imediate pe care le
cunosc. Mai mult, cel mai adesea textele propuse pentru
aceast vrst le ofer o nvtur, o moral pe care ei
ncearc s o adapteze propriilor nevoi de dezvoltare
personal.
n aceast etap, abordarea cultural nu este adecvat
(cu excepia oferirii de ctre profesor a unor detalii legate de
biografia autorilor citii), dar activiti inspirate de modelul
lingvistic (analiza unor expresii din text, a indicilor de timp sau
de spaiu) sau social (discuii referitoare la felul n care apare,
de exemplu, imaginea copilului / a prinilor / a profesorului
ntr-un text studiat comparativ cu imaginea lor actual) pot fi
bine venite.
Este important ca acum elevii s guste bucuria lecturii, s
fie ncurajai s-i exprime reaciile personale (ntrebri, opinii,
atitudini) fa de text. Pe de alt parte, este important ca
activitatea de lectur s fie dublat de exerciii de scriere
imaginativ, n care elevii s fie stimulai s creeze, la rndul
lor, poveti, s-i povesteasc oral sau n scris experienele
personale sau s-i exprime ntr-un paragraf propria nelegere
privitoare la textul citit.
n gimnaziu, procesul lecturii colare devine mai analitic
i elevii sunt ajutai de profesori s-i nsueasc anumite
instrumente, tehnici i strategii de lectur i s exploreze
structura textului, s identifice particularitile unor genuri i
specii literare etc. De aceea, predominant n aceast etap
este modelul lingvistic. Modelul dezvoltrii personale trebuie
activat i n aceast perioad (motivaia elevilor pentru lectur
trebuie susinut n continuare prin texte care s le spun
ceva, care s le ridice semne de ntrebare sau s le ofere
rspunsuri), iar celelalte dou abordri (cea cultural i cea
social) pot fi folosite ntr-o msur mai mare dect n
nvmntul primar.
Clasele ciclului inferior al liceului accentueaz, prin
programe, modelul dezvoltrii personale i modelul social, la
clasa a IX-a: felul n care o anumit tem se reflect n texte
literare i nonliterare, felul n care este abordat diferit o tem
moral sau politic, n funcie de epoc, de personalitatea
scriitorului, cum se raporteaz elevii nii la tema respectiv
prin experiena lor de via sau de lectur etc. i modelul
lingvistic este presupus de recomandrile programei pentru
clasa a X-a (studiul formelor prozei, ale poeziei i ale
dramaturgiei). Modelul cultural intr i mai puternic n aceast

15
etap, deoarece reperele istoriei culturale ar trebui s capete
contururi mai clare (plasarea unui autor, a unei opere ntr-o
anumit epoc).
n fine, ciclul superior al liceului accentueaz modelul
cultural, deoarece programele pentru clasele a XI-a i a XII-a
propun studiul istoriei literaturii romne i al curentelor
culturale. Folosirea celorlalte trei abordri este menit s
completeze i s mbogeasc perspectiva cultural, care n
general nu este foarte atractiv pentru elevi.

Studiu individual
i propun s sintetizezi n tabelul de mai jos o posibil progresie coerent a modelelor
lecturii colare pe care le consideri adecvate celor patru etape educaionale: ciclul primar,
ciclul gimnazial, ciclul inferior i ciclul superior al liceului. ine cont, n rspunsurile tale, i
de recomandrile programelor de limba i literatura romn pentru fiecare dintre aceste
cicluri colare. Asociaz modelelor alese i tipul de texte pe care le consideri adecvate cu
prioritate pentru o anumit etap, precum i activitile de comunicare scris sau oral
care crezi c pot fi completa i sprijini procesul lecturii.
Ciclul primar Gimnaziu Ciclul inferior
al liceului
Ciclul superior
al liceului
Ce modele ai
folosi n mod
prioritar?

Ce tipuri de
texte ai alege
pentru studiu?

Ce activiti de
comunicare
oral ai
organiza?

Ce activiti de
redactare le-ai
propune
elevilor?

Adaug, dac simi nevoia, un comentariu privitor la felul n care ai completat tabelul.


16

Test de autoevaluare 1

1. Precizeaz direcia spre care se orienteaz didactica lecturii
astzi.

___________________________________________________

2. Asociaz elementele din cele dou coloane de mai jos:

modelul cultural orientat spre cititor
modelul lingvistic orientat spre contextul social
modelul social orientat spre autor / curente
modelul dezvoltrii personale orientat spre text

3. Precizeaz trei trsturi ale modelului dezvoltrii personale
pe care le consideri valoroase pentru noua paradigm a
didacticii lecturii.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

Completeaz urmtoarele enunuri:
Pe parcursul secvenelor 1.1., 1.2. i 1.3. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


17

1.4. Cititori i moduri de a citi

1.4.1. Rolurile cititorului

Pentru a nelege n ce fel lectura colar se poate
apropia de cea particular, este important s tim cum se
raporteaz elevii la literatur, ce roluri joac ntr-un moment
sau altul fiecare dintre ei.
Am ales s prezint aici rolurile cititorului identificate i
definite de Appleyard ntr-o lucrare de teoria receptrii (J. A.
Appleyard, Becoming a reader. The experience of fiction from
childhood to adulthood, Cambridge University Press, 1990).
Rolurile identificate de Appleyard sunt relevante din
perspectiva didacticii lecturii, pentru c ofer profesorilor
repere privind felurile n care pot citi elevii si i, mai ales,
sugestii pentru cum ar putea adecva textele i strategiile de
lectur n activitile de la clas n funcie de profilurile de
cititori cu care se confrunt.
Cititorul jucu / citiorul naiv (the reader as player): n
anii precolaritii, copilul, care nu este nc un cititor, ci mai
cu seam un asculttor al povetilor citite de aduli, intr uor
n jocul lecturii, n lumea fanteziei. Pentru un astfel de cititor,
nu exist o diferen clar ntre ficiune i realitate.
Cititorul-erou/eroin (the reader as hero and heroine):
n timpul colii, copiii obinuiesc s citeasc, identificndu-se
cu personajele din universul ficional. Literatura este perceput
ca o lume alternativ, mai bine structurat i mai puin
ambigu dect lumea real, astfel nct micii cititori evadeaz
cu plcere n universul ficional i se implic emoional n
lectur. n aceast etap elevilor le place s citeasc i s
reciteasc cri n care aciunea are un rol important. Ei
evadeaz din realitate ntr-o lume a ficiunii n care reuesc s
fac lucruri pe care nu le pot face n realitatea cotidian.
Cititorul-gnditor (the reader as thinker): Adolescenii
citesc pentru a nelege mai bine lumea i pe ei nii, pentru a
se pregti pentru via. Ei judec / evalueaz ideile,
comportamentele pe care le ntlnesc ntr-o carte. Ei pot
percepe universul ficional ca pe o re-construcie a realitii.
De asemenea, sunt capabili s-i clarifice propria perspectiv
asupra realitii, care poate fi diferit de cea ntlnit n crile
citite.
Cititorul-interpret (the reader as interpreter): Cititorii
care studiaz literatura n mod sistematic n general, elevii
de liceu i profesorii abordeaz textele ca pe un corpus
relevant al cunoaterii (neleg evoluia formelor literare,
raporteaz textul la un context cultural, social sau politic, la
biografia autorului etc.). Ei nva s abordeze analitic un text,

18

pot folosi concepte de teoria literaturii, pot realiza
contextualizri.
Cititorul pragmatic (the pragmatic reader): Cititorul adult
citete n diferite moduri, care pot fi adaptri ale diferitelor
roluri menionate anterior: pentru a evada din realitate, pentru
a evalua o anumit viziune despre lume i a o compara cu
propria sa perspectiv, pentru a simi plcerea estetic, pentru
a se lsa provocat de noi experiene, pentru a se lsa ncntat
de nelepciunea pe care o gsete n anumite cri.
Appleyard propune un model ideal de dezvoltare a unui
cititor, care nu este ns identic cu experiena individual a
fiecrui cititor. Cititorul real, arat Appleyard, poate trece
progresiv de la primul rol la al doilea i la al treilea, pentru a se
ntoarce apoi la un rol anterior. n realitate, muli cititori nu
ajung s experimenteze ultimele dou roluri. Evoluia
particular a unui cititor depinde n mare msur de:
circumstanele n care se desfoar lectura, textele pe care le
citete, contextul cultural sau social n care se dezvolt.

Tem de reflecie
Descrie evoluia ta de cititor, menionnd rolurile pe care i le-ai asumat n timp. Ce
rol / roluri te definesc astzi?
Ce roluri crezi c prefer elevii ti?


19

1.4.2. Tipuri de lectur
Citirea unor texte diferite implic strategii variate de lectur. Felul n care citim
reete, cartea de telefon sau manualele difer de modul n care citim basme, romane,
poezii sau piese de teatru.
Cele dou tipuri mari ale lecturii definite de Louise Rosenblatt (The Reader, the Text,
the Poem. The transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois, 1978) sunt
lectura eferent i lectura estetic.

Lectura eferent Lectura estetic
Cititorul este interesat n primul rnd
de ceea ce reine dup lectur:
informaia i ceea ce poate face cu ea.
Acest tip de lectur este specific
textelor expozitive.
Strategii specifice de lectur: folosirea
tablei de materii (a cuprinsului), a
indexului, scanarea paginilor n
scopul identificrii unor cuvinte-cheie,
interogarea scopurilor materialului citit
(oferirea de informaii, de argumente,
de dovezi, de judeci subiective etc.),
distingerea ntre adevruri factuale i
opinii (pentru a preveni riscul de a fi
manipulat).
Cititorul este interesat n primul rnd
de ceea ce gndete i simte pe
parcursul lecturii.
Acest tip de lectur este aplicat mai cu
seam n cazul textelor literare. Cititorii
intr n dialog cu textul, dau rspunsuri
personale, se identific cu
personajele, triesc aventurile
prezentate, savureaz epoca n care
sunt transpui sau stilul scriiturii.
Citind astfel de texte, vedem lumea
prin lentila ficiunii, nelegem cum e
structurat o naraiune sau o pies de
teatru i cunoatem o diversitate de
forme pe care literatura le poate
mbrca.

Aceste dou categorii largi ale lecturii sunt
difereniate n special n funcie de relaiile instituite ntre
text i cititor.
Paul Cornea descrie, n Introducere n teoria
lecturii, (p. 139-142) cteva tipuri de lectur, definite mai
ales din punctul de vedere al strategiilor folosite n timpul
lecturii:

Lectura liniar Textul e parcurs secvenial i n ntregime (de la nceput
pn la sfrit). E o lectur pasiv, dezangajat.
Lectura receptiv Textul e parcurs integral, dar cu suplee, cu reveniri i
explorri a secvenelor importante. E o lectur intensiv,
analitic, asimilatorie.
O form a lecturii receptive este i lectura asociativ,
care implic reveniri, retrospecii, uznd de text ca surs
de impulsuri asociative, reflexive i creatoare.
Lectura literar Impune cititorului consimirea la instalarea n ficiune;
este lent, implicnd reveniri i ntreruperi; e senzual,
atent la muzica i plasticitatea vorbelor.
Lectura informativ global Este selectiv, vizeaz obinerea unor idei de ansamblu
asupra textului. Cititorul exploreaz cu privirea suprafaa
textual n cutarea unor puncte de sprijin.
Lectura exploratorie Se focalizeaz asupra unui singur punct (de exemplu,
gsirea unei referine n dicionar).

20
Lectura de cercetare Variant a lecturii exploratorii; vizeaz recuperarea unei
informaii pe o tem de interes i presupune inspecia
atent a textului, n direcia globalitii, cu frecvente
micri nainte-napoi.
Lectura rapid Practicarea unor tehnici de citire (survol, reperaj) care
faciliteaz parcurgea textului.

Studiu individual
1. Prezint dou dificulti pe care crezi c le au elevii atunci cnd fac o lectur
eferent, respectiv o lectur estetic a textelor.

2. Precizeaz ce practici de lectur (dintre cele definite de Paul Cornea) crezi c
utilizeaz n mod preponderent elevii ti. Dar tu?


21

1.4.3. Text i cititor
Dup cum precizam la nceputul acestei uniti, lectura
presupune un schimb de ideologii ntre text i cititor. Pe de o
parte, propriile experiene i ajut pe elevi i pe cititor n genere
s neleag aciunea, personajele, ideile i sentimentele,
limbajul textului. Pe de alt parte, lectura unor texte literare
diverse le poate oferi cunotine i un anumit mod de a
nelege formele i structurile literare. Actul important al
comprehensiunii este definit n termenii unei negocieri a
sensului : cititorul i acomodeaz codurile i cunotinele
specificitii textului, producnd continuu inferene spre a
reduce distana inevitabil dintre ceea ce posed n repertoriu
i ceea ce ntmpin pe teren; el integreaz semnificaiile
pariale (ale cuvintelor, propoziiilor, frazelor) n ipoteze
globale, iar pe acestea le verific pe msura naintrii;
inadvertenele l oblig la reajustri iar concordanele l
confirm n itinerarul ales; comprehensiunea decurge astfel ca
o suit de ntrebri i rspunsuri, nencetat corijate, n scopul
performrii satisfctoare a sensului. (P. Cornea, op. cit., p. 178).
Schema de mai jos red sintetic coordonatele care pot institui
dialogul ntre textul literar i cititor:

Textul poate prezenta: Cititorul poate aduce n lectur:

construirea sensului
cunotine
sentimente, atitudini
practica limbii
scopuri de lectur
mod de a nelege
formele literare
ateptri privind
coninutul
idei
sentimente
limbaj
inteniile autorului
form
coninut

22

Construirea sensului

Contextul receptrii

Dac scopul principal al lecturii este a nelege ce ne
spune un text, putem s ne ntrebm n ce msur
descoperim sau construim sensul unui text? Paul Cornea
argumenteaz convingtor complementaritatea celor dou
operaii: A construi nu echivaleaz cu a inventa iar a
descoperi nu e sinonim cu a gsi sensul de-a gata. Oricrui
cititor i celui mai rutinier i se cere spirit cooperativ iar un
procent de investiie personal i creativitate e necesar
oricrei lecturi, numai c acest procent crete considerabil
dinspre referenial spre autoreferenial. i cel care
construiete se bazeaz pe un set de convenii automatizate
i cel care descoper e obligat s-i pun la contribuie
resursele imaginative. (idem, p. 128)
Nu este de neglijat nici contextul n care se petrece
lectura. El cuprinde: textul (n funcie de tipul acestuia putem
avea ateptri diferite: citim diferit un roman poliist, o proz
fantastic, o poezie liric etc.), cititorul (cu toate datele sale
generale, dar i cu strile de moment), spaiul (acas, la
coal, pe strad etc.), scopul lecturii (care poate fi general -
citim de plcere, citim pentru c ne impune cineva, citim ca s
ne cultivm sau particular, asociat interesului pe care
focalizm lectura ntr-un anumit moment urmrim felul n
care se construiete aciunea ntr-o naraiune, modul n care
se creeaz atmosfera ntr-o poezie liric, modul n care
interacioneaz personajele ntr-un text dramatic etc.).
Contextul lecturii colare este mai larg, pentru c n joc
sunt implicai mai muli participani la procesul lecturii
(profesorul i toi elevii clasei). Aceasta presupune c acest tip
de context determin interaciuni ntre profesor i elevi, ntre
un elev i colegii si, ntre mai muli elevi. Toate aceste
interaciuni dau lecturii colare un caracter dinamic.
Construirea sensului i alegerea strategiilor de lectur se
desfoar, n acest caz, nu doar prin dialogul direct dintre
text i cititor, ci i prin mprtirea i confruntarea punctelor
de vedere sau prin ghidarea pe care o propune profesorul,
ambele putnd conduce la clarificri, la schimbarea i lrgirea
perspectivelor i a propriei nelegeri asupra textului.

Tem de reflecie
1. Pornind de la informaiile de mai sus, realizeaz o schem a elementelor care
compun contextul lecturii colare.


23

2. Pornind de la schema realizat, prezint avantajele i limitele pe care contextul
specific lecturii colare (mai muli participani) crezi c l are asupra elevilor-cititori.

1.4.4. Competena de lectur

Competena lectoral nglobeaz totalitatea cunotinelor
necesare citirii i nelegerii textelor (P. Cornea, op. cit., p. 96).
Cele trei categorii largi de cunoatere pe care le solicit
n general lectura sunt legate de competena comunicativ,
competena literar i competena cultural.
Competena comunicativ cuprinde un set de modele
lingvistice globale, care permit organizarea, integrarea
i controlul informaiilor, o serie de strategii
prefereniale de selecie a informaiei, modaliti de a
utiliza, n contextul dat, a cunotinelor lingvistice.
Competena literar presupune cunoaterea
sistemelor de coduri i convenii literare; n acelai
timp, implic n mare msur creativitatea,
capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a
stabili legturi i de a produce inferene (idem, p. 99).
Competena cultural nglobeaz cunotinele
cititorului n diverse domenii, precum i capacitatea de
a le activa, integra i ierarhiza, deci de a le folosi n
mod productiv n procesul lecturii.
Pornind de la programele actuale de limba i literatura
romn, Alina Pamfil construiete un posibil model al
competenei literare (vezi articolul Competena literar: un
posibil model i reflexele lui didactice, n Limba i literatura
romn. Perspective didactice, Editura Universitii din
Bucureti, 2005). Modelul propus se bazeaz pe aceleai
componente i accentueaz inter-relaionarea dintre ele:


24

Cunotine i capaciti

Atitudini

Incluznd literatura n sfera larg a culturii, autoarea
asociaz competena de comunicare att cu literatura, ct i
cu sfera culturii, bazndu-se pe implicarea competenei de
comunicare n activitile de descoperire i de asimilare a
ariilor literaturii i culturii (idem, p. 48).
Definit din aceast perspectiv global, competena
literar este descris de autoare ca un summum de
cunotine, capaciti i atitudini:
1.1. Componenta teoretic (noiuni de teoria i de istoria
literaturii): cunotine de teorie literar i capacitatea de a le
aplica n interpretarea textului literar.
1.2. Componenta textual (elemente de interpretare de text):
cunotine despre texte i capacitatea de a aplica aceste
cunotine n analiza i interpretarea operelor studiate.
1.3. Componenta contextual (elemente de istorie literar,
de istoria artelor, a mentalitilor): cunotine despre contextele
producerii i receptrii operelor i capacitatea de a aplica
aceste cunotine n analiza i interpretarea operelor studiate;
cunotine despre etapele eseniale ale evoluiei formelor i ale
dezvoltrii fenomenului literar romnesc n general.
1.4. Componenta scriptural (producere de text literar).

Plcere de a citi; participare cognitiv i emoional la
experiena pe care o propune opera;
Apreciere a valorii estetice;
Atitudine distanat, critic, fa de sensurile transmise prin
operele literare;
Respect fa de patrimoniul literaturii naionale.
Aadar, competena de lectur pe care dorim s o
formm elevilor notri ine, n egal msur, de cunotine,
capaciti i atitudini, de participarea cognitiv i emoional la
experiena propus de text.
Ce poate fi remarcat n acest model este relaia stabilit
ntre lectur i scriere, procese care, aa cum demonstreaz
cercetrile recente de didactic, se influeneaz i sprijin
Competena
cultural
Competena
literar
Competena
comunicativ

25

reciproc: producerea de text literar este o modalitate de
evaluare global a competenei literare; ea d seam, n mod
evident, i de teritoriile situate dincolo de achiziiile colare; ne
referim, mai ales, la calitatea i diversitatea lecturilor i la
obinuina de a exprima i nota gnduri i triri (A. Pamfil,
Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt
parte a crii, n Perspective, nr. 2, 2001, p. 12).
Este, de asemenea, de reinut felul n care anumite roluri
ale cititorului (definite de Jane Spiro, Assessing Literature:
Four Papers, n C. Brumfit (coord), Assessment in Literature
Teaching, MacMillan Publishers Limited, London and
Basingstoke, 1991, p. 18) sunt puse n lumin n cadrul
modelului propus: n prim-plan st cititorul autonom, capabil s
triasc plcerea lecturii i s intre ntr-un dialog substanial cu
texte literare dintre cele mai diferite; foarte aproape este locul
cititorului specialist, care are la ndemn instrumente de
analiz i informaii de istorie literar. Autoarea aduce
argumente convingtoare n favoarea introducerii n scen a
nc dou roluri, mai puin evideniate n programele actuale.
Este vorba de cititorului umanist, lectorul pentru care literatura
este o cale de nelegere a condiiei umane i de creatorul de
literatur, cel care, nelegnd literatura ca teren de
manifestare a creativitii, i dezvolt abilitile de exprimare
a lumii interioare i de experimentare a limbajului (Alina
Pamfil, art. cit., p. 49, 50).

Tem de reflecie

1. Care dintre cele trei competene ale lecturii (cea cultural, cea literar sau cea de
comunicare crezi c are un rol hotrtor n receptarea textelor literare ? Poi face o
ierarhie a celor trei competene sau consideri c, n situaia n care una dintre ele
lipsete, ansa de a re-construi sensurile textului este redus ?


26

2. Care crezi c sunt, din perspectiva modelului propus de Alina Pamfil, punctele
sensibile ale lecturii colare? Cu alte cuvinte, ce componente (cunotine,
capaciti, atitudini) crezi c nu sunt bine valorificate n practica colar a lecturii i
de ce?


27

1. Precizeaz cele trei competene ce configureaz
competena lectoral.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

2. Asociaz elementele din cele dou coloane de mai jos :

cititorul jucu lectura adecvat unor scopuri diverse
cititorul erou/eroin abordare analitic i contextual a operei
cititorul gnditor intrare n lumea fanteziei
cititorul interpret cunoaterea lumii i a sinelui
cititorul pragmatic lectur de identificare

3. Prezint caracteristicile celor dou tipuri de lectur : eferent
i estetic.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

Pe parcursul secvenelor 1.4. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________



28
1.5. Punerea n scen a lecturii n coal

O viziune coerent

Pornesc de la un punct de vedere n care cred cu trie, i
anume c, dincolo de importana folosirii unor metode care s
implice elevul n propria nvare i s-i ofere motivaii pentru a
citi i a deveni un bun cititor, esenial rmne efortul de a pune
n scen actul lecturii n cadrul unui demers coerent, cu
finaliti clar nelese de ctre profesor, cel care orchestreaz
orice parcurs didactic. Spun aceasta pentru c am observat c
unii profesori, cucerii de metodele active i de impactul pe
care acestea l au asupra elevilor, nu au totui o viziune de
ansamblu privitoare la locul i rostul acestor metode n cadrul
spectacolului pe care-l realizeaz.
Imagineaz-i dou picturi: o natur moart cu cri i
portretul unui personaj care citete o carte. Cam acesta ar fi
drumul pe care trebuie s-l parcurg profesorul mpreun cu
elevii si: de la cartea deschis, care i ateapt cititorii, spre
dialogul concret i particular pe care fiecare elev l poate
realiza cu textul respectiv.
i sugerez mai jos civa pai pe care i poi parcurge
pentru a realiza aceast coeren:
nelegerea intelor urmrite (formarea unor cititori
competeni i autonomi, capabili s devin cititori activi pe
tot parcursul vieii) i a componentelor ce definesc
competena de lectur;
Cunoaterea preocuprilor, a intereselor de lectur ale
elevilor sau nelegerea cauzelor pentru care lectura nu
reprezint pentru ei interes;
Conceperea unui parcurs didactic coerent (la nivelul unui
an de studiu, a unei uniti de nvare i a fiecrei lecii);
Evaluarea progreselor sau a eecurilor fiecrui elev;
Autoevaluarea ntregului proces de punere n scen a
lecturii la o anumit clas, pe parcursul unui an colar.

Muli profesori observ c elevii care nu citesc sunt prini
ntr-un cerc vicios: citesc cu greutate nu le place s citeasc
nu citesc mult nu neleg ceea ce citesc. Ca atare,
profesorul trebuie s ncerce s sparg acest cerc al frustrrii
(Christine Nuttall, Teaching Reading Skills in a foreign
language, Macmillan Heinemann, 1996), pentru a-i apropia pe
elevi de lectur i a-i transforma n cititori mai buni. n acest
scop, profesorul trebuie s realizeze o punere n scen a
lecturii, bazat pe o viziune clar asupra rolului i a modalitilor
de realizare ale lecturii literare n coal, asupra competenelor
i atitudinilor pe care ar trebui s le dein un bun cititor.
Aadar, cum ar trebui abordat lectura n coal pentru a
fi cu adevrat eficient (n sensul formrii unor strategii

29

Un posibil model de
practicare a lecturii n
coal

adecvate de lectur) i motivant pentru elevi (n sensul
implicrii lor active n acest proces). Iat, mai jos, cteva
repere care pot crea un astfel de cadru :
Lectura s fie centrat pe sensurile pe care un text le poate
genera (reading for meaning).
Lectura s fie interactiv (receptorul intr n dialog cu textul,
pune ntrebri, ncearc s formuleze rspunsuri personale).
Lectura s stimuleze participarea elevului la re-construirea
semnificaiilor textului i s valorizeze att aspectele cognitive,
ct i cele afective ale receptrii.
Lectura s fie exersat n scopul formrii i mbuntirii
strategiilor de lectur (profesorul trebuie s le creeze elevilor
oportuniti de a citi n scopuri diverse texte variate; de
asemenea, profesorul trebuie s observe felul n care elevii
citesc i s le ghideze eforturile de comprehensiune i
interpretare a textului).
Lectura s aib un scop transparent (plcere, cunoatere,
autocunoatere, descoperirea / exersarea unor strategii de
lectur etc.).
Lectura s fie ncurajat (prin atitudinea personal a
profesorului, care poate transmite entuziasmul su i plcerea
de a citi elevilor, dar i prin feedback-ul ncurajator i
personalizat pe care-l d fiecrui elev).
Lectura textelor literare s fie completat cu activiti de
scriere.
Lectura textelor literare s fie mbogit, n anumite situaii,
cu discutarea unor imagini (desene, picturi), a unor filme
(ecranizri), a unor piese muzicale sau a unor texte
nonliterare.

Tem de reflecie
Precizeaz ce anume ai elimina din lista de mai sus sau ce ai aduga pe aceast
list care ncearc s schieze un cadru de bune practici / practici recomandate
pentru lectura colar. Motiveaz-i rspunsul.


30

Lucrare de verificare 1, notat de tutore

1. Explic ce nelegi prin orientarea studiului ctre cititor propus de
didactica lecturii. (1 p.)

2. Arat ce rol atribui, ca profesor, atitudinilor n contextul formrii
competenei de lectur. (1 p.)

3. Prezint dou modaliti de dirijare a lecturii literare n coal, prin
care elevii pot fi motivai pentru a participa la un dialog substanial cu
textul. (1 p. x 2 = 2 p.)

4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s-i
prezini un punct de vedere fa de afirmaia conform creia
combinarea diferitelor modele de abordare a lecturii n coal
(modelul cultural, modelul lingvistic, modelul social i modelul
dezvoltrii personale) este benefic pentru elevi.

Barem de notare
1 p. coerena viziunii avansate
2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat
1 p. coerena i claritatea eseului
1 p. respectarea dimensiunii eseului

1 p. din oficiu

Discut cu tutorele tu despre punctajul obinut la aceast lucrare. Roag-l s-i prezinte
punctele tari i punctele slabe i s-i fac recomandri pentru intervalul de timp urmtor.


31

Rspunsuri la testele de autoevaluare

Testul 1

1. Lectura orientat spre elev.
2. Modelul cultural orientat spre autor / curente, modelul lingvistic orientat spre text,
modelul social orientat spre context, modelul dezvoltrii personale orientat spre cititor.
3. De exemplu: elevii particip intelectual i emoional la dialogul cu textul; se urmrete
reflecia elevilor asupra textelor i dezvoltarea propriilor preferine de lectur.

Testul 2

1. Competena literar, competena cultural, competena de comunicare.
2. Cititorul jucu intrarea n lumea fanteziei, cititorul-erou/ eroin lectur de
identificare, cititorul-gnditor cunoaterea lumii i a sinelui, cititorul-interpret abordarea
analitic i contextual a operei, cititorul pragmatic lectur adecvat unor scopuri
diverse.
3. Definirea celor trei tipuri de lectur n funcie de felul n care cititorul se raporteaz la
text, de textele care solicit cu precdere unul dintre cele dou tipuri de lectur i de
strategiile / scopurile specifice celor dou tipuri de lectur.

Pentru lucrarea de verificare

- Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 1.2.
- Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 1.4.4.
- Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la
itemul 4 trebuie s fii atent la:
enunul exerciiului;
baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale
eseului;
coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i
corectitudinea exprimrii.


32
Resurse suplimentare

Pentru aprofundarea temei discutate n aceast unitate
de nvare, i recomand s citeti i urmtoarele lucrri:

Paul Cornea, Literatura ca deschidere i mizanscen,
n Lectura. Repere actuale, Alina Pamfil i Monica
Onojescu (coord.), Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin,
2004, p. 10-16.

Alina Pamfil, Competena literar: un posibil model i
reflexele lui didactice, n vol. Limba i literatura romn.
Perspective didactice, Editura Universitii din Bucureti,
2005, p. 47-57.

Alina Pamfil, Textul literar scris de elevi sau despre
aezarea de cealalt parte a crii, n Perspective,
Revist de didactica limbii i literaturii romne, nr. 2,
2001, p. 7-14.

Alina Pamfil, O punere n scen a plcerii lecturii
Dansul cu povestea, n Limb i literatur, revista
Societii de tiine Filologice, vol. I-II, 2002, p. 107-114.

Annie Rouxel, Progresele cercetrii n didactica lecturii
literare, n Perspective, Revist de didactica limbii i
literaturii romne, nr. 1 (12), 2006, p. 2-17.

Investigarea intereselor pentru lectur i a competenelor de lectur ale elevilor

33
Unitatea de nvare 2

INVESTIGAREA INTERESELOR PENTRU LECTUR
I A COMPETENELOR DE LECTUR ALE ELEVILOR

Cuprins

Obiectivele unitii de nvare 2 ........................................................................................ 33
2.1. Cum i de ce investigm felul n care se raporteaz elevii la lectur? ........................ 34
2.1.1. Relaia profesor elev, o cheie a motivrii elevilor pentru lectur? ........ 35
2.1.2. Principii care ghideaz demersul de cunoatere a percepiilor
elevilor fa de lectur ....................................................................................... 38
2.2. Modaliti de investigare a intereselor i atitudinilor elevilor privind lectura ................ 39
2.2.1. Chestionare ............................................................................................ 39
2.2.2. Interviuri .................................................................................................. 43
2.2.3. Dezbateri ................................................................................................ 44
2.3. Modaliti de evaluare a felului n care citesc elevii .................................................... 52
2.3.1. Strategii de lectur .................................................................................. 52
2.3.2. Evaluarea comportamentului de cititor .................................................... 54
2.3.3. Provocarea i evaluarea rspunsului personal dat de elev n procesul
lecturii ............................................................................................................... 58
2.4. O abordare sistematic i coerent a lecturii colare ................................................. 64
Lucrare de verificare 2 ....................................................................................................... 67
Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................. 68
Recomandri privind realizarea portofoliului ...................................................................... 69
Resurse suplimentare ........................................................................................................ 69



Identificarea unor elemente ce pot conduce la o construirea unei relaii de parteneriat i
colaborare cu elevii n vederea motivrii acestora pentru lectur
Aplicarea unor modaliti de investigare a intereselor i atitudinilor elevilor privind
lectura
Aplicarea unor modaliti de evaluare a felului n care citesc elevii
Construirea unei abordri sistematice a lecturii colare


34

Motto :
Crile citite n adolescen las n noi imaginea
locurilor i a zilelor de care sunt legate. (Marcel Proust)

2.1. Cum i de ce investigm felul n care se raporteaz elevii la lectur?

Scopurile
investigaiilor

Repere pentru
realizarea
investigaiilor

n activitatea zilnic din clas, ai ocazia s observi, fr
s urmreti neaprat asta, diverse reacii ale elevilor,
manifestri verbale sau nonverbale care indic anumite
atitudini, preferine sau competene n domeniul lecturii. Este
ntr-adevr interesant s descoperi ce anume aduce fiecare
elev n procesul lecturii: un anumit bagaj de cunotine, un mod
de nelegere a lumii, un fel de a se exprima (o uurin sau,
dimpotriv, o dificultate n a folosi limbajul), aptitudini cognitive
sau comportamente emoionale. Totui, aceste observaii nu
sunt suficiente pentru o cunoatere profund a tuturor elevilor
unei clase. De aceea, e bine ca ele s fie dublate de proceduri
sistematice de investigare a felului n care orice elev din clasa
respectiv se raporteaz la lectur.
Scopurile unor asemenea investigaii sunt:
(a) s monitorizezi sistematic reaciile elevilor fa de
lectur n diferite situaii (cnd lucreaz individual pentru
rezolvarea unei sarcini sau cnd colaboreaz n cadrul unei
echipe);
(b) s obii informaii valide i relevante care s te
ajute s construieti activiti de lectur adecvate.
n contextul unei didactici a lecturii literare orientate spre
elevii-cititori, este firesc ca profesorul s manifeste interes
pentru cunoaterea mai profund a acestora. Investigaiile ce
vizeaz obinerea de informaii referitoare la felul n care elevii
se raporteaz la lectur cer ns efort, timp i nu ofer, n
schimb, nici o garanie celui care ntreprinde acest demers c
va gsi formele cele mai eficiente de a folosi datele obinute n
sensul dorit.
Cteva ntrebri legate de aceast activitate pot s-i
ofere reperele necesare construirii unor proceduri sistematice
de investigare a cunoaterii percepiilor elevilor fa de lectur:
n ce scop adun date despre interesele i atitudinile
de lectur ale elevilor?
Ce tip de informaii pot fi relevante?
n ce fel pot aduna astfel de date?
Cnd (n bugetul de timp pe care-l am la dispoziie)?
Cum le sistematizez i interpretez?
Cum m ajut aceste date s gsesc ci potrivite
pentru a-i motiva pe elevi pentru lectur?
Cum aflu dac activitatea mea i-a atins (i n ce
msur) scopurile?

35

Tem de reflecie
Exprim-i, n maximum 100 de cuvinte, un punct de vedere (cu argumente pro sau
contra) referitor la urmtoarea afirmaie: A investiga interesele i atitudinile elevilor
fa de lectur ar trebui s fie o prioritate a profesorului de limba i literatura
romn.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsul tu.

2.1.1. Relaia profesor elev, o cheie a motivrii
elevilor pentru lectur?
Ca profesor, trebuie s nelegi de la nceput c, ntr-o
clas, lucrezi cu individualiti i nu cu o mas omogen de
elevi. Fiecare dintre ei are motivaii proprii pentru a citi sau
pentru a nu citi, fiecare are un anumit stil de lectur, unii
ntmpin anumite dificulti n a nelege i interpreta textele,
diferite de cele cu care se confrunt ali elevi, mediile din care
provin i pun inevitabil amprenta asupra personalitii lor.
Tratarea nedifereniat a elevilor sau acordarea prioritar
a ateniei tale unui grup restrns de elevi (pe care-i simi
receptivi i capabili / competeni) pot fi strategii mai comode,
dar cu siguran mai puin motivante pentru elevii care nu in
pasul cu ritmul impus. Se ntmpl adesea ca atunci cnd
cineva ne ignor s-i rspundem cu aceeai moned. De ce s-
ar purta altfel elevii notri, pe care-i etichetm la un moment
dat ca fiind slabi sau mediocri? Nu merit i ei atenie i sprijin
din partea noastr?
mi amintesc de o experien personal, pe care abia
retrospectiv o pot evalua corect. n anii liceului, aveam o
profesoar foarte bun de limba i literatura romn. Era

36
foarte competent n disciplina pe care o preda, era informat,
exigent, iar elevii pregtii de ea obineau premii la
olimpiadele colare. Mai mult, eram un grup de elevi care
doream s mergem la Facultatea de Litere (pe atunci de
Filologie) i care ne simeam foarte bine cnd eram pui n
situaia de a ne exprima i argumenta prerile, de a participa
la dezbateri privitoare la un text, de a face prezentri ale unor
scriitori, de a ne citi n faa clasei lucrrile scrise etc. Eram
foarte motivai s citim mult, s ne demonstrm cunotinele,
abilitile i creativitatea n interpretarea unor texte n faa
celorlali. Am rmas cu aceast impresie pn cnd, la civa
ani dup terminarea facultii, m-am ntlnit cu o fost coleg
de liceu. Aflnd c lucrez n domeniul filologic (ea devenise
notar), i-a vzut confirmat impresia pe care o avea despre
mine i despre grupul nostru nc din liceu. Pi, sigur, voi erai
detepii clasei i discutai la romn lucruri extraordinare. Noi
stteam i v ascultam ca protii i nu nelegeam nimic din ce
vorbeai voi acolo. De fapt, ne plictiseam ngrozitor. Mi-am dat
seama c, de fapt, orele de romn se desfurau n primul
rnd pentru noi, cei 5-6 elevi pasionai de literatur. Ceea ce
nu era totui bine. Sigur c foarte muli dintre colegii mei au
luat note mari la bacalaureat la romn i au mers mai departe
la facultate. Dar la fel de sigur este c puini dintre ei, dincolo
de cunotinele despre literatur pe care le-au asimilat n
timpul liceului, au fost stimulai s-i formeze gustul pentru
lectur i s devin cititori autonomi i reflexivi.
De aceea, cred c pentru un profesor toi elevii i fiecare
n parte trebuie s fie importani / important. Poate chiar
satisfaciile venite din partea unor elevi etichetai ca slabi i
care, n timp, reuesc s fac progrese, sunt mai mari dect
acelea pe care le ofer ali elevi care sunt de la nceput cotai
ca buni sau foarte buni. Asta se ntmpl i pentru c eforturile
profesorului sunt, n primul caz, mai mari.
O miz important a felului n care concepem lectura
colar este echilibrarea raportului ntre cerinele unor
examene i elurile mai profunde ale acestei activiti
didactice, acelea de a forma cititori pentru tot parcursul vieii.

Interesul pe care-l arat un profesor pentru cunoaterea
elevilor nu poate rmne fr ecouri n atitudinea pe care
elevii o vor manifesta n continuare fa de acesta i fa de
disciplin. Ca s aib impactul scontat, este recomandabil ca
investigaiile profesorului s nu se limiteze la un anumit
moment din cursul anului colar, ci s dovedeasc o
preocupare consecvent fa de posibilele schimbri de
atitudine, de interese fa de lectur ale elevilor. De aceea,
aplicarea unor chestionare, a unor fie de autoevaluare,
comentarea de ctre profesor a datelor obinute sau motivarea
alegerii unor texte prin referire la datele furnizate de elevi sunt
activiti crora este bine s le aloci, n planificarea
calendaristic, un anumit timp de-a lungul unui semestru sau a
unui an colar.

37

Dincolo de interesul pe care profesorul l arat elevilor i
care poate deschide, fr ndoial, calea spre o relaie de
ncredere i respect reciproc, atitudinea pe care profesorul
nsui o are fa de lectur este esenial.
Pasiunea pentru literatur poate fi contagioas, iar
felurile n care profesorul le mprtete elevilor bucuriile
lecturilor proprii poate fi stimulativ. Dac eti un cititor
pasionat, nu ezita s le mprteti acest lucru elevilor ti. Ce
poi face?
S le povesteti despre experienele tale de lectur
(cnd ai nceput s descoperi plcerea lecturii, ce
preferine ai, care sunt crile din biblioteca ta la care
ii cel mai mult, care au fost crile care te-au marcat
etc.).
S le aduci la coal ultimele cri pe care le-ai
cumprat i s le explici de ce sunt valoroase pentru
tine.
S participi mpreun cu elevii la trguri de carte i
s-i ndrumi spre apariiile care crezi c i-ar interesa.
S le semnalezi emisiuni de televiziune care au ca
tem discutarea unor cri etc.
Didactica modern, centrat pe elev, pare a diminua
rolul profesorului: acesta nu mai st la catedr (se plimb
printre elevi), nu consum tot timpul unei ore pentru a ine o
prelegere de tip academic (i implic i pe elevi n discuii i n
activiti diverse), cu alte cuvinte nu mai este n centrul
ateniei, nu mai este actorul principal. De fapt, rolul
profesorului este cel puin la fel de important, ns presupune
o minuioas pregtire din culise a regiei leciei, iar apoi,
performarea, alturi de elevi, a partiturii schiate n creion sau
n minte. Colaborarea cu elevii devine modul uzual de
desfurare a leciilor. Dac profesorul nu reuete s
gseasc cele mai eficiente ci de comunicare cu elevii,
eecul se contabilizeaz de ambele pri. La fel cum reuita
unei lecii are beneficii i pentru elevi, dar i pentru profesor.
Parteneriatul i colaborarea, ca baz a relaiei dintre profesor
i elevi, pot fi motivante i stimulative i pentru unii, i pentru
ceilali.


38

Tem de reflecie
Prezint, pornind de la experiena proprie, tipul de relaie pe care i-ar plcea s o
construieti n orele de limba i literatura romn mpreun cu elevii ti. Care crezi
c sunt dificultile pe care le poi ntmpina?

2.1.2. Principii care ghideaz demersul de
cunoatere a percepiilor elevilor fa de lectur
La baza unor investigaii ale percepiilor elevilor asupra
lecturii stau dou principii importante:
Fiecare elev este o individualitate: elevii vin n
procesul lecturii cu intenii, experiene,
cunotine particulare.
Toi elevii sunt importani: profesorul trebuie s aib
n vedere resursele cognitive i emoionale ale
tuturor elevilor clasei pentru a oferi situaii de
nvare n care s observe n ce msur acestea
sunt activate n procesul lecturii.
Aa cum reiese i din cele spuse pn acum, este
important s tii la ce pot folosi datele pe care le obii dintr-o
astfel de investigaie. De altfel, acesta este un punct asupra
cruia merit insistat. Nu att administrarea de chestionare
sau realizarea de interviuri (de grup sau individuale) sunt
valoroase, ct ce face, ulterior, profesorul cu datele pe care le
obine: cum le sintetizeaz, cum reuete s deslueasc
diferitele profiluri de lectori pe care le are n clas, cum
acioneaz n funcie de aceste date (ce strategii va folosi, ce
lecturi va propune pentru studiu sau pentru lectura
extracolar, ce activiti difereniate sau de remediere va
concepe) pentru a-i atinge scopurile, pentru a veni n
sprijinul tuturor elevilor dintr-o clas.
Procedurile cele mai eficiente sunt, n concluzie, cele
sistematice, prin care profesorul i stabilete scopuri clare
ale investigaiei, modaliti i momente pentru desfurarea
acesteia, ci de aciune prin care sunt valorificate observaiile
culese.


39

Studiu individual
Noteaz, n spaiul liber de mai jos, ce fel de date / informaii ai dori s afli de la
elevii unei clase cu privire la propriile experiene de lectur sau la motivaiile /
atitudinile lor fa de lectur.

2.2. Modaliti de investigare a intereselor i atitudinilor elevilor
privind lectura
Poi folosi o varietate de modaliti de investigare a
intereselor de lectur ale elevilor, printre care chestionare,
interviuri, discuii sau dezbateri, fie de observare sistematic
a comportamentului elevilor care pot furniza date diverse n
acest sens. Poi folosi instrumente care au fost concepute de
alii, dar i poi construi i singur chestionare, fie de
autoevaluare, ntrebri pentru o dezbatere, astfel nct s obii,
prin mijloace diverse, informaii ct mai bogate.
Prezint, pentru nceput, cteva astfel de instrumente care
pot ajuta la cunoaterea intereselor pentru lectur ale elevilor
i a atitudinilor pe care le manifest ei la un moment dat fa
de citit. Materialele marcate cu asterisc sunt preluate i
adaptate dup Assessing Language Arts, Ministry of
Education, Ontario, 1990, din capitolul Reading. Consider
aceste instrumente nite sugestii de lucru, pe care le poi
modifica i mbunti n funcie de scopurile pe care i le propui.

2.2.1. Chestionare

Scop

Interpretare
(1) Inventar al intereselor generale ale elevilor*

Identificarea intereselor / preocuprilor personale pe care
elevii le pot valorifica n procesul lecturii.
Acest tip de informaii poate fi util n alegerea materialului
adecvat de lectur pentru elevi, mai ales n cazul n care
profesorul i propune s le ofere elevilor si sugestii pentru un
program individualizat de lectur.


40

Nume _____________________________________ Clas ________ Data ___________

Indicaii:
Terminai fiecare propoziie astfel nct s comunicai ceva adevrat despre voi. Putei
folosi oricte cuvinte dorii pentru a termina fiecare enun.
1. Programul meu preferat de televiziune este ___________________________________
2. Cnd voi fi adult, vreau s am meseria de ____________________________________
3. Dac a putea merge undeva n lume, a alege _______________________________
4. Cel mai mult mi place s _________________________________________________
5. Cred c o aventur adevrat nseamn _____________________________________
6. Dac a avea bani, a cumpra ____________________________________________
7. ntotdeauna mi-am dorit s fiu (adaug o trstur) _____________________________
8. Cea mai mare problem a mea este _________________________________________
9. Povestea / Cartea mea favorit este _________________________________________

Scop
Interpretare

(2) Inventar al intereselor de lectur*

Identificarea temelor de lectur preferate de elevi.
Rezultatele inventarului l ajut pe profesor s selecteze i s
recomande texte pentru studiu n clas.

Nume _________________________________Clas _______________ Dat _________

Indicaii:
Mai jos sunt enumerate cteva teme/tipuri de lectur. Sarcina voastr este s artai n ce
msur v intereseaz fiecare dintre aceste teme. Notai cu + temele de care suntei
foarte interesai, cu = temele care nici nu v plac n mod deosebit, dar nici nu v displac
total, i cu - temele pe care nu le agreai deloc.

Basme Aventur Umor
S.F. De groaz Animale slbatice
Cai Cini Pisici
Sport Maini Evenimente curente
Prietenie ah ngrijirea florilor
Preistorie Jocuri Computere
Matematic Poezie Pictur
Muzic Filme Viaa de familie
Dragoste Moarte Istorie

Rezultatele pot fi sintetizate de profesor ntr-o list alctuit conform urmtorului model, n
care vei nota numrul elevilor care au optat pentru un anumit tip/tem de lectur:

+ = -
Basme
Aventur
Umor
etc.

41

Scop

Interpretare
(3) Cercul intereselor de lectur*

Asumarea responsabilitii elevilor pentru a-i urmri lecturile.
ncurajndu-i pe elevi s-i noteze tipurile de lectur, i
stimulezi s reflecteze asupra dezvoltrii lor ca lectori. Cercul
indic msura n care crete independena n a-i alege
lecturile pe msur ce elevii ctig ncredere n ei i-i
mbuntesc abilitile de lectur.
Adunarea datelor v ajut s descoperii:
interesele de lectur ale elevilor
volumul de lecturi
diversitatea lecturilor
n funcie de rezultate, profesorii pot ncerca s redirecioneze
elevul spre anumite tipuri de lectur, neexperimentate nc,
pentru a lrgi aria de cunoatere a elevilor.

Indicaii:
Dedesubt avei un cerc n cadrul cruia sunt numite mai multe tipuri de cri (cercul va fi
completat de ctre profesor, cu etichete de tipul: clasici, art, muzic, umor, poezie,
mitologie, folclor, sport, natur, biografii, istorie, S.F., tiin, aventur etc.) Cnd ai citit o
carte, colorai acea parte a cercului care corespunde tipului de carte pe care ai citit-o. De
exemplu, dac ai citit o carte despre gimnastic, vei colora partea numit SPORTURI n
cerc, i anume primul inel pornind dinspre partea central a cercului. Dac mai citii i alte
cri din acelai domeniu, vei completa, pe rnd, urmtoarele inele. Profesorul i
bibliotecarul sau prinii pot s v ajute s gsii corespondenele de care nu suntei sigur.
Cnd ai colorat mai multe pri ale cercului, discutai cu un coleg sau cu profesorul despre
ce ai constat privitor la interesele voastre de lectur (acoper o arie larg sau o zon
restrns, citii mai mult literatur beletristic sau preferai alte tipuri de texte etc.).

sport
biografii
istorie
clasici
natur
art
S.F.
aventuri

42

Scop

Interpretare
(4) Chestionar privind atitudinile elevilor fa de lectur*

Cunoaterea atitudinilor pe care elevii le au fa de lectur. E
important s ai n vedere atitudinile, pentru c ele influeneaz
n mod fundamental motivaia pentru lectur.
Dac rezultatele chestionarului indic o atitudine negativ sau
indiferent fa de lectur, ar trebui s ncerci s afli cauzele
acestei atitudini negative. Poi gsi sugestii care s te ajute n
acest sens n Interviul privind lectura (p. 43).

Nume ____________________________ Vrst ________ Clas _______ Dat _______

1. Cum te simi cnd profesorul citete cu voce tare, n clas, pentru toi elevii, o poveste/
un text?
_______________________________________________________________________

2. Cum te simi cnd cineva i face drept cadou o carte?
_______________________________________________________________________

3. Ce crezi despre cititul la coal (n timpul orelor sau n timpul pauzelor)?
_______________________________________________________________________

4. Ce crezi despre cititul acas, n timpul liber?
_______________________________________________________________________

5. Cum te simi cnd trebuie s citeti ceva cu voce tare ntr-un grup de prieteni?
______________________________________________________________________

6. Ce simi cnd eti pus de profesor s citeti ceva n clas?
_______________________________________________________________________

7. Ce crezi despre felul n care citeti cu voce tare (ct de bine citeti)?
_______________________________________________________________________

8. Ce prere crezi c au prietenii ti despre lectur?
_______________________________________________________________________

9. Ce prere crezi c are profesorul tu despre lectur?
_______________________________________________________________________

10. Ce prere crezi c au prietenii ti despre tine cnd citeti cu voce tare?
________________________________________________________________________


43
2.2.2. Interviuri
Scop

Utilizare

Interpretare
Interviu despre lectur*
Descoperirea percepiei pe care o are un elev despre sine ca
lector i despre lectur. ntrebrile propuse pentru un astfel de
interviu te ajut s afli:
despre strategiile folosite de cititori;
cum se descurc elevii cnd au de-a face cu texte dificile;
ce trsturi definesc, dup prerea elevului intervievat, un
bun cititor;
ce strategii de lectur ar recomanda elevul intervievat altora;
care sunt punctele tari i punctele tari ale elevului intervievat.
Poi aplica un astfel de interviu la nceputul unui an colar, n
cadrul unui dialog informal. Poi repeta interviul i n alte
momente ale anului, pentru a observa felul n care elevul i
schimb sau nu practicile de lectur.
Analiznd rspunsurile elevilor, poi specula privitor la felul n
care performanele lor n domeniul lecturii au fost influenate
de discuiile anterioare sau de activitile de la clas.
Observaiile obinute te ajut s concepi activiti de lectur
adecvate nevoilor fiecrui elev i s-i sprijini s-i
mbunteasc strategiile de lectur.

Nume ________________________________ Vrst ____ Clas _____ Dat _________

ntrebrile care urmeaz pot fi modificate sau extinse, n funcie de situaia concret n
care se petrece interviul. Aceste ntrebri pot fi puse periodic elevilor, pentru a observa
schimbrile n modul lor de a nelege procesul lecturii.

1. Cnd citeti i dai peste ceva ce nu nelegi / cunoti (un cuvnt, o expresie, un
domeniu care nu-i este familiar), ce faci? Faci vreodat altceva?
_______________________________________________________________________
2. Crezi c .. (se va meniona numele profesorului) este un bun cititor? De ce?
Numete una sau mai multe persoane pe care le consideri buni cititori.
_______________________________________________________________________
3. De ce i consideri buni cititori?
_______________________________________________________________________
4. Crezi c exist situaii n care i ei ntlnesc lucruri pe care nu le cunosc ntr-un text pe
care-l citesc?
_______________________________________________________________________
5. Dac ai rspuns da, ce crezi c fac ei n aceast situaie? Dac ai rspuns nu,
imagineaz-i c dau i ei peste ceva necunoscut ntr-un text. Cum crezi c reacioneaz?
_______________________________________________________________________
6. Cum ai nvat s citeti?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. Ce-i place s faci cnd citeti (s citeti fr oprire, s citeti nti sfritul unui roman,
s treci rapid peste anumite pasaje, s-i imaginezi locurile, personajele din text etc.)?
_______________________________________________________________________
8. Crezi c eti un bun cititor? De ce?
_______________________________________________________________________

44

Studiu individual
Examineaz cu atenie chestionarele i interviurile prezentate. Menioneaz pe care
dintre ele crezi c le-ai putea utiliza /nu le-ai putea utiliza la clas. Precizeaz
motivele alegerii tale.
Folosete spaiul de mai jos pentru rspuns.

2.2.3. Dezbateri

Scop

Interpretare

Aplicare

Dezbateri pe tema lecturii

Dezbaterile pot oferi ocazii foarte bune pentru
evidenierea percepiilor elevilor legate de lectur. Discutarea
deschis a acestora, mprtirea i confruntarea ideilor pot
constitui provocri pentru reconsiderarea i interogarea de
ctre elevi a propriilor valori i atitudini fa de lectur.
Eficiena unor astfel de dezbateri este mult mai mare dect o
prelegere a profesorului despre utilitatea sau bucuria lecturii.
Rolul profesorului n conceperea i organizarea
dezbaterilor va fi :
(a) s gseasc teme incitante pentru dezbateri ;
(b) s ofere puncte de sprijin pentru realizarea acesteia
(idei ce pot fi dezbtute n cadrul dezbaterii) ;
(c) s modereze discuiile (propunnd o anumit ordine
de abordare a ideilor, alocnd timp pentru
interveniile elevilor i dnd cuvntul, pe rnd,
tuturor celor care doresc s intervin n discuii);

45

Arborele lecturii,
poster realizat de elevi

(d) s observe felul n care particip elevii la dezbatere
i s rein din discuii ceea ce i se pare important
pentru cunoaterea elevilor si ;
(e) s sintetizeze, n final, opiniile exprimate.

Iat cteva teme ce ar putea constitui punctul de
plecare al unor dezbateri pe tema lecturii :
Crile i televizorul / calculatorul se afl n
concuren ?
E mai plcut s citeti o carte sau s vezi un film, o
ecranizare a crii respective ?
E mai important s nvei limbi strine dect s
citeti o carte (un roman, un volum de poezii,
povestiri etc.)?
Sunt textele literare mai dificile dect alte texte pe
care le citii n mod obinuit ?
Sunt textele narative mai accesibile dect cele
lirice ? etc.
Alegerea temei pentru o dezbatere se poate face prin
discuii cu elevii. Le propui mai multe variante, iar ei o vor vota
pe cea pe care o consider mai interesant. De asemenea, n
propunerile pe care le faci poi ine cont de prioritile pe care
le ai n activitatea la clas (anumite tipuri de texte, de
exemplu). Oricum, este recomandabil ca, pe parcursul unui an
colar, s realizezi cel puin o dezbatere pe tema lecturii. n
special atunci cnd ai clase noi, e bine s ncepi cu o astfel de
dezbatere, pentru a avea o prim impresie asupra felului n
care elevii ti se raporteaz la lectur, dar i asupra modului
n care stpnesc exerciiul comunicrii orale.
O carte aprut recent propune o tem foarte
provocatoare, care ar putea fi preluat ca titlu al unei
dezbateri : este vorba de volumul Sandei Cordo, Ce rost are
s mai citim literatur ?, aprut la Editura Compania, n 2004.
Pornind de la titlul crii i de la ideile aduse n discuie
de autoare, vom desfura un scenariu (n dou variante)
pentru o posibil dezbatere.


46

Tem de reflecie
Fcnd apel i la cunotinele pe care le ai deja despre dezbatere din cursul de
Didactica limbii i literaturii romne i, poate, la experienele proprii legate de
organizarea unei dezbateri, realizeaz o analiz SWOT a acestei metode. Ai n
vedere perspectiva profesorului care dorete s cunoasc mai multe despre
perspectiva elevilor asupra lecturii.

PUNCTE TARI

PUNCTE SLABE

OPORTUNITI

RISCURI

Varianta 1

Titlul dezbaterii va fi cel propus de Sanda Cordo n
cartea sa, Ce rost are s mai citim literatur ? Tema lanseaz
o ntrebare cu siguran fertil pentru discuii. Dezbaterea se
poate desfura ntr-o or sau dou, dup cum considerai c
v putei ncadra n timp.
(1) mpari clasa n 8-10 grupe, n funcie de numrul
elevilor din clas. Poi realiza constituirea grupelor n mai
multe feluri : n funcie de preferinele de lectur sau pur i
simplu de hobby-urile lor (cititori de proz, cititori de poezie,
cititori de S.F., cititori de ziare, cititori interesai de art, cititori
pe care-i pasioneaz istoria, cititori de umor, cititori interesai
de mitologie etc.); n funcie de alegerile pe care le fac elevii
pentru o anumit culoare, o figur geometric etc. (aezi pe

47

catedr attea bileele - colorate sau cu un desen - ci elevi
exist n clas, iar fiecare elev va alege un bileel care
corespunde unei anumite grupe) ; aleatoriu (fiecare elev va
primi un bilet mpturit care conine numrul grupei n care va
lucra ; elevii numr de la 1 la 8/10 i vor fi repartizai pe grupe
n funcie de numrul care le-a revenit n timpul numrrii).
(2) Elevii vor avea ca sarcin de lucru s-i exprime
punctele de vedere fa de o anumit idee, pe care o vor primi
scris pe o foaie. Ei vor comenta n ce msur ideea
respectiv i convinge sau nu c merit s citeasc, aducnd
exemple sau contraexemple din experiena lor.
Am ales, mai jos, 10 idei din cartea Sandei Cordo. Am
preferat, n general, s le reproduc n formularea autoarei
(pentru c mi s-a prut c i prin felul n care sunt articulate
lingvistic, ideile susinute pot fi convingtoare), dar poi s le
reformulezi, n funcie de nivelul clasei, astfel nct s fie uor
de neles pentru elevi.

Literatura este un depozit viu al vocabularului, un
supermarket lexical, cu raioane din cele mai variate i colorate
i cu un nego foarte viu. Citind, ne mbogim vocabularul i
ne dezvoltm competena de comunicare : nelegem mai bine
ce citim, vorbim i scriem mai cursiv, mai nuanat.

Literatura ne nva simul i exerciiul umorului, cu
gradele i variantele sale, puterea, adic, de a pstra, n mijlocul
ntmplrii primejdioase sau nefericite, o voce amuzat.

Literatura este un limbaj neobinuit i senzaional.
Descris sau nscris n limbajul scriitorilor, lumea devine
neobinuit : cititorului i se pare astfel c vede doar acum cu
adevrat lucruri sau fenomene familiare ori banale, pentru c
ele spun, iradiind, mai mult dect au fcut-o vreodat.

Literatura ncearc temerare exerciii de traducere a
limbajului interioritii, ale lumii luntrice. [] Literatura rmne
instrumentul cel mai accesibil cel mai direct i mai plcut
pentru explorarea luntric i pentru acomodarea cu sine.
Literatura este un limbaj universal. Scriind lumea n cioburi i
frnturi, n accidente, excepii i individual, literatura reuete
s rein i s exprime generalitatea vieii de pretutindeni i de
totdeauna. [] Pe durata lecturii, orice loc se strmut la mine
n gnd, ajutndu-m s fiu un cetean liber i neinhibat al
lumii.

Departe de a fi adversarul de temut al literaturii,
computerul este, nclin s cred, fratele ei mai nevrstnic, mai
nbdios, mai excentric, prin vinele cruia curge, n fond,
acelai snge : sngele virtual.

Literatura te orienteaz n marile teme ale vieii
(dragostea, suferina, familia, boala, moartea, prietenia), te
familiarizeaz cu acele situaii existeniale pe care, foarte

48
tnr fiind, le atepi sau numai le ntrevezi cu nerbdare i
team (desprinderea de prini, confruntarea cu ceilali,
iniierea erotic). Literatura este, cum spune N. Manolescu
un multiplicator pentru experienele noastre : cci dac ne-am
mrgini la ceea ce putem tri sau vedea n jurul nostru ntr-o
via de om, am fi foarte sraci.

Prin natura ei de realitate virtual, [literatura] conine o
luxuriant bogie de lumi posibile, de dimensiuni, forme i
culori variate. [] Fiecare cititor poate gsi o lume dup
gustul, dorina sau nevoia lui.

Literatura este un limbaj universal. Scriind lumea n
cioburi i frnturi, n accidente, excepii i individual, literatura
reuete s rein i s exprime generalitatea vieii de
pretutindeni i de totdeauna. [] Pe durata lecturii, orice loc se
strmut la mine n gnd, ajutndu-m s fiu un cetean liber
i neinhibat al lumii.

Literatura este n msur s exprime feluritele emoii
umane. n acest fel, literatura i poate aduce o contribuie
nsemnat la dezvoltarea inteligenei afective. Unii psihologi
recomand chiar literatura ca pe un instrument formativ.

Literatura este imaginaie : imaginaie a posibilului
(inspirat de realitate), dar i imaginaie a imposibilului
(construit n contra realitii i urmrind efectul de irealitate).
De aceea, literatura poate juca un rol esenial n dezvoltarea
imaginaiei i, n strict relaie cu ea, a creativitii.

Timpul acordat elevilor pentru a-i formula punctele de
vedere fa de ideea pe care au primit-o poate fi de 10-15
minute. Observ felul n care coopereaz elevii pentru
realizarea sarcinii (vei identifica liderii de opinie sau elevii mai
retrai) i treci pe la fiecare grup pentru a vedea dac au
nevoie de explicaii suplimentare pentru rezolvarea sarcinii.
(3) Fiecare grup are la dispoziie 2-3 minute pentru
a-i prezenta punctele de vedere. Membrii unei grupe i vor
alege un reprezentant care va expune punctele lor de vedere.
Dup fiecare prezentare, colegii pot interveni cu ntrebri sau
pentru a-i exprima opiniile proprii pe marginea celor discutate
(5 minute). Profesorul va nota pe tabl ideile importante
prezentate de elevi, pe msur ce dezbaterea se desfoar.
(4) n finalul dezbaterii, profesorul va face o sintez a
ideilor pro i contra lecturii aduse n cadrul dezbaterii i le
poate propune elevilor, ca tem pentru acas, un eseu n care
s-i prezinte concluziile proprii referitoare la discuiile din
cadrul dezbaterii.


49

Varianta 2 Exist i alte posibiliti de a organiza dezbaterea. Iat
nc o variant:
n loc s mpari elevii pe grupe de la nceput, mparte
cte un bilet cu un citat legat de lectur fiecrui elev.
Individual, fiecare va comenta ideea notat pe foaie i va
aduce exemple sau contraexemple. Dup expirarea timpului
de lucru, elevii vor constata c, de fapt, aceeai tem a fost
mprit mai multor elevi din clas (o tem comun pentru 2
sau 3 elevi). Elevii care au avut de comentat aceeai idee i
confrunt prerile n faa clasei, iar ceilali colegi pot stabili
(prin ridicarea minii) care au fost cele mai convingtoare
argumente prezentate. Este important ca elevii s nu voteze
prestaia unui coleg sau a altuia, ci ideile pe care acetia le-au
prezentat. Profesorul le va nota pe tabl.
Dup ce i prezint toi elevii punctele de vedere,
profesorul va trece n revist cele mai valoroase idei /
argumente prezentate.

Studiu individual
1. Precizeaz pentru care dintre cele dou variante ale dezbaterii ai opta i
motiveaz-i alegerea.


50

2. Imagineaz i un alt scenariu posibil pentru desfurarea dezbaterii propuse.
Noteaz mai jos etapele dezbaterii.


51


1. ncercuiete litera A (adevrat) sau litera F (fals), n funcie
de aprecierea pe care o dai urmtoarelor enunuri:
A / F Fiecare elev vine n procesul lecturii cu intenii,
experiene, cunotine proprii.
A / F Elevii unei clase constituie un grup omogen din punctul
de vedere al competenelor de lectur.

2. Numete trei modaliti de investigare a intereselor pentru
lectur ale elevilor.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

3. Completeaz enunul urmtor :
Dintre cele trei modaliti de investigare a intereselor pentru
lectur ale elevilor, cel mai eficient n practica didactic mi
se pare..., pentru c
...
...
.......

Pe parcursul secvenelor 2.1 i 2.2 m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________



52

2.3. Modaliti de evaluare a felului n care citesc elevii

Comprehensiune i
interpretare

2.3.1. Strategii de lectur

Ca profesor, trebuie s tii ce nseamn s fii un bun
cititor, s ai n minte anumite standarde la care s raportezi
performanele elevilor ti. Asta nseamn c trebuie s ai o
anumit reprezentare a strategiilor eficiente de lectur, pentru
c, n realitate, aa cum spuneam, fiecare cititor pete n
ritm propriu i cu date diferite n procesul lecturii.
Cnd i cum se realizeaz comprehensiunea i
interpretarea textului sunt aspecte asupra crora teoreticienii
nu au ajuns la concluzii comune. Este cert ns c, n
cercetrile recente, distincia sau delimitarea clar ntre a
nelege i a interpreta par s se estompeze.
Se afirm ideea unui continuum n interiorul cruia cele
dou operaii ntrein legturi complexe. Drumul interpretativ
este ntotdeauna imprevizibil i singular. Continuum-ul existent
ntre comprehensiune i interpretare ne oblig s ne
imaginm faptul c ipotezele interpretative pot s apar n
orice moment. Ele pot s survin nc de la intrarea n lectur,
induse de orizontul de ateptare, sau s se produc pe
parcursul lecturii, stimulate de un element al textului care l
lumineaz sau interogheaz dintr-o dat. Ele pot, de
asemenea, s se nasc n etape reflexive, solitare sau
colective, posterioare lecturii. De fapt, activitatea interpretativ
se poate desfura n locuri diverse ale textului i depinde, n
mod semnificativ, de cultura i de personalitatea lectorului.
(Annie Rouxel, Progresele cercetrii n didactica lecturii
literare, n Perspective, nr. 1 (12), 2006, p. 7) Aceste
constatri ar trebui, firete, s aib urmri i n practica
didactic obinuit a lecturii, care se bazeaz tocmai pe
principiul receptrii dinspre simplu spre complex i care
distinge ntre cele dou etape. Ele sugereaz c e nevoie de o
flexibilitate n abordarea textelor, care s valorizeze n mai
mare msur ritmurile i strategiile particulare de lectur ale
elevilor.
De aici i dificultatea de a urmri felul n care citesc
elevii, barierele sau iluminrile care apar n mintea fiecruia
pe msur ce intr n universul textului.
Aa cum precizam n prima unitate a cursului,
competena de lectur convoac n mod simultan aptitudini
comunicative, literare i culturale. Aceasta complic o dat n
plus lucrurile, atta vreme ct nu putem decela cu exactitate
care dintre ele determin n mod decisiv, ntr-o anumit
experien lectoral, receptarea textului.


53

Cunotine activate n
lectur

Strategiile folosite pe parcursul lecturii difer n funcie
de:
circumstanele n care se desfoar lectura i
scopul n care este realizat (este un act voluntar
sau impus, are ca scop plcerea sau informarea);
datele ce alctuiesc profilul cititorului (cunotinele
pe care le deine acesta despre limbaj, concepte de
teoria literaturii, atitudini, experiene, stri
emoionale) ;
tipul textului citit (textul este narativ sau informativ,
este un basm sau un text nonliterar o reet, un
afi publicitar etc.).
Cnd citim un text, folosim o varietate de strategii n
scopul de ne construi propria nelegere despre ce ne spune
acesta. Ne gndim la o tem chiar nainte de a ncepe lectura,
fiind ghidai deja de titlu. Facem predicii despre ce ar putea fi
vorba n textul pe care-l citim. Dac strategiile noastre duc la
un anume sens, continum procesul. Ne autocorectm atunci
cnd strategiile folosite nu ne conduc spre gsirea /
construirea sensului celor citite.
n ciuda complexitii procesului lecturii, cercetrile
preocupate de acest domeniu au ncercat s identifice
constantele implicate n lectur. Astfel, se consider (cf.
Assessing Language Arts, Ministry of Education, Ontario,
1990) c exist cel puin patru sisteme de cunotine ce
opereaz simultan n procesul lecturii:
cunotine semantice (legate de un background
experienial i / sau conceptual);
cunotine sintactice (legate de structurarea
limbajului);
cunotine grafofonice (legate de recunoaterea
literelor care singure sau ntr-o anumit combinaie
corespund sunetelor dintr-o anumit limb);
cunotine pragmatice (legate de nelegerea
diferitelor feluri n care textele utilizeaz instanele
comunicrii).
Calitatea lecturii este influenat de modul n care
cititorii opereaz cu aceste sisteme de cunotine. Chiar dac
aceste sisteme pot fi separate ntr-o descriere teoretic, n
procesul lecturii ele sunt activate n interaciune.
Fa de modelul competenei lectorale prezentat
anterior (care cuprinde competenele culturale i literare),
sistemul propus aici se bazeaz n special pe competena de
comunicare i poate fi aplicat oricrui tip de text, nu doar celui
literar.


54

Tem de reflecie
Care, dintre cele patru sisteme de cunotine, crezi c sunt mai greu de observat n
performarea lecturii elevilor? Explic.

2.3.2. Evaluarea comportamentului de cititor

Prezint mai jos cteva instrumente de lucru pe care le
poi folosi pentru a urmri felul n care citesc elevii ti. Ele au
fost preluate i adaptate dup Assessing Language Arts,
Ministry of Education, Ontario, 1990, din capitolul Reading i
sunt marcate cu asterisc.
Consider aceste instrumente nite sugestii de lucru,
pe care le poi modifica i mbunti n funcie de scopurile pe
care i le propui.

Scop

Aplicare

Interpretare

(1) List de verificare a strategiilor
de lectur*

n ce msur elevii ti dovedesc c sunt buni cititori? n ce
msur folosesc acetia diferite strategii de lectur (auto-
corectare, re-lectur, apelul la context, notarea ideilor)?
Strategiile cititorului eficient au fost identificate i aezate pe o
ax pe care poi s o foloseti pentru a nota observaiile tale
privitoare la comportamentul i progresul elevilor ti n
domeniul lecturii. Lista de verificare te ajut s constai n ce
msur folosesc elevii strategii de lectur adecvate i s
cunoti punctele sensibile ale fiecruia.
Pe axa de la 1 (performana cea mai sczut) la 5
(performana cea mai nalt) noteaz observaiile tale
privitoare la lectura n gnd sau oral, plasnd un semn () n
locul care corespunde, dup prerea ta, performanei elevului
respectiv. Este recomandabil ca, pe parcursul unui semestru,
s completezi o astfel de fi pentru fiecare elev.
Dac performanele unui elev se situeaz ntre 1 i 2 la un
item din list, nseamn c va trebui s ncerci s concepi
activiti de nvare difereniate pentru a-l sprijini pe elevul
respectiv s progreseze.


55

Nume _________________________ Vrst ____ Clas ____ Dat ____________

Cititorul ineficient Cititorul eficient

Crede c sarcina e rezolvat n
momentul cnd a decodat toate
cuvintele dintr-un text.

tie c nelegerea sensului textului este
scopul lecturii.

nivel minim _____________________________________ nivel maxim
1 2 3 4 5

Nu reuete s activeze cunotine
anterioare naintea sau n timpul lecturii.

Se gndete la subiect nainte de a citi
textul (pornind de la titlu) i ncearc s
evalueze textul (Este accesibil? Este dificil?
Este text ficional sau nonficional?)

1 2 3 4 5

i limiteaz atenia la decodarea sau
lectura propoziiilor ca niruire izolat de
cuvinte. Nu reuete s construiasc sensul
textului i s fac conexiuni ntre ideile
acestuia.
Observ legtura dintre idei n timp ce
citete.

1 2 3 4 5

Poate s nu recunoasc structura
povestirilor sau elementele care semna-
leaz aceast structur. Are dificulti n
selectarea informaiei eseniale dintr-un text.

Recunoate structura povestirilor i poate
s selecteze informaia esenial dintr-un
text.

1 2 3 4 5

Nu are abilitatea de a folosi notele,
sublinierile, relectura i dicionarele.
tie cum s foloseasc notele, sublinierile,
relectura i dicionarele.

1 2 3 4 5


56
E obinuit/ s nu neleag ceea ce citete.

Se oprete periodic pentru a verifica dac a
neles ce a citit.

1 2 3 4 5

Citete n primul rnd pentru a rspunde
cerinelor altcuiva, nu din proprie iniiativ.
Citete pentru a descoperi ceva nou sau de
plcere.

1 2 3 4 5

Nu e tenace atunci cnd ntmpin
dificulti; prefer s abandoneze lectura.
Are o atitudine pozitiv fa de lectur.

1 2 3 4 5

Scop

Aplicare

Interpretare

(2) List de verificare a activrii sistemelor de cunotine
n lectur*
n ce msur elevii ti dovedesc c sunt buni cititori? Ct de
eficient activeaz elevii propriile scheme de gndire i sisteme
de cunotine n procesul lecturii (semantice, sintactice,
grafofonice, pragmatice)?
Lista de verificare de mai jos te ajut s determini gradul n
care elevii folosesc propriile sisteme de cunotine i operaiile
mentale n lectur i s decizi ce sprijin didactic i poi oferi
respectivului elev pentru a deveni un cititor mai bun.
Similar cu fia anterioar.
Dac performanele unui elev se situeaz ntre 1 i 2 la un
item din list, nseamn c va trebui s ncerci s concepi
activiti de nvare difereniate pentru a-l sprijini pe elevul
respectiv s progreseze.

Nume _________________________ Vrst ____ Clas ____ Dat ____________

Cititorul ineficient Cititorul eficient

Dovedete c nu nelege cuvinte din
text, ceea ce afecteaz nelegerea
sensului global al textului.

Dovedete c nelege majoritatea
cuvintelor textului i c poate re-construi
sensul global al textului.

1 2 3 4 5


57
Nu nelege toate enunurile textului i le
red prin formulri incorecte din punct de
vedere gramatical.
Chiar dac nu nelege structura
gramatical a unor enunuri, o red
ntocmai.

1 2 3 4 5

Folosete n mod limitat asocierile
contextuale.
Folosete n mod frecvent deduciile i
asocierile contextuale.

1 2 3 4 5

Ignor adesea cuvintele pe care nu le
nelege.

Face puine adugiri sau omisiuni, iar
acestea nu afecteaz n general nelegerea
textului.

1 2 3 4 5

Este preocupat de acurateea literal a
lecturii; face multiple ncercri de a pronuna
corect un cuvnt, chiar dac aceasta nu
este esenial pentru sensul povestirii. (Cel
mai adesea e vorba de nume sau cuvinte
strine.)
Revine doar asupra cuvintelor pe care le
gsete dificile ca sens i care sunt
importante pentru nelegerea textului.

1 2 3 4 5

Corecteaz rareori greelile aprute n
lectura oral a textului.

Corecteaz de obicei o treime din greelile
aprute n lectura oral a textului; nu
corecteaz erorile care nu distorsioneaz
sensul textului.

1 2 3 4 5

Poate avea dificulti n nelegerea unor
elemente grafofonice (de ex., gem, n loc de
ghem, copii, n loc de copiii, prezent -
adjectiv, n loc de prezent - verb etc.).
Folosete n mod adecvat i fluent
schemele grafofonice.

1 2 3 4 5


58
Tem de reflecie
Revezi secvena 2.3.2. i precizeaz n ce msur consideri c listele de verificare a
strategiilor de lectur i pot fi utile n activitatea la clas.

Orientarea lecturii
elevilor
2.3.3. Provocarea i evaluarea rspunsului personal
dat de elev n procesul lecturii
n contextul unei didactici orientate spre cititor este
esenial s fii preocupat, ca profesor, de felul n care reuesc
elevii ti s articuleze rspunsuri personale cnd citesc o
povestire, o poezie sau o pies de teatru, dar i alte texte,
nonficionale.
Profesorul poate s ghideze lectura spre provocarea
rspunsurilor personale pe care elevii le descoper pe msur
ce citesc un text. Rspunsul personal este un prim pas
esenial n procesul lecturii. Dac l ignorm sau l inhibm
crem frustrri i dezinteres pentru lectur. Rspunsul
personal reflect ceea ce un text i spune cititorului i ceea ce,
la rndul su, cititorul i spune / i rspunde textului. Datorit
personalitii diverse a cititorilor, reaciile variate sunt
inevitabile i legitime.
Mai mult, profesorul poate evalua felul n care, implicai
n activiti de lectur diverse, elevii construiesc rspunsuri
personale generate de lectura unor texte diverse.
Rezultatele acestui tip de evaluare urmresc s-i ofere
informaii care s te ajute s orientezi lectura elevilor astfel
nct s-i ajui s devin cititori autonomi:
s le poi recomanda spre lectur texte adecvate
abilitilor lectorale pe care elevii le dein la un
moment dat;
s le poi face recomandri care s le extind
universul de cunoatere i s-i ajute s fac un pas
n plus;
s-i sprijini i s-i ncurajezi pe elevi s fac
asociaii ntre teme i idei vehiculate prin literatur,
dar i prin alte tipuri de mesaje.
i propun aici dou modaliti de lucru, care s te ajute
n acest demers:
jurnalul de lectur;
interviul privitor la o carte citit / un text citit de elevi.


59

(1) Evaluarea jurnalului de lectur al elevilor

Jurnalul de lectur este probabil cea mai direct
metod prin care profesorul se poate asigura c fiecare elev
este pus n situaia de a construi un rspuns personal pentru
un text citit. Ce este jurnalul de lectur? Un loc n care elevii
i noteaz, n mod liber, reaciile personale fa de un text.
Este un loc n care pot aprea cuvinte, gnduri, sentimente,
predicii, reacii, interogri legate de text. E un loc n care
elevii ncearc s explice de ce un text i-a amuzat, i-a ntristat,
i-a iritat sau i-a bucurat, i-a surprins sau, dimpotriv, i-a plictisit
sau i-a fcut s se gndeasc la cu totul altceva dect la ce
citeau. Este locul n care elevii i pot exprima prerea despre
personaje sau prediciile n legtur cu ce ar putea urma la un
moment dat n desfurarea aciunii, sau n care pot formula
reprouri ori felicitri adresate autorului, n care pot explica de
ce au anumite stri, atitudini provocate de lectura respectiv.
Este, de fapt, locul n care elevii pot s-i cunoasc o fa
interesant a personalitii lor: cea de cititor. Jurnalul de
lectur este, de asemenea, un prilej pentru elevi de a-i
dezvolta fluena n exprimarea scris, ncrederea n sine i de
a-i dezvolta un stil personal.

Stilul n care se scrie un jurnal de lectur este informal,
de multe ori nu pe deplin coerent, tocmai pentru c atunci
cnd fac notaiile, elevii sunt sub impresia imediat a
gndurilor i sentimentelor generate de text. Cptnd o
obinuin din completarea jurnalului, elevii vor ctiga o mai
bun coeren i claritate n exprimare. Profesorul poate
alege, o dat pe lun, 4-5 jurnale ale elevilor. Dup ce le
citete, poate s rspund n scris reaciilor elevilor, ntr-o
seciune din finalul jurnalului, sau s aib o discuie informal
ntr-o pauz n care s le spun impresiile despre jurnalele lor.

ntr-un stadiu ulterior, dup ce elevii au deja experien
n scrierea n jurnal, profesorul poate identifica i anumite
strategii de lectur folosite de elevi n procesul lecturii.


60

Rspunsuri
personale din jurnale
Elevul Elevul . Elevul .
Scrie cu plcere n
jurnal

i exprim impresiile,
tririle fa de cele
citite

Relaioneaz literatura
cu experiena
personal

Face predicii i arat
c nelege ce citete

Face comentarii i
asociaii

Puncte tari: _________________________________
Puncte slabe: _______________________________

Scop

Utilizare

Interpretare
(2) Interviu pentru evaluarea reaciilor individuale
fa de lectur*

Descoperirea preferinelor de lectur ale elevilor i a felului n
care citesc i pot vorbi despre ceea ce neleg din crile citite.
Poi aplica un astfel de interviu n cadrul unor cercuri de
lectur sau n cadrul altor activiti extracolare pe care le
desfori. E important ca dialogul s fie relaxat, informal.
Analiznd rspunsurile elevilor, poi cunoate preferinele de
lectur ale elevilor i poi evalua felul n care neleg ceea ce
citesc i n care i exprim puncte de vedere personale n
legtur cu textul discutat. Informaiile primite ntr-un astfel de
interviu te ajut s faci recomandri individualizate pentru
lectura particular i s le oferi elevilor repere privitoare la
ntrebrile pe care i le pot pune cnd citesc o carte.


61

Alegei una sau dou ntrebri pentru a ncepe un dialog cu elevii. Nu trebuie s le punei
toate ntrebrile de mai jos. Ele asigur un posibil start al discuiilor. Cea mai bun
ntrebare care poate s declaneze o astfel de discuie este:
Spune-mi care este cartea ta preferat.

1. A fost cartea citit potrivit profilului de lector al elevului?
ntrebrile din aceast seciune i ajut pe cititori s se concentreze asupra a ceea ce au
citit i s descrie experiena de cititor. Elevii pot fi ajutai s neleag c autorii pot avea
pretenii diferite de la cititorii lor.
De ce ai ales aceast carte? A fost o alegere bun?
Spune-mi despre ce a fost vorba n aceast carte.
A fost uor de citit?
A fost o carte dificil? Au fost momente cnd ai avut nedumeriri?
Ce a ngreunat lectura sau, dimpotriv, a uurat-o?
Vei alege i o alt carte a aceluiai autor?
Vei alege o alt carte de acelai tip?
Ce ai nvat despre lectur citind aceast carte?

2. I-a plcut cititorului cartea? Ce nseamn o carte bun?
Cititorii trebuie s nvee s fac judeci privind alegerile de lectur i s devin contieni
de motivele pentru care o carte le place sau nu. Verbaliznd propriile impresii despre
crile citite, cititorii pot ajunge s-i neleag propriile gusturi de lectur i s-i poat
selecta mai uor crile pe care le vor citi.
Ce tip de carte citeti? Ce gen: aventuri, S.F., biografie etc.?
Este o carte amuzant, grav etc.? De ce?
Comparnd-o cu alte cri pe care le-ai citit recent, cum o evaluezi ntr-o ierarhie a
ultimelor cri citite?
A fost o carte bun? Dac da, ct de bun? Precizeaz unde ai situa-o pe o scal de la
1 la 5. Dac a fost proast, de ce crezi c a fost proast?
Ai mai citit altceva de acelai autor? Dac da, cum e aceast carte fa de celelalte pe
care le-ai citit?
Ai recomanda aceast carte i altor colegi din clas?
Cine din clas crezi c ar fi ncntat s o citeasc?

3. Despre ce crede cititorul c a fost vorba n carte?
ntrebrile din aceast seciune verific felul n care cititorul a neles ce a citit i felul n
care relaioneaz ce a citit cu propria experien. Cititorului i se cere s se gndeasc la
valorile proprii i la cele ale personajelor i s-i exprime punctul de vedere asupra
semnificaiei globale a textului citit.
Spune-mi care au fost, din punctul tu de vedere, punctele tari ale crii. Care au fost
prile cele mai reuite?
Cine e eroul / personajul principal al povestirii? Cum e acesta?
Admiri toate personajele din povestire? De ce?
i-ar plcea s ai un prieten ca unul dintre personajele povestirii?
Cunoti pe cineva care-i amintete de vreunul dintre personajele povestirii?
Povestete-mi despre cadrul n care se petrec ntmplrile. i-ar plcea s te afli
acolo? Ai fost vreodat ntr-un loc asemntor?
i s-a ntmplat ceva asemntor cu cele povestite n text? Sau cuiva pe care-l
cunoti?

62
Ai citit o povestire asemntoare, la care te-ai gndit cnd ai citit acest text?
E aceast carte la fel ca oricare alt carte pe care ai citit-o? n ce fel se aseamn cu alte
cri citite de tine?
Ce crezi c a vrut scriitorul s spun prin aceast poveste?
De ce a ales autorul acest titlu? E potrivit?

Tem de reflecie
Prezint, n maximum 100 de cuvinte, punctul tu de vedere referitor la modalitile
de observare i evaluare a felului n care citesc elevii. Crezi c instrumentele
prezentate te-ar putea ajuta n activitatea ta de predare a limbii i literaturii romne ?
Explic.


63

1. ncercuiete litera A (adevrat) sau litera F (fals), n funcie de
aprecierea pe care o dai urmtoarelor enunuri:
A / F Comprehensiunea i interpretarea sunt operaii
distincte n procesul lecturii.
A / F Strategiile de lectur difer n funcie de cititor, text i
circumstanele n care se desfoar lectura.

2. Precizeaz cele patru sisteme de cunotine ce sunt activate
n procesul lecturii.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

3. Completeaz enunul urmtor :
Dintre cele dou modaliti de evaluare a rspunsului
personal dat de elevi n procesul lecturii (jurnalul i interviul),
cel mai eficient pentru practica colar mi se pare
.., pentru c ..
.
.

Pe parcursul secvenei 2.3. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________



64

2.4. O abordare sistematic i coerent a lecturii colare

Rezultate ateptate
ntregul efort de investigare a intereselor i atitudinilor
elevilor sau de evaluare a competenelor lectorale ale
acestora nu poate avea succes n lipsa unei viziuni clare
despre scopurile unor asemenea demersuri i mai ales dac
nu reueti s foloseti datele obinute astfel nct s iei
deciziile potrivite pentru activitile de nvare pe care le vei
propune n continuare elevilor ti.
Cunoaterea individualitilor din fiecare clas este
important pentru c te ajut s adecvezi n permanen
modul n care pui lectura n scen la contextul concret n care
ea se petrece.
Procedurile de investigare l ajut pe profesor s
identifice punctele tari i punctele slabe ale
performanelor elevilor i s evalueze progresul
fiecrui elev n domeniul lecturii.
Descoperirea punctelor sensibile privitoare la
motivaia elevilor pentru lectur, pentru a ti n ce
direcie s ne ndreptm eforturile.
Evidenierea unor teme de interes pentru elevi,
pentru a le putea propune texte care s vin n
ntmpinarea lor.
Identificarea dificultilor pe care le ntmpin elevii
n nelegerea i interpretarea textelor, pentru a gsi
ci de remediere.
Descoperirea rolurilor pe care elevii-cititori
obinuiesc s i le asume, pentru a le lrgi
perspectivele de receptare sau pentru a-i ncuraja n
dezvoltarea unei atitudini fa de lectur.
Evidenierea modului n care elevii sunt capabili s-i
exprime nu doar ideile fa de un text, ci i emoiile
generate n timpul lecturii, pentru a reui s gsim un
echilibru n activitile de la clas n ceea ce privete
latura cognitiv i afectiv a practicrii lecturii.
Trebuie s gseti un mod de a integra rezultatele
investigaiilor i evalurii ntr-un cadru larg, care s
dovedeasc viziunea didactic pe care o ai. Iat, mai jos, un
posibil cadru integrator:


65

Schema de mai jos reprezint o adaptare dup Assessment Language Arts, 1990

1.
cunoaterea
strategiilor
de lectur
eficient
4. aplicarea
lor n lecii,
dezvoltarea
strategiilor
de lectur
5. evaluarea
ntregului
proces
2.
investigarea
intereselor
i atitudi-
nilor elevilor
3. alegerea
procedurilor
i
strategiilor
adecvate

66

Tem de reflecie
Consider schema prezentat ca un punct de plecare pentru construirea proiectului
personal (ultimul material al portofoliului tu). Ce anume ai aduga / elimina din
acest model pentru a realiza o adaptare la nevoile proprii de realizare a unui plan de
aciune pentru stimularea interesului pentru lectur al elevilor i dezvoltarea
competenelor de lectur ale acestora ?


67


1. Prezint un aspect al relaiei profesor elevi care consideri c e
important n motivarea elevilor pentru lectur. (1 p.)

2. D exemple de date pe care profesorul le poate afla despre
elevi i care-l pot ajuta s gseasc modaliti de stimulare a
interesului lor pentru lectur i de mbuntire a strategiilor de
lectur. (1 p.)

3. Explic rolul pe care crezi c l poate avea o dezbatere despre
lectur din perspectiva elevilor. (2 p.)

4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care
s-i prezini un punct de vedere fa de posibilitatea de a realiza
o abordare sistematic i coerent a lecturii colare. Prezint
dificultile i beneficiile pe care le ntrevezi.

Barem de notare

1 p. din oficiu

punctele tari i punctele slabe i s-i fac recomandri pentru intervalul de timp urmtor.


68


Testul 1

1. Primul enun A ; al doilea enun F.
2. Chestionare, interviuri, dezbateri.
3. Argumentarea convingtoare pentru modalitatea de investigare aleas se vor baza pe
informaiile cuprinse n secvena 2.2.

Testul 2

1. Primul enun F ; al doilea enun A .
2. Cunotine semantice, scheme sintactice, scheme grafofonice i scheme pragmatice.
3. Argumentarea convingtoare pentru modalitatea de investigare aleas se vor baza pe
informaiile cuprinse n secvena 2.3.3.


- Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 2.2. i 2.3.
enunul exerciiului;
eseului;


69

Recomandri privind realizarea portofoliului

Alege, din secvena 2.2.1.,chestionarul pe care doreti s-l aplici unei clase.
Poi s-l foloseti n forma prezentat aici sau s faci anumite modificri n scopul de a-l
adecva grupului-int ales (clasa de elevi cu care vei colabora).
Comunic-i tutorelui opiunea ta i discut despre felul n care te-ai gndit s aplici i s
interpretezi acest chestionar. De asemenea, ncearc s lmureti eventualele neclariti
legate de baremul de corectare.
Reine modelul de la p. 65, ca punct de plecare pentru realizarea proiectului
personal. Discut cu tutorele felul n care ai rezolvat Tema de reflecie de la p. 66.



Sanda Cordo, Ce rost are s mai citim literatur?,
Editura Compania, 2004

Lectura. Repere actuale, coord. Alina Pamfil i Monica
Onojescu, Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, p. 48-92.

Liviu Papadima, Consilier de lectur, n vol. Lectura.
Repere actuale, p. 36-40.

Strategii i metode care implic elevii n procesul lecturii

70

Unitatea de nvare 3

STRATEGII I METODE CARE IMPLIC ELEVII N PROCESUL LECTURII

Cuprins

Obiectivele unitii de nvare 3 ........................................................................................ 70
3.1. Cadru general de generare a practicilor de lectur orientate spre elev ................... 71
3.1.1. Paii lecturii sau relaiile dintre cititor i text ........................................... 71
3.1.2. Gndirea critic: cadrul unei lecturi contiente ....................................... 73
3.1.3. Interogarea textului ................................................................................ 74
3.1.4. Inteligene multiple i inteligen emoional .......................................... 76
3.1.5. Inter- i transdisciplinaritate .................................................................... 79
3.2. Metode de implicare a elevilor n procesul lecturii ...................................................... 82
3.2.1. Strategii i metode folosite n prelectur ................................................ 84
3.2.2. Strategii i metode folosite n etapa lecturii ............................................ 88
3.2.3. Strategii i metode folosite n postlectur ............................................... 97
Test de autoevaluare 2 .................................................................................................... 105
3.3. Evaluarea competenelor de lectur.......................................................................... 106
3.3.1. Forme de evaluare a competenelor de lectur ..................................... 106
3.3.2. Portretul cititorului ideal ......................................................................... 108
Lucrare de verificare 3 ..................................................................................................... 110
Recomandri pentru realizarea materialelor din portofoliu ............................................... 112
Resurse suplimentare ...................................................................................................... 112



Analiza unor strategii didactice din perspectiva cadrului oferit pentru realizarea unor
practici de lectur orientate spre elev
Aplicarea unor metode i realizarea unor activiti de nvare pentru o abordare
dinamic i reflexiv a lecturii
Aplicarea unor forme de evaluare a competenelor de lectur
Reflectarea asupra limitelor i beneficiilor strategiilor de abordare a textului i a formelor
i modalitii de evaluare a competenelor de lectur ale elevilor

71

Motto:
Lectura nu devine plcere dect dac intr n joc creativitatea,
dect dac textul ne ofer ansa de a ne pune aptitudinile la ncercare.
(Wolfgang Iser)

3.1. Cadru general de generare a practicilor de lectur orientate spre elev

Lectura este, fr ndoial, o activitate cu un foarte
bogat potenial formativ, att n plan cognitiv, ct i n plan
afectiv. Prin lumile, ideile, viziunile i sentimentele pe care le
propune cititorilor, ea poate dezvolta personalitatea acestora
ntr-un mod complex.
Profesorul, prin felul n care i construiete demersurile
didactice i deschide puni spre dialogul dintre cititor i text,
poate contribui la construirea personalitii elevilor si. Nu e
mai puin adevrat ns c sarcina de a cultiva puterea de
judecat i sensibilitatea, de a-l scoate [pe elev] din rutina
deprinderilor rele de lectur, e cu mult mai anevoioas dect
aceea de a-l nva cteva formule pe de rost ori de a-i ine
prelegeri savante (Paul Cornea, op. cit., p. 152).
Pornim din nou de la cteva ntrebri care au ghidat
structura acestei uniti de nvare:
Care este cadrul general ce ofer cele mai bune
oportuniti de a valorifica potenialul formativ al lecturii?
Care sunt strategiile i metodele prin care le putem
folosi pentru a-i ncuraja pe elevi s participe cognitiv i
afectiv la lectur?
Cum se pot evalua competenele de lectur ale
elevilor?
Aa cum am prezentat deja n unitatea de nvare
Didactica lecturii din cursul Didactica limbii i literaturii romne
(partea a doua), exist cteva modele didactice care ofer un
cadru favorabil i pentru construirea unor demersuri activizante
ale lecturii colare, la care e bine te poi raporta. Fr s repet
ceea ce am prezentat n cursul menionat, voi puncta, dintr-o
perspectiv nou, cteva dintre aspectele importante care
introduc lectura colar ntr-o viziune coerent, n centrul
creia st orientarea spre implicarea elevilor-cititori n practici
de lectur diverse i stimulative.

3.1.1. Paii lecturii sau relaiile dintre cititor i text
Pornind de la relaiile care se pot nate, n procesul
lecturii, ntre text i cititor, Judith Langer (Rethinking Literature
Instruction
1
, 1992) identific patru pai posibili:

1
n vol. J. Langer (coord.), Literature instruction. A Focus on Student Response, National Council of Teacher of
English, Urbana, II., 1992.

72
a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea
textului;
a fi n interior i a explora lumea textului;
a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;
a iei din lumea textului i a obiectiva experiena.
Valoarea didactic a acestei viziuni st, pe de o parte, n
faptul c orienteaz profesorii n gsirea unei posibile ci de
abordare a textelor. Pe de alt parte, ea accentueaz
fluiditatea celor patru tipuri de relaii i faptul c, n realitate,
cititorii concrei pot face nenumrate combinaii de ritmare a
pailor proprii n receptarea unui text, care s contrazic
linearitatea pur teoretic a modelului propus.
Ce ne intereseaz cu prioritate n discuia noastr este
ns faptul c acest model pune n eviden un lucru esenial:
faptul c elevul-cititor este n centrul procesului i c
apropierea i distanarea de text implic un mod activ de lucru
cu textul.

Tem de reflecie
Comenteaz citatul urmtor, punctnd aspectele pozitive i negative (att din
perspectiva profesorului, dar mai ales din perspectiva elevilor) legate de practica
didactic la care face referire:

coala responsabil de formarea competenei literare a masei cititorilor se servete
uneori de o didactic puin recomandabil: de pild, exist destui dascli care ncearc s
normeze accesul la sens, furniznd, independent de natura textului studiat, interpretri
canonice (scrise pe tabl ori dictate spre a fi memorate de elevi tale quale, ca o reet)
(Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, 1988, p. 100).

Folosete spaiul liber de mai jos pentru comentariul tu.


73

3.1.2. Gndirea critic: cadrul unei lecturi contiente
Gndirea critic propune trei etape importante pentru
realizarea oricrui tip de lecie: Evocarea Construirea
sensului Reflecia. Pot fi relevate anumite suprapuneri ntre
aceste etape i paii lecturii propui de J. Langer.
Din punct de vedere didactic, evocarea este
realizat, ntr-o lecie de literatur, n scopul gsirii
unei intrri incitante n lumea textului, care s
strneasc motivaia i curiozitatea elevilor pentru
textul ce urmeaz s fie discutat.
Construirea sensului urmrete explorarea i
regndirea datelor textului, cu alte cuvinte
comprehensiunea i interpretarea n aceast
etap profesorul poate miza pe strategii cooperative
i participative de receptare a textului.
Reflecia intete din punct de vedere didactic spre
obiectivarea experienei: recapitularea, de ctre
elevi, a pailor parcuri n lectura textului, pentru a
contientiza rolul acestora n receptare, identificarea
situaiilor noi n care ar putea folosi achiziiile din
lecia respectiv, pe scurt, nelegerea, de ctre
elev, a modului n care s-a desfurat nvarea i a
ctigului personal n ordine intelectual i
emoional pe care eventual l ntrevede la
sfritul leciei respective.
Etapele propuse de gndirea critic, dincolo de limitele
specifice ordinii didactice (faptul c, de exemplu, n acest caz,
distingerea unor secvene cu un anumit focus prioritar este
necesar) pun i ele n eviden centrarea pe elev i pe
participarea acestuia la propria nvare. Iari, rolul
profesorului pare diminuat. n fapt, responsabilitatea pe care o
are profesorul n conceperea i organizarea acestui tip de
lecie este mult mai mare dect n cazul unei lecii de tip
tradiional, n care transmite cunotine elevilor i, lanseaz,
eventual, un dialog cu elevii clasei prin care s constate n ce
fel au neles acetia cele prezentate. De ce? Pentru c trebuie
s-i construiasc foarte atent fiecare activitate (inclusiv
prelegerile, care vor fi ns limitate n economia leciei la
maximum 20 de minute timp considerat maxim pentru
puterea de concentrare a unui auditoriu), innd cont de
resursele umane i materiale, de timp i de intele leciei
respective. Construirea activitilor presupune realizarea unor
hand-outs (materiale oferite elevilor spre analiz i spre
rezolvarea unor sarcini), a unor postere sau slide-uri (care s
sintetizeze ideile prelegerii), gsirea unor resurse diverse
(albume de art, casete audio sau video, materiale necesare
desfurrii unor jocuri didactice) care s fac nvarea ct
mai atractiv pentru elevi, dar mai ales conceperea clar a
activitilor propuse pentru fiecare dintre cele trei etape.

74

Studiu individual
Noteaz cuvinte-cheie pe care le asociezi celor trei etape didactice din cadrul oferit
de gndirea critic, cu referire la beneficiul pe care l poate avea fiecare dintre
acestea pentru elevi.

EVOCARE:

CONSTRUIREA SENSULUI:

REFLECIE:

3.1.3. Interogarea textului
Tot prin opoziie cu practica dictrii de comentarii, se
definete i demersul interogativ propus pentru abordarea
textului literar. Aceasta presupune o anumit logic a
provocrii interogative, care parcurge drumul de la ntrebrile
extratextuale, spre cele intratextuale i intertextuale, pentru a
se ncheia rotund tot cu ntrebri extratextuale. Este i acesta
mai curnd un model teoretic, dar el ofer totui un ghid util
profesorilor, care-i pot adapta demersul i n funcie de
reaciile elevilor. Definite n funcie de raportul pe care-l ntrein
cu textul, aceste tipuri de ntrebri au urmtoarele
caracteristici:
ntrebrile extratextuale sunt menite s-l provoace pe
elev s coreleze informaiile oferite de text cu: (a) date
obinute din alte surse (n special, n cazul textelor
nonliterare; n cazul textelor literare, ele se refer la
contextul mai larg al operei i biografiei autorului); (b)
amintiri legate de experiene personale care pot fi
asociate cu ntmplri sau personaje ale textului i
reacii subiective fa de text;
ntrebrile intratextuale sunt cele ale cror rspunsuri
pot fi gsite n text, prin corelarea informaiilor pe care
acesta le ofer; ele se pot referi la: aciune,
personaje, spaiul i timpul ntmplrilor, instanele
comunicrii, perspectiv, structura textelor etc.;
ntrebrile intertextuale i solicit elevului s asocieze
texte diferite care abordeaz aceeai tem, n care
pot identifica personaje asemntoare etc.
n orele de literatur, este firesc s ncepi cu ntrebri
extratextuale (care au ca scop fie crearea unor ancore, a
unor legturi ntre ceea ce elevii tiu pe o anumit tem
care este abordat n textul ce va fi studiat, fie
exprimarea reaciilor emoionale a elevilor) i s acorzi un

75
spaiu amplu ntrebrilor intratextuale nchise i deschise.
ntrebrile intertextuale pot dubla ntrebrile extratextuale
sau intratextuale sau, uneori, pot ncheia interpretarea.
Totui, a recomanda traseul: ntrebri extratextuale;
ntrebri intratextuale i intertextuale; ntrebri
extratextuale. Acesta poate fi combinat, n practica la
clas, cu modelul relaiilor stabilite pas cu pas ntre cititor
i text, aa cum sunt ele descrise de Judith Langer.
Scopul demersului interogativ este, n final, acela de a-i
provoca pe elevi s-i pun ei nii ntrebri atunci cnd
citesc, s intre n lectur cu spiritul deschis, nencorsetat de
cliee i steoreotipuri interpretative.
Un scenariu didactic interesant propus pentru abordarea
basmului Prslea cel voinic i merele de aur, construit pe baza
celor trei tipuri de ntrebri, a fost publicat n Limba i literatura
romn, nr. 3, 2004.

Tem de reflecie
Prezint felul n care obinuieti s ordonezi cele trei tipuri de ntrebri n abordarea
textului literar. Explic logica demersului tu.


76

Tipuri de inteligene

3.1.4. Inteligene multiple i inteligen emoional

Teoriile privind inteligenele multiple i inteligena
emoional creeaz i ele un cadru propice pentru orientarea
spre elev a lecturii colare.
Teoria inteligenelor multiple, formulat de Gardner,
pornete de la ideea c o persoan deine un set de abiliti,
talente, deprinderi mentale, cu alte cuvinte un set de
inteligene. Toi indivizii posed fiecare dintre aceste inteligene
ntr-o anumit msur. Ceea ce i difereniaz este gradul lor
de dezvoltare i natura unic a combinrii lor.
Cele opt inteligene identificate de Gardner, reluate aici
dup Ghidul metodologic. Aria curricular Limb i
comunicare. Liceu, sunt:
inteligena lingvistic (capacitatea de a rezolva probleme
i de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic);
inteligena logico-matematic (capacitatea de a opera cu
modele, categorii i relaii, de a grupa i ordona date,
precum i de a le interpreta);
inteligena spaial-vizual (capacitatea de a forma un
model mental al lumii spaiale, de a opera folosind un
asemenea model, adic de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i ale
imaginii);
inteligena muzical (capacitatea de a rezolva probleme i
de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului i melodiei);
inteligena corporal-kinestezic (capacitatea de a rezolva
probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul micrii);
inteligena naturalist (capacitatea de a rezolva probleme
i de a dezvolta produse cu ajutorul clasificrilor /
taxonomiilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor);
inteligena interpersonal (capacitatea de a rezolva
probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea i
interaciunea cu ceilali);
inteligena intrapersonal (capacitatea de a rezolva
probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea de
sine).
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul
lecturii organizat n coal are urmtoarele avantaje:
permite contientizarea inteligenelor tari i slabe pe care
fiecare elev le posed;
ofer fiecruia ansa de a folosi, n comprehensiunea i
interpretarea textului, inteligena tare pe care o posed (de
pild, poate realiza un desen, poate discuta cu ali colegi pe

77

Domeniile inteligenei
emoionale

marginea textului, nelegerea textului l poate ajuta s se
cunoasc mai bine, poate realiza asociaii ntre un text i o
pies muzical, ntre personaje i elemente din mediul
natural etc. etc.);
ofer prilejul de a exersa tipuri de inteligen diferite i de a
folosi modaliti diferite de comunicare;
favorizeaz autocunoaterea i interesul pentru
cunoaterea celorlali;
ofer o ocazie de a nelege complementaritatea tipurilor de
inteligen i de a depi stereotipiile legate de acestea;
creeaz un cadru stimulativ, plcut i motivant pentru
desfurarea lecturii n clas.
Dac inteligenele multiple se refer la capacitile
cognitive ale indivizilor, teoria inteligenei emoionale
evideniaz intercondiionrile pozitive ntre emoie i gndire
prin faptul c aceasta implic abilitatea de a percepe ct mai
corect emoiile i de a le exprima; abilitatea de a genera
sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea; abilitatea de a
cunoate i nelege emoiile i de a le regla pentru a promova
dezvoltarea emoional i intelectual. (Strategii didactice
inovative, coord. Otilia Pcurari, Anca Trc, Ligia Sarivan,
Editura Sigma, 2003). Studiile despre inteligena emoional
ofer o ans, att profesorilor, ct i elevilor, s
contientizeze i s valorifice potenialitile fiecrui elev.
Preocupat ndeosebi de inteligena academic a elevilor,
coala este n mare msur opac la acest tip de inteligen.
Totui, o educaie centrat doar pe cunoatere academic i
pe competene procedurale este incomplet i nu poate duce
la formarea unei personaliti complete, capabile de a se
mplini att n plan profesional, ct i n plan personal.
Abilitile ce in de inteligena emoional pot fi grupate
n cinci domenii:
cunoaterea emoiilor;
gestionarea emoiilor;
automotivarea;
identificarea emoiilor altora;
stabilirea relaiilor.
Lectura este, aa cum am subliniat deja, un proces
generator nu doar de raionamente, ci i de reacii emoionale
puternice. Procesul de receptare a textului este att unul de
cunoatere (de explorare a lumilor i imaginilor propuse de
text), ct i unul de autocunoatere (clarificarea propriilor valori
i atitudini, prin confruntarea cu acelea din textul citit sau prin
confruntarea cu reaciile pe care ceilali le au fa de text). De
aceea, valorificarea emoiilor (pozitive sau negative) pe care
elevii le triesc n experiena lecturii poate conduce spre:

78
contientizarea emoiilor proprii (generate n
ntlnirea cu literatura) i capacitatea de a le exprima
adecvat;
capacitatea de a cunoate, prin lectura textelor
literare, o gam larg a emoiilor i a unor moduri
diferite de a le exprima;
capacitatea de a gestiona mai bine emoiile n
contexte diverse (anumite situaii impun
autocontrolul, la fel cum altele presupun tocmai
exhibarea acestora nu teatral, ci cu naturalee i
sinceritate);
capacitatea de a citi emoiile altora;
capacitatea de a folosi emoiile n dezvoltarea
personal i profesional.

Tem de reflecie
ncearc s reprezini, ntr-un desen / o schem, modul n care se combin n
personalitatea ta inteligenele multiple pe care le posezi i inteligena emoional,
punctnd, prin cuvinte-cheie, trsturile pe care le consideri relevante pentru
fiecare.
Folosete spaiul liber din pagina urmtoare pentru a rspunde la aceast ntrebare.


79

3.1.5. Inter- i transdisciplinaritate
n esena ei, disciplina limba i literatura romn, are un
caracter interdisciplinar: domeniile de studiu sunt limba i
literatura. De fapt, aceste domenii se recompun din
subdomenii ce intr, toate, n sfera de cunotine i
competene ale profesorului de romn: gramatic i
lingvistic, teoria comunicrii, critic i istorie literar, teoria
receptrii etc. n programele de gimnaziu se disting trei
domenii distincte: limb (elemente de construcie a
comunicrii), literatur i comunicare (practica raional i
funcional a limbii). La liceu, limba i comunicarea constituie
un singur domeniu. Principiul predrii integrate privete tocmai
relaiile interdisciplinare pe care le poate convoca la un
moment dat un anumit domeniu: felul n care competenele
lingvistice sau de comunicare pot sprijini comprehensiunea i
interpretarea textelor literare, msura n care literatura ofer
modele de structurare limbii i ilustreaz strategii de
comunicare.
Modelul comunicativ-funcional, comun ariei curriculare
Limb i comunicare, este o baz pentru abordrile inter- i
transdisciplinare, deoarece vizeaz transferul de achiziii ntre
cele trei domenii (limb, literatur i comunicare) i, mai mult
dect att, formarea unor comportamente comunicative
(receptarea i producerea mesajelor) urmrite prin toate
disciplinele ariei. De asemenea, elementele de cultur i de
civilizaie vehiculate ntr-o anumit disciplin a ariei curriculare
pot fi integrate ntr-un context multicultural.
n procesul lecturii, sunt adesea necesare apelurile la
concepte din alte discipline sau abordarea complementar a
problemelor cu sprijin oferit de achiziiile elevilor din alte
domenii ale cunoaterii. Este comun abordarea unui personaj
/ eveniment istoric dintr-un text literar prin apel la cunotinele
de istorie ale elevilor (scopul fiind acela de a compara cele
dou imagini: cea din istorie i cea literar a domnitorului
respectiv, a evenimentelor respective; este comun o astfel de
abordare, de pild, a nuvelei Alexandru Lpuneanul de
Costache Negruzzi). Se discut adeseori, de exemplu, opera
poetic a lui Lucian Blaga n legtur cu sistemul su filozofic.
Imagini poetice ale cosmologiei eminesciene, pot fi comparate
cu viziunea din Rig-Veda sau cu teorii tiinifice privitoare la
naterea universului. Modulul literatur i alte arte prezent n
programele de liceu este o expresie a nevoii de a integra
discursul textului literar n discursul artistic larg, de a compara
modalitile de expresie i viziunile diferitelor arte sau ale
diferiilor artiti i de a mbogi reprezentrile estetice ale
elevilor. i exemplele ar putea continua.


80
Transdisciplinaritatea se refer, aa cum indic prefixul
trans-, la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i
nuntrul diverselor discipline, i dincolo de orice disciplin.
Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din
imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. (Basarab
Nicolescu)
A deschide disciplina spre abordrile inter- i
transdisciplinare este nu doar o cerin n acord cu timpurile pe
care le trim, ci i nc o modalitate de a da substan
demersului didactic i, implicit, de a oferi motivaii elevilor.
Paradigma unui nou umanism nscrie textul literar n contexte
largi: istoria ideilor i mentalitilor care l-au generat, dar i
ideile i mentalitile ce definesc prezentul receptorului.
Graniele disciplinei sunt, deci, deschise att n interior, ct i
n margini; i aceast deschidere este expresia legturii
profunde limb literatur, pe de o parte, i a specificului
literaturii, n care toate tiinele sunt prezente, pe de alt
parte. (Alina Pamfil, Studiul limbii i literaturii romne.
Perspectiv integrativ i perspectiv transdisciplinar, n
Perspective, nr. 2, 2003, p. 4).

Studiu individual
Prin viziunea transdisciplinar se urmrete, de fapt, atingerea celor patru piloni ai
educaiei, formulai de Jacques Delors ntr-un raport ctre UNESCO:
a nva s tii
a nva s faci
a nva s trieti mpreun cu ceilali
a nva s fii
Arat prin ce anume crezi c poate contribui lectura colar la fiecare dintre cele
patru scopuri majore ale educaiei contemporane. Evideniaz, revznd i modulul
Didactica lecturii din cursul de Didactica limbii i literaturii romne, partea a II-a,
cunotinele, abilitile, valorile i atitudinile pe care presupui c lectura le aduce n
profilul elevilor.


81

1. Precizeaz care este modelul comun al disciplinelor din aria
Limb i comunicare, model ce favorizeaz abordrile inter-
i transdisciplinare.

___________________________________________________

2. Asociaz elementele din cele dou coloane de mai jos:

ntrebri intratextuale asocieri ntre texte diferite
ntrebri extratextuale rspunsurile se gsesc n text
ntrebri intertextuale corelarea datelor textului cu
experiene personale i
cunotine anterioare

3. Completeaz enunul de mai jos:
4. Din cele cinci modele prezentate (paii lecturii, interogarea
textului, gndirea critic, inteligene multiple i inteligena
emoional, transdisciplinaritatea), cel mai generos cadru
pentru orientarea lecturii spre elev mi se pare
., pentru c
.

Pe parcursul secvenei 3.1. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________



82

3.2. Metode de implicare a elevilor n procesul lecturii

Prelectura

Lectura

Postlectura
Pentru a dezvolta interesul pentru lectur i a le forma
elevilor strategii lectorale care s-i ajute s neleag textele
pe care le citesc, profesorul trebuie s pun n scen ocazii
diverse n care elevii s discute i s scrie despre texte.
Metodele de predare-nvare trebuie alese astfel nct s
provoace reflecia, discuiile i gndirea critic ale elevilor.
Scopul unor astfel de activiti este de a ncuraja elevii s
formuleze rspunsuri personale i critice (nu n sensul de a
critica textul, ci de a dovedi discernmnt i capacitate de
analiz i interpretare) atunci cnd citesc.
Pentru a structura att de fluidul proces al lecturii, este
nevoie, n practica didactic, de anumite repere concrete. Din
acest punct de vedere, este ndeobte asumat faptul c,
fundamental, lectura poate fi descris ca un proces desfurat
n trei etape: prelectura, lectura i postlectura.
nainte de a ncepe s citim un text, ne punem deja
ntrebri, facem presupuneri, convocm cunotine sau
experiene care credem c pot avea legtur cu tema textului.
Este bine, pe de o parte, ca profesorul s le ofere elevilor
posibilitatea de a-i formula ntrebrile proprii n clas i, pe de
alt parte, s foloseasc aceast etap a prelecturii pentru a
stabili scopuri clare pentru lecturile propuse.
Este etapa dialogului cu textul, n care elevii fac predicii,
i pun ntrebri i ncearc s rspund la ele, parafrazeaz,
i imagineaz, fac deducii, integreaz noile elemente n
cadrul schemelor proprii despre lume i via, despre
cunoatere, citesc i recitesc textul, fac pauze de gndire. Cu
alte cuvinte, descoper i construiesc sensul textului.
Contactul direct cu textul este esenial. Rolul profesorului n
aceast etap este de a ghida i observa strategiile de lectur
ale elevilor, de a orienta elevii prin ntrebri i sarcini de lucru
spre o receptare personal a textului.
Elevii rezum, n aceast etap, ceea ce au citit sau i
exprim primele impresii. Profesorul i va provoca s reflecteze
pe marginea textului, s asocieze ce au citit cu propria lor
experien i cu modul n care ei neleg lumea i s dezvolte
noi interpretri ale textului. Elevii vor fi ncurajai s-i
mprteasc opiniile n discuii cu colegii sau s scrie despre
experiena lor de lectur i despre interpretrile pe care le dau
textului citit. n final, profesorul le va propune elevilor sarcini de
lucru care s-i pun n situaia de a extinde cele nvate la
contexte noi.
i propun, n tabelul de la pagina urmtoare, o viziune
sintetic asupra celor trei etape ale lecturii, din perspectiva
strategiilor de predare-nvare.


83

Strategii de predare-nvare
Rolul profesorului ntrebrile elevilor Strategii i metode
specifice
PRELECTURA
Activarea cunotinelor pe
care elevii le pot valorifica
n lectura textului propus
Oferirea unor informaii
care pot sprijini nelegerea
textului
Stabilirea unor scopuri
pentru lectura textului
PRELECTURA
Ce tiu despre tem?
De ce alte informaii am
nevoie?
Cum e structurat textul?
n ce scop citesc eu
acest text?
Ce a putea nva citind
acest text?
ntrebri
Problematizare
Brainstorming
Lectur predictiv
Dezvoltarea vocabularului
Jurnale de lectur
Verbalizarea experienei
Repere de lectur
Grupuri de lectur
Reflecie n perechi
Bulgrele de zpad
Mini-lecii
Lectura independent
Investire imaginativ
Dramatizare
Ilustrarea textului
Activiti de scriere
Inteligene multiple
Cubul
Plriile gnditoare
Investigaie
Cmpuri semantice
Reeaua de semnificaii

LECTURA
ncurajarea implicrii
elevilor n procesul lecturii
Formarea i dezvoltarea
strategiilor eficiente de
lectur
Ghidarea lecturii elevilor
prin ntrebri i sarcini de
lucru care s-i ajute s-i
construiasc propria
nelegere asupra textului
LECTURA
neleg ce citesc?
Am o imagine clar
despre ce mi propune
textul?
Ce anume din experiena
mea personal m ajut
s neleg textul?
M autocorectez dac
vd c nu am ales cea
mai bun cale spre
sensul textului?
POSTLECTURA
ncurajarea elevilor de a-i
mprti primele impresii
despre text
Discutarea i dezvoltarea
interpretrilor
Extinderea experienei de
lectur spre analiza literar
i spre alte activiti de
lectur
POSTLECTURA
Cum neleg eu acest
text? n ce fel m
afecteaz aceast
nelegere (mi modific
anumite valori, atitudini)?
Ce am aflat nou i de
interes pentru mine citind
acest text?

Tem de reflecie
Arat care sunt, din punctul tu de vedere, noutile privind abordarea lecturii pe
care aceast etapizare a procesului lecturii i le relev.


84

Brainstorming

Ciorchine de idei

3.2.1. Strategii i metode folosite n prelectur
Activitile acestei etape sunt menite s provoace
interesul elevilor pentru text i s le ofere o motivaie, un scop
pentru a se implica n lectura textului ales pentru studiu.
Aceasta nseamn c trebuie s te gndeti la felul n care
iniiezi contactul elevilor cu textul.
Sigur c, n aceast etap, le poi oferi elevilor diverse
informaii privitoare la tema textului ce urmeaz a fi studiat, la
genul sau specia n care se ncadreaz, la biografia i opera
autorului. Felul n care oferi aceste informaii trebuie s
strneasc o curiozitate a elevilor pentru text.
Totui, e foarte important s-i ncurajezi pe elevi s
descopere, n propriul bagaj de cunotine, ceea ce ei nii
tiu deja despre tem, autor, genul i specia n care se
ncadreaz textul.
n cele ce urmeaz, i voi sugera strategii i metode pe
care le poi folosi n aceast etap.

A. Activarea cunotinelor anterioare ale elevilor
Strategia cel mai des folosit n acest scop este de a-i
pune pe elevi n situaia de a se gndi la o tem pe care o vor
ntlni n text i de a face asociaii n legtur cu aceasta.
Dac, de pild, avei de citit un text despre copilrie, le
putei cere elevilor s se gndeasc la idei, sentimente,
evenimente pe care le pot asocia copilriei. Dup ce vei nota
la tabl ideile lor, putei s desenai un ciorchine de idei reea
care s sintetizeze rspunsurile lor. Ea ar putea arta astfel:

C O P I L R I E
coal
lecii
profesori
familie
prini bucurii
dra-
goste
joac
etc.
timp liber
inocen
competiie prieteni
suprri

85

Anticipri
Pornind de la titlul textului pe care-l vei citi n clas, s
zicem c e vorba de Mrinimie de Emil Grleanu, de Planeta
celor doi Sori de Horia Aram, de Patul lui Procust de Camil
Petrescu sau de Plnia i Stamate de Urmuz, ntrebai-i pe
elevi despre ce se ateapt s fie vorba n text i ce i face s
se gndeasc la o anumit tem, la anumite ntmplri sau
personaje.
De asemenea, poi alege un fragment scurt (un pasaj de
2-3 rnduri, o strof dintr-o poezie) pe care s-l citeti i s le
pui aceleai ntrebri sau s le oferi cteva variante de
rspuns, iar ei s aleag varianta pe care o consider corect.
De exemplu, ntr-un manual de clasa a VI-a este propus
spre studiu povestirea ntiul drum de Ion Agrbiceanu. Poi
alege urmtorul fragment:
ncepu s asude. Nu-i era cald, dar ncepu a se teme c
nu va afla prvlia.
Le poi cere elevilor ca pornind de la titlu i de la acest
pasaj s spun despre ce cred c e vorba n text, alegnd
dintre cteva variante de rspuns:
(a) despre un om care e strin ntr-un ora i s-a rtcit;
(b) despre un copil care merge prima dat la prvlie;
(c) despre o femeie care a lsat mncarea pe foc i are
nevoie de ceva de la prvlie etc.

B. Oferirea unor informaii sau identificarea propriilor
cunotine care pot sprijini nelegerea textului sau
interesul pentru acesta

Introducerea autorului
n scen

Evocarea contextului n
care a fost scris un text

Uneori, e bine s strneti curiozitatea elevilor pentru
text povestindu-le ceva amuzant despre autor, astfel nct s-l
apropii cititorilor. Prezentarea sobr a biografiei unui autor
poate s ndeprteze cititorii de text. Felul n care scriau sau
se comportau n societate unii scriitori poate fi prilej de
reflecie, dar i o modalitate de a strni curiozitatea elevilor
pentru viaa i opera autorului respectiv.
Dac era var, Creang se descla i se dezbrca,
punndu-i cmeoiul, sau intra de-a dreptul n putina cu ap,
dac nu cumva se-nchidea n clasa lui de la coal. De obicei,
se scoal n zorii zilei, pe la patru dimineaa, i se aaz pe
nemncate la lucru. Scrie cu condeiul de plumb pe tot felul de
petice ori pe coli ntregi, terge, trimite cu semne n alt parte
i nu sufer pe nimeni pe lng sine. (G. Clinescu, Ion
Creang, Bucureti, Editura Minerva, 1978)
Acelai autor are un comportament extravagant pentru
un slujitor al bisericii: merge la teatru, trage cu puca n ciorile
de pe turla bisericii i i tunde pletele, artnd c moda
preoeasc de-a purta prul lung, prins n coad, este
incomod n timpul verii.

86

Stimularea interesului
pentru cartea-obiect

Ce tiu despre subiect?

La liceu, dac te pregteti s le propui elevilor spre
lectur romanul lui Mircea Eliade, Maitreyi, le poi povesti
despre circumstanele n care a aprut romanul.
Editura Naional din Bucureti, condus de profesorul
Al. Rosetti i finanat de bancherul Aristide Blank, anun un
premiu pentru roman n valoare de 25 000 de lei, care
urmeaz s fie decernat la 15 martie 1933. n plus,
manuscrisul ales va fi editat i pus a doua zi sub tipar, aa
cum anun revista Romnia literar, ntr-un numr din 1932.
Juriul este alctuit din criticii Perpessicius, erban Cioculescu,
G. Clinescu, Mihai Ralea i prozatorul Cezar Petrescu. Din
50 de manuscrise, romanul Maitreyi al tnrului de 26 de ani
Mircea Eliade este ales n unanimitate. (extras dintr-un
manual de limba i literatura romn pentru clasa a XI-a)
Exist i ocazii n care poi s le ari elevilor
aprecierea pe care o dai tu crilor, fie c sunt ediii populare
sau ediii anastatice. Astfel, dac studiezi un text din
Eminescu, e bine s le prezini elevilor diverse ediii
(Maiorescu, Perpessicius) pe care le ai i chiar s le
povesteti istoria acestora (le-ai cumprat dintr-un anticariat,
le-ai motenit din biblioteca familiei etc.). Poi, de asemenea,
s le recomanzi ediii colare accesibile, pe care le-ai
consultat i n care ai ncredere.
De asemenea, le poi prezenta elevilor ilustraii care au
fost realizate pentru anumite texte, solicitndu-le s anticipeze
tema sau atmosfera textului ilustrat.
Elevii pot fi pui n situaia de a-i explora cunotinele
pe care le au privitor la o anumit tem sau de a identifica
informaiile pe care ar dori s le dein legat de tema
respectiv. Dac, de pild, vei avea de discutat un roman din
interbelic, poi s-i pui s lucreze n grupe de 4-5 elevi i s
completeze un tabel precum cel de mai jos. Elevii vor
completa primele dou rubrici nainte de a citi textul, iar ultima
coloan dup ce au citit textul. Poi face acest exerciiu i
frontal, cu toat clasa, elevii urmnd s rspund oral, nainte
i dup lectur, la ntrebrile din tabel. Rspunsurile vor fi
notate la tabl, ntr-un tabel asemntor.

Ce tim despre
perioada
interbelic?
Ce dorim s tim
despre perioada
interbelic?
Ce am aflat despre
perioada
interbelic?

(via social, via
cultural, imaginea
femeii etc., n
funcie de textul
studiat)


87

Particularizarea speciei
Stabilirea unor scopuri pentru lectur
E important s le poi oferi, nc de la nceput, elevilor
scopuri care s le ghideze lectura.
n cazul n care ai de discutat o nuvel, poi prezenta la
nceput cteva caracteristici ale speciei. ntre altele, vei vorbi
despre faptul c o nuvel se construiete pe baza unui conflict
epic i c acesta poate fi unul de ordin moral (lupta dintre bine
i ru), de ordin social (nfruntarea unor mentaliti diferite)
sau de ordin psihologic (dorinele contradictorii ale unui
personaj). Dac nuvela aleas este Moara cu noroc de Ioan
Slavici, le poi propune elevilor s urmreasc felul n care
aceste conflicte sunt ilustrate n nuvel i s completeze
urmtorul tabel:

Conflictul moral

Conflictul social

Conflictul psihologic

Configurarea unui profil
uman
Dac vei avea de discutat un text de Caragiale, schia
Vizit sau comedia O scrisoare pierdut, poi s le spui
elevilor c schia prezint un copil rsfat sau c piesa
evideniaz prin Caavencu personajul demagog. Le poi cere
s scrie, ntr-un tabel, trsturile copilului rsfat (aa cum i-l
imagineaz ei) sau trsturile demagogului politic din ziua de
azi. Vor urmri apoi felul n care cele dou personaje din
textele studiate se raporteaz la profilul conturat de ei.

Studiu individual
Propune trei activiti diferite pentru etapa prelecturii pentru poezia reprodus mai jos:

Epigraf
de Tudor Arghezi

Stihuri, zburai acum din mna mea
i chioptai n aerul cu floare
Ca psrile mici de catifea
Ce-ncep n mai s-nvee i s zboare.

Stihuri, acum, pornii, v scuturai,
Ca frunzele-aurite, pentru moarte.
Pustnicii tineri, triti i delicai,
Pstra-v-vor ntr-un sicriu de carte.

Stihuri de suflet, dintre spini culese,
ndurerate-n spic i-n rdcini,
Ptrundei, nelese i nenelese,
n suflete de prieteni i strini.

88

i semnai, ca noaptea ce v nate,
Sfial i-ndoieli unde-i cdea.
Acel-ce-tie, ns nu cunoate,
Vars-ntuneric alb cu mna mea.

Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea cerinei.

Lectura oral
Lectura n gnd

3.2.2. Strategii i metode folosite n etapa lecturii

n aceast etap sunt posibile diferite abordri pentru
realizarea lecturii:
Textul poate fi citit de profesor (este ceea ce se cheam o
lectur model); aceast abordare este preferat ndeosebi
la clasele de gimnaziu; un risc vine din faptul c orice
lectur poate induce i o anumit interpretare a textului; de
aceea la clasele de liceu i la clasele superioare ale
gimnaziului, nu este recomandabil.
Textul poate fi citit de elevi, n tcere; acest tip de lectur
permite fiecrui elev s citeasc n ritmul su.
Elevii pot fi solicitai s citeasc textul cu voce tare (s
realizeze o lectur oral); este recomandabil ca, n acest
caz, s fie cel puin doi elevi care fac lectura oral; aceast
modalitate permite elevilor din clas s compare felul n
care citesc colegii lor i le poate oferi perspective diferite
asupra textului. Profesorul poate evalua n acest fel modul
n care elevii se concentreaz n lectura oral pentru a
nelege sensul celor citite sau pentru a observa dificultile
pe care acetia le ntmpin. n acest scop, fiecare elev va
fi solicitat, pe parcursul unui semestru, s fac mcar o
dat lectura oral a unui text.
Scopul principal al lecturii n clas este ca elevii s
neleag ce citesc i s construiasc sensul textului, pe
msur ce citesc.

89

Stabilirea scopurilor
lecturii

n cazul textelor ample, este recomandabil s citii
mpreun cte un fragment n fiecare or. Alegerea
fragmentelor pe care le vor citi elevii n clas se face n funcie
de obiectivele pe care i le-ai stabilit, de felul n care poi ghida
receptarea. n cazul unui roman, poi alege, pentru o prim
or, incipitul i finalul, pentru a circumscrie tema i pentru a-i
provoca pe elevi s fac predicii n legtur cu ce se ntmpl
ntre cele dou momente, pentru a observa o anumit
structur (circularitatea romanelor lui Rebreanu, de pild) etc.
n orele urmtoare poi alege, pe rnd, pasaje care ilustreaz
un moment important n desfurarea aciunii, care prezint
un personaj, care sunt reprezentative pentru stilul autorului.
Firete, n cazul romanelor, elevii vor avea de citit singuri
acas romanul. Tocmai pentru c nu poi avea un control
asupra felului n care ei citesc singuri restul romanului e
important ca, mcar n clas, s te asiguri c particip toi
elevii la activitile de lectur propuse. Discutarea unui text
amplu n lipsa alegerii unor fragmente ce vor fi citite, analizate
i interpretate n clas duce fie la prezentarea unui comentariu
al profesorului, fie la reproducerea unor comentarii citite de
elevi. Trebuie precizat faptul c la clasa a IX-a, unde
manualele propun anumite pasaje din texte ample (nuvele,
romane, piese de teatru), este suficient lectura n clas,
mpreun cu elevii, a acelui fragment, ales pentru a ilustra o
anumit tem. Nu este obligatoriu, la aceast clas, ca elevii
s citeasc integral textul din care a fost selectat fragmentul
respectiv, pentru c important este aici discutarea temei pe
baza fragmentelor alese din diferite texte. Este mbucurtor
dac fragmentul respectiv le-a strnit elevilor interes pentru a
citi integral opera, dar nu trebuie s supralicitm cerinele de
lectur cnd nu este cazul.
n timpul lecturii, elevii trebuie s se angajeze n
folosirea unor strategii lectorale, s experimenteze practici de
lectur diverse. Ei pot reveni la anumite pasaje, pot consulta
dicionarul pentru a-i lmuri sensul unor cuvinte-cheie ale
textului, a cror necunoatere le blocheaz comprehensiunea.
Profesorii i ncurajeaz, n aceast etap, pe elevi s
contientizeze strategiile de lectur folosite. Este bine ca elevii
s tie c, pe parcursul lecturii, se ateapt de la ei:
s neleag textul citit (urmrind s rspund sarcinilor
de lucru ce le-au fost precizate);
s identifice propriile puncte tare i slabe privitoare la
felul n care citesc textul respectiv;
s contientizeze modalitile pe care le pot folosi n
procesul lecturii (de exemplu, auto-monitorizarea felului n
care folosesc strategiile de lectur).
Pe parcursul lecturii, profesorii i ncurajeaz pe elevi s
neleag scopul lecturii (citesc un anumit pasaj ca s observ
modalitile de caracterizare a personajului sau felul n care e

90

Orientarea sarcinilor de
lucru
folosit perspectiva, ca s identific atmosfera unei poezii sau
ca s urmresc, ntr-o pies de teatru, conflictul ntre dou
personaje), s anticipeze, s fac predicii, s accepte
ambiguitile textului, s reflecteze asupra celor citite.
Strategiile de lectur folosite n scopul rezolvrii
sarcinilor de lucru pot fi:
a face asociaii (cu persoane, locuri, situaii, idei pe
care le sunt familiare);
a gsi sensul celor citite (s identifice, n text, ce se
spune despre oameni, locuri, situaii, idei);
a pune ntrebri textului (plecnd de la lucrurile neclare
din text: cuvinte, idei, aciuni) i ncercnd s gseasc, prin
reluarea unor pasaje, rspunsul la ele);
a face i a confirma/ infirma predicii despre ce se va
ntmpla n continuare, despre cum vor evolua personajele
(aceasta presupune verificarea prediciilor prin continuarea
lecturii);
a face inferene (citind printre rnduri i ncercnd s
neleag care e semnificaia unor ntmplri, gesturi
prezentate n text);
a reflecta i a evalua (a face propriile judeci
referitoare la ceea ce au citit).
Strategiile de lectur ale elevilor se pot construi numai
n msura n care profesorul le explic i exemplific felul n
care se fac asociaiile, inferenele, cnd se recitesc anumite
pasaje, cum se pot crea n mintea cititorului imagini vizuale
privitoare la locuri i personaje, cum i verific prediciile sau
cum i adapteaz ritmul de lectur n funcie de tipul de text
citit i de ceea ce urmresc prin lectura unui pasaj.
O lectur activ, participativ implic, aa cum
spuneam, un dialog cu textul, aducerea n acest proces a
propriilor achiziii i experiene, a imaginaiei sau a reaciilor
emoionale. Implicarea i ncurajeaz pe elevi s se
concentreze i s reflecteze asupra celor citite.
Elevii i construiesc propria nelegere asupra textului,
care se poate schimba i mbogi pe msur ce parcurg alte
secvene ale textului. Chiar dac suntem de acord c un text
este citit de fiecare dat altfel (acelai cititor poate nelege
diferit un text citit ntr-un alt moment, ntr-o alt dispoziie
sufleteasc, la o alt vrst), totui nu orice interpretare este
valid. Nu putem accepta, de pild, c Moara cu noroc este o
nuvel despre vrjitoare sau despre fantome. Interpretrile
elevilor trebuie s aib puncte de susinere n text, s poat fi
justificate prin apelul la text. Dac elevii reuesc s
argumenteze convingtor, prin trimiteri la text, un anumit punct
de vedere, profesorul va recunoate validitatea interpretrii,
chiar dac este o perspectiv inedit, la care el nsui nu s-a
gndit pn atunci.

91

Tem de reflecie
Noteaz ideile noi pe care le-ai aflat despre etapa lecturii. Dac sunt, printre ele,
unele cu care nu eti de acord, prezint-i argumentat punctul de vedere.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspuns.

Formarea i dezvoltarea strategiilor eficiente de
lectur
Verbalizarea
experienei de lectur

Jurnalul cu dubl
intrare

Muli elevi au dificulti cnd trebuie s pun n cuvinte
felul n care citesc sau gndesc n timpul lecturii. Se ntmpl
aa pentru c nu sunt obinuii s fac acest lucru. De aceea,
profesorii trebuie s le solicite, pe rnd, elevilor s formuleze
cu glas tare ce gndesc despre cum i ce au citit, ghidndu-i
prin ntrebri de sprijin precum urmtoarele:
La ce te-ai gndit cnd ai citit prima fraz a textului? i-a
amintit de ceva?
Ce ai fcut cnd nu ai neles un cuvnt? Ai ncercat s
deduci sensul lui din context sau ai considerat c poi nelege
sensul textului i fr s nelegi acel cuvnt?
Ce pasaj ai recitit? De ce?
Ce sentimente i-a trezit personajul X? Te-ai identificat
cu el? n ce situaie i de ce?
i s-au confirmat prediciile pe care le-ai fcut n timpul
lecturii? Care dintre ele nu s-a confirmat? Dac erai mai atent
la text, puteai s faci o predicie corect? Ce anume i-a
scpat?
Ce crezi c nu ai neles din textul citit? De ce? etc.
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii
pot stabili o legtur ntre text i propria lor experien. Poate fi
folosit i n cazul lecturii realizate n clas, dar i n situaia n
care elevii citesc singuri, acas.

92

Lectura dirijat

Grupuri de lectur

ntrebri ncruciate

Variante de rspuns
Se mparte foaia caietului n dou coloane. n partea
stng elevii vor nota un pasaj sau o idee ori o imagine din text
care i-a impresionat fie pentru c le-a amintit de o experien
personal, fie pentru c i-a surprins sau c nu sunt de acord cu
ce se spune n text sau pentru c o consider relevant pentru
stilul autorului. n partea dreapt vor face un comentariu,
explicnd de ce au notat pasajul respectiv, la ce s-au gndit,
de ce i-a intrigat etc. Pe msur ce parcurg textul, elevii se
opresc din lectur i noteaz n jurnal.
Dup ce au citit integral textul i, eventual, l-au recitit,
elevii pot reveni i nota, n partea dreapt a paginii, i alte
opinii, mai dezvoltate, asupra celor citite.
Dup ce au citit un pasaj sau un text integral, le poi cere
elevilor s-i aminteasc ct mai multe informaii din text. Apoi,
vor face o activitate de brainstorming n care, individual sau n
perechi, vor nota tot ce-i amintesc din text. Recitesc dup
aceea textul pentru a verifica ce informaii importante le-au
scpat i pentru a corecta erorile. n final, vor structura
informaiile astfel obinute ntr-o schem sau o hart semantic
a textului / pasajului citit.
Toi elevii citesc un text sau un fragment. i mprii pe
grupe i le dai sarcini de lucru diferite. De exemplu:
Grupa 1: Reformulai ceea ce spune textul cu propriile
voastre cuvinte.
Grupa 2: Imaginai-v c l avei n fa pe autorul
textului. Formulai ntrebrile pe care ai dori s i le punei
referitor la text.
Grupa 3: Dai un alt titlu textului i justificai-l.
Grupa 4: Comentai atitudinea autorului fa de un
personaj.
Grupa 5: De ce informaii, pe care textul nu le ofer,
avei nevoie pentru a construi sensul acestuia? etc.
Elevii i profesorul citesc un anumit fragment al textului.
Elevii pun ntrebri profesorului referitor la ce au citit.
Profesorul le rspunde i formuleaz, la rndul lui, o alt
ntrebare, care s provoace reflecia elevilor. Dialogul poate
continua, pornind de la alte fragmente ale textului.
Mai ales n cazul unor texte mai dificile, e bine s le oferi
elevilor diferite variante de rspuns ntre care s le aleag pe
cele considerate adecvate. Este o activitate care i ajut pe
elevi s-i nuaneze propria nelegere i s sesizeze i
importana felului n care un rspuns poate fi formulat. De
exemplu, dup lectura primei scene a romanului Moromeii de
Marin Preda, putei ntreba:
n prima scen a romanului, ntre Ilie Moromete i
vecinul su Tudor Blosu se desfoar un adevrat dialog al
surzilor. Ce se realizeaz, la nivel narativ, prin devierea

93
rspunsurilor fireti? Alegei ntre urmtoarele variante sau
propunei altele:
se creeaz impresia de tensiune, de ostilitate ntre
interlocutori;
Moromete apare de la nceput ca un personaj
surprinztor;
se realizeaz un efect comic;
cititorului i se creeaz o serie de ateptri fa de
personaj.

Lectura predictiv Pentru texte narative scurte, n proz sau n versuri,
care pot fi citite integral ntr-o or de curs, poi folosi lectura de
tip predictiv, bazat pe intuiiile elevilor legate de text.
Primul pas. Le spui elevilor c le vei cere s citeasc o
poveste de Hans Christian Andersen, n care vor aprea patru
termeni: prin, prines, bob de mazre, cstorie (e vorba de
povestea Prinesa i bobul de mazre). Fiecare elev i va
imagina ce se va ntmpla n povestea pe care urmeaz s o
citeasc, pornind de la cei patru termeni. Au la dispoziie 3
minute de gndire.
Al doilea pas. i rogi pe elevi s se ntoarc spre colegul
de banc i s-i mprteasc ideile. Cerei-le s
construiasc mpreun un rezumat al povetii pe care se
ateapt s o citeasc / aud. Au la dispoziie 7 minute pentru
aceast activitate.
Al treilea pas. Dou perechi vor prezenta n faa clasei
versiunile imaginate. Spunei-le elevilor s urmreasc, n
timpul lecturii textului, asemnrile i deosebirile dintre
povestea lor i cea pe care o vor citi.
Al patrulea pas. Le spui elevilor c vei citi mpreun
povestea, oprindu-v dup anumite pasaje pentru a face
predicii i pentru a le verifica. Vei desena pe tabl un tabel, pe
care elevii l vor transcrie n caiete.

Partea I
Ce crezi c se va ntmpla?

Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?
Partea a II-a

Partea a III-a


94

Decupajul secvenelor
textului pentru lectura
predictiv

Dup ce au citit o prim parte a textului, elevii vor face
predicii despre ce se va ntmpla n continuare. Le noteaz n
prima coloan corespunztoare prii I a textului. Vor completa,
de asemenea, i a doua coloan, preciznd pe ce indicii din
text se bazeaz predicia lor. Vor citi apoi pn la urmtorul
punct de oprire, vor revedea prediciile anterioare i vor
completa coloana a treia. Vor observa n ce msur prediciile
lor au fost confirmate sau infirmate de text. Procedeul se va
repeta pentru urmtoarele pri ale textului.
E foarte important cum segmentezi textul propus spre
lectur. Iat cteva sugestii despre ce pot conine secvenele
decupate:
Prima secven: expoziiunea, prezentarea personajelor,
evenimentul perturbator (care declaneaz aciunea).
A doua secven: reacia personajelor fa de
evenimentul perturbator.
A treia secven: ncercrile fcute de personaje pentru
a rezolva problema i a-i atinge scopul.
A patra secven: rezultatul / consecinele ncercrilor,
rezolvarea problemelor.
A cincea secven: reacia personajelor fa de
evenimente.
O segmentare mai simpl poate cuprinde doar trei
secvene. Prima va fi aceeai ca n prima variant prezentat,
a doua i a treia secven vor fi cuplate (ambele viznd
desfurarea aciunii), iar a patra i a cincea secven vor fi de
asemenea cuplate (ambele viznd felul n care se termin
povestea).

Exist i alte strategii pe care le poi folosi pentru a-i
implica pe elevi n lectur: ncurajeaz-i s adnoteze textul citit,
s sublinieze cuvinte-cheie i idei, s schieze ideile textului
sau s fac o hart a acestora, s rezume sau s
repovesteasc colegului de banc ce a citit.

Recitete unitatea de nvare Didactica lecturii din
cursul de Didactica limbii i literaturii romne pentru a identifica
i alte metode i strategii ce pot fi utilizate n etapa lecturii.


95

Studiu individual
1. Segmenteaz, n vederea realizrii lecturii predictive, povestea lui Hans Christian
Andersen Prinesa i bobul de mazre sau alt text narativ pe care-l consideri
adecvat pentru acest tip de lectur. Prezint tutorelui o fil A4 cu segmentarea
propus de tine.

2. Presupune c i-ai rugat pe elevii ti s propun un text pe care s-l citii mpreun
n clas. i-au adus urmtoarea povestire, intitulat Adevrata floare (din volumul
Cercul mincinoilor. Poveti filosofice din toat lumea, de Jean-Claude Carrire,
aprut la Editura Humanitas, 1999):

O poveste arab ori evreiasc (se ntlnete n cele dou tradiii) nfieaz un alt fel de a
gsi adevrul ntr-o lume a artificialului sau a virtualului.
Regina din Saba, cnd a primit vizita lui Solomon, cu care se ntrecea n nelepciune, i-a
pus un soi de ghicitoare. L-a dus ntr-o ncpere a palatului unde meteri iscusii
umpluser totul cu flori artificiale. Prea o pajite minunat, unde felurite flori, care de care
mai parfumate i mai colorate, se legnau uurel, cltinate de o briz tainic.
- Iat ghicitoarea mea, i-a spus regina. Una dintre aceste flori, doar una, este adevrat.
Mi-o poi arta?
Solomon a privit cu bgare de seam n jur. i-a ascuit toate simurile, i-a pus la
ncercare toat nelepciunea i puterea gndului. N-a putut ghici care era floarea
adevrat. Cum asudase din belug, i-a spus reginei din Saba:
- Cldura din aceast ncpere este neobinuit. Poi s-i ceri unuia dintre servitori s
deschid o fereastr?
Regina a poruncit s se deschid o fereastr.
- Iat floarea cea adevrat, a spus regele, dup o clip.
Nu avea cum s se nele. O albin, intrat pe fereastr, se aezase pe singura floare
adevrat.
Dac este greu s fii Solomon, spun comentatorii acestei poveti, este i mai greu s fii
albin. Dar cel mai greu este, ntotdeauna, s fii floare adevrat.

Propune o activitate de nvare pentru prelectur i cel puin trei activiti pentru
etapa lecturii.

Folosete spaiul liber de mai jos i din pagina alturat pentru rspuns.


96


97

Scopurile postlecturii

3.2.3. Strategii i metode folosite n postlectur
Dup lectura textului, elevii trebuie ghidai de profesor
s reflecteze asupra celor citite. O regizare atent a felului n
care vei conduce discuiile i activitile este la fel de
important ca i n cazul etapelor precedente. Este de dorit ca
profesorul s mbine demersurile inspirate de cele patru
modele de studiu ale literaturii i s propun perspective
diverse de comprehensiune i interpretare a textului. Este
important s v amintii c, n lectura orientat spre elevi,
reaciile personale ale acestora (abordarea estetic, bazat pe
legtura dintre text i experienele cititorului) sunt foarte
importante i trebuie s le valorifici n primul rnd pe acestea.
ncet, i vei ghida spre abordarea critic (ce presupune
distanarea fa de text), punndu-i pe elevi n situaia de a-i
evalua impresiile i opiniile cu referire la text.
Prin discuii sau prin sarcini de redactare privitoare la
text elevii pot fi ncurajai s-i clarifice ideile i s aprofundeze
lectura textului. n acest fel, ei devin implicai n procesul lecturii
i pot cpta o nelegere mai profund asupra textelor citite.
Patru scopuri specifice acestei etape pot ghida profesorii
pentru a concepe activiti care s stimuleze participarea
elevilor, prin practici de lectur diverse, la construirea sensului:
solicitarea primelor impresii dup lectur;
sprijinirea elevilor n scopul dezvoltrii i extinderii
rspunsurilor iniiale generate de lectura textului;
ndrumarea elevilor spre conexiuni mai largi (idei,
texte, raportarea la actualitate);
ghidarea elevilor spre extinderea analizei textului
(felul n care autorul folosete procedeele de
expresivitate pentru a-i expune viziunea despre
lume, despre personajele textului etc.).
Poi folosi o varietate de activiti de nvare care s
duc la atingerea acestor scopuri. Pentru a-i construi un
demers coerent, este foarte important s identifici posibile ci
de acces spre text, pe care s le propui spre explorare elevilor
(vezi i unitatea de nvare Didactica lecturii din cursul
Didactica limbii i literaturii romne).
Discuiile sau sarcinile de redactare ce urmeaz lecturii
pot fi realizate n perechi, n grupe mici sau cu ntreaga clas.


98

ntrebri care
valorizeaz dialogul
ntre text i cititor
Solicitarea primelor impresii dup lectur
Oferindu-le elevilor ansa de a-i exprima primele
impresii dup lectura textului poi ncuraja ncercrile acestora
de a descoperi i a construi sensul celor citite.
Poi pune ntrebri precum urmtoarele:
Ce sentimente ai dup ce ai citit textul? (i-a plcut, te-a
amuzat, te-a plictisit etc.?)
Ce sentimente ai fa de personaje?
De ce evenimente / persoane cunoscute i-a amintit
textul? De ce crezi c ai fcut aceste asociaii?
Te-a intrigat ceva anume n timpul lecturii? Ce?
De ce alte texte citite de tine i-ai amintit n timpul
lecturii?
Ce idei / valori/ atitudini proprii vin n contradicie cu
ideile / valorile / atitidinile prezente n text? etc.
n funcie de rspunsurile date de un elev, ceilali pot
reaciona, dorind s-i expun propriul punct de vedere (de ex.,
un elev poate afirma c i-a plcut un text pentru c
evenimentele prezentate s-au succedat ntr-o ordine
previzibil; alt elev poate interveni, spunnd c pe el tocmai
acest lucru l-a plictisit puin, dar i s-a prut interesant, n
schimb, un anumit personaj). E bine ca profesorul s
ncurajeze mprtirea impresiilor i, mai ales, s le solicite i
elevilor mai timizi s intre n acest dialog (Tu ce crezi despre ce
a spus X sau Y? Ai reacionat mai mult ca X sau ca Y citind
textul? De ce?)
mprtirea
impresiilor n perechi
Elevii pot fi solicitai s rspund la oricare dintre
ntrebrile de mai sus sau la altele care vizeaz primele
impresii de lectur. Ei vor lucra n perechi i i vor comunica
reciproc punctele de vedere. Apoi, ei vor face acelai lucru n
grupe mai mari, de 4-5 elevi, sau n faa clasei. mprtirea
impresiilor n grupe mici i ajut pe elevi s-i clarifice ideile
ntr-un cadru nonformal.

O alt variant poate fi comunicarea n scris a
impresiilor dup lectura unui text, a unui fragment de text.
Regulile acestei variante sunt urmtoarele:
Ambii elevi citesc acelai text / fragment de text.
Fiecare selecteaz un citat (un pasaj, un vers) care li se
pare interesant i l noteaz n prima coloan a tabelului.
Apoi elevii scriu, n coloana a doua a tabelului, un
comentariu privitor la acel citat, n care i exprim
gndurile, sentimentele i reaciile.
Partenerii schimb caietele. n coloana a treia, colegul va
nota un rspuns la comentariul fcut de partener.

99
Fiecare elev i primete caietul. n coloana a patra, va
nota un rspuns la comentariul colegului de banc.
Partenerii discut pe marginea acestei activiti (cum s-au
simit n acest schimb de idei, n ce fel i-a ajutat, ce i-a
nemulumit, ce a aflat nou despre text sau despre coleg
etc.).

Citatul ales Comentariul tu Comentariul
colegului
Rspunsul tu la
comentariul
colegului

Bulgrele de zpad

Problematizarea

Dezvoltarea i extinderea rspunsurilor iniiale
generate de lectura textului

Bulgrele de zpad este o strategie folosit n
comprehensiunea i interpretarea unui text. Individual, elevii
scriu n caiete trei ntrebri legate de textul citit. ntrebrile
trebuie s fie astfel formulate nct s provoace rspunsuri
care s ajute la nelegerea textului. Dup ce au formulat
ntrebrile, elevii i aleg un partener (sau profesorul i
grupeaz) i recitesc textul. Partenerii ncearc s dea
rspunsuri la cele ase ntrebri (cte 3 ale fiecrui elev) i s
identifice apoi ntrebrile pe care le consider cele mai
relevante pentru descoperirea i construirea sensului textului
citit. Apoi, n grupuri de patru, elevii vor ncerca s rspund la
urmtoarele ase ntrebri. Fiecare grup va alege o singur
ntrebare considerat cea mai important. Aceasta va fi
propus clasei pentru discuii.
Un text poate conine ambiguiti i goluri (ntreruperi
pentru o anumit perioad a istoriei prezentate, trecerea sub
tcere a unor date despre personaje etc.), pe care cititorul
ncearc, pe parcursul lecturii s le rezolve. Este bine ca
profesorul s fie contient de ambiguitile textului i s-i
provoace pe elevi s fac inferene pornind de la acestea.
Este celebru prin ambiguitatea sa versul din poezia
Plumb de G. Bacovia, Sttea ntors amorul meu de plumb. n
loc s evii acest vers, pune-le ntrebri elevilor, care s-i ajute
s tie cum pot aborda ambiguitile textelor lirice. De exemplu:
Pe cine determin cuvntul ntors (verbul dormea, substantivul
amorul, ambele)? Cutai n DEX sensurile acestui cuvnt.
Care dintre acestea credei c se potrivesc n contextul versului
discutat? Ce desemneaz substantivul amor aici (o persoan,
iubita sau sentimentul iubirii)? Este ntors spre cel care-l strig
(vezi urmtorul vers) sau mpotriva lui? Ce reprezint strigtul
din versul urmtor? etc.

100
Inteligene multiple Pentru a oferi fiecrui elev anse de a-i exprima
punctul de vedere fa de text n modul care-i este cel mai
accesibil, vei construi sarcini adecvate fiecrui tip de
inteligen. Sarcinile de lucru vor fi scrise pe tabl sau pe un
poster, iar elevii i vor alege sarcina i se vor grupa n funcie
de preferine. Se pot forma astfel mai multe grupe care s
aleag aceeai sarcin. n situaia n care rmn sarcini
nealese de elevi, profesorul va ncerca, n final, s ofere soluii
de rezolvare a acestora.
Dac pornim de la textul reprodus anterior, Adevrata
floare, sarcinile pot fi urmtoarele:
Repovestii n scris cu propriile cuvinte ntmplarea
prezentat. (pentru inteligena lingvistic)
Gndii-v la o figur geometric, la o formul matematic
sau la o schem prin care s sugerai coninutul povetii.
(pentru inteligena matematic)
Interpretai, doar prin micare i mim, povestea. (pentru
inteligena corporal-kinestezic)
Gsii un echivalent, n lumea plantelor sau a animalelor,
pentru regele Solomon. (pentru inteligena naturalist)
Asociai povestea citit cu o melodie cunoscut de voi sau
inventai voi una./ Alegei dintre urmtoarele tipuri de muzic
una pe care o putei asocia cu povestea Adevrata floare:
muzic clasic (putei indica i anumii compozitori), rock,
muzic japonez, muzic ambiental, muzic din desene
animate etc. (pentru inteligena muzical)
Realizai un desen sugestiv pentru povestea Adevrata
floare. (pentru inteligena vizual)
mprtii-v ideile i sentimentele fa de povestea citit.
(pentru inteligena interpersonal)
Reflectai la ce anume v spune vou personal aceast
poveste (v amintete de ceva sau de cineva, v gndii la cum
ai fi reacionat voi ntr-o situaie similar etc.). (pentru
inteligena intrapersonal)
Dup rezolvarea sarcinilor, fiecare grup i va prezenta
produsele. Apoi, li se va propune elevilor un exerciiu de
reflecie asupra activitii, care va consta n completarea
urmtoarei fie:
- V-ai simit comfortabil cu sarcina pe care ai primit-o?
Explicai.
- n cte feluri se poate comunica despre un text, o oper de
art, o situaie de via?
- Dac ar fi s alegei alt sarcin dect cea pe care ai avut-o,
pe care credei c ai rezolva-o cel mai uor i cu plcere?
Motivai-v opiunea.


101

Inteligena emoional Discutarea reaciilor emoionale ale unor personaje se
poate face prin raportare la felul n care elevii percep acest
lucru. Poi formula ntrebri de tipul:
Ce fel de emoie credei c este exprimat n text:
bucurie, team, iritare, spaim? Dup ce v-ai dat seama?
Imagineaz-i c te afli ntr-o situaie asemntoare cu
unul dintre personajele textului. Tu cum te-ai comporta?
Motiveaz-i rspunsul.
Ce are de pierdut personajul X (de exemplu, Lefter
Popescu din Dou loturi de I.L.Caragiale) prin felul n care
reacioneaz n diferite situaii?
Suntei uneori nencreztori n voi niv, precum
Gheorghi (din romanul Baltagul)? Cum reuii s depii
astfel de momente?
V place s fii n centrul ateniei precum Otilia (din
romanul lui G. Clinescu)? De ce e important pentru voi acest
lucru?
Care sunt personajele pe care le preferai: cele
singuratice, interiorizate, sau cele expansive, crora le place s
comunice cu ceilali? etc.

Repere de lectur Profesorul va formula o sarcin de lucru mai complex,
care provoac reflecia elevilor asupra textului. Elevii pot
rezolva cerina individual, n grupe mici sau frontal.
De exemplu, dac ntre obiectivele pe care i le-ai
propus conform programei se afl i unul legat de perspectiva
narativ, poi formula ntrebri de tipul:
Cine este naratorul n textul citit? (Este acesta
personajul principal sau un personaj secundar, un
participant la evenimente sau un observator anonim?)
Ce fel de personaj este naratorul? (Dac povestirea
este narat la persoana I, putei avea ncredere n tot
ceea ce spune naratorul sau credei c trebuie s
deducei singuri anumite aspecte referitoare la alte
personaje i evenimente?)
Credei c perspectiva adoptat n text are vreo
influen asupra relaiei narator-cititor? (Cnd eti mai
implicat n lectur: cnd citeti o naraiune la persoana a
III-a sau la persoana I?)
Se schimb perspectiva n textul citit? (Sunt mai
muli naratori sau doar unul singur? De ce credei c
autorul a folosit o singur perspectiv sau mai multe?)


102
Credei c perspectiva folosit n text spune ceva
despre atitudinea autorului fa de personaje sau fa de
felul n care percepe lumea?
Ce concepie despre literatur relev perspectiva
adoptat n text?
Dac ai rescrie textul, ce perspectiv ai alege? De
ce? etc.

Alte activiti ce pot fi folosite n aceast etap: exerciii
de rezumare (oral sau n scris) a unui text narativ sau
dramatic, caracterizarea personajului (folosind diferite metode:
cubul, horoscopul, diagrama Venn pentru compararea a dou
personaje), cmpuri semantice (identificarea cmpurilor
semantice predominante dintr-un text), reeaua de semnificaii
(desenarea unei hri de idei ce reprezint ideile textului), mini-
lecii de predare reciproc (n care elevii i explic reciproc
anumite pasaje ale textului, anumite concepte de teorie literar
sau anumite strategii de lectur pe care le folosesc) etc.
Revezi i unitatea de nvare Didactica lecturii din
cursul Didactica limbii i literaturii romne, partea a II-a.

Dramatizri
Extinderi
Elevii unei clase pot pregti, mprii pe grupe,
dramatizarea unei scene dintr-un text narativ (n proz sau n
versuri) sau dintr-un text dramatic. Prin interpretarea pe care o
realizeaz, elevii pot demonstra felul n care au neles i
interpretat textul respectiv.

Extinderea lecturii Profesorii pot face recomandri elevilor s citeasc
acas texte ale aceluiai autor sau alte texte (literare i
nonliterare) care abordeaz aceeai tem cu cea a textului
studiat. Este un bun prilej ca profesorul s fac aceste
recomandri plecnd de la preferinele elevilor sau chiar de la
sugestiile lor (ce au citit pe aceeai tem i le-ar recomanda
colegilor). Profesorul poate recomanda sau propune chiar
pentru lectura i discutarea n clas i texte nonliterare
(tiinifice, istorice, religioase, de istoria literaturii etc.).
De asemenea, profesorul poate ncerca s abordeze
textul i prin prisma relaiilor cu alte texte citite de elevi; n
cazul n care elevii nu au citit prea mult i nu te poi baza pe
contribuia lor, alege pasaje semnificative din alte texte (pe o
tem similar, din aceeai epoc, de un scriitor a crui oper
aparine altui curent literar) i propune-le elevilor puncte pe
marginea crora s realizeze comparaia.

103

Activiti de scriere
extinderea textului

Mizeaz pe faptul c textul literar este un bun stimulator
al imaginaiei i creativitii elevilor. ncurajeaz-i pe elevi s se
pun n ipostaza scriitorului. Poi s le propui sarcini precum
urmtoarele:
Scriei un alt final pentru textul citit.
Adugai episoade care s fac aciunea mai
palpitant.
Rescriei un pasaj al textului, folosind alt stil/ stilul
altui autor.
Imaginai un alt context (alt epoc, alt spaiu) posibil
pentru evenimentele textului i prezentai felul n care
personajele i aciunea s-ar modifica n funcie de noile
repere.
Creai un dialog care ar putea explica anumite reacii
ale personajelor.
Scriei o pagin din jurnalul personajului preferat din
text.
Scriei un episod n care s v imaginai ce s-ar fi
putut ntmpla ntre dou secvene ale textului situate la
o anumit distan n timp i despre care autorul nu
ofer nici o informaie.
Redactai o scrisoare pe care v imaginai c ar
putea-o compune un personaj. etc.

Extinderi spre alte arte

Literatura poate deschide puni spre alte arte. Nu ezita
s le prezini elevilor reproduceri care pot fi discutate n
legtur cu textul citit, s le aduci casete sau discuri cu piese
muzicale care pot crea o atmosfer potrivit pentru lectur sau
s le recomanzi s vad ecranizri ale unor texte studiate.


104

Studiu individual
Propune cel puin trei activiti de nvare pentru etapa postlecturii pentru cele
dou texte reproduce mai jos.

Trei fee
de Lucian Blaga

Copilul rde:
nelepciunea i iubirea mea e jocul!

Tnrul cnt:
Jocul i-nelepciunea mea e iubirea!

Btrnul tace:
Iubirea i jocul meu e-nelepciunea!

Btaia n u
de Dino Buzzati

Toc toc cine-o fi? Bunicul cu daruri de Crciun?
Toc toc cine-o fi? Giorgio? Dumnezeule, dac se prind ai mei?
Toc toc cine-o fi? El trebuie s fie, pariez. Trec anii i tot nu-I trece cheful de glume lui
Giorgio al meu.
Toc toc cine-o fi? Tonino, care se ntoarce la ora asta? Ah, ce-i e i cu bieii tia!
Toc toc. Trebuie s fie vntul. Sau spiritele? Sau amintirile? Cine ar putea s mai vin la
mine?
Toc toc toc.
Toc toc.
Toc.


105


1. Precizeaz dou obiective ale profesorului n etapa
prelecturii.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

2. Precizeaz dou obiective ale profesorului n etapa lecturii.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

3. Precizeaz dou obiective ale profesorului n etapa
postlecturii.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

Pe parcursul secvenei 3.2 m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________



106

3.3. Evaluarea competenelor de lectur

Observare sistematic

Evaluarea competenelor de lectur este un demers
complex i dificil, iar discuiile ntre specialiti nu reuesc s
depeasc perspectivele diferite asupra acestui aspect. Se
tinde, firete, spre obiectivitate n evaluare, spre validitate i
fidelitate. Toate acestea sunt, ns, puin relevante pentru a
putea pune o msur comun unor reacii i stiluri foarte
diferite de lectur. Este mai valoros un eseu care dovedete
creativitate dect unul care dovedete o foarte larg
cunoatere a temei tratate?
n primul rnd, nu exist standarde clare la care s ne
raportm, astfel nct fiecare profesor i construiete propria
imagine a ceea ce nseamn un bun cititor. Lipsa de acord
asupra cunotinelor, capacitilor, atitudinilor pe care ar trebui
s le manifeste un bun cititor provine, pe de o parte, din lipsa
de continuitate ntre programe i evaluare, iar, pe de alt parte,
din propriile valorizri pe care le dm cunotinelor,
capacitilor sau atitudinilor angajate n procesul lecturii. Putem
cuantifica creativitatea sau entuziasmul pentru lectur n note?
Desigur, nu.
n al doilea rnd, este clar c obiectivitatea total n
evaluarea competenelor de lectur este o iluzie. Ea nu poate fi
aplicat acestui domeniu care este prin excelen unul al
subiectivitii (a textului, a cititorului i a celui care evalueaz).
Nu n ultimul rnd, este vorba despre faptul c diferite
forme de evaluare ne spun lucruri diferite: un elev poate
participa la discuiile din clas i poate avea intervenii foarte
bune, dar nu i le exprim la fel de coerent n scris; altul, mai
puin activ n timpul orelor, poate s dovedeasc, n lucrrile
scrise, o receptare profund a textului.

3.3.1. Forme de evaluare a competenelor de lectur
Prezint mai jos cteva dintre formele posibile de
evaluare a competenelor de lectur. Trebuie s reii ideea c e
bine s combini metodele tradiionale de evaluare cu metodele
complementare, care pot avea n vedere, n plus fa de
primele, i procesul lecturii (strategii, comportamente, atitudini).
Observarea sistematic a comportamentului elevilor (vezi i
secvena 2.3.2, p 54-57) este menit s surprind toate
semnele ce ofer indicaii despre performanele de lectur ale
elevilor. Prin acest tip de evaluare complementar se pot
nregistra urmtoarele comportamente ale elevilor:
- felul n care performeaz lectura oral
- felul n care folosesc strategiile de lectur n timpul lecturii
realizate n clas

107

Probe scrise

Portofoliul de lectur
- felul n care se implic n lectur (cu entuziasm, cu reticen
etc.)
- modul n care i pot exprima reaciile fa de text (oral sau
n jurnalul de lectur)
- felul n care particip, n clas, la discutare textului
- felul n care beneficiaz sau nu de dialogul cu colegii sau cu
profesorul
Evaluarea lucrrilor scrise este o metod tradiional, care
uneori este preponderent folosit n evaluarea competenelor
de lectur a elevilor. Tipul de lucrri evaluate pot fi:
- caracterizri de personaje
- analize
- eseuri
- argumentri
- compuneri imaginative
Baremul se construiete n funcie de tipul de text.

Portofoliul de lectur este o metod alternativ prin care se
urmrete progresul competenelor de lectur ale unui elev pe
parcursul unui an colar. Spre deosebire de evaluarea prin
probe scrise, unde notarea elevilor se face prin compararea
competenelor elevilor, n cazul portofoliului raportarea vizeaz
competenele aceluiai elev, n momente diferite. Portofoliile
de lectur pot cuprinde:
- jurnale de lectur
- fie despre viaa i opera unor autori
- ciorne ale unor compuneri imaginative care pornesc de la
textele studiate, rezumate, caracterizri de personaj, eseuri
etc.
- forme finale ale unor lucrri scrise
- fie de autoevaluare a competenelor de lectur
- fie de observare a profesorului
- chestionare privind interesele de lectur ale elevilor
- observaiile finale ale profesorului privitoare la ceea ce
relev portofoliul n legtur cu competenele de lectur ale
elevului respectiv i recomandrile sale pentru perioada
urmtoare


108

3.3.2. Portretul cititorului ideal

Pentru c avem nevoie totui de repere, i ofer mai jos
portretul de cititor al absolventului de liceu. Ea conine aspecte
ce pot fi evaluate cu mai mult sau mai puin obiectivitate:
- decodific textul, dar nelege mai mult dect sensul literal
al acestuia;
- identific ambiguitile textului i construiete interpretri
posibile;
- compar texte diferite sub aspectul structurii i al stilului;
- selecteaz i compar informaiile din diferite tipuri de texte;
- i exprim reaciile fa de text (opinii, atitudini), motivndu-le;
- face asociaii ntre textele citite i propriile experiene;
- investete imaginativ n text (poate continua o povestire sau
poate propune un alt final etc.);
- recunoate rima i ritmul ntr-o poezie i explic n ce fel
acestea influeneaz sensul textului
- identific diferite stiluri narative ntr-un text
- distinge diferite perspective / tipuri de narator i poate
explica rolul acestora n conturarea semnificaiilor textului;
- nelege c formele literare i concepia despre art se
schimb n timp;
- identific marile momente n evoluia literaturii (curente,
generaii etc.)
- nelege c sensurile unei opere sunt ntr-o anumit
legtur cu contextul social
- redacteaz o gam larg de compuneri n legtur cu textul
studiat: rezumate, compuneri imaginative, eseuri
argumentative, analize, prezentare de informaii despre
autor etc.
- folosete, n redactare, tehnici literare pentru a obine
anumite efecte stilistice;
- adapteaz coninutul i stilul lucrrilor scrise la diferite
scopuri sau la diferite tipuri de public;
- compar texte din diferite culturi;
- nelege legturile dintre diferite arte (cum o poveste, un
roman pot fi transpuse n film, ntr-un balet, ntr-o oper
etc.).


109

Studiu individual
Pornind de la portretul cititorului ideal propus mai sus, realizeaz (ajustnd
cerinele maximale) un portret ideal al cititorului pentru o clas la care lucrezi sau
crezi c vei lucra (gimnaziu sau liceu). Trebuie s ii seama i de cerinele programei
pentru clasa respectiv.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.


110


1. Explic rolul celor trei etape ale leciei (evocare, construirea sensului,
reflecie) din modelul gndirii critice. (0,5 p. x 3 = 1,50 p.)

2. Arat pentru ce tip de texte este adecvat lectura predictiv. (0,5 p.)

3. Indic materialele ce pot fi incluse n portofoliile de lectur. (2 p.)

4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s-i
prezini un punct de vedere privitor la ideea c evaluarea
competenelor de lectur realizat de profesor la clas trebuie s fie
mai cuprinztoare fa de ceea ce se evalueaz prin testele i
examenele naionale.

Barem de notare

1 p. din oficiu

punctele tari i punctele slabe i s-i fac recomandri pentru finalizarea portofoliului.


111

Testul 1

1. Modelul comunicativ-funcional.
2. ntrebrile extratextuale corelarea datelor textului cu experiene personale i
cunotine anterioare; ntrebri intratextuale rspunsurile se gsesc n text; ntrebri
intertextuale asocieri ntre texte diferite.
3. Argumentarea convingtoare pentru unul dintre cele cinci modele se va face pe baza
informaiilor cuprinse n secvena 3.1.

Testul 2

1. Activarea cunotinelor elevilor, oferirea de informaii suplimentare, stabilirea unor
scopuri pentru lectur.
4. ncurajarea implicrii elevilor n procesul lecturii, ghidarea lecturii elevilor prin
ntrebri i sarcini de lucru, formarea i dezvoltarea strategiilor de lectur.
3. ncurajarea elevilor de a-i mprti primele impresii de lectur, discutarea i
dezvoltarea interpretrilor, extinderea experienelor de lectur prin alte activiti de lectur
sau prin activiti de redactare.


enunul exerciiului;
eseului;


112

Recomandri pentru realizarea materialelor din portofoliu

ncearc s construieti scenariul didactic pe baza modelului oferit de gndirea critic
(evocare, construirea sensului, reflecie) i s propui activiti adecvate celor trei etape
specifice lecturii colare (prelectur, lectur, postlectur). Alege, dintre metodele i
strategiile prezentate, pe acelea pe care le crezi potrivite textului ales pentru o anumit
clas. Poi s consuli manualele alternative pentru clasa respectiv i s-i construieti
scenariul pe un text propus ntr-unul din manuale. Valorific i sugestiile manualului pe
care le consideri utile pentru abordarea textului respectiv.
n afara reperelor prezentate n introducere, evaluarea scenariului va urmri i msura n
care foloseti informaiile i sugestiile oferite n acest curs.
n volumul Lectura. Repere actuale gseti numeroase exemple de scenarii didactice.
n ceea ce privete proiectul personal, urmrete recomandrile din introducere i
ncearc s valorifici celelalte dou materiale (investigaia i aplicarea scenariului didactic)
pentru a-i structura un punct de vedere bine argumentat pentru planul de aciune propus.



Maria Butulig, Basmul sub tirul ntrebrilor, n Limba i
literatura romn, nr. 3, 2004, p. 22-26.

Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare.
Liceu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,
2002, p. 59-67.

Alina Pamfil, Studiul limbii i literaturii romne.
Perspectiv integrativ i perspectiv transdisciplinar, n
Perspective, nr. 2, 2003, p. 2-6.

Perspective, nr. 1(8), 2004, numr care are ca tem
ntrebarea.

Strategii didactice inovative, coord. Otilia Pcurari, Anca
Trc, Ligia Sarivan, Bucureti, Editura Sigma, Centrul
Educaia 2000+, 2003, p. 22-26.

Text literar i contexte, coord. Monica Onojescu, Casa
Crii de tiin, 2005, p. 5-32.

Bibliografie general

113

Bibliografia general a cursului

Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Bucureti,
Editura Minerva, 1988 (republicat la Editura Polirom, n
1998), n special p. 59-101

Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003

Lectura. Repere actuale, coordonatori Alina Pamfil i
Monica Onojescu, Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin,
2004

Lecturiada. Cercurile de lectur, coordonator Monica
Onojescu, Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 2005

Urmtoarele numere din revista Perspective:
nr. 1, 2001 (cu tema Lectura)
nr. 2, 2004 (cu tema Literar nonliterar)
nr. 1, 2005 (cu tema Textul epic)
nr. 2, 2005 (cu tema Textul liric)
nr. 1, 2006 (cu tema Textul dramatic. Spectacolul).
nr. 2, 2006 (cu tema Personajul)

Romana - 4 - Investigarea Si Stimularea Interesului Opti

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Romana - 4 - Investigarea Si Stimularea Interesului Opti

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LIMBA I LITERATURA ROMN

Investigarea i stimularea interesului

S-ar putea să vă placă și