Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Telefon/fax/e-mail:......................................................................................
Anul de studiu:............................................................................................
Facultatea:..................................................................................................
Specialitatea:..............................................................................................
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
la care se efectuează practica pedagogică:
....................................................................................................................
email:..........................................................................................................
Telefon:.......................................Fax:.........................................................
3
4
CUPRINS
INTRODUCERE 7
1. ASPECTE CHEIE ALE PRACTICII PEDAGOGICE..................................................................9
1.1. Obiectivele şi conţinutul practicii pedagogice.............................................................................9
1.2. Etapele şi îndrumarea practicii pedagogice...............................................................................9
2. STATUTUL PERSONALULUI DIDATIC DIN ROMÂNIA..........................................................14
3. LECŢIA – ACTIVITATEA ŞCOLARĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.............19
4. ACTIVITATEA EXTRAŞCOLARĂ.............................................................................................21
5. ATRIBUŢII ŞI ROLURI SPECIFICE PROFESORULUI DIRIGINTE.........................................24
6. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ..........................................26
6.1 Orarul săptămânal al profesorului mentor.................................................................................26
6.2. Planificarea lecţiilor de probă şi a lecţiei finale..........................................................................26
7. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE.................................................................................27
7.1. Fişe de asistenţă........................................................................................................................27
7.2. Planificare calendaristică...........................................................................................................33
7.3. Proiect didactic pentru o unitate de învăţare.............................................................................35
7.4. Proiect didactic pentru activitate extraşcolară...........................................................................37
7.5. Proiect didactic pentru dirigenţie...............................................................................................39
7.6. Proiect didactic pentru activitate şcolară...................................................................................41
7.7. Criterii de evaluare a lecţiilor de probă şi a lecţiei finale..........................................................44
7.8. NOTE OBŢINUTE DE STUDENT LA PRACTICA PEDAGOGICĂ...........................................46
8. PORTOFOLIUL DE EVALUARE FINALĂ (nivelul I de modul psihopedagogic).......................47
8.1. Fişă de caracterizare psihopedagogică....................................................................................48
8.2. Grilă de observare a lecţiei........................................................................................................50
9. CERTIFICAREA PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ................................................................52
10. CONCEPTE CHEIE...................................................................................................................55
BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................68
5
6
INTRODUCERE
7
istoric, geografic, social, cultural, de agrement se găsesc în zonă. Este recomandat ca
studentul să intre în contact cu bibliotecarul şcolii / cartierului / localităţii care va fi
capabil să furnizeze informaţii cu privire la universul apropiat / local.
Vor trebui identificate şi localizate laboratoarele şi cabinetele şcolii, centrul
audio-vizual, centrul de resurse, cabinetul de logopedie etc. Este important ca studentul
să întâlnească persoane ca laboranţi, logoped, psiholog, administrator, bibliotecarul
şcolii, să cunoască modalitatea prin care poate împrumuta cărţi pentru sine şi pentru
viitoarea sa activitate cu elevii, modalitatea prin care poate folosi aparatura existentă,
materialele, resursele aflate în dotarea şcolii.
Studierea regulamentelor de ordine interioară ale şcolii respective pot oferi
informaţii importante cu privire la sistemul dominant de control şi disciplină care
operează în şcoală, modul în care acesta funcţionează (regulile şcolii, administrarea
pedepselor, care sunt regulile încălcate cel mai frecvent, care este eficienţa pedepselor
aplicate, care sunt formele extreme de comportament perturbator).
Programul şcolii şi orarul clasei trebuie cunoscute înainte de începerea activităţii
de practică. Studentul va cunoaşte ora de începere şi de încheiere a cursurilor, durata
orei propriu-zise, duratele pauzelor. Este util ca studentul să cunoască aşteptările şcolii
în raport cu el în privinţa orei de sosire la şcoală, serviciul pe şcoală, implicarea în
activităţile extracurriculare, timpul liber, plecarea de la şcoală, ţinuta etc.
Observarea clasei, ca spaţiu, ca resurse, ca modalitate pe care spaţiul, mobilierul
le pot oferi pentru diferite tipuri de grupare a elevilor constituie un pas important, urmat
de determinarea regulilor care funcţionează în clasa respectivă. Studentul va primi
informaţii de la institutorul-mentor, cât şi prin propria activitate de observare.
Studentul trebuie să decidă care este „filosofia educaţiei” în şcoala / clasa
respectivă, care este stilul de conducere, ce este mai degrabă încurajat, competiţia sau
cooperarea, autonomia, libertatea de expresie sau sunt impuse reguli restrictive,
autoritare.
Sperăm ca, pentru studenţii care desfăşoară practica pedagogică şi toţi cei
interesaţi de conţinutul, structura şi îndrumarea acesteia, acest caiet să constituie un
suport practic care să clarifice atribuţiile şi responsabilităţile specifice carierei didactice.
Autorii
1. ASPECTE CHEIE ALE PRACTICII PEDAGOGICE
b) de profesorii - îndrumători din şcolile pilot (de aplicaţie), care acţionează ca agenţi şi
garanţi ai realizării şi calităţii practicii pedagogice asigurând:
- planificarea activităţilor instructiv-educative înscrise în programele de practică;
- repartizarea săptămânală a studenţilor la activităţile didactice pe care le
desfăşoară profesorii - mentori;
- îndrumarea ştiinţifică de specialitate şi didactică a studenţilor pentru toate
categoriile şi tipurile de activităţi practice ce se realizează, pe toată durata
practicii pedagogice;
- facilitarea integrării studenţilor în colectivul clasei şi al instituţiei;
- prezentarea statutului profesional al cadrului didactic;
- disponibilitatea de a colabora şi răspunde întrebărilor studenţilor în cadrul
întâlnirilor;
- încurajarea creativităţii studenţilor, prin acordarea de spaţiu de mişcare şi
decizie;
- analizarea, aprecierea şi evaluarea rezultatelor obţinute de studenţi la practica
pedagogică.
LEGEA nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului didactic
(Sursă: http://www.edu.ro/index.php/legaldocs)
3. LECŢIA – ACTIVITATEA ŞCOLARĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Activităţile şcolare sau extraşcolare pot să fie încununate de succes sau de eşec
şi în funcţie de competenţele psihopedagogice şi de calităţile personale ale profesorului
diriginte.
Acţiunea educativă a dirigintelui este direcţionată în dublu sens:
a) asupra colectivului de elevi;
b) asupra profesorilor care predau diferite discipline de învăţământ la clasa
coordonată ca diriginte.
În relaţia cu elevii, dirigintele se ghidează şi încearcă să respecte următoarele
funcţii:
funcţia de organizare a elevilor în cadrul grupului clasei;
funcţia de îndrumare a colectivului şi a activităţii acestuia.
În relaţii cu profesorii clasei, dirigintele are rol în coordonarea ansamblului
cerinţelor şi exigenţelor educative faţă de grupul de elevi. El poate iniţia şi coordona
echipe de profesori pe clasă, pe care să le antreneze în realizarea unor activităţi cu
elevii. De exemplu, în cadrul orelor educative care tratează probleme referitoare la
educaţia moral-civică, dirigintele poate concepe demersul acţiunii prin participarea mai
multor persoane: preot, psiholog, poliţist, avocat.
Liliana Stan şi Adina Andrei menţionează în ,,Ghidul tânărului profesor” ce ar
trebui să fie şi ce nu ar trebui să fie dirigintele.
Dirigintele ar trebui să fie pentru grupul clasei:
a) pe plan educativ:
- un prieten la care elevul să apeleze când se află în dificultate;
- un observator capabil să negocieze, în caz de nevoie, conflictele relaţionale cu
profesorii sau conducerea instituţiei;
- persoana care să-l ajute pe elev să se integreze în viaţa colectivului;
- persoana dispusă să-i ajute pe membrii grupului în orice împrejurare cu un sfat;
b) pe plan pedagogic:
- o sursă de informaţii utile;
- un educator care să-şi propună ca obiectiv fundamental al activităţii sale
dezvoltarea maximă a potenţialului intelectual al fiecărui elev;
- un consilier care să propună partenerilor săi metodele cele mai eficiente de
lucru;
- o persoană capabilă să-i facă pe elevi să înţeleagă legăturile dintre diverse
discipline şi să încurajeze abordarea interdisciplinară a problemelor;
- un ajutor calificat în vederea orientării şcolare şi profesionale.
Dirigintele nu trebuie să fie: o persoană atotştiutoare care face morală sau dă
sfaturi în manieră asemănătoare părinţilor, o persoană responsabilă cu disciplina clasei,
o persoană care să-i împiedice pe elevi să fie autonomi în deciziile pe care le iau, un
supraveghetor care să controleze direct progresele sau dificultăţile colectivului de elevi,
un avocat care să-şi apere clasa în mod necondiţionat, un psiholog care să se intereseze
mai ales de problemele personale ale elevilor.
Rolul cheie pe care trebuie să-l întruchipeze dirigintele în sala de clasă este acela
de moderator sau animator, care ştie să asculte şi să întrebe. De asemenea, profesorul
diriginte este organizator şi îndrumător atât pentru fiecare elev din clasă, cât şi pentru
grup.
Atunci când dirigintele va folosi tehnica întrebărilor şi răspunsurilor, pentru ca
acestea să corespundă exigenţelor de natură pedagogică, ele vor respecta câteva condiţii:
- să lase elevului o parte suficientă de iniţiativă, punându-i întrebări destul de
cuprinzătoare;
- să-i acorde elevului libertate de acţiune, care să-i permită alegerea căilor şi
mijloacelor de expresie a gândirii;
- să favorizeze dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic ale elevului, lăsându-i
cât mai des posibil responsabilitatea şi timpul de a controla, a completa sau a corija
propriul său răspuns;
- să cultive spiritul de într-ajutorare şi cooperare, promovând confruntarea
soluţiilor diferite sau exprimate în mod diferit, fără a da naştere unui spirit de rivalitate
sau de concurenţă, ci favorizând exprimarea unor puncte de vedere complementare.
(Stan, Andrei, 1997, p. 215)
Dirigintele ideal nu există, dar pe cel eficient şi apreciat de elevi l-am întâlnit cu
siguranţă prin şcoli. El situează în centrul preocupărilor sale interesele speciale, nevoile
şi educaţia fiecărui elev din clasă, cât şi a colectivului de elevi.
6. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
Data:
Clasa :
Număr de elevi:
Disciplina :
Unitatea de învăţare :
Subiectul lecţiei :
Tipul lecţiei:
Scopurile lecţiei/Obiective de referinţă/Competenţe specifice:
Obiective operaţionale:
O 1.
O 2.
O 3.
O 4.
O 5.
Mijloace de învăţământ:
Strategia de evaluare:
27
Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii
7.1.2. FIŞA DE ASISTENŢĂ NUMĂRUL 2
Data:
Clasa :
Număr de elevi:
Disciplina :
Unitatea de învăţare :
Subiectul lecţiei :
Tipul lecţiei:
Obiective operaţionale:
O 1.
O 2.
O 3.
O 4.
O 5.
Mijloace de învăţământ:
Strategia de evaluare:
Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii
7.1.3. FIŞA DE ASISTENŢĂ NUMĂRUL 3
Data:
Clasa :
Număr de elevi:
Disciplina :
Unitatea de învăţare :
Subiectul lecţiei :
Tipul lecţiei:
Obiective operaţionale :
O 1.
O 2.
O 3.
O 4.
O 5.
Mijloace de învăţământ:
Strategia de evaluare:
Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii
7.2. PLANIFICARE CALENDARISTICĂ (SEMESTRIALĂ/ANUALĂ)
Clasa:
Disciplina:
Număr de ore /săptămâna:
Număr de ore total:
Clasa :
Disciplina :
Unitatea de învăţare:
Număr de ore alocate:
Data/date corespunzătoare numărului de ore :
Data:
Clasa:
Număr de elevi:
Disciplina:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
2) Motivarea elevilor:
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
3) Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii:
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
4) Desfăşurarea activităţii:
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
5) Asigurarea feed-back-ului
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
7.5. PROIECT DIDACTIC PENTRU DIRIGENŢIE
Data:
Subiectul activităţii:
Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare):
Bibliografia consultată:
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
2) Motivarea elevilor:
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
4) Desfăşurarea activităţii:
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
5) Asigurarea feed-back-ului:
................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
Referitor la activitatea de dirigenţie, ca document educaţional în sprijinul cadrelor didactice ce vor desfăşura astfel de demersuri
educaţionale, important este Caietul profesorului-diriginte pentru că el reuneşte toate domeniile şi referinţele muncii educative.
Structura acestui caiet ar putea fi următoarea:
1. Catalogul clasei.
2. Profesorii clasei.
3. Comitetul de părinţi pe clasă.
4. Colectivul de responsabili ai clasei.
5. Orarul clasei.
6. Proiectul anual de activitate educativă.
7. Proiectul semestrial de activitate educativă.
8. Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor de dirigenţie).
9. Asistenţe la orele clasei ş.a.
10. Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor.
11. Fişele psihopedagogice ale elevilor. Pentru fiecare elev, profesorul diriginte va alcătui dosarul şcolar al elevului care va conţine: date
personale generale (nume, prenume, data naşterii etc.), fişa medicală, fişa psihologică, fişa rezultatelor şcolare, rezultate la teste, fişa
convorbirilor cu părinţii, fişa anchetei sociale, mediul familial (scurtă caracterizare), dezvoltarea psiho-fizică (scurtă caracterizare), trăsături
de personalitate caracteristice, aptitudini speciale, activitate extraşcolară, interese, pasiuni, aspiraţii educaţionale, aspiraţii profesionale,
realizări excepţionale, nevoi speciale, adaptarea socială etc.
40
7.6. PROIECT DIDACTIC PENTRU ACTIVITATE ŞCOLARĂ
Data:
Şcoala:
Clasa:
Propunător:
Disciplina:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Scopul lecţiei:
Obiective de referinţă/competenţe specifice:
Obiective operaţionale:
O1
O2
O3
O4
Mijloace de învăţământ:
Etapele OB. Desfăşurarea lecţiei Metodee, procedee şi Instrumente
lecţiei Timp mijloace didactice de evaluare
7.7. CRITERII DE EVALUARE A LECŢIILOR DE PROBĂ ŞI A LECŢIEI FINALE PENTRU PROFESORUL ÎNDRUMĂTOR
Notă: Studentul practicant va susţine două lecţii de probă şi o lecţie finală care vor fi notate de către profesorul îndrumător cu ajutorul tabelului de mai
jos (pagina 51). De asemenea, recomandăm profesorilor îndrumători de practică pedagogică să completeze tabelul de mai jos cu simboluri/culori diferite
pentru fiecare lecţie susţinută de către studentul practicant.
LECŢIA FINALĂ:
Data :
Clasa:
Disciplina:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Metode şi mijloace didactice:
CRITERII NOTE
PROIECTAREA LECŢIEI 4 5 6 7 8 9 10
Documentare metodico-ştiinţifică (concordanţa cu programa, terminologie)
Formularea obiectivelor operaţionale
Unitatea obiective-conţinut-strategii de evaluare
Stabilirea criteriilor de evaluare
Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Parcurgerea adecvată a etapelor lecţiei
Prezentarea conţinutului (ştiinţific, logic, accesibil, esenţial, exemplificat., interdisciplinar)
Realizarea obiectivelor operaţionale
Valorificarea experienţei elevilor
Realizarea comunicării didactice, dificultatea solicitărilor, succesiunea şi tipologia întrebărilor,
Aspecte formativ-educative (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, valorificarea educativă a
conţinutului, a aspectelor moral-civice, interculturale, ecologice etc)
Asigurarea caracterului practic-aplicativ
Densitatea sarcinilor şi ritmul de lucru, dozarea raţională a timpului
Diferenţiere, individualizare
Grad de stimulare a independenţei şi a creativităţii
Mijloace implicate în activităţile de învăţare
Crearea motivaţiei, activarea elevilor
PERSONALITATEA STUDENTULUI PRACTICANT
Ţinuta, autoritatea în faţa clasei
Limbajul (corect, expresivitate, accesibilitate, corectarea răspunsurilor greşite)
Elemente de creativitate didactică (ex.: micro-decizii luate în situaţii de feed-back)
Tendinţe de conturare a unui stil didactic
Atmosfera şi climatul afectiv-motivaţional în lecţie; relaţia profesor-elev, elev-elev.
CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE AUTOEVALUARE
Formele de evaluare folosite
Conştientizarea elevilor asupra rezultatelor evaluării
Propunerea unor măsuri corective pentru lecţia viitoare
Spirit autocritic
Capacitate de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin izbutite
7.8. NOTELE OBŢINUTE DE STUDENT LA PRACTICA PEDAGOGICĂ
NR. DISCIPLINA
CERINŢE
CRT. DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1 Psihologia educaţiei - Se va completa o fişă de caracterizare
psihopedagogică.
2 Pedagogie I - Se vor alege două variante din cele patru (una
(Fundamentele pentru Pedagogie I şi una pentru Pedagogie II):
pedagogiei, Teoria Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
curriculum-ului) pentru lecţiile dintr-o unitate de învăţare (un
manual de specialitate);
3. Întocmirea unui dicţionar de termeni
Pedagogie II pedagogici (cel puţin 15 termeni);
(Teoria instruirii, Elaborarea unei recenzii din domeniul Ştiinţe
Teoria evaluării) ale educaţiei;
Identificarea şi explicarea conceptelor cheie
dintr-un curs.
4 Didactica - Se va realiza un proiect didactic.
specialităţii
47
8.1. FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
I. DATE PERSONALE
1. Numele şi prenumele:......................................................................................................
2. Locul şi data naşterii:.......................................................................................................
3. Domiciliul:.......................................................................................................................
4. Ruta şcolară a elevului:....................................................................................................
.............................................................................................................................................
5. Şcoala şi clasa în care învaţă elevul:...............................................................................
Data:
Clasa:
Număr de elevi:
Disciplina:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Scopurile lecţiei/Obiective de referinţă/Competenţe specifice:
Obiective operaţionale :
O 1.
O 2.
O 3.
O 4.
O 5.
- conţinut ştiinţific;
- utilizarea şi valorificarea
metodelor şi strategiile activ-
participative (menţionate de
programa şcolară);
- dezvoltarea capacităţilor
intelectuale;
3. Metodologia didactică
- aplicarea metodelor şi a
procedeelor didactice;
- utilizarea mijloacelor de
învăţământ;
- încadrarea în timp.
4. Evaluarea activităţii
elevilor
- iniţială;
- formativă;
- finală.
5. Relaţia profesor-
elev; elev-elev
Art.2. – (1) Absolvenţii studiilor universitare pot ocupa posturi în învăţământ cu condiţia
parcurgerii şi promovării programului de studii psihopedagogice oferit numai de către
Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din instituţiile de învăţământ
superior acreditate, înfiinţate conform legii.
(2) Certificarea pentru profesia didactică se poate obţine la două niveluri, respectiv:
a) Nivelul I (iniţial): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi
didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu, cu condiţia acumulării unui
minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;
b) Nivelul II (de aprofundare): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să
ocupe posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal şi universitar, cu satisfacerea
a două condiţii:
acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de
studii psihopedagogice;
absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de licenţă.
Art.3. – (1) Programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD este conceput şi aplicat în
sistemul creditelor de studiu transferabile. Obţinerea creditelor necesare celor două niveluri de
certificare pentru profesia didactică se conformează principiilor de transfer, recunoaştere şi
acumulare a creditelor de studiu.
(3) Curriculum-ul nucleu este alcătuit din disciplinele şi activităţile didactice obligatorii
pentru Nivelul I şi Nivelul II de certificare pentru profesia didactică. Curriculum-ul nucleu
cuprinde următoarele pachete de discipline:
a) Discipline de pregătire psihopedagogică fundamentală – 18 credite;
b) Discipline de pregătire didactică şi practică de specialitate – 12 credite.
(4) Curriculum-ul extins este alcătuit din disciplinele şi activităţile didactice obligatorii pentru
obţinerea Nivelului II de certificare pentru profesia didactică. Curriculum-ul extins cuprinde
următoarele pachete de discipline:
a) Discipline de extensie a pregătirii psihopedagogice – 10 credite;
b) Discipline de extensie a pregătirii didactice şi practice de specialitate – 10 credite.
(5) Curriculum-ul opţional este alcătuit din două discipline – 10 credite. Se alege câte o
disciplină din fiecare dintre cele două pachete de discipline opţionale oferite de planul de
învăţământ pentru Nivelul II de certificare pentru profesia didactică.
(2) În cazul studiilor universitare de licenţă cu dublă specializare, numărul minim de credite
necesar obţinerii Nivelului I de certificare pentru profesia didactică este 35 de credite. Acestea
rezultă din însumarea a 5 credite corespunzătoare didacticii celei de-a doua specializări. Aceste
5 credite nu se acumulează în pachetul de 60 de credite corespunzătoare Nivelului II de
certificare.
(2) Examenul de absolvire pentru fiecare dintre cele două niveluri de certificare în profesia
didactică se cotează cu 5 credite, distinct de cele 30 de credite aferente disciplinelor şi
activităţilor didactice din curriculumul programului de studii psihopedagogice.
Art.9. – (1) Absolvenţii studiilor universitare (de licenţă, masterat sau doctorat) care au
obţinut Certificatul de absolvire a DPPD, Nivelul I, pot ocupa posturi didactice în
învăţământul preuniversitar obligatoriu constituite din discipline şi activităţi didactice
corespunzătoare domeniului studiilor de licenţă absolvite .
(2) Absolvenţii studiilor universitare care au obţinut Certificatul de absolvire a DPPD, Nivelul
II, pot ocupa posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal şi superior constituite din
discipline şi activităţi corespunzătoare domeniului studiilor de licenţă absolvit.
(3) Corespondenţa dintre domeniile studiilor universitare absolvite şi disciplinele care pot fi
predate în învăţământul preuniversitar se stabileşte potrivit Centralizatorului privind
disciplinele de învăţământ, domeniile şi specializările, precum şi probele de concurs, pentru
încadrarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar, aprobat anual, prin ordin al
ministrului educaţiei.
Didactică – ştiinţa sau teoria predării (de către profesor) şi învăţării (de către elev)
în toate formele şi pe toate nivelurile învăţământului; teoria generală a instruirii; teoria
conducerii procesului de predare şi învăţare. Abordarea procesului de învăţământ sub
aspectele sale cele mai generale (organizare, predare, învăţare, evaluare etc.) a constituit
obiectul didacticii generale care s-a completat cu demersul didacticilor speciale sau al
metodicilor fiecărei discipline de învăţământ (metodica predării matematicii, a educaţiei
plastice, a educaţiei muzicale, a fizicii etc.)
Deprindere – capacitate de a aplica rapid, operativ, cu randament sporit o serie de
operaţii. Este priceperea transformată în act reflex, automatizarea operaţiilor (execuţie
cu uşurinţă, dexteritate, ca urmare a repetării, a exerciţiului).
Documente curriculare – acele documente care planifică şi performează
activităţile de formare (plan de învăţământ, programă analitică, manuale, ghiduri
metodologice, culegeri etc.).
Educaţie – activitate socială complexă care se realizează prin acţiuni exercitate
conştient, sistematic şi organizat de către un subiect – individual sau colectiv acţionând
asupra unui obiect – individual sau colectiv în vederea transformării acestuia din urmă
într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare condiţiilor istorico - sociale
prezente şi de perspectivă şi cu potenţialul său biopsihoindividual.
Evaluare didactică – proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele
anterioare. Presupune realizarea operaţiilor: măsurare, interpretare, apreciere, adoptarea
deciziilor în ceea ce priveşte performanţele elevilor. Există şi o evaluare a cadrelor
didactice, dar şi o evaluare a procesului didactic, o evaluare instituţională (a şcolii), o
evaluare a sistemului educaţional etc.
Cele mai frecvente efecte perturbatoare întâlnite în practica şcolară sunt:
Efectul halo: se referă la tendinţa aprecierii unor rezultate sau a unor abilităţi sub
influenţa impresiei generale asupra subiectului (elevului, cursantului) sau a grupului (clasei). Au
fost identificate două variante ale acestui efect:
efectul blând: exprimat în tendinţa de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute
de evaluator şi mai intransigent pe cele necunoscute;
eroarea de generozitate: exprimată atunci când evaluatorul are motive să manifeste
indulgenţă în aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media generală (sau „onoarea”) clasei;
când evaluatorul are tendinţa să prezinte o situaţie mai bună privind efectele acţiunii sale
educative.
Efectul de contaminare: se referă la situaţia în care aprecierea evaluatorului este
influenţată de cunoaşterea notelor, rezultatelor obţinute la alte obiecte de studiu, acordate de
către alţi profesori elevului supus evaluării. Acest efect se manifestă (mai) frecvent la profesorii
aflaţi la începutul carierei.
Efectul de anticipaţie/efectul Pygmalion/efectul oedipian: se referă la faptul că
aşteptările pe care le au profesorii faţă de elevii lor au tendinţa să se autorealizeze (în
performanţa şi comportamentul acestora); expectanţele evaluatorului în raport cu subiectul
evaluat au tendinţa să apară şi să se manifeste în comportamentul celui din urmă.
Efectul de ancorare: constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea atrag
atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii
răspunsurilor elevilor; pot fi şi elemente pe care evaluatorul nu le-a luat iniţial în calcul. Cu
acest prilej, el îşi constituie noi grile de valorizare a lucrărilor sau a răspunsurilor care urmează.
Efectul de contrast: constă în accentuarea a ceea ce îi deosebeşte/diferenţiază pe
subiecţi. El este produs de faptul că actul evaluator se derulează în timp, secvenţial; elevii sunt
verificaţi, de fiecare dată, într-o anumită ordine. În mod curent, evaluatorii au tendinţa să facă
comparaţii şi să raporteze elevii unii la alţii (sub aspectul pregătirii/prestaţiilor lor). Fiind
examinaţi într-o anumită succesiune în timp, se poate întâmpla ca unii elevi să primească note /
calificative mai slabe (în raport cu nivelul, calitatea răspunsului lor) dacă urmează imediat după
răspunsurile excelente ale colegului dinaintea lor sau, dimpotrivă, să primească note/calificative
mai bune (raportat la calitatea răspunsului lor) dacă urmează după evaluarea unui coleg (a unui
candidat) mai slab (sau foarte slab) pregătit.
Efectul ordine: constă în faptul că profesorul, din cauza unei tendinţe de inerţie, menţine
cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri (orale sau scrise) venite de la
candidaţi, elevi diferiţi, care însă în realitate prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul
are tendinţa de a nota / evalua identic mai multe lucrări / răspunsuri diferite, dar consecutive,
fără necesarele şi cuvenitele discriminări valorice.
Eroarea logică (sau eroarea constantă): constă în substituirea obiectivelor şi a
parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective/scopuri secundare, cum ar fi gradul de
conştiinciozitate, de ascultare a elevului, acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul elevului
de a ajunge la anumite rezultate etc. Abaterea se justifică, uneori, dar ea nu poate deveni o
regulă/o practică obişniută.
Efectul tendinţei centrale: constă în tendinţa profesorului de a evita extremele scalei de
notare, din dorinţa de a nu greşi. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii;
nu se realizează, astfel, o diferenţiere prea clară între elevii medii (mediocri), pe de o parte, şi
cei foarte buni şi foarte slabi (în momentul evaluării), pe de altă parte.
Efectul de similaritate: se referă la tendinţa unor profesori de a-şi aprecia elevii prin
raportare la sine (prin diferenţă sau prin asemănare); normele proprii constituie principalele
criterii de judecare a rezultatelor acestora. Cu acest prilej, aceşti profesori activează fie propria
lor experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, silitor, serios, responsabil), fie experienţa de
părinte, ce îşi judecă propriii copii. Aceşti profesori care au experienţa de foşti premianţi au
tendinţa să manifeste un plus de exigenţă comparativ cu cei care n-au strălucit la învăţătură (sau
la anumite materii de studiu). De asemenea, acei profesori care au copii cu performanţe înalte au
tendinţa să-i aprecieze şi pe elevii lor cu acelaşi nivel de aşteptări.
Efectul de rol: se referă la tendinţa unor profesori de a interioriza standarde exterioare
spaţiului normal de formare-învăţare datorită unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l
joace (sau datorită expectanţelor la care trebuie să se ridice rezultatele evaluării). Ele –
standardele sau expectanţele – sunt induse de către directori, inspectori, factori de decizie,
standarde naţionale etc.
Ecuaţia personală a examinatorului (sau eroarea individuală constantă): se referă la
diferenţierea realizată în evaluare datorită trăsăturilor de personalitate ale evaluatorului (sever –
indulgent; constant – fluctuant; capricios, „cu toane” – principial, necapricios; conformist –
înclinat spre nonconformism etc.) de nivelul lui de exigenţă specific şi de concepţia cu privire la
rolul şi funcţiile notelor şcolare/calificativelor.
Starea de moment a evaluatorului: se referă la gradul de oboseală a evaluatorului, la
încărcătura lui (pozitivă sau negativă) afectivă, la gradul de stres în care se află, la gradul de
saturaţie şi de îngrijorare pe care îl resimte în momentul evaluării, la anumite stări conflictuale
externe pe care le traversează, intensitatea şi cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare
şi de profunzime a sentimentului de neputinţă, starea de incertitudine şi de nesiguranţă pe care o
resimte etc.
Tipologia examinaţilor: se referă la particularităţile psihice ale subiecţilor evaluaţi.
Trăsături diferite ale celor examinaţi antrenează variabilitatea evaluării; ele oferă elevilor
posibilităţi diferite de a dovedi ceea ce ştiu şi ceea ce pot să facă. Astfel, elevii/cursanţii care
dau dovadă de spontaneitate sunt, în general, avantajaţi faţă de cei mai controlaţi în situaţii de
examinare; cei „iuţi” mai avantajaţi în raport cu cei „lenţi”; cei care operează mai uşor cu
raţionamente teoretice, care conceptualizează mai repede fac o impresie mai bună decât cei care
aparţin tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter tehnic.
Cercetări recente au demonstrat faptul că elevii frumoşi, drăguţi (din punct de vedere fizic) sunt,
în general, mai avantajaţi în raport cu cei cu o înfăţişare fizică mai puţin plăcută, după cum şi în
funcţie de apartenenţa subiectului evaluat la o categorie particulară. Bunăoară, în mod real şi
constant, nota sau calificativul acordate variază, în medie, în funcţie de sexul elevului, de vârsta
lui şi de categoria socioprofesională a părinţilor. Evaluatorul are tendinţa de a supraestima
producţia unui elev aparţinând unei categorii în privinţa căreia are o prejudecată favorabilă şi –
desigur – de a subestima prestaţia elevului aparţinând unei categorii în privinţa căreia manifestă
o prejudecată defavorabilă.
Forme de organizare – modalităţi de organizare a elevilor unei clase în vederea
realizării unei sarcini didactice (ex. individuală, frontală, în perechi, în echipe, pe
grupuri).
Grup (şcolar) – pluralitate dinamică de persoane între care există mai multe tipuri
de relaţii, cu influenţe multiple asupra membrilor săi (K. Lewin) şi în cadrul căruia
fiecare persoană are un anumit status, adică o anumită poziţie reală, de valorizare sau de
devalorizare. Grupul şcolar are anumite particularităţi de vârstă, viteză de reacţie,
capacitate de înţelegere, nivel de cunoaştere etc.
Interdisciplinaritate – un anumit grad de integrare între diferite domenii ale
cunoaşterii şi între diferite abordări, precum şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând
schimbări de ordin conceptual şi metodologic; relaţii ce se stabilesc între două sau mai
multe discipline din aceeaşi arie curriculară sau la acelaşi nivel de învăţământ.
Item (pedagogic) – o sarcină de lucru, întrebare sau problemă, răspunsul aşteptat
şi criteriile de apreciere a performanţei (grila de corectare/punctare). Esenţial pentru
crearea unui item este raportul transparent pe care îl are cu obiectivul de evaluare
corespunzător. Itemul pedagogic reprezintă un element al testului pedagogic exprimat
prin formularea unei întrebări integrată în structura unui chestionar standardizat care
vizează evaluarea elevului în condiţii de maximă rigurozitate.
Învăţământ diferenţiat şi individualizat – individualizarea presupune realizarea
unui proces didactic în funcţie de particularităţile biopsihofizice individuale, iar
diferenţierea se realizează în funcţie de diferite criterii (de exemplu, capacitatea de
comprehensiune a fiecărui individ, ritm de învăţare, aptitudini, interese, vârstă, sex etc.).
Lecţie – cel mai utilizat mod de organizare a instruirii. Tipurile şi variantele ei
structural-funcţionale sunt determinate de obiective, conţinuturi (cognitive, afectiv-
voliţionale, psihomotrice, trăsături de personalitate şi caracter) etc. Momentele/etapele
lecţiei nu sunt stabilite printr-o normă didactică, nu sunt parcurse într-o ordine anume,
dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecţie.
Manual – cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmând îndeaproape
programa analitică, detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii
să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile
definite prin principii pedagogice generale şi specifice.
Metodă de învăţământ – componentă fundamentală a strategiei didactice, care se
referă la modalităţile, procedeele, tehnicile şi mijloacele adecvate educaţiei în vederea
desfăşurării şi finalizării procesului de predare-învăţare; o cale de urmat pentru
realizarea unui obiectiv bine precizat şi definit, un demers de cercetare sau investigare a
modalităţilor eficiente de cunoaştere. Circumscrisă acţiunii instructiv-educative, metoda
devine acea cale eficientă de organizare şi de conducere a învăţării sub semnul comun al
aceluiaşi mod de acţiune obiectivat în interacţiunea dintre profesor şi elevi.
În literatura de specialitate sunt menţionate mai multe criterii de clasificare a
metodelor: după criteriul istoric (metode tradiţionale/moderne), după gradul de
generalitate (metode generale de învăţământ/particulare sau speciale), după modul de
organizare (metode de activitate individuală/în doi/în echipă/cu clasa de elevi), după
funcţia fundamentală pe care metodele o îndeplinesc (metode de predare şi învăţare
propriu-zise/de evaluare a rezultatelor învăţării) etc. După suportul principal purtător de
informaţie în cadrul comunicării, metodele se pot diviza în:
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale:
a) metode de comunicare orală: metode expozitive (descrierea, naraţiunea,
explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea, instruirea prin înregistrări
sonore, instructajul etc.); metode interactive (conversaţia euristică, discuţia-
dialog, dezbaterea, seminarul, metoda Phillips 6-6, discuţia dirijată/liberă,
metoda focus-grup, asaltul de idei (brainstorming), metoda mozaicului
(jigsaw), sinectica, metoda acvariului (fishbowl); metode de instruire prin
problematizare;
b) metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură/munca cu manualul,
analiza de text, informarea şi documentarea;
c) metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme/televiziune etc.;
d) metode de comunicare interioară: reflecţia personală, experimentul mintal;
II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective:
a) metode de explorare directă a realităţii: experimentul, observarea
sistematică independentă/semidirijată/dirijată, studiul de caz, cercetarea
documentelor, ancheta de teren, monografia etc.
b) metode de explorare indirectă a realităţii: demonstraţia şi modelarea;
III. Metode fundamentate pe acţiune (practică):
a) metode de acţiune efectivă, reală sau autentică: exerciţiul, lucrări de atelier,
activităţi creative, studiu de caz, elaborarea proiectelor etc.
b) metode de acţiune simulată sau fictivă: jocul didactic, jocul de rol, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc.
IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de
predare/învăţare: metode algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe
calculator, Instruirea Asistată de Calculator, învăţarea electronică etc.
Mijloace didactice – ansamblu de instrumente materiale, naturale, tehnice etc.,
selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru
realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-
evaluare. Printre acestea se pot evidenţia: mijloace de învăţământ naturale propriu-
zise (roci, ierbare, insectare, schelete de animale etc.) şi confecţionate (obiecte, piese,
mecanisme, aparate, instalaţii, calculatorul, sisteme tehnice); mijloace de învăţământ
de substituţie (mulaje, corpurile geometrice, machete, fotografii, schiţe, scheme,
panouri, tabele, filme didactice etc.); mijloace de învăţământ logico-matematice
(formule şi simboluri matematice, algoritmi de rezolvare etc.); mijloace de învăţământ
mixte (cărţi, manuale, îndrumare, culegeri etc.); mijloace de învăţământ de evaluare
(extemporale, teste şi grile docimologice, teze, probe de control etc.).
Notă şcolară – reprezintă actul de decizie asumat de pedagog în cadrul activităţii
de evaluare didactică, după realizarea acţiunilor de măsurare cantitativă şi apreciere
calitativă a gradului şi a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la
nivelul obiectivelor operaţionale. Nota şcolară trebuie să vizeze, pe de o parte, raportul
între situaţia elevului la intrare, calitatea procesului de învăţământ, situaţia elevului la
ieşire. Pe de altă parte trebuie să asigure coerenţa actului de evaluare, realizabilă la
nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie.
Obiective cadru – obiective specifice unei discipline pe întreg parcursul şcolar;
sunt prevăzute în programa şcolară, ca fiind generale, abstracte, specifice fiecărei
discipline, pentru toţi anii de studiu (între 3 şi 6 pentru fiecare disciplină) şi se referă la
formarea de capacităţi, competenţe, abilităţi, atitudini şi valori specifice fiecărei
discipline. Obiectivele cadru formulate în învăţământul primar şi gimnazial corespund
competenţelor generale în învăţământul liceal.
Obiective de referinţă – specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu;
sunt prevăzute în programa şcolară, mai concrete, multe la număr, 10-20, specifică
rezultatele aşteptate ale învăţării, urmăresc salturile în formarea şi dezvoltarea
capacităţilor, achiziţiile de cunoştinţe, exersarea de atitudini şi valori ale elevului de la
un an de studiu la altul. Obiectivele de referinţă formulate în învăţământul primar şi
gimnazial corespund competenţelor specifice în învăţământul liceal.
Obiective operaţionale – cele mai concrete obiective educaţionale, sunt elaborate
pentru fiecare lecţie în parte de către cadrul didactic; denumesc comportamente
observabile, măsurabile pe care le manifestă elevii în timpul parcursului didactic şi
prevăd condiţii minime de performanţă, care stau la baza elaborării itemilor de evaluare.
Nu se utilizează în formularea acestor obiective verbe cu grad mare de generalitate, care
denumesc acţiuni sau comportamente ce nu pot fi uşor observate – a şti, a cunoaşte, a
înţelege, a face etc. Acestea nu se regăsesc în programa şcolară, ci sunt prevăzute în
proiectul didactic.
Orar şcolar – particularizări ale planurilor cadru pentru o anumită clasă, în funcţie de
opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la
decizia şcolii. Se relaţionează astfel disciplinele obligatorii şi cele opţionale astfel încât să se
încadreze în numărul de ore prevăzut de planul de învăţământ.
Performanţă – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Fiind dat
un conţinut al învăţării, prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza
căruia se poate constata şi aprecia că elevul a realizat un anumit progres, că s-a produs o
schimbare în sistemul personalităţii lui la sfârşitul perioadei când a fost angajat într-o
situaţie de predare/învăţare.
Plajă orară – variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore
atribuit prin planul cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu. Există
discipline ce nu au prevăzută plajă orară în planul cadru.
Plan cadru de învăţământ – document educaţional elaborat de către MEdCT pe
baza căruia se proiectează Curriculumul naţional. Este un document şcolar care are
funcţia de a orienta procesele instructiv-educative şi care are un caracter unitar şi
obligatoriu pentru toate unităţile şcolare de acelaşi grad sau tip. În acest document
curricular se fac referiri la resursele de timp ale procesului de predare-învăţare pentru
fiecare arie curriculară şi fiecare disciplină pe an şcolar.
Planificare calendaristică – document managerial (al profesorului ca manager al
clasei) alcătuit de cadrul didactic ce urmăreşte corelarea (în funcţie de specificul
conţinuturilor, caracteristicile clasei de elevi etc.) elementelor programei cu timpul
optim pentru parcurgerea acestora pe parcursul unui semestru al unui an şcolar.
1. Receptarea prin:
– conştientizarea mesajului; a diferenţia, a separa, a răspunde, a izola, a acumula,
– voinţa de a recepta; a combina, a alege, a accepta, a diviza, a asculta, a
– atenţie dirijată sau controla, a asimila;
preferenţială.
2. Reacţia/răspunsul prin: a se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a
– asentiment; practica, a (se) juca, a aplauda, a aclama, a-şi petrece
– voinţa de a răspunde; timpul liber într-o activitate;
– satisfacţia de a răspunde.
3. Valorizarea prin:
a-şi spori competenţa prin, a specifica, a argumenta,
– acceptarea unei valori;
a încuraja, a acorda asistenţă, a subvenţiona, a dezbate,
– preferinţa pentru o valoare;
a protesta, a nega, a renunţa, a ajuta;
– angajare.
4. Organizarea prin:
a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă,
– conceptualizarea unei valori;
a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a
– organizarea unui sistem de
omogeniza;
valori.
5. Caracterizarea prin:
a revizui, a schimba, a completa, a face aprecieri
– ordonarea generalizată;
valorice legate de o activitate, a-şi asuma o sarcină,
– caracterizarea globală;
a rezolva, a evita, a dirija.
– autocaracterizare globală.