Studiu de diagnoza-FINAL PDF

Factori de influen ai dezvoltrii
competenelor de citit-scris n nvmntul

primar
Studiu de diagnoz
Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz
Cuprins
I.
Introducere. Prezentarea proiectului Dezvoltarea competenelor cheie premis a incluziunii sociale 5
II.
Scopul i obiectivele studiului ................................................................................................................. 11
III.
Metodologia studiului de diagnoz ..................................................................................................... 13

III.1 Sursele de date i informaii ................................................................................................................. 13
III.2 Eantionarea ......................................................................................................................................... 14
III.3. Informaii i date primare colectate .................................................................................................... 17
III.4 Metodele de cercetare ......................................................................................................................... 18
III.5 Prezentarea sintetic a metodologiei cercetrii................................................................................... 20
III.6 Modalitatea de realizare a studiului de diagnoz ................................................................................ 20
IV.
Principalele constatri referitoare la factorii care influeneaz dezvoltarea competenelor de cititscris n nvmntul primar ............................................................................................................................ 22
IV.1 Factorii principali care determin succesul colar ............................................................................... 24
IV.1.1. Constatrile sintetice ale Raportului privind Evaluarea Naional 2005 referitoare la factorii care
influeneaz rezultatele colare ale elevilor din Romnia la sfritul clasei a IV-a ................................ 24
IV.1.2. Particularitile individuale ale elevilor ca factori de influen ai succesului colar.................... 28
IV.1.3 Factorii socio-culturali care influeneaz succesul colar ............................................................. 31
IV.1.4 Mediul educaional colar (contextul colii, curriculum-ul, cadrele didactice, organizarea predrii
citit-scrisului, metode de predare) ca factor de influen al succesului colar ....................................... 33
IV.2 Abordarea general a dezvoltrii competenelor de citit-scris n nvmntul primar din Romnia 36
IV.2.1 Programele colare pentru nvmntul primar.......................................................................... 36
IV.2.2 Constatri desprinse din anchet referitor la abordarea general a formrii competenelor de
citit-scris................................................................................................................................................... 41
IV.3 Constatri privind utilizarea strategiilor i metodelor didactice de formare/ dezvoltare i evaluare a
competenelor de citit-scris ........................................................................................................................ 58
IV.3.1 Constatri privind strategiile i metodele de formare i dezvoltare a competenelor de citit/
lectur ...................................................................................................................................................... 58
IV.3.2 Constatri privind strategiile i metodele de formare i dezvoltare a competenelor de scriere/
redactare de text ..................................................................................................................................... 66
IV.3.3 Constatri privind strategiile i metodele de evaluare a competenelor de citit-scris ................. 74
IV.4 Constatri privind tipurile de materiale didactice utilizate n vederea dezvoltrii competenelor de
citit-scris la elevii din nvmntul primar ................................................................................................. 79
IV.4.1 Materialele didactice utilizate frecvent n anul colar curent pentru dezvoltarea competenelor
de citit-scris.............................................................................................................................................. 80
IV.4.2 Texte lecturate cu plcere de ctre elevi ...................................................................................... 85
IV.5 Constatri privind dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul didacticii citit-scrisului
..................................................................................................................................................................... 93
IV.5.1 Constatri din rspunsurile inspectorilor pentru nvmnt primar ........................................... 93
IV.5.2 Constatri din rspunsurile cadrelor didactice ............................................................................. 94
V.
Bune practici n dezvoltarea competenelor de citit-scris i ncurajarea lecturii la elevii din ciclul primar
98
V.1 Bune practici din Romnia .................................................................................................................... 98
V.1.1 Studiu de caz 1 ............................................................................................................................... 98
V.2 Bune practici de stimulare a lecturii din alte ri ................................................................................ 102
V.2.1 Clubul bieilor cititori de la Stamshaw Infant School (Anglia) .................................................... 102
VI.
Recomandri n vederea mbuntirii competenelor de citit-scris la elevii din nvmntul primar
din Romnia ................................................................................................................................................... 104
VII.
Bibliografie......................................................................................................................................... 108
3
VIII.
Anexe ................................................................................................................................................. 109
Anexa 1: Chestionar pentru nvtori ...................................................................................................... 109

Anexa 2: Ghid de interviu pentru nvtori resurs ................................................................................. 113
Anexa 3: Set de ntrebri pentru inspectorii de nvmnt primar ......................................................... 115
I. Introducere. Prezentarea proiectului Dezvoltarea

competenelor cheie premis a incluziunii sociale
Proiectul Dezvoltarea competenelor cheie premis a incluziunii sociale i propune ca obiectiv

general mbuntirea competenelor cheie n nvmntul primar prin crearea, testarea/pilotarea
i implementarea unui program educaional integrat n vederea creterii calitii educaiei la nivelul
sistemului de nvmnt din Romnia. Obiectivele specifice ale proiectului sunt:
a) Identificarea factorilor care influeneaz formarea/dezvoltarea competenelor cheie, n context
cultural, n vederea creterii succesului colar n nvmntul primar;
b) Dezvoltarea competenelor de citit-scris n nvmntul primar prin crearea/ testarea unui
pachet de msuri organizatorice, curriculare, evaluative;
c) mbuntirea tehnicilor de lectur ale elevilor prin crearea i pilotarea instrumentelor i
suporturilor de lectur pentru colarii mici, inclusiv a instrumentelor software;
d) Dezvoltarea competenelor profesionale pentru 800 persoane formatori, manageri colari,
cadre didactice n domeniul didacticii n vederea mbuntirii competenelor cheie n
nvmntul primar;
e) Dezvoltarea unei comuniti educaionale virtuale care s ncurajeze inovaia didactic, precum
i schimbul de bune practici;
f)
Dezvoltarea i pilotarea unui sistem de parteneriat public-privat durabil prin instituionalizarea

unui model de comunicare i interaciune ntre instituiile publice i partenerii sociali.
Proiectul rspunde nevoilor identificate la nivel de sistem. Rezultatele studiului PIRLS1 2006
(Progress in International Reading Literacy Study), la care Romnia a participat i n anul 2001,
1
PIRLS evalueaz aa-numita alfabetizare pentru citire/ lectur (n limba englez: reading literacy), ntr-o
form simplist exprimat, nivelul de nelegere al unor texte literare i informaionale, la elevi de clasa a IV-a
(peste 9,5 ani). Alfabetizarea pentru lectur este definit ca abilitatea de a nelege i a utiliza formele de
limbaj scris care sunt necesare n societate i/ sau apreciate de ctre individ. Tinerii cititori pot construi
sensuri dintr-o varietate de texte. Ei citesc pentru a nva, pentru a participa n comunitatea de cititori din
coal i din afara ei, precum i pentru plcerea lecturii. http://timss.bc.edu/pirls2006/about.html (accesat n
28.04.2011).
5
arat c elevii din Romnia au obinut un scor mediu naional de 489 puncte din 1.000 posibile,
ceea ce pe de o parte i claseaz pe locul 36 dintre cele 45 ri participante, dar n acelai timp
i mai ngrijortor indic o scdere cu 22 puncte fa de 2001, scderea nregistrndu-se la
toate nivelurile de performan (de la sczut la avansat). Doar 4% dintre elevi au reuit s
ating nivelul avansat (620-630 puncte), fa de 2001, cnd acesta era atins de 9% dintre elevi.
Conform declaraiilor Gabrielei Noveanu, coordonatoarea programului PIRLS n Romnia,
punctajul sczut se datoreaz, printre altele, faptului c n curriculumul romnesc nu se
regsete lectura informaional, precum i calitii pregtirii profesorilor din Romnia i faptului
c elevii nu sunt obinuii s citeasc texte de dimensiuni lungi la prima vedere i s rspund
la ntrebri de tipul celor formulate n evaluarea PIRLS2.
Reducerea drastic a interesului pentru lectur al elevilor a produs efecte la nivelul

performanelor generale la nivelul nvmntului primar. Testrile naionale la sfritul clasei a
IV-a, la limba matern, indic faptul c proporia elevilor care obin rezultate nesatisfctoare
aproape s-a dublat n anul 2007 comparativ cu 2005 14,5% fa de 7,5%. Se constat, de
asemenea, o scdere a ratei celor care performeaz foarte bine. Pe ansamblu, rezultatele
obinute la Evaluarea Naional din anul 2007 evideniaz o cretere a ponderii rezultatelor
medii n defavorea celor foarte bune, aspect explicabil parial n ceea ce privete proba de
limba i literatura matern i prin asemnarea mai bun a itemilor din evaluarea naional de
cei utilizai n evalurile internaionale de tipul PIRLS.
Este remarcabil faptul c nc n anul 2005, n raportul3 care coninea rezultatele generale ale
evalurii naionale la sfritul clasei a IV-a, se relevau unele aspecte cheie care ar fi trebuit s
se constituie n semnale de alarm pentru ntreg sistemul de nvmnt, inclusiv pentru
nvmntul superior, segment cruia i revine sarcina de a asigura pregtirea iniial a
cadrelor didactice din nvmntul primar, precum i direciei responsabile pentru resursa
2
Procesele de nelegere a textului testate de PIRLS includ: identificarea n text a unor informaii explicite,
deducerea unor sensuri implicite, interpretarea i integrarea ideilor i informaiilor din text, precum i
examinarea i evaluarea coninutului, a limbajului i a elementelor de structur a textului.
http://timss.bc.edu/pirls2006/about.html (accesat n 28.04.2011)
3
http://www.edu.ro/index.php/articles/5157 (accesat n 28.04.2011)

6
uman din sistemul de nvmnt primar din cadrul Ministerului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului i furnizorilor de formare continu
(universiti, Case ale Corpului
Didactic, organizaii neguvernamentale etc.) Aceste aspecte alarmante vizau:

-
ncorsetarea n tipare i rigiditatea procesului de predare-nvare, a practicilor utilizate la

clas; autorii raportului au recurs la exemplul proiectrii unui item din testul de limba
romn, care solicita elevilor s ordoneze anumite enunuri n ordinea ideilor principale
din textul dat. Constatarea autorilor era c prin aceast formulare elevlor de fapt li se
cerea s gndeasc ca nvtorul atunci cnd identific ideile principale, n loc s se
fac apel la gndirea lor logic.
Lipsa de ndemnare n activitatea independent, n absena cadrului didactic; cu alte

cuvinte, aparent, n ansamblu, elevilor le lipsesc competenele de lucru independent
care s le permit s efectueze o sarcin descris n instruciuni fr sprijin.
Insuficienta atenie acordat de elevi interpretrii mesajului din enun, un alt aspect pus
pe seama mecanismului de lucru la clas, care a condus la lipsa deprinderilor de a citi
cu atenie i a nelege un mesaj.
Un comunicat recent4 privind nvmntul n Uniunea European, care citeaz n acest sens date
PISA5, remarc faptul c la nivelul Uniunii, n 2010 au existat progrese evidente fa de anul 20006
n ce privete reducerea procentului persoanelor cu competene insuficiente n materie de citire,
dar este nevoie de eforturi suplimentare pentru atingerea obiectivului formulat n 2009 de ctre
minitri educaiei din UE, i anume ca pn n 2020, procentajul persoanelor cu nivel sczut al
competenelor de citire, matematice i tiinifice s fie mai mic de 15 %. Semnificativ pentru studiul
4
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/11/488&format=HTML&aged
=0&language=RO&guiLanguage=en (accesat n 28.04.2011)

5
PISA este acronimul pentru Programme for International Student Assessment (Programul pentru Evaluarea
Internaional a Elevilor), iniiat de ctre Organizaia pentru Cooperare Economic i Dezvoltare (OECD). n
cursul acestui program sunt evaluate domeniile alfabetizrii la: citire / lectur, la matematic i la tiine. n
PISA 2000 i 2009 domeniul principal a fost citirea / lectura - n sensul c testarea a inclus un set extins de
sarcini din acest domeniu. Vezi i http://www.pisa.oecd.org (accesat la 28.04.2011).
6
Comunicatul face referire la starea indicatorilor n trei ani: 2000, 2006 i 2010. n 2006 indicatorul care se
refer la procentajul persoanelor cu competene slabe de citit a nregistrat un regres fa de 2000 (de la
21,3% la 24,1%), fapt ce poate fi atribuit i procesului de lrgire a UE.
7
de fa este faptul c n Romnia nivelul indicatorului pentru persoanele de 15 ani cu competene

slabe de citire a fost, la nivelul anului 2010, 40,4% (comparativ cu media UE de 20,0%), ceea ce
ne plaseaz pe penultimul loc din UE.
Studiile efectuate la nivel naional, precum i studiile internaionale la care Romnia a participat
demonstreaz cu claritate nevoia de a lua msuri la nivel de sistem, de a interveni asupra
curriculumului colar, de a defini clar competenele de citit-scris, de a interveni asupra
metodologiei evalurii, a timpul alocat citit-scrisului, a materialelor didactice, a formrii cadrelor
didactice n acest sens. n contextul descris mai sus, proiectul va dezvolta i pilota metodologii i
instrumente care s sprijine cadrele didactice n demersurile de dezvoltare a competenelor cheie
la elevi. Prin crearea cadrului metodologic, proiectul propune restructurarea cadrului de referin la
nivel naional din perspectiva dezvoltrii competenelor cheie, precum i realizarea unor suporturi
didactice inovatoare, care s reflecte noutile din domeniul didacticii citit-scrisului.
Dezvoltarea competenelor relevante ale diferitelor categorii profesionale care vor fi implicate pe
durata proiectului n faza de pilotare a cadrului metodologic reprezint o condiie esenial pentru
atingerea obiectivului general al proiectului. Este evident faptul c att profesorii din ciclul primar,
ct i inspectorii pentru nvmnt primar au nevoie de suport metodologic, primii cu precdere
pentru a-i mbunti demersul didactic general i specific, iar inspectorii pentru a sprijini eficient
acest proces de mbuntire, pentru a monitoriza i evalua n mod adecvat interveniile intite spre
mbuntirea competenelor de citit-scris ale elevilor.
Stimularea inovaiei didactice este o prioritate pentru comunitatea educaional, ca premis a
schimbrilor n metodica predrii citit-scrisului. Crearea n cadrul proiectului a primei platforme cu
resurse educaionale specializate pentru domeniul citit-scrisului este menit s dinamizeze
schimbul de bune practici, s stimuleze cercetarea didactic, s ncurajeze abordarea
transdisciplinar i, n ansamblu, s atrag atenia asupra importanei competenelor de citit-scris
n evoluia general a elevilor.
Parteneriatul public-privat promovat n cadrul proiectului este gndit s devin o prghie major n
dezvoltarea resurselor educaionale de calitate. Calitatea demersului didactic depinde n mare
msur de corelarea curriculumului cu materialele educaionale i de asigurarea accesibilitii
8
acestor materiale. Din acest motiv, n cadrul proiectului se vor realiza i furniza resurse
educaionale (cri pe nivel, cri de grup, reviste pentru elevi, resurse software educaionale,
alfabetare, puzzle etc.) pentru copii cu vrste ntre 6 i 11 ani, att n limba majoritii, ct i n
limbile minoritilor. Materialele vor ine cont de criterii didactice specifice: tipul de nvare i
mecanismele nvrii la care recurg elevii n condiiile utilizrii materialor de lectur (nvare
activ, nvare prin descoperire, lectur profund, stimularea curiozitii), precum i modul de
influenare a dezvoltrii cognitive a copilului, vizndu-se astfel mijloace care dezvolt abiliti de
anticipare, de monitorizare a nelegerii textului lecturat, de argumentare i plcerea de a citi i de
a gndi profund asupra celor lecturate.
Valoarea deosebit a proiectului este conferit de: (a) abordarea strategic i integrat, el
intind ntregul proces educaional prin dezvoltare de curriculum, de instrumente evaluative i
cadru organizatoric, dezvoltarea de ghiduri metodologice, resurse curriculare i manageriale la
nivelul sistemului de educaie; (b) abordarea inovativ, prin crearea de resurse educaionale
moderne, specifice problematicii dezvoltrii competenelor cheie, precum i prin dezvoltarea
parteneriatului social care se va concretiza prin aciuni comune ntre instituii din domeniul
educaiei care, dei au responsabilii comune privind resursele educaionale, n mod tradiional
acioneaz separat, reducnd eficiena si compromind sustenabilitatea interveniilor.
Realizarea studiul de diagnoz, activitate prin care se vizeaz atingerea obiectivului 1, este
parte integrant a proiectului i are rolul principal de fundamentare ct mai solid a activitilor
proiectului pe palierul componentelor care vizeaz dezvoltarea competenelor resurselor umane
implicate i a materialelor educaionale multiple, identificnd, pe de o parte, acele practici i
resurse de predare-nvare-evaluare din sistemul de nvmnt primar din Romnia care
necesit mbuntire i, pe de alt parte, prezentnd acele practici care deocamdat sunt abia
insulare, ns conduc la rezultate foarte bune n domeniul dezvoltrii competenelor cheie.
Studiul conine, pe lng capitolul introductiv, un capitol (II) destinat prezentrii scopului i
obiectivelor studiului, urmat de capitolul (III) alocat prezentrii metodologiei de realizare a studiului.
Capitolul central (IV) al prezentului document este destinat constatrilor desprinse din studiu.
Acest capitol conine 5 subcapitole. n subcapitolul IV.1 se trec n revist factorii relevani care
determin succesul colar n nvmntul primar n general, precum i n Romnia, aa cum
9
reiese din studii i cercetri recente. Urmtorul subcapitol (IV.2) conine analiza modului de
abordare general a dezvoltrii competenelor de citit-scris, cu referiri la curriculumul colar actual
i la practicile curente ale cadrelor didactice. Subcapitolul IV.3 este unul complex: n acesta, se
analizeaz strategiile i metodelor didactice de formare/ dezvoltare i evaluare a competenelor de
citit-scris la care se recurge cel mai frecvent n mod curent n sistemul de nvmnt romnesc.
Urmtorul subcapitol (IV.4) se focalizeaz pe prezentarea i scurta analiz a tipurilor de materiale
didactice precum i a frecvenei cu care acestea sunt utilizate n mod curent n vederea dezvoltrii
competenelor de citit-scris la elevii din nvmntul primar. Am dedicat ultimul subcapitol (IV.5)
identificrii programelor existente, precum i nevoilor percepute de dezvoltare profesional a
cadrelor didactice n ceea ce privete didactica citit-scrisului. Penultimul capitol (V) al studiului
este alocat prezentrii unor exemple de bune practici n dezvoltarea competenelor de citit-scris i
ncurajarea lecturii la elevii din ciclul primar att din Romnia, ct i din alte ri. Capitolul ultim (VI)
este destinat recomandrilor formulate pentru categoriile de factori relevani n domeniul dezvoltrii
competenelor de citit-scris ale elevilor n nvmntul primar. Bibliografia i anexele sunt
prezentate n ncheierea documentului.
10
II. Scopul i obiectivele studiului
Studiul de fa i-a propus s realizeze o radiografie a sistemului de nvmnt primar din

Romnia pentru a identifica factorii care determin succesul, respectiv eecul colar al elevilor din
acest ciclu de nvmnt. Cunoaterea ct mai detaliat a modului de aciune a acestor factori
este absolut necesar pentru fundamentarea unor politici educaionale bine intite, care s asigure
creterea calitii globale a procesului educaional. Este de necontestat faptul c impactul nivelului
de performare a colarilor n acest ciclu al achiziiilor fundamentale i al dezvoltrii competenelor
cheie se rsfrnge apoi asupra ntregii cariere colare i, pe mai departe, asupra ntregii viei a
indivizilor.
Studiul de fa nu este unul exhaustiv, iar limitrile legate n principal de timpul alocat realizrii au
impus focalizarea pe acele aspecte care sunt mai puin relevate n alte studii de anvergur mult
mai mare. De aceea, scopurile principale ale studiului se situeaz pe dou paliere:
A. s furnizeze date i informaii despre situaia curent n domeniul dezvoltrii competenelor
de citit-scris punctul focal al proiectului Dezvoltarea competenelor cheie premis a
incluziunii sociale. Aceste date i informaii vor constitui baza de comparare pentru datele i
informaiile colectate pe parcusul i ulterior pilotrii interveniilor proiectate i a materialelor
didactice de ncurajare a lecturii dezvoltate n cadrul proiectului.
B. s fundamenteze interveniile specifice i s ofere informaii relevante pentru dezvoltarea
materialelor didactice i de ncurajare a lecturii ce urmeaz a fi realizate n cadrul proiect.
Obiectivele specifice ale studiului sunt:
a) Trecerea n revist a factorilor relevani care determin succesul colar n nvmntul
primar din Romnia, aa cum reiese din studii i cercetri recente;
b) Analiza modului de abordare general a dezvoltrii competenelor de citit-scris;
c) Identificarea strategiilor i metodelor didactice de formare/ dezvoltare i evaluare a
competenelor de citit-scris la care se recurge cel mai frecvent;
11
d) Identificarea tipurilor de materiale didactice utilizate n vederea dezvoltrii competenelor de

citit-scris;
e) Identificarea nevoilor de dezvoltare profesional a cadrelor didactice n ceea ce privete
didactica citit-scrisului;
f) Prezentarea unor exemple de bune practici n dezvoltarea competenelor de citit-scris i
ncurajarea lecturii la elevii din ciclul primar.
g) Formularea unor recomandri pentru actorii relevani n domeniul dezvoltrii competenelor
de citit-scris ale elevilor n nvmntul primar.
12
III. Metodologia studiului de diagnoz

Subscriind-se scopului i obiectivelor studiului de diagnoz, metodologia de cercetare i-a propus
s contribuie la colectarea informaiilor i datelor care s permit cercettorilor s rspund la
urmtoarele ntrebri:
1. Care sunt practicile didactice existente n sistemul educaional, cu precdere n cele 10
judee pilot dar nu numai, care definesc formarea i dezvoltarea competenelor de citit-scris
n nvmntul primar?
2. Care dintre practicile didactice existente ar trebui promovate la nivelul sistemului
educaional i care dintre practicile didactice existente ar trebui schimbate/ mbuntite
pentru a influena pozitiv formarea competenelor de citit scris?
III.1 Sursele de date i informaii

Sursele de date i informaii utilizate n realizarea prezentului studiu sunt:
o
documente publicate n legtur cu tematica studiului de diagnoz programe colare

pentru Limba i literatura romn/ matern clasele I IV, programele colare ale
disciplinelor de nvmnt din ariile curriculare Om i societate, Matematic i tiine
clasele I IV, didactici de predare a disciplinei Limba i literatura romn n clasele I IV,
raportulul tehnic elaborat ca urmare a realizrii evalurii naionale la finalul clasei a IV-a
n anii 2005 i 2007, precum i documente (rapoarte, studii, articole tiinifice) ce descriu
factorii care influeneaz dezvoltarea competenelor de citit-scris i programe de lectur
exemplare din Romnia i din strintate;
rspunsurile nvtorilor din colile pilot la ntrebrile din chestionarul pentru nvtori;
rspunsurile nvtorilor resurs din judeele pilot la ntrebrile interviului pentru

nvtorii resurs;
rspunsurile inspectorilor pentru nvmntul primar din judeele pilot la ntrebrile din
chestionarul pentru inspectori pentru nvmntul primar;
exemple de bune practici n formarea competenelor de citit-scris ale elevilor din clasele IIV puse la dispoziie de nvtori resurs din alte judee dect judeele pilot.
13
III.2 Eantionarea
ntruct prin acest studiu se realizeaz i evaluarea iniial a situaiei existente referitoare la
problematica
formrii/ dezvoltrii competenelor de citit scris, ca punct de referin pentru
evaluarea rezultatelor proiectului, la realizarea studiului de diagnoz au participat cele 10

Inspectorate colare Judeene partenere n proiect.
Unitatea de eantionare o constituie nvtorul/ institutorul care pred la clasele I IV sau care
are funcii de conducere n sistemul educaional, baza de eantionare fiind reprezentat de toate
cadrele didactice ce predau la clasele I - IV din judeele partenere n proiect.
Avnd n vedere faptul c, colile implicate n proiect au fost selectate de ctre Inspectoratele
colare Judeene respectnd criteriul mediului rezidenial n care funcioneaz coala, criteriul de
eantionare rezidenial este considerat un criteriu implicit al acestei eantionri.
Criteriul de eantionare, care face referire la caracteristicile cadrului didactic, luat n considerare n
cadrul acestui studiu de diagnoz este: perfecionarea cadrului didactic (prin grade didactice i prin
programe specifice de formare continu n domeniul formrii competenelor de citit scris la elevi).
Categoriile de persoane care au constituit surse primare de informaii i date au fost urmtoarele:
o
cadre didactice care predau la clasele I IV; aceast categorie de respondeni a inclus de
nvtori/ institutori care predau la clasele I-IV n cele 80 de coli pilot din judeele Alba,
Clrai, Constana, Dmbovia, Galai, Harghita, Ilfov, Maramure, Sibiu, Suceava, n care
se vor implementa activitile proiectului; am intenionat s aplicm chestionarul unui numr
de 4 8 cadre didactice/ coal pilot, astfel:
cte 2 cadre didactice pentru nvmntul primar/ nivel dac coala are 2 sau mai
multe clase I-IV/ nivel
toi nvtorii/ institutorii din coal dac coala are o clas sau mai puin de o
clas pe nivel.
14
n plus, s-a preferat ca n colile n care numrul de cadre didactice/ nivel este mai mare dect 2,
s se selecteze cele dou cadre didactice/ nivel respondente astfel nct s se asigure diversitatea
din punct de vedere al perfecionrii (grade didactice diferite/ participare diferit la cursuri de
formare continu n domeniul formrii competenelor de citit scris la elevi).
Cercettorii au colectat 341 de chestionare completate de nvtori/ institutori din 50 coli pilot
conform tabelului de mai jos:
Tabel 1: Numr respondeni din categoria cadre didactice care predau la clasele I-IV
Jude
Nr. crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Alba
Clrai
Constana
Dmbovia
Galai
Harghita
Ilfov
Maramure
Sibiu
Suceava
Total
Numr de
respondeni
30
43
38
51
33
44
6
30
39
27
341
Numr de coli pilot din

care provin respondenii
4
6
5
8
5
7
1
4
6
4
50
nvtori/ institutori resurs din judeele pilot; au fost identificai de ctre echipele de
proiect din judeele pilot 16 nvtori/ institutori care au rezultate excelente la clas n
formarea/ dezvoltarea competenelor de citit - scris, dup cum urmeaz:
Tabel 2: numr respondeni din categoria nvtori/ institutori resurs din judeele pilot
Nr.
crt.
Jude
1
2
3
4
5
6
7
8
Alba
Dmbovia
Galai
Harghita
Ilfov
Maramure
Sibiu
Suceava
15
Limba de
predare
romn
2
2
2
2
1
2
1
2
Nr. nvtori/ institutori resurs

Limba de
Limba de
predare
predare
maghiar
german
Total
2
2
2
3
1
2
2
2
Total
14
16
Profesorii resurs intervievai predau n acest an colar (2010 2011) la: clasa I 4 respondeni,
clasa a II-a 3 respondeni, clasa a III-a 3 respondeni, clasa a IV-a 6 respondeni.
o
inspectori colari pentru nvmntul primar; aceast categorie de respondeni a inclus

inspectorii colari pentru nvmnt primar din fiecare jude pilot; cercettorii au primit
rspunsuri de la 12 inspectori pentru nvmntul primar astfel:
Tabel 3: numr respondeni din categoria inspectori colari pentru nvmntul primar
Nr. crt.
1
2
3
4
5
6
7
Jude
Clrai
Dmbovia
Galai
Harghita
Ilfov
Maramure
Sibiu
Total
Numr respondeni
1
1
2
2
3
1
2
12
nvtori/ institutori resurs din alte judee dect judeele pilot; cercettorii au identificat, n
judeul Cluj, trei profesori pentru nvmntul primar cu rezultate excelente la clas n
formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris; n anul colar 2010-2011 acetia predau
la clasa I, respectiv, clasa a III-a i clasa a IV-a.
Este de menionat faptul c momentul colectrii de informaii i date a coincis cu schimbarea

inspectorilor colari pentru nvmnt primar de la Inspectoratul colar Judeean Ilfov.
Presupunem c acest fapt a avut influen asupra numrului de respondeni din judeul Ilfov,
ntruct colectarea de date i informaii din judee s-a realizat cu sprijinul inspectorilor colari
pentru nvmnt primar.
16
III.3. Informaii i date primare colectate
Informaiile i datele care au fost colectate de la categoriile de persoane mai sus amintite sunt:
III.3.1. de la cadre didactice care predau la clasele I IV n colile pilot i de la nvtorii/
institutorii resurs
activitile cel mai frecvent utilizate la clas pentru formarea/ dezvoltarea competenelor
de citit-scris;
tipurile de texte pe care le citesc cu plcere majoritatea elevilor clasei;
tipurile de texte pe care le scriu cu plcere majoritatea elevilor clasei;
numr de ore pe sptmn dedicat activitilor ce formeaz/ dezvolt competenele de

citit-scris;
materialele didactice cel mai frecvent utilizate la clas pentru formarea/ dezvoltarea
competenelor de citit-scris;
software-uri utilizate pentru formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris;
metode de evaluare a nivelului de formare/ dezvoltare a competenelor de citit-scris

utilizate frecvent la clas;
tipuri de texte frecvent utilizate pentru evaluarea competenelor de citit ale elevilor;
probleme/ dificulti identificate n formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris;
modaliti de difereniere a nvrii n formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris

utilizate la clas;
cursuri de formare continu pentru cadre didactice n tematica formrii/ dezvoltrii

competenelor de citit-scris la elevii claselor I IV existente (denumire, furnizor, numr
de ore).
Precizm c n colectarea acestor informaii i date am considerat c au relevan pentru acest

studiu de diagnoz urmtorii factori de influen:
factori de mediu socio-economic: mediul de reziden al colii (urban/ rural),
factori de mediu educaional:
17
tipul de predare (tradiional/ simultan),
clasa la care fac referire informaiile/ datele transmise (clasa I, clasa a II-a,
clasa a III-a , clasa a IV-a),
caracteristici ale cadrului didactic:
calificarea (calificat/ necalificat),
gradul didactic (stagiar, definitiv, gradul didactic II, gradul didactic I, doctorat)
participarea la cursuri de formare continu n tematica formrii/ dezvoltrii

competenelor de citit-scris la elevii din clasele I IV n perioada 2006
2011.
n plus, nvtorii/ institutorii resurs au furnizat informaii suplimentare despre:
modalitatea n care abordeaz formarea competenelor de citit-scris la clas,

evideniind diferenele dintre propria abordare i abordarea tradiional a formrii
competenelor de citit-scris.
III.3.2. de la inspectorii colari pentru nvmntul primar
punctele tari relevante identificate n cadrul inspeciilor colare n legtur cu formarea/

dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor din clasele I IV;
punctele slabe relevante identificate n cadrul inspeciilor colare n legtur cu

formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor din clasele I IV;
constatri desprinse din analiza rezultatelor obinute elevii claselor a IV-a din jude la
ultima evaluare (naional i/ sau OECD PISA/ PIRLS) a competenelor de citit-scris;
cauzele rezultatelor obinute elevii claselor a IV-a din jude la ultima evaluare (naional
i/ sau OECD PISA/ PIRLS) a competenelor de citit-scris.
III.4 Metodele de cercetare

Metodele de colectare a datelor i informaiilor utilizate n cadrul acestui studiu de diagnoz au
fost:
o
Analiza documentelor. Am analizat urmtoarele documente:
18
programele colare n uz pentru disciplinele Limba i literatura romn, Limba i

literatura maghiar i Limba i literatura german, clasele I-IV;
programele colare n uz pentru disciplinele de nvmnt din ariile curriculare Om

i societate, Matematic i tiine ale naturii, clasele I IV,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, SNEE (2003). Standarde de evaluare pentru clasa

a IV-a, clasa a VIII-a i clasa a XII-a
Rapoartele tehnice referitoare la evaluarea naional la finalul clasei a IV-a, 2005,

2007 (MECT CNCEP);
Raportele asupra rezultatelor testrilor PIRLS 2001 i 2006;
Comisia European, Programul Eurydice, 2009. Diferenele de gen i efectele lor

asupra rezultatelor colare. Un studiu privind msurile ntreprinse pn n prezent i
situaia actual n Europa.
Chowdry, H., Crawford, C, Goodman, A., 2009. Drivers and Barriers to Educational
Success. Evidence from the Longitudinal Study of Young People in England,
Institute for Fiscal Studies, Department for School, Children and Families.
Miles, S. B and Stipek, D., 2006. Contemporaneous and Longitudinal Associations

between Social Behavior and Literacy Achievement in a Sample of Low-Income
Elementary School Children.
Ancheta pe baz de chestionare. Prin aceast metod am colectat informaii despre

practicile existente n domeniul formrii/ dezvoltrii competenelor de citit-scris.
Chestionarul care a fost aplicat se gsete n Anexa 1.
Interviuri individuale i analiza informaiilor obinute prin interviuri. Interviurile individuale au

fost realizate n scris, ghidurile de interviu fiind transmise prin pota electronic
nvtorilor/ institutorilor resurs din judeele pilot i, respectiv, inspectorilor colari pentru
nvmnt primar din judeele pilot i oral, n cadrul ntlnirilor fa-n-fa cu nvtorii/
institutorii resurs din alte judee dect judeele pilot. Prin aceast metod am colectat
informaii despre practicile didactice existente ce ar trebui promovate la nivelul sistemului
educaional i practicile didactice existente ce ar trebui schimbate/ mbuntite pentru a
influena pozitiv formarea competenelor de citit-scris. Ghidul de interviu pentru nvtorii/
institutorii resurs se gsete n Anexa 2 i ntrebrile adresate inspectorilor colari pentru
nvmnt primar se gsesc n Anexa 3.
19
III.5 Prezentarea sintetic a metodologiei cercetrii

Tabelul de mai jos red ntr-o manier sintetic metodologia de realizare a studiului:
ntrebarea central
Care sunt practicile didactice
existente n sistemul
educaional, cu precdere n
cele 10 judee pilot, care
definesc formarea i
dezvoltarea competenelor de
citit-scris n nvmntul
primar?
Care dintre practicile didactice
existente ar trebui promovate
la nivelul sistemului
educaional i care dintre
practicile didactice existente ar
trebui mbuntite pentru a
influena pozitiv formarea
competenelor de citit-scris?
Metoda de cercetare
Analiza
documentelor
(rapoarte, studii, programe
colare)
Anchet cadre didactice care
predau la clasele I-IV
Interviu nvtori/ institutori
resurs
Interviu
inspectori
colari
pentru nvmntul primar
Analiza
documentelor
(materiale elaborate n cadrul
altor proiecte din Romnia care
vizeaz
formarea
competenelor de citit-scris la
elevii
din
clasele
I-IV,
programe de lectur de
anvergur
din
strintate,
abordarea general a formrii
competenelor de citit-scris n
alte ri)
Interviu nvtori/ institutori
resurs
Interviu
inspectori
colari
pentru nvmntul primar
Instrument utilizat
List de verificare
Chestionar
Ghid de interviu
List de ntrebri
List de verificare
Ghid de interviu
List de ntrebri
III.6 Modalitatea de realizare a studiului de diagnoz

n realizarea studiului de diagnoz au fost implementate urmtoarele activiti:
o
stabilirea scopului, obiectivelor i metodologiei de cercetare;
identificarea documentelor/ materialelor relevante pentru realizarea studiului;
studiul i analiza documentelor identificate;

20
elaborarea i pilotarea instrumentelor pentru colectarea informaiilor i a datelor;
transmiterea ctre directorii colilor pilot, prin pot electronic, a urmtoarele documente:
chestionarul pentru nvtori/ institutori, instruciunile pentru eantionare i aplicare a
chestionarelor;
transmiterea ctre inspectorii colari pentru nvmnt primar din inspectoratele colare
judeene partenere n proiect, prin pot electronic, a urmtoarelor documente: list de
ntrebri pentru inspectori colari din nvmntul primar, instruciunile pentru eantionare
i colectare a datelor;
identificarea nvtorilor/ institutorilor resurs din judeele pilot i din alte judee;
aplicarea i colectarea chestionarelor pentru nvtori/ institutori;
colectarea rspunsurilor inspectorilor colari pentru nvmnt primar la ntrebrile din lista
de ntrebri;
realizarea interviurilor cu nvtorii/ institutorii resurs i colectarea rspunsurilor lor;
centralizarea i analiza informaiilor i datelor colectate;
redactarea raportului/ studiului de diagnoz.
21
IV.
Principalele constatri referitoare la factorii care

influeneaz dezvoltarea competenelor de citit-scris n
nvmntul primar
Prezentul capitol conine, pe lng cteva delimitri conceptuale eseniale, constatrile principale
rezultate n urma studiului de diagnoz.
Citit-scrisul vs lectura i redactarea / scrierea
Deoarece prin citit-scris n nvmntul primar se nelege ndeobte descifrarea/ decodarea
semnelor grafice i transcrierea sunetelor/literelor silabei, cuvntului i enunului, dorim s
subliniem c n accepiunea noastr citit-scrisul, sau lectura i scrierea/redactarea, presupun
procese cognitive cu un grad ridicat de complexitate. Cititul / lectura este procesul de construire a
sensului prin interaciunea dinamic dintre cititor, text i contextul n care se realizeaz lectura.
Scrierea / redactarea este producerea de text.
Succes i insucces colar n nvmntul primar
n acest studiu, termenului de succes colar (n nvmntul primar) i se atribuie sensul de
parcurgere cu succes a curriculelor claselor I-IV, coroborat cu atingerea standardelor de evaluare
stabilii pentru finalul clasei a IV-a. Pe de alt parte, insuccesul colar (eecul colar) n
nvmntul primar semnific eecul n atingerea standardelor de evaluare minime stabilite pentru
finalul clasei a IV-a (vezi SNEE, 2003, Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, clasa a VIII-a i
clasa a XII-a).
Succesul colar n nvmntul primar (i nu doar n cel primar) depinde n mare msur de
rezultatele obinute de ctre elevi n parcurgerea ciclului de achiziii fundamentale (grupa
22
pregtitoare / clasa 0 i clasele I-II). Achiziiile fundamentale presupun alfabetizarea7 de baz:

formarea competenelor cheie, fundamentale, de citit-scris i calcul. Al doilea ciclu parcurs de ctre
elevii din nvmntul primar este cel de dezvoltare (clasele III-IV), care urmrete formarea i
dezvoltarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiului n continuarea carierei
colare.
n urma parcurgerii unor lucrri de specialitate din literatura internaional i romneasc, am
concluzionat c factorii care determin succesul / insuccesul colar se constituie ntr-un ansamblu
de elemente, condiii, mprejurri care conduc la nregistrarea succesului, respectiv eecului colar
de ctre elevi. Aceti factori pot fi grupai astfel:
-
factori de natur bio-psihologic (genul, starea de sntate, nsuirile psihice ale elevilor);
factori de mediu socio-economic i cultural (mediul familial, mediul de reziden, mediile

definite de grupurile de apartenen ale elevilor);
factori de mediu educaional (caracteristicile colii, cadrul didactic, curriculumul, resursele

materiale ale procesului de nvare, evaluarea).
Din perspectiva paradigmei educaiei incluzive (o politic educaional relativ recent promovat n
Romnia), succesul sau eecul colar al elevilor devin preponderent responsabilitatea colii;
sistemul de nvmnt n ansamblu trebuie s permit adaptarea procesului de nvare la nevoile
individuale ale elevilor i astfel elevii trebuie s progreseze n primul rnd n relaie cu ei nii i nu
n relaie cu un set de ateptri exprimate n standarde sau nivele de performan stabilite de ctre
sistemului de nvmnt. Educaia incluziv nsi fiind un proces, un continuum, este mai realist
s analizm modul n care sistemul de nvmnt romnesc percepe influena unor categorii de
factori asupra parcursului colar ale elevilor.
Termenul de alfabetizare este utilizat ca varianta romneasc a termenului de literacy (lb. Englez), n
accepiunea atribuit n PIRLS (a se vedea capitolul introductiv).
23
IV.1 Factorii principali care determin succesul colar

Mediul academic internaional, orgamizaiile internaionale, structurile transnaionale precum i
unele guverne naionale acord foarte mult atenie factorilor care induc diferene semnificative
ntre rezultatele / performana colar i succesul sau insuccesul colar / academic al diferitelor
categorii de elevi. Cercetrile i studiile care rezult fundamenteaz politici educaionale i sociale
care n unele cazuri se dovedesc eficiente, conducnd la reducerea discrepanelor dintre diferitele
categorii de elevi, pe cnd n alte cazuri (mai ales acolo unde politicile educaionale se
mprumut sau sunt recomandate insistent de ctre finanatori) ele nu reuesc s conduc la
impactul scontat. Este important s menionm i rolul monitorizrii i evalurii modului n care se
implementeaz politicile i strategiile guvernamentale pentru a putea desprinde concluzii valide
despre eficiena unora sau altora. Din observaii empirice, precum i din absena discursului public
pe aceste teme, concludem c n Romnia se acord atenie limitat evalurii politicilor
educaionale, fie ele mprumutate sau originale. Astfel, studiile longitudinale de anvergur mare
care s furnizeze informaii tiinific fundamentate despre factorii care influeneaz succesul sau
eecul colar al elevilor n ara noastr sunt practic inexistente.
Studiile la nivel naional (precum evaluarea naional la sfritul clasei a IV-a) sau internaionale,
prin care se evalueaz diferite aspecte ale competenelor de lectur ale elevilor (i care asigur un
nivel ridicat de validitate a evalurii performanelor elevilor) colecteaz date i despre anumii
factori socio-economici i educaionali, prin care se pot verifica diverse corelaii care se pot stabili
ntre aceti factori i nivelul de performan al elevilor. n prezentul subcapitol vom trece n revist
informaii care ne-au stat la dispoziie din asemenea studii pentru a oferi o imagine de ansamblu
asupra factorilor de influen ai succesului colar.
IV.1.1. Constatrile sintetice ale Raportului privind Evaluarea Naional 2005

referitoare la factorii care influeneaz rezultatele colare ale elevilor din
Romnia la sfritul clasei a IV-a
Din raportul privind evaluarea naional la final de clasa a IV-a din 2005 (EN 2005), am reinut
importana atribuit unui numr de factori de mediu (socio-economic i educaional) i factori care
24
in de particularitile individuale ale elevilor. Aceti factori au fost considerai importani mai nti la
formularea ipotezelor de lucru stabilite n derularea studiului de ctre cercettori, iar ulterior unii au
fost confirmai ca factori semnificativi care induc diferene n rezultatele obinute de elevi la EN
2005.
A. Dintre factorii de mediu socio-economic, studiul a luat n considerare mediul rezidenial n
care funcioneaz coala: urban vs. rural. S-a constatat c rezultatele obinute la EN 2005 sunt
influenate semnificativ de mediul de reziden al colii, factor care pare s induc cea mai
mare diferen n ce privete rezultatele obinute de elevi la aceast evaluare. Dei numrul
mediu de sarcini performate n cadrul celor trei teste pe discipline (romn, matematic, tiine)
la nivelul ntregului eantion graviteaz n jurul a dou treimi din numrul total de sarcini
necesar de performat, performarea difer pe medii, ntre care se nregistreaz diferene de
nivelul a 11-16 procente. Cele mai slabe rezultatele au fost nregistrate n cazul elevilor din
mediul rural la testul de matematic, unde n medie au fost performate puin peste jumtate
dintre sarcinile de lucru, comparativ cu elevii din mediul urban care au soluionat 72%. Cel mai
bine a fost performat testul de limba i literatura romn, unde elevii din urban au performat
peste trei sferturi (77%) dintre sarcinile de lucru, comparativ cu 62% performate de ctre elevii
din rural.
Factorul reprezentat de mediul de reziden de regul se combin cu o serie de caracteristici ale
cadrelor didactice, precum navetismul, continuitatea pe post i participarea la cursuri de
perfecionare (formare continu). Astfel, conform ateptrilor, se constat c n mediul urban
navetismul este sporadic, doar 3,1% dintre elevi fiind educai de ctre nvtori care locuiesc n
alte localiti dect cea a colii. n schimb, cei 48,6% dintre nvtorii care funcioneaz n unitile
din mediul rural sunt navetiti i acoper jumtate dintre elevii din rural eantionai. Dac n mediul
urban 96,5% dintre cadrele didactice au participat la o form de perfecionare, n mediul rural doar
74,76% au urmat cel puin un curs de perfecionare. Astfel, un sfert dintre elevii din colile rurale
sunt pregtii de cadre didactice care n ultimii cinci ani nu au urmat nici o form de perfecionare.8
8
Comparativ, n ceea ce privete participarea cadrelor didactice cuprinse n studiul de fa la cursuri de
formare continu n tematica dezvoltrii competenelor de scris-citit la elevii din clasele I IV n perioada
2006 2011, s-a constatat c n ansamblu mai puin de jumtate (41,8%) dintre acestea au participat la un
astfel de curs de formare continu. Comparaia dintre mediul urban i rural (mediul de reziden al colii) nu
25
Cea de a treia caracteristic a eantionului de nvtori este cea referitoare la stabilitate, respectiv
la continuitatea la clas pe parcursul ciclului primar (legat uor de problema a navetismului). Se
constat c n mediul urban cinci elevi din ase au avut acelai nvtor pe parcursul celor patru
ani, 17,1% dintre elevi nvnd n clase preluate pe parcurs. n mediul rural ns, o treime dintre
elevi au schimbat nvtorii pe parcursul celor patru ani i doar ase din zece elevi au avut cadre
didactice stabile.Toate aceste aspecte conduc la problemele cu care se confrunt, n realitate,
unitile din mediul rural.
B. Dintre factorii de mediu educaional studiul a luat n calcul mai multe aspecte, ns a
concluzionat c doar unul a determinat influene izolate asupra performrii elevilor, i anume
organizarea procesului de instrucie n clas normal sau clas cu predare simultan.
Comparativ cu rezultatele elevilor din clasele cu funcionare normal, elevii din clase cu
predare simultan au performat mai slab doar la un numr restrns de itemi (patru itemi).
Este interesant de reinut faptul c, conform constatrilor raportului EN 2005, resursele didactice
(incluse n lista factorilor prezumtivi de influen a rezultatelor obinute de elevi), computerul i
biblioteca colar s-au dovedit a influena cu totul izolat performana colar a elevilor din
nvmntul primar. n ce privete computerul, ponderea nvtorilor care au declarat utilizarea
acestuia ca mijloc didactic a fost de numai 16%9, fr diferene semnificative ntre cadrele
didactice din rural sau din urban10, iar influena acestui mijloc poate fi sporadic i prin faptul c
scoate n eviden diferene mari: n timp ce n colile din mediul urban 44,44% dintre nvtori/ institutori au
participat la astfel de cursuri de formare, n mediul rural 39,68% dintre profesorii din nvmntul primar au
urmat astfel de cursuri. O explicaie posibil este derularea proiectului pentru nvmnt rural (PIR) n
intervalul care a trecut de la realizarea EN 2005 i pn n prezent.
9
Comparativ, constatarea desprins din analiza rspunsurilor cadrelor didactice cuprinse n studiul de fa
este c la nivelul anului colar 2010-2011 ponderea utilizatorilor de software educaional este de 25%,
cretere care poate fi pus pe seama accesibilitii crescute a calculatorului i pe seama programelor de
formare continu n domeniul utilizrii TIC destinate cadrelor didactice.
10
Comparativ, constatarea desprins din analiza rspunsurilor cadrelor didactice cuprinse n studiul de fa
este c exist diferene semnificative ntre cadrele didactice din mediul rural i cel urban, n favoarea celor
26
este prea puin cuprins n programa de nvmnt. Existena bibliotecii colar, care conform
ateptrilor ar influena performana colar a elevilor, mai ales n cazul disciplinei limba i
literatura romn/ matern, nu s-a dovedit a fi un factor de influen al rezultatelor obinute de
elevii din nvmntul primar n cursul EN 2005. Raportul a concluzionat c rezultatele la
matematic i la limba romn s-au dovedit total necorelate cu utilizarea bibliotecii colare,
tiinele naturii fiind singura disciplin unde a aprut izolat (n performarea a patru itemi) influena
acestui factor.
C. Caracteristicile cadrului didactic (domiciliul de reziden, continuitatea pe post, participarea
la perfecionare) sunt factori cu influen semnificativ asupra performrii elevilor la EN 2005:
-
condiiile de lucru ale cadrului didactic: domiciliu n localitate vs. naveta realizat de cadrul
didactic este al doilea factor ca importan n ce privete influenarea rezultatelor elevilor la EN
2005. Jumtate dintre cadrele didactice din mediul rural locuiesc n alt localitate dect coala,
prezena navetismului n aceste uniti prnd a influena negativ pregtirea copiilor (a se
vedea mai sus diferena dintre urban i rural).
continuitatea la clas a unui cadru didactic, pe parcursul nvmntului primar este al treilea
factor ca importan n ce privete influenarea rezultatelor elevilor la EN 2005. La nivelul
eantionului, 30% dintre nvtori au preluat clasa pe parcurs, dar n mediul rural ponderea
acestora a fost de aproape 40 de procente, astfel nct n unitile din rural, doar ase din zece
nvtori au asigurat stabilitatea pentru elevii pe care i-au pregtit n cei patru ani.
perfecionarea cadrului didactic este al patrulea factor ca importan n ce privete influenarea

rezultatelor elevilor la EN 2005. Dei o pondere mare a cadrelor didactice din unitile
eantionate (85%) au urmat cel puin o form de perfecionare, i de aceast dat ponderea lor
este mai mic n unitile din mediul rural, adic de 75%, fa de 97% n urban.
D. Particularitile elevilor, mai precis genul (fete / biei) are influene asupra unor rezultate ale
testrii. Dac n cazul disciplinelor matematic i tiinele naturii s-au nregistrat diferene
izolate de performare ntre fete i biei, la testul de limba romn s-au nregistrat diferene
din urban. n mediul urban, ponderea utilizatorilor de software educaional (i implicit de computer) este de
dou ori mai mare dect a celor din mediul rural.
27
semnificative de performare n cazul celor mai multe dintre obiective, majoritatea diferenelor
nregistrate prezentnd o semnificaie ridicat (garantate cu probabiliti de 99,9%).
Tabel 4. Diferene de gen n performarea la limba romn la EN 2005 (preluat din Raportul tehnic
realizat la finalizarea EN 2005)
Performare la limba romn
Total
69,6%
Biei
66,4%
Fete
72,8%
Diferena fete biei
6,4%
Obiectivele evaluate n cadrul testului de limba i literatura romn au fost cele n care au fost
semnalate diferene semnificative, fapt ce a determinat analiza lor i la nivelul ntregului test.
Ponderea medie a sarcinilor performate de fete a fost de aproape trei sferturi dintre sarcinile de
lucru (72,8%), n comparaie cu cea de 66,4% a sarcinilor performate de biei. Diferena de peste
ase procente este confirmat ca fiind semnificativ. S-a constatat, de asemenea, c peste trei
sferturi dintre sarcini au fost performate de dou treimi dintre fete i de doar jumtate dintre biei
i c un sfert din eantionul fetelor au performat cel puin 90% dintre sarcini.
IV.1.2. Particularitile individuale ale elevilor ca factori de influen ai

succesului colar
Elevii care au avut atitudinea cea mai favorabil fa de lectur au obinut scorurile cele mai
ridicate la PIRLS 2006. De asemenea, s-a constatat o corelaie pozitiv strns ntre percepia
despre sine a elevilor ca fiind cititori buni sau slabi i perfromana lor la testarea PIRLS. Corelaia
pozitiv s-a identificat i ntre performana elevilor i timpul petrecut n nvmntul preprimar. n
plus, performarea la nivel avansat la testarea PIRLS a caracterizat elevii ai cror prini au afirmat
c nainte de a intra la coal, copiii lor recunoteau majoritatea literelor din alfabet, tiau s
citeasc un numr de cuvinte i propoziii, tiau s scrie cteva litere din alfabet i cteva cuvinte.
28
Percepia pe care elevii o au despre sine (conceptul de sine, auto-aprecierea) este considerat a fi
un element crucial pentru performana lor colar. Dorina, motivaia (aparent a) elevilor de a
avea rezultate colare bune este un alt factor foarte important. De exemplu, rezultatele unui studiu
din Belgia (Van de Gaer et al, 2006, citat n Comisia European, 2010) au sugerat concluzia c
performana colar slab a unor elevi (mai ales biei) este asociat cu atitudinea lor negativ
fa de coal, n particular cu relaiile mai puin bune pe care le au cu cadrele didactice, lipsa strii
de bine pe care o resimt pe parcursul orelor petrecute n coal i lipsa de dispoziie n ceea ce
privete rezolvarea temelor de cas. Studiul mai arat ns i faptul c acei biei care, n
nvmntul primar, sunt mai puin interesai de efectuarea temelor de cas i (aparent) mai puin
motivai s nvee obin rezultate mai bune dect cele previzionate. n Scoia (SEED, 2006 citat n
Comisia European 2010) s-a demonstrat c bieii au o atitudine mai negativ fa de coal
dect fetele i c de pn la patru ori mai muli biei dect fete abandoneaz nvmntul
secundar.
Un factor semnificativ al succesului colar sunt competenele sociale al elevilor. Studiile
internaionale indic n mod repetat c performana colar i comportamentul social n coal
sunt strns legate. Cercettori de la Stanford School of Education11 care au studiat un grup de
copii (de vrste cuprinse ntre 4 i 6 ani la demararea studiului longitudinal12) care proveneau din
medii familiale cu venit sczut au constatat c exist o asociere puternic ntre agresivitate i
comportament prosocial, pe de o parte, i nivelul deprinderilor de lectur i scriere (literaie) atins
n nvmntul primar. Rezultatele au scos n eviden raportul dintre competenele sociale i
nivelul de citit-scris la elevii de clasele I, a III-a i a V-a, ns modul de asociere s-a dovedit diferit
11
Miles, S. B and Stipek, D. Contemporaneous and Longitudinal Associations between Social Behavior and
Literacy Achievement in a Sample of Low-Income Elementary School Children, n Child Development, ianfeb 2006, p 103-117.
12
Studiul s-a derulat de-a lungul a 6 ani (1996 2002) i a inclus circa 400 copii de grdini i din clasa I
din mediul rural i urban, provenind din familii cu venituri foarte mici, pe care i-a urmrit pn n clasa a V-a.
Majoritatea elevilor au frecventat coli care deserveau un numr mare de elevi din familii cu venituri foarte
sczute.
29
diferit pentru comportamente agresive i pentru comportamente prosociale. n timp ce legtura

asocierii dintre agresivitate i deprinderile de literaie crete de-a lungul claselor elementare,
asocierea dintre comportamentele prosociale i deprinderile de literaie descresc. Cu alte cuvinte,
elevii care n clasele mici sunt slabi cititori vor fi descrii de ctre nvtorii lor ca elevi agresivi n
clasele ulterioare (III-V). Cu ct vor fi mai slabi cititori, cu att vor fi mai agresivi. S-a constatat de
asemenea c deprinderile limitate de literaie n clasele I i a III-a sunt predictoare puternice ale
unor comportamente agresive n clasele a III-a, respectiv a V-a. Pe de alt parte, copiii care n
grdini i n clasa I au comportamente sociale adecvate au o probabilitate mai mare de a deveni
cititori mai buni pe cnd ajung n clasa a III-a. Pe msur ce avanseaz n vrst ns
comportamentul prosocial determin mai puin nivelul de literaie. Altfel spus, doar cuminenia nu
garanteaz dezvoltarea competenelor de citit-scris la nivelul adecvat vrstei biologice.
Astfel, studiul cercettorilor de la Stanford demonstreaz importana dezvoltrii competenelor

sociale ale copiilor n nvmntul precolar i n clasele primare mici, chiar i atunci cnd scopul
principal este de factur academic (dezvoltarea deprinderilor de baz: citit, scris, calcul). Cnd
elevii ntmpin probleme la coal, trebuie identificate problemele specifice cu care acetia se
confrunt pentru a gsi o soluie bun, deoarece problemele dintr-un domeniu al vieii copilului pot
conduce la dificulti n alte domenii, nc din ciclul primar. De aici rezult i importana
interveniilor timpurii i a grijei pentru ntrega fiin a elevilor pentru a remedia dificultile colare
ntmpinate mai ales de elevii din familiile cu nivel de venit sczut, care sunt cei mai expui
ameninrii eecului colar.
Studiul cercettorilor londonezi de la University College London (UCL) i Kings College London
(Chowdry et al, 2009) a relevat faptul c atitudinea i comportamentele tinerilor par s joace un
rol deosebit de important n explicarea diferenelor ntre tinerii din diferitele clase sociale att n
ceea ce privete rezultatele colare ct i diferenele de comportament. Cei care au aspiraii de
continuare a studiilor pezint probabilitate mai ridicat s aib rezultate colare mai bune, s
participe n activiti extracolare pozitive, s evite comportamentele anti-sociale, chiulul, fumatul.
Schimbrile de atitudine dintre vrsta de 14 i 16 ani sunt strns legate de schimbrile n ceea ce
privete rezultatele colare n acelai interval de vrst.
30
IV.1.3 Factorii socio-culturali care influeneaz succesul colar

Interaciunea dintre factorii socio-culturali i modul n care se combin au o influen deosebit
asupra performanelor colare ale elevilor. O serie de cercetri recente desfurate n Marea
Britanie (Melhuish et al, 2008 citat n Comisia European, 2010) menioneaz impactul continuu
asupra rezultatelor colare pe care il are o gam de factori legai de mediul familial de nvare (n
limba englez, home learning environment - HLE). Astfel de factori includ: frecvena cu care i se
citete copilului mic, frecvena vizitelor la bibliotec, nvarea unor cntece, poezii, rime, jocul cu
litere i numere, desenul, pictura etc.
n studiul PIRLS, printre factorii sociali care influeneaz performana elevilor se iau n considerare
o serie de aspecte care in de contextul familial. Att n PIRLS 2001, ct i n cel din 2006 s-a
constatat existena unei relaii pozitive dintre performana elevilor la lectur i comportamentele
prinilor n ce privete implicarea copiilor lor n activiti de literaie nainte ca acetia s nceap
coala. Prinii ai cror copii citesc mai bine n clasa a IV-a au citit pentru copiii lor, le-am spus
poveti, le-au cntat cntece, au jucat jocuri cu litere i cu cuvinte etc.
Prezena crilor pentru copii n cmin se coreleaz puternic cu performana elevilor la lectur.
Diferena dintre rezultatele obinute de ctre elevii care provin din familii cu multe cri pentru copii
(peste 100) i cei care provin din familii care dein puine cri (10 sau mai puine) a fost foarte
mare, de 91 puncte.13
Rezultatele medii la lectur n cadrul PIRLS 2006 au fost cele mai ridicate la elevii ai cror prini
citesc frecvent ei nii. n medie pe ntregul eantion PIRLS 2006, 37 % dintre elevii din clasa a
IV-a au prini care citesc peste 5 ore pe sptmn, 43 % au prini care citesc ntre 1 i 5 ore pe
sptmn, iar 20% care citesc mai puin de o or pe sptmn. Performanele la citire au fost
cele mai bune printre elevii ai cror prini au atitudini favorabile fa de lectur. n PIRLS 2006, n
medie, majoritatea elevilor (52 %) au avut prini cu astfel de atitudini favorabile. Prinii i familiile
de acest tip este foarte probabil c aparin clasei sociale de mijloc (n limba englez, middle class).
Faptul c att clasa social ct i ascendena etnic afecteaz comportamentul i, n consecin,
13
Vezi capitolul introductiv pentru explicarea punctajului.

31
rezultatele colare ale elevilor este subliniat n numeroase studii (Tinklin et al., 2003, citat n
Comisia European, 2010). Un raport realizat de Comisia European n care punctul focal erau
diferenele de gen i efectelor lor asupra rezultatelor colare a concluzionat c obstacolele n
calea performanelor academice ridicate includ srcia, mrimea familiei i faptul c prinii au o
profesie calificat sau slab calificat, n timp ce printre factorii care favorizeaz atingerea unor
rezultate colare bune se numr nivelul mai ridicat al clasei sociale din care face parte elevul/
eleva, genul (biat / fat) i nivelul de educaie al prinilor (Sammons, 1995 citat n Comisia
European, 2010). Conform aceluiai raport, apartenena la un grup etnic minoritar poate fi
favorabil sau nefavorabil performanelor colare, n funcie de dispoziia cultural specific a
grupului ctre educaie i modul n care grupul trateaz educaia colar.
Cercettori de la University College London (UCL) i Kings College London au studiat felul n care
tineri din diferite medii socio-economice difer n termeni de rezultate educaionale i de
comportament. Ei au concluzionat c factorul cu cea mai mare influen n performana colar a
elevilor este clasa social din care provin (Chowdry et al, 2009).14 n studiu s-au luat n considerare
aspecte precum statutul socio-economic i educaia prinilor, aspecte pe care le-au abordat prin
urmtoarele canale (sau mecanisme de transmisie):
colile i cartierele: compoziia socio-economic, etnic i de gen a colilor i a cartierelor;
Atitudinile i comportamentele majore ale prinilor: ateptrile i aspiraiile fa de continuarea

studiilor, implicarea prinilor n educaia copiilor, interaciunile din familie (de exemplu, servirea
meselor mpreun).
Resursele materiale (resursele educaionale din familie, cum ar fi accesul la un profesor

particular, computerulm internetul).
Atitudinile i comportamentul tinerilor (ateptrile i aspiraiile fa de continuarea studiilor,

conceptul de sine aa cum se manifest n convingerile despre capacitile proprii i locusul
controlului; comportamentele riscante i experiena intimidrii).
Studiul cercettorilor londonezi a condus la urmtoarele constatri:

14
Dup cunotinele noastre, aspectul influenei apartenenei la o clas social sau alta nu a fost
documentat deloc n ultimele decenii n Romnia.
32
a) Diferenele nregistrate ntre tineri din diferite medii socio-economice n ceea ce privete
educaia prinilor ofer o explicaie major pentru diferenele n ceea ce privete
rezultatele colare. Mai mult, s-a constatat c aceast relaie este cauzal (mai ales pentru
mame): cu ct mama are un nivel educaional (colarizare) mai avansat, cu att mai bune
sunt rezultatele elevilor la teste naionale.
b) coala i cartierul par s fie mai puin importante dect atributele prinilor n ceea ce
privete explicarea diferenelor dintre performanele colare ale elevilor. Cu toate acestea,
gradul de srcie din cartier pare s influeneze probabilitatea c un tnr va deveni fr
ocupaie (lipsit de loc de munc, necuprins ntr-o form de colarizare sau formare).
Indivizii care triesc n cartiere srace prezint probabilitate mai mare s devin astfel de
persoane fr ocupaie dect tinerii care triesc n cartiere mai privilegiate.
c) Atitudinile i comportamentele majore ale prinilor. Exist civa factori care par s se
coreleze puternic cu rezultatele colare ale tinerilor, cum ar fi ateptrile prinilor i
aspiraiile acestora n ceea ce privete educaia copiilor. Cu toate acestea, atitudinile i
comportamentele prinilor nu par s joace un rol att de important n explicarea
rezultatelor colare diferite precum ateptrile i atitudinile tinerilor (a se vedea mai jos).
d) Resursele materiale din familie (computer, acces la internet) sunt semnificative n
explicarea diferenelor n ce privete rezultatele colare ale elevilor din medii mai nstrite i
ale celor din medii srace, dar ele influeneaz ntr-o msur mai mic diferenele de
comportament.
IV.1.4 Mediul educaional colar (contextul colii, curriculum-ul, cadrele

didactice, organizarea predrii citit-scrisului, metode de predare) ca factor de
influen al succesului colar
Factorii de influen ai performanei elevilor la evaluarea PIRLS care in de mediul de nvare din
coal i despre care se adun informaii i date n programul mai sus amintit sunt enumerai mai
jos. n cteva cazuri, studiul PIRLS a stabilit relaii ntre performana medie a elevilor i aciunea
factorilor de mai jos:
33
Locul lecturii/ citirii n curriculum: colile care au programe sau iniiative informale de
ncurajare a lecturii, precum i colile care acord prioritate absolut lecturii (fa de oricare
alt disciplin de studiu) sunt coli n care elevii au performane mai bune la citire. n aceste
coli, cadrele didactice primesc sprijin pentru a-i mbunti competenele de predare a
citirii (inclusiv n ceea ce privete coordonarea eforturilor cadrelor didactice care predau la
clase diferite).
Organizarea predrii lecturii/ citirii: 78 % dintre elevii cuprini n studiu au cadre didactice
care au afirmat (n cadrul anchetei PIRLS) c folosesc o diversitate de abordri n ceea ce
privete organizarea clasei pentru predarea citirii, ns metoda cea mai popular a fost, aa
cum a reieit din studiu, predarea frontal a citirii, utilizat totdeauna sau aproape
totdeauna n facilitarea nvrii citirii pentru 35% dintre elevii cuprini n studiu.
Formarea iniial a cadrelor didactice (formare cu accent pe pedagogie i/sau limb i/

sau literatur). Majoritatea elevilor (57 %) cuprini n studiu au avut cadre didactice care n
formarea iniial au parcurs un program care reflecta o combinaie a pedagogiei, limbii i
literaturii.
Materialele utilizate pentru predarea cititului; att cadrele didactice, ct i directorii de

coli participani la ancheta PIRLS 2006 au afirmat c manualele colare sunt materialul de
baz utilizat pentru predarea cititului, suplimentat cu alte materiale. Procentul elevilor ai
cror profesori le-au solicitat s citeasc texte literare cel puin o dat pe sptmn a fost
mai mare dect procentul celor crora li s-a solicitat, cu aceeai frecven, citirea unor texte
informaionale (descrieri, explicaii).
Abilitile i strategiile de lectur pe care elevii sunt solicitai s le foloseasc cel

puin o dat pe sptmn (identificarea ideii principale, citarea din text pentru a identifica
dovezi care s fundamenteze comprehensiunea, compararea celor citite cu experienele
proprii, formularea unor generalizri i formularea unor deducii);
Utilizarea citirii independente, n gnd, zilnic;
Utilizarea diverselor strategii pentru a determina elevii s exprime reacii proprii la

cele citite (inclusiv n scris);
34
Existena bibliotecii colare i a bibliotecii clasei; asigurarea accesului elevilor la biblioteci

altele dect cele din sala de clas; mprumutarea crilor de la bibliotec de ctre elevi.
Acces la calculator i la Internet; utilizarea software-urilor educaionale pentru

dezvoltarea competenelor de citire;
Contextul colii (performana la citire a elevilor care frecventeaz coli cu puini elevi din
medii dezavantajate sub 10% - a fost mult mai bun dect a elevilor care au muli colegi
din medii dezavantajate).
Limitarea resurselor disponibile colii (s-a constatat c exist o corelaie pozitiv ntre
absena limitrii resurselor disponibile colii i performana elevilor la citire).
Relaia colii cu familia (s-a constatat existena unei corelaii pozitive slabe ntre nivelul
de implicare a familiei i performana la citire a elevilor).
Absenteismul (care conform studiului PIRLS 2006 s-a agravat n mai multe ri, printre
care i Romnia, comparativ cu PIRLS 2001);
Opinia (pozitiv) a cadrelor didactice despre profesia de profesor / nvtor;
Gradul de mulumire al prinilor fa de calitatea nvmntului n coala

frecventat de copiii lor;
Gradul de siguran perceput de elevi n coal (ocurena furtului, a fenomenului de

intimidare, a vtmrii corporale). Acei elevi care se simt n siguran n coal au avut
performane mai bune la citire.
Percepia directorului colii despre sigurana n coal (acei elevi care frecventeaz
coli n care directorii percep c exist un nivel ridicat de siguran au o performan mai
bun la citire).
35
IV.2 Abordarea general a dezvoltrii competenelor de citit-scris n

nvmntul primar din Romnia
IV.2.1 Programele colare pentru nvmntul primar

Programele pentru clasele I-IV au o structur unitar i sunt compuse din:
Introducere, n care se explic fundamentarea programei la fiecare disciplin i raiunile

care au stat la baza construirii ei. Introducerea conine idei importante care ofer orientare
la nivel de principii i modele teoretice la care s-a recurs n construirea programei (de
exemplu: adoptarea modelului comunicativ-funcional n aria curricular limb i
comunicare; accentul pus pe nvare n defavoarea predrii i pe cadrul didactic care
faciliteaz nvarea, implicnd activ elevul n acest proces; accentuarea importanei
deprinderii unor strategii de nvare; ncurajarea cooperrii n defavoarea competiiei prin
activiti de grup, n cadrul crora elevii i asum roluri diferite; ncurajarea cu precdere a
evalurii formative etc.).
Obiective cadru, care au cel mai mare grad de generalitate i care se urmresc pe
ntreaga durat a ciclului de nvmnt;
Obiective de referin, specifice fiecrui nivel de clas, formulate astfel nct s reflecte ce
anume nseamn competena de comunicare la nivelul de vrst aferent clasei respective,
sunt concepute progresiv, de la clasa I spre clasa a IV-a, astfel nct atingerea obiectivelor de
referin pentru clasele mai avansate presupune atingerea obiectivelor de referin din clasele
inferioare.
Activiti de nvare recomandate, propuse, organizate pe obiective de referin i care

au scopul de a orienta cadrele didactice n alegerea unor tipuri de activiti potrivite pentru
atingerea obiectivelor de referin. Este interesant de remarcat aici, din perspectiva analizei
metodelor utilizate preponderent de cadrele didactice cuprinse n studiu, c pentru clasele
I-II, n textul introductiv de fundamentare al programei pentru limba i literatura romn se
specific, n parantez: copiii nu trebuie solicitai s scrie dup dictare sau s copieze
36
texte att n cadrul ariei Limba si comunicare, [ct i] n cadrul altor arii curriculare. Dup
aceast meniune, apare ns dictarea (ca i coninut al nvrii la comunicarea scris/
procesul scrierii sau ca activitate propus), att la clasa I, ct i la clasa a II-a. Fiind
orientative, activitile de nvare las mult libertate cadrului didactic. Acesta poate
decide care sunt cele mai potrivite modaliti de atingere a obiectivelor de referin.
Programa ncurajeaz introducerea unor strategii ct mai diverse de predare-nvare,
precum i utilizarea unor instrumente adecvate de evaluare.
Coninuturi ale nvrii, structurate n capitole, a cror parcurgere vizeaz atingerea

obiectivelor de referin.
Parcurgerea programelor actuale pune n eviden constantele acestora, vizibile la nivelul

obiectivelor-cadru precum i a i al domeniilor ce grupeaz coninuturile celor patru ani de studiu.
Este absolut necesar s remarcm aici faptul c parcurgerea cu succes a programelor din aria
Limb i comunicare (cu precdere limba n care elevul nva celelate discipline colare i care
deine aproape exclusivitate n formarea capacitilor de receptare a mesajului oral, de exprimare
oral, de receptare a mesajului scris i de exprimare scris n limba de predare) este esenial
pentru ca elevul s poat demonstra atingerea obiectivelor (cadru i de referin) propuse la
celelalte arii curriculare. Lectura, comunicarea oral i scris, precum i elementele de construcie
a comunicrii sunt instrumente necesare, n msur mai mare sau mai mic, pentru toate celelalte
arii curriculare.
IV.2.1.1 Programele colare pentru aria curricular Limb i comunicare n ciclul

primar
Curriculum-ul de limba i literatura matern (romn, maghiar, german) pentru clasele I-IV are la
baz modelul comunicativ-funcional, model ce presupune dezvoltarea integrat a capacitilor
de receptare oral, de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) i
37
de exprimare scris. Vom analiza n continuare dinamica dezvoltrii capacitii de receptare a

mesajului scris (citirea/lectura), pe cele patru nivele (clasele I,II, III, IV).
Pe linia obiectivelor de referin i a coninuturilor propuse de programa colar poate fi constatat
o dinamic interesant de continuitate care se reflect i la nivelul manualelor. Programa colara
de limba i literatur romna (clasa I) dezvolt coninuturile nvrii pe trei finaliti: formarea
capacitii de citire / lectur (teme: cartea; literele mici i literele mari; grupuri de litere; alfabetul;
citirea cuvintelor; citirea propoziiilor; citirea textelor), formarea capacitii de comunicare (teme:
comunicarea; comunicarea dialogat; formularea mesajului oral, comunicarea scris; ortografia;
punctuaia), elemente de construcie a comunicrii (teme: propoziia, cuvntul, silaba; sunetele
limbii romne).
La clasa a II-a, ele se lrgesc i se diversific, pstrnd, totui, cele trei direcii:
formarea
capacitii de lectur / citire (teme: cartea; aezarea textului n pagin (tem nou); textul, titlul,
autorul; textul literar), formarea capacitii de comunicare (comunicarea oral: componente,
factori perturbatori, formularea mesajului, intonarea propoziiilor (tem nou), dialogul;
comunicarea scris: procesul scrierii, titlul, alineatul, ortografia, punctuaia: teme noi: semnul
exclamrii, linia de dialog, dou puncte, virgul), elemente de construcie a comunicrii (teme:
lexicul: cuvinte cu sens asemntor, cuvinte cu sens opus (teme noi); noiuni de fonetic: sunetul
i litera, vocalele i consoanele (tem nou), silaba, desprirea n silabe, alfabetul (actualizare)).
Se ajunge, n clasa a IV-a, la urmtoarele coninuturi, structurate n funcie de aceleai finaliti:
formarea capacitii de lectur / citire (teme: cartea (actualizare), rolul ilustraiilor (tem nou),
textul literar: delimitarea n fragmente logice, formularea ideilor principale, rezumatul naraiunii,
personajul literar (teme noi), dialogul, textul liric: strofa, versul; textul non-literar: afiul, mesajul
publicitar, invitaia (teme noi)), formarea capacitii de comunicare
(teme: comunicarea
dialogat, mediul prin care este transmisa comunicarea, planul simplu de idei, rezumatul oral
(tema nou), organizarea textului scris, planul iniial al compunerii (tem nou), ortografia i
punctuaia, scrierea funcional: scrisoarea, jurnalul (tem nou), scrierea despre textul literar),
elemente de construcie a comunicrii (teme: lexicul: cuvntul, cuvinte cu aceeai form, dar cu
sens diferit, noiuni de fonetic (actualizare), propoziia (actualizare): simpl i dezvoltat,
afirmativ i negativ, enuniativ i exclamativ (teme noi), elemente de morfologie: verbul,
38
substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul; elemente de sintax a propoziiei: predicatul,

subiectul, atributul, complementul). Constatm o deplasare a ponderii coninutului nvrii spre
finalitatea elemente de construcie a comunicrii (unde unele elemente de coninut sunt
actualizate, altele se prezint drept cunotine noi).
Tabelul 5. Compararea obiectivelor de referin care vizeaz formarea capacitii de lectur n nvmntul
primar
Cls I
s identifice litere,
grupuri de litere,
silabe, cuvinte i
enunuri n textul tiprit
i n textul scris de
mn
s sesizeze legtura
dintre enunuri i
imaginile care le
nsoesc
s desprind
semnificaia global a
unui text citit
s citeasc n ritm
propriu, corect un text
cunoscut
Cls a II-a
s identifice elemente
de baz ale organizrii
textului n pagin
s desprind informaii
eseniale dintr-un text
citit
s citeasc fluent,
corect i expresiv un
text cunoscut de mic
ntindere
s citeasc n ritm
propriu un text nou de
mic ntindere
Cls a III-a
s identifice elemente
de baz ale organizrii
textului
literar/nonliterar n
pagin
s desprind ideile
principale dintr-un text
citit
s citeasc n mod
contient, corect,
*fluent i expresiv un
text cunoscut
s citeasc n mod
corect un text
necunoscut
s recunoasc
secvenele narative i
dialogate dintr-un text
s recunoasc n texte
diferite elemente de
construcie a
comunicrii studiate
Cls a IV-a
s sesizeze rolul
ilustraiilor ce nsoesc
un text
s desprind idei
principale i informaii
de detaliu dintr-un text
citit (literar-nonliterar
s citeasc contient,
corect, fluent i
expresiv texte
cunoscute
s citeasc n mod
contient i corect un
scurt text necunoscut
s identifice secvenele
narative, dialogate i
descriptive dintr-un text
s recunoasc n
textele studiate
elementele de
construcie a
comunicrii nvate
Se observ la fiecare din cele patru nivele un singur obiectiv de referin alocat n mod direct
lecturii (Tabelul 6).
Tabel 6. Activiti de nvare propuse pentru realizarea obiectivului de referin care vizeaz direct
competena de lectur, la clasele I-IV
Obiective de referin
Cls I
s manifeste curiozitate
pentru lectur
Cls a II-a
s manifeste interes pentru
lectur
39
Exemple de activiti de nvare

exerciii de acomodare cu cartea
exerciii de observare a crii, de orientare n pagin, de respectare a direciilor de
citire (de la stnga la dreapta, de sus n jos);
dialoguri despre cri, personaje din texte cunoscute, despre biblioteci, librrii etc.;
memorri de versuri, dramatizri;
exerciii de prezentare a unor cri citite n particular;
exerciii de iniiere n citirea unor cri pentru copii, adecvate vrstei.
exerciii de iniiere n scopul citirii unor cri din literatura pentru copii;
joc: Recunoate personajul, recunoate autorul;
eztori, ghicitori;
Obiective de referin
-
Cls a III-a
s manifeste interes pentru
lectura unor texte variate
(literare sau non-literare)
Cls a IV-a
s manifeste interes i
iniiativ pentru lectura
unor texte variate literare
sau non-literare
Exemple de activiti de nvare

recitarea unor poezii;
vizitarea bibliotecii colii;
crearea de poveti din amestecul a dou sau mai multe poveti cunoscute (activiti n
grup); schimbarea finalului;
gruparea personajelor asemntoare din mai multe poveti (activiti n grup);
povestirea textelor citite etc.
exerciii de exprimare a propriilor opinii, gnduri, sentimente n legtur cu faptele i
aciunile personajelor prezentate n texte literare;
exerciii de consultare a cuprinsului unor cri pentru a nelege rolul pe care l are acesta n
gsirea unor informaii cutate;
formularea de ntrebri i de rspunsuri viznd coninutul textelor citite;
prezentarea unor lecturi individuale suplimentare;
*exerciii de extindere a lecturii prin consultarea unor articole din reviste pentru copii;
discuii n perechi sau pe grupe referitoare la lectura suplimentar;
vizite la biblioteca colii, sli de lectur etc.
activiti de alegere a lecturii n funcie de gusturi;
prezentarea unor lecturi individuale suplimentare celei impuse,
lectura unor articole din revistele pentru copii;
vizite la biblioteca colii, sli de lectura etc.
conversaii n grup, n care elevii s puna ntrebri i s dea rspunsuri referitoare la un
text citit etc.
Pentru un dascl, actuala program colar ofer o mare libertate, pentru c aceasta nu impune
dect obiectivele de referin i listele de coninuturi, care i ele sunt deschise, astfel nct
nvtorii s le poat completa. Selectarea textelor suport este i ea la libera alegere, programa
precizeaz doar numrul de cuvinte pe care trebuie s-l conin un text. De aici rezult posibilitile
multiple de actualizare a programei.
Programele colare de clasele I-IV la stiine i matematic nu conin ns obiective care s vizeze
citit-scrisul, mai ales la ciclul achiziiilor fundamentale cnd elevii sunt zilnic solicitai s citeasc
cerine sau texte scurte. Obiectivele la aceste materii sunt orientate pe achiziiile de baz, dar
necorelarea acestor obiective cu formarea capacitii de citire-scriere la matematic sau tiine are
ca efect o slab comprehensiune din partea copiilor atunci cnd descifreaz texte cu coninut
tiinific sau simple cerine.
Pentru ciclul de dezvoltare, clasele III-IV, la discipline precum istoria sau geografia, manualele
abund de texte care depesc cele 300 de cuvinte prevzute de program, iar termenii istorici
sau geografici din textele propuse sunt greu de neles de ctre elevi. Nici aceste programe nu au
obiective care s vizeze citit-scrisul i att elevii, ct i profesorii ntmpin dificulti n a nelege
sau a-i ajuta pe elevi s neleag coninutul textelor propuse.
40
Obiectivul centrat pe lectur (s manifeste interes pentru lectura unor texte variate literare sau
non-literare) ar trebui s fie reluat i la alte materii, cum ar fi istoria sau geografia, iar la limba
romn/matern acest obiectiv e prea vag formulat i rmne doar la latitudinea dasclului dac
acesta insist sau nu pe lectur. Rostul lecturii depete cu mult obiectivele formulate n
program i implic toate disciplinele colare.
IV.2.2 Constatri desprinse din anchet referitor la abordarea general a

formrii competenelor de citit-scris
IV.2.2.1 Considerente preliminare

Actul citit-scrisului presupune c persoana care citete i scrie nelege n esen urmtoarele:
-
lumea i viaa pot fi reprezentate n plan (printr-o imagine plat) prin diverse semne (desene,
semne grafice, imagine fotografic etc). De exemplu, conceptul de mas pot s l redau printr-un
desen sau fotografie i/ sau pot s folosesc un set de semne grafice pentru a reda conceptul de
mas.
atunci cnd o persoan (alta dect cea care a produs semnele) se uit la imaginea plat, chiar
n absena obiectului real poate nelege mesajul celui care a produs semnele. De exemplu,
dac cineva se uit la desenul sau fotografia unei mese, presupunnd c persoana este
familiarizat cu imaginea mesei, ea va recunoate mesajul desenului/ fotografiei. De asemenea,
dac am redat printr-un set de semne grafice mas i persoana care se uit la semnele mele
tie codul cu ajutorul cruia s descifreze i s interpreteze mesajul meu, atunci va putea s l
neleag.
ca s ne asigurm c nelegem mesajele celor care au produs semnele grafice, este nevoie s
nvm codul foarte bine (adic s nvm s citim). Dac stpnim foarte bine codul, vom
putea nu doar s descifrm mesajele scrise de alii, ci vom ti s l folosim i pentru a transmite
mesaje proprii la rndul nostru (adic vom ti s scriem).
41
cititul-scrisul servete pentru a comunica. Dorim s comunicm ndeobte cu persoane care nu

sunt lng noi (n spaiu sau n timp) sau cu noi nine n viitor.
Prin actul cititului se realizeaz transpunerea unor structuri grafice n structuri mintale i posibil
sonore. Prin actul scrierii, se parcurge drumul invers: structurile mintale sunt transpuse n structuri
grafice. Aceast transpunere este legat de o semnificaie: cuvntul, propoziia sunt purttoare de
informaii. Rolul major al nvmntului primar este s fundamenteze aceste nelegeri i s
dezvolte aceste deprinderi de transpunere la elevi.
IV.2.2.2 Abordarea general a formrii / dezvoltrii competenelor de citit-scris
IV.2.2.2.1 Constatri formulate pe baza rspunsurilor inspectorilor colari pentru

nvmnt primar
ntrebai despre cele mai relevante puncte tari i puncte slabe pe care le-au identificat n cadrul
inspeciilor colare n legtur cu dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor, precum i
despre cauzele rezultatelor obinute de ctre elevii din judeul lor la ultima evaluare naional sau
internaional (OECD PISA) a competenelor de citit scris, inspectorii colari au remarcat
urmtoarele aspecte referitoare la abordarea general a formrii i dezvoltrii competenelor de
citit-scris:
Punctele tari
o predarea integrat utilizat n cadrul orelor de limba i literatura romn;
o exersarea competenelor de citit-scris n cadrul activitilor de nvare cu caracter
multidisciplinar i interdisciplinar;
o respectarea etapelor i subetapelor n procesul de predare nvare evaluare a metodei
fonetice analitico-sintetice, specific ciclului achiziiilor fundamentale; exersarea citit-scrisului
prin parcurgerea metodei pentru formarea cmpului vizual de o silab, cuvnt;
42
o metoda global de predare a citit-scrisului, care se aplic la secia german, conduce mai rapid
la rezultate mai bune fa de rezultatele obinute cu metoda fonetic analitico-sintetic, aplicat
pn n 1997;
n ceea ce privete rezultatele obinute de elevi prin utilizarea abordrilor descrise, inspectorii
pentru nvmnt primar remarc urmtoarele puncte tari:
o Progres n exerciiul mecanismelor de argumentare raportate la un text citit;
o Dezvoltarea capacitii de a aborda o gama divers de suporturi de text;
o Acumularea unor tehnici variate de investigare a textelor studiate;
o Dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici de lectur activ la diverse discipline de nvmnt;
o Progres n abordarea integrat a unui text (lectur, ortografie i ortoepie, aspecte morfosintactice i de punctuaie, elemente de stil);
o Elevii opereaz cu secvene dialogate dintr-un text;
o Elevii argumenteaz prerea proprie cu elemente de coninut din textul citit;
o Elevii redacteaz enunuri folosind sinonime, antonime, omonime, demonstrnd nelegerea
textului;
o Elevii aplic n text reguli de desprire a cuvintelor, aezarea n pagin;
o Elevii formuleaz ntrebri (directe, literare).
Punctele slabe
o neglijarea dezvoltrii competenelor de citit-scris la unele discipline (geografie, istorie, educaie
muzical);
o insuficienta abordare practic-aplicativ a elementelor de construcie gramatical;
o nerespectarea etapelor metodologice n nvarea unei litere noi;
o neabordarea sau abordarea insuficient a unor de activiti care s conduc la sensibilizarea
elevilor fa de frumosul literar - analiza literar a textului trebuie folosit ca mijloc de formare a
elevilor ca cititori de literatur, de dezvoltare a interesului pentru lectur;
Cauzele posibile pentru rezultatele obinute de elevi la testrile naionale / internaionale ale
competenelor de citire:
o
timp insuficient alocat citit-scrisului;
timp redus alocat aprofundrilor i consolidrilor;

43
tendina cadrelor didactice de a dirija pas cu pas nvarea, de a acorda explicaii n exces;
slaba preocupare a cadrelor didactice pentru stimularea dezvoltrii gndirii critice i creatoare
a elevilor, pentru implicarea elevilor n analiza critic a informaiilor;
abordarea n foarte mic msur a activitilor i temelor transdisciplinare;
focalizarea ateniei pe analize gramaticale n defavoarea predrii integrate;
nc se insist pe memorarea informaiilor i nu se pune accent suficient pe caracterul practicaplicativ al acestora;
utilizarea unor strategii didactice tradiionale n defavoarea celor centrate pe elev, latura
informativ fiind preponderent, ceea ce determin lecii monotone i nivel sczut de implicare
al elevilor n procesul de predare nvare - evaluare;
dirijarea pas cu pas a elevilor n identificarea mesajului textului citit, fr a acorda acestora
independen n gndire;
nediferenierea sarcinilor de lucru pentru elevii cu dificulti de nvare a citit-scrisului;
citirea multor texte pe calculator conduce la un stil de citire superficial care se perpetu i n
citirea altor texte;
ponderea prea mare a ntrebrilor care vizeaz coninutul unui text citit n detrimentul celor
care vizeaz nelegerea, analiza, sinteza i evaluarea;
pondere mare a exerciiilor de copiere, transcriere, scriere dup dictare, n detrimentul acelora
care vizeaz utilizarea elementelor de construcie a comunicrii i a semnelor de punctuaie
nvate n scrierea de mesaje proprii;
citirea aceluiai text pn la memorare, fr a face apel la citirea activ i contient;
neechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris i a proceselor de

producere a mesajelor fa de cele receptate;
exersarea insuficienta a redactrii de texte funcionale;
nu se insista suficient pe mbogirea vocabularului;
lectur explicativ defectuos realizat;
volumul foarte mare de teme pentru acas demotiveaz elevii pentru a nva i pentru a
efectua temele.
n ceea ce privete rezultatele obinute de elevi prin utilizarea abordrilor descrise, inspectorii
pentru nvmnt primar remarc urmtoarele puncte slabe, respectiv dificulti ntmpinate de
44
ctre elevi n utilizarea competenelor de citit-scris, inclusiv n demonstrarea stpnirii acestor

competene n evaluri naionale i internaionale:
o Gama foarte restrns de conectori logici folosii n exprimare, stereotipii n utilizare;
o Dificulti n nelegerea mesajului scris, fapt care conduce spre nerezolvarea sarcinilor
didactice;
o Dificulti n exprimarea scris:
formularea cu dificultate a propriilor opinii;
dificulti n redactarea textelor, enunurilor;
absena grijii pentru scriere: aezare n pagin, caligrafia scrierii;
o Dificulti n redactarea unui text narativ propriu;
o Dificulti n transformarea vorbirii directe n vorbire indirect;
o Dificulti n desprinderea de text n cazul povestirii unui text nvat;
o Dificulti n formularea fr sprijin a ideilor principale dintr-un text;
o Procent sczut de aplicabilitate n compoziiile libere, nesupravegheate (la teme efectuate
independent) a regulilor ortografice nvate;
o Deprinderi slabe de a formula argumente complete, susinute prin exemplificri;
o Dificulti n organizarea dialogului ntr-un text scris;
o Elevii au un vocabular srccios datorat i lipsei de lectur, cauzat parial de lipsa bibliotecilor
sau a utilizrii acestora; de aplicarea n mod tradiional a opionalului Literatura pentru copii;
de lipsa activitilor stimulative pentru elevi n vederea dezvoltrii gustului pentru lectur;
o Dificulti n redactarea de texte funcionale cu destinaie special;
o Disgrafii i dificulti majore n lectura scrisului de mn, a propriului scris;
IV.2.2.2.2 Constatri formulate pe baza rspunsurilor nvtorilor resurs

Am solicitat nvtorilor resurs din cele 10 judee s rspund n scris la ntrebrile: Cum anume
abordai formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris la elevi? Prin ce anume difer aceast
abordare de cea tradiional sau de ceea ce tii c este cel mai rspndit la acest moment n
sistem? n plus, am intervievat ali nvtori identificai ca fiind profesioniti care au experimentat
i cu alte abordri de predare a citit-scrisului dect metoda fonetic analitico-sintetic (FAS).
45
Demersul cel mai rspndit de predare a citit-scrisului n rndul cadrelor didactice cuprinse n
anchet este metoda fonetic analitico-sintetic (FAS). Acest demers se fundamenteaz pe
urmtoarele:
scrierea n limba romn concord aproape exact cu pronunarea, deci citirea este fonetic;
demersul implic desprinderea unei propoziii din vorbire, urmat de analiza cuvintelor,
delimitarea cuvintelor n silabe si apoi fiecare silab n sunete (analitic), dup care se
parcurge drumul invers, de la sunete, silab, cuvnt si propoziie (sintetic).
n accepiunea demersului FAS, o prim component a cititului o constituie recunoaterea literelor.

Pentru a realiza actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti literele dup forma lor i locul
fiecreia n cuvnt. O alt component este unirea literelor intr-o silab, pentru ca apoi s se poat
face trecerea la cuvnt. Aceast component i apropie pe copii de citirea cuvintelor, citire care,
orict de lent este la nceput, prin reveniri succesive, asigur in cele din urm, nelegerea
coninutului semantic al cuvintelor.
Un element comun n rspunsurile primite de la nvtorii resurs din judeele pilot a fost
menionarea abordrii integrate a limbii, comunicrii i a textului literar ntr-o manier inter- i
transdisciplinar, care stimuleaz contientizarea, gndirea critic i creativitatea elevilor, spre
deosebire de tradiionala abordare secvenial-compartimental. Centrarea pe elev, care presupune
utilizarea de metode activ-participative adaptate nevoilor acestuia, formarea de competene care
pregtesc nvarea independent, nu nsuirea pasiv a unui bagaj de cunotine sunt
considerate eseniale n abordarea modern de succes. Invarea prin cooperare, care presupune
sarcini de lucru n grupuri mici n cadrul crora responsabilitile sunt individualizate, spre
deosebire de abordarea frontal care nu ncurajeaz comunicarea ntre elevi, precum i selectarea
unor texte de mare impact sunt factori motivani pentru colari. Implicarea familiei sub forma unui
parteneriat cu prinii este un important factor de succes. Modelul personal al nvtorului care
demonsteaz el nsui competenele de citit-scris, prin corectitudine, claritate, coeren,
expresivitate, este un aspect de asemenea important care contribuie la formarea/dezvoltarea
competenelor de citit-scris la elevi. Abordarea tradiional este utilizat n msura n care nu vine
n contradicie cu principiile abordrii moderne, conform crora elevul nu este un receptor pasiv de
cunotine pe care s le poat reda n mod mecanic, ci un participant activ n propriul proces de
46
nvare. Astfel, metodele tradiionale care sprijin citit-scrisul ca proces contient precum i care
permit individualizarea, i nu stereotipizarea nvrii, sunt folosite n alternan cu metodele
moderne. Metodele tradiionale precum cea fonetico-analitico-sintetic, problematizarea,
rezolvarea de exerciii, .a. sunt mbinate cu metode noi ca brainstorming-ul, dezbaterea, turul
galeriei, dar i cu noi modaliti de organizare a activitii cum ar fi munca n perechi i n echip.
Abordarea cititului i scrisului ca procese contiente care servesc drept mijloace de cunoatere,
alinierea la progresele tehnologice actuale prin dezvoltarea deprinderilor de cutare, selectare i
interpretare a informaiilor accesibile n format electronic, dezvoltarea competenelor de citit-scris
din perspectiv cross-curicular i integrat viznd dezvoltarea capacitii de gndire critic cu
ajutorul unor metode interactive sunt elementele cheie identificate de ctre nvtorii resurs.
Avnd clasa I, folosesc metoda fonetic, analitico-sintetic, explicaia, conversaia,
problematizarea, observaia, exerciiul, nvarea prin descoperire, dar i metode moderne:
brainstorming-ul, munca n echip, turul galeriei, etc. Utilizez computerul, videoproiectorul i
softurile educaionale. (nvtor resurs, care n anul colar 2010-2011 pred la clasa I)
Orele de limba romn erau separate (dezvoltarea vorbirii, lectura, compunerea, caligrafia,
gramatica) iar elevii le tratau diferit. n momentul de fa, elevii lucreaz foarte diferit pentru c se
folosesc att metode, procedee tradiionale, ct i moderne, dar i mijloace de nvmnt ct mai
diverse (videoproiectorul, calculatorul, software educaional) care fac ca activitatea s fie mai
atractiv i mai dinamic. (nvtor resurs, care n anul colar 2010-2011 pred la clasa I)
Elevii trebuie s fie nvai s gndeasca critic, creativ, constructiv i eficient. nvarea scrisului
se realizeaz concomitent i n strns legtur cu nvarea cititului. n abordarea tradiional
elevul reproduce lecia citit, compunerea sau comentariul dictat , este o main de memorat.
(nvtor resurs, care n anul colar 2010-2011 pred la clasa a II-a)
Aceast nou abordare ne impune nou, nvtorilor noi i numeroase cerine n dezvoltarea
competenelor de citit-scris, culminnd n competena elevului de a folosi cu succes citit-scrisul ca
mijloc de cunoatere. Totodat colii i revine sarcina de a dezvolta la elevi deprinderi ce vizeaz
47
modalitile de gsire i interpretare a informaiilor. (nvtor resurs, care n anul colar 20102011 pred la clasa a IV-a)
O metod menionat de ctre un nvtor15 pentru formarea competenelor de citit-scris la clasa
I-a este alternativa 2 pai care, spre deosebire de varianta tradiional n care perioada
prealfabetar dureaz 5 6 sptmni, dup care cititul i scrisul se nva n paralel, vine cu un
model n care perioada prealfabetar este scurtat la 3 sptmni, urmat de 10 sptmni n
care elevii nva s citeasc folosind un minialfabetar de 15 litere. Se nva minialfabetul de tipar
i tehnica citirii mai devreme dect n alternativa tradiional. Astfel deprinderea citirii incepe cu un
pas semnificativ inaintea scrierii.
Demersul n 2 pai este o strategie nou de aplicarea a metodei fonetice analitico-sintetice.
Autoarea strategiei i-a fundamentat demersul pe experiena de lucru bogat cu multe serii de
elevi de clasa I. A constat c perioada prealfabetar devine obositoare i plictisitoare pentru
majoritatea elevilor pentru c:
o
Multe dintre sarcinile prealfabetare au fost parcurse de elevi n cadrul grupei pregtitoare
(de ex.: elemente de construcie a comunicrii orale: propoziie, cuvnt, silab, sunet,
literele de tipar);
Leciile care repet acelai element de construcie a comunicrii sunt monotone,

neatractive, fiind mai srace n coninut dect cele de la grupa pregtitoare;
Scrierea semnelor grafice nu se mai nva la grdini;
Scrierea semnelor grafice presupune un efort fizic i psihic mare din partea elevului, mai
ales c aceast activitate se cere a fi realizat n 5-6 sptmni.
Alternativa 2 pai se realizeaz parcurgnd urmtoarele etape:

o
Etapa minialfabetului de tipar: elevii i nsuesc 15 sunete i literele de tipar aferente,

nva tehnica citirii i i formeaz cmpul de citire de o silab, cel puin; copiii nva
scrierea semnelor grafice.
15
Mariana Rusu, autoarea demersului n 2 pai semneaz Abecedarul (publicat de Editura Aramis) aprobat
prin Ordinul nr 3885 din 24.05.2004 de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii i co-autor al publicaiei
intitulate ndrumtor cu lecii practice pentru utilizarea unui abecedar modern (Editura Grinta, 2008).
48
Etapa minialfabetului de mn: elevii nva scrierea propriu-zis, cu literele de mn

corespunztoare celor 15 sunete asimilate n perioada anterioar i exerseaz tehnica citirii
pe baza unor noi texte scrise cu literele deja nvate.
Etapa nvrii n paralel elevii nva restul alfabetului dup modelul tradiional: elevii i
nsuesc litera de mn i cea de tipar n aceeai zi. Se continu formarea capacitilor de
citire i de scriere.
Minialfabetul este format din 6 vocale i 9 consoane. Acestea au fost alese pe baza unor criterii
care in mai degrab de fonetic:
-
simplitatea pronuniei sunetelor i posibilitatea emiterii prelungite a acestora,
realizarea discriminrii fonematice,
combinarea sunetelor n cuvinte scurte care s nu conin aglomerri de consoane sau diftongi
monofonematici,
asemnarea literei mici cu cea mare ambele corespunztoare aceluiai sunet,
evitarea eventualelor confuzii care ar putea fi fcute ntre sunete sau litere asemntoare.
Folosind alternativa 2 pai, autoarea a constatat c chiar i copiii care nu frecventeaz grdinia
reuesc s nvee cititul n timpul celor 10 sptmni, fiind scutii de nvarea scrierii. Conform
autoarei, aceast alternativ este potrivit att pentru elevii cu potenial ridicat, ct i pentru cei cu
posibiliti mai sczute. Una dintre explicaii este legat de faptul c pentru nsuirea citirii nu e
necesar o pregtire att de complex ca pentru nsuirea scrierii. Aceast afirmaie mai poate fi
susinut i de argumente teoretice dac se iau n considerare, pe de o parte, implicarea psihic i
fizic a elevului care nva citit-scrisul, iar pe de alt parte componentele procesului de formare a
deprinderii de citire, respectiv de scriere. n formarea deprinderilor de citit, copilul realizeaz o
analiz grafic i o sintez fonetic, n timp ce, n procesul de scriere, elevul realizeaz o analiz
fonetic i o sintez grafic.
Tabelul de mai jos (Tabel 7) prezint diferenele principale ntre abordarea tradiional (FAS
tradiional) i abordarea 2 pai de formare a competenelor de citit-scris, aa cum au fost
descrise de ctre autoarea abordrii 2 pai:
49
Tabel 7. Compararea caracteristicilor principale ale metodei FAS tradiionale i a alternativei 2 pai
Abordarea FAS tradiional de formare a
Abordarea 2 pai de formare a competenelor
competenelor de citit-scris
de citit-scris
nvarea n paralel a citit-scrisului: poate crea
nvarea succesiv a citirii i a scrierii: n perioada
confuzii n mintea elevului nceptor n ceea ce
n care se nsuete citirea se realizeaz o pregtire
privete paii pe care acesta i urmeaz cnd citete,
temeinic pentru scrierea de mn privind
respectiv, cnd scrie.
dezvoltarea auzului fonematic (exerciii de analiz i
Desfurarea n paralel a proceselor de formare a
sintez fonetic efectuate n leciile de nvare a
deprinderilor de citi i scris l angajeaz pe elev ntr-
sunetelor/ literelor minialfabetului) i pentru scrierea
un susinut efor intelectual i fizic, iar insuccesul n
semnelor grafice.
nvarea citirii determin insuccesul n nvarea
Legtura dintre citire i scriere este de condiionare
scrierii.
unilateral, adic aciunea de a citi nu depinde de
Evoluia lent a scrierii frneaz nsuirea tehnicii de
faptul c tii sau nu tii scrie. n schimb, a scrie
citire.
corect i contient (nu prin imitaie) este cu neputin

dac nu se stpnete tehnica citirii. Citirea de
autocontrol este parte component a actului de
scriere. Sunt disociate aciunile didactice specifice
cititului, respectiv, scrisului.
Literele de mn se nva deodat cu cele de tipar.
Se nva nti literele de tipar (mari i mici) pentru

cele 15 sunete ce alctuiesc minialfabetul.
Primele sunete/ litere nvate: aA, mM, eE unele
Succesiunea sunetelor/ literelor de tipar n perioada
dintre ele sunt cele mai complicate litere de mn;
de nsuire a tehnicii de citire: Aa, Ss, Uu, Ii, Nn, Oo,
nu se poate ine seama i de criteriile care vizeaz
Ee, Rr, Ll, Mm, Cc, Tt, Pp, Dd.
nsuirea tehnicii de citire i de criteriile ce in de
Succesiunea literelor de mn, n etapa de nvare
complexitatea grafierii literelor i a coninutului
a scrisului de mn, este diferit (s-a luat n
fonetic i grafic al al cuvintelor scrise (mai apoi i a
considerare simplitatea/ complexitatea grafic a
propoziiilor).
acestora dar i asemnarea dintre litera mic de

mn i cea mare de mn, dar i dintre litera de
tipar i cea de mn).
Primele sunete/ litere nvate: aA, mM, eE nu
Primele sunete/ litere nvate: s, a, u, i, servesc n
permit pronunarea prelungit, iar sintetizarea
mod fericit demonstrarea sintezei fonemelor.
sunetelor (mecanismul legrii sunetelor) n citirea

silabei ma nu poate fi demonstrat pe deplin.
Copilul citete cuvntul identificnd fiecare liter.
50
Se corecteaz uor, nc de la nceput, deprinderea
Abordarea FAS tradiional de formare a
Abordarea 2 pai de formare a competenelor
de citit-scris
unor elevi de a citi pe litere prin activiti de
formare a cmpului de citire de o silab.
Metoda global este o metod utilizat cu precdere la secia de predare n limba german,
respectiv insular la secia romn. Am identificat un cadru didactic care folosete aceast abordare
la secia romn16, lucrnd cu elevi dintr-un jude care nu se numr printre cele pilot. Metoda
global (whole language n limba englez) presupune citirea i scrierea n ntregime a cuvintelor,
uneori chiar i a propoziiilor, fr ca neaprat elevii s fi cunoscut/ nvat n prealabil despre
sunete i litere. Metoda pune accentul pe faptul c elevii ar trebui sprijinii s se concentreze pe
sensul celor citite sau scrise i pe strategia de nvare. Ideea de ntreg i are baza n teoriile
despre holism. Holismul se bazeaz pe convingerea c nu este posibil s se neleag orice fel de
nvare prin analiza bucilor mici, fr s se in seama de ntreg. De aceea, n etapele de
nceput ale deprinderii citit-scrisului se descurajeaz mprirea limbajului natural n buci
abstracte pe care copilul nu le poate nelege. Aceast abordare holistic arat c muli copii care
nu cunosc literele, tiu deja s citeasc cuvinte pe care le vd frecvent, cum ar fi: stop, Dacia,
coca-cola, suc, [numele i prenumele propriu] etc. Teoreticienii metodei spun c profesorul nu
trebuie s atepte acel moment magic n care s-l nvee pe copil s citeasc. nvarea este, de
fapt, o acumulare de experiene, un proces natural, incontient, care crete, se dezvolt pe un
cadru nestructurat, la fel cum se dezvolt i nsuirea limbajului. Copilul va nva s citeasc i s
scrie tot aa cum nva s vorbeasc, n mod gradual, fr s aib nevoie de o instruire direct.
Profesorul faciliteaz nvarea, iar elevul i asum progresul n nvare. Copiii trebuie ncurajai
s citeasc tot ce vd scris n jurul lor i apoi s copieze ceea ce este scris, fr reguli gramaticale
n faza de nceput.
16
Marinela Scripcariu a descris utilizarea metodei globale n lucrarea de gradul I intitulat Aplicaii ale
abordrii holistice n predarea citit-scrisului la colarii de 6-7 ani (2010), Universitatea Babe-Bolyai ClujNapoca, Facultatea de tiine ale Educaiei, ndrumtor prof. univ. dr. Alina Pamfil.
51
Tabelul de mai jos (Tabel 8) prezint diferenele principale ntre abordarea fonetic, analiticosintetic (FAS) i cea holistic de formare a competenelor de citit-scris, aa cum au fost descrise
de nvtoarea care a desris modelul holistic:
Tabel 8. Compararea caracteristicilor principale ale abordrii FAS i ale celei holistice
n demersul FAS de formare a competenelor de
n demersul holistic de formare a competenelor
citit-scris
de citit-scris
profesorul dezvolt un curriculum tematic;
textele pe care abecedarele le propun sunt

de
profesorul citete sau spune o poveste;
accesibilitate, de particularitile psihologice ale
profesorul lucreaz cu texte create de elevi;
copiilor si nu ntotdeauna reuesc s ating si
copiii au liste de cuvinte pe care le citesc cu
gndite
gradual,
inndu-se
cont
aspectul literar;
sprijinul profesorului;
profesorul pleac de la texte scurte, fr mesaj,
texte nepredictibile;
de la listele de cuvinte ale elevilor;
se lucreaz frecvent cu manualul i un auxiliar de

citit-scris, acelai pentru toi elevii;
clasa
nu
dispune
profesorul creeaz poveti pentru copii pornind
de
materiale
vizuale
se lucreaz cu cri mari;
prinii sunt implicai n programul de lectur;
clasa dispune de multe materiale vizuale i de o
diversificate i nici de o bibliotec cu cri pe
bibliotec corespunztoare, cu cri pe nivele de
nivele de lectur;
lectur,
profesorul este model doar pe secvenele de

citire;
se lucreaz cu alfabetare pentru a compune
copilul i alege materialul pe care s-l citeasc;
elevii i ilustreaz propriile texte;
copiii i aleg subiectul pe care s-l dezvolte n
cuvinte;
n clasa I copiii compun texte dup ce nva
scris;
profesorul i nva pe elevi procesul scrierii:
scrierea cu litere de mn;
prescriere, scriere n ciorn, revizuire, editare;
copiii citesc individual sau n cor;
copiii lucreaz n grupuri mici atunci cnd
evaluarea se face de cele mai multe ori
exerseaz scrierea si citirea;
tradiional;
se folosesc strategii de gndire critic;

se aleg cri pe nivele de dificultate; nivelele se
vor reflecta n dificultatea vocabularului, n
complexitatea sintactic i n cunotinele
generale,
52
profesorul este un model - i el citete i scrie la
n demersul FAS de formare a competenelor de
n demersul holistic de formare a competenelor
citit-scris
de citit-scris
fel ca elevii;
deprinderea de a citi se dezvolt ntr-un context

natural;
profesorul evalueaz progresul copiilor pe baza
portofoliilor fiecrui elev;
n concluzie, abordarea predominant a formrii i dezvoltrii competenelor de citit-scris este cea

integrat. Formarea competenelor de citit-scris se realizeaz preponderent prin metoda fonetic
analitico-sintetic, dar insular s-au identificat i alte demersuri care s-au dovedit de succes,
precum metoda global (mai rspndit la secia cu limba de predare german i doar rareori
ntlnit n formarea competenelor de citit-scris la limba romn) i alternativa 2 pai. Se
consider c abordrile mai bine focalizate pe nvarea unor strategii i mai puin pe memorare,
respectiv timpul mai generos alocat citit-scrisului, inclusiv la alte discipline dect cele din aria
curricular limb i comunicare ar conduce la rezultate mai bune n ceea ce privete
competenele de citit-scris ale elevilor din ciclul primar.
IV.2.2.3 Dificulti ntmpinate de cadrele didactice n dezvoltarea competenelor

de citit-scris la elevi
Dup prerea cadrelor didactice resurs, dezvoltarea competenelor de citit-scris la copiii
provenind din familii care prezint dezinteres fa de educaia colar reprezint o dificultate,
deoarece se combin cu inconsecvena acestor elevi n pregtirea leciilor, receptivitate sczut,
vocabularul deficitar, uneori lipsa frecventrii grdiniei.
A doua categorie de dificulti se leag de elevii cu probleme de natur psihomotorie (elevi
dislexici, stngaci, cu tulburri de atenie) care depesc de cele mai multe ori gradul de
53
competen al nvtorului. n lipsa personalului specializat (logoped, profesor de sprijin) aceste

probleme risc s rmna nerezolvate.
Alt categorie de dificulti se leag de lipsa motivaiei de a citi i a scrie a elevilor, aceste activiti
aflndu-se n concuren cu petrecerea timpului la computer. Gsirea timpului necesar pentru citit
devine o problem, iar limbajul prescurtat, criptat folosit la computer provoac greeli de scriere i
exprimare.
A patra categorie de dificulti se leag de lipsa mijloacelor i materialelor didactice moderne (softuri educaionale) pentru mbuntirea tehnicilor de lectur ale elevilor.
n mod specific, n clasa I, nvtorii se confrunt cu dificulti ntmpinate de unii elevi n
sesizarea sunetelor i n scrierea dup dictare. Unii elevi nu au format cmpul vizual de o silab,
rareori pentru un cuvnt i atunci citesc pe litere. Dac citirea este pe litere, i scrierea se face tot
pe litere i nu se exerseaz formarea cmpului vizual extins.
Problemele cele mai des intalnite n dezvoltarea competenelor de citit-scris la clasa I sunt legate
de deficienele de vorbire, i de aici si probleme de citire i scriere, iar lipsa unui logoped n coal
face ca munca noastr la clas s fie mai dificil. n ultimii ani ntlnim din ce n ce mai muli copii
cu deficiene de vorbire. (nvtor resurs care pred la clasa I)
Elevii care nu citesc i nu scriu sunt prini ntr-un cerc vicios: citesc i scriu cu greutate, nu le
place s citeasc i s scrie, nu citesc i nu scriu mult, nu neleg ce scriu i ce citesc. (nvtor
resurs care pred la clasa a II-a)
Exist o categorie de respondeni din rndul nvtorilor resurs care acuz faptul c unii copii
sunt nvai s citeasc i s scrie nc de la grdini sau din familie, dar sunt nvai greit
citesc pe litere, nu pe silabe. [...] la fel se ntmpl i cu scrierea scriu cu ridicare frecvent a
stiloului. (nvtor resurs care pred la clasa a III-a) Acest lucru este interesant de remarcat,
pentru c n fond nu poate exista o modalitate corect sau greit de nvare a citit-scrisului:
exist mai multe modaliti alternative, iar lipsa de flexibilitate n ceea ce privete abordarea
nvrii citit-scrisului pare s caracterizeze mai degrab cadrul didactic.
54
Dup prerea cadrelor didactice resurs de la clasa a IV-a, nivelul sczut de citire, cauzat n
principal de timpul redus alocat pentru exersarea citirii, duce n cele mai multe cazuri la nivel
sczut de scriere. Receptarea mesajului unui text este ngreunat, n accepiunea acestor cadre
didactice, de nivelul sczut de cultur general a familiei de unde provine elevul. Astfel, elevul nu
nelege semnificaia multor cuvinte i expresii, are un vocabular deficitar i exprimare inadecvat.
Corelaia invers dintre gradul de educaie al prinilor i ansele de succes colar ale copiilor sunt
binecunoscute. Cu toate acestea, ns considerm c este nevoie de efoturi mai mari din partea
cadrelor didactice de a se a-i adapta demersul de facilitare a nvrii citit-scrisului la nivelul
elevilor care nu cunosc unele concepte sau le cunosc greit atunci cnd ncep coala, sau care nu
primesc sprijin din partea familiei la exersarea cititului.
Este greu de negat faptul c elevii prefer PC-ul n locul unei cri (nvtor resurs care pred
la clasa a IV-a). n opinia unui nvtor resurs, utilizarea frecvent a tastaturii i pune amprenta
i pe corectitudinea scrisului, deoarece elevii utilizeaz prescurtri nepermise, omit diacriticele i
fac greeli de ortografie i de punctuaie grave. n opinia noastr, preocuparea elevilor pentru
folosirea calculatorului poate fi exploatat i pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris cu
condiia existenei infrastructurii necesare n coal i dac nvtorii i dezvolt ei nii
competenele de predare a citit-scrisului cu ajutorul calculatorului.
Exist, pe de alt parte, o categorie de nvtori pentru care faptul c unii elevi nu progreseaz le
ridic semne de ntrebare legate de practicile lor, pe care ulterior le revizuiesc. Am ncercat o
abordare holistic a citit-scrisului cu ntreaga clas. Dar numai aplicarea metodei globale puteau
s creeze perturbaii care generau riscul ca unii elevi s rmn la un nivel de frustrare n ceea ce
privete citit-scrisul. Pentru aceti elevi am intervenit cu abordarea fonetico-analitico-sintetic a
citit-scrisului mbinat cu tehnici de abordare holistic a citit-scrisului. (nvtor resurs care
metoda global de predare a citit-scrisului)
Dup prerea noastr, este de dorit ca n sistemul de nvmnt, n coli, n slile de clas s se
instituie cultura predominant prin care problemele sau dificultile pe care le ntmpin unii elevi
n cariera lor colar sau unele cadre didactice n activitatea lor de predare s fie abordate ntr-un
55
mod profesionist, constructiv, responsabil, orientat spre identificarea i punerea n aplicare a unor
soluii bune, posibil chiar a unor experimentri repetate cu soluii variate, mai degrab dect s se
insiste pe blamarea (de regul a) factorilor care sunt n afara controlului sistemului / colii / cadrului
didactic.
IV.2.2.4 Abordarea difereniat a dezvoltrii competenelor de citit-scris

ntrebai cum anume diferenieaz predarea / exersarea citit-scrisului, nvtorii resurs au
menionat urmtoarele:
-
prin utilizarea unor mijloace didactice specifice, impuse de dificultile elevilor (de exemplu,
pentru un elev cu probleme de vedere se folosesc texte cu scrisul mrit, imagini mrite sau
proiectate la video-proiector);
transmiterea informaiilor pe mai multe canale, astfel nct s fie implicai mai muli
analizatori (de exemplu, cerinele sunt att scrise, ct i rostite);
difereniere la: timpul alocat realizrii sarcinii de scriere/citire, volumul textelor de citit/scris,
teme pentru acas, ritmul de parcurgere n nvarea coninuturilor;
utilizarea relaiei text-imagine, folosirea cuvintelor imagine;
utilizarea jocului didactic i promovarea nvrii prin cooperare;
folosirea prelungit a liniaturii de sprijin pentru unii elevi;
implicarea elevilor cu probleme motrice n activiti/exerciii pentru dezvoltarea muchilor

mici ai minilor;
scrierea cu diferite instrumente de scris (stilou, creion, carioci, culori i pe suprafee de

scris diferite ca mrime.
nvtorii resurs au remarcat faptul c unele manuale colare au fost concepute pentru a permite
activitatea difereniat, coninnd sarcini de lucru cu grad diferit de dificultate. De exemplu, unele
abecedare conin sarcini de lucru cu grad diferit de dificultate, pe care cadrele didactice le
utilizeaz n activiti difereniate cu elevii, funcie de particularitile individuale ale acestora,
gradul de automatizare a deprinderilor de citire-scriere i ritmul de lucru al fiecrui elev.
56
n seria precedent, am avut 10 copii care la nceputul clasei I citeau singuri i nelegeau texte
destul de lungi, iar restul elevilor din clas tiau cteva litere de tipar. n etapa minialfabetului de
tipar am lucrat tot timpul cu sarcini de lucru difereniate pentru cele dou grupe de elevi, dnd
ocazia elevilor care deja tiau citi s i dezvolte capacitatea de a citi. (cadru didactic care
folosete alternativa 2 pai)
M ajut manualul (Marcela Pene, Limba romn, clasa a II-a, Editura Ana) deoarece sunt
prevzute multe exerciii, relativ variate, iar elevii pot lucra difereniat; completez cu diferite
fie de lucru. (nvtor resurs care pred la calsa a II-a)
Ca o soluie pentru situaiile n care manualul nu conine sarcini suficient de diversificate, cadrele
didactice concep ele nsele astfel de sarcini. n alte cazuri, elevii care au un nivel de performan
mai avansat lucreaz n pereche cu elevi care sunt mai puin avansai. Unele cadre didactice
concept programe individuale de nvare pentru elevii lor. Din pcate, ns, cteodat acestea se
centreaz pe activiti de rutin care este greu de imaginat c vor duce la rezultate mai bune, ca n
cazul cadrului didactic care la clasa a IV-a solicit elevilor cu performane mai sczute multe
exerciii de copiere, dictare, completare, alctuire de propoziii.
Un grup de elevi citesc texte noi, cri de poveti ntr-un loc retras, linitit; cu acetia stau de vorb
ntr-un anumit moment al leciei; ceilali nva s citeasc conform planificrii, cu ajutorul meu.
(cadru didactic care pred la clasa I)
n ceea ce privete popularitatea demersurilor proprii de difereniere a abordrii dezvoltrii
competenelor de citit-scris, un nvtor resurs a menionat: Din discuiile cu colegii din coal i
din jude, din asistenele efectuate n calitate de metodist, n legtur cu problematica diferenierii
predrii cititului i scrisului (de fapt, a diferenierii predrii n funcie de nevoile reale ale elevilor, n
general) am constatat slaba pregtire a cadrelor didactice.
Tratarea difereniat presupune implicarea real a cadrului didactic, centrarea pe nevoile i
ateptrile elevului, mbinarea metodelor tradiionale cu cele moderne, iar unii colegi manifest
reticen pentru asemenea abordri. Din cte am remarcat i n activitatea de metodist un numr
destul de mic de cadre didactice lucreaz difereniat. (nvtor resurs care pred la clasa a IV-a)
57
IV.3 Constatri privind utilizarea strategiilor i metodelor didactice de

formare/ dezvoltare i evaluare a competenelor de citit-scris
Ca rezultat al anchetei efectuate n rndul cadrelor didactice (att nvtorii resurs, ct i

nvtorii din colile pilot), am formulat o serie de constatri despre cele mai frecvent utilizate
strategii i metode didactice de formare / dezvoltare a competenelor de citit-scris la elevii din
nvmntul primar, precum i de evaluare a acestor competene.
IV.3.1 Constatri privind strategiile i metodele de formare i dezvoltare a

competenelor de citit/ lectur
IV.3.1.1 Constatri desprinse din rspunsurile inspectorilor pentru nvmnt

primar
Rspunznd la ntrebarea privind punctele tari privind strategiile, metodele i activitile de formare
i dezvoltare a competenelor de citit/ lectur, inspectorii au indicat urmtoarele aspecte:
o abordarea metodelor care contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevilor, n echilibru cu
metodele tradiionale;
o alocarea de ore pentru extindere i/ sau aprofundare la disciplinele limba i literatura romn i
matematic n vederea dezvoltrii competenelor de citit-scris;
o diversificarea tehnicilor de investigare a textelor studiate i utilizarea unei game variate de
activiti de nvare:
-
exerciii de citire contient;
citirea unor texte la prima vedere;
exersarea diferitelor forme de citire: n lan, selectiv, pe roluri etc. la clasele I i a II-a cu
precdere, precum i a citirii cursive, expresive la clasele a III-a i a IV-a;
preocuparea pentru mbogirea, precizarea, activizarea vocabularului elevilor;
58
valorificarea textului n nvarea elementelor de construcie a comunicrii;
situaii autentice de comunicare prin utilizarea conversaiei, a cititului, a povestitului, a

jocului;
utilizarea jocurilor didactice;
o Desfurarea unor activiti atractive la nivel de coal /localitate de stimulare a lecturii

(colaborri cu biblioteci pentru copii, proiecte de lectur, invitarea unor autori de cri pentru
copii, seri/nopi de lectur n tabere colare, festivaluri de teatru etc.).
Ca puncte slabe, inspectori au indicat urmtoarele aspecte care se refer la metode i strategii de
predare-nvare:
o persistena unor stereotipii in proiectarea demersului didactic posibil i ca urmare a cunoaterii
insuficiente a programei colare specifice grupei pregtitoare pentru asigurarea unui start bun
n clasa I, precum i neadaptarea programei la stadiul de dezvoltare al elevilor;
o graba cu care se parcurge perioada prealfabetar conduce la neidentificarea tuturor defectelor
de vorbire, de auz;
o comunicarea direcionat dinspre nvtor spre elev i mai puin dinspre elev spre nvtor,
respectiv dinspre elev spre elev;
o neadaptarea coninuturilor predate pe unitate de timp; de exemplu, la clasa I galoparea printre
literele alfabetului conduce spre o slab nsuire a acestora i comunicare oral defectuoas;
o utilizarea unor strategii didactice tradiionale n defavoarea celor centrate pe elev, latura
informativ fiind preponderent, ceea ce conduce la lecii monotone i nivel sczut de implicare
al elevilor n procesul de predare nvare evaluare;
o dirijarea pas cu pas a elevilor n identificarea mesajului textului citit, fr a acorda acestora
independen n gndire;
o nediferenierea sarcinilor de lucru pentru elevii cu dificulti de nvare a citit-scrisului;
o citirea multor texte electronice conduce la un stil de citire superficial, care se perpetu i n
citirea altor texte n alte formate;
o ponderea prea mare a ntrebrilor care vizeaz coninutul unui text citit n detrimentul celor care
vizeaz nelegerea mai profund, analiza, sinteza i evaluarea;
o citirea aceluiai text pn la memorare, fr a face apel la citirea activ i contient;
o nu se insista suficient pe mbogirea vocabularului;
o lectur explicativ defectuos realizat;
59
o volumul foarte mare de teme pentru acas demotiveaz elevii pentru a nva i pentru a
efectua temele;
n concluzie, inspectorii remarc n general ca aspect pozitiv, de ncurajat, dezvoltarea complex a
capacitilor cognitive ale elevilor prin intermediul citirii contiente, active, precum i diversitatea
metodelor i strategiilor utilizate, n timp ce aspectul negativ, de evitat pare s fie legat de absena
aplicrii demersurilor remarcate ca puncte tari, precum i de insistena asupra vitezei de
parcurgere a unor manuale (cu accent pe memorare de text i de rspunsuri preformulate) n
detrimentul calitii i profunzimii dezvoltrii competenelor autentice de citire/ lectur.
IV.3.1.2 Constatri desprinse din rspunsurile cadrelor didactice

IV.3.1.2.1 Cadrele didactice resurs
Cadrele didactice resurs au fost rugate s numeasc 2-3 dintre cele mai frecvent utilizate
activiti pe care le folosesc n anul colar curent pentru dezvoltarea cu precdere a competenelor
de citit. Partea a doua a ntrebrii viza popularitatea activitilor respective n rndul colegilor din
jude. Redm mai jos ceea ce am constatat din rspunsurile acestor cadre didactice:
o Activitile de citire iau forme variate pentru a evita monotonia creat de repetarea aceluiai tip
de activitate: citirea n lan, selectiv, n gnd, pe roluri, n ecou, consecutiv, ortoepic, prin
excludere, n tafet etc., urmat de rezolvarea unor sarcini. Sarcinile sunt formulate astfel
nct s dezvolte capacitatea de nelegere, analiz, sintez i evaluare a textului, utiliznd
metodele care vizeaz dezvoltarea capacitii de gndire critic.
o Se acord timp suficient lecturii n clas, nu doar la limba romn, ci i la cunoaterea mediului
i la matematic (citirea enunurilor, a prezentrii sarcinilor de lucru);
o nvtorii resurs urmresc mbuntirea fluenei citirii, a citirii contiente i expresive, folosind
texte literare i non-literare selectate, solicitnd elevilor s citeasc inclusiv texte la prima
vedere cu voce tare. Contextele n care se desfoar activitile de lectur sunt diversificate:
de la text tiprit la text electronic pe Internet (n contextul colii, sub supravegherea cadrului
didactic) sau proiectat pe un ecran (de exemplu, subtitrarea unor filme despre natur).
60
o nvtorii resurs menioneaz organizarea unor activiti de lectur sau de ncurajare a lecturii
de tipul cercurilor de lectur, ntlnirilor de diminea, proiecte precum Cartea lunii, Cltorie
n lumea crilor, eztoare literar, activiti care sunt parte integrant a parcurgerii
curriculumului. Se menioneaz de asemenea modaliti de amenajare a spaiului colii cu
scopul de a ncuraja elevii s citeasc.
o Elevii sunt antrenai n competiii, ateliere i cercuri de lectur i alte activiti n afara orelor de
curs n scopul stimulrii dorinei de a citi i de dezvoltarea a competenelor de lectur.
o Activitile sunt riguros proiectate, descriptorii de performan sunt clar definii i prezentai
elevilor i prinilor. n plus, prinii sunt implicai n activitile de citire, de exemplu pentru
monitorizarea comportamentului copilului n timpul lecturii acas, pentru a citi mpreun cu
copiii lor, pentru a consemna reacii proprii sau ale copilului la cele lecturate n caietul de
coresponde pentru lectur etc.
o ncepnd mai ales din clasa a II-a, activitile de lectur vizeaz mbogirea, activizarea i
nuanarea vocabularului elevilor i comprehensiunea textului. Metodele menionate de
nvtorii resurs includ: lectura predictiv, SINELG, jurnalul de lectur, cubul, metoda
mozaic, metoda cadranelor, harta povetii, turul galeriei, predarea reciproc, 1/2 Rebus, cititul
]n comun folosind cri mari, teatrul cititorilor, citirea i introgarea.
o Cadrele didactice care predau la secia german folosesc metode i idei de dezvoltarea a
competenelor de citit care provin din sistemul german de nvmnt, cum ar fi Lernbox pentru
exersarea citirii cuvintelor, Scaunul autorului, Paaportul cititorului, Timp pentru lectur
etc.
O activitate preponderent utilizat de mine la clas pentru dezvoltarea competenelor de citit este
atelierul de lectur. (nvtor resurs care pred la clasa a II-a n anul colar 2010-2011)
Pentru dezvoltarea fluenei citirii solicit elevilor s citeasc cu diferite modulaii ale vocii: cu
intonaie urctoare sau cobortoare, cu voce tare sau cu voce sczut; pentru formarea unei citiri
contiente solicit elevilor exersarea lecturii selective (de identificat anumite cuvinte dup criterii
date), desprinderea ideii unui text sau a anumitor informaii din text, compararea informaiilor din
dou texte (diagrama Venn), reformularea unui text, regruparea informaiilor n funcie de anumite
criterii (alctuire de ciorchini). Formarea citirii expresive prin exersarea citirii pe roluri (reuesc
acest lucru prin studierea unor texte care aparin genului dramatic: mini-piese de teatru sau
61
scenete pentru copii care sunt jucate apoi la serbri). Din asistenele la clase, din inspeciile
efectuate, din discuiile cu colegii am identificat c pentru formarea competenei de citire, acetia
aplic, n general, demersurile clasice cu citire explicativ, citire n lan, cu voce tare, rezolvarea
exerciiilor din manual. Le lipsete creativitatea, inovaia, flexibilitatea. (nvtor resurs care nu
pred n anul colar 2010-2011; n anul colar precedent a predat la clasa a III-a)
Pentru promovarea unei cri, putem amenaja unul dintre panourile din clas sau din coal,
astfel nct s redea o scen reprezentativ din carte. Copiii vor observa panoul, vor citi
informaiile incitante despre carte, personaje i aciunile lor, precum i datele referitoare la
modalitile de a cumpra/mprumuta cartea. nvtorul va stabili i un termen cnd cartea se va
discuta la clas. (nvtor resurs care nu pred n anul colar 2010-2011; n anul colar
precedent a predat la clasa a III-a)
Foarte eficient s-a dovedit a fi organizarea unei ntlniri de diminea care s sensibilizeze/
motiveze elevii s citeasc. n mod obinuit ntlnirea de diminea este o activitate care loc n
fiecare vineri, de la 8 la 8:15, cu toi copiii de la nvmntul primar, n sala de sport, unde fiecare
elev ocup, de fiecare dat, acelai loc. n cadrul ntlnirii care a avut ca tem lectura, n faa
elevilor, un cadru didactic a fcut pledoarie pentru a citi. A prezentat copiilor crile preferate ale
nvtoarelor din coal, cnd erau ele eleve la ciclul primar. Apoi, toi participanii la ntlnire
(elevi i cadre didactice) au citit (toi i-au adus de acas o carte ca s citeasc). S-a citit astfel 10
minute, ntr-o linite perfect. ntori n sala de clas, s-a continuat lectura i s-a discutat despre
cele citite, respectiv despre importana lecturii. (nvtor resurs care nu pred n anul colar
2010-2011; n anul colar precedent a predat la clasa a III-a)
Lecia de tip cerc se desfoar pe jos, pe mochet, elevii i cadrul didactic stnd n cerc. Se
discut pe marginea crilor citite sau a unei probleme ridicate de lectur. (nvtor resurs care
nu pred n anul colar 2010-2011; n anul colar precedent a predat la clasa a III-a)
n ce privete popularitatea abordrilor (metodelor, strategiilor, tehnicilor etc) de formare i
dezvoltare a competenelor de lectur descrise de nvtorii resurs, respondenii au preri
mprite despre frecvena cu care colegii din jude utilizeaz aceleai demersuri.
62
Fiind metodista Inspectoratului colar Judeean Harghita, anual efectuez un numr de 6-10
inspecii la nvtori. La aceste inspecii am constatat faptul c se folosesc variate
metode/activiti pentru dezvoltarea competenelor de citit. Alegerea formelor de activiti se face
pe baza cerinelor impuse de textul studiat, de nivelul de pregtire al clasei de elevi, de cerinele
actuale ale procesului de nvare. (nvtor resurs care pred la clasa a IV-a n anul colar
2010-2011)
Aceste tipuri de activiti sunt utilizate ntr-o oarecare msur de colegii din jude (cu precdere de
ctre cei din mediul urban, deoarece aici sursele de informare sunt mai variate). (nvtor resurs
care pred la clasa a IV-a n anul colar 2010-2011)
Consider c nu se insist pe cititul la prima vedere. (nvtor resurs care pred la clasa a IV-a
n anul colar 2010-2011)
(...) fiind metodist ISJ am putut constata c participarea la cursuri de formare a determinat
abordri interactive i accentul pe stimularea gndirii critice a elevilor, pe aplicarea n contexte ct
mai variate a ceea ce au nvat acetia, viznd dezvoltarea de competene, chiar dac n
curriculum la nvmntul primar nu avem acest termen. (nvtor resurs care pred la clasa a
IV-a n anul colar 2010-2011)
IV.3.1.2.2 Cadrele didactice din colile pilot

Luate n ansamblu, fr a se ine cont de clasa la care predau respondenii n anul colar 20102011, rspunsurile cadrele didactice din colile pilot relev faptul c acestea folosesc cel mai
frecvent citirea pe roluri (18,6% din numrul total de rspunsuri), citirea urmat de efectuarea unei
sarcini (17,04%), citirea n lan (16,07%) i citirea selectiv (15,38%). Dup cum a opinat unul
dintre cadrele didactice resurs, cititul n gnd este ntr-adevr o metod nu prea des folosit
(4,97% dintre cadrele didactice respondente din colile pilot au ales aceast metod ca fiind una
dintre cele trei cel mai frecvent folosite n anul colar curent. Citirea n tafet (4,87% din
rspunsuri) i citirea pe silabe (4,67%) sunt metodele menionate cu frecven relativ ridicat (vezi
Tabelul 9).
63
Dac analizm situaia rspunsurilor oferite n funcie de clasa la care pred cadrul didactic
respondent n anul colar curent, reiese c la clasa I cadrele didactice folosesc cel mai frecvent
citirea n lan (18,31%), urmat de citirea pe silabe (14,44%) i citirea selectiv (13,38%). n cazul
acestei clase, citirea urmat de rezolvarea unor sarcini este menionat ca fiind una dintre cele trei
cel mai frecvent utilizate metode doar n procent de 7,75%. O alt metod care apare relativ des
menionat este exerciiul care presupune formarea de cuvinte din silabe date (7,39%). Citirea pe
roluri (5,63%), citirea mpreun (5,28%) i citirea n tafet (4,58%) au nregistrat de asemenea
frecvene relativ ridicate. Citirea n gnd este folosit doar cu o frecven de 3,87%.
Profilul metodelor de citire cel mai frecvent utilizate de cadrele didactice care predau la clasa a II-a
se suprapune, n ceea ce privete ierarhia celor mai frecvent utilizate metode, peste profilul de
ansamblu: citirea pe roluri (22,49%), citirea urmat de rezolvarea unor sarcini (18,34%), citirea n
lan (17,99%), citirea selectiv (13,84%). Citirea n tafet a nregistrat frecven de 5,54%, iar
citirea n gnd 3,46%.
La clasa a III-a, citirea urmat de rezolvarea de sarcini este cea mai frecvent metod (21,9%),
urmat de citirea pe roluri (20,44%), citirea selectiv i citirea n lan (ambele cu cte 15,69%).
Citirea n gnd este mai frecvent folosit la aceast clas (6,2%) dect la oricare alta i este
folosit mai frecvent dect citirea n tafet (5,47%). Este interesant de remarcat faptul c citirea
pe silabe este relativ frecvent menionat (3,28%), un aspect surprinztor pentru clasa a III-a. Mai
interesant este de remarcat faptul c aproape toate cadrele didactice (8 din 9) care au ales
aceast metod de citire ca fiind una dintre cele trei cel mai frecvent utilizate predau n mediul rural
i nici unul nu a ales citirea n gnd ca alt metod pe care ar include-o ntre cele trei cel mai
frecvent utilizate. (Spre comparaie, doar 28 dintre cele 41 cadre didactice care au ales citirea pe
silabe la clasa I predau la coli din mediul rural. Doar 2 dintre toi respondenii pe ansamblul
eantionului au ales n acelai timp att citirea pe silabe, ct i citirea n gnd ca fiind dou dintre
cele 3 metode cel mai frecvent utilizate.)
La clasa a IV-a, cele mai frecvent utilizate metode de citire / lectur sunt: citirea pe roluri (23,78%),
citirea urmat de rezolvarea de sarcini (20,98%), citirea selectiv (19,23%). Citirea n lan scade ca
frecven fa de ansamblul eantionului (12,59%), la aceast clas nregistrndu-se cea mai
sczut frecven pentru aceast metod. ngrijortor din perspectiva tipurilor de sarcini de
64
efectuat att n evalurilor naionale, ct i n cele internaionale este frecvena cu care se recurge
la citirea n gnd (5,94%).
Tabel 9. Metode de citire frecvent utilizate de ctre cadrele didactice din colile pilot n anul colar
2010-2011, pe clase17
Frecvena indicrii metodei ca una dintre cele trei cel mai
des utilizate n anul colar 2010-2011
(% din totalul rspunsurilor)
Cod
chest.
Metode de citire
citirea mpreun
2,14
5,28
1,38
1,09
0,70
citirea in perechi
1,66
3,17
2,08
1,09
0,35
citirea ecou
0,10
0,00
0,35
0,00
0,00
citirea alternativ
0,68
0,70
0,35
1,46
0,35
citirea pe litere
0,39
1,41
0,00
0,00
0,00
citirea pe silabe
4,67
14,44
1,38
3,28
1,40
citirea ntrziat
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
citirea consecutiv
0,78
0,70
1,38
0,36
0,00
citirea prin excludere
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
citirea continu
2,73
3,52
2,42
2,55
2,10
Citirea n tafet
4,87
4,58
5,54
5,47
4,20
citirea de semnalare a greelilor
1,27
0,70
1,38
0,73
2,10
citirea n lan
16,07
18,31
17,99
15,69
12,59
citirea pe roluri
18,60
5,63
22,49
20,44
23,78
citirea jocurilor de cuvinte
0,88
1,76
0,69
0,36
1,05
citirea n oapt
1,75
3,52
1,73
1,09
0,70
citirea n gnd
4,97
3,87
3,46
6,20
5,94
citirea selectiv
15,38
13,38
13,84
15,69
19,23
lanul cuvintelor
exerciii de formare a cuvintelor
cu ajutorul unor silabe date
ascultarea unor fragmente din
opere literare n interpretarea
unor actori
exerciii de completare a unui
text lacunar
exerciii de citire a unui text
urmate de rezolvare de sarcini
pe baza acestuia
0,10
0,35
0,00
0,00
0,00
2,43
7,39
1,04
0,36
0,70
0,58
0,00
1,04
0,36
0,70
1,85
0,35
2,77
1,82
2,45
17,04
7,75
18,34
21,90
20,98
u
v
w
17
total
clasa I
clasa II
clasa III
clasa IV
Rspunsurile cadrelor didactice care predau n regim de nvmnt simultan au fost incluse la toate
clasele la care predau.

65
exerciii de ordonare a versurilor

poeziei
formarea cuvintelor cu silabe
date
altele
Total
0,10
0,00
0,00
0,00
0,35
0,68
2,11
0,35
0,00
0,35
0,29
1,06
0,00
0,00
0,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
IV.3.2 Constatri privind strategiile i metodele de formare i dezvoltare a

competenelor de scriere/ redactare de text

primar
Rspunznd la ntrebarea privind punctele tari privind strategiile, metodele i activitile de formare
i dezvoltare a competenelor de scriere, inspectorii au indicat urmtoarele aspecte:
o cadrele didactice abordeaz metode de redactare care contribuie la dezvoltarea gndirii critice
a elevilor, n echilibru cu metodele tradiionale;
o elevii sunt solicitai s redacteze enunuri folosind sinonime, antonime, omonime, demonstrnd
nelegerea textului;
o elevii aplic n text reguli de desprire a cuvintelor, aezarea n pagin.
Ca puncte slabe, s-au indicat urmtoarele aspecte:
o neadaptarea coninuturilor predate pe unitate de timp; de exemplu, la clasa I galoparea printre
literele alfabetului conduce spre o slab nsuire a acestora, scris cu multe greeli (nlocuire de
litere, confundarea acestora, lipsa unor litere din cuvinte);
o persistena unor stereotipii in proiectarea demersului didactic posibil i ca urmare a cunoaterii
insuficiente a programei colare specifice grupei pregtitoare pentru asigurarea unui start bun
n clasa I, precum i neadaptarea programei la stadiul de dezvoltare al elevilor;
o neglijarea dezvoltrii competenelor de scris/redactare la unele discipline precum geografia,
istoria, educaie muzicala;
o insuficienta abordare practic-aplicativ a elementelor de construcie gramatical;
66
o nediferenierea sarcinilor de lucru pentru elevii cu dificulti de nvare;

o volumul foarte mare de teme pentru acas demotiveaz elevii pentru a nva i pentru a
efectua temele.
n concluzie, inspectorii remarc n general ca aspect pozitiv rezultate bune obinute de ctre elevi
atunci cnd se utilizeaz o diversitate de metode de abordare a dezvoltrii competenelor de
scriere / redactare, iar pe de alt parte acuz lipsa abordrii difereniate a elevilor cu diferite nivele
de performan i absena exersrii transferului unor cunotine mai degrab teoretice n practica
redactrii corecte.

Cadrele didactice resurs au fost rugate s numeasc 2-3 dintre cele mai frecvent utilizate
activiti pe care le folosesc n anul colar curent pentru dezvoltarea cu precdere a competenelor
de scris. Partea a doua a ntrebrii viza popularitatea activitilor respective n rndul colegilor din
jude. Redm mai jos ceea ce am constatat din rspunsurile acestor cadre didactice:
o
Activitile de scriere utilizate n mod tradiional (transcriere, dictare, formulare de propoziii n

scris, inserarea unor litere in cuvinte/a unor cuvinte ntr-un text lacunar, redactarea unor texte,
etc.) alterneaz cu altele specifice unei nvri active (Cubul, Cuvinte ncruciate, Rebus,
Piramida, Colecii de cuvinte, Poveste n imagini, scrierea n comun, Explozia solar etc.).
Scrierea exersat cu un scop, de exemplu pentru a ctiga jocul, pentru a transmite un mesaj
mamei/lui Mo Crciun, pentru a trimite o scrisoare prin pot sau email unui destinatar real,
stimuleaz dorina elevilor de participare la activitile de scriere, dealtfel percepute ca dificile
i obositoare.
Metodele / activitile de scriere care dezvolt capacitatea de gndire critic i creativ (de
exemplu cvintetul, tiu-Vreau s tiu-Am nvat, eseul de cinci minute, prepararea exponatelor
pentru turul galeriei etc.) sunt motivante pentru elevi.
67
Atelierele de scriere s-au dovedit eficiente pentru c vizeaz manifestarea din plin a creativitii
caracteristice vrstei.
Invatorii resurs subliniaz importana exersrii tehnicii de scriere (de exemplu, scrierea
cuvintelor n fir continuu, aranjarea textului n pagin) i a selectrii instrumentului potrivit
vrstei (stilou) pentru a ajuta elevii s i formeze un stil de scris lizibil.
Activitile de scriere vizeaz mbuntirea att a coninutului de idei, ct i forma/aspectul

textelor scrise de ctre elevi.
Competenele de scris sunt dezvoltate n cadrul unei abordri integrate a nvrii care
presupune intradisciplinaritate.
Cadrele didactice care predau la clasa I menioneaz frecvent exerciiile de aranjare a silabelor
date pentru a forma cuvinte, respectiv cele de aranjare a cuvintelor date pentru a forma propoziii,
precum i exerciiile de completare a unor propoziii lacunare sau a unui text lacunar. Cu scopuri
de evaluare se practic i dictarea la tabl. Cadrele didactice care predau la clasa a II-a
menioneaz activitile de nvare care vizeaz nsuirea ortoepiei, ortografiei i punctuaiei
pentru redactarea compunerilor.
Cadrele didactice care predau la clasa a IV-a menioneaz de asemenea exerciiile de ordonarea
logic/cronologic a propoziiilor unui text dat, exerciiile de alctuire a unor texte funcionale
(felicitare, carte potal, scrisoare, afi, reclam, bilet), exerciii de transpunere a unor idei ntr-un
ir de enunuri cu o succesiune logic, exerciii de descriere a unor obiecte / fenomene / fiine,
exerciii de elaborare a planului simplu de idei i a planului dezvoltat al unui text studiat, exerciii de
elaborare a unor compuneri dup un suport vizual, cu nceput/sfrit dat, dup un plan dat sau
plan propriu de idei, pe baza unor cuvinte i a unor expresii date, cu titlu dat, liber, narativ, pe
lng numeroasele momente ortografice care cuprind dictri sau autodictri, exerciii de utilizare
a cratimei n scrierea ortogramelor i a liniuei de desprire n silabe n scrierea cuvintelor care nu
ncap la sfritul rndului.
Activitile folosite pentru dezvoltarea competenelor de scriere pe care le utilizez mai des la clas
sunt exerciiile de transcriere, exerciiile de completare a enunurilor lacunare, exerciii de ordonare
a enunurilor unui text. Precizez c n clasa I am utilizat frecvent scrierea pe coli de scris, iar caietul
68
de dictando l-am utilizat de la nceputul clasei a II-a. Nu pot face precizri despre activitile
utilizate de ali colegi. (nvtor resurs care pred la clasa a II-a)
Deseori solicit elevilor s scrie temele pe coli mari, albe, de tip xerox. Este un exerciiu de
concentrare n plus pentru elevi care trebuie s aib n vedere mrimea i nclinaia literelor,
direcia scrisului, orientarea/aezarea n pagin etc., dar care i pregtete pentru etapele viitoare
de colaritate i chiar pentru viaa adult (adulii scriu pe coli albe, nu pe liniatur special).
(nvtor resurs care pred la clasa a III-a)
Pentru dezvoltarea competenelor de scris utilizez multe activiti. Dintre cele mai ndrgite de
elevi enumr: sarcinile de la metoda Cubul (descrie, aplic, compar, argumenteaz pro/contra,
asociaz), Piramida (n special pentru ideile principale), Explozia stelar (cu varianta palmei) unde
elevii rspund la ntrebri ce i pot ajuta s realizeze rezumate, Organizatorul grafic, sarcinile de la
Cadrane. (nvtor resurs care pred la clasa a III-a)
Elevii contientizeaz importana scrisului dac sunt pui s exerseze scrisul n situaii concrete
de via. Scrierea funcional ( bilet, scrisoare, carte potal etc) este eficient dac se pune n
practic (ex: expedierea prin pot, realizarea unei teme la calculator i trimis cadrului didactic
prin email sau pota clasic ). Scrierea unor teme la calculator aduce mult bucurie i satisfacie
elevilor. Cu ajutorul calculatorului, elevii i corecteaz scrierea (scrierea cu majuscul,
omisiuni/adugiri de litere etc.); la greelile pe care calculatorul le semnaleaz, marcndu-le prin
subliniere, elevii revin asupra lor i se corecteaz. (nvtor resurs care pred la clasa a III-a)
Referitor la colegii din jude, cadrele didactice resurs au preri diferite: unii consider c i ali
nvtori utilizeaz strategiile, metodele i activitile menionate de ctre ei, alii consider c nu
se folosesc suficient de mult abordrile descrise de ctre ei.
Cred c la secia romn se pune accent mai mult pe dictarea clasic, la secia german dictarea
devine atractiv prin modul de prezentare, iar copiilor le este luat acea team dinaintea evalurii.
(nvtor resurs care pred la clasa a II-a)
69
Se pune un accent deosebit pe formarea competenelor de scris. Activitile de la cercurile

pedagogice demonstreaz acest fapt. (nvtor resurs care pred la clasa a III-a)

Luate n ansamblu, fr a se ine cont de clasa la care predau respondenii n anul colar 20102011, rspunsurile cadrele didactice din colile pilot relev faptul c acestea folosesc cel mai
frecvent exerciii de scriere a unor cuvinte, propoziii i texte de mic ntindere (24,32% din totalul
rspunsurilor), urmate de exerciiile de scriere a unor propoziii cu cuvinte prestabilite (17,54%),
exerciii de completare a unor texte lacunare (16,18%), exerciii de transcriere (11,63%) i exerciii
de transcriere caligrafic (11,53%) (vezi Tabelul 10). Un aspect interesant de remarcat este c
itemul de rspunsuri libere (altele), rezervat pentru acele cadre didactice care nu i regseau
cele mai frecvente trei practici de dezvoltare a competenelor de scriere n opiunile oferite (a-i) a
fost completat n procent de 6,01%. Multe dintre activitile menionate sunt potenial valoroase
(de exemplu, exerciii de ordonare logic sau cronologic, exerciii de sinonimie i antonimie,
redactare de texte funcionale, exerciii de scriere cu ortograme), ns 43% dintre cei care au
completat itemul altele au menionat dictare i/ sau autodictare. Exerciiile de transcriere i
cele de transcriere caligrafic luate mpreun egaleaz aproape frecvena utilizrii exerciiilor de
compunere (cuvinte, propoziii, texte de mic ntindere), iar dac adugm i procentul celor care
au menionat dictarea ca activitate de scriere frecvent folosit, atunci cele trei depesc exerciiile
de compunere. Aceast situaie denot focalizarea pe mecanica, acurateea i aspectul scrisului n
detrimentul scrierii unor texte originale. Reamintim aici faptul c n introducerea la programa de
limba i literatura romn 8clasele I-II) se specific: De asemenea, copiii nu trebuie solicitai s
scrie dup dictare sau s copieze texte (...).18
Este interesant de remarcat, i n acelai timp ngrijortor, faptul c 8,8% din totalul respondenilor
au ales att execiiile de transcriere, ct i pe cele de transcriere caligrafic drept dou dintre cele
18
Admitem c aceleai programe de limba i literatura romn recomand ns ca activiti de nvare dictarea,
autodictarea, transcriere i copierea.
70
trei cel mai frecvent utilizate activiti de dezvoltare a competenelor de scris, aspect care este
menit s limiteze oportunitile de dezvoltare / manifestare a creativitii elevilor. Astfel, nu se
valorizeaz ideile pe care elevii le-ar putea dezvolta n textele redactate chiar cu scris dezordonat
sau cu scris parial incorect, n anumite etape ale procesului de redactare, respectiv de dezvoltare
a unor competene specifice de scris. Nu este lipsit de importan nici faptul c dintre cadrele
didactice care au ales att transcrierea, ct i transcrierea caligrafic, 76% predau n mediul rural,
ceea ce poate aduce o explicaie n plus pentru performana mai sczut a elevilor din mediul rural
fa de cei din mediul urban la testrile naionale i cele internaionale. Peste 46% dintre cadrele
didactice care au ales transcrierea, i peste 53% dintre cele care au ales transcrierea caligrafic
au gradul didactic I, la fel ca aproape jumtate dintre acele cadre didactice care au ales simultan
transcrierea i transcrierea caligrafic. n mod asemntor, aproape 50% dintre cadrele didactice
stagiare i cele cu examen de definitivat (care mpreun reprezint cca 18% dintre respondeni) au
ales fie transcrierea, fie transcrierea caligrafic, ns din procentul celor care au ales simultan
transcrierea i transcrierea caligrafic acele cadre didactice care sunt n perioada de stagiatur
sau au doar examenul de definitivat reprezint abia o treime.
Dac analizm situaia rspunsurilor oferite n funcie de clasa la care pred cadrul didactic
respondent n anul colar curent, reiese c la clasa I cadrele didactice folosesc cel mai frecvent
exerciiile de transcriere (21,07% din totalul rspunsurilor date de cadrele didactice de la aceast
clas), urmate de exerciiile de scriere a unor cuvinte, propoziii i texte de mic ntindere
(20,71%), exerciiile de realizare a corespondenei dintre silabe / cuvinte scrise cu litere de tipar i
de mn (16,07%) i exerciiile de scriere a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date (11,79%),
ambele specific clasei I, precum i exerciiile de transcriere caligrafic (10,00%). Exerciiile de
transcriere i cele de transcriere caligrafic totalizeaz aproape o treime dintre cele mai frecvent
folosite metode de scriere.
n ceea ce privete ierarhia celor mai frecvent utilizate trei metode de scriere, profilul cadrelor
didactice care predau la clasa a II-a se suprapune aproape n totalitate cu cel general: exerciii de
scriere a unor cuvinte, propoziii i texte de mic ntindere (27,99% din totalul rspunsurilor),
urmate de exerciiile de scriere a unor propoziii cu cuvinte prestabilite (19,11%), exerciii de
completare a unor texte lacunare (16,38%), exerciii de transcriere caligrafic (16,04%) i exerciii
de transcriere (9,90%). Exerciiile de transcriere caligrafic i cele de transcriere totalizeaz peste
71
un sfert din totalul rspunsurilor date la ntrebarea referitoare la cele mai frecvent utilizate trei
metode de dezvoltare a competenelor de scriere.
La clasa a III-a, exerciiile de scriere a unor propoziii cu cuvinte prestabilite (22,83%) sunt n
fruntea ierarhiei, urmate de exerciiile de scriere a unor cuvinte, propoziii i texte de mic ntindere
i cele de completare a unor texte lacunare (ambele cu cte 21,01%). Transcrierea (selectat de
10,87%) i transcrierea caligrafic (9,06%) constituie mpreun aproape o cincime dintre cele mai
frecvent utilizate metode.
La clasa a IV-a, exerciiile de scriere a unor cuvinte, propoziii i texte de mic ntindere au fost
alese de 24,74% dintre respondenii care predau la acest nivel, urmate de exerciiile de completare
a unor texte lacunare (23,24%) i exerciiile de scriere a unor propoziii cu cuvinte prestabilite
(20,91%). Transcrierea caligrafic (selectat de 10,80%) i transcrierea (6,62%) mpreun
totalizeaz peste o esime din totalul celor mai frecvent utilizate metode de dezvoltare a
competenelor de scriere, situaie care la nivelul clasei a patra este realmente ngrijortoare.
Tabel 10. Metode de scriere frecvent utilizate de ctre cadrele didactice din colile pilot n anul
colar 2010-2011, pe clase19
Frecvena indicrii metodei ca una dintre cele trei cel mai
des utilizate n anul colar 2010-2011
(% din totalul rspunsurilor)
Cod
chest.
Metoda de scriere
total
clasa I
clasa II
clasa III
clasa IV
Exerciii de colorare litere
1,16
4,29
0,72
Exerciii de transcriere
11,63
21,07
9,90
10,87
6,62
Exerciii de desenare a literelor

Exerciii de realizare de
corespondene silabe/ cuvinte
scrise cu litere de tipar i de mn
Exerciii de scriere a unor cuvinte,
propoziii i texte de mic ntindere
0,58
1,79
0,34
1,09
0,35
6,10
16,07
3,41
3,62
2,44
24,32
20,71
27,99
21,01
24,74
11,53
10,00
16,04
9,06
10,80
Exerciii de transcriere caligrafic

Exerciii de completare a unui text
lacunar
16,18
3,57
16,38
21,01
23,34
Exerciii de scriere de cuvinte cu
4,94
11,79
4,10
2,17
1,39
d
e
f
19
Rspunsurile cadrelor didactice care predau n regim de nvmnt simultan au fost incluse la toate
clasele la care predau.

72
ajutorul silabelor date

i
Exerciii de scriere a unor propoziii

cu cuvinte prestabilite
17,54
8,21
19,11
22,83
20,91
altele
6,01
2,50
2,73
7,61
9,41
100,00
100,00
100
100,00
100
Total
Solicitate s aleag dou tipuri de texte dintr-o list de 8, texte pe care n percepia lor, cel puin
jumtate din elevii din clasa lor le scriu cu plcere n anul colar curent, cadrele didactice din
colile pilot au optat pentru urmtoarele tipuri de texte, redate n tabelul de mai jos (Tabelul 11) n
ordine descresctoare a frecvenei menionrii:
Tabel 11. Frecvena menionrii unor tipuri de texte pe care, n accepiunea cadrelor didactice
respondete, elevii lor le scriu cu plcere.
Cod
Tipurile de texte n ordinea descresctoare a
Frecvena menionrii (%
chest
frecvenei menionrii
1. texte scurte pe o anumit tem
33,48
2. dictri
26,72
3. compuneri
14,80
4. poezii
8,48
5. fie de lectur
7,33
6. poveti
4,02
7. jurnale
2,16
8. altele
1,72
9. scrisori
1,32
din total rspunsuri)
Total
100,00
La itemul altele de la aceeai ntrebare, cadrele didactice au adugat: transcrieri/ copieri (ale
unor texte din manual sau ale altor texte), ordonarea unor propoziii, bilete, benzi desenate, texte
haioase. Remarcm frecvena foarte mare a menionrii dictrilor, precum i apariia transcrierilor
/ copierii ntre meniunile din categoria altele. Considerm c preferina atribuit elevilor fa de
unele tipuri de texte din lista de mai jos implicit ofer informaii i despre preferina cadrului didactic
pentru redactarea acelor tipuri de texte.
73
IV.3.3 Constatri privind strategiile i metodele de evaluare a competenelor de

citit-scris

primar
n privina metodelor de evaluare a competenelor de citit-scris utilizate n nvmntul primar,
inspectorii respondei au menionat unele aspecte sub categoria de informaii despre punctele
slabe, i anume:
o aplicarea formal a testelor iniiale (fr interpretri i stabilirea prioritilor);
o utilizarea preponderent a metodelor tradiionale de evaluare (probe orale i probe scrise);
o lipsa unor statistici, msuri de reglare a disfunciilor nregistrate de elevi cu termene precise, cu
grupe de elevi care sa fie integrai clasei;
o nu exist dovezi referitoare la rezultatele nregistrate de elevi n timpul muncii difereniate;
o nu sunt valorificate suficient rezultatele evalurilor.

Cadrele didactice resurs au fost rugate s descrie cum anume evalueaz nivelului de dezvoltare
a competenelor de citit-scris la elevi. Din rspunsurile primite reiese c modalitile de evaluare
includ probe de evaluare oral i scris, ca metode se folosete observarea sistematic i
completarea unor fie de evaluare, autoevaluarea, interevaluarea (evaluarea reciproc), evaluarea
pe baz de proiecte i de portofolii. Evaluarea, att cea de tip sumativ, ct i cea formativ, se
desfoar pe tot parcursul anului colar ncepnd cu evaluarea iniial, continund cu evalurile
pe parcurs i evalurile finale. Activitile de evaluare sunt schiate nc din faza de realizare a
proiectului unitii de nvare, iar modalitile de realizare a evalurii formative i sumative sunt
74
stabilite tot n faza de proiectare. Msurarea nivelului de dezvoltare a competenelor de citit-scris,

precum i notarea, se fac pe baza descriptorilor de performan.
Dintre probele de evaluare menionate de cadrele didactice resurs de la clasa a IV-a reinem i
urmtoarele: citirea unui text la prima vedere, citirea leciei n faa clasei, citirea selectiv, dictare,
evaluri scrise.
Utilizez n evaluare probe orale (exerciii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,
creative, critice; susinerea oral a proiectului, prezentarea oral a portofoliului etc.) i scrise
(activiti de receptare i producere de text scris literar i nonliterar; teste cu itemi diversificai n
funcie de competenele specifice i obiectivele operaionale vizate), dar i metode alternative
(proiectul, portofoliul). Menionez c m strduiesc s realizez evaluarea competenelor de citit
scris n viziune integrat, n mod difereniat, respectnd caracteristicile individuale ale elevilor.
(nvtor resurs care pred la clasa a IV-a n anul colar 2010-2011)

Cadrele didactice din colile pilot menioneaz o varietate de metode de evaluare a competenelor
de citit-scris, astfel:
-
citirea unui text necunoscut (la prima vedere);
citirea selectiv a unui text cunoscut;
citire cursiv, expresiv;
povestirea coninutului lecturii din manual;
formularea ideilor principale;
lectura explicativ;
evaluare oral la Scaunul autorului;
probe orale (ntrebri i teme din lecia curent sau cele studiate, set de ntrebri pentru
sesizarea locului sunetului n cuvnt; gsirea unor cuvinte cu sunetul nou; folosirea
acestor cuvinte n propoziii);
verificarea periodic a dezvoltrii ritmului cititului - la sfrit de semestru, individual

fiecare elev este cronometrat, se numr cuvintele citite ntr-un anumit interval de timp,
se nregistreaz numrul de greeli, se evalueaz nelegerea celor citite;
75
dictare;
autodictare (cnd elevii au avut de memorat o poezie, este o form de evaluare a

scrierii, a modului cum folosesc semnele de punctuaie, cum scriu cuvintele);
rezolvri de exerciii n scris, pentru a evalua scrierea corect;
ciorchinele;
teste pentru evaluarea capacitii de aplicare a regulilor de scriere ortografic;
portofolii pe diferite teme (cuprinznd teste, fie de lucru, de munc individual create
pentru fiecare secven/ unitate de nvare);
metoda investigaiei;
cadranele;
cubul;
jurnalul clasei;
Puterea cuvintelor (investigarea lexicului unui text literar pe baz de fie, sensuri
diferite ale acelorai cuvinte);
ntocmirea unor fie biografice;
referatul;
proiectul;
fia de lectur;
observare sistematic (liste de control, verificare);
alctuirea unor compuneri;
completarea unor texte lacunare;
completri de scheme sau tabele;
jocuri didactice;
elaborarea unor scrisori etc.
O alt surs de informaii referitor la evaluarea competenelor de citit o constituie rspunsurile date
de ctre cadrele didactice din colile pilot la itemul din chestionar care solicita alegerea a dou
tipuri de texte folosite cel mai frecvent n anul colar curent pentru scopuri de evaluare. Redm n
tabelul de mai jos (Tabelul 12) diferitele categorii de texte utilizate la evaluare, prezentate n
ordinea descresctoare a frecvenei menionrii:
76
Tabel 12. Frecvena menionrii unor tipuri de texte utilizate de ctre cadrele didactice n evaluarea
competenelor de citit ale elevilor.
Cod
Tipurile de texte n ordinea descresctoare a
Frecvena menionrii (% din
chest.
frecvenei menionrii
total rspunsuri)
1. texte din manual
36,88
2. texte la prima vedere
24,54
3. texte pregtite de cadrul didactic
20,85
4. texte din cri de lectur
16,31
5. texte din reviste
1,13
6. altele (ex: texte din auxiliare)
0,28
Total 100,00
Aa cum reiese din tabelul de mai sus, textele din manual sunt semnificativ mai frecvent folosite ca
suport pentru evaluarea competenelor de lectur dect textele la prima vedere, dei nu este
evident n ce msur textele pregtite de ctre cadrul didactic sunt considerate texte la prima
vedere sau nu. Oricum, faptul c textele din manual sunt folosite ca material de evaluare ntr-o
foarte mare msur inclusiv de ctre cadrele didactice care predau la clasa a IV-a (aproape 27%
dintre cadrele didactice care folosesc frevent textele din manuale pentru evaluarea citirii predau la
clasa a IV-a) poate oferi o explicaie pentru rezultatele relative deosebit de slabe ale elevilor din
ara noastr la testele internaionale comparative care evalueaz nivelul de lectur (de tipul
PIRLS).
Constatrile de mai sus referitor la textele utilizate pentru scopuri de evaluare sunt semnificative
cel puin din urmtoarele puncte de vedere:
a. Ce anume se evalueaz de fapt atunci cnd se recurge ca suport de text la textele din
manual, texte care probabil c au fost utilizate n procesul de nvare?
b. n ce msur sunt contiente cadrele didactice c textele cunoscute elevilor nu sunt cea
mai bun opiune pentru evaluarea autentic a competenelor de citit?
Ambele aspecte de mai sus vor trebui s fac obiectul unor investigaii mai de profunzime, pentru
a completa rspunsurile oferite de nvtorii resurs care ntr-o anumit msur menioneaz
faptul c folosesc texte la prima vedere pentru evaluarea competenelor de citit i c acord
77
atenie comprehensiunii textului, ns nu detaliaz cum anume realizeaz acest lucru. n acelai
timp, problematica evalurii competenelor de citit-scris va trebui s fie abordat cu precdere n
cadrul programului de formare destinat cadrelor didactice din cadrul proiectului.
78
IV.4 Constatri privind tipurile de materiale didactice utilizate n vederea

dezvoltrii competenelor de citit-scris la elevii din nvmntul primar
n vederea identificrii materialelor didactice i a tipurilor de texte utilizate n clasele primare pentru
dezvoltarea competenelor de citit-scris, am chestionat att nvtorii din colile pilot, ct i
nvtorii resurs. nvtorii resurs au rspuns n scris la ntrebri deschise, n timp ce
nvtorii din colile pilot au fost solicitai s aleag rspunsuri, respectiv s numeasc materiale
ntr-un numr limitat.
Am desprins unele constatri despre materialele didactice utilizate pentru dezvoltarea
competenelor de citit-scris i din rspunsurile oferite de inspectorii colari pentru nvmnt
primar. Acetia au menionat urmtoarele aspecte:
Aspecte pozitive
o fiele de lucru, instrumente care minimalizau exersarea citit-scrisului, sunt utilizate mai raional;
o texte atractive, diverse, adecvate interesului i specificului vrstei copiilor integrate n lecie de
ctre cadrele didactice/ la care copiii au acces;
o utilizarea mijloacelor de nvmnt diversificate, adecvate coninuturilor predate contribuie la
formarea-dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor; cteva exemple n acest sens
sunt:
dicionare,
alfabetare (magnetice individuale),
jetoane cu imagini,
fragmente cu coninut istoric,
documente personale/ de familie,
afie,
plane,
imagini proiectate cu ajutorul calculatorului pentru a alctui texte, compuneri, pentru

a citi replici din filme;
79
Aspecte negative
o
folosirea unor materiale didactice preluate de pe site-uri educaionale fr a fi adaptate

clasei de elevi;
utilizarea preponderent a mijloacelor didactice clasice (manuale, cri) n defavoarea

celor moderne (calculator, soft-uri educaionale);
lipsa dicionarelor la orele de limba i literatura romn dei acestea exist la biblioteca
colii;
neexploatarea fondului de carte existent la nivelul unitii colare;
ntinderea textelor din manuale i gradul de dificultate impus de abordarea unui limbaj
prea specific disciplinelor de tiine, istorie (inspector pentru nvmnt primar).
Aspectele de mai sus menionate de inspectori sunt ntrite i de cadrele didactice resurs.
IV.4.1 Materialele didactice utilizate frecvent n anul colar curent pentru

dezvoltarea competenelor de citit-scris
Un prim aspect investigat n ceea ce privete materialele didactice s-a referit la materialele
didactice utilizate de ctre respondeni n anul colar curent.
nvtorii resurs au fost solicitai s rspund la ntrebarea deschis: Care sunt materialele
didactice pe care le folosii la clas, n acest an colar, pentru dezvoltarea competenelor de cititscris ale elevilor? Redm rspunsurile lor pe clase.
nvtorii resurs care predau la clasa I au menionat:
alfabetarul (MINI-ABC)
plane, imagini,
caiete speciale,
cri de poveti,
jetoane (cu imagini) etc;
80
texte proprii elaborate de cadrele didactice cu coninut de aprofundare a citit-scrisului (exemple

de titluri: Crticica de Crciun, Cartea cu povestionare, Din lumea necuvnttoarelor);
Auxiliare didactice (de exemplu, Marcela Pene: Texte pentru elevii clasei I Ed. Aramis)
Software educaionale CD-uri, filme didactice, jocuri interactive;
diferite publicaii pentru elevi, reviste,
atlasele i enciclopediile disponibile la Centrul de Documentare i Informare din cadrul colii sau
n biblioteca personal
crile de la biblioteca clasei
Pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor folosesc stelajul, alfabetarul,
abecedarul i foarte folositoare mi este culegerea S dezlegm tainele abecedarului, dar i
mijloace moderne precum calculatorul, videoproiectorul i diverse software educaionale.
(nvtor resurs care pred la clasa I)
nvtorii resurs care predau la clasa a II-a au menionat:
plane ilustrative,
fie de lucru,
jetoane
jocuri didactice,
dicionare (inclusiv de sinonime i antonime),
diferite culegeri, auxiliare,
reviste
enciclopedii
cri de poveti
software, prezentri PPT
boxa, doza (NB. nvtor resurs secia german)
biblioteca clasei
nvtorii resurs care predau la clasa a III-a au menionat:
mi place s citesc texte i exerciii pentru lectur, clasa a III-a, Ed. Radical, 2006, M.
Mihescu, A. Dulman
81
Caietele de lucru Limba i literatura romn, Editura Tamar, 2010

Revista Doxi
Revistele Media Kinder
Revista Pipo
Volume de literatur pentru copii (L. Tolstoi, Silvia Kerim, P.Dulfu, Al. Mitru, M. Sntimbreanu,
N. Batzaria, M. Sorescu, O. Cazimir, V. Sivetidis, Gellu Naum, R.L. Stine, Lucia Cociiu, Jeff
Kinney etc.) din care se selecteaz texte care urmeaz a fi studiate la lecii sau la cursul
opional.
Plane didactice (ortograme, semne de punctuaie)
Culegeri de diverse tipuri
Benzi desenate
Dicionare
cri de lectur sau cu un coninut tiinific (la cunoaterea mediului sau la opional),
fie de lucru individuale / de grup,
prezentri PPT (proprii sau realizate de ctre alte cadre didactice).
nvtorii resurs care predau la clasa a IV-a au menionat:
enciclopedii
culegeri de basme, legende, poezii, de texte literare
romane din literatura pentru copii;
revistele Napsugr, Tudorka, Frksz (NB. nvtor resurs secia maghiar)
reviste colare.
dicionar explicativ, de sinonime
fie de lucru
culegere i caiet tip conform manualului,
culegeri cu exerciii gramaticale
plane;
prezentri PPT.
CD-uri cu muzic tematic.
Caiet special Limba i Literatura Romn;
Caiet special Ortografie;
82
Culegere de texte literare pentru clasa a IV-a;

Cadrele didactice respondente din colile pilot au fost solicitate s numeasc maxim patru
materiale didactice pe care le utilizeaz cel mai frecvent n anul colar curent pentru dezvoltarea
competenelor de citit-scris ale elevilor. Opiunile lor sunt sintetizate n tabelul de mai jos (Tabelul
13), care include informaii despre tipul de materiale didactice utilizate cu exemplificri (acolo unde
ele au fost menionate) i despre frecvena menionrii tipului de materialelor didactice respective
din numrul total de materiale numite, n ordine descresctoare.
Tabel 13. Tipuri de materiale didactice i frecvena utilizrii lor (% din numrul total de menionri)
Nr
crt
1
2
Tipul de materiale didactice (cu unele exemplificri)

Fie de lucru individuale, de munc independent sau de grup, cu texte la
prima vedere, cu texte pentru citire etc.
Plane cu silabe, ortograme, idei neordonate, cu litere, grupuri de litere,
cu diferite cuvinte, cu texte la prima vedere, lacunare, cu diferite teme, cu
imaginea literelor, cu imagini, cu reguli de ortografie, cu ortograme, cu
scene din poveti, cu semne de punctuaie, pri de vorbire etc.
Culegeri de texte literare, de exerciii pentru limba i literatura romn (de
exemplu, editate de Editura Paralela 45; Comunicare - Marcela Pene,
nvm s citim, Abecedar explicativ, S dezlegm tainele textelor
literare; Lecturi literare publicate de Editura Regis, Editura Eduard, Joc
printre cuvinte de Editura Paradigme; Marienhafer Kiki, Nestemate de
lectur; S dezlegm tainele literare etc.); culegere cu exerciii diverse
de scriere corect, gramatic i ortografie)
Diverse cri, inclusiv n biblioteca clasei; cri de poveti din literatura
romn i universal; antologii de texte literare, lecturi suplimentare,
basme, poveti despre animale, plante, cu poezii, fabule, legende,
ghicitori, enciclopedii, atlase de cultur general etc.
Frecvena
menionrii (%)
16,8
16,0
11,7
11,1
5
6
7
8
9
10
Caiete auxiliare de limba romn, de limba matern german, de

comunicare, caiete de lucru, de munc independent, de exerciii, de
aplicaii; de opional; caiete speciale (de exemplu: Puculia cu lecturi;
Primii pai n compuneri); de aprofundare a limbii romne; de aprofundare
a textelor literare etc.
Manuale
Alfabetare (inclusiv sonor, cu piese magnetice) (de exemplu, Alfabetarul
vesel) cu precdere la clasa I
Auxiliare didactice (de exemplu: mi place s tiu de M. Oprescu; ABC
Plus; Limba romn n jocuri i jocuri, Comunicare de M. Goian;
Exerciii de comunicare, clasa a 3-a Editura Libri; Exerciii de gramatic
pentru clasele 2-4; Schlaufuchs pentru clasa a 4-a etc.)
Dicionare explicative, cu sinonime, cu antonime etc.
Fie de lectur
83
8,8
5,5
4,9
4,6
2,6
2,4
Cartonae cu litere, cuvinte, silabe

CDuri (Edu de limb i literatur pentru copii; Editura EDU Tg Mure; cu
ilustraii, filme, albume, jocuri pe calculator)
Jetoane cu imagini cu litere/ grupuri de litere/ silabe/ cuvinte/ cu prile de
vorbire etc
Reviste pentru copii (de exemplu: ROXI, Napsugar, Tudorka, reviste cu
CD etc.)
Ilustraii, fotografii, picturi, tablouri (portrete de autori, imagini de animale,
imagini cu plante, obiecte pentru scrierea de propoziii, compuneri etc)
Jocuri didactice (rebus, careul literelor)
Diverse texte (pentru dictare, texte suport)
Materiale / prezentri Powerpoint
Poveti, texte literare adaptate i ilustrate
Rebusuri
Benzi desenate
Ppui, siluete de personaje din poveste
Hri (de exemplu, harta scriitorului)
Boxa cuvintelor
Mesajul zilei
Puzzle
Total
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
2,3
2,3
2,0
2,0
1,1
1,0
0,8
0,8
0,8
0,7
0,5
0,5
0,3
0,2
0,2
0,2
100
Vzut ca instrument flexibil, ca suport al activitii educatorului i elevului, manualul devine element
de referin al activitii didactice doar n msura n care este selectat cu atenie, conform unor
criterii bine cntrite. Dintre acestea reinem:
conformitatea cu programa;
acurateea i accesibilitatea cunotinelor;
prezena unui demers didactic preponderent formativ, capabil s includ secvene de

nvare activ;
calitatea i lizibilitatea textelor propuse, inclusiv din punctul de vedere al nivelului de lectur
caracteristic nivelului de vrst;
atractivitatea i complexitatea discursului (alternana textului cu imaginea, construcia

aerat i prietenoas a paginii, armonia cromatic etc.).
84
IV.4.2 Texte lecturate cu plcere de ctre elevi

Att nvtorii / institutorii respondeni din colile pilot, ct i nvtorii resurs ne-au furnizat
informaii despre textele pe care elevii lor prefer s le citeasc. nvtorii resurs au rspuns
liber la ntrebarea: Precizai ce tipuri de texte citesc elevii Dvs. cu plcere.
Enumerm mai jos, sintetic, rspunsurile nvtorilor resurs pe clase.
Tipurile de texte menionate de ctre nvtorii resurs care predau n anul colar 2010-2011 la
clasa I au fost:
- texte din literatura pentru copii de mic ntindere;
- reviste pentru copii/ diverse
- cri pentru copii recomandate n lista de lectur: basme, poveti, povestiri;
- cri despre plante, animale, dinozauri, planete;
Aspectele pe care elevii le apreciaz sunt: coninutul atractiv i prezentarea atractiv a textului.
Elevii de clasa I citesc texte care s fie nsoite de ilustraii care s sugereze copiilor o parte din
informaia transmis de text, texte predictibile, texte care folosesc cuvinte scurte, frecvent utilizate
n vorbire i care s fie repetate de mai multe ori n text. (nvtoare care pred la clasa I).
Exemple de texte menionate de o nvtoare resurs:
Urme verzi
Urme verzi n camera mea,
Urme verzi pe masa mea,
Urme verzi sub birou,
Urme verzi pe tablou,
Urme, urme, peste tot !
Se aud zgomote n pod
Uite, coboar, se vede ceva
E pisica, a clcat pe vopsea!
Puii
Un pui de broasc sare,
Un pui de elefant e mare.
Un pui de arpe se trte,
Un pui de pisic pndete.
Un pui de leu atac,
Un pui de om se joac.
85
n clasa a II-a elevii citesc texte cu caracter epic (predominant narativ, imbinate cu elemente de
dialog) i texte informative; poveti, att din literatura romn ct i din literatura strin, precum i
enciclopedii i reviste. Sunt apreciate n mod expres de elevi crile uriae (de format mare,
aproximativ jumtate din mrirea unei coli de flipchart) i imaginile, elementele grafice atractive.
n clasa a III-a elevii citesc:
- Cri de poveti din literatura romn i din literatura universal; texte care descriu aventuri;
- Enciclopedii (pentru elevi), textele care au coninut tiinific;
- Reviste pentru copii;
- Poezii.
Un respondent a dezvoltat urmtoarea idee:
Folosirea la clas a unor texte noi, aduse de mine sau de elevii mei este necesar deoarece
manualele nu conin texte interesante, moderne, cu aspecte din viaa actual a elevilor. De cele
mai multe ori, cadrele didactice folosesc textele din manual, e mai comod, pentru c textele sunt
nsoite de ntrebri i exerciiile potrivite textului. Dac ar folosi alte texte, exerciiile pentru
valorificarea textului ar trebui create de cadrele didactice. Iar tipic pentru multe cadre didactice este
i faptul c formuleaz pentru elevi cerine care sunt corelate nivelurilor inferioare ale taxonomiei
lui Bloom, n detrimentul celor care vizeaz nelegerea, analiza, sinteza i evaluarea. [...] Elevii
citesc cu plcere texte pe care manualele nu prea le conin. Este vorba despre texte moderne,
inspirate din viaa real a elevilor, cu personaje asemntoare lor, texte specifice genului dramatic
(scenete, piese de teatru de mic ntindere), texte science-fiction (gen Harry Poter), poezii/texte
hazlii (gen Pcal i Tndal, Haplea), fabule, legende, povestiri istorice, texte n care
personajele sunt animale; proz rimat (de exemplu, de Marin Sorescu), dar i texte nonliterare:
articole din ziare, reviste pentru copii, anunuri, tiri etc.; enciclopedii (subiectele preferate includ
dinozauri, fantome, piramide, sistemul solar etc ), cri despre viaa unor artiti: de exemplu,
despre Michael Jackson (Michael Jackson - viaa unei legende, de Michael Heatley sau JACKOMichael Jackson - regele muzicii pop de Thomas W. Hook). (nvtor resurs care nu pred n
anul colar 2010-2011; n anul colar precedent a predat la clasa a III-a)
Respondenii care predau n acest an colar la clasa a IV-a au menionat urmtoarele texte
preferate ale copiilor:
86
- Texte cu coninut bogat n aciune i dialog: basme, legende, nuvele, romane din literatura
pentru copii; texte cu coninut istoric, povestiri avnd ca tematic lumea animalelor
- Texte tiinifice din diverse domenii care atrag curiozitatea elevilor (din enciclopedii, de pe
Internet)
- Reviste pentru copii.
Este foarte interesant de remarcat faptul c un singur respondent (nvtor resurs care pred la
clasa a III-a) menioneaz manualul colar, artnd c elevii si nu citesc textele din manualul
colar cu plcere. Elementele comune pentru rspunsurile nvtorilor resurs, indiferent de clasa
la care predau, vizeaz coninutul atractiv (texte narative cu aciune interesant; texte
informaionale care conin curioziti), respectiv facilitatea cu care pot fi parcurse aceste texte (cu
dialog).
Solicitai s aleag, dintr-o list de zece tipuri de texte, dou pe care cel puin jumtate din elevii
din clasele lor le citesc cu plcere n anul colar curent, respondenii din colile pilot au exprimat
opiunile redate mai jos n condiiile n care au putut alege dou tipuri de texte dintr-o list de zece
(Tabelul 14).
n acest caz, spre deosebire de rspunsurile nvtorilor resurs, manualul este cel care pare s
conin cele mai atractive texte pentru copii, textele coninute n manualele colare fiind cel mai
frecvent menionate. Atractivitatea ridicat atribuit manualelor este n dezacord cu faptul c doar
5,5% dintre respondenii din colile pilot au menionat manualul ca unul dintre cele maxim patru
materiale didactice pe care le utilizeaz cel mai frecvent n anul colar curent pentru dezvoltarea
competenelor de citit-scris ale elevilor. Din acest motiv, este dificil de formulat o constatare clar
referitoare la utilitatea manualelor colare n uz n ceea ce privete dezvoltarea competenelor de
citit-scris.
87
Tabel 14. Cele mai frecvente tipuri de texte citite cu plcere de ctre elevi
Nr
Tipurile de texte pe care le citesc cu plcere cel puin
Frecven
crt
jumtate dintre elevii cadrelor didactice respondente
rspunsuri
(%)
Leciile din manualele colare
19,65
Versiuni simplificate ale basmelor, povetilor
16,92
Reviste pentru copii
15,55
Enciclopedii pentru copii
14,05
Cri de poveti din literatura n limba matern
12,96
Cri de poveti din literatura universal
12,41
Benzi desenate
3,96
Cri cu poezii
3,68
Poveti scrise de ali copii
0,27
10
Cri scrise de ctre nvtor
0,14
11
Altele
0,41
Total
100
IV.4.3 Software utilizat pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris
Utilizarea diferitelor tipuri de software pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris a fcut

obiectul chestionrii att a nvtorilor resurs, ct i a nvtorilor din colile pilot.
nvtorii resurs au rspuns la ntrebarea deschis: Utilizai software pentru dezvoltarea
competenelor de citit scris ale elevilor? Dac da, care? Din informaiile pe care le avei, colegii
Dvs. utilizeaz software pentru dezvoltarea competenelor de citit scris ale elevilor? Dac da,
care? Redm sintetic rspunsurile furnizate de ctre nvtorii resurs, difereniate pe nivelul de
clase.
nvtorii resurs respondeni care predau n anul colar curent la clasa I au oferit n mod egal
rspunsuri negative i afirmative, cu exemplificri de astfel de materiale. Cei care nu folosesc,
88
respectiv ai cror colegi nu folosesc software educational, invoc lipsa mijloacelor care ar permite
utilizarea acestora (calculatoare sau acces la calculatoare), respectiv lipsa de cunotine despre
asemenea materiale (Nu utilizez software pentru formarea deprinderilor de citit-scris i nici nu tiu
de existena unor astfel de software-uri. (nvtor resurs care pred la clasa I).
Unii respondeni folosesc CD-uri de la Intuitext, de la EDU (Aventura cunoaterii Abecedar clasa
I; Aventura cunoaterii Limba i literatura romn, clasele I-II). S-a menionat utilizarea softurilor
la cunoasterea mediului (jocuri de recunoatere, teste distractive) i la activiti extracurriculare
precum Micul ecologist, Cum circulm pe strad etc. Se folosesc softuri i n timpul leciilor de
recapitulare.
nvtorii resurs respondeni care predau n anul colar curent la clasa a II-a au oferit
preponderent rspunsuri afirmative referitor la experienele proprii, iar despre colegi au afirmat c
folosesc mai puin sau deloc. Exemplele oferite au inclus:
Edu: Limba romn I-II,
Cunoaterea mediului I-II,
Evaluare distractiv I-II,
Super English I-II,
diferite audiii muzicale i a unor texte epice.
S-a menionat utilizarea frecvent a softurilor la secia german, ns fr a se numi vreun produs.
nvtorii resurs respondeni care predau n anul colar curent la clasa a III-a au oferit
preponderent rspunsuri afirmative, chiar generalizatoare: n coal folosim software pentru
dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor (nvtor resurs care pred la clasa a III-a).
Exemplele enumerate includ:
materiale de la EDUSOFT, de la Editura Edu (jud. Mure)
numeroase materiale n Word, Microsoft Publisher, PowerPoint proprii sau realizate de ctre
elevi ca aplicaii pentru ceea ce nva
motoare de cutare (de exemplu, Google) pentru a citi, a selecta informaii, a realiza proiecte.
89
Respondenii au remarcat faptul c oferta de pe pia n acest sens este, oricum, foarte redus,
iar n unele situaii materialele nu respect indicaiile metodice ale predrii disciplinei (nvtor
resurs care pred la clasa a III-a).
nvtorii resurs respondeni care predau n anul colar curent la clasa a IV-a au oferit n mod
egal rspunsuri negative (nu utilizez i din informaiile mele puini colegi utilizeaz nvtor
resurs clasa a IV-a) i rspunsuri afirmative, inclusiv despre colegii din coal, cu exemplificri de
astfel de materiale.
n cadrul orelor de limba i literatura romn: prezentri Power Point
platforma software AeL pentru desfurarea unor lecii la diverse discipline (istorie, geografie,
tiine, matematic), n cadrul acestor activiti urmrind i obiective ce vizeaz dezvoltarea
competenelor de citit scris, precum i la evaluare.
CD EDU.RO
EDUSOFT Tg. Mure
nvtorii din colile pilot au fost solicitai s numeasc software-ul pe care l utilizeaz (dac
utilizeaz asemenea materiale) pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris. Din totalul de 341
respondeni, abia circa o ptrime au rspuns afirmativ. n ce privete tipurile de software utilizate,
respectiv produsele specifice, rspunsurile cadrelor didactice din colile pilot coincid cu cele ale
nvtorilor resurs.
Tabel 15. Utilizarea software-ului pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris
Cadrul didactic
Numr
Procent
(%)
Utilizeaz un fel de software
87
25,5
Nu utilizeaz software
254
74,5
Total respondeni
341
100
Din totalul respondeilor care au rspuns afirmativ la ntrebarea privitoare la utilizarea software-ului
pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris, majoritatea provin de la coli din mediul urban, cu
90
toate c mediul urban este subreprezentat n eantion (47% din numrul total de respondeni
provin din mediul urban, fa de 53% din mediul rural).
Tabel 16. Proporia cadrelor didactice care utilizeaz software, pe medii de reziden a colii, din
numrul total de respondei
Mediul de reziden al
colii
Numrul cadrelor didactice

care utilizeaz software
pentru dezvoltarea
Procentul cadrelor
didactice care utilizeaz
software pentru
dezvoltarea competenelor
de citit-scris (%)
Urban
58
66,66
Rural
29
33,33
Total utilizatori software
87
100
Tabel 17. Procentajul cadrelor didactice utilizatoare de software n mediul urban

Cadre didactice din mediul
urban utilizatori de software
Numr
Procent utilizatori software

(%)
Nu
103
63,98
Da
58
36,02
Total respondeni urban
161
100
Tabel 18. Procentajul cadrelor didactice utilizatoare de software n mediul rural

Cadre didactice din mediul
rural utilizatori de software
Numr
Procent utilizatori software

(%)
Nu
151
83,9
Da
29
16,1
Total respondei rural
180
100
91
Constatarea care se desprinde din coroborarea informaiilor obinute din rspunsurile de la

nvtorii resurs i cei din colile pilot indic faptul c n majoritatea colilor nu se folosete
software educaional i c acele coli unde se folosete acest tip de material didactic se situeaz
cu precdere n mediul urban. n timp ce n mediul rural procentul utilizatorilor de software din
totalul respondenilor din acest mediu este de abia 16,1, n mediul urban procentul utilizatorilor de
software este de peste dou ori mai mare (36,02%). O analiz pe judee ar fi nerelevant din
cauza faptului c din diferitele judee s-a primit un numr inegal de seturi de chestionare
completate de ctre cadrele didactice din colile pilot.
92
IV.5 Constatri privind dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n

domeniul didacticii citit-scrisului
IV.5.1 Constatri din rspunsurile inspectorilor pentru nvmnt primar

Rspunznd la ntrebarea referitoare la punctele tari i punctele slabe identificate n cadrul
inspeciilor colare n legtur cu formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor din
clasele primare, precum i la ntrebarea referitoare la cauzele care au determinat rezultatele slabe
ale elevilor din clasele a IV-a din Romnia la testrile internaionale i evalurile naionale,
inspectorii pentru nvmnt primar au menionat urmtoarele aspecte:
Puncte tari:
o n cadrul cercurilor pedagogice pentru cadrele didactice din nvmntul primar (jud Galai) s-a
insistat pe mbuntirea calitii activitilor didactice care au ca finalitate dezvoltarea
competenelor de citit-scris;
o Oferta de formare a Centrului de formare continu n limba german Media pune un accent
deosebit pe coninuturi legate de formarea/dezvoltarea competenelor de citit-scris;
o Utilizarea centrelor de documentare i informare ca resurs educaional;
Puncte slabe:
o Formarea iniial deficitar a cadrelor didactice n ceea ce privete metodele de predarenvare a citit-scrisului i identificarea elevilor cu dificulti de nvare a citit-scrisului;
o Pregtirea deficitar a unor cadre didactice n domeniul formrii/ dezvoltrii competenelor de
citit scris (o parte din cadrele didactice nu cunosc metodica predrii limbii romne);
o Lipsa unor activiti de mentorat pentru debutani;
o Lipsa unor programe ample de formare la nivel judeean pe problematica formrii / dezvoltrii
competenelor de citit-scris (respondentul a derulat astfel de activiti anual, dar numai pentru
debutani i necalificai).
93
Din nou se remarc aceeai dualitate n ansamblul rspunsurilor obinute de la aceast categorie
de respondeni: punctele tari identificate de unii sunt de fapt, prin absen, punctele slabe
identificate de alii. De aici rezult necesitatea realizrii unor schimburi de experien ntre judee i
de asemenea nevoia de a insista pe extinderea unor bune practici identificate n anumite cazuri.
IV.5.2 Constatri din rspunsurile cadrelor didactice

Att cadrele didactice resurs, ct i cadrele didactice din judeele pilot menioneaz cteva
cursuri de formare continu oferite de Casele Corpului Didactic, universiti sau ali furnizori, ns
majoritatea rspunsurilor la ntrebarea dac n judeul de reedin sunt livrate cursuri de formare
continu n domeniul dezvoltrii competenelor de citit-scris la ciclul primar sunt negative.
n prezent, nu. Aceast problematic a fost abordat n anii colari anteriori la cercurile
pedagogice care au coninut ateliere de lucru i lecii demonstrative. Au fost susinute ateliere de
lucru pentru demonstrarea metodelor de gndire critic i activiti de diseminare a activitilor pe
care cadrele didactice din jude le-au derulat n cadrul proiectului naional mi place s citesc.
(nvtor resurs, jud. Dmbovia)
Din pcate, pentru cadrele didactice din nvmntul primar nu exist cursuri de formare continu
pentru dezvoltarea competenelor de citit-scris. ncepnd cu anul colar 2011-2012 , ISJ Galai are
proiectul PEER (Profesioniti n Educaie European i Reform), cofinanat din Fondul Social
European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, unul
dintre programe fiind Curriculum centrat pe competene (42 ore), dar nu se refer strict la ciclul
primar. (nvtor resurs, jud Galai)
Am avut aceast tem Dezvoltarea competenelor citit-scris la clasele I IV la cercul pedagogic
i a trebuit s ne informm mai mult pentru a putea forma la rndul nostru colectivul de cadre
didactice participant la cerc. Am primit de la ISJ Galai i CCD Galai o serie de materiale din care
ne-am documentat i am fcut o serie de activiti practice. nsa nu am fcut un curs special pe
acest tem. (nvtor resurs, jud. Galai)
94
Magister II, s-a derulat la noi n jude n urm cu 4 ani, iar unul dintre module se referea la metode
interactive de predare i nvare a limbii romne. Cursul a fost furnizat de Universitatea Babe
Boyai Cluj-Napoca, avnd trei module, fiecare nsumnd 30 ore. Am participat la acest curs i mia fost de mare folos n activitatea didactic. n prezent se deruleaz cursul de formare Compas ,
iar unul dintre module se refer la predarea limbii romne prin metode interactive. (nvtor
resurs, jud. Harghita)
Nu au fost livrate programe ample de formare pe tematica aceasta. ISJ Sibiu, sub coordonarea
inspectorului de specialitate [...] a organizat un program de formare pentru debutani i necalificai,
program n cadrul cruia am participat i eu n calitate de formator. (nvtor resurs, jud. Sibiu)
Unele rspunsuri denot experiene negative legate de participarea la programele de formare
continu, mai degrab n general dect n mod specific despre cursurile de didactica citit-scrisului:
cursuri fcute de cele mai multe ori din obligaie (att pentru formatori, ct i pentru cursani), cu
scopul obinerii unei adeverine, fr o finalitate clar din punct de vedere profesional. (nvtor
resurs)
Astfel, nu este surprinztor faptul c 205 (58,4%) dintre cele 351 cadre didactice respondente din
colile pilot nu au participat la astfel de cursuri de formare n perioada 2006-2011. Dintre cele care
menioneaz cursuri de formare continu de acest tip, 90 respondeni (25,64%) au participat la
cursuri oferite de Casa Corpului Didactic, 63 (17,94%) la programe furnizate de universiti, iar 40
(11,39%) la programe oferite de ctre ali furnizori (inclusiv programe de tipul cercurilor pedagogice
i cele de dezvoltare profesional n coal). O parte dintre respondeni au participat la mai multe
cursuri (oferite de mai multe tipuri de furnizori).
Din lista cursurilor menionate de ctre cadrele didactice (resurs i din colile pilot) menionm:
Didactica limbii i literaturii romne, 30 ore
Cercul de lectur. Pedagogia cooperrii, 24 ore
Lecturiada Tehnici de apropiere de lectur, 40 ore
nvare activ. Limba romn, clasele I-IV, 6 ore
95
Iniiere n redactarea revistelor colare, 24 ore

S citim pentru mileniul III, 40 ore
Curs de pregtire n alternativa educaional Step by step, 12 ore
Program de perfecionare Educaie i schimbare, 200 ore
PIR, 90 ore
Metode moderne de evaluare eficient, 30 ore
ABA-DEL-TIN, 34 ore
Inovaie i schimbare n educaie, 100 ore
Educaia elevilor cu dislexie, 16 ore
Predare interdisciplinar, 25 ore
Program de dezvoltare a utilizrii unor strategii metacognitive n compunerea textelor
informative, 6 sptmni
Collegium Modulul I, 90 ore
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, 30 ore
Elemente de didactic pentru cadrele didactice debutante, 30 ore
Abilitare curricular, 18 ore
Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, 190 ore
Strategii de nvare activ pentru dezvoltarea gndirii critice la nvmntul primar, 100 ore
Predarea integrat a limbii pornind de la elev: comunicarea scris n relaie cu gramatica i
ortografia, 6 ore;
nvarea scris-cititului la grdini i n clasele primare, 6 ore;
Literatur pentru copii i tineret, 32 ore;
Metodic i didactic, 64 ore;
Perfecionare lingvistic i metodic, 99 ore.
Dup cum se observ din lista de programe de formare continu de mai sus, s-au menionat o
serie de cursuri, ns cu excepia unui numr restrns de programe este neclar n ce msur
ele vizeaz n mod specific didactica dezvoltrii competenelor de citit-scris n nvmntul primar.
O prezentare a obiectivelor generale i specifice ale programelor ntr-un spaiu (virtual) uor
accesibil ar uura sarcina de a decide n ce msur aceste programe se adreseaz sau nu
cadrelor didactice din nvmntul primar, crora i propun s le formeaz sau s le dezvolte
96
(noi) competene specifice care s le serveasc la mbuntirea demersului de formare/

dezvoltare a competenelor de citit-scris ale elevilor din ciclul primar.
Corobornd informaiile despre parcurgerea cursurilor de formare menionate, despre abordrile /
metodele de formare, dezvoltare i evaluare a compenteelor de citit-scris, precum i rezultatele
obinute de ctre elevi la evalurile naionale i internaionale, putem concluziona c este nevoie
nu doar de programe de formare continu care s se adreseze n mod specific cadrelor didactice
din nvmntul primar (mai ales n ceea ce privete dezvoltarea competenelor de evaluare,
proiectare i predare/ facilitare a dezvoltrii competenelor de citit-scris), ci i de o revizuire a
curriculei de pregtire iniial a cadrelor didactice pentru nvmntul primar, cu accent mult mai
mare pe aspectele practice ale activitii de profesor de nvmnt primar.
97
V. Bune practici n dezvoltarea competenelor de citit-scris i

ncurajarea lecturii la elevii din ciclul primar
V.1 Bune practici din Romnia
V.1.1 Studiu de caz 1
Elevii din clasa doamnei N. M. citesc cu plcere crile din lista de lecturi pe care au primit-o la
nceputul clasei a 4-a, precum i cri la alegere. Prinii elevilor clasei a 4-a primesc sptmnal
un mesaj pe grupul de comunicare electronic a clasei de la d-na M., care conine informaii
despre activitile la clas (tema n cadrul creia se desfoar activiti de lectur la mai multe
materii), despre comportamentul clasei de elevi (sunt activi, dinamici, sau obosii, agitai), sugestii
legate de programul de acas (de exemplu, rugmintea de a trimite copiii la culcare mai devreme).
Prinii sunt informai din timp despre proiectele care se vor derula (la unele proiecte sunt invitai
s participe i ei), sunt informai despre crile care urmeaz s fie citite, despre activitile
extracolare organizate (vizit la obiective istorice, muzee, biblioteci .a.). Astfel prinii sunt
stimulai s se implice n activiti mpreun cu copiii, un exemplu fiind arborele genealogic
realizat de ctre fiecare elev, mpreun cu prinii i bunicii, care au fostapoi invitai s participe la
prezentarea proiectului n clas.
D-na M. dezvolt competenele de citit-scris n cadrul unei predri tematice nu doar la orele de
limba romna, ci la toate disciplinele: geografie, istorie, matematic .a. Sptmnal dedic o or
de lectur dezvoltrii competenelor de citit, dar i de scris deoarece abordarea este holistic, nu
pe bucele sau secvenial, aa cum era n mod tradiional. Tematica pe care o parcurge
mpreun cu elevii este stabilit n cadrul colii i urmrete s cuprind ntreaga palet de
interese ale copiilor.
Lista de lecturi este flexibil; spre deosebire de lista de lecturi obligatorii din trecut, acum clasa
doamnei M. lucreaz cu o list de lecturi stabilit n coal care conine titluri din literatura romn,
98
universal, att clasic, ct i contemporan, precum i carte la alegere. Fiecare copil alege
cartea pe care dorete s o citeasc i o prezint apoi colegilor.
Metodele folosite la clas sunt cele specifice demersurilor care sprijin dezvoltarea gndirii (a
gndirii critice n mod special) i activitile sunt specifice acestei abordri: atelier de scriere,
scaunul autorului, metoda prediciilor, realizare de postere, turul galeriei, recenzii ale copiilor n
care sunt antrenai n exprimarea punctelor proprii de vedere. La clasa doamnei M. se organizeaz
concursuri cu premii simbolice, se scriu compuneri pe echipe, se realizeaz coresponden cu
autori contemporani. Ca dovad, pe pereii clasei sunt afiate rspunsurile scriitoarei Laura
Grunberg, care a rspuns la scrisorile primite de la elevii clasei.
Redm mai jos alte exemple de metode prin care elevii sunt stimulai s citeasc cu plcere:
- Pomul vorbitor numit i O altfel de carte expus n sala de clas, pe ale crui frunze sunt
ntrebri: Care parte din poveste i-a plcut i de ce?, Rezum cartea n doua fraze, Cui ai
recomanda cartea i de ce?, Cu ce personaj te identifici?, Care personaj i place cel mai
puin? Cu ce culoare ai reprezenta povestea? Care este punctul culminant?, Ce parte ai
schimba?, Un nou titlu? De ce?, Ce personaj ai vrea s schimbi?, Compar dou personaje;
- Aprecieri acordate crilor de ctre elevi folosind fee vesele colorate ();
- Elevii au putut experimenta ora de limba romna de la catedr n cadrul activitii Profesor pentru
o or, unde au condus o lecie pregtit n prealabil cu doamna nvtoare M.;
- Metoda plriilor gnditoare: fiecare plrie are o alt culoare, care este asociat cu o anumit
stare de spirit, cum ar fi fric, fericire, tristee etc. Elevii aleg plrii i relateaz ntmplri care sunt
asociate cu starea de spirit care corespunztoare culorii plriei.
O activitate pe care doamna M o folosete frecvent cu clasa a IV-a pentru dezvoltarea cu
precdere a competenelor de citit este analiza lecturii. Pe msur ce elevii citesc cartea, fiecare
fragment/capitol citit este analizat sptmnal folosind metodele promovate n programul Lectura
i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice. Sarcinile sunt de fiecare dat diferite: identificarea de
elemente eseniale, ncadrare n timp/spaiu, discuii despre personaje, aprecieri date crii din
perspectiva copiilor. Uneori elevii scriu o recenzie pe baza unui schelet de recenzie, alteori
realizeaz un poster pentru cartea citit sau compun scrisori n care adreseaz ntrebri autorului
crii. Ritmul n care clasa avanseaz cu cititul sptmnal este flexibil, adaptat clasei.
99
Doamna M. a experimentat cu lectura de cinci minute n fiecare diminea, ns dup o vreme a

renunat pentru c se crea apoi o stare de ncetineal care nu era potrivit pentru nceperea
activitilor.
Cteva activiti pe care le folosete frecvent la clasa a IV-a pentru dezvoltarea cu precdere a
competenelor de scris sunt scrierea de compuneri pe baza textelor citite sau pe teme legate de
universul copilriei. De exemplu, o compunere pe care elevii au redactat-o a fost pe tema
Povestea oului. Elevii au lucrat n echip si au scris compuneri intitulate Oul bucluca, Oul de
Pati, Oul cltor etc. Apoi, ei i-au prezentat compunerile n faa clasei aezai pe scaunul
autorului. Doamna M ncurajeaz autoanaliza compunerilor. Fiecare echip de scriitori a comentat
propria compunere pe baza unei grile de analiz discutate n prealabil cu doamna nvtoare.
La activitile de scriere nu utilizm, aa cum se obinuia n trecut, o list de expresii frumoase de
folosit n mod obligatoriu. Recomand elevilor s foloseasc n schimb scrierea la un rnd care le
permite s insereze detalii, s mbogeasc textul ulterior.
Alte activiti de scriere includ formularea de ntrebri despre textele citite sau ntrebri adresate
autorului. Scrierea funcional va avea astfel aplicaie practic prin compunerea unei scrisori ctre
autor, nu va fi doar un simplu exerciiu de scriere. n acest an elevii din clasa doamnei M. au scris
scrisori adresate autoarei unei cri citite la clas.
Redm mai jos un fragment din scrisoarea d-nei. N.M. trimis autoarei:
[ ...] coala noastr organizeaz n fiecare an un concurs judeean de literatur sub titlul Anul
Crii. Pentru fiecare ediie, recomandm elevilor de ciclul primar [...] s citeasca o oper literar
potrivit vrstei lor. n acest an, pentru clasele III-IV, am recomandat spre lectur cartea scris de
dumneavoastra: Istorie cu copii i Pr, m, frunz de gutuie. Toi elevii (din judet), care doresc
s participe la concurs, au citit aceast carte.
mpreuna cu elevii mei, din clasa a IV-a, am citit cartea pe parcursul mai multor ore de
lectur. A fost minunat s descifrez mpreuna cu ei sensul timpului, al istoriei, s nelegem
gndurile i remarcile filosofice transmise de personaje foarte apropiate ca vrsta de elevi.
Am decis s finalizm lectura printr-un poster despre carte i o scrisoare (imaginar) ctre
autor, aa cum facem i cu alte cri citite. Dar, spre bucuria noastr, am reuit s aflm adresa
dumneavoastr de mail i, cu permisiunea dumneavoastr, v trimit scrisorile, aa cum le-au
gndit copiii la finalul lecturii. Voi ataa i o parte dintre posterele realizate de ei. Ne cerem scuze
100
pentru exprimarea uneori stngace sau prea ndrznea, dar suntem la nceput i mai nvm.
Pentru copii este un lucru extraordinar s ajunga gndurile lor la autorul unei cri citite de ei. [...]
Textele pe care elevii din clasa doamnei M. le citesc cu plcere sunt cele cu vocabular actual i cu
aciune (nu neaprat dialog), cu ntmplri din universul tematic specific vrstei elevilor. Recent, de
exemplu, le-a plcut Marin Sorescu (Unde fugim de-acas). Citesc cu plcere i texte din
secolele trecute dac sunt adaptate vocabularului actual i tema este pe gustul lor.
Elevii doamnei M. scriu cu plcere texte narative, scurte poveti. Nu le face plcere s scrie
descrieri, dar scriu poezii. Pornind de la o tem i tehnic date scriu cu plcere texte rimate, de
exemplu acrostih. Compunerile nu sunt corectate cu rou, ci sunt fcute observaii/comentarii pe
margine cu albastru, dup care sunt transcrise n curat. De obicei nu primesc calificative pe
compuneri.
La clasa doamnei M activitile de lectur, scriere i discuiile despre acestea se ntreptrund. La
ora de lectur citim, scriem, discutm. Avem apte ore de limba romn la clas, orele de teme la
coal (1-2 ore pe zi) i cititul acas (30 minute pn la o or pe zi). Elevii folosesc dicionar
(ncepnd din clasa a 2-a), manualul de clasa a 4-a de la Editura Humanitas, cri de lectur din
literatura romn i universal, caiete speciale, Jocul cuvintelor, culegere de texte, fie de lucru
(pe care le completeaz), portrete de autor, ilustraii (de exemplu, case memoriale), harta (de
exemplu pentru reconstituirea traseului personajelor). Se folosete de asemenea tabla interactiv
i CD-uri educative EDU, dar acestea sunt mai frecvent folosite la materii ca geografia i istoria,
deoarece, mrturisete doamna M, la literatur prefer lucrul cu cartea.
Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a competenelor de citit-scris ale elevilor, nvtoarea
folosete probele clasice scrise i orale pentru a verifica nelegerea textului, analiza de text,
precum i proiectele i portofoliile, unde se apreciaz i creativitatea. Elevii sunt antrenai n mod
sistematic n procedee de autoevaluare.
101
V.2 Bune practici de stimulare a lecturii din alte ri
V.2.1 Clubul bieilor cititori de la Stamshaw Infant School (Anglia)

Stamshaw Infant School din Anglia a iniiat un proiect de stimularea lecturii pentru copii sub forma
unui Club Secret de Lectur pentru Biei, denumit BERT (Boys Enjoy Reading Team20).
Persoanele implicate sunt membri familiilor copiilor: tai, bunici, persoane care pot servi drept
modele de urmat pentru copii. Scopul este s dezvolte la copii dragostea de citit i sentimentul de
ncredere n capacitatea de a citi. Ideea de a crea un club pentru biei a aprut n coal dup
constatarea faptului c bieii aveau un ritm mai lent de dezvoltare a competenelor de citit n
comparaie cu fetele.
ntlnirile clubului se desfoar o dat pe sptmn, iar adulii selectai sunt prezeni la fiecare
ntlnire pentru a citi mpreun cu bieii. Mascota clubului, Bert, este un vierme uria cu ochelari
care citete fericit o carte.
Selectia adulilor s-a facut pe baz de voluntariat. Ceea ce au cutat iniiatorii proiectului au fost
persoane entuziasmate de ideea de a participa, nu n mod necesar persoane avnd competene
certificate pentru o astfel de activitate. Unii dintre aduli sunt persoane care n copilrie au avut
dificulti legate de citire i au ajuns cu timpul s ndrgeasc lectura. Ideea de a face activitatea
plcut att pentru copiii ct i pentru aduli a primat. Dup selectarea adulilor a urmat o scurt
instruire fcut de un specialist n dezvoltarea competenelor de citit.
Bieii selectai pentru program au primit cu entuziasm ideea pentru c acesta a fost prezentat ca
un club la care doar aleii pot participa, iar ideea de club secret li s-a prut incitant. Nu s-a fcut
publicitate, ci s-a ales maniera optit de invitare la club. Profesorii au alctuit o list de teme de
interes pentru biei pentru selectarea crilor pentru club i se asigur c stocul de cri este
mprosptat cu titluri noi. Clubul este dotat cu insigne, abibilduri i paaport pentru copii. La
20
Echipa Biei crora le place s citeasc (lb. englez)

102
fiecare carte citit, copilul primete un abibild n paaport, iar cnd paaportul este plin, va primi
un premiu i un nou paaport.
Rezultatele au demonstrat succesul proiectului, competenele de citit ale bieilor mbuntindu-se
semnificativ. Dac la nceput nu se descurcau s citeasc fra intervenia adulilor, pe msur ce
trecea timpul copiii cereau adulilor doar s stea alturi de ei i s-i asculte sau pur i simplu s i
priveasc citind. Un copil i-a spus unuia dintre aduli : Nu-i voi citi eu povestea, c doar tii s o
citesi i singur. Citim amndoi i apoi povestim.
Avantajul unei astfel de iniiative este c gradul de ncredere al copiilor crete simitor n mediul
izolat al clubului unde fiecare biat beneficiaz de atenia unui adult.
Sfaturile iniiatorilor clubului pentru persoanele dornice s creeze astfel de cluburi de lectur sunt:
1. Prezentai iniiativa ca un secret, un club cu participare restrns.
2. Selectai aduli de diverse vrste i profesii pentru a v asigura c exist o varietate de modele
paterne.
3. Utilizai metode de recompensare a reuitei: diplome, premii, insigne.
4. nnoii continuu stocul de cri cu titluri noi i atrgtoare.
103
VI.
Recomandri n vederea mbuntirii competenelor de

citit-scris la elevii din nvmntul primar din Romnia
Recomandrile de mai jos se adreseaz factorilor de decizie i diferitelor categorii de factori

interesai n dezvoltarea competenelor de citit-scris la elevii din nvmntul primar din Romnia.
Ele au fost formulate n principal pe baza constatrilor i concluziilor prezentate n Capitolul IV.
Se recomand ca MECTS:
1. s introduc schimbri structurale n curriculumul nvmntului primar care s
vizeze n ansamblu dezvoltarea competenelor cheie de citit-scris, ntr-un real
demers integrator: disciplinele altele dect limba i literatura romn trebuie s
acorde i ele atenia cuvenit dezvoltrii competenelor de lectur i redactare de
texte non-literare. n etapa iniial, de pregtire a revizuirii curriculumului, este
recomandabil s se desfoare o consultare larg a factorilor interesai, de exemplu
prin organizarea unei mese rotunde sau a unui focus grup cu actori cheie
(practicieni, persoane din domeniul tiinelor educaiei, prini) care pot avea o
prere informat i relevant despre modul de revizuire a curriculumului pentru
nvmntul primar.
2. n paralel cu schimbrile efectuate n curriculum, s dezvolte i s instituie
instrumente specifice de monitorizare i evaluare a impactului schimbrilor
introduse.
3. s iniieze un proiect amplu/ longitudinal de cercetare prin care s studieze
eficacitatea schimbrilor operate n curriculum n ceea ce privete rezultatele
obinute de elevi la testrile naionale i la cele internaionale ale competenelor de
citit-scris;
4. s ncurajeze cercetrile pedagogice n domeniul dezvoltrii competenelor de cititscris;
104
5. s revizuiasc standardele de evaluare la sfritul clasei a IV-a pentru a reflecta

competene autentice de citit-scris, exprimarea origin (de exemplu, citirea unui text
cunoscut nu este o msur potrivit de evaluare a competenei autentice de citire);
6. s ofere cadrelor didactice orientri metodologice att pentru diversificarea
abordrilor de formare i dezvoltare a competenelor de citit-scris, ct i pentru
evaluarea autentic a acestor competene ale elevilor n nvmntul primar,
inclusiv n clasa 0;
7. s organizeze o mas rotund la care s invite reprezentanii / referenii educaionali
ai editurilor care public literatur pentru copii i s iniieze un dialog referitor la
producerea acestor publicaii, care s vin n sprijinul dezvoltrii competenelor de
citit ale elevilor; de exemplu, s promoveze conceptul de cri pe nivele diferite de
lectur; aspecte de comprehensibilitate a textului specifice vrstei, cri ablon (n
limba englez pattern book) etc.;
8. s aloce fonduri pentru dotarea bibliotecilor cu cri pentru copii cu vrste de 6-11
ani din literatura contemporan;
9. s ncurajeze includerea ct mai multor activiti de dezvoltare a competenelor de
citit-scris n programul coal dup coal la nivelul nvmntului primar;
10. s revad criteriile de calitate stabilite pentru manualele colare pentru nvmntul
primar (cu precdere din perspectiva adecvrii la vrst i diversitii textelor din
manuale; a sarcinilor de lucru formulate, cum ar fi ntrebrile la care elevii s
rspund dup lecturarea textului) i s se asigure c schimbrile operate n
curriculum sunt reflectate n aceste criterii.
Se recomand ca inspectorii pentru nvmntul primar:
11. s organizeze activiti metodice n cadrul crora s se acorde atenie sporit
modului n care se asigur formarea i dezvoltarea competenelor cheie de cititscris pentru toi elevii, precum i modului n care se realizeaz evaluarea autentic
a acestor competene;
12. s monitorizeze cu atenie procesul de formare, dezvoltare i evaluare a
competenelor cheie, s documenteze i s analizeze rezultatele n acest domeniu
obinute de diferite coli / cadre didactice;
105
13. s realizeze inspecii tematice n cadrul crora punctul focal s fie formarea,
dezvoltarea i evaluarea competenelor de citit-scris i s sprijine dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice prin oferirea de feedback specific, constructiv;
Se recomand ca directorii colilor unde funcioneaz nvmnt primar:

14. s iniieze, s ncurajeze i s promoveze activiti / proiecte specifice la nivelul
colii prin care s se vizeze dezvoltarea competenelor de citit-scris ale tuturor
elevilor i s ncurajeze activ lectura;
15. s se asigure c biblioteca colar conine cri adecvate pentru copiii din
nvmntul primar la toate nivelurile de lectur;
16. s monitorizeze activitatea didactic a profesorilor din nvmntul primar i s
analizeze mpreun cu acetia rezultatele obinute n procesul dezvoltrii
competenelor de citit-scris ale elevilor;
17. s ncurajeze activitile metodice i tiinifice ale cadrelor didactice didactice din
nvmntul primar care s vizeze formarea/ dezvoltarea/ evaluarea competenele
de citit-scris ale elevilor;
18. s responsabilizeze cadrele didactice pentru progresul elevilor n direcia dezvoltrii
competenelor cheie;
Se recomand ca profesorii din nvmntul primar (nvtori, institutori)
19. s i diversifice abordarea general de dezvoltare a competenelor de citit-scris;
20. s renune la transcriere, copiere i dictare n favoarea unor activiti prin care elevii
sunt solicitai s exprime n scris gndurile proprii;
21. s evalueze i s analizeze cu atenie competenele autentice ale elevilor n
domeniul scris-cititului;
22. s utilizeze metode de difereniere a predrii-nvrii pentru a rspunde eficient
nevoilor fiecrui elev n ceea ce privete dezvoltarea competenelor de citit-scris;
23. s pun accent pe latura formativ a evalurii competenelor de citit-scris,
transparentiznd nivelul de lectur/ scriere la care se afl elevul, formulnd
obiective specifice clare, pe nelesul elevului, descriind modalitatea de atingere a
acestor obiective de ctre elev i ncurajnd autoevaluarea;
106
24. s exploateze toate oportunitile de dezvoltare a competenelor de citit-scris n

diverse situaii de nvare, la toate disciplinele, precum i n cadrul activitilor
extracurriculare i/ sau extracolare;
25. s comunice prinilor importana dezvoltrii competenelor de citit-scris i s i
implice n procesul de dezvoltare prin indicarea unor activiti specifice pe care
prinii le pot desfura cu copiii lor n cursul unor activiti cotidiene;
Se recomand ca furnizorii de programe de formare a profesorilor din nvmntul primar:
26. s dezvolte programe de formare iniial care s vizeze n mod specific abilitarea
cadrelor didactice pentru activitatea didactic foarte complex de dezvoltarea a
competenelor de citit-scris la elevii din ciclul primar;
27. s propun spre acreditare programe de formare continu pentru cadrele didactice
din nvmntul primar care s inteasc dezvoltarea unor competene specifice de
proiectare/ predare / evaluare a citit-scrisului;
28. s ofere cadrelor didactice din nvmntul primar ghiduri, ndrumtoare, exemple
de practici eficiente din domeniul dezvoltrii competenelor de citit-scris ale elevilor;
29. s urmreasc impactul programelor de formare adresate cadrelor didactice asupra
dezvoltrii competenelor de citit-scris ale elevilor acestor cadre didactice.
107
VII. Bibliografie
a. Chowdry, H., Crawford, C, Goodman, A. (2009). Drivers and Barriers to Educational
Success. Evidence from the Longitudinal Study of Young People in England, Institute for
Fiscal Studies, Department for School, Children and Families.
b. http://timss.bc.edu/pirls2006/about.html (accesat n 28.04.2011)
c. http://www.eurydice.org (accesat n 28.04.2011)
d. http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles|displayArticle/articleID_14822/StudiuPIRLS-Educatia-in-Romania-sub-nivelul-mondial-al-mediocritatii.html (accesat n
28.04.2011)
e. http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/11/488&format=HTML&aged=
0&language=RO&guiLanguage=en (accesat n 28.04.2011)
f.
http://www.teachers.tv/videos/secret-reading-club-for-boys (accesat n 28.04.2011)
g. http://www.teachers.tv/videos/the-little-book-project (accesat n 28.04.2011)

h. http://www.anpro.ro (accesat n 28.04.2011)
Iaurum, Gabriela (2000). Intervenii de remediere a dificultilor de scris-citit. Colecia
i.
anse Egale, Centrul Educaia 2000+, Editura Corint, Bucureti.

j.
Iaurum, Gabriela (2003). nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, Colecia anse
Egale, Centrul Educaia 2000+, Editura Humanitas Educaional, Bucureti.
k. Miles, S. B and Stipek, D. (2006) Contemporaneous and Longitudinal Associations between

Social Behavior and Literacy Achievement in a Sample of Low-Income Elementary School
Children, n Child Development, Vol 77, p 103-117.
l.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, SNEE (2003). Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a,
clasa a VIII-a i clasa a XII-a, disponibil la http://www.edu.ro/index.php/articles/6120
(accesat n 28.04.2011)
m. Popa, V., Rusu, M. (2008). ndrumtor cu lecii practice pentru utilizarea unui abecedar
modern, Editura Grinta, Cluj-Napoca.
n. Rusu, Mariana (2004). Abecedar. Manual pentru clasa I, Editura Aramis Print, Bucureti
o. Temple, C. (2008). All Children Read, Allyn & Bacon, New York
108
VIII. Anexe
Anexa 1: Chestionar pentru nvtori
Stimat coleg / Stimate coleg,
Acest chestionar este unul dintre instrumentele prin care colectm informaii n vederea realizrii studiului de
diagnoz privind formarea competenelor de citit-scris. V rugm s rspundei la ntrebri ct mai sincer.
Sinceritatea rspunsurilor dumneavoastr ne va ajuta s identificm factorii care influeneaz succesul/
insuccesul colar n nvmntul primar, impactul curriculumului, al manualelor colare, al instrumentelor
evaluative i nevoile de formare ale cadrelor didactice n vederea facilitrii ct mai eficiente a formrii
competenelor de citit-scris.
Acest chestionar este anonim. Informaiile oferite de dumneavoastr vor fi tratate cu confidenialitate.
1. ncercuii, n lista de mai jos, trei activiti pe care le folosii cel mai frecvent la clas, n acest an colar,
pentru dezvoltarea, cu precdere, a competenelor de citit.
a. Citirea mpreun
p. Citirea n oapt
rezolvare de exerciii
b. Citirea n perechi
q. Citirea n gnd
pe baza acestuia
c. Citirea ecou
r. Citirea selectiv
x. Exerciii de ordonare a
d. Citirea alternativ
s. Lanul cuvintelor
versurilor poeziei
e. Citirea pe litere
t. Exerciii de formare a
y. Formarea de cuvinte
f. Citirea pe silabe
cuvintelor cu ajutorul
cu ajutorul silabelor
g. Citirea ntrziat
unor silabe date
date
h. Citirea consecutiv
u. Ascultarea unor
z. Altele
i. Citirea prin excludere
fragmente din opere
j. Citirea continu
literare n
k. Citirea n tafet
interpretarea unor
l. Citirea de semnalare a
actori
greelilor
v. Exerciii de completare
(numii activitatea/
m. Citirea n lan
a unui text lacunar
activitile)
n. Citirea pe roluri
w. Exerciii de citire a
o. Citirea jocurilor de
unui text i urmate de
cuvinte
2. ncercuii, n lista de mai jos, trei activiti pe care le folosii cel mai frecvent la clas, n acest an colar,
pentru dezvoltarea, cu precdere, a competenelor de scris.
a. Exerciii de colorare a
silabe/ cuvinte scrise
f. Exerciii de transcriere
literelor
cu litere de tipar i de
caligrafic
b. Exerciii de transcriere
mn
g. Exerciii de
c. Exerciii de desenare
e. Exerciii de scriere a
completare a unui text
a literelor
unor cuvinte, propoziii
lacunar
d. Exerciii de realizare
i texte de mic
de corespondene
ntindere
109
h. Exerciii de scriere de
cuvinte cu ajutorul
silabelor date
i. Exerciii de scriere a
unei propoziii cu
cuvinte prestabilite
j.
Altele
(numii activitatea/
activitile)
3. ncercuii, n lista de mai jos, dou dintre tipurile de texte pe care le citesc cu plcere n acest an colar
cel puin jumtate din elevii Dvs.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Cri de poveti din literatura universal

Cri de poveti din literatura n limba matern
Versiuni simplificate ale basmelor, povetilor
Cri cu poezii
Enciclopedii pentru copii
Reviste pentru copii
g.
h.
i.
j.
k.
Cri scrise de Dvs.

Poveti scrise de ali copii
Leciile din manualele colare
Benzi desenate
Altele
(numii-le)
..
4. ncercuii, n lista de mai jos, dou dintre tipurile de texte pe care le scriu cu plcere n acest an colar cel
puin jumtate din elevii Dvs.
a.
b.
c.
d.
e.
Compuneri
Texte scurte pe o anumit tem
Fie de lectur
Scrisori
Jurnale
f.
g.
h.
i.
Poveti
Poezii
Dictri
Altele (numii-le)
5. Apreciai cte ore dedicai, pe sptmn, n acest an colar, la clas, activitilor ce dezvolt
competenele de citit-scris ale elevilor i scriei mai jos numrul de ore. V rugm s avei n vedere att
activitile curriculare ct i cele extra curriculare.
____________ ore/ sptmn
6. Numii maxim 4 materiale didactice pe care le utilizai cel mai frecvent, n acest an colar, pentru
dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor.
7. Numii software-ul pe care l utilizai pentru dezvoltarea competenelor de citit scris ale elevilor. n
condiiile n care nu utilizai software, v rugm s precizai acest lucru.
110
8. Numii dou metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a competenelor de citit scris pe care le-ai
utilizai cel mai frecvent n acest an colar. V rugm s precizai contextul n care le folosii, pentru
fiecare n parte.
9. ncercuii, n lista de mai jos, dou tipuri de texte pe care le folosii cel mai frecvent, n acest an colar,
pentru evaluarea competenelor de citit ale elevilor.
a.
Texte din manual
b.
Texte pregtite de Dvs.
c.
Texte din cri de lectur
d.
Texte din reviste
e.
Texte la prima vedere
f.
Altele (numii-le)
111
10. Numii dou probleme/ dificulti pe care le-ai ntmpinat n dezvoltarea competenelor de cititscris i scriei soluiile pe care le-ai identificat i implementat.
11. Numii dou modaliti de difereniere a dezvoltrii competenelor de citit-scris pe care le utilizai
n acest an colar cu elevii din clasa Dvs.
V rugm s precizai, ncercuind litera corespunztoare rspunsului:
I. coala la care predau n anul colar 2010-2011 este n mediul

a) urban
b) rural
II. Clasa la care predau n anul colar 2010-2011 este:

a) clasa I
b) clasa a II-a
c) clasa a III-a
d) clasa a IV-a
e) clase nvmnt simultan .. (precizai clasele)
III. Sunt cadru didactic calificat:

a) da
b) nu
IV. Am gradul didactic:

a) stagiar
b) definitiv
c) gradul II
d) gradul I
e) doctorat
V. Am participat la cursuri de formare continu n tematica dezvoltrii competenelor de scris-citit

la elevii din clasele I IV n perioada 2006 2011 furnizate de:
a) CCD
b) universiti
c) altele (numii-le) .. d) nu am participat.
Dac ai ncercuit a), b) sau c), v rugm s scriei mai jos numele cursului i durata (numrul de ore).
V mulumim!
112 | F a c t o r i d e i n f l u e n a i d e z v o l t r i i c o m p e t e n e l o r d e
citit-scris n nvmntul primar Studiu de diagnoz
Anexa 2: Ghid de interviu pentru nvtori resurs

Setul de ntrebri de mai jos face parte dintre instrumentele cu ajutorul crora colectm informaii n
vederea realizrii studiului de diagnoz privind formarea competenelor de cititscris. V rugm s ne
sprijinii n acest demers rspunznd ct mai sincer posibil la ntrebri. Sinceritatea rspunsurilor
dumneavoastr ne va ajuta s identificm factorii care influeneaz succesul/ insuccesul colar n
nvmntul primar, impactul curriculumului, al manualelor colare, al instrumentelor evaluative i
nevoile de formare ale cadrelor didactice n vederea dezvoltrii competenelor acestora de a facilita
formarea competenelor de citit-scris.
Informaiile oferite de dumneavoastr vor fi tratate cu confidenialitate.
Nume
coal
Localitate
Jude
Grad didactic
Clasa la care pred n anul colar 2010 2011
1. Cum anume abordai formarea/ dezvoltarea competenelor de citit scris la elevi? Prin ce anume
difer aceast abordare de abordarea tradiional/ de ceea ce tii c se ntmpl la acest moment n
sistem?
2. Precizai cteva (2-3) activiti pe care le folosii cel mai frecvent n acest an colar la clas pentru
dezvoltarea cu precdere a competenelor de citit. Din informaiile pe care le avei, sunt aceste
activiti utilizate la clas de colegii nvtori din jude?
3. Precizai cteva (2-3) activiti pe care le folosii cel mai frecvent la clas n acest an colar pentru
dezvoltarea cu precdere a competenelor de scris. Din informaiile pe care le avei, sunt aceste
activiti utilizate la clas de colegii nvtori din jude?
4. Precizai ce tipuri de texte citesc elevii Dvs. cu plcere.
5. Precizai ce tipuri de texte scriu elevii Dvs. cu plcere.
6. n acest an colar, cte ore dedicai sptmnal, la clas, activitilor care dezvolt competenele
de citit-scris ale elevilor? Ct timp dedicai sptmnal scrisului? Dar cititului?
7. Care sunt materialele didactice pe care le folosii la clas, n acest an colar, pentru dezvoltarea
competenelor de citit-scris ale elevilor?
8. Utilizai software pentru dezvoltarea competenelor de citit scris ale elevilor? Dac da, care? Din
informaiile pe care le avei, colegii Dvs. utilizeaz software pentru dezvoltarea competenelor de citit
scris ale elevilor? Dac da, care?
9. Cum anume evaluai nivelului de dezvoltare a competenelor de citit scris la elevi?
10. Ce probleme/ dificulti ai ntmpinat n dezvoltarea competenelor de citit-scris la elevi?
11. Cum anume difereniai predarea sau exersarea citit-scrisului? Din informaiile pe care le avei,
care sunt practicile din sistem n legtur cu acest aspect?
12. Sunt livrate cursuri de formare continu pentru nvtori n tematica formrii/ dezvoltrii
competenelor de scris-citit la elevii din clasele I IV n judeul Dvs.? Dac da, v rugm s ne oferii
detalii despre aceste cursuri (nr. de ore, furnizori, titlu etc.)
V mulumim.
Anexa 3: Set de ntrebri pentru inspectorii de nvmnt primar

Setul de ntrebri de mai jos face parte dintre instrumentele cu ajutorul crora colectm informaii n
vederea realizrii studiului de diagnoz privind formarea competenelor de cititscris. V rugm s ne
sprijinii n acest demers rspunznd ct mai sincer posibil la ntrebri. Informaiile oferite de
dumneavoastr vor fi tratate cu confidenialitate.
1. Care sunt cele mai relevante 5 puncte tari pe care le-ai identificat n cadrul
inspeciilor colare n legtur cu formarea/ dezvoltarea competenelor de citit scris
ale elevilor din clasele primare?
2. Care sunt cele mai relevante 5 puncte slabe pe care le-ai identificat n cadrul
inspeciilor colare n legtur cu formarea/ dezvoltarea competenelor de citit scris
ale elevilor din clasele primare?
3. n opinia Dvs, care sunt cele mai importante constatri care se pot desprinde din
analiza rezultatelor pe care le-au obinut elevii claselor a IV-a din judeul Dvs. la
evaluarea competenelor de citit scris (la ultima evaluarea naional i/ sau la
ultima evaluare OECD PISA)?
4. n opinia Dvs., care sunt cauzele rezultatelor obinute de ctre elevii din judeul
Dvs. la ultima evaluare naional sau internaional (OECD PISA) a competenelor
de citit scris?
V mulumim.
Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013
Axa prioritar 1. Educaie i formare profesional n sprijinul creterii
economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.1. Acces la educaie i formare
profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Dezvoltarea competenelor cheie premis a
incluziunii sociale
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/ 55/1.1/S/41523
Material elaborat de SC KFB Consult SRL

Iunie 2011
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii

Europene sau a Guvernului Romniei

Studiu de diagnoza-FINAL PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Studiu de diagnoza-FINAL PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Factori de influen ai dezvoltrii

competenelor de citit-scris n nvmntul

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

Introducere. Prezentarea proiectului Dezvoltarea competenelor cheie premis a incluziunii sociale 5

Scopul i obiectivele studiului ................................................................................................................. 11

Metodologia studiului de diagnoz ..................................................................................................... 13

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

Anexe ................................................................................................................................................. 109

Anexa 1: Chestionar pentru nvtori ...................................................................................................... 109

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

I. Introducere. Prezentarea proiectului Dezvoltarea

Proiectul Dezvoltarea competenelor cheie premis a incluziunii sociale i propune ca obiectiv

Dezvoltarea i pilotarea unui sistem de parteneriat public-privat durabil prin instituionalizarea

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

Reducerea drastic a interesului pentru lectur al elevilor a produs efecte la nivelul

http://www.edu.ro/index.php/articles/5157 (accesat n 28.04.2011)

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

(universiti, Case ale Corpului

Didactic, organizaii neguvernamentale etc.) Aceste aspecte alarmante vizau:

ncorsetarea n tipare i rigiditatea procesului de predare-nvare, a practicilor utilizate la

Lipsa de ndemnare n activitatea independent, n absena cadrului didactic; cu alte

=0&language=RO&guiLanguage=en (accesat n 28.04.2011)

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

de fa este faptul c n Romnia nivelul indicatorului pentru persoanele de 15 ani cu competene

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

II. Scopul i obiectivele studiului

Studiul de fa i-a propus s realizeze o radiografie a sistemului de nvmnt primar din

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

d) Identificarea tipurilor de materiale didactice utilizate n vederea dezvoltrii competenelor de

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

III. Metodologia studiului de diagnoz

III.1 Sursele de date i informaii

documente publicate n legtur cu tematica studiului de diagnoz programe colare

rspunsurile nvtorilor resurs din judeele pilot la ntrebrile interviului pentru

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

formrii/ dezvoltrii competenelor de citit scris, ca punct de referin pentru

evaluarea rezultatelor proiectului, la realizarea studiului de diagnoz au participat cele 10

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

Numr de coli pilot din

Nr. nvtori/ institutori resurs

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

inspectori colari pentru nvmntul primar; aceast categorie de respondeni a inclus

Este de menionat faptul c momentul colectrii de informaii i date a coincis cu schimbarea

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

III.3. Informaii i date primare colectate

tipurile de texte pe care le citesc cu plcere majoritatea elevilor clasei;

tipurile de texte pe care le scriu cu plcere majoritatea elevilor clasei;

numr de ore pe sptmn dedicat activitilor ce formeaz/ dezvolt competenele de

software-uri utilizate pentru formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris;

metode de evaluare a nivelului de formare/ dezvoltare a competenelor de citit-scris

probleme/ dificulti identificate n formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris;

modaliti de difereniere a nvrii n formarea/ dezvoltarea competenelor de citit-scris

cursuri de formare continu pentru cadre didactice n tematica formrii/ dezvoltrii

Precizm c n colectarea acestor informaii i date am considerat c au relevan pentru acest

factori de mediu socio-economic: mediul de reziden al colii (urban/ rural),

factori de mediu educaional:

tipul de predare (tradiional/ simultan),

Factori de influen ai dezvoltrii competenelor de cititscris n nvmntul primar Studiu de diagnoz

caracteristici ale cadrului didactic:

calificarea (calificat/ necalificat),