Universitatea de Stat din Tiraspol

Conferinţa ştiinţifico-didactică națională

cu participare internațională

PROBLEME ACTUALE ALE DIDACTICII

ŞTIINŢELOR REALE

ediția a II-a, consacrată aniversării a 80-a

a profesorului universitar Ilie Lupu,
11 – 12 mai 2018

Volumul I

Chișinău 2018
CZU 37.016:[51+004](082)=135.1=161.1 ISBN 978-9975-76-237-3.
P 93

Organizatori: Universitatea de Stat din Tiraspol

Co-organizator: Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi

Comitetul Științific
Eduard Coropceanu – profesor universitar interimar, Ilie Lupu – profesor universitar, Mitrofan
Cioban – academician, Andrei Hariton – profesor universitar, Liubomir Chiriac – profesor universitar,
Laurențiu Calmuțchi – profesor universitar, Valeriu Bordan – conferențiar universitar, Lora Moșanu-
Șupac – conferențiar universitar, Anatol Gremalschi – profesor universitar, IPP, Tudor Cozari –
profesor universitar, Eugenia Chiriac – conferențiar universitar, Dumitru Cozma – conferențiar
universitar, Nicolae Silistraru – profesor universitar, Andrei Braicov – conferențiar universitar, Igor
Postolachi – conferențiar universitar, Nina Volontir – conferențiar universitar, Valeriu Cabac –
profesor universitar, USARB, Ina Ciobanu - conferențiar universitar, USARB, Angela Globa –
conferențiar universitar, Dorin Afanas – conferențiar universitar, Valentina Botnari – profesor
universitar interimar, Valentina Mîslițchi – conferențiar universitar, Elena Rusu – conferențiar
universitar.

Comitetul de organizare
Eduard Coropceanu – președinte, Andrei Braicov – vice-președinte, Maria Pavel – secretar
responsabil, Larisa Sali – secretar-responsabil, Lora Moșanu-Șupac, Angela Globa, Valeriu Bordan,
Liubomir Chiriac, Viorel Bocancea, Vitalie Puțuntică, Sergiu Corlat, Marcel Teleucă, Dorin Pavel,
Dorin Afanas, Ala Gasnaș, Tatiana Veveriță, Natalia Lupașco, Vadim Repeșco, Teodora Vascan,
Lilia Mihălachi.

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII

"Probleme actuale ale didacticii ştiinţelor reale", conferinţă ştiinţifico-didactică naţională cu
participare internaţională (2 ; 2018 ; Chişinău). Conferinţa ştiinţifico-didactică naţională cu
participare internaţională "Probleme actuale ale didacticii ştiinţelor reale", ed. a 2-a, consacrată
aniversării a 80-a a profesorului universitar Ilie Lupu, 11-12 mai 2018 / com. şt.: Eduard Coropceanu
(preşedinte) [et al.]. – Chişinău : S. n., 2018 (Tipografia UST) – . – ISBN 978-9975-76-237-3.
Vol. 1. – 2018. – 220 p. : fig., tab. – Antetit.: Univ. de Stat din Tiraspol. – Texte : lb. rom., rusă. –
Rez.: lb. rom., engl., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 100 ex. – ISBN 978-9975-76-238-0.
37.016:[51+004](082)=135.1=161.1
P 93

Autorii sunt pe deplin responsabili pentru conținutul articolelor publicate

Universitatea de Stat din Tiraspol, Chişinău, str. G. Iablocikin 5

ISBN 978-9975-76-237-3.
 CUPRINS
DIDACTICA MATEMATICII .................................................................................. 5
ACHIRI Ion. Curriculumul școlar la matematică: realizări și perspective ................... 6
AFANAS Dorin. Dezvoltarea gândirii creative prin rezolvarea nestandardă de
probleme ...................................................................................................................... 11
BĂBĂLĂU Angela, BĂBĂLĂU Ion. Ora de sinteză integrativă la matematică: aspecte
conceptuale și metodice............................................................................................... 17
BELISCHII Alexandru. Dezvoltarea nivelului de competență matematică a elevilor 25
BEREJANSCHI Anastasia. Creativitate, tendințe și orientări didactice noi de formare
a competențelor la matematică în învățământul profesional tehnic ............................ 29
CALMUȚCHI Laurențiu, CHIRIAC Valentina. Rolul problemelor de demonstrație în
dezvoltarea gândirii logice la elevi .............................................................................. 36
CALMUȚCHI Laurențiu, ȘUMILA Iurie. Maxime și minime geometrice ............... 44
CERNEI Adriana, CABAC Valeriu. Situațiile complexe - mediu de dezvoltare a
competențelor matematice ........................................................................................... 50
CIOBAN Mitrofan, SALI Larisa, GRIGOREȚ Victoria. Aspecte ale abordării
conceptelor teoriei probabilităților în învățământul preuniversitar ............................. 58
CIOBAN-PILEȚCAIA Antonina. О роли метода моделирования при обучении
детей математике ....................................................................................................... 64
CÎSSA Lilia. Решение математических задач как средство развития
интеллектуальных способностей учащихся ........................................................... 68
COVRICOVA Raisa. Проблемы и перспективы преподавания математических
дисциплин на экономических специальностях ...................................................... 73
DUMINICĂ Traian. Nimic nu e ce pare a fi............................................................... 77
HARITON Andrei. Unele accente ce țin de învățământul preuniversitar la matematică
în Republica Moldova ................................................................................................. 82
MACARI Pavel, MACARI Ludmila. Aspecte motivaționale în predarea
matematicii .................................................................................................................. 86
POPOVICI-BUJOR Violeta. Strategii de dezvoltare a capacităților de aplicare a
algoritmilor în rezolvarea problemelor cu la modulul ,,Rapoarte și Proporții” .......... 92
PUȚUNTICĂ Vitalie. Relații de recurență pentru un șir de integrale nedefinite ..... 100
ȚARAN Olga. Dezvoltarea gândirii logice și creative la orele de geometrie .......... 105
ZASTÎNCEANU Liubov. Adaptarea studierii rezolvării problemelor textuale prin
metoda mersului invers la percepția diferitor elevi ................................................... 110

DIDACTICA INFORMATICII ............................................................................. 113

BILIC Elena. Особенности формирования коммуникативной компетенции на
уроках дисциплины «Информатика» у учеников профессиональных школ .... 114
BLEANDURĂ Nicoleta. Proiectarea instruirii prin situații în baza unui curs universitar
................................................................................................................................... 119
BOGDANOVA Violeta, CHIRIAC Liubomir. Организация текущей работы
студентов экономического профиля при обучении дисциплине «Защита
Компьютерной Информации»................................................................................ 125
BRAICOV Andrei, POPOVICI Ilona, VÎȘCU Irina. Utilizarea soluțiilor Cloud pentru
promovarea metodelor activ-participative și dezvoltarea competenței de
comunicare ................................................................................................................ 131
CABAC Eugeniu. Metodologia aplicată la predarea robotehnicii prin intermediul
LEGO Mindstorms EV3 ............................................................................................ 136
CABAC Valeriu. SKUTNIȚCHI Olesea. Utilizarea elementelor microînvățării în
cadrul procesului de formare a competenței informaționale la studenții specialităților
pedagogice neinformatice.......................................................................................... 140
CABAC Valeriu. Didactica: știință sau artă? ............................................................ 144
CIOBAN Mitrofan, MARIAN Zina. O metodă de construire a seminelului liber ... 149
CIURARI Marcela. Informatica în contextul învățământului profesional tehnic..... 154
GASNAȘ Ala. Rolul evaluării în procesul de studiu al programării orientate pe obiecte
................................................................................................................................... 156
GLOBA Angela, SPÎNU Mariana. Motivaţia – factor decisiv în realizarea procesului
de cunoaștere ............................................................................................................. 160
GRADINARI Oxana. Условия формирования и развития информационной
компетенции учащихся профессиональных школ ............................................... 163
JOSU Natalia. Metodica studierii interpolării Spline utilizând softul Maple ........... 170
LUPAȘCU Svetlana. Использование технологий мультимедия в обучении ..... 177
MIHĂLACHE Lilia. Aspecte metodice privind elaborarea și soluționarea modelelor
matematice ................................................................................................................. 181
MOGLAN Diana. Integrarea tehnologiilor Web 2.0 în procesul educațional al
învățământului superior ............................................................................................. 189
NEGARA Corina. Adaptivitatea conținuturilor de învățare prin utilizarea Open
Educational Resources .............................................................................................. 193
PAVEL Maria. Prelucrarea statistică a informației psihopedagogice....................... 199
POPIL Ghenadii. Предпосылки и перспективы внедрения e-learning в лицейских
классах школ РМ ..................................................................................................... 203
STEPANOV Zahar. Использование интерактивных методов обучения при
подготовке специалистов сферы сервиса ............................................................. 206
VASCAN Teodora. Rolul matematicii universitare în pregătirea specialiștilor
informaticieni ............................................................................................................ 211
VEVERIȚA Tatiana. Utilizarea tehnicii Subject Sampler în cadrul cursului Tehnologii
Informaționale ........................................................................................................... 218
 Didactica
Matematicii
 CURRICULUMUL ȘCOLAR LA MATEMATICĂ: REALIZĂRI ȘI
PERSPECTIVE
ACHIRI Ion, Institutul de Științe ale Educației
Reforma curriculară în Republica Moldova, realizată în perioada 1999-2018, a
contribuit la formarea unei școli matematice autohtone cu succese și, desigur..., cu
probleme. Succesele sunt confirmate de distincțiile obținute de echipa elevilor olimpici
la matematică la diverse competiții și olimpiade, de absolvenții liceelor, care învață în
instituțiile de învățământ din diverse țări, inclusiv în România, etc.
Practica demonstrează că totuși atitudinea elevilor pentru studierea matematicii în
școală s-a schimbat și, cu regret, nu spre bine. Astfel, problema dezvoltării și susținerii
interesului elevilor pentru matematică este una autentică pentru Republica Moldova.
Rezolvarea acestei probleme corelează cu răspunsurile la următoarele trei
întrebări:
1. Care este locul disciplinei Matematica în Planul-cadru de învățământ?
2. Ce finalități/competențe trebuie să punem în fața matematicii școlare?
3. Ce conținuturi matematice trebuie să fie studiate în școală?
Desigur, răspunsul la prima întrebare trebuie să fie, indiscutabil, următorul:
Matematica este o disciplină obligatorie care trebuie să fie studiată în fiecare dintre
clasele I-XII, la fiecare profil liceal, din perspectiva formării și dezvoltării inte-
ligenței logico-matematice, absolut necesare pentru fiecare persoană.
Propunerile privind excluderea Matematicii din lista disciplinelor obligatorii la
unele profiluri nu se acceptă!
Finalitățile, care trebuie să fie detreminate pentru viitoarea generație a curriculu-
mului la disciplina școlară Matematica, obligatoriu corelate cu cele nouă compe-tențe-
cheie fixate în Codul Educației al Republicii Moldova prin
Articolul 11.
(1)Finalităţile educaţionale
Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea
unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit
participarea activă a individului la viaţa socială şi economică.
Educaţia urmăreşte formarea următoarelor competenţe-cheie:
a. competenţe de comunicare în limba română;
b. competenţe de comunicare în limba maternă;
c. competenţe de comunicare în limbi străine;
d. competenţe în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
e. competenţe digitale;
f. competenţa de a învăţa să înveţi;
g. competenţe sociale şi civice;
 h. competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă;
i. competenţe de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor
culturale.[1]
Desigur nu toate competențele-cheie sunt prioritare pentru disciplina școlară
Matematica. Corelarea graduală (nivelul de corelare de la 3 la 0) a acestor competen-
țe cu disciplina Matematica este următoarea:

Competența- a b c d E f g h i
cheie
Nivelul de 2 2 0 3 2 3 1 3 1
corelare

Astfel, prioritare pentru discipina școlară Matematica sunt competențele-

cheie d, f, h, a, b, e care trebuie să fie incluse în curricula proiectată la Matematică
pentru orice treaptă de învățământ.
Sistemul de competențe transdisciplinare, inclus în curriculum, vor fi corelate cu
aceste competențe-cheie prioritare pentru matematică.
Determinarea sistemelor de competențe specifice disciplinei Matematica pentru
toate treptele de îvățământ vor avea ca punct de plecare următoarea definiție a con-
cepttului competență școlară [ 2]:
Competenţa şcolară este un sistem integrat de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi
valori, dobândite/ formate şi dezvoltate prin învăţare, a căror mobilizare permite
identificarea şi rezolvarea diferitor probleme în diverse contexte, situaţii de viață.
Un element esențial de noutate ar fi acceptarea unui nou sistem de competențe
specifice comun pentru treptele învățământ primar și învățământ gimnazial:

Nr. Cunoștințe/ Strategii ale

crt Abilități domeniului/ Contexte Valori
de și atitudini
realizare
1. manifestând interes
cu numere și structuri
Operarea pentru rigoare, precizie și
matematice în situații
sinteză.
reale și/sau modelate,

2. logicii și a
raționamentului dovedind claritate,
Aplicarea
matematic în identificarea corectitudine și concizie.
și rezolvarea problemelor
într-o varietate de
 contexte, inclusiv în
comunicare,
3. seturilor de date
cantitative și calitative,
folosind instrumente,
dovedind perseverență și
reprezentări și modele
Investigarea inițiativă în depășirea
matematice adecvate
obstacolelor.
pentru a studia relații și
procese în situații reale
și/sau modelate și a evalua
validitatea concluziilor,
4. achizițiilor geometrice
dobândite, folosind demonstrând interes
Explorarea reprezentări adecvate și pentru orientare eficientă
demersul deductiv în și argumentare pertinentă.
contexte reale, virtuale și
imaginare,
5. modelelor matematice
studiate folosind manifestând creativitate
Extrapolarea
proceduri de analiză și deschidere.
pentru a identifica și
explica procese variate,
6. problemelor în situații
reale și/sau modelate, manifestând gândire
Rezolvarea integrând achizițiile
critică și creativitate.
matematice dobândite cu
cele din alte domenii,
7. unui demers sau rezultat
Justificarea susținând propriile
matematic obținut sau dat,
idei și opinii.
recurgând la argumentări

Sistemul de competențe specifice pentru profilul real trebuie să fie corelat cu

competențele-cheie prioritare, evidențiate mai sus. Pentru profilul real ar putea fi
propuse maximum 7 competențe:
1. Dobândirea cunoştinţelor matematice fundamentale, necesare continuării
studiilor şi/sau inserţiei sociale.
2. Analiza rezolvării unei probleme, situaţii-problemă în contextul corectitudinii,
al simplităţii, al clarităţii şi al semnificaţiei rezultatelor.
 3. Justificarea unui demers sau rezultat matematic obţinut sau indicat, recurgând
la argumentări.
4. Iniţierea şi realizarea unor investigaţii/explorări utilizând achiziţiile
matematice dobândite, a modelelor matematice studiate şi tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale adecvate.
5. Selectarea din mulţimea de informaţii culese sau indicate a datelor necesare
pentru rezolvarea problemei date sau formularea unor concluzii.
6. Integrarea achiziţiilor matematice dobândite cu alte cunoştințe, inclusiv din
fizică, chimie, biologie, informatică, pentru rezolvarea problemelor în situaţii
reale şi/sau modelate.
7. Rezolvarea prin consens/colaborare a problemelor, situaţiilor-problemă create
în cadrul diverselor activităţi.
Pentru profilul umanist propunem să păstrăm sistemul de competențe, deter-
minat pentru gimnaziu.
Problema conținuturilor matematicii școlare e cea mai dificilă pentru a fi
rezolvată. Majoritatea profesorilor declară că prea multe se studiază în școală și nu prea
se reușește. Probabil e necesară descongestionarea conținuturilor matematice, propuse
spre studiere. În cadrul ședinței Seminarului Republican al profesorilor de matematcă
la 12 aprilie 2018 au fost formulate următoarele propuneri, acceptate de majoritatea
participanților:
- Revenirea la studierea proprietăților puterii în clasa a VI-a;
- Studierea în clasa a VI-a a sistemului cartezian de coordonate, pentru a aplica
cunoștințele în cadrul studierii Geografiei;
- Inecuațiile de gradul I se transferă pentru a fi studiate în clasa a VIII-a;
- Studierea șirului lui Fibonacci și a aplicațiilor acestuia în clasa a VIII-a și, apoi,
în clasa a XI-a la ambele profiluri:
- Inecuațiile rațional-fracționare și Metoda intervalelor se transferă din clasa a
IX-a pentru studiere în clasa a X-a;
- Studierea la nivel de ginmnaziu (clasa a VIII-a) a Elementelor de matematici
financiare;
- Excluderea din clasa a X-a a studierii sistemelor simetrice și omogene;
- Transferarea temelor Binomul lui Newton și Elemente de combinatorică în clasa
a XII-a;
- Excluderea din Curriculum a temei Transformările geometrice(Clasa a XI-a).
Considerăm că Matematica, propusă spre studiere la profilul umanist, trebuie
esențial să difere de cea propusă spre studiere la profilul real. Liceenii, care studiază la
profilul umanist, au nevoie nu de fundamentarea științifică a matematicii, ci de
conștientizarea și însușirea unor tehnologii, modele matematice aplicabile la rezol-
varea viitoarelor probleme profesionale și/sau cotidiene. Ținând cont de faptul că mulți
absolvenți ai gimnaziului nu se pot determina imediat ce profil să selecteze la liceu ar
fi bine ca matematica studiată în clasa a X-a să fie comună pentru ambele profiluri, iar
diferențele de conținuturi să fie accentuate în clasele XI-XII.
Astfel în clasa a X-a vom studia: Numere reale, Elemente de teoria mulțimilor și
logica matematică, Radicali.Puteri.Logaritmi, Funcții reale, Ecuații.Inecuații.
Sisteme.Totalități, Elemente de trigonometrie, Geometria în plan. [3]
Pentru clasele a XI-a – a XII-a se propun spre studiere la profilul umanist
conținuturile:
- Aplicații ale funcțiilor în diverse domenii;
- Aplicații ale ecuațiilor, inecuațiilor, sistemelor, totalităților în rezolvări de
probleme cotidiene;
- Probleme de divizibilitate;
- Șirul lui Fibonacci și aplicațiile acestuia în diverse domenii;
- Statistica în viața de toate zilele;
- Elemente de probabilități;
- Elemente de matematici financiare;
- Simetria în viața de toate zilele;
- Geometria și arta;
- Poliedrele și corpurile rotunde în jurul nostru;
- Elemente de teoria grafurilor.
Desigur se vor exclude din practica educațională la profilul umanist tezele și
examenul de BAC la matematică.
Profesorul de matematică va utiliza orice posibilitate pentru a susține și dezvol-ta
interesul elevilor pentru matematică.

Bibliografie:
1. Codul Educației al Republicii Moldova. Chișinău,2014 .
2. Ministerul Rducației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova Cadrul de
referință al Curriculumului Național. Chișinău, 2017.
3. Ministerul Educației al Republicii Moldova Matematică. Curriculum pentru
clasele a X-a – a XII-a. Chișinău, Știința, 2010.
 DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATIVE PRIN REZOLVAREA
NESTANDARDĂ DE PROBLEME

AFANAS Dorin, catedra Algebră, Geometrie și Topologie, UST

Abstract. In this paper are investigated nonstandard methods of mathematical problem solving:
trigonometric substitution, vector method and geometric method. Are specified limits of application
of substitution trigonometric method.
Keywords: nonstandard method, functional substitution, trigonometric substitution, vector method.
La etapa actuală de dezvoltare a științei o componentă necesară pe care trebuie
să o posede viitorul absolvent/specialist ține de gândirea creativă.
La orele de matematică dezvoltarea acestei componențe poate fi realizată prin
rezolvarea de probleme prin metode nestandarde.
Apreciind valoarea și eficiența metodelor nestandarde, trebuie să avem în vedere
anumite limite în dezvoltare și pregătire ale factorului care învață. Astfel, s-ar putea
ca în fața unor structuri cognitive sau probleme complexe elevul/studentul să
întâmpine dificultăți. De aici, necesitatea că, în cazurile de demarare a predării-
învățării, a situațiilor de studiu deosebit de complexe, profesorii să ofere instrucțiuni
de studiu și modele aplicative, care să-l ajute pe elev/student să finalizeze mai rapid și
în mod eficient eforturile de învățare.
Această modalitate de rezolvare a problemelor ne asigură o învățare cucerită.
Elevul/studentul, în asemenea cazuri, se transformă tot mai mult în subiect al
educației, în propriul său educator. Astfel, el explorează, reconstruiește, redescoperă,
ajunge la generalizarea, recrearea, dobândirea (asimilarea) adevărurilor și prin
eforturi proprii.
Ea urmărește să-l ajute pentru învățarea ulterioară, să-l transforme treptat într-un
„gânditor creativ”, motivat de reușita învățării personale. Prin munca personală
independentă sau în echipă, prin documentare și activități experimental-aplicative,
prin investigație științifică și tehnică, se pot obține idei sau soluții noi, se pot realiza
inovații și invenții, care să propulseze creația, noutatea într-un anumit domeniu de
specialitate.
Metodele nestandarde de rezolvare a problemelor de matematică ne asigură
dezvoltarea puternică a capacităților intelectuale și profesionale, îndeosebi imaginația
și gândirea creatoare, accentuând caracterul activ-participativ, formativ-aplicativ și
creativ al învățării.
Elevul, după ce și-a însușit principiile (cunoștințele) de bază într-un domeniu,
dacă are posibilități intelectuale și dacă este dirijat corespunzător, poate să se
perfecționeze personal și să realizeze la început acțiuni de redescoperire și apoi,
uneori concomitent, și acțiuni de descoperire creativă, aducându-și, dacă sunt create
condițiile, contribuții de descoperire în timpul învățării, în timpul
școlarizării/studenției. Dinamizarea elevului/studentului spre rezolvarea problemelor
prin metode nestandarde, mai ales a celui dotat, trebuie să stea în atenția
școlii/facultății, a profesorilor, asigurând și ceea ce specialiștii numesc o învățare
anticipativ-participativă, o învățare inovatoare (vezi [4]).
Scopul lucrării constă în cercetarea metodelor nestandarde de rezolvare a
problemelor de matematică.
Una din cele mai des utilizate metode se consideră metoda substituției
funcționale, inclusiv a celei trigonometrice. Cea mai mare dificultate constă în faptul
că nu întotdeauna de odată putem observa ce substituție funcțională concretă se poate
de efectuat (vezi [3, 6]).
Folosind această metodă este necesar de accentuat limitele de aplicare a ei. De
exemplu, utilizarea metoda substituției trigonometrice este rațională în cazurile când
ecuațiile cercetate pot fi reduse la egalități trigonometrice cunoscute. Această metodă
preferențial se aplică la rezolvarea ecuațiilor (sistemelor de ecuații) care prin metode
standarde cer utilizarea unor calcule voluminoase și care după efectuarea substituției
se reduc la niște ecuații trigonometrice simple.
Mai detaliat, metode nestandarde de rezolvare a problemelor de matematică sunt
prezentate în lucrările [1, 2, 5]. Noi vom prezenta în continuare doar câteva probleme.
5
Problema 1. Rezolvați ecuația x2  1  x  (1)
2 x2  1
Soluție. Ecuația (1) poate fi rezolvată prin metoda standardă: mai întâi înmulțim
ambele părți la expresia 2 x 2  1 , iar apoi după unele transformări simple ridicăm
ambele părți la pătrat. Rezolvând ecuația bipătrată, obținem că ecuația (1) admite o
soluție unică.
Însă ecuația (1) poate fi rezolvată și prin metoda nestandardă, utilizând
substituția trigonometrică.
Deoarece necunoscuta x în ecuația (1) poate lua valori arbitrare, efectuăm
 
substituția: x = tg t, unde   t  .
2 2
1  
Atunci x2  1  (deoarece   t  , atunci cos t > 0) și ecuația (1)
cost 2 2
1 5
primește forma ecuației trigonometrice:  tg t = cos t. De aici obținem:
cost 2
5
1  sin t = (1 – sin2t) sau 5sin2t – 2sin t – 3 = 0.
2
Astfel, am obținut o ecuație pătrată în raport cu sin t care admite soluțiile:
3
sin t = 1 și sin t = – .
5
  
Deoarece  t  , rezultă  1 < sin t < 1 și prin urmare avem numai soluția
2 2
3 3 3 3 3
sin t = – . Astfel sin t = – , cos t = și deci tg t = – . Răspunsul este x = – .
5 5 5 4 4
Problema 2. Rezolvați ecuația: 8x3 – 6x – 1 = 0.
Soluție. Metoda standardă/algoritmică (de exemplu, metoda lui Cardano) ne conduce
la calcule voluminoase. Noi vom rezolva problema dată prin metoda nestandardă
utilizând substituția trigonometrică. Cu acest scop procedăm în modul următor:
deoarece x = 0 nu este soluție a ecuației inițiale, împărțind ambele părți ale ei la 2x
1
vom obține: 4x2 = + 3. Dacă |x| > 1, atunci partea dreaptă a ecuației este mai mică
2x
decât 4, iar partea stângă este mai mare ca 4. Prin urmare, soluțiile ecuației aparțin
segmentului [1; 1]. Notăm x = cos t, unde t  [0; ]. Atunci obținem ecuația
trigonometrică:
8cos3t – 6cos t – 1 = 0.
Efectuând transformările
1 1
4cos3t – 3cos t = , cos 3t =
2 2

obținem soluțiile: t = 6n  1 , n  Z. Deoarece t  [0; ] avem că t1 =  , t2 = 5 și
9 9 9
7
t3 = . Dar atunci ecuația cubică inițială admite următoarele trei soluții reale:
9
 5 7
x1 = cos , x2 = cos și x3 = cos .
9 9 9
Problema 3. Rezolvați ecuația irațională: x 2  12 x  40 + x 2  4 x  5 = 5.
Soluție. Metoda standardă de rezolvare a ecuației date constă în următoarele: mai
întâi una din expresiile ce conține radicalul se trece în partea dreaptă, iar apoi ambele
părți ale ecuației se ridică de două ori la pătrat. Rezolvând ecuația pătrată obținem
soluția ecuației iraționale.
Însă această ecuație poate fi rezolvată și prin metoda nestandardă, având la
bază aplicația proprietăților produsului scalar a doi vectori.
Scriem ecuația irațională sub forma:
6  x 2  4  x  22  1 = 5
și cercetăm vectorii: a = {6 – x; 2} și b = {x – 2; 1}. Atunci
|a| = 6  x 2  4 și |b| = x  22  1 .
Dacă c = a + b, atunci coordonatele {c1; c2} ale vectorului c vor fi:
c1 = (6 – x) + (x – 2) = 4, c2 = 2 + 1 = 3.
Prin urmare, |c| = 5. Deoarece
 6  x 2  4  x  22  1 = 5,
rezultă că |a| + |b| = |c| = |a + b|, adică vectorii a și b sunt coliniari. Aplicâd
6 x 10
proprietatea fundamentală a vectorilor coliniari obținem: = 2, de unde x = ,
x2 3
care și este soluția ecuației iraționale.
81 256
Problema 4. Aflați valoarea cea mai mică a funcției f(x) = x 2   x2  .
25 25
9 16
Soluție. Construim segmentele AD = și DB = situate pe aceeași dreaptă (fig. 1).
5 5
Din punctul D ridicăm perpendiculara CD = x. Unim punctul C cu punctele A și B.
Atunci
81 256
AC = x 2  și BC = x 2  .
25 25
Suma AC + BC va primi valoarea minimală numai atunci cînd punctele A, C și
B vor fi coliniare, adică atunci cînd
AC + CB = AB.
Însă lungimea segmentului AB = 5. Prin urmare,
valoarea cea mai mică a funcției este 5.
Problema 5. Aflați valoarea cea mai mică a funcției
f(x; y; z) = x 2  x 3  1  y 2  2 y 2  4  z 2  3z  9 ,
2 2 3 3
dacă x + y + z = .
2
Rezolvare. Cercetăm figura 2, în care AF = x, FD = 1,
m(AFD) = 300, DT = y, ET = 2, m(DTE) = 450, ES = z, SB = 3, m(ESB) = 600.
Din triunghiul AFD, conform teoremei cosinusului obținem:
AD = x2  x 3  1 ;
din triunghiul DTE obținem
DE = y2  2 y 2  4 ,
iar din triunghiul ESB primim:
EB = z 2  3z  9 .
În triunghiul dreptunghic FKD avem:
1 3
KF = , DK = .
2 2
3
Dar atunci FP = KT = y  . Triunghiul dreptunghic TPQ este isoscel,
2
deoarece
 m(PQT) = m(DTE) = 450
1 2
(conform construcției) și deci PQ = PT = KF = , TQ = . Atunci
2 2
3 1
FQ = FP + PQ = y – ,
2
2
EQ = ET + TQ = 2 + .
2
Triunghiul dreptunghic ELT este isoscel și deci EL = LT = 2.
1
Din triunghiul dreptunghic isoscel EMQ avem EM = MQ = 2 . Atunci
2
1 1
QR = MS = z – 2  ; SR = MQ = 2 .
2 2
Din triunghiul dreptunghic SRC vom obține:
2 6 3 6 3
SC = ; RC =  .
3 3 6
Atunci
1 6 3
QC = QR + RC = z – 2 +  ;
2 3 6
2 6 3
BC = BS + SC = 3 + =
3
92 6  3
;
3
3 1
AC = AF + FQ + QC = x + y – +z
2
1 6 3
– 2 +  =
2 3 6
2 2 3 3 3 1 1 6 3 3 6 3
= – – 2 +  =   ;
2 2 2 3 6 2 3 6
2
3 6 3 9 2 1 3 2
AC =  
2
  =    6
  =
 2 3 6  4 3 12 2 3
27  8  1  12 6  6 3  4 2 18  6 6  3 3  2 2
=  ;
12 6
2
 9  2 6  3  81  24  3  36 6  18 3  12 2
BC = 
2  
 
 3  9
27  8  1  12 6  6 3  4 2 36  12 6  6 3  4 2
=  ;
3 3
 3 3 9 2 6  3 1
AC  BC =  
6
      9  2 6  3  
2
  
2 3 6   3  18
=
1
18

 81  24  3  36 6  18 3  12 2  
18  6 6  3 3  2 2
= .
3
Atunci din triunghiul ABC, conform teoremei cosinusului, obținem:
AB = AC 2  BC 2  2 AC  BC  cos60 0 
18  6 6  3 3  2 2 36  12 6  6 3  4 2 18  6 6  3 3  2 2
=   
6 3 3
2
3 3 1 3 3 1 3 3 3 3  2 2 1
= 93 6   2    2     2
  .
2 2 2  2 2 2
Prin urmare, valoarea cea mai mică a funcției este

3 3  2 2 1 2 2 3 3
, dacă x + y + z = .
2 2

Bibliografie:
1. Afanas D., Afanas E. Aplicarea proprietăților unei linii importante în triunghi la
rezolvarea ecuațiilor iraționale. Foaie matematică Nr.5 (2001), 10 – 16.
2. Afanas D. Aplicarea relațiilor metrice în triunghi la determinarea extremelor
funcțiilor. Acta et Commentationes. Științe Exacte și ale Naturii. Revistă
științifică Nr. 2(2), 2016, p. 4 – 16, ISSN 2537-6284.
3. Barvenov S. A. Metode de rezolvare a ecuațiilor algebrice. Mn.: Aversăv, 2006
(în rusă).
4. Botkin J., Elmandjra M., Malita M. Orizontul fără Umile al învățării. Editura
Politică, București, 1981.
5. Calmutzki L. et Afanas D. La résolution géométrique des équations
irrationnelles. Materiale conferinței științifico – metodice „Învățământul
Universitar din Moldova la 70 ani”, vol. 3, Chișinău, 9 – 10 octombrie, 2000, p.
196 – 200.
6. Piriutko O. N. Greșeli tipice la testarea centralizată. Mn.: Aversăv, 2006 (în
rusă).
 ORA DE SINTEZĂ INTEGRATIVĂ LA MATEMATICĂ: ASPECTE
CONCEPTUALE ȘI METODICE

BĂBĂLĂU Angela, IPLT „Vasile Vasilache”

BĂBĂLĂU Ion, student, FMTI, UST

Ora de sinteză integrativă se încadrează eficient în următoarea structură a lecției de

formare a capacităţilor de analiză – sinteză a cunoştinţelor :
1. Organizarea clasei (moment organizatoric)
2. Verificarea temei de acasă
3. Analiza – sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea, generalizarea)
4. Analiza – sinteza metodelor de rezolvare studiate:
a) la nivel productiv, cu transferuri în alte domenii;
b) la nivel creativ.
5. Evaluarea (formativă de tip sumativ, aprecieri cu note)
6. Bilanţul lecţiei
7. Anunţarea temei pentru acasă.
Prin acest tip de lecţie se urmăreşte integrarea, generalizarea, sistematizarea,
clasificarea, aplicarea cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor elevilor. Se
desfăşoară la sfârșitul fiecărui capitol, la finisarea fiecărei unităţi de conţinut
(recapitulare finală), înainte de ora de evaluare.
Ora de sinteză integrativă este în deplină corelare cu noţiunea de competenţă,
deoarece competenţa este un sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
aptitudini dobândite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea
rezolvării unor probleme cu care se poate confrunta în viaţa reală. Ora de sinteză
integrativă are ca obiective majore:
- analizarea, sintetizarea şi integrarea materialului studiat, asigurarea transferului şi
a eliminării lacunelor;
- realizarea conexiunilor interdisciplinare şi rezolvarea unor situaţii semnificative
în diverse contexte care prezintă anumite probleme din viaţa cotidiană, manifestând
aspect de competenţe;
- aplicarea celor studiate la rezolvarea problemelor din diverse domenii şi situaţii.
Orele de sinteză integrativă se realizează în conformitate cu următoarele cerințe:
1. Cunoştinţele dobândite trebuie să fie repetate şi sistematizate pe baza unor
trăsături integrative comune, ce determină reorganizarea în sisteme a cunoştinţelor
elevilor obţinute în cadrul studierii diferitor teme. Temele selectate din perspectiva
sintetizării cunoştinţelor la ora de sinteză integrativă trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:
 - să permită sintetizarea cunoştinţelor de matematică predate în cadrul temelor
selectate;
- să aibă tangenţe pentru repetarea unor noţiuni matematice importante;
- să creeze posibilitatea sublinierii conexiunilor dintre noţiunile studiate;
- să ofere suficiente posibilităţi pentru a lua în discuţie chestiunile asupra cărora se
presupune că elevii au mai multe neclarităţi.
2. Materialul ştiinţific care urmează să fie pus în discuţie în cadrul orei de sinteză
trebuie să fie selectat din perspective integrative.
3. Lecţiile de sinteză integrativă la matematică se fundamentează, pe rezolvarea
exerciţiilor şi problemelor integrative, ce ţin de situaţii semnificative din viaţă.
4. La lecţiile de sinteză integrativă se vor folosi ca metode şi tehnici prioritare:
- analiza şi sinteza; metoda mozaicului; metoda cubului; turul galeriei;
ciorchinele; metoda exercițiului; comparaţia; algoritmizarea; demonstraţia;
dezbaterea; metoda 6-3-5; jocul didactic; explozia stelară; matricele de asociere.
5. Astfel, materia studiată nu va fi recapitulată în ordinea în care a fost predată, ci
va fi prezentată dintr-un alt punct de vedere şi într-o formă nouă, prin metode şi
procedee de sinteză, prin forme variate de muncă.
În conformitate cu cele menţionate, considerăm că există atât deosebiri, cât şi
asemănări între ora de sinteză şi ora de sinteză integrativă. Astfel:
- ambele tipuri de lecţii se realizează la sfârșitul unei unităţi de învăţare, unităţi
de conţinut;
- ambele au ca prim obiectiv sinteza materiei studiate în această unitate de
învăţare, unitate de conţinut;
- ambele tipuri de lecţii solicită antrenarea competenţelor/subcompetenţelor, a
cunoştinţelor elevilor achiziţionate (formate) la lecţiile precedente (sau din acest
modul), a capacităţilor, deprinderilor, atitudinilor;
- pentru ambele tipuri de lecţii rămâne a fi important rolul profesorului în
ipostază de moderator al activităţii didactice;
- ambele tipuri de lecţii pot fi considerate un feed-back al activităţilor
desfăşurate anterior;
- la ambele tipuri de lecţii trebuie selectate minuţios formele, tehnicile şi
metodele de lucru, eficiente şi relevante pentru sinteza materialului studiat.
Ora de sinteză integrativă eficient contribuie atât la formarea competenţelor specifice
la matematică, cât şi a celor transdisciplinare.

Concluzii
1. Lecţiile de sinteză integrativă sunt foarte importante în contextul competenţelor
prin faptul că contribuie atât la formarea competenţelor specifice, cât şi a celor
transdisciplinare.
2. Acest tip de lecţie se desfăşoară la sfârșitul unei unităţi de conţinut, unităţi de
învăţare şi are ca scop extinderea, retenţia şi transferul cunoştinţelor matematice în
viaţa cotidiană, în alte domenii.
3. Pentru asigurarea eficienţei acestui tip de lecţii, profesorul trebuie:
- să selecteze din start subcompetenţele integrative;
- să formuleze şi să realizeze obiectivele ce duc la integrarea cunoştinţelor;
- să aleagă metodele şi tehnicile de lucru moderne relevante;
- să selecteze minuţios exerciţii şi probleme autentice, integrative prin care se
realizează transferul celor studiate în diferite contexte.
4. Acest tip de lecţii vizează nu doar conţinuturile matematice, dar şi alte conţinuturi
din aria curriculară dată.
5. Elevii vor aplica în cadrul acestei lecţii cunoştinţele teoretice şi abilităţile
dobândite în rezolvări de probleme, de regulă cu caracter practic.
În contextul celor expuse, recomandăm profesorului:
- să selecteze şi să propună spre rezolvare elevilor, în cadrul orei de sinteză
integrativă, un sistem bine determinat de situaţii semnificative din viaţă, în
contextul integralizării cunoştinţelor dobândite la etapele anterioare;
- să aplice tehnologii didactice interactive, pentru a-i pune pe elevi în acţiune,
adică în situaţii, să manifeste elemente de competenţe;
- să realizeze sistematic conexiuni intra - şi interdisciplinare în procesul
educaţional la matematică în contextul formării competenţelor specifice şi a
celor transdisciplinare.
De asemenea, se simte necesitatea elaborării şi editării unui suport didactic pentru
profesori, a recomandărilor metodice privind proiectarea şi realizarea orelor de
sinteză integrativă.

Ora de sinteză integrativă la capitolul „Ecuaţii de gradul II cu o necunoscută”,

clasa a VIII-a
După parcurgerea capitolului „Ecuaţii de gradul II cu o necunoscută”, elevii
trebuie să obţină rezultatele fixate prin următoarele subcompetenţe curriculare:
- 5.1. Identificarea în diverse enunţuri şi aplicarea în diverse contexte a
terminologiei, a notaţiilor aferente noţiunii de ecuaţie de gradul II cu o necunoscută.
- 5.2. Evaluarea şi analizarea rezolvării unei ecuaţii de gradul II în contextul
corectitudinii, al simplităţii, al clarităţii şi al semnificaţiei rezultatelor.
- 5.3. Transpunerea unei probleme, situaţii – probleme în limbajul ecuaţiilor de
gradul II cu o necunoscută sau reductibile la acestea, rezolvarea problemei obţinute
şi interpretarea rezultatului.
- 5.4. Clasificarea ecuaţiilor de gradul II cu o necunoscută după diverse criterii.
Astfel, obiectivele orei de sinteză integrativă vor fi următoarele:
 La finele lecţiei elevii vor fi capabili:
O1 - să identifice în diverse contexte terminologia matematică, referitoare la ecuaţii;
O2 - să analizeze rezolvările unor ecuaţii de tipurile studiate în contextul
corectitudinii, al simplităţii, al clarităţii şi al semnificaţiei rezultatelor;
O3 - să identifice ecuaţiile în diverse contexte şi să le clasifice după criteriile date;
O4 - să transpună probleme din diverse domenii în limbajul ecuaţiilor şi să rezolve
problemele obţinute conform algoritmului;
O5 - să elaboreze un demers propriu în rezolvarea tipurilor de ecuaţii studiate,
aplicând metodele algebrice (metoda compunerii ecuaţiilor) la rezolvarea diverselor
probleme, inclusiv din viaţa cotidiană;
O6 - Să manifeste independenţă în gândire şi acţiune în procesul rezolvării de
probleme.

I. La secvenţa analiza-sinteza materiei teoretice studiate, în contextul atingerii

acestor obiective a orei de sinteză integrativă, adică în cadrul lecţiei de formare a
capacităţilor de analiză – sinteză, vor fi propuse diverse tipuri de sarcini integratoare:
1. Să se răspundă la următoarele întrebări de sinteză:
- Ce înseamnă a rezolva o ecuaţie?
- Ce tipuri de ecuaţii cunoaşteţi?
- De ce se numesc ecuații de gradul I? Dar de gradul II?
- Prin ce se deosebeşte ecuaţia de gradul I de ecuaţia de gradul II?
- Câte soluţii are ecuaţia de gradul I, dar ecuaţia de gradul II?
- Care este forma generală a ecuaţiei de gradul I şi a ecuaţiei de gradul II?
- În ce mulţimi numerice am rezolvat ecuaţii?
- Ce înseamnă a rezolva ecuaţiile într-o mulţime?
- În baza cărui algoritm rezolvăm ecuațiile studiate?
- Cât de importantă este determinarea DVA pentru ecuaţiile de gradul II? Pentru ce
tip de ecuaţii este importantă determinarea DVA?
- În ce situaţii se aplică teorema lui Viete?
- În baza căror relații putem determina soluțiile unei ecuații de gradul II cu o
necunoscută?
- În care discipline şcolare aţi mai întâlnit ecuaţii de gradul I şi ecuaţii de gradul II?
- În ce domenii aţi aplicat ecuaţiile de gradul II? Dar de gradul I?
2. Să se completeze matricea de asociere:

Coeficienţii Mulţimea
Tipul Discrimi Suma Produsul
Ecuaţia Exemple a b c soluţiilor
ecuației nantul soluţiilor soluţiilor
ecuaţiei
ax+b=0, a≠0
 ax2 +bx+c=0,
a≠0
ax2 +bx = 0, a≠0
ax2 +c = 0, a≠0
ax2 = 0, a≠0
x2 +px+q = 0,
a≠0

Scopul profesorului este ca elevii să identifice legătura dintre formulele

generale, tipul ecuațiilor, coeficienţi, discriminant şi soluţiile ecuaţiei. Elevii
b c
utilizează relaţiile lui Viete S = x1+x2 = - şi P = x1∙ x2 = .
a a

II. La secvenţa analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate pot fi realizate

următoarele activităţi:
1. Cu ajutorul săgeţilor, uniţi fiecare din ecuaţiile incluse în prima coloană cu
mulţimea soluţiilor lor din coloana a doua:
2x=0 S =  6; 6 
S =   ;2 
5
x 2 +x+1= 0
2
14x – 28 = 0 S = {7,5}
S=   
7
2x 2 +x=10 ;0
12
-x 2 +6 = 0 S= 
-x+8,5=1 S=
12x 2 +7x = 0 S = {2}
2. Să se rezolve problemele cu ajutorul ecuaţiilor:
2.1. Suma pătratelor a două numere întregi consecutive este egală cu 61. Aflaţi
numerele. Câte posibilităţi sunt?
2.2. Un corp este aruncat vertical în sus cu viteza de 40 m/s. Peste câte secunde se va
afla corpul la înălţimea de 60 m? (h = v0t - , g - acceleraţia căderii libere 10
m/s2; substituind h şi v0 în formulă, obţinem 60 = 40t – 5t2).
2.3. Aria unei scânduri de formă dreptunghiulară este egală cu 4500 cm2. Scândura a
fost tăiată în două părţi, astfel încât una dintre ele reprezintă un pătrat, iar a doua – un
dreptunghi. Să se afle dimensiunile bucăţii pătrate de scândură, dacă lungimea bucăţii
dreptunghiulare este egală cu 120 cm.
2.4. Într-o sală de cinema, numărul de locuri într-un rând este cu 8 mai mare decât
numărul de rânduri. Câte rânduri sunt în sala de cinema, dacă se ştie că ea are în total
884 de locuri
În final, elevilor li se va propune elaborarea tabelului de sinteză Harta
noţională la tema Ecuaţii de gradul II cu o necunoscută:

ax2+c=0, Forma generală

a≠0 ax +bx+c= 0, a≠0,
2
Coeficienţii
ax2+bx= p şi q
a,b,c R
0,
a≠0

Forma incompletă Forma redusă

x2+px+q=0

Mulţimi
numerice
Ecuaţii de
N, Z, Q, R
gradul II cu o ∆=b2 - 4ac
necunoscută sau
∆=p2 - 4q

Coeficienţii
a, b, c  R, a  0
0
∆ 0
0

Relaţiile lui Viète

S= 

b 
S=  
2a
sau S=  
b

2a
 p 
S=   sau

Descompunerea
2
S=  
p

2
trinomului de gradul II
în produs de factori

În cadrul acestei ore de sinteză integrativă s-a evidenţiat conexiunea dintre

matematică, alte domenii şi viaţa cotidiană, s-a dezvoltat spiritul de echipă şi a
capacităţilor de relaţionare. A fost realizată stimularea şi promovarea capacităţilor
creatoare ale elevilor.
 Model de evaluare sumativă la capitolul „Ecuaţii de gradul II cu o
necunoscută”, clasa a VIII-a
I. În itemul 1 completaţi spaţiul rezervat astfel încît propoziţia obţinută să fie
adevărată:
1) „Suma soluțiilor ecuației 2x2 + 3x - 1 = 0 este egală cu ”
II. În itemii 2 - 5 răspundeţi la întrebări, scriind rezolvările, argumentările şi
răspunsurile în spaţiile rezervate.
2) a) Care număr întreg verifică ecuația 4 x  20  0 ?
b) Dar ecuaţia 3x 2 + 5x + 2 = 0 ?
3) Calculați lungimea gardului pentru un teren, care are forma unui triunghi
dreptunghic cu catetele de x+1 si x si ipotenuza de 2x.
4) Rezolvați în R ecuația bipătratică 2 x 4  x 2  1  0 .
5) Determinați trei numere naturale consecutive, suma pătratelor cărora este egală cu
434.
III. Rezolvaţi problemele 6 - 7 şi scrieţi pe foaia de test rezolvarea completă.
6) Se cunoaște că soluțiile x1 și x2 ale ecuației x2 – 3 x + q = 0 (q R) verifică
condiția 2x1 - x2 = 12. Aflați valoarea lui q.

Mai propun unele subiecte ce pot fi rezolvate la fel în cadrul orei de sinteză
integrativă la capitolul „Ecuaţii de gradul II cu o necunoscută”, clasa a VIII-a

1. Viteza proprie a unui avion este de V km pe oră. Acest avion a parcurs distanţa de
1 km de două ori: mai întâi în direcţia vântului, apoi contra vântului; zborul contra
vântului a durat cu t ore mai mult. Să se calculeze viteza vântului.
(x = l - distanţa, x - viteza vântului).
2. Aflaţi valoarea expresiei x1x2 - 3x1 - 3x2, dacă x1 şi x2 sunt soluţiile ecuaţiei
2x2 + 5x – 2 = 0.

3. Aflaţi, fără a rezolva ecuaţia x2 + 1,5x – 2 = 0, valoarea expresiei x1x24 + x2x14,

unde x1, x2 sunt soluţiile acestei ecuaţii.

4. Pentru care valori ale lui t ecuaţia 9x2 + 2tx + 1= 0 nu are soluţii?

5. Două dactilografe au tipărit un manuscris în 6 ore şi 40 de minute. Să se afle în cât

timp ar putea tipări acest manuscris fiecare dactilografă, lucrând singură, dacă se ştie
că dactilografa a doua ar putea face acest lucru cu 3 ore mai repede decât prima?
( , 3x2 – 31x – 60 = 0).
6. O soluţie de alcool cu concentraţia de 85% s-a amestecat cu o altă soluţie şi s-au
obţinut 10 l de soluţie de alcool cu concentraţia de 79%. Aflaţi câți litri de fiecare
soluţie s-au amestecat, dacă concentraţia de alcool din soluţia a doua este cu 66% mai
mare decât volumul în litri al acestei soluţii.

7. Un tractor ară un lot de pământ. Peste 4 ore, i se alătură un alt tractor. Cele două
tractoare termină de arat lotul în 8 ore. Aflaţi în câte ore ar putea ara lotul fiecare
tractor, dacă se ştie că primului tractor i-ar trebui cu 8 ore mai mult decât tractorului
al doilea.

8. Aria unui dreptunghi este de 45 m2. Ştiind că lungimea este cu 4 m mai mare decât
lăţimea, aflaţi perimetrul dreptunghiului.

9. Aflaţi perimetrul unui dreptunghi, dacă se ştie că aria lui este egală cu 216 cm2, iar
lungimea este cu 6 cm mai mare decât lăţimea.

10. Un lot de grădină de formă dreptunghiulară, una din laturile căruia este cu 10 m
mai mare decât a doua, trebuie împrejmuit cu un gard. Stabiliţi lungimea gardului,
dacă se ştie că aria lotului este egală cu 1200 m2.

11. Aria unui teren sportiv de formă dreptunghiulară este egală cu 1800 m2.
Lungimea lui este cu 5 m mai mare decât lăţimea. Să se afle dimensiunile acestui
teren sportiv.

12. O fotografie cu dimensiunile de 12 x18 cm a fost încleiată pe o foaie de hârtie

astfel încât s-a obţinut un cadru de aceeaşi lăţime. Să se determine lăţimea cadrului,
dacă fotografia, împreună cu cadrul, ocupă o arie de 280 cm2.

13. Scrieţi numărul 13 ca o sumă de două numere naturale, astfel încât produsul lor să
fie 36.

14. 24 de elevi sunt aşezaţi pe rânduri astfel încât numărul rândurilor este cu 2 mai
mare decât numărul elevilor din fiecare rând. câte rânduri sunt?

15. Un tren accelerat a fost reţinut la semafor 16 min şi, pentru a recupera întârzierea
pe distanţa de 80 km, a mers cu o viteză cu 10 km/oră mai mare decât cea prevăzută
de orar. Să se determine viteza trenului prevăzută de orar.

(
 DEZVOLTAREA NIVELULUI DE COMPETENȚĂ MATEMATICĂ
A ELEVILOR
BELISCHII Alexandru, profesor de matematică
Centrul de Excelență în Informatică și Tehnologii Informaționale
Rolul educației matematice constă în crearea suportului pentru formarea unei
culturi științifice. De asemenea, aceasta vizează formarea abilităților de a raționa corect
și de a aplica matematica în situații concrete. Acest rol va fi îndeplinit dacă matematica
va fi prezentată elevilor ca un limbaj al științei, deci în mod interdisciplinar, în corelație
cu fizica, chimia, biologia, economia etc. [7]
În prezent Republica Moldova are dificultăți în ceea ce privește scăderea
numărului studenților la matematică. Această problemă trebuie semnalată urgent
deoarece lipsa specialiștilor în matematică și domeniile sale conexe poate afecta
competivitatea economiei noastre, precum și eforturile noastre de a depăși criza
economică și financiară.
Ca profesor de matematică activitatea mea nu se rezumă doar la desfășurarea
orelor în auditoriu, dar realizez și activități menite să dezvolte creativitatea și
imaginația elevilor, fiind astfel preocupat să ridic nivelul de competență matematică a
tinerilor. Sunt în permanență căutare de metode/tehnici care ar crește în rândul elevilor
motivația de a învăța matematica și de a încuraja să îmbrățișeze o carieră în domenii
asociate cu matematica.
În prezent elevii cer de la profesor o abordare de predare a matematicii care să
conțină în mod explicit exemple privind utilitatea matematicii în viața reală, precum și
elemente de legătură cu alte științe; să dezvolte teme de istoria matematicii. Sunt de
părerea că cunoașterea mai completă a istoriei matematicii, contribuie la aprofundarea
cunoștințelor privind noțiunile și adevărurile matematice, dezvoltarea intuiției și
gândirii logice, precum și combaterea părerilor preconcepute, conform cărora
matematica este o știință rece și seacă.
O metodă menită să dezvolte creativitatea și imaginația elevilor este umorul
matematic. Știm cu toții, că multe dintre personalitățile celebre, indiferent de domeniul
în care au activat, ne-au prilejuit, direct sau indirect, și clipe de umor. Pline de umor
sunt și un șir dintre cele mai cunoscute teoreme, curiozități, probleme și numere. Dintre
problemele cu pricina putem cita problemele despre cvadratura cercului, despre
trisecția unghiului, Marea teoremă a lui Fermat, iar dintre numere – numărul π, numărul
𝜑 (numit și „secțiunea de aur”), numărul 𝑒 și altele. Voi analiza unele teoreme și
curiozități din punctul de vedere al situațiilor umoristice, nu fără a expune în prealabil
și partea serioasă a istoriei lor.
În continuare mă voi opri doar la unele metode/tehnici de stimulare a creativității
la elevi, care după părerea mea îl face pe elev să caute soluții, să judece, să analizeze,
să genereze idei, să creeze, să progreseze…
 Sofismul este un silogism sau raționament corect din punct de vedere formal, dar
greșit din punct de vedere al conținutului.
Profesorul le propune elevilor să discute “Despre Numerele Interesante”.
Titlul ne sugerează, desigur, că este vorba despre un sofism, împrumutat din teoria
elementară a numerelor. Numerele pot, firește, prezenta interes din diferite puncte de
vedere. Astfel, un poet, care și – a dedicat una din odele sale unei femei de 30 de ani,
manifestă, evident, un interes deosebit pentru numărul 30. Acest poet consideră, că la
vârsta în cauză femeile sunt extrem de atrăgătoare. Pentru un specialist în teoria
numerelor numărul 30 prezintă, credem, un interes și mai mare (elevii sunt încurajați
să descopere proprietățile acestui număr), căci acesta este cel mai mare număr, care are
proprietatea: toate numerele mai mici decât el și care nu au cu el divizori comuni sunt
prime.
Se propune elevilor să descopere proprietățile următoarelor numere: 2520 (cel
mai mic multiplu comun a numerelor 1, 2, 3, … , 10); 666 (16 − 26 + 36 = 1 + 2 +
3 + ⋯ + 36).
Apare întrebarea: dar există oare numere neinteresante?
În continuare elevilor li se propune demonstrația teoremei.
Teoremă. Numere neinteresante nu există.
Demonstrație. Dacă ar exista numere plicticoase, apoi toate numerele le – am
putea diviza în două clase: numere interesante și numere neinteresante. În mulțimea
numerelor neinteresante se va găsi, neapărat, un număr care este cel mai mic printre
numerele neinteresante. Dar cel mai mic dintre numerele neinteresante deja este un
număr interesant. Așa că el trebuie extras și transferat în mulțimea numerelor
interesante. Dar în mulțimea numerelor neinteresante rămase vom găsi din nou un cel
mai mic număr. Repetând acest proces destul de frecvent, putem face interesant orice
număr neinteresant. Ceea ce trebuia de demonstrat.
Remarcă subiectivă. Este, pur și simplu, foarte greu să opui rezistență dorinței de
a lăsa măcar un număr neinteresant.
Din istoria logicii matematice
Mare i-a fost mirarea unui filosof, când a aflat de la Bertrand Russell, că dintr-o
afirmație falsă poate fi dedusă oricare alta. El a întrebat: “Dumneavoastră considerați,
într-adevăr, că “din afirmația 2+2=5 urmează, că sunteți papa de la Roma?” Russell
dădu afirmativ din cap. “Și dumneavoastră puteți demonstra acest lucru?” – continuă
să-și exprime îndoiala filosoful. “Desigur!” – a răspuns cu fermitate Russell și-i expuse
demonstrația în cauză:”
(elevii sunt încurajați să încerce să demonstreze de sinestătător)
Presupunem, că 2+2=5;
Scădem din ambele părți ale egalității câte 2: obținem 2=3;
Schimbăm cu locurile partea stângă cu partea dreaptă: 3=2;
 Scădem din ambele părți câte o unitate: 2=1;
Papa de la Roma și eu – împreună suntem doi. Deoarece 2=1, apoi papa de la
Roma și eu suntem una și aceeași persoană. Deci, eu sunt papa de la Roma.
Reprezentanții altor specialități și matematica
Fizicianul crede, că 60 se împarte fără rest la orice număr (mai mic decât 60,
desigur). El observă, că 60 se împarte la 1, 2, 3, 4, 5 și 6. Mai verifică câteva numere,
luate, după cum afirmă el, la întâmplare, spre exemplu, la 10, 15, 20 și 30. Deoarece
60 se împarte și la ele, fizicianul consideră, că aceste date experimentale sunt
suficiente, pentru a demonstra, că 60 se împarte fără rest la orice număr.
Inginerul bănuiește, că toate numerele impare sunt și prime (adică numere care
se împart fără rest doar la 1 și la sine însuși). În orice caz, demonstrează el, 1 este număr
prim. Mai apoi urmează 3, 5 și 7, toate fiind, fără îndoială, numere prime: Dacă e să-l
luăm pe 9, apoi ne lovim de un caz neplăcut: 9 nu e număr prim, dar 11 și 13 sunt,
desigur, prime. Revenind la numărul 9, - spune inginerul, - se poate conchide, că s-a
produs o eroare experimentală.
O întâmplare din istoria matematicii despre Henric al IV-lea al Franței și
François Viète
În anul 1554, în cadrul uneia dintre recepțiile sale, organizate la palatul Fonteblo,
regelui Henric al IV-lea i-a fost dat să audă din partea trimisului olandez, cum că în
Franța nu există, probabil, nici un matematician de talie mondială. Drept argument a
fost invocat faptul că matematicianul olandez Van Rouen, care a lansat spre rezolvare
o problemă, născocită de el, n-a numit printre potențialii rezolvatori nici un francez.
“Chemați-l pe Viète!”, - a dat poruncă Henric al IV-lea. Când Viète sosi,
reprezentantul olandez i-a înmânat o scrisoare, semnată de Van Rouen și adresată
tuturor matematicienilor cu propunerea de a găsi, cel puțin, una din soluțiile următoarei
ecuații de gradul 45:
𝑥 45 − 45𝑥 43 + 945𝑥 41 − 12300𝑥 39 + 111150𝑥 37 − 740259𝑥 35 + 3764565𝑥 33
− 14945040𝑥 31 + 469557700𝑥 29 − 117679100𝑥 27 + 236030652𝑥 25
− 378658800𝑥 23 + 483841800𝑥 21 − 488494125𝑥 19 + 384942375𝑥 17
− 232676280𝑥 15 + 105306075𝑥 13 − 34512075𝑥 11 + 7811375𝑥 9

3 5 7 45
− 1138500𝑥 7 + 9563𝑥 5 − 3795𝑥 3 − 45𝑥 = √1 − √ − √1 − √ .
4 16 8 64

Pentru a înlesni rezolvarea, Rouen anunță, că în cazul când partea dreaptă a acestei
ecuații este înlocuită cu valoarea

√2 + √2 + √2 + √2 valoarea 𝑥 = √2 − √2 + √2 + √2 + √3
este una din soluțiile căutate. Viète a citit scrisoarea în cauză, așternând momentan pe
hârtie una din soluțiile ecuației propuse, iar a doua zi a mai trimis altele… 22!
Cum a reușit Viète să rezolve atât de repede ecuația dată?
Viète a observat că valoarea din partea dreaptă a ecuației este egală cu lungimea laturii
unui poligon regulat cu 15 laturi înscris în cerc. Analizând coeficienții necunoscutelor
a observat că ideea constă în divizarea unghiului de 24° în 45 de părți egale. Așadar,
una din soluțiile ecuației date este:
24° 4°
2𝑠𝑖𝑛 = 2𝑠𝑖𝑛 .
2 ∙ 45 15
Restul soluțiilor pozitive se vor scrie în forma
12° + 𝑛 ∙ 360°
2sin⁡ , 𝑛 = 1, 2, … , 22.
45
Încă 22 de soluții a ecuației date sunt negative, și Viète nu le-a luat în seamă,
reieșind din tradițiile acelor timpuri.
Este necesar ca profesorul să formeze personalități creatoare, receptive față de
schimbări, capabile să se integreze dinamic într-o lume nouă și complexă. De acest
lucru trebuie să ținem seama atunci cînd ne aflăm în fața elevilor noștri. Acest articol
este adresat pentru toți cei care sunt preocupați să ridice nivelul de competență
matematică a tinerilor din Republica Moldova.

Bibliografie:
1. Cadrul de referință al curriculumului național. Ministerul Educației, Culturii și
Cercetării al Republicii Moldova. Chișinău: Lyceum, 2017.
2. Achiri I., Didactica matematicii: Prelegeri. Ediția a III – a, revăzută și
completată. Chișinău: Prut Internațional, 2013.
3. Lupu I., Metodica predării matematicii. Chișinău, LICEUM, 1996.
4. Patrașcu D., Patrașcu L., Metodologia cercetării și creativității
psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003, 252 p.
5. Curriculum pentru clasele a X-a - XII-a. Ministerul Educației al Republicii
Moldova. Știința, Chișinău, 2010.
6. Leahu A. C., Matematicienii glumesc. Chișinău: Știința, 1989.
7. http://ssmr.ro/files/scoala/directii.pdf
8. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
 CREATIVITATE, TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI DIDACTICE NOI DE
FORMARE A COMPETENȚELOR LA MATEMATICĂ ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESSIONAL TEHNIC

BEREJANSCHI Anastasia, IP CEIU

Rezumat. În articol sunt descrise tendințe și orientări noi asupra proiectării și aplicării strategii
didactice eficace și atractive în raport cu scopul și conținuturile propuse în studierea matematicii în
învățământul profesional tehnic. Se propun exemple de practici noi și creative asupra asigurării
calității procesului educațional în contextul implementării curriculumului modernizat centrat pe
formarea de competențe la obiectul matematica, a organizării logice și a evoluției acesteia, a
legăturii cu alte discipline și cu lumea reală.
Codul educației oferă noi oportunități de modernizare a învățământului profesional
tehnic, ce se referă atât la consolidarea bazei tehnico-materiale a instituțiilor de
învățământ și dezvoltării de resurse umane, cât și la dezvoltarea curriculară.
Principalele direcții de dezvoltare curriculară se axează pe elaborarea și
implementarea unor curricula bazate pe formarea și dezvoltarea de competențe
profesionale, astfel încât cerințele pieței muncii să poată influența cât mai rapid
conținuturile instruirii profesionale. Curriculumul nou permite elevilor să
dobândească competențele și valorile necesare pentru a reuși în societatea bazată pe
cunoaștere și pe piața muncii. Competențele formate la matematică, științe și
tehnologie se referă la stăpânirea, utilizarea și aplicarea cunoștințelor și a
metodologiilor de explicare a lumii înconjurătoare și implică o înțelegere a
schimbărilor cauzate de activitatea umană și a responsabilității fiecărui individ în
calitate de cetățean.
Datorită recentelor revizuiri, curriculumul la matematică a fost redus, măsurile
luate fiind adresate nevoilor de dezvoltare personală a elevilor și asigură că metodele
specifice de evaluare sunt în acord cu rezultatele așteptate ale învățării. În plus,
programele corespunzătoare s-au transformat dintr-o listă de concepte matematice
într-un sistem integrat, care descrie deprinderi de rezolvare a problemelor din
specialitate prin utilizarea conceptelor matematice fundamentale. Ca urmare, noile
curricula se concentrează mai mult pe legăturile cross-curriculare și pe
interdependența dintre matematică, celelalte științe și tehnologie. Abordarea, care a
devenit din ce în ce mai răspândită, este aceea prin care atât conținuturile cât și
deprinderile de la matematică sunt fundamentale altor discipline de învățământ. În
acest context valorificarea personalității elevului în dinamica societății contemporane
oferă prioritate educației prin formarea competențelor, în general, și prin formarea
competenței matematice și competenței de cunoaștere științifică.
Cu toate progresele înregistrate în domeniul metodicii predării matematicii și
științelor, încă se constată dificultăți în predarea acestora în școlile profesionale, în
învățarea unor concepte științifice de bază, în înțelegerea ideilor și relaționarea
cunoștințelor din diferite domenii. Pentru a reuși pe piața muncii, într-o societate
aflată în continuă transformare și modernizare, sunt necesare numeroase cunoștințe și
deprinderi matematice fiind necesară capacitatea de a dezvolta și a aplica gândirea
matematică pentru rezolvarea diferitor probleme în situații cotidiene, accentul
punându-se pe proces, activitate și cunoștințe. Devine esențial demersul de a motiva
elevii să învețe matematică atât pentru a ridica nivelul performanțelor în școală, cât și
de a îmbunătăți oportunitățile lor de a reuși în dezvoltarea profesională.
În scopul de a elimina neajunsurile și de a minimiza dificultățile cu care se
confruntă, deopotrivă elevul și profesorul, în procesul de predare–învățare–evaluare a
matematicii în instituțiile profesional tehnice, sunt introduse practici de îmbunătățire,
de perfecționare și totodată de înnoire a activității la clasă, pentru a găsi soluții
optime și metode eficiente de a forma la elevi competențe necesare pentru studiu și
viață. Printr-o abordare integrată se contribuie la descentralizarea programului, fiind
posibilă dezvoltarea unor părți semnificative ale Curriculum-ului, pentru a favoriza
transferul cunoștințelor și a capacităților formate la alte discipline. Importanța acestei
abordări rezidă în modelul didactic și metodologiile elaborate pentru formarea
competențelor elevilor prin prisma legăturii dintre științele speciale predate în
instituțiile profesionale și matematica.
Numeroase sisteme de educație au optat pentru o abordare integrată a
curriculumului, mai des întâlnită fiind organizarea disciplinelor pe arii curriculare,
pornind de la premisa că există o serie de competențe generale comune unui grup de
discipline. În afara disciplinelor clasice, în multe țări europene s-a trecut la
introducerea unor teme transversale, la lucrul pe proiecte, la intersecția în curriculum
a unor noi dimensiuni ale educației. Ca expresie a acestei integrări, temele cross-
curriculare sunt unități de studiu care permit explorarea unor probleme semnificative
ale “lumii reale”, relevante pentru viața de zi cu zi. Acest mod de a concepe
conținuturile crează un model mental bazat pe transfer și integralizare și care
determină succesul în viața personală și socială a educabilului.
Predarea integrată a cunoștințelor nu poate fi definită ușor și nici suficient de
riguros, datorită faptului că este o noțiune dinamică care suferă mereu modificări. Ea
este considerată o metodă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se
referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea – învățarea-evaluarea
cunoștințelor.
Conform dicționarului explicativ al limbii române verbul a integra are următoarele
sensuri:
1. Tranz. și refl. A (se) include, a (se) îngloba, a (se) încorpora, a (se) armoniza într-
un tot.
2. Tranz. (Mat.) A calcula dintr-o funcție dată altă funcție a cărei derivată este
funcția dată. A calcula soluția unei ecuații diferențiale sau a unei ecuații cu
 derivate parțiale.(din fr. intégrer, lat. integrare.)
Ambele aspecte determină în egală măsură noțiunea de integrare a conținuturilor, și,
dacă primul pare destul de evident, termenul matematic are un înțeles mult mai
profund, deoarece operația de integrare structurează toate funcțiile, le face mai
ordonate.
În vederea posibilelor conexiuni în proiectarea și realizarea predării –învățării-
evaluării integrate a elevilor au fost analizate următoarele aspecte filosofice:
 teoria inteligențelor multiple, care a permis să determinăm obținerea de
performanțe de către elevi;
 teoria conflictului cognitiv și socio-cognitiv, care pune accent pe originile
sociale ale comportamentului și pe importanța dezvoltării proceselor
cognitive;
 personalismul și constructivismul, care conțin un șir de accepțiuni privind
dezvoltarea individualității, stimularea creativității individuale și de grup la
integrarea socioprofesională și dezvoltarea societății însăși.
Informația despre necesitățile de învățare, preferințele și interesele elevilor servesc
drept punct de pornire pentru selectarea mijloacelor și instrumentelor de învățare, a
modului de prezentare a conținuturilor și a strategiilor pedagogice. Integrarea
conținuturilor are două dimensiuni: orizontală și verticală. Integrarea orizontală
reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând
unor domenii curriculare diferite, iar integrarea verticală reunește obiecte de studiu ce
aparțin aceluiași domeniu. Predarea integrate pune accentul simultan pe aspectele
multiple ale dezvoltării personalității: intelectuală, emoțională, socială, fizică și
estetică. Activitatea de predare–învățare-evaluare a temei are ca actori principali:
profesorul și elevul. Între aceștia există o permanentă conexiune inversă (feed-back),
care ajută la bunul mers al demersului didactic și care oferă informații asupra
întregului proces instructiv. Elevii sunt învățați, prin studierea matematicii, să știe să
calculeze, să coreleze, să asocieze cunoștiințele despre anumite procese, fenomene,
într-un ansamblu unitar de cunostiinte, deziderat realizabil prin studiul structurilor
algebrice. Legătura dintre discipline se realizează la nivelul conținuturilor,
obiectivelor, dar se creează și un mediu propice pentru ca fiecare elev sa se exprime
liber, să-și dea frâu liber sentimentelor, sa lucreze în echipă sau individual. Această
legătură între matematică și disciplinele tehnice este posibilă deoarece limbajul
matematic este universal, internațional, ceea ce ajută la circulația și acumularea
ordonată a rezultatelor matematice prin efortul comun al tuturor.
În contextul formării competențelor propunem elevilor diferite tipuri de probleme
a căror rezolvare necesită integrarea cunoștințelor din mai multe domenii. Prin
intermediul problemelor propuse, ce au legătură și cu disciplinele de specialitate se
urmăresc mai multe aspecte:
  se demonstrează caracterul aplicativ al noțiunilor de teorie matematică
studiate;
 se reușește cultivarea deprinderii cu munca independentă;
 încurajarea elevilor, prin stimularea încrederii în forțele proprii, în privința
creativității și spontaneității;
 formarea unei gândiri logice și flexibile;
 stimularea capacității elevilor de a se exprima în limbaj matematic, liber și
coherent;
 depistarea unor carențe în însușirea unor noțiuni teoretice studiate;
 creșterea motivației elevilor pentru studierea matematicii în general.
 orele de matematică devin un mod plăcut de a petrece timpul la școală.
În continuare propunem un set de astfel de probleme, utilizate la secvența optimă a
procesului educațional la matematică în Centrul de Excelență în Industria ușoară,
grupele de croitori și cusători. De exemplu, la modulul „Numere reale. Recapitulare
și completări”, subiectul „Rapoarte și Proporții” presupune multe aplicații practice și
evident că toți leagă noțiunea de procent de exercițiile cu conținut economic, aflarea
procentului de pierderi de materii prime în urma prelucrării lor, reducerile sau
veniturile etc. Ex: Aflarea mărimii ce se introduce în calculul proiectării tiparelor pe
lungimea acestora, numit adaos de contracție (are rolul de a compensa contracțiile
care se produc în timpul prelucrării și purtării produsului) și se calculează cu relația:

, unde: L este lungimea produsului, C -coeficientul de contracție care se

determină la recepția materialelor și se măsoara în procente.

Figura 1 . Aplicații ale matematicii la confecționarea lenjeriei pentru pat

Mărimile direct și invers proporționale, întâlnite și ele în situații variate: definirea
scării de realizare a unei hărți ca fiind raportul dintre unitatea de lungime de pe
tiparul vestimentului și lungimea corespunzătoare în realitate folosite în tiparele la
proiectare, probleme de tipul „la cumpărături”, „echipe de muncitori”, de deplasare,
de transport. Ca aplicații practice, propunem elevilor diferite șabloane la o scară dată,
ei fiind puși în situația citirii corecte a unui șablon făcut la o scară oarecare sau a
tiparelor făcute la o scară dată. O altă aplicație ce ține de cotidian este calcularea
distanței minime dintre două orașe având la dispoziție o hartă rutieră, citirea și
realizarea planului unui atelier de lucru (sunt activități pe care, în mod sigur, le vor
efectua la un moment dat).

Figura 2 . Măsurarea distanței dintre două puncte pe scara grafică cu

contrascară
Ex. Dacă se măsoară pe țesătură o distanță egală cu 2,8 m și se cere să se determine
cât reprezintă pe foaia de caiet la scara 1:100 problema se rezolvă astfel: se știe că la
2 m corespund 2 cm, iar la 0,8m corespund 8 mm, deci in total 2,8 cm reprezintă
distanța de pe planul caietului.
La modulul din geometrie „Figuri geometrice în plan” rapoartele și proporțiile sunt
formate cu lungimi de segmente, subliniind aici aplicații ale teoremei lui Thales și ale
reciprocei sale: determinarea înălțimii unui copac, turn (facem legătură cu cunoștințe
din istorie, amintind modul în care Thales calcula înălțimea unei piramide folosind un
băț), demonstrarea paralelismului unor drepte, împărțirea unui segment într-un raport-
număr rațional dat, sau determinarea lungimii unui segment.
Un exemplu de alegere a strategiilor de rezolvare a problemei în vederea efectuării
calculelor cu numere complexe. Exercițiu: O bucată de țesatură voal are imprimeuri
în punctele A, B, C și I , care, pentru croirea economica în Autocad 2D sunt
reprezentate ca puncte de afixe 5  i, 4  (1  5)i, 2  2 2 și respectiv 2+i. Să se
determine dacă imprimeurile reprezentate în punctele A, B și C se găsesc pe un
același cerc cu centrul în I.
Competențe vizate:
 Utilizarea terminologiei aferente noțiunii de număr complex în diverse
contexte.
 Reprezentarea geometrică a numărului complex dat, a modulului acestuia și
aplicarea unor astfel de reprezentări în rezolvări de probleme.
 Alegerea strategiilor de rezolvare a problemei în vederea efectuării calculelor
cu numere complexe.
 Selectarea unor algoritmi specifici calculului cu numere complexe pentru
efectuarea unor calcule și rezolvarea de ecuații în mulțimea C.
 Alegerea formei de reprezentare a unui număr complex în funcție de caz în
vederea rezolvării problemei respective.
Soluție:
Calculăm distanțele:
IB  zB  zI  2  i 5  4  5  3 IA  z A  zI  5  i  (2  i)  3  3
,
IC  zC  zI  2 2  i  8  1  3

Deci A, B, C sunt puncte ale cercului cu centrul în I și rază 3.

Extensia posibilă: Să se proiecteze cu ajutorul numerelor complexe o fustă fără
cusături laterale știind că figura geometrică ce se obține la croirea unei fuste-soare
este un inel și să se indice procedeul de construcție fără ajutorul compasului, doar cu
ustensilele, pornind de la ecuația discului.

Figura 3. Ecuația inelului la croirea fustei-soare și construcția cecului cu

ustensile cotidiene
Elevii primesc sarcina de a construi un cerc de lungime dată, ei fiind nevoiți să
calculeze raza, folosind formula pentru lungimea cercului, argumentând de ce pentru
croirea fustei soare se folosește formula: L=0,32*(pt -+0,5) (determinarea diametrului
discului).
Studierea matematicii prin prisma integrării cu disciplinele de specialitate permit
dezvoltarea ulterioară a elevilor din instituțiile profesionale și posibilitatea aplicării
matematicii în viața de zi cu zi. În acest context, creșterea eficienței instruirii prin
prisma interdisciplinarității, reprezintă o temă actuală a didacticii matematicii.
Matematica oferă tehnici specifice de studiu și investigare în multe domenii
aplicative, dar oferă și o importantă dezvoltare și disciplinare a gândirii, acestea
subzistând în straturile tuturor celorlalte discipline studiate.
Cercetările în acest sens au determinat atingerea obiectivelor și permit formularea
următoarelor concluzii:
1. În urma analizei metodice și științifice efectuate s-a constatat că, în acest domeniu
de studiu, relativ nou, procesul de predare-învățare-evaluare poate fi perfecționat prin
intermediul unui nou cadru metodologic.
2. Interdisciplinaritatea dezvoltă capacitatea de a își însuși mai ușor conceptele
teoretice, capacitatea de a folosi limbajul matematic, capacitatea de a dobândi un mod
mai realist, mai corect de comportare în viață; capacitatea de a își forma o atitudine
pozitivă și motivantă față de studiul matematicii.
3. Modelul dat are la bază permanenta conexiune inversă (feed-back) dintre profesor
si elev, este ghidat de competențe (generale și specifice), respectă principiile unui
învățământ matematic modern, pune în valoare conținuturile vizate de curriculum, se
desfășoară cu ajutorul unor resurse didactice diverse (metode tradiționale și metode
moderne interactive centrate pe elev, materiale demonstrative sau individuale.
Avantajele modelului didactic:
 transformă elevul din obiect în subiect al învățării ;
 este coparticipant la propria formare;
 angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;
 asigură elevului condițiile optime de a se afirma individual și în echipă;
 dezvoltă gândirea critică ;
 dezvoltă motivația pentru învățare;
 permite evaluarea propriei activități.
Sintetizând, putem spune că beneficiile învățării prin abordarea integrată sunt
numeroase: creșterea motivației, învățarea eficientă, controlul asupra unor variabile
multiple, prezentări dinamice și reluarea simulării în ritmul propriu al elevului, atât
timp cât este necesar, pentru înțelegerea fenomenului.

Bibliografia
1. Achiri I., Ceapa V., Șpuntenco O. Matematica. Ghid de implementare a
curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Editura Cartier, Chișinău,
2012. p. 49-50, 75-81.
2. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Editura Polirom, pag.77-79.
3. Ionescu M. și Radu I. (2001).Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia,
pag.113-114, 153-157.
4. Ciolan L. (2008). Învățarea integrata, Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iași: Editura Polirom, pag. 125-130;
5. Pălășan T., Crocnan D.O., Huțanu E. (2003). Interdisciplinaritatea și integrare
– o nouă abordare a științelor în învățământul preuniversitar, în Revista
Formarea continuă a C.N.F.P. din învățământul preuniversitar, București.
6. Văideanu George. Interdisciplinarite, U.N.E.S.C.O, 1988, pag. 250-252.
7. Strategia de dezvoltare a învățământului vocațional/tehnic pe anii 2013-2020.
8. Dancila I. Matematica aplicata, ed. Bogdana; pag.152-160
9. Белорыбкина Е.А. Подготовка учителя к формированию ключевых
компетентностей школьников Текст. / Белорыбкина Е.А // Стандарты и
мониторинг. 2007. - № 6. pag.36-39.
10.http://www.dissercat.com, www.didactic.ro; http://www.pagini-scolare.ro
 ROLUL PROBLEMELOR DE DEMONSTRAȚIE ÎN DEZVOLTAREA
GÂNDIRII LOGICE LA ELEVI

CALMUȚCHI Laurențiu, profesor universitar, UST

CHIRIAC Valentina, ciclul I- licență, UST

Problemele de demonstrație sunt acele probleme prin rezolvarea căror se urmărește

stabilirea sau verificarea unei relații, determinarea unor proprietăți noi ale figurilor
geometrice date sau, în general, se cere să se justifice dacă o afirmație care a fost
formulată mai înainte referitoare la o proprietate a unei figuri geometrice este adevărată
sau nu [1].
Evident, problemele de demonstrație sunt nu altceva, decât teoreme, adică afirmații
ce trebuiesc demonstrate. Cu astfel de probleme, trebuie să ne inspirăm din metoda care
domină toată studierea geometriei. Așa dar, la demonstrația acestor teoreme, trebuie să
mergem de la cunoscut la necunoscut, combinând între ele teoremele care au anumită
legătură cu problema care trebuie rezolvată.
Rezolvarea problemelor de demonstrație ajută la însușirea trainică a cunoștințelor
geometrice, la dezvoltarea gândirii logice, contribuind spre o activitate creatoare în
acest domeniu. Să menționăm că problemele de demonstrație sunt foarte variate nu
numai după conținut, dar și după metodele de rezolvare. Problemele pe care le
prezentăm în continuare ilustrează, prin rezolvare, unele metode de rezolvare a
problemelor de demonstrație.

1. Fie punctele 𝐴1 , 𝐵1 , 𝐶1 aparțin corespunzător laturilor triunghiului

𝐴𝐵𝐶: 𝐵𝐶, 𝐴𝐶 ș𝑖 𝐴𝐵. Condiția |𝐴𝐶1 |2 + |𝐵𝐴1 |2 + |𝐶𝐵1 |2 = |𝐶1 𝐵|2 + |𝐴1 𝐶|2 +
|𝐵1 𝐴|2 (1) este necesară și suficientă pentru ca perpendicularele la laturile
triunghiului duse prin punctele 𝐴1 , 𝐵1 , 𝐶1 să se intersecteze într-un singur punct.
Soluție. Necesitatea. Fie perpendicularele la laturile triunghiului 𝐴𝐵𝐶 duse în punctele
𝐴1 , 𝐵1 , 𝐶1 se intersectează în punctul 𝑂 (Fig. 1). Unim punctul O cu vîrfurile
triunghiului și obținem:
|𝐴𝐶1 |2 − |𝐶1 𝐵|2 = |𝐴𝑂|2 − |𝑂𝐵|2
|𝐵𝐴1 |2 − |𝐴1 𝐶|2 = |𝐵𝑂|2 − |𝑂𝐶|2
|𝐶𝐵1 |2 − |𝐵1 𝐴|2 = |𝐶𝑂|2 − |𝑂𝐴|2
Adunând parte cu parte ultimele trei egalități,
obținem:
|𝐴𝐶1 |2 + |𝐵𝐴1 |2 + |𝐶𝐵1 |2
= |𝐶1 𝐵|2 + |𝐴1 𝐶|2
+ |𝐵1 𝐴|2 (1)
Suficiența. Fie că pentru punctele 𝐴1 , 𝐵1 , 𝐶1 , care aparțin laturilor 𝐵𝐶, 𝐴𝐶 ș𝑖 𝐴𝐵 are
loc relația (1). Prin punctele 𝐴1 , 𝐵1 construim perpendicularele la laturile 𝐵𝐶 ș𝑖 𝐴𝐷. Fie
aceste perpendiculare se intersectează în punctul 𝑂. Din punctul 𝑂 construim [𝑂𝑋] ⊥
[𝐴𝐵]. Conform (1), avem :
|𝐴𝑋|2 + |𝐵𝐴1 |2 + |𝐶𝐵1 |2 = |𝐵𝑋|2 + |𝐶𝐴1 |2 + |𝐴𝐵1 |2 . (2)
Scădem parte cu parte egalitatea (1) din egalitatea (2) și obținem :
|𝐴𝑋|2 − |𝐴𝐶1 |2 = |𝐵𝑋|2 − |𝐶1 𝐵|2 ⇔ |𝐴𝑋|2 − |𝐵𝑋|2 = |𝐴𝐶1 |2 − |𝐶1 𝐵|2 ⇔
⇔ (|𝐴𝑋| − |𝐵𝑋|)(|𝐴𝑋| + |𝐵𝑋|) = (|𝐴𝐶1 | − |𝐶1 𝐵|)(|𝐴𝐶1 | + |𝐶1 𝐵|) ⇔
⇔ (|𝐴𝑋| − |𝐵𝑋|)|𝐴𝐵| = (|𝐴𝐶1 | − |𝐶1 𝐵|)|𝐴𝐵| ⇔ |𝐴𝑋| − |𝐵𝑋| = |𝐴𝐶1 | − |𝐶1 𝐵| ⇔
⇔ |𝐴𝑋| − |𝐴𝐶1 | = |𝐵𝑋| − |𝐶1 𝐵|.
Ultima egalitate are loc atunci și numai atunci, când punctul 𝑋 𝑐𝑜𝑖𝑛𝑐𝑖𝑑𝑒 𝑐𝑢 𝑝𝑢𝑛𝑐𝑡𝑢𝑙 𝐶1 .

2. Prin punctul 𝑀, în care se intersectează doua laturi opuse ale unui patrulater înscris,
este dusă tangenta 𝑀𝑇 (𝑇 este punctul de tangență). De demonstrat: dacă una din
diagonalele patrulaterului este paralelă la tangentă, atunci a doua diagonală împarte
segmentul 𝐵𝑇 în jumătate.
Soluție. Fie diagonala 𝐵𝐷 a patrulaterului
𝐴𝐵𝐶𝐷 înscris este paralelă la tangenta 𝑀𝑇, iar
diagonala 𝐴𝐶 (prelungirea ei) intersectează tangenta
în punctul 𝐸 (Fig. 2). Avem:
∢𝑀𝐴𝐸 ≡ ∢𝐷𝐵𝑀 ≡ ∢𝐸𝑀𝐶 ș𝑖 ∢𝐴𝑀𝐸 ≡
∢𝐴𝐷𝐵 ≡
≡ ∢𝐴𝐶𝐵 ≡ ∢𝑀𝐶𝐸. Prin urmare,
|𝑀𝐸| |𝐴𝐸|
∆𝐴𝑀𝐸~∆𝑀𝐶𝐸. Atunci, = , |𝑀𝐸|2
|𝐶𝐸| |𝑀𝐸|
= |𝐶𝐸| ∙ |𝐴𝐸|.
Așa cum , |𝑇𝐸|2 = |𝐴𝐸| ∙ |𝐶𝐸| , urmează |𝑀𝐸|2 = |𝑇𝐸|2 𝑠𝑎𝑢 |𝑀𝐸| = |𝑇𝐸|.

3. Dacă picioarele perpendicularelor, coborâte dintr-un

punct 𝑀 al planului triunghiului 𝐴𝐵𝐶 pe laturile lui,
aparțin unei drepte, atunci punctul 𝑀 aparține cercului
circumscris triunghiului 𝐴𝐵𝐶 (Fig.3). De demonstrat.
Soluție. Fie 𝑀𝑁 ⊥ 𝐴𝐵, 𝑀𝐾 ⊥ 𝐵𝐶, 𝑀𝑃 ⊥ 𝐴𝐶 (Fig.3).
Avem: 𝑚∡𝐴𝑀𝐶 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶 = 𝑚∡𝐴𝑀𝑃 +
𝑚∡𝐶𝑀𝑃 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶 = 𝑚∡𝑁𝑀𝑃 + 𝑚∡𝐴𝑀𝑁 +
+𝑚∡𝐾𝑀𝑃 − 𝑚∡𝐾𝑀𝐶 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶.
Observăm că patrulaterelor 𝐴𝑀𝑃𝑁 și 𝑀𝐾𝐶𝑃 pot fi
circumscrise câte un cerc cu diametrii 𝐴𝑀 și 𝑀𝐶
corespunzător. Atunci ∡𝐴𝑀𝑁 ≡ ∡𝐴𝑃𝑁 ≡ ≡
∡𝐶𝑃𝐾 ≡ ∡𝐾𝑀𝐶.
 Prin urmare, 𝑚∡𝐴𝑀𝐶 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶 = 𝑚∡𝑁𝑀𝑃 + 𝑚∡𝐾𝑀𝑃 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶. Având în
vedere, că 𝑚∡𝑁𝑀𝑃 + 𝑚∡𝐾𝑀𝑃 = 𝑚∡𝐾𝑀𝑁 , putem scrie: 𝑚∡𝐴𝑀𝐶 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶 =
𝑚∡𝐾𝑀𝑁 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶.Evident, patrulaterului 𝐾𝑀𝑁𝐵 se poate circumscrie un cerc, dar
atunci 𝑚∡𝐾𝑀𝑁 + 𝑚∡𝐴𝐵𝐶 = 180°.
Prin urmare, patrulaterului 𝐴𝑀𝐶𝐵 deasemenea se poate circumscrie un cerc.

4. De demonstrat: dacă înălțimea și mediana, duse dintr-un vârf al triunghiului

neisoscel, sunt situate în interiorul triunghiului și formează cu laturile laterale ale
triunghiului unghiuri congruente, atunci acest triunghi este dreptunghic (Fig.4) [3].
Demonstrație. Vom demonstra, că 𝐴𝐶𝐵 ̂=
900 . Să observăm că 𝐶𝐴𝐵 ̂ = 900 nu poate fi,
deoarece în așa caz segmentul 𝐶𝐻 ar coincide
cu latura 𝐴𝐶 și deaceea va trebui să coincidă
și cu latura 𝐵𝐶, pentru ca să se formeze cele
unghiuri congruente. Mediana însă, nu poate
să coincidă cu latura triunghiului.
Notăm mărimea unghiului 𝐴𝐶𝐵 prin 𝑥. Introducem încă o necunoscută ajutătoare
̂ = 𝐵𝐶𝑀
𝐴𝐶𝐻 ̂ = 𝛼 și un parametru |𝐶𝐻| = ℎ. Atunci, 𝐵𝐶𝐻 ̂ = 𝑥 − 𝛼, 𝑀𝐶𝐻 ̂ = 𝑥 − 2𝛼.
Așa cum [𝐶𝑀] este mediană, atunci |𝐴𝑀| = |𝐵𝑀|, |𝐴𝑀| = |𝐵𝐻| − |𝑀𝐻|. Pe de altă
parte, |𝐴𝑀| = |𝐴𝐻| + |𝐻𝑀| și prin urmare, |𝐵𝐻| − |𝑀𝐻| = |𝐴𝐻| + |𝐻𝑀|,
sau 2|𝑀𝐻| = |𝐵𝐻| − |𝐴𝑀|. (1)
Din triunghiurile 𝐴𝐶𝐻, 𝑀𝐶𝐻 ș𝑖 𝐵𝐶𝐻 avem corespunzător:
|𝐴𝐻| = ℎ𝑡𝑔𝛼, |𝑀𝐻| = ℎ𝑡𝑔(𝑥 − 2𝛼), |𝐵𝐻| = ℎ𝑡𝑔(𝑥 − 𝛼).
Prin urmare, egalitatea (1) are forma:
2ℎ𝑡𝑔(𝑥 − 2𝛼) = ℎ𝑡𝑔(𝑥 − 𝛼) − ℎ𝑡𝑔𝛼, sau 2𝑡𝑔(𝑥 − 2𝛼) = 𝑡𝑔(𝑥 − 𝛼) − 𝑡𝑔𝛼.
Astfel am obșinut o ecuație, care unește necunoscuta 𝑥 și necunoscuta ajutătoare 𝛼.
Rezolvând această ecuație, primim:
2sin(𝑥 − 2𝛼) 𝑠𝑖𝑛(𝑥 − 2𝛼)
= .
cos(𝑥 − 2𝛼) cos(𝑥 − 𝛼)𝑐𝑜𝑠𝛼
Așa cum triunghiul 𝐴𝐵𝐶 nu este isoscel, atunci 𝑥 ≠ 2𝛼, adică 𝑠𝑖𝑛(𝑥 − 2𝛼) sau
𝑐𝑜𝑠𝑥 + +𝑐𝑜𝑠(𝑥 − −2𝛼) = 𝑐𝑜𝑠(𝑥 − 2𝛼), adică
𝑐𝑜𝑠𝑥 = 0 și prin urmare, 𝑥 = 900 . Deci, triunghiul
𝐴𝐵𝐶 este dreptunghic. Rezolvând această problemă
prin metoda algebrică, a fost necesar să introducem
un parametru auxiliar. Uneori, rezolvând astfel de
probleme, este posibil de a determina o cale pur
geometrică de rezolvare. În așa cazuri nu ese necesar
de introdus parametru adăugător.
 Vom rezolva problema dată pur geometric. Descriem triunghiul 𝐴𝐵𝐶 cercul
𝜔(𝑂, |𝑂𝐴|) (Fig. 5).
̂ = 90°. Să
Dacă 𝑂 ∈ [𝐴𝐵], atunci [𝐴𝐵] este diametrul cercului 𝜔 și atunci 𝐴𝐶𝐵
presupunem că 𝑂 ∉ [𝐴𝐵]. Fie [𝐶𝐻) ∩ 𝜔 = {𝑃}, [𝐶𝑀) ∩ 𝜔 = {𝑄}. Construim segmentul
𝑃𝑄. Evident, punctele 𝑃 ș𝑖 𝑄 sunt diferite (deoarece triunghiul 𝐴𝐵𝐶 nu este isoscel,
atunci înălțimea 𝐶𝐻 nu coincide cu mediana 𝐴𝑀). Așa cum 𝐴𝐶𝑃 ̂ = 𝐵𝐶𝑄 ̂ , atunci
̂ ≡ 𝐵𝑛𝑄
𝐴𝑚𝑃 ̂ , adică (𝑃𝑄)||(𝐴𝐵) și prin urmare, 𝐶𝑃𝑄 ̂ = 𝐶𝐻𝐵 ̂ = 90°. Deci, [𝐶𝑄] este
diametrul cercului 𝜔, încât 𝑀 ∈ [𝐶𝑄] ș𝑖 |𝐴𝑀| = |𝐵𝑀| .
Astfel, diametrul 𝐶𝑄, împarte coarda 𝐴𝐵 în jumătate și prin urmare, [𝐶𝑄] ⊥ [𝐴𝐵].
Totodată și [𝐶𝑃] ⊥ [𝐴𝐵]. Am obținut, că din punctele 𝐶 pe dreapta 𝐴𝐵 sunt duse două
perpendiculare: 𝐶𝐻 ș𝑖 𝐶𝑀. Așa dar, presupunerea că 𝑂 ∉ [𝐴𝐵] duce la contrazicere.
̂ = 90° și deci, triunghiul 𝐴𝐵𝐶 este dreptunghic.
Prin urmare, 𝐴𝐶𝐵

5. De demonstrat: pătratul lungimii bisectoarei, duse din vârful unui triunghi arbitrar,
este egal cu diferența dintre produsul lungimilor laturilor laterale și produsul lungimilor
segmentelor în care bisectoarea intersectează latura bazei.
Demonstrație.
1. Metoda algebrică.
Pentru simplitate notăm: |𝐵𝐶| = 𝑎, |𝐴𝐶| = 𝑏, |𝐴𝐿| = 𝑚, |𝐿𝐵| = 𝑛, |𝐶𝐿| =
̂ = 𝛼 (Fig.6). Evident, 𝐵𝐿𝐶
𝑙, 𝐴𝐿𝐶 ̂ = 180° − 𝛼. Aplicând teorema cosinusurilor în
triunghiurile 𝐴𝐿𝐶 și 𝐵𝐿𝐶, obținem:
𝑎2 = 𝑛2 + 𝑙 2 + 2𝑛𝑙 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼, (1)
2 2 2
𝑏 = 𝑚 + 𝑙 − 2𝑚𝑙 ∙ 𝑐𝑜𝑠𝛼, (2)
Înmulțim ambii membri ai ecuației (1) cu 𝑚, iar a ecuației (2) cu n și adunăm
egalitățile obținute. În rezultat, obținem:
𝑎2 𝑚 + 𝑏 2 𝑛 = 𝑛2 𝑚 + 𝑚2 𝑛 + 𝑙 2 𝑚 + 𝑙 2 𝑛. (3)
Transformăm egalitatea (3) în felul următor:
𝑙 2 (𝑚 + 𝑛) + 𝑚𝑛(𝑚 + 𝑛) = 𝑎2 𝑚 + 𝑏 2 𝑛.
Împărțind ambii membri a ultimei egalități la 𝑚 + 𝑛, obținem: 𝑙 2 + 𝑚𝑛 =
𝑎2 𝑚+𝑏2 𝑛 𝑏 𝑚 𝑏𝑛
. Deoarece 𝐶𝐿 este bisectoarea unghiului 𝐴𝐵𝐶, atunci = ,𝑚 = . Prin
𝑚+𝑛 𝑎 𝑛 2
urmare,
𝑎2 𝑏𝑛
𝑎2 𝑚+𝑏2 𝑛 +𝑏2 𝑛 𝑏𝑛(𝑎+𝑏)
= 𝑎
𝑏𝑛 = 𝑛(𝑎+𝑏) = 𝑎𝑏.
𝑚+𝑛 +𝑛
𝑎 𝑎
Așa dar, 𝑙 2 + 𝑚𝑛 = 𝑎𝑏, 𝑠𝑎𝑢 𝑙 2 = 𝑎𝑏 − 𝑚𝑛.
2. Metoda geometrică. Fie 𝜔 cercul
circumscris triunghiului 𝐴𝐵𝐶 (Fig. 6). Prelungim
bisectoarea 𝐶𝐿 până la intersecție cu cercul 𝜔 în punctul 𝐸. Observăm, că 𝑚𝑛 = 𝑙 ∙ 𝐿𝐸.
Din asemănarea triunghiurilor 𝐶𝐵𝐸 și 𝐴𝐶𝐿 urmează:
𝑙 + |𝐿𝐸| 𝑎
= , 𝑠𝑎𝑢 𝑙 2 + 𝑙 ∙ |𝐿𝐸| = 𝑎𝑏.
𝑏 𝑙
Din ultima egalitate, obținem : 𝑙 2 = 𝑎𝑏 − 𝑚𝑛 .

6. De aflat dependența dintre lungimile laturilor

triunghiului 𝐴𝐵𝐶, dacă mediana 𝐴𝐴1 , înălțimea 𝐵𝐵1 , și
bisectoarea 𝐶𝐶1 se intersectează într-un punct 𝐷 (Fig. 7)
[4].
Soluție. Vom demonstra la început o afirmație ajutătoare.
Fie punctul 𝐷 aparține medianei 𝐴𝐴1 a triunghiului 𝐴𝐵𝐶, iar dreptele 𝐵𝐷 și 𝐶𝐷
intersectează laturile 𝐴𝐶 și 𝐴𝐵 corespunzător în punctele 𝐵1 și 𝐶1 . Să demonstrăm, că
dreapta 𝐶1 𝐵1 este paralelă la dreapta 𝐵𝐶 (Fig. 8). Construim prin puntul 𝐷 o dreaptă
paralelă la latura 𝐶𝐵. Fie această dreaptă intersectează laturile 𝐴𝐶 și 𝐴𝐵 în punctele 𝐵1
și 𝐶1 corespunzător. Din asemănarea triunghiurilor 𝐴𝐶𝐴1 și 𝐴𝐸𝐷, avem: |𝐶𝐴1 |: |𝐸𝐷| =
|𝐴𝐴1 |: |𝐴𝐷|. Din asemănarea triunghiurilor 𝐴𝐴1 𝐵 și 𝐴𝐷𝐹, avem: |𝐴1 𝐵|: |𝐷𝐹| =
|𝐴𝐴1 |: |𝐴𝐷|. Din aceste două egalități, obținem: |𝐶𝐴1 |: |𝐸𝐷| = |𝐴1 𝐵|: |𝐷𝐹|. Așa cum,
|𝐶𝐴1 | = |𝐴1 𝐷|, avem: |𝐸𝐷| = = |𝐷𝐹|. Din asemănarea triunghiurilor 𝐵1 𝐶𝐵 și 𝐵1 𝐸𝐷,
avem: |𝐶𝐵|: |𝐷𝐸| = |𝐵1 𝐶|: |𝐵1 𝐸|. Din asemănarea triunghiurilor 𝐶1 𝐶𝐵 și 𝐶1 𝐷𝐹,
primim: |𝐶𝐵|: |𝐷𝐹| = |𝐶1 𝐵|: |𝐶1 𝐹|. Așa cum, |𝐶𝐵|: |𝐸𝐷| == |𝐶𝐵|: |𝐷𝐹|, urmează
|𝐵1 𝐶|: |𝐵𝐸| = |𝐶1 𝐵|: |𝐶𝐹|. Folosim proprietatea proporției, din ultima egalitate,
obținem: |𝐵1 𝐸|: |𝐸𝐶| = |𝐶1 𝐹|: |𝐹𝐵|. Din ultima egalitate, în baza teoremei reciproce a
teoremei lui Thales, avem: 𝐵1 𝐶1 || 𝐶𝐵.
Să revenim la problema inițială, căreia îi
corespunde (fig. 8). Din afirmația demonstrată de
mai sus, avem: 𝐶1 𝐵1 || 𝐵𝐶 și deci, |𝐴𝐵1 |: |𝐵1 𝐶| =
|𝐴𝐶1 |: |𝐶1 𝐵|. (1)
Conform proprietății bisectoarei unghiulu
interior al triunghiului, avem: |𝐴𝐶1 |: |𝐶1 𝐵| =
|𝐴𝐶|: |𝐵𝐶|, sau |𝐴𝐶1 |: |𝐶1 𝐵| = 𝑏: 𝑎. (2)
𝑏
Din (1) și (2) urmează, că |𝐴𝐵1 |: |𝐵1 𝐶| = ,
𝑎
𝑏+𝑎 𝑎𝑏
|𝐴𝐶|: |𝐵1 𝐶| = , |𝐵1 𝐶| = .
𝑎 𝑎+𝑏
Din teorema cosinusurilor, avem: 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 cos 𝐶̂ . Din ∆𝐵𝐵1 𝐶, avem:
|𝐵 𝐶| 𝑏
cos 𝐶̂ = 1 = .
𝑎 𝑎+𝑏
Introducem expresia pentru cos 𝐶̂ în ultima egalitate și obținem. 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 −
2𝑎𝑏2
.
𝑎+𝑏
 2𝑎𝑏2 2𝑎𝑏2
Răspuns. 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 − , unde 𝑎2 + 𝑏 2 > .
𝑎+𝑏 𝑎+𝑏

7. Pe plan sunt date două puncte 𝐴 și 𝐵. De aflat locul geometric de puncte 𝑀 a

planului, astfel încât |𝐴𝑀|: |𝑀𝐵| = 2.
Soluție. Să presupunem la început, că punctl 𝑀
nu aparține dreptei 𝐴𝐵. Fie 𝑀 posedă astfel de
proprietate, adică |𝐴𝑀| = 2|𝑀𝐵|. Prelungim
segmentul 𝐴𝐵 (Fig. 9) și construim bisectoarele
unghiurilor 𝐴𝑀𝐵 și 𝐵𝑀𝐴′ . Fie 𝑀1 punctul de
intersecție al bisectoarei unghiului 𝐴𝑀𝐵 cu
segmentul 𝐴𝐵, iar 𝑀2 punctul de intersecție al
bisectoarei unghiului 𝐵𝑀𝐴′ cu prelungirea
segmentului 𝐴𝐵. Conform proprietății
bisectoarei unghiului interior al triunghiului, avem:
|𝐴𝑀1 |: |𝑀1 𝐵| = |𝐴𝑀|: |𝑀𝐵| = 2 (1)
Conform proprietății bisectoarei unghiului exterior al triunghiului, avem:
|𝐴𝑀2 |: |𝑀2 𝐵| = |𝐴𝑀|: |𝑀𝐵| = 2 (2)
Din (1) și (2) urmează, că poziția punctelor 𝑀1 și 𝑀2 pe dreapta 𝐴𝐵 nu depinde de
aceia, unde este situat punctul 𝑀. Având în vedere, că unghiul dintre bisectoarea
unghiului interior a triunghiului și bisectoarea unghiului exterior al triunghiului este
unghi drept, atunci devine clar, dacă punctul 𝑀 aparține locului geometric de puncte
căutat, atunci segmentul 𝑀1 𝑀2 se vede din punctul 𝑀 sub un unghi drept. Aceasta
înseamnă că punctul 𝑀 aparține cercului, construit pe 𝑀1 𝑀2 , ca pe diametru.
Judecata de mai sus își perde sensul în cazul, când punctul 𝑀 aparține dreptei 𝐴𝐵
(în acest caz nu se poate, de exemplu, de cercetat unghiul 𝐴𝑀𝐵 și bisectoarea acestuia).
Pe dreapta 𝐴𝐵, să determinăm punctul 𝑀, care satisface locului geometric de puncte
căutat ne ajută punctele 𝑀1 și 𝑀2 , deja construite. Punctul 𝑀1 împarte segmentul 𝐴𝐵
(considerând de la punctul 𝐴) în raport 2: 1.
Punctul 𝑀2 este îndepărtat de la punctul 𝐴 la
o distanță de două ori mai mare decât de la
punctul 𝐵.
Să demonstrăm acum afirmația inversă:
fiecare punct 𝑀 al cercului, construit pe
𝑀1 𝑀2 , ca pe diametru, posedă prorpietatea:
|𝐴𝑀| = 2|𝐵𝑀|, adică aparține locului
geometric de puncte căutat. Extremitățile
diametrului 𝑀1 𝑀2 , adică punctele 𝑀1 și 𝑀2 , evident, posedă prorpietatea cerută. Fie
𝑀 − un punct arbitrar al cercului cu diametrul 𝑀1 𝑀2 (Fig. 10). Comstruim prin punctul
𝐵 o dreaptă, paralelă la dreapta 𝐴𝑀 și fie 𝐾, 𝐿 punctele de intersecție ale acestei drepte
cu dreptele 𝑀𝑀2 și 𝑀𝑀1 corespunzător. Din asemănarea triunghiurilor 𝐴𝑀𝑀2 și
|𝐴𝑀| |𝐴𝑀2 |
𝐵𝐾𝑀2 , avem: = = 2. Din asemănarea triunghiurilor 𝐴𝑀𝑀1 și 𝐵𝐿𝑀1 , avem:
|𝐵𝐾| |𝐵𝑀2 |
|𝐴𝑀| |𝐴𝑀1 | |𝐴𝑀| |𝐴𝑀|
= = 2. Din egalitățile primite urmează, că |𝐵𝐾| = și |𝐵𝐿| = , adică
|𝐵𝐿| |𝐵𝑀1 | 2 2
|𝐵𝐾| = |𝐵𝐿|.
Prin urmare, în triunghiul dreptunghiuc
𝐾𝑀𝐿, segmentul 𝐵𝑀 este mediană și deci,
|𝐴𝑀|
|𝐵𝑀| = |𝐵𝐾|. Având în vedere, că = 2,
|𝐵𝐾|
|𝐴𝑀|
obținem: = 2. Așa dar, fiecare punct al
|𝐵𝑀|
cercului cu diametrul 𝑀1 𝑀2 , posedă
proprietatea cerută.

8. De demonstrat că înălțimile triunghiului

ascuțitunghic conțin bisectoarele triunghiului,
vârfurile căruia sunt picioarele înălțimilor acestui triunghi.
Soluție. Fie [𝐴𝐴1 ], [𝐵𝐵1 ]ș𝑖 [𝐶𝐶1 ] înălțimile triunghiului ascuțitunghic 𝐴𝐵𝐶, iar 𝑂
punctul de intersecție a înălțimilor. (Fig. 11) Deoarece unghiurile 𝐴𝐶1 𝑂 ș𝑖 𝐴𝐵1 𝑂 sunt
drepte urmează, că punctele 𝐴, 𝐶1 , 𝑂, 𝐵1 aparțin unui cerc 𝜔1 cu diametrul [𝐴𝑂].
Analogic, ne convingem că punctele 𝐶, 𝐵1 , 𝑂, 𝐴1 aparțin cercului 𝜔2 cu diametrul
[𝐶𝑂], iar punctele 𝐵, 𝐶1 , 𝑂, 𝐴1 aparțin cercului 𝜔3 cu diametrul [𝐵𝑂]. Pentru o înscriere
mai simplă notăm unghiurile cum este indicat în fig. 6. Observăm că unghiurile 1 și 3,
fiind unghiuri înscrise în 𝜔1 , se sprijină pe același arc 𝐶1 𝑂. Prin urmare, ∠1 ≡ ∠3 (1).
Analogic, ne convingem că ∠2 ≡ ∠4 (2). Să observăm acum, că triunghiurile
dreptunghice 𝐴𝐵𝐴1 și 𝐵𝐶𝐶1 au unghiul ascuțit 𝐵 comun. Prin urmare, ∠3 ≡ ∠4 (3).
Din (1), (2) și (3) urmează, că ∠1 ≡ ∠2, ceea ce înseamnă că înălțimea [𝐵𝐵1 ] conține
bisectoarea unghiului 𝐵 în triunghiul 𝐴1 𝐵1 𝐶1 . Analogic, se demonstrează că înălțimea
[𝐶𝐶1 ] conține bisectoarea unghiului 𝐶1 în triunghiul 𝐴1 𝐵1 𝐶1 . Evident, înălțimea [𝐵𝐵1 ]
conține bisectoarea unghiului 𝐵1 în triunghiul 𝐴1 𝐵1 𝐶1 .
Cu ajutorul acestei teoreme foarte ușor se
construește triunghiul, fiind date picioarele
înălțimilor.

9. În triunghiul ascuțitunghic 𝐴𝐵𝐶 sunt duse înălțimile

𝐴𝐴1 și 𝐶𝐶1 . De demonstrat asemănarea triunghiurilor
𝐴1 𝐵𝐶1 și 𝐴𝐵𝐶 cu coeficientul de asemănare 𝑘 =
cos 𝐵.
Demonstrație. Deoarece tringhiurile dreptunghice 𝐴𝐴1 𝐶 și 𝐶𝐶1 𝐴 au ipotenuza comună
𝐴𝐶, urmează că punctele 𝐴1 , 𝐶1 aparțin semicercului cu diametrul 𝐴𝐶 (Fig. 12). Unghiul
𝐵𝐴𝐶 se măsoară cu semisuma arcelor 𝐶1 𝐴1 și 𝐴1 𝐶. Unghiul 𝐵𝐴1 𝐶1 , fiind unghi exterior
triunghiului 𝐴1 𝐶𝐶1 deasemenea se măsoară cu semisuma arcelor 𝐶1 𝐴1 și 𝐴1 𝐶. Prin
urmare, ∠𝐵𝐴𝐶 ≡ ∠𝐵𝐴1 𝐶1 . Analogic, se poate demonstra congruența unghiurilor 𝐵𝐶𝐴
și 𝐵𝐶1 𝐴1 .
Ultima afirmație nu este necesară de demonstrat, deoarece pentru triunghiurile
𝐴1 𝐵𝐶1 și 𝐴𝐵𝐶 este comun unghiul 𝐴𝐵𝐶. Așa dar, ∆𝐴1 𝐵𝐶1 este asemenea cu ∆𝐴𝐵𝐶.
Deoarece laturile 𝐴1 𝐵 ș𝑖 𝐴𝐵 sunt laturi omoloage în triunghiuri asemena, atunci
raportul acestora este egal cu coeficientul de asemănare. Așa cum triunghiul 𝐴𝐵𝐴1 este
dreptunghic, atunci raportul |𝐴1 𝐵|: |𝐴𝐵| = cos 𝐵. Așa dar, triunghiurile 𝐴1 𝐵𝐶1 și 𝐵𝐴𝐶
sunt asemenea cu coeficientul de asemănare 𝑘 = cos 𝐵̂.
Dacă notăm prin 𝐵1 piciorul înălțimii duse din vârful 𝐵, atunci: ∆𝐴1 𝐶𝐵1 ∽
∆𝐴𝐵𝐶 cu coeficientul de asemănare 𝑘 = cos 𝐶̂ , iar ∆𝐶1 𝐴𝐵1 ∽ ∆𝐴𝐵𝐶 cu coeficientul de
asemănare 𝑘 = cos 𝐴̂.
Observație. Afirmația demonstrată rămâne în vigoare și în cazul, în care unul din
unghiurile triunghiului 𝐴𝐵𝐶 este optuz. În așa caz coeficientul de asemănare va fi egal
cu modulul cosinusului unghiului respect
Pentru a rezolva problemele de demonstrație este necesar de știut bine materialul
teoretic, de cunoscut prorpietățile elementelor figurilor geometrice și însăși proprietățile
figurilor geometrice, dar aceasta nu este suficient. Mai trebuie de avut deprinderi de a
rezolva, ceea ce este posibil doar în cazul, când elevii rezolvă un număr mare de
probleme, începând cu cele mai simple, conform particularităților de vârstă.

Bibliografie:
1. Vîrtopeanu I., Vîrtopeanu O. Geometrie plană pentru gimnaziu și liceu. Tipuri de
probleme, metode și tehnici de rezolvare. Editura SIBILA, Craiova, 1994, 265 p.
2. Литвиненко В. Н. Практикум по решению задач школьной математики.
Геометрия, Москва, 1982, 180 с.
3. Вересова Е. Е., Денисова Н. С., Полякова Т. Н. Практикум по решению
математических задач. Москва, Просвещение, 1979, 240 с.
4. Кутасов А. Д., Пиголкина Т. С., Чехлов В. Н., Яковлева Т. Х. Пособие по
математике для поступающих в ВУЗЫ. Москва, Наука, 1981, 608 с.
 MAXIME ȘI MINIME GEOMETRICE

CALMUȚCHI Laurențiu, catedra AGT, UST

ȘUMILA Iurie, ciclul I - licență, UST
Abstract. În acest articol se aduc unele exemple referitor la metodele de rezolvare a problemelor
geometrice de maxime și minime.
Deprinderile de a rezolva probleme geometrice reprezintă un criteriu de
apreciere a gradului de însușire a cunoștințelor geometrice. Aceste deprinderi pot fi
formate doar în rezultatul rezolvării a unui număr cât mai mare de probleme. Pentru a
educa la elevi dorința de a rezolva probleme geometrice apar un șir de cerințe
referitor la alegerea problemelor pentru a fi propuse a fi rezolvate de către elevi.
Printre acestea sunt: problemele trebuie să fie luate din practică, din natură, din viața
cotidiană, să fie interesante, atractive etc. Un loc deosebit în această privință îl ocupă
și problemele geometrice referitoare la valori extremale. Acest tip de probleme au un
rol deosebit în formarea capacităților creative, în dezvoltarea gândirii logice și
formarea aptitudinilor de cercetare la elevi. Pentru rezolvarea problemelor de maxim
și minim se folosesc deseori proprietăți geometrice elementare, care stabilesc
neegalități între elementele figurilor geometrice.
În continuare vom aduce unele exemple de astfel de probleme și ne vom
convinge cât de variate sunt metodele de rezolvare a acestora.
1.a) În ce loc trebuie de construit podul peste un râu, care desparte două sate 𝐴 și
𝐵, astfel încât drumul 𝐴𝑀𝑁𝐵 să fie cel mai scurt (malurile râului se consideră drepte
paralele, iar podul să fie perpendicular la râu)?
b) Aceeași problemă, dacă satele 𝐴 și 𝐵 sunt despărțite de două râuri.
Soluție. a) Presupunând problema rezolvată, translăm paralel segmentul 𝑀𝑁, astfel
încât punctul M să coincidă cu punctul 𝐴 (Fig. 1). Atunci |𝐴𝑀| = |𝑁 ′ 𝑁| și deci,
|𝐴𝑀| + |𝑁𝐵| = |𝑁 ′ 𝑁| + |𝑁𝐵|. Astfel, drumul 𝐴𝑀𝑁𝐵 va fi cel mai scurt atunci și
numai atunci, când punctele 𝑁′, 𝑁 și 𝐵 aparțin unei drepte.
Din cele stabilite urmează construcția: depunem din punctul 𝐴 segmentul 𝐴𝑁′,
lungimea căruia să fie egală cu lățimea râului și perpendicular la râu; unim punctul 𝑁′
cu punctul 𝐵; punctul 𝑁 de intersecție a segmentului 𝑁′𝐵 cu malul râului mai
apropiat de satul 𝐵, va determina poziția podului.
b) Fie acum satele 𝐴 și 𝐵 sunt
despărțite de două râuri.
Presupunând că problema este
rezolvată și că 𝑃𝑄, 𝑀𝑁 sunt
podurile peste râuri, translăm
paralel segmentul 𝑃𝑄 în poziția
𝐴𝑄′, astfel încât extremitatea P
să coincidă cu punctul 𝐴 (Fig. 2). Atunci |𝐴𝑃| = |𝑄′ 𝑄| și |𝐴𝑃| + |𝑄𝑀| + |𝑁𝐵| =
|𝑄′ 𝑄| + |𝑄𝑀| + |𝑁𝐵|. Dacă drumul 𝐴𝑃𝑄𝑀𝑁𝐵 este cel mai scurt, atunci cel mai
scurt va fi și drumul 𝑄′𝑀𝑁𝐵 între punctele 𝑄′ și 𝐵, despărțite numai de al doilea râu.
Acest drum se construiește cum în cazul a).
Prin urmare, avem următoarea construcție: din punctul 𝐴 depunem segmentul
𝐴𝑄′ de lungimea lățimii primului râu și perpendicular la acesta; din punctul 𝑄′
depunem segmental 𝑄′𝑁′ de lungimea lățimii celui de-al doilea râu și perpendicular
pe acesta. Unim punctul 𝑁′ cu punctul 𝐵. Punctul 𝑁 de intersecție a segmentului 𝑁′𝐵
cu malul râului al doilea mai aproape de satul 𝐵, determină poziția podului 𝑀𝑁.
Construim prin punctul 𝑀 o paralelă la dreapta 𝑁′𝐵. Această dreaptă intersectă malul
mai aproape de 𝑀 în punctul 𝑄. Punctul 𝑄 determină poziția podului 𝑃𝑄 peste primul
râu.
2. Punctele 𝐴 și 𝐵 sunt situate de părți diferite a unei drepte 𝑑. De aflat pe
dreapta 𝑑 așa un punct 𝑋, încât diferența |𝐴𝑋| − |𝐵𝑋| să fie maximă.
Soluție. Fie punctele 𝐴 și 𝐵 sunt situate de părți
diferite în raport cu dreapta 𝑑 (Fig. 3).
Considerăm punctul 𝐵′ simetric cu punctul 𝐵 în
raport cu dreapta 𝑑, iar 𝑌 un punct arbitrar al
dreptei 𝑑. Atunci, |𝐴𝑌| − |𝐵′𝑌| ≤ |𝐴𝐵′|.
Deoarece |𝐴𝑌| − |𝐵𝑌| = |𝐴𝑌| − |𝐵′𝑌|, atunci
diferența |𝐴𝑌| − |𝐵𝑌| va fi maximă, când punctul
𝑌 va coincide cu puntul 𝑋 de intersecție a dreptelor 𝐴𝐵′ și 𝑑. Dacă punctele 𝐴 și 𝐵
sunt egal depărtate de la dreapta 𝑑, atunci dreapta 𝐴𝐵′ nu intersectează dreapta 𝑑. În
acest caz, pentru orice punct 𝑌𝜖𝑑 diferența |𝐴𝑌| − |𝐵𝑌| este mai mică decât |𝐴𝐵′|.
Dacă 𝐴 și 𝐵 sunt simetrice cu dreapta 𝑑, atunci diferența dată este egală cu zero. Prin
urmare, problema dată are o singură soluție atunci când punctele 𝐴 și 𝐵 nu sunt egal
depărtate de la dreapta 𝑑.
3. Este dat un triunghi dreptunghic în care un unghi ascuțit are mărimea 𝛼. De aflat
raportul razelor cercului circumscris și celui înscris. Pentru ce valoare 𝛼 acest raport
va fi minim.
Soluție. Fie în triunghiul dreptunghic 𝐴𝐵𝐶,
avem: 𝑅 raza cercului circumscris, 𝑟 raza
cercului înscris, 𝑚∡𝐵𝐴𝐶 = 𝛼 și 𝑂 centru
cercului înscris (Fig. 4). Atunci, |𝐴𝐵| = 2𝑅,
𝛼 𝜋 𝛼
|𝑂𝑇| = 𝑟, 𝑚∡𝑂𝐴𝐵 = , 𝑚∡𝑂𝐵𝐴 = − și
2 4 2
[𝑂𝑇] ⊥ [𝐴𝐵]. Din triunghiul 𝐵𝑂𝑇, avem:
𝜋 𝛼 𝛼
|𝐵𝑇| = 𝑟𝑐𝑡𝑔( − ). Din triunghiul 𝑇𝑂𝐴, avem: |𝑇𝐴| = 𝑟𝑐𝑡𝑔 . Prin urmare,
4 2 2
 𝜋 𝛼 𝛼
𝜋 𝛼 𝛼 𝜋 𝛼 𝛼 cos( − ) cos
4 2
2R=r(𝑐𝑡𝑔 ( − ) + 𝑐𝑡𝑔 ). Să admitem, că 𝑐𝑡𝑔 ( − ) + 𝑐𝑡𝑔 = 𝜋 𝛼 + 2
𝛼 =
4 2 2 4 2 2 sin( 4 − 2 ) sin
2
𝜋 𝛼 𝛼 𝜋 𝛼 𝛼 𝜋
cos( − ) sin +sin( − ) cos 2 sin 2 𝑅
4 2 2 4 2 2
𝜋 𝛼 𝛼 = 𝜋
4
𝜋 == 𝜋 . Prin urmare, =
sin( 4 − 2 ) sin 2 cos(𝛼− 4 )−cos 4 √2 cos(𝛼− 4 )−1 𝑟
1
𝜋 .
√2 cos(𝛼− 4 )−1
𝑅
Din ultima egalitate se observă că mărimea primește valoarea cea mai mică atunci,
𝑟
𝜋 𝜋 𝜋
când cos (𝛼 − ) = 1. Având în vedere că 0 < 𝛼 < , urmează că 𝛼 = . În acest
4 2 4
𝑅 1
caz = = √2 + 1.
𝑟 √2−1
4. Din toate triunghiurile cu baza comună și cu unghiurile la vârf de aceiași mărime
𝜑, de aflat triunghiul cu cel mai mare perimetru [1].
Soluție. Metoda I. Fie triunghiul 𝐴𝐵𝐶 cu baza 𝐴𝐶. Notăm lungimile laturilor,
opuse unghiurilor 𝐴, 𝐵, 𝐶 corespunzător prin 𝑎, 𝑏, 𝑐 și 𝑝 = 𝑎 + 𝑏 + 𝑐. Evident, 𝐶̂ =
𝑎 𝑏 𝑐
180° − (𝐴̂ + 𝐵̂). Din teorema sinusurilor avem: = = . Atunci,
sin 𝐴̂ sin 𝐵̂ sin( 𝐴̂+𝐵̂ )
sin 𝐴̂ sin( 𝐴̂+𝐵̂) 𝑏 𝐵̂
𝑝 =𝑏+𝑏 +𝑏 =𝑏+ ̂ sin (𝐴̂ + ).
sin 𝐵̂ sin 𝐵̂ sin
𝐵 2
2
𝐵 ̂
Deoarece 𝑏 > 0 și sin > 0, atunci 𝑝 primește valoarea cea mai mare când 𝐴̂ +
2
𝐵̂ 𝜋 𝐵̂
= . În acest caz 𝐶̂ = 𝐴̂ + și deci, triunghiul 𝐴𝐵𝐶 este isoscel.
2 2 2
Metoda II. Fie 𝐴𝐵 baza triunghiului 𝐴𝐵𝐶. Construim unul din arcele din care
segmentul 𝐴𝐵 se vede sub unghiul de mărimea 𝜑 (Fig.
5). Să cercetăm două triunghiuri înscrise în segmentul
obținut: triunghiul isoscel 𝐴𝐷𝐵 și un triunghi neisoscel
𝐴𝐶𝐵. Din punctul 𝐷 cu raza |𝐴𝐷| = |𝐷𝐵| descriem un
cerc, prelungim 𝐴𝐶 până la intersecție cu cercul în
punctul 𝑀 și unim punctul 𝑀 cu punctele 𝐷 și 𝐵.
Obținem:
|𝐴𝐷| + |𝐷𝐵| = |𝐴𝐷| + |𝐷𝑀| > |𝐴𝑀| = |𝐴𝐶| + |𝐶𝑀|.
Observăm, că în triunghiul 𝐵𝐶𝑀, 𝐶𝐵̂𝑀 = 𝐴𝐶̂ 𝐵 −
𝐶𝑀̂ 𝐵 = 𝐶𝑀 ̂ 𝐵, deoarece 𝐴𝐶̂ 𝐵 = 𝐴𝐷 ̂ 𝐵 și se măsoară cu arcul 𝐴𝐵, iar 𝐴𝑀 ̂ 𝐵 se
măsoară cu jumătatea arcului 𝐴𝐵. Prin urmare, |𝐶𝑀| = |𝐶𝐵| și |𝐴𝐷| + |𝐷𝐵| >
|𝐴𝐶| + |𝐶𝐵|.
5. Sferei de rază 𝑟, este circumscris un con circular drept de volum minimal. De
aflat mărimea unghiului de la vîrful secțiunii axiale [2].
 Soluție. Fie triunghiul 𝐴𝐵𝐶 reprezintă secțiunea axială
a conului (Fig. 6), iar punctul 𝑂 centrul sferei înscrise în con.
Notăm mărimea unghiului 𝑂𝐴𝐷 prin 𝛼. Atunci, 𝐴𝐷 =
𝑟𝑐𝑡𝑔𝛼; 𝐵𝐷 = 𝐴𝐷𝑡𝑔2𝛼 = 𝑟𝑐𝑡𝑔𝛼𝑡𝑔2𝛼.
1 1
Volumul conului: V= 𝜋𝐴𝐷2 ∙ 𝐵𝐷 = 𝜋𝑟 3 𝑐𝑡𝑔3 𝛼𝑡𝑔2𝛼 =
3 3
1 1 2𝑡𝑔𝛼 2 1
𝜋𝑟 3 ∙ = 𝜋𝑟 3
. Volumul 𝑉 primește
3 𝑡𝑔3 𝛼 1−𝑡𝑔2 𝛼 3 𝑡𝑔2 𝛼(1−𝑡𝑔2 𝛼)
valoarea minimală în cazul, când expresia 𝑡𝑔2 𝛼(1 − 𝑡𝑔2 𝛼)
primește valoarea maximală. Deoarece este vorba despre
valoarea maximală a unui produs a două numere 𝑡𝑔2 𝛼 ș𝑖 1 − −𝑡𝑔2 𝛼, suma cărora
este constantă și egală cu 1, atunci valoarea maximală va fi atunci, când acești factori
1
vor fi egali. Așa dar, 𝑡𝑔2 𝛼 = 1 − 𝑡𝑔2 𝛼, de unde 𝑡𝑔2 𝛼 = . Având în vedere că
2
√2 √2
unghiul 𝑂𝐴𝐷 este ascuțit, urmează 𝑡𝑔𝛼 = și 𝛼 = 𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔 . În acest caz, mărimea
2 2
√2
unghiului de la vârful secțiunii axiale a conului este 180° − 4𝑎𝑟𝑐𝑡𝑔 .
2
6. De demonstrat că din toate triunghiurile înscrise într-un triunghi
ascuțitunghic, cel mai mic perimetru îl are triunghiul, vârfurile căruia coincid cu
picioarele înălțimilor triunghiului dat.
Demonstrație.
Fie 𝐷 un punct arbitrar de pe latura 𝐵𝐶. Să
determinăm pe laturile 𝐴𝐵 și 𝐴𝐶 așa puncte 𝐹 și 𝐸
încât perimetrul triunghiului 𝐷𝐹𝐸 să fie minimal
pentru punctul 𝐷 fixat. Fie 𝐷1 și 𝐷2 punctele
simetrice cu punctul 𝐷 în raport cu laturile 𝐴𝐶 și 𝐴𝐵
corespunzător. În calitate de puncte 𝐸 și 𝐹 trebuie de
luat punctele de intersecție a dreptei 𝐷1 𝐷2 cu laturile
𝐴𝐶 și 𝐴𝐵.
Într-adevăr, perimetrul triunghiului 𝐷𝐹𝐸 este egal cu lungimea segmentului [𝐷1 𝐷2 ],
iar perimetrul oricărui alt triunghi 𝐷𝐸1 𝐹1 , este egal cu lungimea liniei frânte
𝐷1 𝐸1 𝐹1 𝐷2 , care este mai mare decât lungimea segmentului [𝐷1 𝐷2 ]. Rămâne să
determinăm poziția punctului𝐷, pentru care lungimea segmentului[𝐷1 𝐷2 ] va fi cea
mai mică.
Să cercetăm triunghiul 𝐷𝐸1 𝐹1 . Unghiul de la vârful 𝐴 este fixat (mărimea
mărimea acestuia este egală cu 2𝑚∡𝐵𝐴𝐶), |𝐷1 𝐴| = |𝐷2 𝐴| = |𝐷𝐴|. Deci , |𝐷1 𝐷2 | va
fi cel mai mic atunci și numai atunci, când mai mică va fi distanța |𝐴𝐷|, adică când
𝐴𝐷 va fi înălțimea triunghiului 𝐴𝐵𝐶. Așa cum noi am demonstrat existența și
unicitatea triunghiului 𝐷𝐸𝐹 cu perimetrul minimal, atunci repetând judecata pentru
celelalte laturi a triunghiului 𝐴𝐵𝐶, conchidem că 𝐸, F sunt picioarele înălțimilor
triunghiului 𝐴𝐵𝐶.
7. Două cercuri 𝜔1 (𝑂1 ) și 𝜔2 (𝑂2 ) se
intersectează în punctele 𝐴 și 𝐵. Prin punctul
𝐵 se duce o secantă mobilă care
intersectează 𝜔1 în puctul 𝑃 și 𝜔2 în punctul
𝑄 (Fig. 8). Care este poziția lui 𝑃𝑄, astfel
încît raza cercului circumscris triunghiului
𝐴𝑃𝑄 să fie maximă ?
Soluție. Deoarece punctele 𝐴 și 𝐵 sunt
puncte fixe, atunci se observă ușor, că
1
oricare n-ar fi poziția secantei ce trece prin punctul 𝐵, avem: 𝑚∡𝐴𝑃𝐵 = 𝑚(𝐴𝑛𝐵) și
2
1
𝑚∡𝐴𝑄𝑃 = 𝑚(𝐴𝑚𝐵). Cu alte cuvinte măsurile acestor unghiuri sunt mărimi
2
constante. Evident, măsura unghiului 𝑃𝐴𝑄 deasemenea este constantă. Prin urmare,
în triunghiul 𝐴𝑃𝑄 toate unghiurile sunt constante, indiferent de poziția secantei 𝑃𝐵𝑄.
Astfel infinitatea de triunghiuri 𝐴𝑃𝑄 obținute pentru infinitatea de poziții ale
secantei 𝑃𝐵𝑄, vor fi asemenea între ele. Evident, raza cercului cicumscris acestui
triunghi este maximă atunci, când perimetrul respectivului triunghi va fi maxim.
Având în vedere, că cea mai mare coardă a cercului este diametrul, triunghiul 𝐴𝑃𝑄 va
avea perimetrul maxim, atunci când 𝐴𝑃 și 𝐴𝑄 sunt diametre.
Observăm, dacă 𝐴𝑃 este diametru, atunci 𝑚∡𝐴𝐵𝑃 = 900 , dar atunci și 𝐴𝑄 este
diametru. În această situație secanta 𝑃𝑄 este paralela la dreapta 𝑂1 𝑂2 și deci, 𝑃𝑄
devine lungimea maximă pentru secanta 𝑃𝐵𝑄. Prin urmare, raza cercului circumscris
triunghiului 𝐴𝑃𝑄 este maximă, dacă 𝑃𝑄 || 𝑂1 𝑂2 .
Deseori la rezolvarea problemelor geometrice de maximum și minimum cu
succes se aplică derivata funcției. Acest fapt demonstrează elevilor, cum derivata
funcției ajută la rezolvarea problemelor practice.
8. De determinat, care poate fi cel mai mic volum al conului, circumscris unei
sfere, volumul căreia este egal cu Q [4].
Soluție. Fie triunghiul 𝐴𝐵𝐶 cu cercul înscris în triunghi,
reprezintă secțiunea axială a conului, circumscris sferei
date (fig. 9). Notăm raza sferei |𝑂1 𝑂| = 𝑅 și 𝑚∡𝐶𝐵𝑂 =
𝜋
𝛼 (0 < 𝛼 < ). Din triunghiul 𝑂𝐵𝑂1 , avem: |𝑂𝐵| =
2
𝛼
̂1 = 𝑅 𝑐𝑡𝑔 . Din triunghiul 𝐶𝐵𝑂, avem:
|𝑂1 𝑂| 𝑐𝑡𝑔𝑂𝐵𝑂
2
̂ = 𝑅 𝑐𝑡𝑔 𝛼 𝑡𝑔 𝛼.
|𝐶𝑂| = |𝑂𝐵| 𝑡𝑔𝐶𝐵𝑂
2
𝜋
Volumul conului 𝑉𝑐 = |𝑂𝐵|2 |𝐶𝑂| =
3
𝜋 𝛼 𝛼 𝜋𝑅 3 𝛼
𝑅2 𝑐𝑡𝑔2 𝑅𝑐𝑡𝑔 𝑡𝑔 𝛼 = 𝑐𝑡𝑔3 𝑡𝑔𝛼.
3 2 2 3 2
4
Conform condiției problemei, volumul sferei 𝑉𝑠 = 𝜋𝑅3 = 𝑄 și deci, 𝑉𝑐 =
3
1 𝛼
𝑄𝑐𝑡𝑔3 𝑡𝑔𝛼.
4 2
𝛼
Să cercetăm funcția 𝑓(𝛼) = 𝑐𝑡𝑔3 𝑡𝑔𝛼. Evident, că pentru aceleași valori 𝛼,
2
pentru care funcția 𝑓(𝛼) va primi valoarea minimă, volumul conului 𝑉𝑐 va fi minim.
Aflăm derivata funcției 𝑓(𝛼):
𝛼 𝛼
𝛼 1 1 𝛼 1 𝑐𝑡𝑔3 3 sin 𝛼 𝑐𝑡𝑔
′ (𝛼)
𝑓 = 3𝑐𝑡𝑔2 (− 2𝛼) 𝑡𝑔 𝛼+ 𝑐𝑡𝑔3 = 2
(− 2 𝛼 + 2
)=
2 sin 2 2 cos2 𝛼 cos 𝛼 sin2 cos 𝛼
2 2
𝛼
𝑐𝑡𝑔3 1
( 2
− 3).
cos 𝛼 cos 𝛼
𝜋 1
Având învedere că 0 < 𝛼 < , determinăm din ecuația − 3 = 0 unicul
2 cos 𝛼
1
punct critic 𝛼𝑐 = 𝑎𝑟𝑐𝑜𝑠 . La trecerea lui 𝛼 prin punctul critic 𝛼𝑐 de la valorile mai
3
1
mici la valorile mai mari diferența − 3 își schimbă valorile de la „−” la „+”.
cos 𝛼
Prin urmare, funcția 𝑓(𝛼) în punctul 𝛼𝑐 primește valoarea minimă. Așa dar,
3
1 2 3
1 𝛼 𝑐 1 + cos 𝛼 1+3 2
𝑡𝑔𝛼𝑐 = √ 2 − 1 = √9 − 1 = 2√2, 𝑐𝑡𝑔3 =( ) =( ) = 2√2.
cos 𝛼𝑐 2 1 − cos 𝛼 1
1−3
1
Prin urmare, 𝑓(𝛼𝑐 ) = 2√2 ∙ 2√2 = 8. Atunci, 𝑉𝑐.𝑚𝑖𝑛 = 𝑄 ∙ 8 = 2𝑄.
4

Bibliografie:
1. Vîrtopeanu I., Vîrtopeanu O. Geometrie plană pentru gimnaziu și liceu. Tipuri
de probleme, metode și tehnici de rezolvare. Editura SIBILA, Craiova, 1994,
265 p.
2. Лидский В.Б., Овсянников Л.В., Тулайков А.Н., Шабунин М.И. Задачи по
элементарной математике. Москва, „Наука”, 1970, 416 с.
3. Яглом И.М. Геометрические преобразования. Москва, 1955, 280 с.
4. Габович И.Г. Алгоритмический подход к решению геометрических задач,
Киев, Радянська школа, 1989, 158 с.
 SITUAȚIILE COMPLEXE - MEDIU DE DEZVOLTARE A
COMPETENȚELOR MATEMATICE

CERNEI Adriana, magistru, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

CABAC Valeriu, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

Motto: „Ceea ce avem de învăţat să facem, învăţăm făcând”

( Aristotel )
Rezumat. În articol sunt prezentate diferite abordări ale competențelor ca rezultate finale (finalități
educaționale). Este realizată o analiză succintă a definițiilor noțiunii de competență, propuse de
autori autohtoni și de pe peste hotare. Este discutată corelația dintre competențele și finalitățile
instruirii. Formarea competențelor specifice domeniului științelor exacte necesită o abordare
sistemică în evoluție, având ca scop dezvoltarea achizițiilor dobândite anterior. Nivelul
performanțelor obținute, care determină calitatea finalităților, depinde de profesionalismul
personalului didactic, metodologia aplicată pentru realizarea cu succes a procesului educațional.
Cuvinte-cheie: competență, abilitate, capacități, finalitate de studiu, situații complexe.
Abstract. The article presents different approaches to competences as final outcomes (educational
outcomes). There is a brief analysis of the definitions of competence, proposed by autochthonous
authors and others authors over the world. The correlation between the competences and the
finalities of the training is discussed. Forming skills specific to the field of science requires an
evolving systemic approach, with the aim of developing previously acquired acquisitions. The level
of the obtained results, which determines the quality of the finalities, depends on the
professionalism of the teaching staff, the methodology applied for the successful realization of the
educational process.
Keywords: competence, ability, capabilities, study finality, complex situations.
1. Noțiunea de competență. Delimitări conceptuale
Educaţia, ce are la bază abordarea prin competență, a fost implementată în
sistemele de învățământ din Europa, Asia, SUA, Australia şi Noua Zeelandă, iar
cercetătorii francezi au pus la baza formării competenței „acțiunea”, însă modelele şi
gradul de utilizare a acesteia diferă de la țară la țară. Și în Republica Moldova
paradigma educaţională constă în formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie pentru
a realiza o dezvoltare deplină a personalităţii absolventului şi a-i permite accesul la
următoarea etapă/treaptă a învăţământului, integrarea lui socială pentru a realiza o
carieră profesională [1, p. 4].
În mediul educațional autohton conceptul de competență este relativ nou,
respectiv lipsește o definiție clară a acestui termen. Cauza principală a lipsei unei
definiţii unanim acceptate pentru noţiunea de competenţă constă în complexitatea
noţiunii.
Competenţa se deosebeşte radical de alte achiziţii ale educabililor, ea nu poate fi
analizată din perspectiva reprezentărilor tradiţionale despre procesul de
instruire/formare. Adesea competenţa este redusă la un comportament observabil.
Astfel, noţiunea de competenţă este asimilabilă cu obiectiv operaţional. Acești doi
termeni, având tangențe, sunt complet diferiți.
Preluată din sfera de producție, competența, presupune utilizarea în activitatea
profesională a achizițiilor din școală. În sistemul de învățământ abordarea prin
competență a procesului instructiv-educativ poate fi privită ca o tentativă de aliniere
a învățământului profesional la cerințele pieței forței de muncă, implicând
materializarea principiului pedagogic fundamental, „a învăța făcând”, sau „lerning by
doing” [2]. David McClelland, psiholog american, este considerat ca fiind părintele
noțiunii de competență. Totuși, inițial conceptul a apărut în lingvistică, fiind introdus
de către Noam Chomsky în anii 60 ai sec. XX-lea. N. Chomsky delimitează
competenţa și performanţă (utilizarea limbajului în situaţii concrete) [3, p. 101].
Literatura de specialitate oferă mai multe accepțiuni ale noțiunii de competență.
Pentru Ph. Perrenoud [4, pp. 3-4], „competenţa trimite la acţiune”. O
competenţă este o capacitate de acţiune într-o clasă de situaţii comparabile.
Competenţa este mai mult decât o capacitate sau o abilitate ce se raportează la o
operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite stăpânirea globală a unei
categorii de situaţii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse (cunoştinţe,
abilităţi practice, scheme operatorii, atitudini). Această capacitate se poate interpreta
în sens juridic, când competenţa conferă acţiunii legitimitate, sau se poate interpreta
în sens psiho-sociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei acţiuni
inteligente şi eficace.
În viziunea lui J. Tardif [5, pp. 3-4], competenţa corespunde unei capacităţi
complexe de acţiune care se sprijină pe mobilizarea şi utilizarea eficace a unei
varietăţi de resurse. Includerea în această definiţie a termenilor de mobilizare şi
utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este capitală. Competenţa nu este un
algoritm, memorizat şi practicat de mai multe ori în scopul de a-i asigura durabilitatea
şi reproductibilitatea; ea este o capacitate de a acţiona flexibil şi adaptabil la diverse
situaţii problematice sau în diferite contexte. Competența este mai degrabă de natură
euristică, decât de natură algoritmică.
În curriculumul la matematică, „competenţa şcolară, este definită ca,
ansamblul/sistemul integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite
de elev prin învăţare, mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei şi
nivelului cognitiv al elevului, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se
poate confrunta în viaţa cotidiană [1].
Referindu-se la învăţământul general, C. Delory [6], propune următoarea
definiţie: competenţa este un ansamblu integrat de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
care permite subiectului, în faţa unei categorii de situaţii, de a se adapta, de a
rezolva probleme şi de a realiza proiecte.
 În accepţiunea lui G. Le Boterf [7], acţiunea este reperul decisiv pentru definirea
unei competenţe, reper ce marchează diferenţa între a fi competent şi a avea
competenţe (fig. 1).
A FI COMPETENT ≠ A AVEA COMPETENȚE

A ACȚIONA CU COMPETENȚĂ A AVEA RESURSE PENTRU A

(A pune în aplicare practici ACȚIONA CU COMPETENȚĂ
profesionale și combinații de
resurse pertinente)
Fig. 1: Diferența dintre competență și a fi competent.
Ph. Jonnaert propune următoarea variantă de definiție a conceptului competență [8]:
[1] o competenţă se dezvoltă în situaţii şi este rezultatul tratării complete şi
acceptabile al situaţiei de către o persoană/grup de persoane într-un context
determinat;
[2] această tratare se sprijină pe un bagaj experimental acumulat de persoane în alte
situaţii, mai mult sau mai puţin izomorfe cu situaţia supusă tratamentului;
[3] competenţa este punctul culminant al unui procesul temporal, complex și
dinamic, fiind specifică situaţiei tratate, putând fi adaptată altor situaţii izomorfe
situaţiei date.
V. Cabac, consideră că competența, poate fi definită ca „ansamblu de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, ce permite exercitarea cum se cuvine a unui rol, a
unei funcţii sau a unei activităţi” (dispoziție) [9], dar şi drept ”rezultatul punerii în
aplicare de către o persoană plasată în situaţie, într-un context determinat, a unui
ansamblu diversificat, dar coordonat de resurse; această punere în aplicare se
sprijină pe selectarea, mobilizarea şi organizarea acestor resurse şi pe acţiunile
pertinente, care îi permit persoanei să trateze reuşit această situaţie” (rezultat) [10].
Din abordarea prezentată de V. Cabac, se observă că competența se sprijină pe
mobilizarea, integrarea și punerea în aplicare a unei diversităţi de resurse interne
și/sau externe, într-o situaţie dată, cu scopul de a acţiona, competent, prin procese de
adaptare şi nu doar cele de reproducere a mecanismelor. Este dificilă definirea
noţiunii de competenţă independent de mediul de învăţare şi de situaţiile complexe
prevăzute pentru evaluare competenței.
Altfel spus, utilizând toate elementelor definitorii ale competenței (context,
persoana/grupul de persoane; cadrul situaţional, bagajul de experienţe, cadrul
acţional, de resurse și de evaluare), putem formula următoare definiție a competenței
școlare: ansamblu diversificat dar ordonat de resurse (cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini) dobândite prin învăţare și/sau experiență, mobilizate în
contexte bine determinat, specific spre realizare, adaptat vârstei şi nivelului cognitiv
al fiecărui elevului, în vederea tratării acceptabile, complete și cu succes a unei
situații complexe sau familii de situații complexe cu care elevul se poate confrunta în
viaţa cotidiană.
2. Situațiile complexe - mediu de dezvoltare a competențelor matematice
În Ghidul de Implementare a Curriculumului Modernizat la disciplina
Matematica, sunt specificate, etapele formării competenţelor la elevi, în procesul de
studiu a materialului aferent acestei disciplinei [11]:
Etapa 1: achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale (ştiu);
Etapa 2: transformarea cunoştinţelor fundamentale în cunoştinţe funcţionale (ştiu să
fac);
Etapa 3: interiorizarea cunoştinţelor - formarea atitudinilor (ştiu să fiu);
Etapa 4: exteriorizarea cunoştinţelor (ştiu să devin);
Urmărind etapele, manualele de matematică trebuie să fie organizate conform tab. 1:
Tabelul 1: Modul de organizare a manualului de matematică,
pentru facilitarea procesului de dezvoltare a competenței
Ciclu Ciclu Ciclu liceal Etapele de formare a
Comentarii
primar gimnazial (profil real) competenţelor
în cl. 1,2 în cl. 5,6 etapa 1 şi 2 1*
în cl. 3 în cl. 7,8 în cl. 10 etapa 1, 2 şi 3 2*
în cl. 4 în cl. 9 în cl. 11,12 etapa 1,2,3 şi 4 3*

1* - manualele pentru aceste clase ar trebui să asigure realizarea etapelor 1, 2 cel

puţin în raport de 50 % (prima etapă) la 40 % (2 etapă); (10 % - alte mijloace de
învăţare utilizate de profesor);
2* - pentru aceste clase manualele ar trebui să asigure realizarea etapelor 1, 2, 3 cel
puțin în raport de 40 % (1 etapă), 40 % (2 etapă) și 10 % (3 etapă), (10 % altor
mijloace utilizate);
3* - manualele trebui să asigure realizarea etapelor 1 - 4, însă cu o pondere majoră
pentru 3 şi 4.
În conformitate cu cele expuse mai sus, se consideră că în clasele absolvente
elevii nu trebuie să înveţe noţiuni noi pentru care nu vor avea timp să formeze
competenţele necesare legate de aceste noţiuni. Altfel spus, manualele de matematică
pentru clasele 4, 9, si 12 trebuie să conţină doar elemente de recapitulare,
generalizare şi rezolvare de exerciţii, probleme, situații-problemă și complexe, pentru
ca elevii să dezvolte competențe aferente materialului studiat.
În tabelul 2 sunt prezentare situații complexe, adaptate din limba franceză, care
influențează pozitiv formarea la elevi a competențelor specifice disciplinei
matematica:
 Tabelul 2: Exemple de situaţii complexe, elaborate de către autorul lucrării,
care fundamentează dezvoltarea competențelor la elevi
Denumirea
concretă a
Acţiunile Resursele
competenţe
specifice
Situația Complexă 1 „Bazinul de apă”: Un bazin de
înot are forma unui paralelipiped dreptunghic cu
lungimea de 24 𝑚, lăţimea de 12 𝑚 şi înălţimea de
2,5 𝑚. Calculați:
(a) Câți litri de apă sunt necesari pentru a umple
bazinul?
(b) Câţi metri faianţă sunt necesari pentru a acoperi pereţii şi baza?
(c) Cât costă cantitatea totală de faianţă cumpărată, dacă 1 𝑚2 de faianţă costă
250 lei şi se acordă o reducere de 8% fiecărei persoane care cumpără mai
mult de 20 𝑚2 ?
Situația complexă 2: ”Prăjitura de CRĂCIUN”: Se apropie Crăciunul, și
oamenii se pregătesc intens de această sărbătoare minunată. Din această cauză la o
cofetării au fost comandate foarte multe ”Prăjituri de CĂCIUN”, care au rețeta
prezentată mai jos. Ajută contabila întreprinderii să calculeze prețul de vânzare a
unei prăjituri dacă preț de vânzare = (cost + 10 % din cost) + ambalaj.

CACAO VANELIE
10 lei/pachet 100 g
ZAHĂR 2 lei/pachet

14 lei/kg
ZAHĂR PUDRĂ

10 lei/pachet 200 g

OUĂ

15 lei/10 ouă
CIOCOLATĂ

20 lei/buc. 200 gr
DECOR

5,60 lei
UNT
AMBALAJ
FĂINA
40 lei/kg
3 lei buc.
12 lei/ 0,5 Kg
 Ingrediente:
Pentru blat: Pentru crema:
1. 200 gr. făină 1. 175 gr ciocolata neagră;
2. 6 oua mari (separate)
3. 150 gr zahar 2. 250 gr zahar pudră;
4. 50 gr cacao 3. 225 gr. unt moale;
5. 1 pachețel de vanilie 4. 1 pachețel vanilie
6. 5 lingurițe zahar pudra (pentru decor, 1 ling=2 gr)
1. Calculăm costul făinii utilizate pentru1. Noțiunea de cost, raport
o prăjitură; algebric abilitate efectuării
500 g  12 lei operațiilor de înmulțire,
200 g  x lei împărțire, deprinderea de
x=( 200 * 12 )/ 500 = 4,80 lei; utilizare a proprietăților
operațiilor la efectuarea
2. Calculăm costul ouălor folosite: calculelor în mulțimea R.
10 ouă  15 lei 2. Noțiunea de cost, raport
6 ouă  x lei algebric, abilitate efectuării
Clasa VII: x=( 15 * 6 )/ 10 = 9 lei operațiilor de ordinul 2;
Rezolvarea3. Calculăm costul zahărului; 3. Abilități de calcul,
prin 14 lei  1000 g deprinderea de selectarea
consens/col x  150 g din mulţimea de informaţii
aborare a x=( 150 * 14 ) / 1000 = 2,10 lei culese a datelor necesare
problemelo4. Calculăm costul pudrei de cacao: pentru rezolvarea
r, 10 lei  100 g problemei de calcul
situaţiilor- x  50 g algebric;
problemă x=( 50 *10 ) / 100 = 5 lei
create în 5. Calculăm cantitatea de zahăr pudră4. Perceperea de utilizare a
cadrul utilizată în total: analogiei în efectuarea
diverselor 5 ling * 2 gr/ling = 10 gr; operaţiilor cu fracţii
activităţi. 10 g + 250 g = 260 g ordinare şi rapoarte
6. Calculăm costul pudrei de zahăr: algebrice;
10 lei  200 g 5. Deprinderi de selectarea şi
x 260 g sistematizarea de informaţii
x=(260 *10)/200 = 13 lei culese a datelor necesare
7. Calculăm costul ciocolatei negre: pentru rezolvarea
200 g  20 lei problemei, abilități de
175 g  x lei calcul.
x=( 175 * 20 ) / 200 = 17,50 lei; 6. Abilități de calcul, noțiunea
8. Calculăm costul untului: de raport algebric;
 1000 g  40 lei
225 g  x lei 7. Noțiunea de cost, raport
x=(225 * 40)/1000=9 lei; algebric și abilități de
9. Dacă am determinat care este costul calcul;
fiecărui produs aparte, acum putem8. Noțiunea de cost, raport
determina care este costul prăjiturii în algebric, abilitate efectuării
întregime (inclusiv 2 pachete vanilie) operațiilor de înmulțire,
4,80 lei + 9 lei + 2,10 lei + 5 lei + 13 împărțire;
lei + 17,50 lei + 9 lei + (2 * 2) =9. Noțiunea de cost, abilități
64,40 lei de calcul, deprinderea de
10.Determinăm costul inclusiv decorul; generalizare din mulţimea
64,40 lei + 5,60 lei = 70 lei de informaţii obținute a
11.Dacă cunoaștem costul prăjiturii datelor necesare pentru
putem determina prețul de vânzare rezolvarea problemei de
(fără ambalaj): calcul algebric;
70 lei  100 %
x lei  10 % 10. Abilități de calcul
x=(70 * 10)/100 = 7 lei; algebric, deprinderi de
70 lei + 7 lei = 77 lei; selectare şi sistematizarea
12.Prețul final + ambalajul va fi: de informaţii obținute prin.
77 lei + 3 lei = 80 lei; 11. Noțiunea de preț, raport
Prăjitura:costă 80 lei/buc algebric, abilități de calcul
și lucru cu rapoartele
algebrice;
12. Noțiunea de preț, abilități
de calcul, deprinderi de
generalizare a datelor
necesare pentru rezolvarea
problemei.

Bibliografie:
1. Curriculum Național la Matematică, pentru clasele a X-a – a XII-a, / Ministerul
Educaţiei al Republicii Moldova. Chișinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010 (Tipografia
„Elena V.I.” SRL). , 52 p., ISBN 978-9975-67-683-0, [online] [citat 04.04.18].
Disponibil pe Internet: <http://mecc. gov.md/sites/default/files/matematica_x-
xii_romana.pdf>.
2. Dewey JH., Piaget J. The theotetical foundations of open education.
Massachusetts: UMass Amherst Editor, 1896, [online] [citat 04.04.18].
Disponibil pe Internet:
 https://scholarworks.umass.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google
.com/&httpsredir=1&article=3872&context=dissertations_1;
3. Cabac V., Noţiunea de competenţă în cursul universitar „Didactica
informaticii”(I). În: Artă şi educaţie artistică, nr 2. (5), 2007.
4. Perrenoud PH. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Juan
Carlos Sáez Editor, 1999;
5. Voiculescu F. Paradigma abordării prin competenţe. Alba-Iulia: 2011. Cod
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709.
6. Suport de curs: „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru
formarea competenţelor cheie la şcolari”. elaborat de Universitatea Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul pentru formarea
profesorilor, 2012 [online] [citat 23.03.18]. Disponibil pe Internet:
<http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev6 /competente.pdf.html>.
7. Le Boterf G. De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Paris: Editions
d’organisations, 1995, 175 p.
8. Jonnaert, PH. Sur quels objets évaluer des compétences? În:
Education&Formation, N0e-296, Decembre 2011. [online] [citat 18.04.18].
Disponibil pe Internet: <http://www.cudc.
uqam.ca/publication/ref/15evaluation.pdf>.
9. D’Hainaut, L. Des fins aux objectifs de l’education. Paris: Nathan; Bruxelles:
Labor, 1985.
10.Jonnaert Ph.; Barrette J.; Boufrahi S.; Masciotra D. Contribution critique au dé-
veloppement de programmes d’études: compétences, constructivisme et
interdisciplinarité. În: Revue des sciences de l’éducation, 3 (30), 2005.
11.Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală,
[online] [citat 10.04.18]. Disponibil pe Internet: <http://edu.gov.md/sites/default
/files/ghid_matematica.pdf>.
 ASPECTE ALE ABORDĂRII CONCEPTELOR TEORIEI
PROBABILITĂȚILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

CIOBAN Mitrofan, Catedra Algebră, Geometrie și Topologie

SALI Larisa, Catedra DMFI, UST
GRIGOREȚ Victoria, student, UST
Abilitatea de a crea modele matematice, în special probabiliste, ale fenomenelor
și proceselor reale constituie o calificare importantă a culturii matematice la etapa
modernă.
Teoria matematică a probabilităților are originile în încercările de a analiza:
șansele de câștig la jocurile de noroc; luarea deciziilor în jurisprudență; corelațiile
dintre vârstă și valoarea asigurărilor de proprietate și de viață; evidența statistică a
populației etc. Printre personalitățile care au examinat aspecte ale devenirii teoriei
probabilităților putem nominaliza savanții: B. Pascal, G. Cardano, P. de Fermat, Ch.
Huygens, P. Laplace, C. F. Gauss, R. von Mises, I. Bernoulli, R. Fisher, P. Cebîșev,
A.A. Markov ș.a.. Teoria probabilităților și statistica matematică s-au influențat și
îmbogățit reciproc de-a lungul istoriei științei.
O dezvoltarea tumultoasă a domeniului a avut loc în sec. XVIII-XIX, teoria
probabilităților devenind o știință „la modă” care se aplica adesea și nejustificat.
Această perioadă corespunde încercărilor de a aplica teoria probabilităților în
cercetarea fenomenelor sociale, în așa zisele științe „morale” și „etice”. Aceste
abordări simpliste au condus la concluzii pseudo-științifice, la un val de scepticism și
neîncredere în potențialul acestui domeniu.
George Boole [12] a declarat pentru prima oară necesitatea axiomatizării teoriei
probabilității considerând că principiile pe care se bazează metodele acesteia trebuie
să fie în mod inerent axiomatice.
Unele surse privind axiomatizarea teoriei probabilităților sunt Barone și
Novikoff [5], Hochkirchen [11], Bernstein [12] ș.a..
După Hilbert, o teorie axiomatică amplă mai puțin discutabilă a fost elaborată de
A. Kolmogorov [13], o alternativă a acesteea este datorată lui B. de Finetti. Mai
târziu Hausdorff a lăsat opere importante nepublicate. Freudenthal și Steiner (1966, p.
190) au comparat realizarea lui Kolmogorov cu rezolvarea problemei oului lui
Columb (spargându-l, îl puteți fixa în poziție verticală) [12].
Matematica deterministă studiază fenomene sigure. Evenimentele schimbătoare
sunt studiate de teoria probabilităților și statistică. Cel mai frecvent teoria
probabilităților tratează separat distribuțiile de probabilități pe mulțimi discrete și
distribuțiile de probabilități pe mulțimi continue. Din punct de vedere matematic
avansat, teoria probabilităților bazată pe teoria măsurii acoperă tratarea ei pe mulțimi
discrete, pe mulțimi continue, abordarea mixtă a celor două și mai mult.
 Probabilitatea este caracteristica fenomenelor lipsite de constanță și regularitate,
a căror realizare este legată de instabilitatea și caracterul aleatoriu al aparitiei
condițiilor. Ea este o caracteristică importanta a fenomenelor întâmplatoare, care
variază între necesar și imposibil. Probabilitatea este definită drept o dimensiune
cantitativă a acestora.
Faptul că un eveniment este întâmplător este rezultatul unor acțiuni combinate și
a influenței mai multor factori care nu au fost (sau nu pot fi) luați în considerație la
fixarea sau deteminarea condițiilor în care se efectuează experimentul. În majoritatea
experimentelor efectuate sub acțiunea diferitor factori rezultatele pot fi determinate
numeric cu o anumită precizie. De exemplu, în experimentul aruncării monedei,
asemenea factori sunt: poziția inițială a monedei în mână; forța care impune moneda
să se rotească; forța totală depusă la aruncare; unghiul sub care a fost aruncată
moneda; înălțimea celui care aruncă etc.. Dacă noi am putea cunoaște din timp toți
factorii care influenșează rezultatul oricărui experiment, atunci am putea exclude din
viața socială și personală crizele, bolile, epidemiile, conflictele și multe alte neplăceri
și tragedii.
Analiza procesului de stabilire a teoriei probabilităților permite să identificăm
diverse aspecte ale evoluției conceptelor și procedeelor care au origini în lucrările
savanților filozofi, naturaliști, medici, astronomi, matematicieni, în scrierile
religioase, în jurisprudență etc.. Constatările lor permit să fie evidențiat că, în
realitate, nu orice devenire, nu orice eveniment are un caracter probabil. Necesitatea
și imposibilitatea constituie cazuri limita ale variatiei probabilistice, valoarea
numerică a raportului probabilistic fiind pentru ele extremă și constantă. De aceea,
necesitatea și imposibilitatea nu pot fi considerate fenomene probabile. Descrierea
acestora în termeni probabilistici nu aduce nimic nou în înțelegerea lor, de aceea se
folosesc teorii și metode matematice neprobabiliste.
În aspect filozofic întelegerea probabilității ca determinare a existentei, precum
și admiterea unei corelari a probabilității cu cauzalitatea sunt produse teoretice mai
recente. Determinismul clasic nu considera probabilitatea ca un fenomen obiectiv, ca
un moment al determinismului; posibilitatea era identificată cu necesitatea, iar
întâmplarea era considerată ca fenomen iluzoriu.
Astazi, probabilitatea intervine în cunoasterea tuturor domeniilor existentei.
Metodele probabiliste sunt larg folosite în cercetarile din domeniul fizicii, chimiei,
biologiei, în cibernetica și teoria informatiei, în sociologie, în economie, demografie.
În cercetările socio-umane emprirce este de preferat un nivel de măsurare mai
scăzut, fără utilizarea unor indici și a unor statistici sofisticate, unui nivel înalt de
măsurare cu indici și teste riguroase și laborioase din punctul de vedere al calculelor,
dar inadecvate în raportul de izomorfizm cu realitatea investigată [7, p.139].
Metodele de investigare sociologică sunt: introspecţia (în forma intuiţiei empatice)
observaţia, experimentul (real sau imaginar), iar în prelucrarea datelor intervine
statistica şi calculul probabilităţilor. Cercetările se bazează atât pe eșantionarea
probabilistă, cât și pe eșantionarea non-probabilistă - o tehnică de eșantionare în care
șansa de selectare a oricărui membru pentru un eșantion nu poate fi calculată. Este
opusul eșantionării probabiliste. În plus, prelevarea de probabilități presupune
selectarea aleatorie, în timp ce eșantionarea non-probabilistă se bazează pe judecata
subiectivă a cercetătorului.
Un avantaj major în eșantionarea non-probabilistă este că, în comparație cu
eșantionarea probabilistă, aceasta este foarte eficientă din punct de vedere al
costurilor și al timpului. Este, de asemenea, ușor de utilizat și poate fi folosită și
atunci când este imposibil să se efectueze eșantionarea probabilistă (de exemplu,
atunci când populația este foarte mică).
Un dezavantaj major al eșantionării non-probabiliste constă în faptul că este
imposibil de știut cât de bine este reprezentată populația. În plus, nu pot fi calculate
intervalele de încredere și marjele de eroare. Acesta este motivul principal pentru
care, dacă este posibil, ar trebui să se ia în considerare mai întâi metodele probabiliste
de eșantionare.
Există mai multe tipuri non-probabiliste de eșantionare în științele socio-
umaniste [18]. Vom menționa câteva:
Eșantionarea confortabilă - selectarea unui eșantion convenabil cercetătorului.
Uneori se numește eșantionare accidentală, eșantionare de ocazie sau „eșantion
capturat”.
Eșantionarea haphazard - cercetătorul alege elemente în mod haphazard
(nesistemic), încercând să simuleze întâmplarea. Rezultatul poate să nu fie deloc
aleator și este adesea afectat de selecția părtinitoare.
Eșantionarea intenționată - cercetătorul alege un eșantion pe baza cunoștințelor
sale despre populație și despre studiul însuși. Participanții la studiu sunt aleși în
funcție de scopul studiului.
Eșantionarea din rândul experților - cercetătorul extrage eșantionul dintr-o listă
de experți în domeniu.
Eșantionarea eterogenă – cercetătorul alege în mod deliberat respondenți care
reprezintă toate categoriile, fără a ține cont de proporționalitate.
Eșantionarea modală - cei mai "tipici" membri sunt aleși dintr-un set.
Eșantionarea respectând cotele - grupurile din eșantion sunt proporționale cu
grupurile din populație.
Eșantionarea de tipul „bulgărelui de zăpadă” - participanții la cercetare
recrutează alți membri pentru studiu.
În descrierile obiectului teoriei probabilităților se acordă o atenție deosebită
faptului că există evenimente care nu pot fi atribuite mulțimilor de evenimente
aleatoare. De exemplu, lansarea unei nave cosmice, războiul dintre 2 state, reluarea
unui meci de fotbal dintre aceleași două echipe, notele la evaluări obținute de un elev
pe parcursul anului sunt experimente care sunt influențate de mulți factori
imprevizibili.
Fenomenele întâmplătoare sunt descrise ca fenomene care, la repetarea lor
multiplă, se produc de fiecare dată puțin diferit [16, pag. 11].
În teoria probabilităților sunt înaintate cerințe față de experimentele cu rezultate
aleatoare:
1. Numărul de repetări ale experimentului trebuie să fie mare.
2. Experimentul trebuie să decurgă în condiții aproape identice.
3. Rezultatele experimentelor aleatoare nu pot fi anticipate (prezise).
Doar dacă se satisfac aceste trei condiții simultan, putem considera că
evenimentul este aleator.
Cerința de a introduce elemente de teoria probabilităților și statistică în cursul
preuniversitar de matematică impune o abordare psihodidactică a conținuturilor
curriculare la această temă, care este invocată și de cadrele didactice implicate în
procesul de formare profesională continuă. Unul dintre obiectivele abordării este
elaborarea aspectelor metodologice, teoretice, experimentale şi metodice ale
psihodidacticii care oferă transformarea conținutului şi a metodelor din obiective
sistemice ţintă în mijloace şi instrumente psihologice şi pedagogice pentru
dezvoltarea cognitivă, fizică, socială (personală), spirituală şi morală a elevilor şi a
cadrelor didactice. Din acest motiv, considerăm necesar să evidențiem unele
particularități esențiale pentru facilitarea procesului de predare a temelor respective și
de formare a abilităților de rezolvare a problemelor.
La etapa actuală profesorul de matematică trebuie să promoveze ideile despre
importanța și rolul studierii acestor compartimente în știința modernă și să formeze
abilități elementare de soluționare a unor probleme cu caracter transdisciplinar
utilizând modelarea matematică a fenomenelor probabiliste. Tot mai frecvent în
cotidian apar exemple cu caracter probabilist din domeniul economic și social care
provoacă oamenii obișnuiți să evalueze diverse tendințe și să ia decizii
corespunzătoare convenabile. În statistica sunt examinate atât evenimente
probabiliste cât și evenimente imprevizibile. Profesorul de matematică va urmări ca
elevii să conștientizeze existența fiecărui tip de evenimente și să le distingă în diverse
contexte. Momentele sensibile țin și de faptul că probabilitatea unui eveniment fiind
egală cu 1 nu semnifică faptul că evenimentul este determinist. Mai mult, faptul că la
un număr mare de experimente evenimentul s-a realizat (nu s-a realizat) nu spune că
acest eveniment este sigur (imposibil). Din această cauză teoria probabilităților
studiază și evenimente care foarte rar, dar se realizează. Generalizarea noțiunii de
probabilitate necesită aplicarea teoriei limitelor.
 Orice capitol matematic trebuie să elucideze relaţiile unui fenomen nou cu alte
fenomene. Fenomenele matematice ca şi cele naturale pot fi divizate în clase. Din
această cauză problemele matematice pot fi repartizate după anumite tipuri şi fiecare
tip se referă la un anumit fenomen şi conţine anumiţi parametri numerici: două
probleme concrete de acelaşi tip se deosebesc prin valorile acestor parametri. Un
procedeu eficient de formare a competenţelor de rezolvare a problemelor matematice,
inclusiv la acest capitol, constă în utilizarea problemelor generale. Problemele
generale în mod natural pot fi compuse în conformitate cu anumite principii [8].
Elevii trebuie să înțeleagă că aceluiaș experiment real, transformat într-un experiment
matematic aleator, îi pot fi asociate diferite seturi de evenimente cu probabilitățile lor.
Aceste rezultate (evenimente elementare) diferite generează diverse experimente
aleatorii. Distribuția probabilităților între rezultatele elementare natural, va fi diferită.
Important în acest caz este introducerea corectă a spațiului de probabilități, care este
în concordanță cu experimentul.
Vom puncta câteva constatări în aspect didactic, caractersitice expunerii
compartimentului teoria probabilităților în manualele de matematică recomandate în
Republia Moldova [1-4, 15]:
1. Introducerea noțiunilor legate de teoria robabilităților și statistică în cursul
preuniversitar de matematică are amprenta cursului universitar.
2. În cursul gimnazial informația propusă elevilor este foarte superficială.
3. Elementele de combinatorică sunt introduse prea târziu și nu sunt suficient
explorate la nivel intuitiv. Studierea elementelor de combinatorică se reduce la
însușirea formulelor fără a fi examinate diverse procedee și modele de raționament în
obținerea lor. Nu sunt examinate cazurile aranjamenelor cu repetări, dar exemplele
din teoria probabilităților necesită înțelegerea detaliată a acestor situații.
4. Acceptarea unui formalism matematic nejustificat de mare îngreunează
perceperea esenței conceptelor simple de variabilă aleatorie și caracteristică
numerică a variabilei aleatorii.
5. Posibilitățile de aplicare a tehnicii de calcul nu sunt elucidate nici la una din
etapele examinării noțiunilor legate de teoria robabilităților și statistică în cursul
preuniversitar de matematică.

Bibliografie:
1. Achiri I., Braicov A., Șpuntenco O. Matematică: Manual pentru clasa a VI-a,
Chişinău: Prut Internaţional, 2011, 280 p.
2. Achiri I., Braicov A., Șpuntenco O. Matematică: Manual pentru clasa a VI-a,
Chişinău: Prut Internaţional, 2011, 280 p.
3. Achiri I., Ciobanu V., Efros M., ș.a. Matematică: Manual pentru clasa a XII-a,
Chişinău: Prut Internaţional, 2017, 264 p.
4. Achiri I., Efros P., Garit V. ș.a. Matematică: Manual pentru clasa a X-a,
Chişinău: Prut Internaţional, 2012, 280 p.
5. Barone J., Novikoff A. A history of the axiomatic formulation of probability
from Borel to Kolmogorov. AHES, vol. 18, 1978, pp. 123 – 190.
6. Ben-Zvi, D. Toward understanding the role of technological tools in statistical
learning. Mathematical Thinking and Learning, 2 (2000), nr. 2, 127-155.
7. Chelcea S. https://ru.scribd.com/doc/109464264/Septimiu-Chelcea-
Metodologia-Cercetarii-Sociologice
8. Cioban M., Cioban-Pileţcaia A., Sali L. Rolul problemelor generale în
organizarea învăţării autoreglate. Revista Artă şi educaţie artistică., USB, 2013.
9. Cobb, P. Individual and collective mathematical development: The case of
statistical data analysis. Mathematical Thinking and Learning, 1 (1999), nr. 1,
5-43.
10.Girlich H.-J. (1996), Hausdorffs Beiträge zur Wahrscheinlichkeitstheorie. In F.
Hausdorff zum Gedächtnis, Bd. 1. Hrsg E. Brieskorn. Braunschweig –
Wiesbaden, pp. 31 – 70
11.Hochkirchen C. Die Axiomatisierung der Wahrscheinlichkeitsrechnung.
Göttingen, 1999.
12.www.sheynin.de/download/modamo_Geschichte.pdf (accesat la 01.05.2018)
13.Kolmogorov A. Foundations of the Theory of Probability (2nd ed.). New York:
Chelsea, 1956.
14.Lane, D.M., & Tang, Z. Effectiveness of simulation training on transfer of
statistical concepts. Journal of Educational Computing Research, 22 (2000),
nr. 4, 383-396.
15.Ministerul Educaţiei a Republicii Moldova. Matematica. Curriculum pentru
clasele a X-a a XII-a, Chişinău, Ştiinţa, 2010.
16.Вентцель Е. С. Теория вероятностей, М. Высшая школа, 2006. – 575 с.
17.Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика:
Учебное пособие для студентов вузов. – М. Высшая школа, 2000. – 479 с.
18.www.statisticshowto.com/non-probability-sampling (accesat la 01.05.2018).
 О РОЛИ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ

ЧОБАН-ПИЛЕЦКАЯ Антонина, ПГУ им. Т.Г. Шевченко, Тирасполь

Отражая современную образовательную парадигму, методы обучения

должны быть, ориентированы не на сообщение ребенку готовых знаний, а на
обучение деятельности по самостоятельному приобретению новых знаний,
познавательной деятельности, к современным методам обучения относятся:
проблемный метод, метод проектов, метод моделирования, метод
интегрированного обучения. Именно эти методы отвечают современной цели
образования, позволяют наиболее эффективно решать задачи, стоящие перед
обучением и в частности перед обучением математике [3, с. 123].
Моделирование - «наглядно-практический метод (прием) обучения,
включающий создание моделей и их использование для формирования
элементарных математических представлений» [3, с. 123]. Метод
моделирования разрабатывался Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А.
Ветлугиной, Н.Н. Поддъяковым [1]. Принцип замещения, лежащий в основе
метода моделирования, учит ребенка замещать реальный предмет его
изображением, условным знаком или другим предметом, представляющим
собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого, исследуемого
объекта. Построенную модель изучают, а затем результат исследования
переносят на первоначальный объект. Уже в раннем детстве в процессе игры у
дошкольников формируется способность к замещению: камешки становятся
кладом, кукла - дочкой, сам ребенок - продавцом или шофером.
Модели могут выполнять разные функции:
- воспроизводить внешние связи, помогая ребенку увидеть те из них,
которые он самостоятельно не замечает;
- воспроизводят скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые
свойства вещей.
Многие математические понятия можно рассматривать как своеобразные
модели реальной действительности. Например, геометрически фигуры - это
модели, которые обобщенно отражают существующие в действительности
многообразные формы. Ребенок на занятиях по развитию элементарных
математических представлений учится соотносить фигуры с реальными
формами, выделять форму предмета посредством отнесения к эталону.
Модели и метод моделирования используются при формировании:
временных представлений (например, модель частей суток, нежели, года,
календарь);
количественных представлений (например, числовая лесенка, числовая
фигура);
геометрических представлений (например, модели геометрических фигур
- квадрат, треугольник и др.).
Модели, применяемые при формировании элементарных математических
представлений, бывают разные. В литературе нет единообразия в их названии и
классификации. Приведем пример классификации, в которой выделены
следующие виды моделей:
- предметные - это модели, в которых воспроизводятся конструктивные
особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Примером
данного вида является - модель построек;
- предметно-схематические - в этих моделях существенные признаки и
связи выражены с помощью предметных заместителей, графических знаков.
Примером может служить - модель плана комнаты;
- символические - это модели, в которых существенные признаки
выражены с помощью символов, знаков. В современных дидактических
пособиях по развитию математических представлений широко используются
символические модели. Так, исследуемые признаки предметов: цвет, форма,
размер, заменяются знаками.
Также можно проводить классификацию моделей по видам средств,
которые используются для их построения. Тогда модели можно разделить на
следующие виды: схематизированные и знаковые.
В зависимости от того, какое действие обеспечивают модели,
схематизированные модели делят на вещественные и графические.
Вещественные или предметные модели позволяют совершать физические
действия с моделями. Для их построения можно использовать какие-либо
предметы реальной жизни: пуговицы, спички, счетные шапочки, бумажные
полоски и др. Эти предметы могут инсценировать сюжет задачи. К
вещественным моделям также относят и мысленное воссоздание реальной
ситуации, описанной в задаче, с помощью представлений.
Для обобщенного же, схематического воссоздания ситуации используют
графические модели. К графическим можно отнести следующие виды моделей:
рисунок; условный рисунок; чертеж; схематичный чертеж (схема).
К знаковым моделям можно отнести краткую запись задачи, таблицу.
Знаковые модели могут быть описаны на естественном или математическом
языке.
Знаковыми моделями текстовой задачи, которые выполнены на
математическом языке, являются: выражение, уравнение, запись решения
задачи по действиям. Такие модели еще называют решающими, так как на них
происходит решение задачи. Остальные модели, выполненные на естественном
языке - это вспомогательные модели. Они обеспечивают переход от текста
задачи к математической модели.
Моделирование широко используется при обучении дошкольников
решению арифметических задач. Метод моделирования позволяет в ходе
работы над задачей отделить главное от второстепенного, увидеть и понять
связи и отношения элементов задачи, а значит использование моделирования
как основного метода решения задачи позволяет решать арифметические
задачи разного типа. Научить дошкольника решать задачи не является
самоцелью – это лишь средство развития мышления ребенка и познания
действительности.
Моделирование как вид работы с детьми даёт простор для развития их
творчества, фантазии и мышления. На первых этапах дети создают модели
вместе со взрослыми, а потом уже делают это самостоятельно. Использование
моделирования позволяет материализовать отношения в математической
задаче. Освоение моделирования в процессе формирования умения решать
задачи занимает достаточно времени и предполагает овладение умением
замещать реальные предметы условными рисунками, схемами и т.д. Особое
внимание следует уделить ознакомлению со структурой задачи, умению
выделить в задаче числовые данные и установить связи между ними, называя и
выполняя арифметические действия сложения и вычитания. Очень важно
научить ребенка рассказать, что именно он находит, выполняя то или иное
действие. Необходимо должное внимание уделять не только выполнению
математического анализа текстовой задачи и выявлению связей и отношений
между условием и вопросом, но и умению представлять эти связи в виде
условно – схематических моделей.
Модель - это своеобразная копия задачи, на которой представлены все
объекты и отношения между ними. Поэтому запись или чертеж, где не
выполнены эти требования, не являются моделями текстовой задачи.
Развитие навыков моделирования в дошкольном возрасте необходимо для
успешного освоения математического материала в школе. Вот лишь некоторые
типы задач, которые могут решить учащиеся начальной школы на базе развития
навыков математического моделирования в дошкольном возрасте. Эти задачи
подобраны на основе анализа преемственной связи действующих
образовательных программ для дошкольных учреждений и начальной школы.
Также эти задачи можно использовать и как диагностический материал,
позволяющий выявить уровень развития математических представлений
дошкольников.
 1. Определить, из каких простейших геометрических фигур состоит
изображенная на чертеже фигура; сколько в ее составе прямоугольников,
треугольников, кругов, квадратов.
2. Построить орнамент из геометрических фигур.
3. Определить, являются ли фигуры, изображенные на рисунке,
симметричными относительно данной оси.
4. Построить фигуру, симметричную данной, относительно заданной
оси симметрии.
5. Определить, на сколько (во сколько раз) площадь одной фигуры
больше площади другой с помощью разбиения обеих фигур на равные
многоугольники.
6. Построить развертку заданной композиции двух объемных
геометрических фигур (кроме конуса, цилиндра).
7. Определить: являются ли данные фигуры равными, имеют ли ось
симметрии, из каких геометрических фигур состоят и есть ли среди них равные.
8. Заполнить плоскостной контур (объемную коробку) с помощью
заданного набора геометрических фигур различными способами.
Таким образом, на занятиях по развитию элементарных математических
представлений при использовании метода моделирования мышление ребенка
развивается с помощью специальных схем, моделей, воспроизводящих в
наглядной и доступной для него форме скрытые свойства и связи того или
иного объекта. У дошкольника происходит развитие наглядно-образного и
понятийного мышления. Моделирующая конструктивная деятельность
позволяет построить наглядную, сенсорно воспринимаемую модель изучаемого
понятия или отношения, что имеет большое значение, как для процесса
усвоения понятий, так и с точки зрения психологических особенностей детей
младшего возраста.

Библиография:
1. Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика. – Москва: Сфера, 2007. – 208 с.
2. Блинова Т.Л. Современные аспекты методики обучения математике: учеб.
пособие / Т. Л. Блинова, Э. А. Власова, И. Н. Семенова, А. В. Слепухин;
под ред. И. Н. Семеновой, А. В. Слепухина. ГОУ ВГТО «Уральский
государственный педагогический университет». - Екатеринбург, 2009.
с. 121.
3. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Р.Л. Березигна,
З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая и др.; под ред. А. Сторяра. – Москва:
Просвещение, 1988. 303 с.
 РЕШЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

КЫССА Лилия, КГУ, г. Комрат

Аннотация. В статье рассматривается идея развития интеллектуальных способностей

учащихся на уроках математики посредством решения задач.
Ключевые слова: решение задач, интеллект, развитие интеллектуальных способностей.
Эпиграфом своей статьи хотелось бы взять слова:
"...Решение задач — вовсе не привилегия математики. Все человеческое
познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и
разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем", Э. В. Ильенков,
"Школа должна учить мыслить!"(1964г)
Сказанные более пятидесяти лет слова, как никогда актуальны и в наше
быстро изменяющееся, информационно-техническое время. За время обучения
учащиеся решают бесчисленное множество задач, постоянно задавая вопрос,
когда, где и при каких обстоятельствах они смогут применить изучение той или
иной темы, формулы, теоремы на практике. В некоторых случаях легко
привести пример, позволяющий показать применение в жизни, но в ответ,
можно услышать еще более настойчивый вопрос-сомнение, и этот процесс
вопросов и ответов можно достаточно долго продолжать. Единственный довод,
способный на время остановить нежелание изучения новой темы- это убедить,
что с помощью решения задач, порой и достаточно абстрактных, учащиеся
развивают свое логическое мышление, повышают свой интеллектуальный
уровень, что необходимо не только при решении математических задач, но и
является условием успешности для многих профессий. (Интеллект от лат. -
разумение, понимание, постижение, в психологии определяется как общая
способность к познанию и решению проблем, влияющая на успешность любой
деятельности и лежащая в основе других способностей).
Проблеме задачи в обучении математике и обучение через задачи уделено
достаточно много внимания в психолого-педагогических исследованиях. В
исследованиях А.К.Артемова, Г.Д.Балка, В.Г.Болтянского и др.
рассматривается применение эвристических приемов при решении задач, в
основном - творческих.
В исследованиях Б.А.Абремского, М. Б.Воловича, Л.О.Денищевой,
Н.С.Новичковой, И.Ф.Протасовой и др. рассматриваются приемы работы с
теоретическим материалом и приемы решения школьных задач.
«Математика — это решение задач, и именно решение задач должно быть
в центре математической жизни школьника. Как бы ни было тяжело, какие бы
ни случались неудачи — ученики и учителя должны быть вместе на этом
пути — находя идеи, не находя идей, открывая закономерности, строя
предположения, конструируя примеры и контрпримеры, приводя аргументы и
критикуя работу друг друга» [1]
Анализ учебников показал, что системы математических задач строятся
без учета знаний о задаче как сложном объекте, о ее внутреннем и внешнем
строении, позволяющем выявлять и учитывать сложность и трудность
различных путей поиска решения.
Анализируя отчеты Ministerului Educaţiei al Republicii Moldova Agenţia de
Asigurare a Calităţii [2] за последние четыре учебных года приходится
констатировать неутешительные факты: самые низкие баллы и "лидирующую"
позицию с конца бессменно занимает математика.
Таблица 1 . Средние баллы по математике, БАК
Год Сельская Городская
местность, ср. местность, ср.
балл балл
2014 4,09 4,24
2015 4,68 4,9
2016 4,06 4,44
2017 4,54 4,96

В чём причина такой ситуации? Причин, конечно, много. Из личного

опыта, можно сказать, что одной из них является то, что лишь небольшая часть
учащихся на уроках математики вникают в процесс решения задач, стараются
понять, в чём состоят приёмы и методы решения, изучают задачи. Другие же, к
сожалению, не задумываются над этим, стараются формально, как можно
быстрее решить заданное. Эти учащиеся не анализируют в должной степени
решаемые задачи и не выделяют из решения общие приёмы и способы. Задачи
зачастую решаются лишь ради получения ответа. Иногда достаточно изменить
привычную формулировку на более нестандартную и можно быть уверенным,
что задача в глазах учащихся примет вид огромного и непреодолимого
препятствия.
У большинства учащихся весьма расплывчатые, а порой и неверные
представления о сущности решения задач, о самих задачах. Как могут учащиеся
решить сложную задачу, если они не представляют, из чего складывается
анализ задачи, как могут они решить задачу на доказательство?
Как же нам учить детей математике? Выбирая занимательные и
естественные задачи, в соответствии с их вкусами, интересами и опытом. Давая
им время делать открытия и строить гипотезы. Помогая им выстраивать
доказательства и создавая атмосферу здорового и живого математического
критицизма. Улавливая, куда меняется их интерес. В общем, выстраивая
честные и открытые интеллектуальные отношения с учениками. [3]
По мнению Локхарда П. " Хорошая задача - такая, решения которой вы не
знаете. Вот где загадка, вот что дает настоящие возможности! Хорошая задача
не стоит в отдельности, но служит стартовой площадкой для других
интересных задач." [3]
Задача учителя: учить детей рассуждать, быть гибкими при решении
проблем, не зубрить, самостоятельно мыслить, самим делать выводы, находить
новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые
решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения. Стараться находить
несколько вариантов решения одной задачи. Л.Н. Толстой отмечал:
«Математика имеет задачей не обучение исчислению, но обучение приемам
человеческой мысли при исчислении», а эти знания нужны человеку для того,
«чтобы жить хорошей жизнью».
Автор придерживается мнения Маклаковой Л.И. о том, что
«математические способности проявляются в том, с какой скоростью, как
глубоко и насколько прочно ученики усваивают математический материал. Эти
характеристики легче всего обнаруживаются и формируются в ходе решения
задач.» [4]
Скорость - это количество заданий, решенных учеником за определенный
отрезок времени, а также время, которое требуется разным школьникам для
решения одной и той же задачи.
Прочность усвоения можно установить по результатам проверок,
выявляющих ту часть из ранее разобранных задач, которую ученик может
решить сегодня.
Глубина усвоения – это умение ученика преобразовать для собственных
нужд прием учебной работы, объясненный ранее учителем.
Существуют различные типы задач, которые по-разному воздействуют на
ум, рассудок и разум при различных типах мышления. В таблице 2 представлен
вариант конструктора для развития интеллектуальных способностей на уроках
математики[5].
 Таблица 2. Конструктор развития интеллектуальных способностей
на уроках математики.
Интеллект
Мышление

Рассудок Разум
Ум
(рассуждение, способность логически,
(знание, память)
осмысление) творчески мыслить)
-решение задач по -задачи с лишними -тесты на
алгоритму данными пространственный
Конкретное

-матем. игры -задачи на интеллект

-устные упражнения доказательство -задачи с меняющимся
содержанием (задачи на
движение, смеси,
проценты)
-текстовые задачи на -задачи с несколькими -задачи с
составление решениями несформированным
Абстрактное

уравнений -составление задач на вопросом

-преобразование заданную тематику -нахождение связей
алгебраических между элементами
выражений объемных тел
-составление опорных
конспектов
-задачи с -определение -задачи на вычленение
недостающими взаимного из общего положения
данными расположения частных случаев и их
Интуитивное

-задачи на построение объемных тел исследование.

и исследование -задачи и уравнения с -олимпиадные задачи,
свойств неявными данными и -конкурсные задачи
геометрических фигур дополнительными
условиями
(параметры)
Визуальные
й результат
Ожидаемы

Развитие памяти, Быстрое восприятие,

способности и
изобретательности, логика, концентрация
пространственное
силы воображения внимания и памяти
воображение
Развитие интеллекта – это целенаправленный и организованный процесс
передачи и усвоения знаний, приёмов и способов умственной деятельности.
Основная его цель – не только подготовка к успешному овладению
математикой в школе, но и всестороннее развитие детей.
 Согласно модернизированному куррикулуму по математике, от учащихся
требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение
добывать эти знания самим и оперировать ими, мыслить самостоятельно и
творчески.
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что основная
задача учителя - подготовить личность, способную адаптироваться в
современном мире, быть готовой и способной эффективно решать
нестандартные жизненные задачи; в то же время от учителя требуется
организовать и систематизировать учебно-методическое обеспечение по
математике так, чтобы подобранный материал способствовал развитию
интеллектуальных способностей учащихся.
Вышеперечисленное позволило определить задачи исследования, которые
найдут свое отражение в дальнейших работах автора.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы развития интеллектуальных способностей
учащихся в теории и практике обучения.
2. Провести анализ доуниверситетского курса математики с целью
определения системы учебных задач, способствующих развитию
интеллектуальных способностей в процессе обучения математике.
3. Теоретически обосновать и практически разработать дидактический
инструментарий – методическую систему, способную формировать разумный
подход к поиску способа решения незнакомых задач для развития
интеллектуальных способностей учащихся.

Библиография:
1. Л. Д. Кудрявцев. О реформах образования в России, Журнал “Вестник
Московского университета”. В сер. “Педагогическое образование”, 2002,
№ 1.
2. Отчеты Examene şi Evaluări Naţionale, 2014, 2015, 2016, 2017
http://aee.edu.md/content/transparen%C8%9B (дата посещения 23.03.2018)
3. Локхард П., “Плач Математика”, Математика в школе, №3,2014, стр.5
( или https://nbspace.ru/math/(дата посещения 20.04.2018).
4. Маклакова Л.И. Развитие интеллектуальных способностей учащихся
посредством решения нестандартных задач,
http://refdb.ru/look/1985877.html (дата посещения 18.03.2018).
5. Лапицкая Т. Интеллектуальное развитие школьников на уроках
математики. Какие задачи и упражнения предложить ученикам для
тренировки интеллекта? http://pedsovet.su/matem/6095_razvitie_intellekta
(дата посещения 18.04.2018).
 ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН НА ЭКОНОМИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ

COVRICOVA Raisa, Universitate de Stat din Comrat

Abstract: The methodology of teaching Mathematics to the students of economic specialties is
considered in this article. The author believes that the content of Mathematics should be
professionally-oriented. The use of professionally-oriented education of Mathematics for the future
economists improves the quality of the subject knowledge, skills, students' skills and contributes to
the development of their professional competence.
Keywords: Mathematics, Economics, student, economist, professionally-oriented education, the
problem with economic content, mathematical model, competence.
Использование математики, математического моделирования,
вычислительных средств являются важной составляющей профессиональной
деятельности современного экономиста. Изучение математики и ее методов в
экономике, составляющих основу современной экономической математики,
позволяет будущему специалисту приобрести необходимые базовые навыки,
расширяет кругозор, повышает уровень мышления и общую культуру. Все это
необходимо ему для формирования профессиональной компетентности,
ориентации в профессиональной деятельности и успешной работы.
Однако сегодня значительно сокращено число математических дисциплин,
преподаваемых студентам экономического профиля: с 5 (Высшая математика (2
семестра), Теория вероятностей, Методы оптимизации, Исследование
операций, Экономические методы математического моделирования) на 2
(Математика в экономике (1 цикл- лиценциат), Эконометрика/Моделирование
экономических процессов рыночной экономики (2 цикл - мастерат)). Общее
количество часов отводимых на математические дисциплины сокращено в 4
раза.
Возникает вопрос, как поступить преподавателю: попытаться включить все
темы, изучаемые ранее в пяти дисциплинах в два предмета, что практически
невозможно, или значительно сократить объем предлагаемого материала, что так
же неприемлемо.
Выходом из создавшейся ситуации, по мнению автора, является усиление
прикладной направленности преподавания математических дисциплин с
использованием современных информационных технологий. То есть, переход к
профессионально-ориентированному обучению математике, которое
предполагает акцентирование внимания студентов не на математике, а на
применении математики в области их специализации, обучение созданию
математических моделей экономических задач и применение прикладных
программ для их решения.
 Таким образом, куррикулумы по математическим дисциплинам для
экономистов нацелены на подготовку специалиста-экономиста способного
использовать математические методы в своей профессиональной деятельности;
развитии общей экономико-математической культуры и решают следующие
задачи.
1. Формирование у студентов представления о математическом аппарате,
лежащем в основе современной экономики, ознакомление студентов с
фундаментальными идеями и понятиями применения математики в экономике,
иллюстрация большинства используемых математических понятий на
экономических примерах
2. Обучение созданию математических моделей экономических задач, т.
е. выделение необходимой информации из текста, вычленение объектов и
математических отношений, выполнение преобразований и интерпретация
полученных результатов в терминах, понятиях и условиях ситуации
В процессе решения задач с экономическим содержанием основной
акцент на обучение студентов моделированию экономических процессов, что
способствует развитию таких составляющих мышления, как умение
анализировать, синтезировать, обобщать и конкретизировать, т. е. элементам
абстрактного мышления.
3. Применение прикладных программ для нахождения математического
решения, созданной модели.
Составив математическую модель задачи, сталкиваемся с проблемой
отсутствия у студентов необходимых математических знаний для ее решения.
Анализ уровня знаний по математике студентов поступивших на первый курс
показывает, что в знаниях сегодняшних выпускников лицеев имеются
значительные пробелы, относящиеся к отдельным разделам математики, в
дальнейшем необходимым в ходе её изучения в вузе (например, по
комбинаторике, элементам теории вероятностей, теории матриц,
интегральному исчислению и т.п.). В связи с этим, в процессе преподавания
математики целесообразно составив математическую модель задачи, показать
ее решение с использованием средств ИТ.
Сегодня существуют мощные универсальные и простые в применении
интегрированные системы - пакеты прикладных программ, которые являются
основной формой специализированного программного обеспечения по
математике: Derive, MathCAD, MS Excel, оn-line калькуляторы и многие другие.
Однако, следует отметить, что применение всех этих специализированных
программ носит ознакомительный характер и предполагает только
демонстрацию их возможностей без углубленного изучения какой-либо
программы. Основная цель применения этих программ упростить сложные
математические выкладки.
Например, при изучении дисциплины «Математика в экономике» для
нахождения значений производных, интегралов, обратных матриц используем
Derive или оn-line калькуляторы.
На занятиях по дисциплине «Эконометрика» для решения прикладных
эконометрических задач в качестве вспомогательного средства используется
MS Excel, так как эконометрические расчеты и реализации их алгоритмов
достаточно сложны. MS Excel является инструментом, который позволяет
реализовывать некоторые из методов оптимизации, анализа временных рядов и
корреляционно-регрессионный анализ. Этот продукт является наиболее
доступным и распространенным в настоящий момент. Excel имеет хорошо
известный всем интерфейс, представляет возможности по построению
классических линейных регрессионных моделей. Нелинейные регрессионные
модели можно строить, используя надстройку «Поиск решений».
Таким образом, студент получает реальное представление о применении
математики для решения прикладных задач и представление о программных
инструментальных средствах для их решения при условии умения создавать
математические модели предложенных задач.
Применение информационных технологий при решении прикладных задач
позволяет экспериментировать с математической моделью, варьировать
параметрами, «проигрывать» с помощью модели различные ситуации, это
позволяет анализировать и прогнозировать возможные исходы.
Использование информационных технологий способствует:
- формированию современного взгляда на математику как науку,
использующую информационные технологии в своих достижениях.
- обеспечению студентов знаниями, умениями и навыками в области
математики с использованием информационных технологий.
- самостоятельному освоению новых разделов математики с
использованием компьютера в качестве эффективного средства познания.
- формированию высокого уровня математической и информационной
культуры и принципам самостоятельного использования информационных
технологий.
В заключении отметим
- Использование технологии профессионально-ориентированной
математической деятельности в процессе математической подготовки будущих
экономистов способствует повышению качества предметных знаний, умений,
навыков студентов и развитию их профессиональной компетентности.
 - Применение программных инструментальных средств на практиче-
ских занятиях по математике со студентами экономических специальностей
способствует:
-формированию умений построения математических моделей;
-реализации и анализу построенных математических моделей разного уровня
сложности;
- повышению качества усвоения изучаемого материала;
- увеличению объема изучаемого материала;
- индивидуализации и дифференциации обучения;
- повышению объективности контроля.
Тем не менее, существует и множество проблем, связанных с
применением инструментальных программных средств на занятиях по
математике.

Литература:
1. EViews.com / IHS Global Inc. 2013. URL: http://www.eviews.com.
2. Абчук В.А. Математика для менеджеров и экономистов: Учебник СПб: Из-
во Михайлова В.А., 2002 г. 525 с.
3. Гафарова Е.А. Применение прикладных программ при обучении
эконометрическим дисциплинам // Современные проблемы науки и
образования. – 2014. – № 6.
4. Коврикова Р.Н. Математика в экономике: курс лекций для экономических
специальностей/ Коврикова Р.Н., Комрат: Комрат. гос. ун-т, 2017. 98 p.
(3.91 c.a.), ISBN 978-8875-4282-8-6.
5. Коврикова Р.Н., Кысса Л.П. Сборник экономико-математических задач для
лицея: учебно-метод. пособие/ Коврикова Р.Н., Кысса Л.П. ; Комрат. гос.
ун-т, Каф. информационных технологий, математики и физики. Комрат:
Комрат. гос. ун-т, 2015, 35 p.
6. Красс М.С., Чупрынов Б.П. Основы математики и ее приложения в
экономическом образовании: Учебник для вузов по экон. специальностям
и направлениям. М.: Дело, 2000, 687 с.
 NIMIC NU E CE PARE A FI

DUMINICĂ Traian, Casa Corpului Didactic George Tofan Suceava, România

Motto:
Matematica este regina științelor, iar
aritmetica este regina matematicilor.
(Karl Friedrich Gauss)

Profesorul de matematică din școala românească contemporană reprezintă un

element important în angrenajul mereu în transformare și reformare al sistemului de
învățământ din România. Aproape că putem evidenția statutul și rolul special al
profesorului de matematică în cadrul colectivului profesoral din interiorul unei unități
de învățământ.
De foarte multe ori suntem puși în situația de a argumenta necesitatea studierii
matematicii în sistemul de învățământ preuniversitar românesc la toate nivelurile,
profilurile și specializările cuprinse în planurile de învățământ din sistemul nostru
educațional.
Matematica oferă șansa de a educa tânăra generație în spiritul definirii corecte a
noțiunilor, de respectare a regulilor și legilor ce guvernează un anumit domeniu, de
dezvoltare a raționamentului și creativității, a responsabilității în luarea deciziilor.
Acest articol are ca bază de pornire discuțiile cu elevii de clasa a VII-a apărute în
contextul pregătirii lor pentru centrul de excelență și participarea cu succes la
concursurile de matematică organizate la nivel local, regional și național. Acestea se
refereau cu precădere la necesitatea definirii și cunoașterii cu exactitate a noțiunilor
matematice și a legilor ce guvernează matematica.
În cele ce urmează voi încerca să evidențiez prin exemple și să argumentez câteva
din aprecierile generale de mai sus, care să inducă profesorilor necesitatea rigorii în
întreaga activitate curentă desfășurată la clasă cu colectivele de elevi.
Vom considera cunoscută noțiunea de normă / distanță într-un spațiu vectorial,
respectiv spațiu normat / metric, și structura uzuală  2
, ,  de spațiu vectorial a
mulțimii 2
  x, y  x, y   , asimilată geometric cu planul euclidian p în care este
definit un reper cartezian.
Ce este cercul?
Cercul reprezintă mulțimea (locul geometric al) punctelor din plan situate la o
distanță dată r , r  0 , de un punct fix O , adică: C  M  p d  O, M   r .
Să reprezentăm în plan un cerc. De exemplu cercul cu centrul în originea axelor
de coordonate și de rază 1.
 Fig.1 Fig. 2 Fig. 3
În care din cele 3 figuri este reprezentat un cerc cu centrul în originea axelor de
coordonate și de rază 1? În toate! Vom și argumenta.
Să privim din nou definiția dată anterior cercului. În ea apare noțiunea de distanță.
A fost ea precizată? Evident că nu. Voi prezenta acum trei exemple.
Considerăm în  2 , ,  următoarele aplicații:

n1 : 2
 , n1  x   x12  x22 , x   x1 , x2   2

  , d1  x, y   n1  x  y    x1  y1    x2  y2  , x   x1 ,x2  , y   y1 , y2 
2 2 2 2
d1 :

d1 : p  p  , d1  A, B    x1  y1    x2  y2  , A  x1 , x2  , B  y1 , y2 
2 2

n2 : 2
 , n2  x   x1  x2 , x   x1 , x2   2

d2 : 2
 2
 , d2  x, y   n2  x  y   x1  y1  x2  y2 , x   x1 , x2  , y   y1 , y2 
d2 : p  p  , d2  A, B   x1  y1  x2  y2 , A  x1 , x2  , B  y1 , y2 
n3 : 2
 , n3  x   max  x1 , x2  , x   x1 , x2   2

d3 : 2
 2
 , d3  x, y   n3  x  y   max  x1  y1 , x2  y2  , x   x1 , x2  , y   y1 , y2 

d3 : p  p  , d3  A, B   max  x1  y1 , x2  y2  , A  x1 , x2  , B  y1 , y2 

Se justifică ușor că n1 , n2 , n3 sunt norme care determină pe  2

, ,  trei structuri
de spațiu vectorial normat, iar d1 , d 2 , d3 sunt distanțe provenite din normele n1 , n2 , n3
, care organizează, fiecare,  2
, ,  ca spațiu metric.

Dacă în definiția cercului reprodusă anterior înlocuim distanța d cu distanțele

d1 , d 2 , d3 , respectiv, regăsim cercurile din figurile 1, 2, 3.
Dar elipsa?
Elipsa reprezintă mulțimea (locul geometric al) punctelor din plan pentru care
suma distanțelor la două puncte fixe F și F ' (numite focare) este constantă (egală cu

2a, a  0 ), adică: E  M  p d  M , F   d  M , F '   2a . 
 Să reprezentăm în plan o elipsă. De exemplu, cea care are focarele F  2,0  ,
F   2,0  și semiaxa mare a  2,5 .

Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6
 La fel ca la cerc, figurile 4, 5 și 6 reprezintă elipse, dar în spații metrice diferite,
cu aceeași mulțime suport,  2
, ,  , însă cu distanțele d1 , d 2 , d3 .
Se poate realiza un studiu similar pe cele trei spații metrice invocate anterior și
pentru hiperbolă și parabolă. Cei interesați o pot face.
Dar oare nu se întâmplă un fenomen similar și în alte domenii?
Să ne imaginăm că în locul spațiului vectorial  2
, ,  , considerat ca mulțime
suport pentru prezentările de mai sus, considerăm populația globului terestru, unde
fiecare individ se naște liber și are șanse egale de afirmare și dezvoltare în societatea
umană. În acest context să considerăm noțiunile familie, femeie, credință religioasă,
legalitate, educație, școală, așa cum anterior am vorbit de cerc, elipsă, hiperbolă.
Familia reprezintă un grup de persoane, înrudite prin sânge, ce stabilesc un set de
drepturi și obligațiuni pe care se angajează să le respecte, fiind reglementate de
proceduri legale. În cadrul familiei fiecare persoană își are statutul și rolul său social.
(Dan Vatamaniuc – Importanța familiei).
Femeia este un individ adult din specia Homo sapiens de sex feminin. (Femeia –
Wikipedia).
Credința religioasă vizează convingerea în existența unei supra persoane sau
puteri conștiente, capabilă să facă atât universul cât și omul cu toate calitățile și limitele
primite. (Credința – Wikipedia).
Legalitate - organizarea unui stat pe bază de legi; ansamblul legilor unei țări.
(DEX 1998).
Educație - ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic și conștient în vederea
formării și dezvoltării facultăților intelectuale, morale și fizice ale oamenilor (în special
ale copiilor și tineretului). (NODEX 2002).
Școala este o instituție publică proprietate de stat sau privată unde se învață
disciplinele prevăzute într-un plan de învățământ. (Școala – Wikipedia).
Cu siguranță există multe alte definiții pentru familie, femeie, credință religioasă,
legalitate, educație, școală, cu nuanțări și interpretări diverse. Nu mi-am propus o
analiză amănunțită, în detaliu și un studiu aprofundat, cu exemplificări, asupra acestor
elemente.
Doresc să evidențiez însă altceva. La fel ca la cerc și elipsă – funcție de spațiul
metric folosit - datorită altor concepte ce intervin în definirea noțiunilor de mai sus,
acestea arată, surprinzător, sau nu, diferit în locuri și comunități umane situate de-a
lungul și de-a latul planetei.
Vă provoc să reflectăm puțin împreună.
Să ne gândim cum este privită familia, femeia în lumea occidentală în comparație
cu cea din lumea musulmană, asiatică sau arabă. Sau în comunitățile umane unde
poligamia este admisă, statuată. Sau la dezbaterile actuale, extrem de aprinse, asupra
posibilității de întemeiere a unei familii de către două persoane de același sex (există
reglementări legale care permit aceasta). Evident că diferențele, uneori majore, de
neimaginat, provin din ceea ce înțelegem prin „drepturi și obligații reglementate de
proceduri legale”.
Legalitatea permite existența unui amalgam de societăți umane: democratice,
totalitare, dictatoriale, etc. Ansamblul de legi adoptat în comunitatea respectivă îi
permite să considere regimul respectiv ca fiind legal, corect, democratic, umanist, etc.,
chiar dacă ceilalți le contestă aceste atribute. Oare cum gândesc cei din Coreea de Nord,
Iran, Somalia, Afganistan, etc., despre structura și organizarea statului din țările
occidentale?
Putem continua cu aprecieri similare și referitor la credință religioasă, educație,
școală. Aceleași considerații pot fi realizate și pentru alte concepte. Cele alese au fost
folosite doar ca exemplu pentru a justifica și ilustra afirmațiile din prezentul articol.
În principiu, comunicarea și interacțiunea umană, analiza unor fapte și situații,
luarea unor decizii, e bine să fie realizate după ce în prealabil a fost precizat clar, concis
și exact contextul acelor situații. E preferabil să fii în stare a te poziționa și înțelege
nuanțele și diferențele ce pot interveni în prezentarea și folosirea termenilor,
conceptelor, etc., pentru a nu ajunge în situația de „a vorbi împreună și a te înțelege
separat”.
Gândiți-vă, de exemplu, că de cele mai multe ori profesorii intră în „conflict” cu
elevii pentru că nu reușesc să perceapă ce așteptări are fiecare copil de la dascălul pe
care îl are în fața lui, de la disciplina în tainele căreia ar trebui să pătrundă cu ajutorul
profesorului. Cei doi, dascălul și elevul, au accepțiuni diferite pentru multe din lucrurile
pe care trebuie să le realizeze împreună, în beneficiul copilului și al societății. E
responsabilitatea și datoria de onoare a dascălului să perceapă corect „semnalele”
emise de copii, pentru a și-i apropia de el și de disciplina pe care o predă, în beneficiul
elevului și al societății, în general.
Așa că, nimic, aproape nimic nu e ce pare a fi la prima vedere.
Cred că vă întrebați ce considerente și argumente au stat la baza alegerii motto-
ului. Pur și simplu o stare de spirit. Nu-i așa că matematica-i frumoasă?
 UNELE ACCENTE CE ȚIN DE ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR LA MATEMATICĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA

HARITON Andrei, catedra DMFI, UST

Abstract. În această publicație se examinează unele probleme ale pregătirii și perfecționării
continue a profesorilor școlari de matematică, ale conținutului curricular al matematicii
preuniversitare.

Disciplina curriculară matematica din învățământul preuniversitar a fost, este și

rămâne disciplina principală în formarea către viață a tinerii generații.
- Calitatea însușirii matematicii de către absolvenții liceelor din Republica
Moldova în ultimii ani este în scădere.

- Numărul claselor liceale cu profil real este în scădere. (Despre acest fenomen ne
comunică și revista „Făclia”. Vezi una din ultimele numere: 23.02.2018, cel mai
mare liceu din raionul Cimișlia, din centrul raional ce numără 705 elevi, a rămas
fără profil real).

- A scăzut considerabil numărul absolvenților liceelor doritori de a-și continua

studiile la specialitatea profesor de matematică.

- La facultate vin absolvenții cei mai slab pregătiți la matematică. Dar cei puțini
veniți la facultate dacă și acceptă activitatea pedagogică în majoritatea lor rămân
să activeze în liceele din Chișinău.

- Situația creată în Republica Moldova privitor la învățământul matematic

preuniversitar, pregătirea cadrelor didactice respective este alarmantă și va
influența negativ viitorul societății.

- Pentru soluționarea problemei expuse este necesar un complex serios, la nivel de

stat, de măsuri urgente. Și totuși, nu putem trece cu vederea două din aceste
măsuri:
a) Majorarea, cel puțin la nivel de salariu mediu pe republică, salariul profesorilor;
b) Participarea cointeresată a administrației locale în pregătirea la comandă a
profesorilor de matematică.

- Manualul școlar de matematică a fost mereu un instrument principal pentru elevi,

profesori, părinți etc. în studierea matematicii. Rolul manualului crește esențial
atunci când avem criză de profesori experimentați, când părinții sunt plecați la
 muncă peste hotarele țării etc. Ce putem spune despre manualele curente școlare
de matematică?
a) Au fost editate în ultimii 20 ani și sunt primele manuale în istoria Republicii
Moldova.
b) Este evident, că fiind primele manuale în istoria țării noastre ele sunt însoțite și
de multe lacune științifico-metodice. Aceste lacune au fost subliniate în diverse
publicații la acest capitol [1,2].
c) Este regretabil, că unele manuale școlare de matematică pe perioada existenței
lor au suportat mai multe ediții repetând unele și aceleași greșeli științifice.
Unele exemple: în manualul clasei a II-a [3] nu se explică corect înmulțirea când
înmulțitorul este 0 sau 1; tot în acest manual citim: scăderea repetată până la 0 se
numește împărțire (apropo 12 − 4 − 8 = 0 !); în manualul Matematică clasa a IX-a
întâlnim „demonstrarea” transformării unui număr zecimal periodic în fracție: Fie
𝑥 = 0, (26). Atunci, 100𝑥 = 26, (26) = 26 + 𝑥 ⟺ 100𝑥 − 𝑥 = = 26 ⟺ 𝑥 =
= ̅̅̅̅̅̅̅̅̅
26 26 𝑎1 𝑎2 …𝑎𝑛
. Răspuns: 0,26 = . În general 0, (𝑎 ̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅)
𝑎 …𝑎 =
1 2 𝑛 , unde
99 99 99…9
𝑎1 , 𝑎2 , … , 𝑎𝑛 sunt cifre, iar în numitor n cifre de 9; în manualul Matematică clasa a X-
2−𝑥 ≥3
a întâlnim: |2 − 𝑥| ≥ 3 ⇔ [ în loc de scrierea corectă:
2 − 𝑥 ≤ −3
2−𝑥 ≥3
{
|2 − 𝑥| ≥ 3 ⇔ ⟺ [ 2 − 𝑥 ≥ 0 .
2 − 𝑥 ≤ −3
{
2−𝑥 <0
Apropo, despre lacunele metodice comise în manuale nu vom vorbi în această
mică comunicare. Ele sunt mult mai numeroase.
d) Tradițional era normal ca manualul școlar de matematică să fie elaborat de către un
singur autor, cel mult doi autori de regulă un specialist în materie teoretică, altul în
domeniul didacticii. Manualele editate în Republica Moldova au între trei și opt
autori. Prin urmare unele manuale au devenit, după cum este primit în domeniul
publicațiilor unor rezultate ale cercetărilor științifico-metodice, culegeri de articole.
e) În perioada precedentă de aproximativ 20 ani de scriere și utilizare practică a
manualelor școlare de matematică s-a acumulat o experiență bogată în acest
domeniu. Urmează a totaliza această experiență și a edita manuale și ghinduri
reușite pentru toate clasele gimnaziale și liceale cu participarea celor mai bine
pregătiți metodiști, profesori școlari, cu experimentarea proiectelor și cu recenzarea
acestora, învățătorul să dispună de cel puțin 2 manuale la disciplina dată.

- Surse suplimentare pentru profesorul de matematică:

a) Să fie reînviată cu susținerea Ministerului Revista „Foaie matematică”;
 b) Să fie restabilită funcționarea seminarului republican pentru profesorii de
matematică din gimnaziu și liceu;
c) Să fie deschisă pe internet pagina-consultație pentru profesorii de matematică
din gimnaziu și liceu;
d) Cursurile de perfecționare continuă a profesorilor de matematică să devină reale,
cu participarea specialiștilor de la catedrele universitare de specialitate.

- Unele propuneri referitoare la curriculum școlar pentru disciplina matematica:

a) Numărul de ore curriculare aproximativ 100 la profil umanist și 150 la profil
real prevăzute pentru studierea în liceu a elementelor de analiză matematică și
algebră superioară propun a fi micșorat cel puțin de 2 ori;
b) Compartimentul curricular: Elemente de statistică și teoria probabilităților din
clasa a XII-a să fie deplasat în clasa a XI-a fiind completat cu aplicarea
matematicii la rezolvarea unor probleme economice, modelarea economică,
problema transporturilor etc.
c) Studierea propedeutică a geometriei să finiseze în clasa a V-a, iar studierea
sistematică a geometriei să fie începută din clasa a VI-a;
d) Compartimentul elemente de logică și mulțimi să fie început în clasa a III-a
continuând în clasele următoare IV-IX [1]. Apropo, programul propus se cere a
fi completat cu elemente de silogism categoric și aplicarea Wenn-Euler la
stabilirea validității unui silogism.
e) Asemănător cu elementele de logică și mulțimi, va exista un program de
implementare a elementelor de teoria probabilităților și statistică matematică
începând cu clasele primare.

- Unele accente ce țin de metodologia PÎE matematicii școlare:

a) Am avut pe timpuri circa 10 metode de PÎE a matematicii școlare. Azi
enumerăm de 5-6 ori mai multe metode. Unele din aceste metode permit a
transforma lecția de matematică în concert. Consider că însușirea matematică de
către elevi este o muncă grea, că profesorul trebuie să țină în centrul atenției în
primul rând metodele științifice: inducția, deducția, sinteza, conversația,
problematizarea, problema reciprocă, metoda reperelor;
b) Nu e normal, că majoritatea absolvenților de liceu nu deosebesc noțiunile
condiție necesară, condiție suficientă, condiție necesară și suficientă, corelația
dintre teoremă directă, teoremă reciprocă, teoremă contrară, logica demonstrării
de la contrariu [4];
c) În ultimii ani a scăzut considerabil nivelul calculului oral și scris;
d) În ultimii ani a scăzut considerabil nivelul dezvoltării logice la absolvenții de
gimnaziu și liceu. Două motive principale care au provocat această situație sunt:
 atenție scăzută studierii aritmeticii și refuzul aproape complet de la
demonstrarea teoremelor în geometrie! Apropo, cursul propedeutic de geometrie
din clasele I-VI nu contribuie la dezvoltarea interesului de a demonstra, dar
interes produce impresia că studierea geometriei a finisat;
e) Rămâne mult întreprins pentru ca mijloacele tehnice contemporane, informația
să devină în ajutor efectiv pentru însușirea matematicii. Aici se cere o colaborare
cointeresată a profesorilor de matematică și informatică;
f) Problemă importantă rămâne și activitatea profesorului de matematică cu elevii
dotați.

Bibliografie:
1. Unele probleme ale Didacticii Matematici în Republica Moldova, The Fourth
Conference of Mathematical Society,of the Republic of Moldova (dedicated to
the centenary of Vladimir Andrunachevici (1917-1997)). Comunications in
Didactics. Chișinau 2017, p.165-173
2. Hariton A. „Elemente de logică Matematică și teoria mulțimilor în cursul
preuniversitar de matematică”: Materialele conferinței științifico-metodice,
volumul III, „Învățământul Universitar din Moldova la 70 de ani”, Chișinău,
2000, p. 223-236.
3. Ursu L. și alții. „Matematica, manual pentru clasa a II-a”, Prut Internațional,
2017.
4. Hariton A. „Matematica, manual experimental pentru clasa a V-a”, Știința,
Chișinău, 1997, 349 p.
5. Hariton A., Calmuțchi L. „Aplicaţii ale elementelor de logică şi mulţimi la
rezolvarea ecuaţiilor, inecuaţiilor şi sistemelor acestora”, Acta et
commentations, N0 1 (2), 2013 p. 81-85.
 ASPECTE MOTIVAȚIONALE ÎN PREDAREA MATEMATICII

MACARI Pavel, Liceul Teoretic „Academician C. Sibirschi”

MACARI Ludmila, Liceul Teoretic „Ion Creangă”

În spațiul românesc din moși-strămoși circulă proverbul ”Ai carte, ai parte!”,

care poate fi perceput de tinerele generații drept un îndemn insistent de a-și orienta
energia și efortul spre studii serioase și profunde a bazelor științelor, spre a investi
mult în dezvoltarea personală. Să fie oare un astfel de îndemn capabil să focuseze și
să stimuleze efortul elevilor de a învăța eficient matematica, fizica, chimia și alte
discipline? Răspunsul poate fi descoperit în reconsiderarea relației vechi, dar foarte
actuale: motivația pentru învățare implică performanța școlară. Motivația pentru a
face studii influențează procesul de învățare în sine și, indirect, rezultatele acestui
proces. Atât pentru profesori, cât și pentru părinți sau pentru managerii din sistemul
educațional, motivația trebuie percepută ca cheia succesului în învățare. Cei mai
remarcabili teoreticieni ai mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este
fundamentul pe care se construiește succesul educațional.
Deseori putem auzi precum că elevii nu mai sunt motivați să învețe matematica
(sau alte științe), n-au drag de carte, nu sunt interesați să învețe, mai ales după ororile
de la examenele de bacalaureat de la 2013 încoace. Este o realitate semnalată frecvent
de profesorii din licee și gimnazii și o problemă actuală, la care muncesc specialiștii
din domeniul științelor pedagogice și psihologice1. Din cauza demotivării mulți elevi
nu găsesc răspuns la întrebarea ”De ce să învățăm matematica (sau oricare altă
disciplină școlară)?” Această întrebare o auzim, cu regret, nu numai de la elevi, dar și
de la părinți. De ce să învățăm calculul numeric, dacă putem oricând deschide
telefonul și să efectuăm un calcul? De ce să învățăm formule, dacă, având un
smartphone, putem stoca mii de formule?
La drept vorbind, toți au dreptate. Problema nu este matematica! Problema
constă în modul în care noi învățăm matematica! Pentru că matematica este mai mult
decât o serie de abilități. Ea este felul în care noi gândim, felul în care noi raționăm,
și, uneori, acela care suntem. Totuși, de ce să învățăm matematică și ce legătură are
ea cu viața reală? Oare ce ne aduce fericirea: banii, dragostea, viața în familie,
activitățile de muncă? Oarecare ar fi întrebarea discursul constă în rezolvarea unei
probleme. Iar viața este o continuă rezolvare de probleme.
Cum rezolvăm o problemă de viață? Algoritmul soluționării problemei constă
din cinci pași: 1) identificăm problema; 2) analizăm datele de intrare ale problemei;
3) gândim și identificăm potențiale soluții; 4) selectăm cea mai bună soluție; 5)
implementăm cea mai bună soluție identificată.
Matematica prin specificul ei ne deprinde cu abilitatea de a rezolva multiple
probleme. Cum rezolvăm o problemă de matematică? Avem un algoritm din cinci
pași: 1) citim atent problema; 2) înțelegem ipotezele și concluziile; 3) căutăm idei; 4)
selectăm cea mai bună idee; 5) construim soluția și o verificăm.
Matematica ne obișnuiește, ne formează o serie de abilități, de care avem astăzi
nevoie în viața reală, pe piața muncii; abilități de bază, operaționale, numerice,
statistice, probabilistice, trigonometrice, geometrice, algebrice. Totuși, matematica
este mai mult decât o serie de competențe, deoarece ea, până la urmă, se referă la
modul în care noi gândim, la modul în care noi reacționăm și, nu de multe ori,
matematica este chear modul în care devenim și cele mai importante achiziții ale
învățării matematice sunt gândirea și nu calculul, raționamentul și nu memorarea,
creativitatea și nu repetiția.
Dacă ar fi să predăm matematica pentru sec. XXI, pentru aplicabilitatea și
utilitatea ei în sferele economică, științifică, umană, ar trebui să începem cu câteva
schimbări esențiale în modul în carte matematica este astăzi învățată în sălile de
clasă.

În primul rând să minimalizăm resursele de timp și energie alocate învățării

calculului numeric și memorării. Vorbim astăzi de cea de-a patra revoluție
industrială, vorbim astăzi de preluarea joburilor de către roboți, Iar noi încă pierdem
ani importanți în educația unui copil, învățându-l să calculeze așa cum omenirea
calcula cu sute de ani în urmă. Astăzi un simplu smartphone poate efectua orice
calcul, cantități uriașe de informații sunt stocate în spațiul virtual, iar inteligența
omenirii se află la câteva clicuri distanță față de noi. Trăim într-o societate care
excelează prin prestarea de servicii și noi încă învățăm copiii să calculeze așa cum
omenirea calcula înainte de apariția computerilor. De ce să nu dăm examenele de
absolvire cu tabelele și formulele de calcul pe masă, iar în loc să ne intereseze
abilitățile de calcul ale elevilor, să ne intereseze abilitățile lor de a gândi, de a rezolva
probleme. Școala în așa mod ar deveni un laborator de creație, un spațiu de idei, în
care elevii, utilizând cunoștințele matematice, ar putea să rezolve probleme legate de
viața reală, probleme legate de viitorul umanității chear, probleme legate de viitoarea
slujbă, pentru că matematica astăzi nu mai este o știință în sine. Matematica astăzi
este calea în care se desăvârșesc celelalte științe în sine.

În al doilea rând, să învățăm matematică mai mult pentru gândire, raționament

și creativitate. Este bine cunoscut faptul precum că calculul, memorarea, executarea
repetată a acelorași pași iterativi au fost preluați de tehnologie, dar gândirea,
raționamentul, creativitatea aparțin încă în exclusivitate minții umane. Cercetarea,
asocierea, simplificarea, determinarea parcursului logic, considerarea alternativelor,
verificarea sunt acte și procese specifice gândirii matematice și inerente oricărui act
sau proces care presupune gândire sau decizie.
 Imaginați-vă, că în loc să dăm elevilor la nesfârșit să calculeze timp de o
săptămână nenumărate suprafețe și arii laterale de prisme și piramide, de ce să nu-i
provocăm să creeze macheta unei locuințe cât mai spațioase, să spunem, dintr-o
bucată de carton de dimensiuni prestabilite. Astfel, elevii, utilizând cunoștințele
despre prisme, piramide și corpuri geometrice, ar putea să gândească, să calculeze, să
imagineze, să creeze un proiect și să-l justifice? Cum ar fi să utilizăm mai mult
gândirea, raționamentul și creativitatea nu în contexte formale și abstracte, așa cum
am fost obișnuiți, ci mai mult în contexte legate de viață, în contexte legate de
viitoarea slujbă, cum ar fi să studiem matematica cea care ne învață să gândim, decât
aceia, care ne învață mai mult să calculăm și să exersăm? Aici am putea prezenta
importanța matematicii şi utilizarea acesteia in viața de zi cu zi prin exemple diverse
şi împletirea acestora cu noțiuni de istorie a matematicii. Drept exemple putem
aminti de utilitatea matematicii în bucătărie – la prepararea unei rețete se folosesc de
obicei fracțiile. Bucătarii trebuie să ştie de asemenea să dubleze, tripleze şi uneori să
înjumătățească măsurile din rețete. Aceasta înseamnă că trebuie să înțeleagă fracțiile.
Totodată matematica apare în comerț, politică, agricultură, farmacie, geografie (scara
unei hărți), pariuri sportive (se folosesc probabilități). De asemenea se pot aminti
legăturile matematicii cu celelalte discipline şcolare. Referitor la legătura matematicii
cu fizica, biologia şi chimia, este mai mult decât vizibil faptul că elevii au nevoie în
rezolvarea problemelor la aceste discipline de noțiuni de matematică elementară
precum şi de trigonometrie. Nu în ultimul rând, putem exemplifica faptul că
matematica are numeroase aplicații în economie, cum ar fi noțiunea de dobândă, care
se introduce cu ajutorul noțiunii de procent, utilizându-se exemple concrete.

În al treilea rând, ar trebui să venim în fața elevilor nu doar cu rezultatele

clasice ale matematicii tradiționale cu teoremele și definițiile ei și tot ceia ce învățăm
de ani de zile. Ar trebui să venim și cu rezultatele spectaculoase ale matematicii
aplicate în tratarea cancerului, în replicarea ADN-ului, sau în conceptele care
funcționează în spatele bussinesului și al piețelor de capital, descoperind elevilor
cercetarea autentică a matematicienilor din Republica Moldova și a românilor de
pretutindeni. Cum să fie elevii noștri atrași de matematică, atunci când sunt puși să
rezolve o serie de probleme neinteresante și, vă amintiți cu siguranță de problemele
din clasele primare, de exemplu, când li se cerea copiilor să determine numărul de
bipede și patrupede dintr-o ogradă sau curte în care sunt, nu știu câte, capete și
picioare. Pe cine l-ar interesa o asemenea provocare în secolul XXI?
Am putea încerca, din când în când, să formăm echipe de elevi, imaginar
angajate de NASA sau de o altă agenție de explorare a cosmosului, care să-și propună
să salveze omenirea de la o catastrofă provocată de o explozie solară uriașă, care ar
putea duce la căderea energiei și la pierderea telecomunicațiilor. Cum ar fi, ca
împreună cu elevii, să dezvoltăm un model matematic al problemei, utilizând
cunoștințele de trigonometrie și geometrie, să determinăm timpul necesar exploziei
solare de a ajunge pe Pământ, asffel încât omenirea să-și poată lua toate măsurile de
precauție să evite o catastrofă. Am constatat că elevii care au beneficiat de asemenea
programe în cadrul cursurilor opționale au devenit mai interesați de matematică.
Predarea matematicii în școală trebuie să aibă o abordare interdisciplinară,
creativă și colaborativă. Altfel am putea rămâne în eternul paradox al educației zilelor
noastre: să vrem să formăm la elevi abilități ale sec.XXI, învățându-i ca în sec.XIX.
Pe lângă abilitățile de bază, pe care le formează matematica, în viață avem
nevoie de o serie de abilități personale, abilități greu de cuantificat și care
matematica, putem spune, că le cartografiază, cel puțin o parte din ele ”în spatele
scenei”: gândirea critică, gândirea prospectivă, gândirea decizională, gândirea
analitică. Însă ne vom opri la o abilitate, în aparență, nespecifică matematicii –
comunicarea. Într-un anumit sens, comunicarea presupune operații, cum ar fi
explicarea, justificarea, argumentarea, care sunt operații specifice gândirii
matematice. În societatea contemporană vorbim despre comunicare eficientă atâta
timp cât avem idee, logică și mesaj. Și în cadrul acestei paradigme putem vorbi chear
despre o matematică a comunicării.
Matematica a apărut din necesitatea de a rezolva problemele vieții, în urma unui
proces îndelungat de codificare și de abstractizare. Problemele vieții au fost transpuse
în matematică. Invers: decodificarea rezultatelor matematice și transpunerea lor în
viața reală, nu de puține ori, a fost calea prin care omenirea a progresat. Astăzi
nivelul hormonal din organism, stoparea epidemiilor, vindecarea cancerului,
explorarea spațiului cosmic – sunt subiecte care se tratează prin metode matematice.
Transpunerea vieții reale în matematică și transpunerea matematicii în viața reală este
rațiunea pentru care trebuie să învățăm matematica.
De ce să iubim matematica? Pentru că dincolo de exerciții, de calcule, de
memorări, dincolo de abilitățile, care matematica ni le formează și ne ajută în viață,
matematica este până la urmă felul în care noi gândim și deaceia devine felul în care
noi reacționăm. Și de multe ori matematica devine felul în care suntem. Iar dacă
totuși cineva alege să nu iubească matematica, atunci acesta să învețe măcar să-și
numere banii cu dragoste și să-și amintească că matematica nu este doar rezolvarea
de probleme. Matematică este și scăderea tristeții, matematică este și împărțirea
supărărilor, matematică este și adunarea fericirii, matematică este și multiplicarea
dragostei și a iertării!
Un motiv important pentru a determina elevii sa studieze matematica ar fi
revizuirea relației de comunicare profesor – elev. Dezvoltarea abilităților de
comunicare între profesor şi elevi depinde în mare măsură de talentul şi stilul
profesorului de a se face înțeles şi plăcut de către elevii săi, de împletirea adecvată a
metodelor de lucru la clasă, de adecvarea la stilul şi nevoile elevilor a conținutului
prezentat mai ales că în ultimii ani interesul elevilor pentru educație este din ce în ce
mai scăzut, şi nu în ultimul rând şi al părinților acestor elevi. Referitor la metodele de
lucru la clasă putem spune pe scurt că alături de demonstrația matematică şi metoda
exercițiului, conversația se foloseşte mult la matematică. Ea determină o participare
activă din partea elevilor pentru că profesorul adresează întrebări clasei în orice
moment al lecției. De asemenea elevul poate adresa întrebări profesorului în legătură
cu subiectul predat. Savanții și practicienii recomandă să deprindem elevii să
adreseze întrebări profesorului când nu înțeleg ceva, aceasta bineînțeles cu condiția să
nu se perturbe procesul de învățare pentru ceilalți elevi (întrebările să fie concrete şi
la subiect). Prin utilizarea corectă a acestei metode se obține un ritm de muncă în
care sunt atraşi şi elevii neatenți sau mai puțin disciplinați. Toate mijloacele de
comunicare trebuie şi pot fi utilizate: vorba, gestul, textul citit sau ascultat, desenul,
crochiurile, imaginile fixe sau animate, filmul vorbit sau mut sub diversele lui forme
tehnice, televiziunea etc. Dacă anumite metode prin vechimea lor sunt mai mult
utilizate ca altele noi, nici una nu o exclude şi nu o înlocuiește pe alta. O bună
comunicare între profesor şi elevi duce la formarea unui climat propice pentru
creşterea calității actului educațional.
Alt motiv serios pentru a susține şi încuraja elevii sa studieze matematica ar fi
găsirea unui loc de muncă după terminarea studiilor. Orice om se lovește de
matematică zilnic, chiar dacă uneori nu constientizăm, chiar și cele mai banale
activități pe care le facem, sau orice lucru cat de mic ar fi el, putând fi reprodus
matematic, prin diverse metode. Fie că sunt instalatori, constructori, ingineri sau
profesori, oamenii vor avea întotdeauna nevoie de matematică, nu numai pentru
gestionarea banilor ci și pentru calcularea zilelor de concediu, sau pentru a socoti în
cât timp își poate achita creditul pentru mașina cea noua. Iar dacă un matematician se
poate descurca fără facultatea pe care un doctor a absolvit-o, acesta din urmă nu își
poate desfașura activitatea dacă nu are la bază niște cunoștiințe de matematică. Este
imposibil să obținem o slujbă bună dacă nu avem cunoștiinte solide de matematică,
deoarece ea stă la baza oricărei alte științe, într-un fel sau altul. După cum este si
normal, angajatorii îți urmăresc interesul, caută indivizi cu cât mai multe perspective,
calități, care se dobândesc printr-o minte stralucită2. Chiar dacă nu toată lumea
urmează după terminarea liceului o facultate cu profil real (de matematică), timpul nu
este niciodată pierdut pentru a învăța. Tehnologia din zilele noastre ne oferă multe
variante atractive prin care putem învăța mai multă matematică. Un contabil bun, un
operator IT bine pregătit sau un medic bun va găsi întotdeauna un loc de muncă bine
plătit. Evident, elevii întreabă legătura dintre matematică si medicină, dar din
discuțiile cu medicii cu experiență aceştia spun că un medic care a făcut liceul la
profil real dă pacienților săi o schema mai bună de tratament decât un medic care a
avut în liceu un profil umanist – fără a dori să se supere cineva. De asemenea pentru
un chelner bun ai nevoie de o serie de calități dintre care amintesc doar două:
abilitatea de a memora comenzile şi bune abilități de calcul matematic pentru a
calcula notele de plată.
Un motiv puternic pentru studierea conștiincioasă a matematicii de către elevi ar
putea fi descoperirea aspectelor estetice în multe domenii din matematică. Profesorul
de matematică trebuie să vorbească elevilor despre eleganța matematicii, despre
estetica intrinsecă și frumusețea ascunsă a ei. Se poate vorbi de frumusețea și
eleganță unei demonstrații, cum ar fi cazul demonstrației lui Euclid asupra infinitătii
numerelor prime, a metodei funcțiilor generatoare la determinarea termenului general
al unui șir numeric, a modelului matematic al oscilațiilor unui pendul cu arc și a
oscilațiilor dintr-un contur electric descris de o ecuație diferențială de ordinal doi. G.
H. Hardy, în „A Mathematician's Apology” își exprimă credința că aceste considerații
estetice sunt, în ele însele, suficiente pentru a justifica studiul matematicii pure. După
Paul Erdős, care ar fi vrut să afle „Cartea” în care Dumnezeu a notat demonstrațiile
lui favorite, matematicienii năzuiesc adeseori să găsească demonstrații ale teoremelor
care sunt, în special, elegante. Popularitatea matematicii distractive este un alt indiciu
al plăcerii găsite în rezolvarea problemelor de matematică. Profesorii de matematică
și-ar dori ca fiecare dintre elevii pe care-i are să descopere acea splendoare a
matematicii din munca pentru performanță, dar înainte de asta prioritatea este să-i
atragă spre materie. Splendoarea de care vorbim se întâmplă atunci când elevii
petrec ore în șir căutând soluții la exerciții și probleme. Succesul după o astfel de
căutare creează încredere în sine și dependența de a vrea să rezolvi și mai mult.

Bibliografie:
1. Motivația elevilor și învățarea. Institutul de științe ale educației.Laboratorul
Teoria Educației. București, 2015.
2. Тархова И.О. Компетентностные задачи на уроках математики как способ
развития познавательной активности. ”Young Scientist”, nr.1(41), 2017.
 STRATEGII DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR DE APLICARE A
ALGORITMILOR ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR CU LA MODULUL
,,RAPOARTE ȘI PROPORȚII”

POPOVICI-BUJOR Violeta, doctorandă UST, profesor IPLT ,,Mircea Eliade”

Rezumat. În acest articol, s-a demonstrat posibilitatea reconcilierii dintre gândirea euristică și cea
algoritmică. Din punct de vedere al eficienței sociale, tocmai în această reconciliere constă forma
supremă a inteligenței umane, tocmai aici se află sursa principală a trecerii la o nouă calitate. Este
vorba de folosirea gândirii euristice în scopul obținerii unor algoritmi noi, cu alte cuvinte
capacitatea de a crea noi surse de gândire de mare productivitate. Un algoritm nou se referă la
probleme pentru a căror rezolvare nu se cunoaște nici un algoritm, fie la probleme pentru care
algoritmii cunoscuți erau prea complicați.
Idealul educaţional al şcolii din Republica Moldova constă în formarea
personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai
un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi
independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în
contextul valorilor naţionale şi universale asumate.
Cu părere de rău, rezultatele PISA din ultimii ani din Republica Moldova, nu
arată cea mai bună situație. În urma rezultatelor, putem afirma că aproximativ 50 %
dintre copiii de 15 ani din Republică, sunt analfabeți funcționali.

Analfabetismul funcțional se referă la capacitatea redusă a unei persoane de a

transpune în viața de zi cu zi informațiile dobândite pe durata școlarizării. În
principiu, analfabetismul funcțional implică un set de competențe limitate, care se
traduc în capacitatea redusă a celui care învață să ia decizii, în mod autonom, bazate
pe abilitățile dobândite în diferitele etape ale formării sale educaționale. Mai mult,
analfabetismul funcțional este perceput și ca o oportunitate ratată de învățare și
dobândire a competențelor necesare dezvoltării în societatea actuală.
Pentru a reduce rata analfabetismului, este obligatoriu ca profesorul să dezvolte
gândirea logică, pentru ca elevul să fie capabil: să realizeze conexiuni logice, să
extragă idei principale, să exprime un punct de vedere (competența de a citi și
înțelege un text scris); să transpună informația abstractă în activități zilnice
(alfabetizare matematică); să înțeleagă fenomenele din natură și de a lua decizii pe
date factuale (alfabetizare științifică).

Principiul corelației dintre teorie si practică subliniază faptul că tot ceea ce se

însușește în activitatea didactică trebuie valorificat in activitățile ulterioare, fie că
acestea sunt activități de învățare sau activități materiale. În cazul matematicii
școlare, latura practică este considerată a fi alcătuită din algoritmi ce se obțin în urma
unei teorii prezentate, din seturi de exerciții si probleme, etc. Elevul la alcătuirea
algoritmului matematic, va recurge la un algoritm pe care îl cunoaște și știe cum
poate fi rezolvat.
Este indicat să se sublinieze aplicații ale matematicii în viața curentă (calcule,
măsuri, dobânzi, ecuații, etc.).
De exemplu, în clasa a VI-a, elevii încep să studieze despre „rapoarte si
proporții”. Această temă presupune multe aplicații practice. Mărimile direct si invers
proporționale sunt întâlnite și ele în situații variate. Astfel, se pot rezolva multe
exerciții și probleme care modelează situații cotidiene. Elevii au folosit deja hărți la
istorie, geografie, au văzut în manualul și atlasul de biologie, imagini realizate cu
ajutorul microscopului electronic. Putem defini scara de realizare a unei hărți ca fiind
raportul dintre unitatea de distanță de pe hartă si distanța corespunzătoare în realitate.
Ca aplicații practice, putem propune: calcularea distanței minime dintre două orașe
având la dispoziție o hartă rutieră, citirea și realizarea planului unui apartament (sunt
activități pe care, în mod sigur, le vor efectua la un moment dat).
În clasa a VII-a – VIII-a, rapoartele si proporțiile sunt formate cu lungimi de
segmente. Trebuie subliniate aici aplicații ale teoremei lui Thales și ale reciprocei
sale: determinarea înălțimii unui copac, turn (se poate aminti modul în care Thales
calcula înălțimea unei piramide folosind un băț); împărțirea unui segment intr-un
raport număr rațional dat; găsirea lungimii unui segment; demonstrarea
paralelismului unor drepte. Reprezentarea datelor prin grafice (cu bare) și elementele
de organizarea datelor predate în clasa a VI-a, se continuă in clasa următoare folosind
tabele, diagrame si grafice pentru reprezentarea anumitor dependențe funcționale.
Elevii au întâlnit deja astfel de reprezentări la alte materii (istorie, geografie, biologie,
fizică).

Pentru a rezolva problemele din cotidian, elevii trebuie să fie familiarizați cu

următoarele definiții și proprietăți:
Definiție: egalitatea a două rapoarte se numește proporție. Termenii celor două
rapoarte se numesc termenii proporției. Orice proporție are patru termeni. Forma
 𝑎 𝑐
generală a unei proporții este = , 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑 ∈ ℚ, 𝑏 ≠ 0, 𝑑 ≠ 0. Termenii 𝑎 și 𝑑 se
𝑏 𝑑
numesc extremii proporției. Termenii 𝑏 și 𝑐 se numesc mezii proporției.
Proprietatea fundamentală a proporțiilor: Într-o proporție, produsul extremilor
este egal cu produsul mezilor.
Fiind date patru numere raționale pozitive 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑 care sunt termeni ai unei
𝑎 𝑐
proporții = , putem forma noi proporții folosind următoarele algoritmi:
𝑏 𝑑
1. Proporții derivate cu aceiași termeni:
1.1 Algoritm: schimbarea extremilor între ei.
𝑎 𝑐 𝑑 𝑐
Din proporția = , aplicând algoritmul de mai sus obținem proporția = .
𝑏 𝑑 𝑏 𝑎
1.2 Algoritm: schimbarea miezilor între ei.
𝑎 𝑐 𝑎 𝑏
Din proporția = , aplicând algoritmul de mai sus obținem proporția = .
𝑏 𝑑 𝑐 𝑑
1.3 Algoritm: inversarea fiecărui raport.
𝑎 𝑐 𝑏 𝑑
Din proporția = , aplicând algoritmul de mai sus obținem proporția = .
𝑏 𝑑 𝑎 𝑐
2. Proporții derivate cu aceiași termeni:
2.1 Algoritm: dacă amplificăm unul din rapoartele unei proporţii cu un număr,
diferit de zero, obţinem o proporţie cu alţi termeni.
Avem 𝑎 ∙ 𝑑 = 𝑏 ∙ 𝑐. Înmulțim ambii membri ai egalității cu numărul 𝑛, obținem
𝑎 𝑐𝑛 𝑎𝑛 𝑐
𝑎𝑑𝑛 = 𝑏𝑐𝑛, de unde rezultă = sau = . Aplicând acest algoritm, se
𝑏 𝑑𝑛 𝑏𝑛 𝑑
poate ovține o infinitatea de proporții cu alți termeni decât cei ai proporției
inițiale.
2.2 Algoritm: dacă simplificăm unul din rapoartele unei proporţii cu un număr,
diferit de zero, obţinem o proporţie cu alţi termeni.
2.3 Algoritm: dacă înmulţim ambii numărători (sau ambii numitori) ai unei
proporţii cu un număr, diferit de zero, obţinem tot o proporţie, dar cu alţi
termeni.
2.4 Algoritm: dacă împărţim ambii numărători (sau ambii numitori) ai unei
proporţii cu un număr, diferit de zero, obţinem tot o proporţie, dar cu alţi
termeni.
Cu ajutorul regulilor de mai sus, se pot obține o infinitate de proporții derivate
cu alți termeni decât ai proporției inițiale.
𝑎 𝑐
Proprietate. Fiind dată proporţia = , din ea se pot deduce următoarele
𝑏 𝑑
proporţii derivate cu alţi termeni:
𝑎 𝑐 𝑎 𝑐
𝑃1 : = . Fie proporția = , avem 𝑎 ∙ 𝑑 = 𝑏 ∙ 𝑐, conform proprietății
𝑏+𝑎 𝑑+𝑐 𝑏 𝑑
fundamentale a proporțiilor. Adunând la ambii membri produsul 𝑎𝑐, rezultă 𝑎𝑑 +
𝑎𝑐 = 𝑏𝑐 + 𝑎𝑐, de unde scoțând factor comun, 𝑎(𝑑 + 𝑐) = 𝑐(𝑏 + 𝑎). Împărțind ambii
𝑎(𝑑+𝑐) 𝑐(𝑏+𝑎) 𝑎 𝑐
membri cu (𝑏 + 𝑎)(𝑑 + 𝑐) avem(𝑏+𝑎)(𝑑+𝑐) = (𝑏+𝑎)(𝑑+𝑐) , adică = .
𝑏+𝑎 𝑑+𝑐
𝑎+𝑏 𝑐+𝑑
𝑃2 : = . Se demonstrează asemănător, adunând produsul 𝑏𝑑 în ambii membri
𝑏 𝑑
ai egalității 𝑎𝑑 = 𝑏𝑐. Avem 𝑎𝑑 + 𝑏𝑑 = 𝑏𝑐 + 𝑏𝑑, scoatem factor comun 𝑑(𝑎 + 𝑏) =
1 𝑑(𝑎+𝑏) 𝑏(𝑐+𝑑)
𝑏(𝑐 + 𝑑), iar după înmulțirea ambilor membri cu , obținem = , adică
𝑏𝑑 𝑏𝑑 𝑏𝑑
𝑎+𝑏 𝑐+𝑑
= .
𝑏 𝑑
𝑎 𝑐
𝑃3 : = (𝑎 − 𝑏 ≠ 0, 𝑐 − 𝑑 ≠ 0). Se demonstrează asemănător celorlalte. Se
𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
scad din 𝑎𝑐 ambii membri ai egalității 𝑎𝑑 = 𝑏𝑐, rezultă 𝑎𝑐 − 𝑎𝑑 = 𝑎𝑐 − 𝑏𝑐, scoțând
factor comun obținem 𝑎(𝑐 − 𝑑) = 𝑐(𝑎 − 𝑏). Împărțind ambii membri cu (𝑐 −
𝑎(𝑐−𝑑) 𝑐(𝑎−𝑏) 𝑎 𝑐
𝑑)(𝑎 − 𝑏), avem (𝑐−𝑑)(𝑎−𝑏) = (𝑐−𝑑)(𝑎−𝑏), adică = .
𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
𝑃4 : = . Se demonstrează scăzând produsul 𝑏𝑑 din ambii membri ai egalității
𝑏 𝑑
𝑎𝑑 = 𝑏𝑐, rezultă 𝑎𝑑 − 𝑏𝑑 = 𝑏𝑐 − 𝑏𝑑, scoțând factor comun avem 𝑑(𝑎 − 𝑏) =
𝑑(𝑎−𝑏) 𝑏(𝑐−𝑑)
𝑏(𝑐 − 𝑑), iar după împărțirea ambilor membri cu 𝑏𝑑, avem = , adică
𝑏𝑑 𝑏𝑑
𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
= .
𝑏 𝑑
𝑎+𝑏 𝑐+𝑑
𝑃5 : = (𝑎 − 𝑏 ≠ 0, 𝑐 − 𝑑 ≠ 0). Se demonstrează împărțind membru cu
𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
𝑎+𝑏 𝑐+𝑑
𝑎+𝑏 𝑏
membru egalitățile de la 𝑃2 și 𝑃4 , adică: 𝑏
𝑎−𝑏 = 𝑑
𝑐−𝑑 , care se poate scrie ∙ =
𝑏 𝑎−𝑏
𝑏 𝑑
𝑐+𝑑 𝑑 𝑎+𝑏 𝑐+𝑑
∙ , adică = .
𝑑 𝑐−𝑑 𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
𝑃6 : = (𝑎 + 𝑏 ≠ 0, 𝑐 + 𝑑 ≠ 0). Se demonstrează inversând rapoartele în
𝑎+𝑏 𝑐−𝑑
proporția de la 𝑃5.
𝑎+𝑏 𝑎−𝑏
𝑃7 : = (𝑐 + 𝑑 ≠ 0, 𝑐 − 𝑑 ≠ 0). Se demonstrează schimbând mezii între ei în
𝑐+𝑑 𝑐−𝑑
proporția de la 𝑃5.

În continuare, problema nr. 1 poate fi rezolvată prin 3 metode, alcătuindu-se

algoritmi ce se vor aplica mai târziu în rezolvarea problemelor din cotidian.
𝑎 2𝑎+3𝑏
Problema nr. 1. Se dă = 0,6. Să se calculeze .
𝑏 3𝑏
Soluția 1. Algoritmul de rezolvare a problemei:
1. Înmulțim numărătorii cu 2.
2. Înmulțim numitorii cu 3.
2𝑎+3𝑏 7
3. Adunăm numitorii la numitor și obțin = .
3𝑏 5
Soluția 2. Algoritmul de rezolvare a problemei:
1. Schimbăm miezii între ei.
 𝑎 𝑏
2. Notăm prin 𝑘 valoarea rapoartelor și .
3 5
3. Exprimăm 𝑎 și 𝑏 prin 𝑘. (𝑎 = 3𝑘, 𝑏 = 5𝑘).
2𝑎+3𝑏 2∙3𝑘+3∙5𝑘
4. Înlocuim valoarea lui 𝑎 = 3𝑘 și 𝑏 = 5𝑘 în raportul și obținem =
3𝑏 3∙5𝑘
21𝑘 7
= .
15𝑘 5
Soluția 3. Algoritmul de rezolvare a problemei:
𝑎 3
1. Din raportul = exprimăm pe 𝑎 în dependență de 𝑏.
𝑏 5
3𝑏 6
3𝑏 2𝑎+3𝑏 2∙ +3𝑏 𝑏( +3) 7
2. Înlocuim valuarea lui 𝑎 = în raportul și obținem 5
= 5
= .
5 3𝑏 3𝑏 3𝑏 5
Următoarea problemă, elevii vor aplica algoritmii de mai sus, unde în clasa a
VIII-a vor deduce singuri algoritmul de rezolvare a unui sistem de două ecuații cu
două necunoscute.
𝑥 𝑦
Problema nr. 2. Să se afle numerele naturale 𝑥 și 𝑦, diferite de 0, astfel ca = și
2 3
4𝑥+𝑦+5(𝑥+𝑦)
= 3.
24
Soluția 1. Algoritmul de rezolvare a problemei:
1. Se aplică proprietatea fundamentală a proporției și se exprimă o necunoscută în
dependență de alta.
2. Se înlocuiește necunoscuta exprimată din prima proporție în a doua.
3. Se rezolvă ecuație, calculându-se mai apoi și cealaltă necunoscută.
4𝑥+𝑦+5(𝑥+𝑦)
Din = 3, obținem prin efectuarea calculelor de la numărător
24
9𝑥+6𝑦 3(3𝑥+2𝑦) 3𝑥+2𝑦
= 3 sau = 3, adică = 3, de unde rezultă că 3𝑥 + 2𝑦 = 24.
24 24 8
𝑥 𝑦
Dar = și conform proprietății fundamentale a proporțiilor 3𝑥 = 2𝑦, care se
2 3
2𝑦
înlocuiește în relația precedentă obținându-se 2𝑦 + 2𝑦 = 24 sau 𝑦 = 6. Dar 𝑥 = ,
3
deci 𝑥 = 4.
Soluția 2. Algoritmul de rezolvare a problemei:
1. Se exprimă ambele necunoscute din prima proporție în dependență de
coeficientul de proporționalitate.
2. Se înlocuiesc necunoscutele în a doua proporție și se rezolvă ecuația,
calculându-se coeficientul de proporționalitate..
3. Se revine la notațiile inițiale și se calculează necunoscutele.
𝑥 𝑦 4𝑥+𝑦+5(𝑥+𝑦)
Notăm = = 𝑘 deci obținem 𝑥 = 2𝑘 și 𝑦 = 3𝑘. Atunci =3
2 3 24
4 ∙ 2𝑘+3𝑘+5(2𝑘+3𝑘) 36𝑘
devine = 3, iar după efectuarea calculelor obținem = 3, de
24 24
unde 𝑘 = 2. Din 𝑥 = 2𝑘 și 𝑦 = 3𝑘 vom obține 𝑥 = 4, 𝑦 = 6.
Pot fi expuse și alte metode...
 Problema numărul 3 pregătește elevii pentru a trece la următoarele conținuturi
,,proporționalitate directă și inversă”, la fel, în clasa a VIII-a va aplica singur
algoritmul la rezolvarea sistemelor cu trei ecuații și trei necunoscute. Această
problemă este bine oferită spre rezolvare elevilor cu capacități înalte la matematică.
Problema nr. 3. Să se afle trei numere, știind că raportul dintre primul și al doilea
este 0,(6), raportul dintre al doilea și al treilea este 0,8(3), iar produsul dintre primul
și al treilea număr este 9331,2.
Soluție. Notăm în ordine cele trei numere cu 𝑥, 𝑦, 𝑧. Din datele problemei,
𝑥 2 𝑦 5 𝑥 2 𝑧 6
obținem = , = și 𝑥𝑧 = 9331,2. Din = și = , prin înmulțire membru cu
𝑦 3 𝑧 6 𝑦 3 𝑦 5
𝑥𝑧 4 9331,2 4
membru se obține = , de unde rezultă = , deci 𝑦 2 = 11664, sau 𝑦 2 =
𝑦2 5 𝑦2 5
𝑥 2 2𝑦
(22 ∙ 33 )2 . Obținem 𝑦 = 108 sau 𝑦 = −108. Din = , rezultă 𝑥 = , deci 𝑥 = 72
𝑦 3 3
𝑥 2 2𝑦 𝑦 5
sau 𝑥 = −72. Din = , rezultă 𝑥 = , deci 𝑥 = 72 sau 𝑥 = −72. Din = ,
𝑦 3 3 𝑧 6
6𝑦
rezultă 𝑧 = , deci 𝑧 = 129,6 sau 𝑧 = −129,6.
5
O abordare euristică poate recurge la numeroși algoritmi cunoscuți, fără însă a
se reduce la aceștia; cel puțin modul în care ei se articulează este inedit.
Următoarele probleme sunt cu conținut creativ, rezolvând aceste probleme,
aplicând metoda euristică, dezvoltăm gândirea algoritmică la elevi:
Problema nr. 4. La finisarea unui bloc lucrează 70 muncitori repartizați în 4 echipe.
Fiecare echipă i s-a repartizat câte o scară a acestui bloc. Prima echipă termină
lucrarea în 30 zile, cea de a doua în 15 zile, a treia în 20 zile, iar cea de a patra în
12 zile. Știind că muncitorii au lucrat în mod egal, determină numărul muncitorilor
din fiecare echipă.
Prin metoda euristică, elevii descoperă algoritmul de rezolvare a problemei.
Rezolvare: Algoritmul de rezolvare a problemei:
- Identificarea mulțimilor: mulțimea formată din muncitori și mulțimea formată
de zile. Notăm cu 𝑥, 𝑦, 𝑧, 𝑡 numărul muncitorilor din fiecare echipă.
- Recunoașterea mărimilor, direct sau invers proporționale: numărul de
muncitori este invers proporțional cu numărul zilelor în care s-a efectuat
lucrarea.
- Dacă sunt invers proporționale, formăm șir de produse egale, sau:
𝑥 𝑦 𝑧 𝑡 𝑥 𝑦 𝑧 𝑡
= = = ș𝑖 𝑥 + 𝑦 + 𝑧 + 𝑡 = 70 ⟹ = = = = 300
1 1 1 1 1 1 1 1
30 15 20 12 30 15 20 12
- Aplicând regulile de mai sus, obținem: 𝑥 = 10, 𝑦 = 20, 𝑧 = 15, 𝑡 = 25.
Problema nr. 5. Au fost aprinse două lumânări de lungimi și grosimi diferite.
1
Lumânarea scurtă se topește în întregime în 5 ore, iar cea lungă în 3 ore. După ce au
2
ars timp de două ore, lumânările au lungimi egale. De câte ori a fost mai scurtă o
lumânare față de alta? (Ș.S.)
Rezolvare: Algoritmul de rezolvare a problemei:
- Stabilirea necunoscutei și notarea acesteia.
Notăm lungimea primei lumânări cu 𝑥 iar a celei de a doua cu 𝑦.
- Scrierea datelor și relațiilor din problemă până la obținerea unei
relații.
𝑥 … … … … … … … … … … 5 𝑜𝑟𝑒 1
𝑦 … … … … … … … … … … 3 𝑜𝑟𝑒
𝑎 … … … … … … … … … … 2 𝑜𝑟𝑒 2
________________________ 𝑏 … … … … … … … … … … 2 𝑜𝑟𝑒
2𝑥 ________________________
𝑎= 2𝑦 4𝑦
5 𝑏= => 𝑏 =
1 7
3
2
2𝑥 3𝑥
În două ore lungimea primei lumânări scade cu , deci devine egală cu ,
5 5
4𝑦 3𝑦 3𝑥 3𝑦 𝑥 5
iar lungimea celei de a doua scade cu devenind . Atunci = => = .
7 7 5 7 𝑦 7
- Calcularea necunoscutelor.
3𝑥 3𝑦 𝑥 5
Atunci = => = .
5 7 𝑦 7
- Interpretarea soluțiilor și formularea răspunsului la problemă.
Problema nr. 6. O lucrare a finalizată de 20 muncitori în 15 zile. După ce
lucrează 8 zile, șase dintre eu sunt transferați rămânând ca lucrarea să fie finalizată de
către restul echipei. În câte zile va fi terminată lucrarea?
La rezolvarea acestei probleme, elevii își realizează un algoritm de rezolvare,
un plan:
- Determinarea numărului de zile unui singur muncitor pentru a realiza lucrarea:
15 ∙ 20 = 30 zile.
1
- Determinarea a câta parte din lucrare pe zi realizează un muncitor: din
300
lucrare.
- Determinarea părții din lucrare realizată în primele 8 zile de 20 muncitori: 20 ∙
1 8
8∙ = din lucrare.
300 15
7
- Calcularea părții din lucrare ce a rămas de efectuat: din lucrare.
15
- Identificarea părții din lucrare realizată de cei 14 muncitori și timpului până la
1 7 7 7
finisare: 14 ∙ = din lucrare pe zi, deci va fi finisată după : = 10
300 150 15 150
zile.
Problema nr. 7. Unei echipe de 25 muncitori i-ar fi necesar 40 zile pentru a realiza o
lucrare dar în primele 10 zile lucrează doar 20 muncitori, iar în următoarele 5 zile
doar 15. Câți muncitori ar fi necesari pentru a finaliza lucrarea la termenul stabilit?
Rezolvare:
𝑥 … … … … … … … … … … 5 𝑜𝑟𝑒
𝑎 … … … … … … … … … … 2 𝑜𝑟𝑒
_______________________
25∙40
𝑥= => 𝑥 = 50 zile
20
Celor 20 muncitori le-ar fi necesari 50 zile pentru a realiza în întregime lucrarea.
Au trecut doar 10 zile; deci pentru a finaliza le-ar mai fi necesare 40 zile.

Prin rezolvarea sistematică a problemelor, se dezvoltă gândirea algoritmică la

elevi, unde:
- se oferă libertatea de a căuta soluții;
- se caută de a simplifica lucrurile mai complexe;
- se elaborează un plan și se lucrează la el.
În momentul când profesorul practică astfel de metode în timpul lecției, atunci
copiii vor aborda o astfel de sarcină într-un mod sistematic.

Bibliografie:
1. Smărăndoiu Ș., Perianu M., Săvulescu D., Gheorghe I. Matematica pentru
clasa a VI-a. Editura ART, București 2016.
2. Cîrjan F. Didactica matematicii. Editura Corint, București 2007.
3. Nikolskaia I.L. Curs facultativ de matematică, clasa a VII-a – IX-a. Editura
,,Lumina”, Chișinău 1994.
4. Lint D., Lint M., Marinescu R., Marinescu Ș.D., Monea M., Monea S., Stroe
M. Matematică de excelență pentru concursuri, olimpiade și centre de
excelență, clasa a VI-a. Editura ,,Paralela 45”, București, 2016.
5. PISA 2009 Plus, Rezultate Performanțele elevilor de 15 ani în alfabetizare la
citire, matematică și științe, pentru 10 participanți suplimentari, 2011. ACER
Project Publishing Departament, 2011.
6. Codul educației al Republicii Moldova, publicat: 24.10.2014 în Monitorul
Oficial Nr. 319-32, art Nr: 634, data intrării in vigoare: 23.11.2014.
 RELAȚII DE RECURENȚĂ PENTRU UN ȘIR DE
INTEGRALE NEDEFINITE

PUŢUNTICĂ Vitalie, Catedra Analiză Matematică și Ecuații Diferențiale, UST

Rezumat. În această lucrare sunt deduse cele mai uzuale formule de recurență în calculul
primitivelor. Această metodă se bazează, în principiu, pe metoda integrării prin părți.

Cuvinte-cheie: primitivă, integrală nedefinită, relații recurente.

Summary. In this paper we deduced the most usual recurrence formulas in the primitive
calculation. This method is based on, in principle, the method of integration by parts.
Keywords: primitive, indefinite integral, recurrent relations.
Una din problemele fundamentale ale calcului diferențial constă în determinarea
derivatei unei funcții date. Diverse probleme ale analizei matematice și ale
multiplelor sale aplicații în geometrie, mecanică, chimie și tehnică conduc la
problema inversă: fiind dată funcția f (x) se cere să se găsească o astfel de funcție
F (x), încât derivata ei să fie egală cu funcția f (x), adică F ( x)  f ( x).
Definiția 1. Funcția F (x) se numește primitivă a funcției f (x) pe intervalul X ,
dacă pentru toate valorile variabilei x din acest interval funcția F (x) este derivabilă
pe X și are loc egalitatea F ( x)  f ( x) sau, ceea ce este același lucru,
dF ( x)  f ( x)dx.
Definiția 2. Mulțimea de funcții F ( x)  C, unde F (x) este o primitivă a funcției
f (x) pe intervalul X , iar C o constantă arbitrară, se numește integrală nedefinită
pe X și se notează prin  f ( x)dx  F ( x)  C.
Pentru calcularea integralelor nedefinite sunt utilizate: metoda directă de
integrare (utilizând tabelul integralelor nedefinite și proprietăților de bază a
integralelor nedefinite [2]), metoda substituției și metoda integrării prin părți.
Teorema 1 [1] (metoda substituției). Fie funcția x   (t ) definită pe un interval T
și fie X mulțimea de valori ale funcției  (t ), pe care e definită funcția f (x). Dacă
pe mulțimea X funcția f (x) admite primitivă, atunci pe mulțimea T e valabilă
formula
 f ( x)dx   f  (t )   (t )dt. (1)
Teorema 2 [1] (metoda integrării prin părți). Fie funcțiile u  u(x) și v  v(x)
definite și diferențiabile pe un interval X și fie funcția u( x)v( x) posedă primitivă pe
acest interval. Atunci funcția u( x)v( x) de asemenea posedă primitivă pe intervalul
X și are loc formula
 u( x)v( x)dx  u( x)v( x)   u( x)v( x)dx sau  udv  uv   vdu. (2)
 În această lucrare sunt deduse cele mai uzuale formule de recurență în calculul
primitivelor. Această metodă se bazează, în principiu, pe metoda integrării prin părți.
Dacă o integrală depinde de un indice natural n, deci o putem nota cu I n , iar prin
aplicarea metodei integrării prin părți se obține în membrul drept o expresie care
conține integrala precedentă I n1 , sau chiar integrale de ranguri mai mici, este posibilă
– în principiu – determinarea expresiei integralei I n , adică a unei primitive de forma
Fn (x) sau F ( x, n).
Exemplul 1 [2], [3]. Să se calculeze integralele  sin n x dx şi  cosn x dx.
Soluție. Fie integrala de forma
An ( x)   sin n x dx, (3)
unde n  1, n  N . Dacă n  1 atunci A1 ( x)   sin x dx   cos x  C.
Dacă se face o alegere a părților de genul u  sin n x, dv  dx se ajunge la o
integrală în care apare şi variabila liber x aşa încât, încă putem să aplicăm metoda
integrării prin părți, iar integrala se complică:
An ( x)  x sin n x  n x sin n1 x cos x dx.
O alegere mai potrivită este
u  sin n1 x, du  (n  1) sin n 2 x cos x dx,
 
 dv  sin x dx , v   cos x.
Astfel obținem
An ( x)   sin n x dx   sin
x  sin
n 1
x dx   sin n1 x cos x  (n  1)  sin n2 x cos2 x dx 
u
 
dv

  sin n 1
x cos x  (n  1) sin n2
x(1  sin 2 x) dx   sin n1 x cos x  (n  1) An2 ( x)  An ( x).
Rezolvând ecuația dată obținem:
1 n 1
An ( x)   sin n1 x cos x  (n  1) An2 ( x)  An ( x)   An ( x)   sin n1 x cos x  An2 ( x).
n n
Pentru n  0, integrala (3) capătă forma A0 ( x)   dx  x  C; dacă n  1 atunci
A1 ( x)   cos x  C; dacă n  2 atunci
1 1 1 x
A2 ( x)   sin x cos x  A0 ( x)   sin x cos x   C ş . a . m .d .
2 2 2 2
Vom proceda în mod similar şi cu integrala
Bn ( x)   cosn x dx. (4)
În acest caz vom obține
Bn ( x)   cosn x dx   cos
x  cos
n 1
x dx  cosn1 x sin x  (n  1)  cosn2 x sin 2 x dx 
u


dv
 cosn1 x sin x  (n  1) cosn2 x(1  cos2 x) dx  cosn1 x sin x  (n  1)Bn2 ( x)  Bn ( x)
1 n 1
 Bn ( x)  cosn1 x sin x  (n  1)Bn2 ( x)  Bn ( x)   Bn ( x)  cosn1 x sin x  Bn2 ( x).
n n
Pentru n  0, integrala (4) capătă forma B0 ( x)   dx  x  C; dacă n  1 atunci
B1 ( x)   cos xdx  sin x  C; dacă n  2 atunci
1 1 1 x
B2 ( x)  sin x cos x  B0 ( x)  sin x cos x   C.
2 2 2 2
1 1
Exemplul 2 [2], [3]. Să se integreze  2 dx şi  dx.
(x  a2 )n (x2  a 2 )n
Soluție. Considerăm integrala de forma
1
C n ( x)   2 dx, (5)
(x  a2 )n
unde a  0, n  1, n  N . În cazul n  1 integrala (5) capătă forma unei formule
tabelare [2] ce are forma
1 1 x
C1 ( x)  dx  arctg  C.
x a 2 2
a a
În continuare dorim să găsim o relație de recurență, adică o formulă care
exprimă Cn (x) în funcție de Cn1 ( x). Utilizând această relație de recurență din A1 ( x)
vom putea deduce valoarea lui C2 ( x), din C2 ( x) va rezulta C3 ( x) şi aşa mai departe.
Metoda I. Pentru n  2, adunăm şi scădem la numărător x 2 , vom avea:
1 1 a2 1 x2  a2  x2
C n ( x)   2 dx  2  2 dx  2  2 dx.
(x  a2 )n a (x  a2 )n a (x  a2 )n
Divizăm în două integrale:
1  x2  a2 x2  1  1 x2 
C n ( x)   
a2  (x2  a 2 )n
dx   dx    
( x 2  a 2 ) n  a 2  ( x 2  a 2 ) n 1
dx   ( x 2  a 2 ) n 
dx .

Luând în considerație relația (5) obținem

1  x 
Cn ( x)  2 Cn1 ( x)   x  2
( x  a 2 ) n 
dx .
a 
La calcularea celei de a doua integrală vom folosi metoda integrării prin părți, unde
x
u  x iar dv  2 dx. Prin urmare du  xdx  dx iar
(x  a2 )n
x 1 d (x2  a2 ) 1 1
v 2 dx   2   ( x 2  a 2 ) n d ( x 2  a 2 )  .
(x  a )2 n
2 (x  a ) 2 n
2 2(1  n)( x 2  a 2 ) n1
Astfel, în rezultat folosind (2), vom obține
 1 x 1 1 
Cn ( x)   n1
C ( x )   
2(1  n)( x 2  a 2 ) n1 2(1  n) ( x 2  a 2 ) n1 
dx 
a2
1 x 1
 Cn ( x)  2 Cn1 ( x)  2  2  Cn1 ( x) 
a 2a (1  n)( x  a )
2 2 n 1
2a (1  n)
x 2n  3
 C n ( x)  2  2  Cn1 ( x), (6)
2a (n  1)( x  a )
2 2 n 1
2a (n  1)
1 x
unde C1 ( x)  arctg  C. Dacă n  2 atunci, conform relației (6) obținem
a a
x 1 x 1 x
C2 ( x)  2 2  2  C1 ( x)  2 2  3 arctg  C.
2a ( x  a ) 2 a
2
2 a ( x  a ) 2a2
a
a
Metoda II. În (5) efectuăm substituția x  a tg t , dx  dt :
cos2 t
1 1 a 1
Cn ( x)   2 dx   2 2  dt  2 n1  cos2 n2 tdt.
(x  a ) 2 n
(a tg t  a ) cos a
2 n 2
a
Utilizând rezultatul Exemplului 1, obținem:
1 1  1 2n  3 
Cn ( x)   2 dx  2 n 1 
cos 2 n 3
t sin t   cos2 n4 tdt  
(x  a )
2 n
a  2n  2 2n  2 
1  1 1 
  tg t  ( 2 n  3)  tg 2t  1n1 d tg t .
2(n  1)a 2 n1  tg 2t  1
n 1

Revenind la substituția x  a tg t și efectuând unele transformări elementare
obținem relația (6).
Procedeul de calculare a integralei
1
Dn ( x)   dx (7)
(x  a2 )n 2

este asemănătoare ca în cazul precedent. Pentru n  1 avem

1 1 xa
D1 ( x)   2 dx  ln  C,
x a 2
2a x  a
iar pentru n  2, se obține:
x 2n  3
Dn ( x)   2  2  Dn1 ( x). (8)
2a (n  1)( x  a )
2 2 n 1
2a (n  1)
Folosind procedeul descris, se deduc un șir de formule de recurență a
integralelor nedefinite uzuale:
Nr. Integrala Formula de recurență Cond.
1 n 1
1. An ( x)   sin n x dx An ( x)   sin n1 x cos x  An2 ( x) n2
n n
 1 n 1
2. Bn ( x)   cosn x dx Bn ( x)  cosn1 x sin x  Bn2 ( x) n2
n n
1 x 2n  3
3. Cn ( x)   dx C n ( x)   2  Cn 1 ( x) n  2
(x  a2 )n
2
2a (n  1)( x  a )
2 2 2 n 1
2a (n  1)
1 x 2n  3
4. Dn ( x)   dx Dn ( x)    2  Dn 1 ( x) n  2
(x  a2 )n
2
2a (n  1)( x  a )
2 2 2 n 1
2a (n  1)

En ( x)  
xn x n1 x 2  a 2 (n  1)a 2
5. dx E n ( x)   E n  2 ( x) n2
x2  a2 n n

Fn ( x)  
xn x n1 x 2  a 2 (n  1)a 2
6. dx Fn ( x)   Fn2 ( x) n2
x2  a2 n n
xn x n1 a 2  x 2 (n  1)a 2
7. Gn ( x)   dx Gn ( x)    Gn2 ( x) n2
a2  x2 n n
1 x2  a2 n2
8. H n ( x)   dx H n ( x)    H n  2 ( x) n2
xn x2  a2 (n  1)a 2 x n1 (n  1)a 2
1 x2  a2 n2
9. J n ( x)   dx J n ( x)   J n  2 ( x) n2
xn x2  a2 (n  1)a 2 x n1 (n  1)a 2
1 a2  x2 n2
10. K n ( x)   dx K n ( x)    K n  2 ( x) n2
xn a2  x2 (n  1)a x
2 n 1
(n  1)a 2
11. Ln ( x)   ln x dx Ln ( x)  x ln n x  nLn1 ( x) n 1
n

tg n1 x
12. M n ( x)   tg x dx M n ( x)   M n  2 ( x) n2
n

n 1
ctgn1 x
13. N n ( x)   ctg x dx N n ( x)    N n  2 ( x) n2
n

n 1
1 cos x n2
14. Pn ( x)   dx Pn ( x)    Pn2 ( x) n2
sin n x (n  1) sin x n  1
n 1

1 sin x n2
15. Qn ( x)   dx Qn ( x)   Qn2 ( x) n2
cosn x (n  1) cosn 1 x n  1
16. Rn ( x)   x sin x dx Rn ( x)   x n cos x  nx n1 sin x  n(n  1) Rn2 ( x) n2
n

17. S n ( x)   x cos x dx S n ( x)  x n sin x  nx n1 cos x  n(n  1)S n2 ( x) n2

n

Bibliografie
1. Puțuntică V. Calculul integral al funcțiilor de o variabilă reală. Ch., 2015, 127 p.
2. Puțuntică V. Culegere de exerciții și probleme de calcul integral pentru funcții
reale de o variabilă reală. Chișinău, 2013, 188 p.
3. Виленкин Н. Я. Задачник по курсу математического анализа. Часть I,
Москва, 1971, 351 c.
 DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE ȘI CREATIVE
LA ORELE DE GEOMETRIE
ȚARAN Olga, IPLT „Ion Creangă”, or. Cimișlia
Motto: ”Orice muncă este goală fără dragoste..., să
munceşti cu dragoste înseamnă să pui în toate lucrurile
pe care le faci o fărâmă din sufletul tău...” (K.Gibran)

Pe parcursul secolelor matematica a fost şi rămâne un element indispensabil al

învăţământului general în toate ţările lumii. Competenţa matematică se numără
printre cele opt competenţe recunoscute în recomandările Parlamentului Europei
drept competenţe cheie în educaţie şi formare continuă. Matematica este unul din
obiectele de studii cu rol important în dezvoltarea gândirii logice, stimulează
creativitatea elevilor. În tot ceea ce facem, în tot ceea ce ne înconjoară conştient sau
inconştient folosim matematica: numărăm, calculăm, măsurăm, descriem, rezolvăm.
Astăzi domeniile de activitate din societatea contemporană cer de la om
capacitatea de a gândi logic şi a acţiona creator din propria iniţiativă şi în mod
independent.
Trăim într-un univers în care totul este formă. Galileo Galilei scria că: „Formele
geometrice sunt alfabetul în care este scrisă cartea naturii” altfel spus, natura
comunică cu noi prin formele geometrice.
În programa școlară, geometria este o parte integrantă a cursului de matematică.
Orele de geometrie au un rol important la formarea unei gândiri logice, concrete şi
creative, la formarea unor deprinderi de muncă, de ordine, de punctuaţie. Geometria
nu este uşor înţeleasă şi îndrăgită de mulţi elevi. Elevul trebuie pus în situaţii
problemă, de a găsi soluţii, de a-i stimula gândirea logică.
Dacă va fi dezvoltată gîndirea logică, raţională și achiziţionate cunoştinţele
matematice din domeniul geometriei, atunci va deveni posibilă orientarea în lumea
înconjurătoare, dezvoltarea intelectuală şi pregătirea elevului pentru un anumit
domeniu profesional.
Pentru acesta de mare importanţă este ca învăţătorul să adopte o poziţie
creatoare în organizarea şi desfăşurarea lecţiilor. Cadrul didactic trebuie să găsească
cele mai adecvate soluţii şi metode care să solicite cu eficienţă gândirea elevilor. Este
necesar ca profesorul să abordeze dezvoltarea gândirii creatoare în cadrul orelor de
geometrie sub aspect psihopedagogic, a structurii proceselor logice, a strategiilor
mintale ce organizează gândirea elevilor în procesul lecțiilor. Cadrul didactic trebuie
să ia în consideraţie aspectele motivaţionale ce trebuie să ocupe un rol important în
realizarea orelor de matematică. Atunci când motivaţia pozitivă este obţinută, elevul
manifestă dorinţa şi curiozitatea de a descoperi.
 Constatând nevoia sporită de rezolvarea unor situaţii şi probleme legate de viaţa
de zi cu zi, cu caracter aplicativ, pentru exersarea gândirii logice a elevilor şi pentru
stimularea creativităţii lor, am căutat cu precădere unele strategii activ-participative și
creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior
în spirala modernizării strategiilor didactice.
Le explic elevilor că geometria este un curs care are ca obiectiv descoperirea
lumii înconjurătoare prin matematică, să analizeze din punct de vedere matematic
principalele elemente arhitectonice din satul, oraşul, regiunea şi ţara noastră (poduri,
monumente, pieţe, case, drumuri, etc.) dar şi formele naturale existente, identificînd
figurile geometrice din componenţa lor, utilizarea formelor geometrice în diferite
domenii: design, artă populară, artă florală, lemnărit, arhitectură, etc. altfel zis, în
viitoarea lor profesie.
Am observat că în unele cazuri prezentarea clasică a unor conţinuturi nu dau
roade în sensul însuşirii noţiunilor matematice şi atunci a fost necesar să realizez
lecţii de matematică cu un caracter mai atrăgător, aducînd acea varietate de forme de
lucru şi strategii didactice, menite să contribuie la dezvoltarea intelectului elevului şi
a creativităţii. Pentru captarea atenţiei vin cu ceva nou, neoriginal, ca exemplu
semnificaţia figurilor geometrice şi impactul unor figuri asupra stării emoţionale.
Semnificaţia pătratului şi dreptunghiului. Dintre toate figurile geometrice, de
departe, cea care sugerează cea mai mare stabilitate și siguranță este pătratul. Cele
mai multe dintre obiectele de bază din viața noastră de zi cu zi au formă pătrată sau
dreptunghiulară (clădrile, birourile, șoselele etc.). Așadar, de fiecare dată când dorim
să sugeram ordine, fermitate și rigurozitate, pătratul sau dreptunghiul este figura
geometrică de care avem nevoie.
Semnificaţia triunghiului depinde foarte mult de orientarea vîrfului:
 în sus- asociat cu foc, munte, copac şi semnifică ascensiune.
 lateral -va ghida privirea, va indica direcţia, are rol de săgeată.
 în jos –va sugera lipsa de echilibru, instabilitate, pericol.
Semnificaţia cercului. Folosit ca element central sau ca pattern repetitiv într-o
compoziție mai complexă, cercul este una dintre figurile geometrice folosite cel mai
des de designeri, datorită flexibilității sale și a multitudinilor semnificațiilor pe care le
poate avea. Fiind o buclă închisă, cercul semnifică perfecțiune, ciclicitate. Elementele
grafice circulare sugerează dinamism, flexibilitate și creativitate, imaginație și
emoție, de aceea sunt preferate în detrimentul celor dreptunghiulare atunci când se
dorește transmiterea unor mesaje cu impact emoțional mai puternic.
Liniile ascuțite sunt receptate cu mai multă ostilitate și sunt mai greu percepute
de creier, în timp ce liniile curbe sunt mai „bine-primite” de ochiul uman, deoarece
par mai flexibile.
 Pentru a înţelege că matematica este strict necesară în viaţă, imaginar le fac
excursii elevilor în market, pieţe, (clasa a V-a şi a VI-a subiectul ,,Operaţii cu numere
întregi şi zecimale”), drumuri,(clasa a V-a subiectul ,,Puncte şi linii”) astfel ei
descoperă singuri importanţa numerelor, operaţiilor matematice.

Cu ajutorul unui fir de sârmă de aramă, elevii au modelat figurile geometrice

studiate și toate tipurile de poligoane studiate. Apoi au calculat perimetrul acestora.

Nu uit că elevul, mai întîi de toate, este copil şi preocuparea de bază este jocul,
de aceea deseori folosesc, în scopul obţinerii rezultatelor jocul: ”cine primul ajunge
în vârful piramidei” (clasa a V-a la tema ”Operaţii aritmetice”), ”găseşte numărul
vecin”, (clasa a V-VI subiectul ”Axa numerelor naturale, întregi, zecimale, raţionale”,
”Compararea numerelor”), ”ghici figura geometrică”, ”turnuri geometrice” etc.

În cadrul lecţiilor de geometrie sugerez elevilor să facă asemănarea figurii

respective cu un obiect cunoscut. De exemplu: asemănarea unui pătrat cu imaginea
unei clădiri, a unui cerc cu imaginea unei mingi, a unei elipse cu imaginea unei
lacrimi, a acoperişului casei cu piramida patrulateră, etc. Astfel, în mintea elevului
apar întrebări de genul: cât material s-a folosit în construcţia unei case? ce dimensiuni
are? cât costă? Care este suprafaţa unui geam, unei mese unei uşi, etc? Pentru a găsi
răspunsul întrebărilor de acest gen, am realizat lucrări practice pe teren, unde elevii
claselor a V-a și a VI-a au avut însărcinarea de a determina perimetrul și aria
terenului sportiv, bibliotecii din curtea școlii și parcelelor amenajate cu flori din fața
școlii. Am formulat întrebări de genul: ”câți metri de gard va fi nevoie pentru a
îngrădi terenul dat?”, ”ce suprafață ocupă terenul?”, ”de câtă teracotă este nevoie
pentru a acoperi suprafața stadionului?”.
Cu ajutorul metrului rulant, elevii au lucrat în grup, au măsurat perimetrul și au
calculat aria terenurilor respective, apoi au formulat concluzii referitor la arie şi
perimetru.

Cu elevii clasei a VI-a, pentru a măsura lungimile circulare diferite ale

trunchiurilor de plopi tăiaţi de pe terenul şcolii, care reprezintă discuri, şi diametrele
acestora după care aflăm valoarea raportului dintre lungimea circulară şi diametrul
fiecărui trunchi în parte şi ajungem la concluzia că fiecare raport are valoarea
aproximativ egală cu 3,14, astfel singuri descoperă numărul π, ulterior acesta fiind
utilizat la determinarea ariilor acestor discuri ale trunchiurilor.

La fel pentru descoperirea numărului π, am realizat ore practice în cadrul cărora

elevii se prezintă cu diferite obiecte care au la bază un cerc (cană, cratiţă, tigaie,
pahar, farfurie, sticlă, ş.a) pentru care realizează aceleași măsurări şi calcule.
 Privind aria cercului, am organizat și în sala de clasa o lecție practică. Punând în
fața elevilor câte un disc, le-am propus să-l împartă în 16 sectoare, după care să-l
decupeze și să-l aranjeze astfel încât să obțină o suprafață dreptunghulară. Calculând
aria dreptunghului, au descoperit că AO = 𝜋R2.

Consider că realizarea acestor activități în studierea matematicii îşi aduc aportul

la formarea gândirii logice, obiectivităţii, perseverenţei, creativităţii, capacităţii de
muncă a elevului, iar persoana care cunoaşte matematica, care operează cu metode
matematice, nu poate fi manipulată.
Am observat că o mare importanţă în procesul de formare a gândirii logice şi
creative la elevi în cadrul orelor de matematică este activitatea practică, efortul
propriu, imaginaţia, produsul finit, jocul didactic. Astfel elevii conştientizează
importanţa noţiunilor matematice în viaţa de zi cu zi. Pot calcula cu uşurinţă ariile
terenurilor, suprafeţelor de formă: pătrată, dreptunghiulară, circulară; perimetrul
gardului, care înconjoară terenul gospodăriei, pot confecţiona diverse corpuri
geometrice de diferite dimensiuni. Sunt mai atenţi, mai cointeresaţi, liber îşi pot
exprima orice ideie şi pot formula întrebări şi concluzii referitor la experimentele
efectuate, dau dovadă de imaginaţie, curaj, cunoştinţe, toate acestea contribuie la
formarea competenţei care-l orientează pe elev într-un anumit domeniu profesional.
De exemplu: viitori ingineri constructori, ingineri cadastrali, viitori programatori,
designeri, creatori de modă etc.
Pot susţine cu convingere că beneficiarii învăţământului centrat pe elev sunt
elevii, deoarece, aşa cum spune “crezul instruirii active”: “Ce aud-uit; Ce aud şi văd
- îmi amintesc puţin; Ce aud, văd şi întreb - încep să înţeleg; Ce aud, văd, întreb şi
exersez - îmi însuşesc şi deprind; Ceea ce pun în practică învăţ cu adevărat”.
Bibliografie:
1. Achiri I. ș.a.. Matematica. Curriculum scolar pentru clasele a V-a – IX-a.
Chisinau, 2010, 63 p.
2. Standarde de eficienţă a învăţării, Chişinău 2012.
3. Утеевой Р. А. Концепции математического образования: сб. тр. межд.
науч. конф. /. В 3-х ч. Тольятти: ТГУ, 2005. 208 c.
4. Фазлетдинова Н. Геометрия вокруг нас//Начальная школа.-2001.-№25.
5. Кудрявцев Л. Д. и.др. О тенденциях и перспективах математического
образования. http://www.academiaxxi.ru/Methodics.html.
 ADAPTAREA STUDIERII REZOLVĂRII PROBLEMELOR TEXTUALE
PRIN METODA MERSULUI INVERS LA PERCEPȚIA DIFERITOR ELEVI

Zastînceanu Liubov, USARB

A raționa în sens invers este una din caracteristicile specifice ale capacităților
matematice. Dar această caracteristică, în special în cazul rezolvării problemelor ma-
tematice textuale este destul de dificil de demonstrat. În rezolvarea problemelor tex-
tuale, într-un demers tradițional, de cele mai multe ori se adoptă o gândire de tip ana-
litic, descompunând problema treptat în probleme simple, după care se sintetizează
un plan de rezolvare.
Metoda mersului invers de rezolvare a problemelor textuale este una din cele
mai dificile pentru percepția elevilor metode de rezolvare. În general, această metodă
de rezolvare a problemelor de matematică se aplică problemelor în care datele depind
succesiv unele de altele. Enunţul problemei trebuie urmărit de la sfârşit către început.
În timpul rezolvării efectuăm operaţia inversă celei care apare în enunţ, ceea ce în-
seamnă că nu numai mersul este invers, ci şi operaţiile pe care le facem sunt inverse
celor din enunţul problemei.Proba se face aplicând numărului determinat operaţiile
din enunţul problemei.
Elevii claselor primare, unde problemele de acest tip apar pentru prima dată, și
cei din clasele a V-a-VI-a unde se continuă studierea acestei metode o însușesc destul
de prost.
În clasele primare problemele, care pot fi rezolvate prin metoda mersului invers
par sub forma: „ M-am gândit la un număr. L-am triplat, produsul obținut l-am mărit
cu … ”, în care se descrie o set de operații aritmetice, realizate succesiv mai întâi
asupra unui număr necunoscut, apoi asupra operației precedente, astfel încât se cu-
noaște rezultatul acestei operații. Dar această metodă de rezolvare nu este inclusă ca
componentă în curriculumul la matematică pentru clasele primare, iar manualele nu
presupun conținuturi separate pentru problemele rezolvabile prin această metodă. As-
tfel, problemele rezolvabile prin metoda mersului invers apar doar ca contexte pentru
formarea unor deprinderi de calcul și de formare a conceptelor matematice.
Prima apariție a acestui tip de problemă se datorează activităților de calcul oral
(dictări matematice), de la sarcini de tipul: „Primul termen este 10, suma este 27. Ca-
re este al doilea termen?”. Elevul trebuie în formă mentală să-și imagineze exercițiul
de calcul cu al doilea termen lipsă, să identifice regula de determinare a acestui ter-
men și să efectueze calculele necesare.
În momentul apariției unor sarcini cu mers invers ce conțin mai multe operații
aritmetice, învățătorul „traduce” textul problemei în limbajul grafic, ceea ce le permi-
te elevilor să rezolve problema, utilizând un model cunoscut mai devreme.
 Exemplu: M-am gândit la un număr. L-am dublat, produsul l-am micșorat cu
26, diferența am micșorat-o de 3 ori, iar câtul obținut este 16. La ce număr m-am
gândit?
2

De asupra săgeților se scriu succesiv operațiile realizate, iar în ultima celulă se

înscrie rezultatul calculelor efectuate. Dar apariția acestui tip de sarcini în manualele
de matematică pentru clasele primare este atât de rară, încât la elevi nu se formează
deprinderi referitor la metoda de rezolvare a problemelor prin mersul invers.
În clasele a V-a – VI-a continuă studierea acestei metode de rezolvare, dar ea
deja se propune în două variante: aritmetică și algebrică. Din păcate, pentru studierea
ei se oferă maximum 2 ore, ceea ce aduce iarăși la însușirea deficitară a metodei.
Este binecunoscut faptul, că cea mai eficientă activitate din punct de vedere a
învățării, conform piramidei lui Dale, este învățarea colaborativă, atunci când cunoș-
tințele se pun imediat în aplicație. Din acest punct de vedere, cele mai eficiente ar pă-
rea să fie lecțiile de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor. Dar aseme-
nea tip de lecție nu se practică în clasele primare din motivul gândirii specifice a ele-
vilor de vârstă școlară mică și a gradului de abstractizare înalt a materiei matematice.
În conformitate cu teoria lui Piaget, începând cu vârsta de 11 ani copiii trec
treptat în stadiul operațiunilor formale, adică sunt capabili pentru a realiza operații
superioare de gândire cu o materie abstractă. Totuși, elevii claselor a V-a – VI-a nu
au suficiente deprinderi în acest sens, de aceea la planificarea unui astfel de tip de
lecții, trebuie să fim foarte atenți ce fel de materie matematică și în ce formă o propu-
nem elevilor pentru studiu independent. În opinia noastră, organizarea unei lecții de
formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor cu subiectul Metoda mersului
invers ar putea fi una din primele lecții reușite de acest tip.
Utilizarea unor probleme, rezolvabile prin mers invers, cunoscute ca fabulă,
dar necunoscute prin varianta propusă de rezolvare, ar simplifica, într-o măsură oare-
care trecerea de la gândirea inductivă la cea deductivă.
Clasa se împarte în câteva grupuri Numărul de grupuri depinde de numărul de
elevi în clasă, iar numărul de membri într-un grup - 4-6. În fiecare grup trebuie am-
plasat un elev cu capacități bune pentru matematică, care își va asuma rolul de a ex-
plica celorlalți metoda de rezolvare. Grupurile primesc pentru fiecare membru fișe
identice, cu un exemplu de problemă rezolvată și cu una propusă spre rezolvare. Me-
toda de reprezentare a rezolvării problemelor pentru fiecare grup este diferită pe ope-
rații, folosind modelul grafic, asemenea celui din clasele primare și prin ecuație.
Grupul I: M-am gândit la un număr, l-am înmulţit cu 10, la rezultat am adunat 12,
suma am împarţit-o la 6, iar din cât am scăzut 10, obţinând 32. Aflaţi numărul.
Rezolvare :.
Numărul din care am scăzut 10 este 32 + 10 = 42.
Numărul care împărţit la 6 dă 42 este 42×6= 252.
Numărul care adunat cu 16 dă 252 va fi
252 – 12 = 240.
Şi în sfârşit, numărul care înmulţit cu 10 dă 240 este
240 :10= 24.
Numărul căutat este 24.
De preferat, ca în grupul ce primește problema rezolvată în acest mod să fie cel
puțin un elev, care printre inteligențele dominante o are pe cea verbal - lingvistică.
Pentru grupul II și III se propune aceeași problemă, dar rezolvată în primul caz
printr-un lanț grafic, iar în al doilea – printr-o ecuație de forma:
( a × 10 + 12 ) : 6 -10= 32
( a × 10 + 12 ) : 6 = 42
a ×10 + 12 = 42 × 6
a × 10 + 12 = 252
a × 10 = 252 – 12
a × 10 = 240
a = 240 : 10
a = 24
Dacă grupuri sunt mai multe decât 3, se repetă sarcinile pentru celelalte gru-
puri.
Grupurilor li se dau pentru analiza exemplului rezolvat 5 minute, apoi li se
propune să reproducă metoda studiată pentru rezolvarea unei probleme analogice.
După ce elevii se conving că au însușit metoda de rezolvare, se prezintă rezolvările
problemelor analogice frontal la tablă, de către fiecare grup separat. Celelalte grupuri
fixează rezolvările, care nu le au pe caiete.
În așa mod, pentru studierea metodei de rezolvare prin mers invers se propun 3
interpretări diferite, ceea ce permite elevilor să-și selecteze forma de prezentare a me-
todei mai comodă pentru înțelegere. Propunerea în fișe a unuia și același exemplu
rezolvat le permite elevilor să conștientizeze mai ușor altă formă de prezentare a re-
zolvării.
După realizarea acestei secvențe de lecție pot fi propuse fișe de lucru indepen-
dent cu probleme rezolvabile prin metoda mersului invers.
Proiectarea unei astfel de lecții, de dobândire a cunoștințelor, la vârsta gimna-
zială mică, în opinia noastră, ar asigura inițierea formării unor capacități de lucru in-
dependent cu materia matematică, ceea ce nu a fost realizat până în clasa a V-a.
 Didactica
Informaticii
 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНФОРМАТИКА» У
УЧЕНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ
БИЛИК Елена, Тираспольский Государственный Университет
Аннотация. Данная статья рассматривает особенности реализации коммуникативной
компетенции и необходимость её формирования в системе подготовки будущих
выпускников профессиональной школы. Коммуникативная компетенция учащихся
формируется на основе профессионального и социального общения, включая в себя
следующие составляющие: знания, умения и навыки необходимые для осуществления
эффективной коммуникации в процессе выполнения задач в сфере деятельности. В статье
приведены примеры форм и методов обучения для формирования коммуникативной
компетенции.
Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, профессиональная школа,
информатика.
Abstract. This article examines the features of the implementation of communicative competence
and the need for its formation in the system of training future graduates of the vocational school.
Communicative competence of students is formed on the basis of professional and social
communication, including the following components: knowledge, skills necessary for effective
communication in the performance of tasks in the field of activity. The article gives examples of
forms and methods of teaching for the formation of communicative competence.
Key words: competence, communicative competence, vocation school, computer science.
Актуальность Стратегические направления развития профессионально-
технического образования на 2013-2020 г. в Республике Молдова,
предусматривают необходимость переосмысления всей системы
профессионального образования. C 2014, при финансовой поддержке
Европейского Союза, Департамент профессионально-технического образования
Республики Молдова запустил программу по модернизации профессиональных
школ и колледжей. Обновления коснулись учебных программ, теоретических и
практических требований профессиональной деятельности будущего
специалиста, а также внедрения ИКТ в учебный процесс, расширяя таким
образом доступ к образовательным ресурсам. Главными задачами реформы
являются: (а) создание уникальной системы обучения; (б) модернизация и
оптимизация образовательных планов по учебным дисциплинам; (в) подготовка
компетентной и квалифицированной рабочей силы в соответствии с
требованиями рынка труда; (г) переподготовка работников и специалистов в
различных областях.
Концепция современного образования акцентирует внимание на
необходимость формирования компетенций, как основных показателей
качества квалифицированного специалиста, и в конечном итоге обеспечивает
становление его профессиональной компетентности. Конкурентоспособность
современного рабочего на рынке труда зависит от формирования и развития так
называемых мягких компетенций (soft skills). Эти компетенции связаны
непосредственно не с самой профессией, а с коммуникацией и навыками для
успешной работы по своей специальности.
Для будущих специалистов среднего звена коммуникативная
компетенция заключается: в умении вести диалог; в способности общаться с
разными людьми; в умении отстаивать свою профессиональную позицию и
точку зрения; в умении слушать собеседника и адекватно реагировать при
разговоре; в умении разрешать конфликты. Перечисленные способности и
умения специалиста в сочетании с личным опытом в различных рабочих
ситуациях составляют часть его профессионального мастерства. Итак,
формирование и развитие коммуникативной компетенции у учеников
напрямую зависит от профессионального, а также социального общения
(рис.1).

Рисунок 1. Составляющие коммуникативной компетенции.

Важность формирования коммуникативной компетенции объясняется
также тем, что любая деятельность человека требует объяснений, которые
могут быть выполнены с помощью коммуникации [1, 2]. Поэтому,
коммуникативная способность специалиста должна быть развита на высоком
уровне. Профессиональные потребности компетентного специалиста, с одной
стороны, и реформирование учебного процесса, с другой стороны, остро
поставили проблему формирования коммуникативной компетенции для
учеников профессиональных школ и поиска оптимальных путей её
формирования.
Аспекты формирования коммуникативной компетенции
Практика общения в ходе учебного занятия способствует развитию
коммуникативных умений и зависит от поставленных целей и задач на уроке.
Коммуникативная компетенция подразумевает формирование у ученика
профессиональной школы на уроках информатики следующих видов
способностей: умение представлять себя в устной и письменной форме; умение
задать корректно вопрос; аргументировать свой ответ; отстаивать в устной
форме правоту своих суждений; умение вести диалог, монолог; защита
индивидуальной работы или проекта; умение объяснить работу программного
продукта и его назначение; уметь редактировать и оформлять текст; уметь
работать с электронной почтой и соблюдать сетевой этикет; владение интернет
технологиями и использование их возможностей для организации общения;
умение построить общение в групповой (командной) работе; умение правильно
реагировать и находить компромиссы в совместной работе. С точки зрения
Асмолова А. Г., коммуникативные действия обеспечивают социальную
компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других
людей (прежде всего партнёра по общению или деятельности), умение слушать
и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем,
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие
и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [3]. Развитие перечисленных
способностей и умений у учеников становится главной стратегией для
реализации данной компетенции.
Процесс формирования составляющих коммуникативной компетенции
может быть осуществлён в трёх направлениях:
a) кооперация «ученик-ученик»: данное сотрудничество способствует
развитию умения рассуждать, слушать и слышать окружающих;
Для реализации данного направления преподаватель использует
групповые формы работы. Групповая деятельность (работа в парах, работа в
группах) на уроке позволяет сформировать навыки коммуникативных
отношений. В процессе обсуждения поставленной задачи и способов её
реализации, учащиеся получают возможность рассуждать чтобы прийти к
общему мнению и плану выполнения поставленной задачи [4]. В качестве
примера групповой деятельности на уроке ученикам предлагаются
лабораторные работы, в ходе выполнения которых используются коллективные
обсуждения, взаимные консультации.
b) кооперация «ученик-компьютер»: в результате данного взаимодействия
ученик развивает способности работы в различных программах
(приложениях), изучает основные компоненты компьютера и его функции;
При осуществление данной кооперации рекомендуется использование
самостоятельной формы работы, а также формы индивидуально-групповой
работы. Организация самостоятельной работы, способствует более широкому
анализу учебного материала в соответствии со своими способностями. При
индивидуально-групповой работе каждый ученик группы получает для
выполнения конкретную задачу, которая является лишь частью от общего
задания и завершается фронтальным отчетом о проделаной работе.
Оптимальное использование данных форм работы учащихся на уроке
информатики помогает успешно формировать способности работы в
определённых компьютерных программах, поиск нужной информации,
объяснение целесообразности использования данного программного продукта
при решении поставленной задачи, изложение собственной точки зрения [5].
Одним из примеров данной деятельности является реферативная форма. При
использовании реферативной формы ученикам предлагается подготовить
доклад по определённой теме и впоследствии публично выступить с докладом
[6]. При кооперации «ученик-компьютер» для формирования и развития
коммуникативной компетенции, в педагогической деятельности можно
использовать мультимедиа-приложения и средства их разработки. Разные
логические и развивающие мультимедийные технологии в сочетании с
традиционными методами обучения, помогают ученику более эффективно
развивать его навыки [7, 8, 9]. Например, online курсы позволяют ученику
изучать информацию в удобное ему время и присылать домашнее задание на
проверку преподавателю, данная форма работы помогает осуществить
виртуальное общение между ними.
c) кооперация «ученик-компьютер-ученик»: применение информационно
коммуникационный технологий для общения в компьютерных сетях, для
получения новых знаний.
Инструменты Web 2.0, блоги, социальные сети, облачное хранение
данных, открытые образовательные ресурсы, online образовательные
платформы способствуют коммуникации и сотрудничеству. На сегодняшний
день почти все ученики умеют пользоваться интернет ресурсами, но для
достижения поставленных целей необходимо направлять их работу с помощью
практических работ и заданий [12,13]. Внедрение информационно-
коммуникационных технологий в образовательный процесс открывает
следующие возможности: организацию общения с удалёнными собеседниками,
формирование у учеников разных видов коммуникации (видео, аудио, письмо).
В качестве примера можно привести использование на уроках информатики
метода проектов. Ученикам предлагается выполнение определённого задания с
помощью компьютера. В процессе выполнения задания ученики вступают в
коммуникацию для обсуждения поставленной цели, для анализа и синтеза
предложенных идей, для уточнения плана деятельности, для обсуждения
альтернатив, для выбора оптимального варианта. Завершение проекта
представляет собой коллективную защиту проекта, а также анализ и оценку
полученных результатов их деятельности.
По ходу выполнения поставленных задач, обучаемые вступают во
взаимодействия «ученик-ученик», «ученик-компьютер», «ученик-компьютер-
ученик». Наш небольшой опыт показывает, что использование данных методов
и форм обучения способствуют эффективному формированию навыков
общения на уроках информатики. В результате у них формируются выше
перечисленные способности, и как следствие - коммуникативная компетенция
[14].

Литература:
1. Sadovei L. Competența de comunicare didactică. Repere epistemiologice și
metodologice. Chișinău, 2008. 172 p.
2. Iacob L. Comunicarea în contextual educativ și didactic. În: Didactica Pro...,
nr. 2 (24), 2004. p 32-38.
3. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли. М.: Просвещение, 2014.
4. Абасов З. В. Форма обучения – групповая работа. М.: Просвещение, 1998.
с. 340.
5. Малкин И. И. Рационально организовать самостоятельную работу
учащихся. Приложение к журналу «Народное образование», № 10, 1966.
с.13–23.
6. Кольева Н. С. Методика развития познавательного интереса у учащихся
на уроках информатики. В: Материалы Международной научно-
практической конференции, 2016. С. 136–140.
7. Пчелина В. С. Австрийский опыт использования медиатехнологий в
дошкольном образовании. В: Ярославский педагогический вестник, Том
II, № 3, 2010.
8. Ford J., Makedon F., Owen C. B., Rebelsky S. A. “Interactive Multimedia
Publishing Systems” in Multimedia Tools and Applications. Ed: Kluwer, 1996.
359-392 p.
9. Wu J. K., Kankanhalli M., Lim J.-H, .Hong, D. Perspectives on Content-Based
Multimedia Systems. Kluwer, 2000.
10. Corlat S. ș. a Metodologia utilizării Tehnologiilor Informaționale și de
Comunicație în învățămintul superior. Chișinău: UST, 2011. 204 p.
11. Захарова И. Г. Информационные технологии для качественного и
доступного образования. В: Педагогика, №1, 2002.
12. Furht B., Milenkovich M. A guided Tour of Multimedia Systems and
Applications. IEEE, 1995.
13. Buraga S. Tehnologii Web. Bucureşti: Ed. Matrix Rom, 2001.
14. Adascălitei A. Instriure asistată de calculator: didactică informatică/Adrian
Adascălitei. Iași: Polirom, 2007. 204 p.
 PROIECTAREA INSTRUIRII PRIN SITUAȚII
ÎN BAZA UNUI CURS UNIVERSITAR
BLEANDURĂ Nicoleta, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bălți
Introducere
Abordarea prin competențe (APC) este abordarea de bază în formarea oricărui
specialist, inclusiv a celor din domeniul informaticii, atât în Republica Moldova, cât
și în majoritatea altor țări. Deoarece formarea competențelor este posibilă doar în
situații complexe, APC este numită adesea abordare prin situații (APS) [1]. APS
poate fi implementată în practica didactică prin intermediul unor metodologii
specifice de instruire prin situații (IPS). Una din metodologiile date este metodologia
instruirii prin situații (MIPS) elaborată în baza unui model al formării competențelor
prin situații (MFCPS) descris în lucrarea [2].
În cele ce urmează va fi descris modul de proiectarea a cursului universitar
Aplicații generice în baza IPS.
Procesul de proiectare a cursului din perspectiva IPS
Cursul „Aplicații generice” are drept scop formarea la studenți a competențelor
de utilizare a aplicațiilor generice pentru activitatea de învățare, cercetare, dar și
activitatea cotidiană de rutină a oricărui specialist în informatică. Cursul este destinat
studenților din anul întâi de la specialitățile informatice ale Facultății de Științe Reale,
Economice și ale Mediului, USARB.
Instruirea în cadrul cursului „Aplicații generice” s-a bazat pe MFCPS a viitorilor
profesori de informatică [2], pe implementarea în practică a conceptelor,
interacțiunilor și proceselor esențiale reflectate în acest model. Atât proiectarea
cursului, cât şi nemijlocit organizarea și desfășurarea instruirii s-a axat pe conceptele
de constructivism, APC, APS, centrare pe student prin faptul că:
1. Curriculumul unității de curs a fost proiectat din perspectiva APC, accentul
punându-se pe construirea competențelor viitorilor specialiști în domeniul
respectiv (publicat pe sit-ul bibliotecii USARB:
http://tinread.usarb.md:8888/tinread/fulltext/bleandura/aplicatii.pdf).
2. Finalitățile cursului au fost stabilite în dependență de nivelul așteptat al
competențelor corespunzătoare domeniului disciplinei în situațiile din viața
profesională și personală a viitorilor specialiști.
3. Finalitățile unității de curs corespund competențelor profesionale și
transversale dezvoltate de către studenți, enunțate în Programul de studiu al
Catedrei.
4. Atât la nivel de proiectare, cât și de implementare în practică a modelului, s-a
tins spre o implicare activă a studenților. Respectarea cerințelor și a
 necesităților profesionale, cât și personale ale studenților s-a efectuat prin
chestionare și observări continue.
Logica interacțiunilor și a proceselor esențiale reflectate în model din
perspectiva APS a fost oglindită în organizarea întregului proces de studiu în cadrul
unității de curs prin faptul că:
 Învățarea, construirea schemelor şi formarea competenţelor au loc în situaţii.
Prin urmare întreg conţinutul de studiu a fost structurat în situații didactice
(SD) și grupate în familii de situații (FS) [3].
 Elaborarea SD în cadrul cursului a fost orientată spre favorizarea
contextualizării, decontextualizării, recontextualizării, cât şi a transferului
resurselor. Realizarea acestor etape esenţiale în procesul de dezvoltare a
competenţelor a fost determinată de faptul că s-a ţinut cont de situaţiile
relevante ce pot apărea atât în practica pedagogică (practica de producere, la
specialităţile fără profil pedagogic) a absolvenţilor de la disciplinele
informatice, cât şi în viaţa lor reală profesională şi personală.
 Competenţele aşteptate „virtuale” au fost formulate după specificarea
situaţiilor posibile pe care trebuie să le trateze absolvenţii disciplinelor
informatice cu/fără profil pedagogic.
 Specificarea FS corespunzătoare competenţelor vizate a fost îndeplinită tinzând
spre respectarea echivalenţei situaţiilor din aceeaşi FS şi a principiului de la
simplu la complex.
 Pornind de la clasificarea situaţiilor efectuată, FS alcătuite în cadrul cursului au
fost structurate în situații de învățare (SI), situații de integrare (SIT), situații de
evaluare (SE) [4, p. 100]. După posibilitate, dar şi în dependenţă de
interacţiunile din grupă s-a tins spre tratarea acestor tipuri de SD mai întâi în
perechi/grupuri mici şi apoi individual, cât şi spre lucrul în SE formativă şi
apoi de remediere.
Trebuie remarcat faptul că atât FS concepute, competenţele la care acestea se
referă, dar şi întreg procesul IPS (cu părţile forte şi slabe, cu momentele mai
importante şi mai puţin importante) s-au conturat, adaptat şi perfecţionat treptat pe
parcursul anilor de studii în cadrul cursului dat.
Având ca referinţă MFCPS, dar şi Metodica activităţii profesorului în IPS, rolul
profesorilor implicaţi în cadrul cursului de „Aplicaţii generice” (Cabac Valeriu,
Bleandură Nicoleta, Ţicău Vitalie, Cojocari Natalia, Gorea Adela) a fost de a
proiecta, organiza şi gestiona procesul de studii prin SD. Specificul gestionării
procesului de studiu din perspectiva APS a constat atât în planificarea SD, cât şi în
plasarea studenţilor în SD, ghidarea şi asigurarea pe cât este posibil a progresului
studenţilor în procesul de construire a resurselor/competenţelor în SD şi evaluarea
formării competenţelor în situaţii.
 Conform metodologiei elaborate, cursul a fost structurat în patru module mari:
1. Pachetul de aplicaţii generice Office;
2. Aplicaţii de procesare a textului;
3. Aplicaţii de prelucrare automată a datelor;
4. Aplicaţii de prezentare a datelor.
Pentru fiecare modul din cadrul unităţii de curs s-au elaborat matricile tratării
competente (MTC) [5] care cuprind specificarea FS, a competenţelor corespunzătoare
fiecărei FS, a situaţiilor, a categoriilor de acţiuni, a acţiunilor şi a resurselor posibile.
Primul modul este pur teoretic şi are drept scop familiarizarea studenţilor cu
diversitatea aplicaţiilor generice disponibile şi principiile generale de lucru. De aceea
acest modul nu a fost structurat în FS, ci a fost explicat studenţilor în cadrul
prelegerilor. Celelalte module au fost structurate în FS, care determină realizarea
finalităţilor curriculare de a forma competenţele râvnite şi au fost încadrate în MTC
respective [6].
Deşi elaborarea MTC este o activitate care necesită mult timp, considerăm că
realizarea ei este importantă deoarece [3, p. 41]:
 sunt definite clar ce competenţe vor fi dezvoltate;
 se structurează foarte bine conţinutul de studiu;
 se indică situaţii din viaţa reală care motivează studenţii.
IPS în cadrul cursului „Aplicaţii generice” s-a bazat pe învăţarea în SD.
Studenţii plasaţi în SD, au fost ghidaţi de către profesori în învăţarea, integrarea şi
adaptarea resurselor. În formarea universitară, accentul se pune anume pe învăţarea
transferului şi dezvoltarea competenţelor în SD complexe. Metodologia formării
competenţelor studenţilor nu a ţinut de implementarea strictă a unui transfer vertical
sau orizontal, ci mai degrabă de o combinare a acestora. Pre-situaţiile complexe
(transferul orizontal) au fost utilizate la etapa de explorare pentru a motiva studenţii
prin demonstrarea a ceea ce vor fi ei competenţi să facă la finele studiilor. Învăţarea a
avut loc în SI cu o creştere treptată a complexităţii acestora, iar introducerea post-
situaţiilor complexe (transfer vertical) a avut loc în procesul de integrare. Fiecare
lucrare de laborator din cadrul modulelor includ la început SI simple, cu explicaţii
detaliate. Treptat, sunt incluse SIT, cu o complexitate crescândă, care de regulă,
conţin doar explicaţii (sau o imagine) referitor la produsul final pe care trebuie să-l
obţină studenţii.
Evaluările la prelegeri s-au bazat, în principal, pe evaluarea resurselor cognitive
teoretice, necesare a fi posedate în cadrul cursului. Trebuie remarcat însă, că în cadrul
ambelor module au fost incluse sarcini teoretice, dar care se bazează pe experienţa
practică, fiind asemănătoare cu situaţiile din viaţă. De exemplu, în cadrul evaluării
Modulului „Aplicaţii de procesare a textului” au fost introduşi așa itemi:
 1. Într-un text întâlniţi un cuvânt ale cărui litere sunt distanţate foarte mult.
Încercaţi să ştergeţi acele spaţii dar nu reuşiţi. Care este motivul?
2. Ați finisat introducerea textului pe pagina în care vă aflați, dar nu sunteți la
sfârșit de pagină. Cum treceți din pagină nouă?
3. Aţi copiat un conţinut de pe un site web. Acesta nu se vede în pagină. Care este
motivul?
Aceşti itemi evaluează mai degrabă competenţa de soluţionare a unei situaţii
reale, decât doar a resurselor cognitive utilizate în acest scop.
Evaluările iniţiale în cadrul orelor de laborator la Modulele „Aplicaţii de
procesare a textului” şi „Aplicaţii de prelucrare automată a datelor” au fost evaluări,
în care mai întâi, s-a evaluat posedarea resurselor necesare pentru rezolvarea SD
complexe deoarece:
1. Trecerea la evaluarea în situaţii complexe e bine să fie efectuată treptat, pentru
ca studenţii să nu fie stresaţi.
2. Profesorul se asigură în aşa mod că resursele sunt posedate de către studenţi,
iar în cazul unor dificultăţi, profesorul poate interveni.
Pe măsură ce studenţii învaţă să integreze resursele în situaţii mai complexe,
evaluările sunt la fel organizate în baza situaţiilor. Criteriile stabilite în cadrul
evaluărilor formative servesc pentru observarea şi analiza traseelor de dezvoltare a
competenţelor studenţilor şi intervenirea în caz de necesitate, prin oferirea unor
sarcini contextualizate suplimentare. Următoarele evaluări din cadrul ambelor module
s-au axat pe evaluarea dezvoltării competenţelor în SIT mai complexe. De exemplu,
în cadrul modulului „Aplicaţii de procesare a textului”, la ultima lucrare de laborator
studenţii au avut de rezolvat, mai întâi în clasă, cu ajutorul profesorului, o situaţie
complexă exemplu, ce conţinea elaborarea unei broşuri. Pentru acasă, studenţii, în
perechi, urmau să elaboreze câte o broşură personală, la o temă pe care-i interesează.
Lucrările efectuate de către studenţi au fost evaluate în baza criteriilor de evaluare [7]
enumerate la sfârşitul lucrărilor de laborator. Menţionăm că stabilirea criteriilor de
evaluare s-au dovedit a fi necesare şi utile atât pentru profesor, pentru a analiza
procesul de dezvoltarea a competenţelor studenţilor şi a-i ajuta, dar şi pentru studenţi,
ca sistem de ghidare în acest proces. Elaborarea unei broșuri reprezintă o situaţie
complexă ce satisface condiţia esenţială a unei situaţii complexe autentice, enunţată
de către M. G. Lusignan, care constă în faptul că „abordările oferite studenților nu
trebuie să fie foarte structurate, sau încadrate în limite, în așa fel încât studenţii să
poată face alegeri și să implementeze un demers personal, care să îi determine să fie
creativi și să producă producții originale” [8, p. 23].
Instruirea în cadrul modulului „Aplicaţii de prezentare a datelor” la fel s-a bazat
pe situaţii complexe. Calitatea lucrărilor obţinute în urma tratării situaţiilor au fost la
fel evaluate criterial. De exemplu, SIT complexă de lucru în perechi, de crearea a
unui poster la o temă la alegere, semnificativă pentru viaţa profesională sau personală
a studenţilor a fost evaluată de către colegi şi profesorul de la orele de laborator
conform criteriilor minimale şi a criteriilor de perfecţionare posibile [7, p. 12]. Aceste
criterii au fost incluse şi în curriculumul disciplinei. Din experienţă putem afirma că
criteriile proiectate sunt mereu modificate. Deoarece pe parcursul instruirii apar
indicatori noi, care la momentul proiectării nu au fost identificați, ca rezultat,
curriculumul disciplinei a fost revizuit (înnoit) cîţiva ani la rând. Conform principiilor
evaluării criteriale precizate anterior criteriile în acest caz sunt considerate satisfăcute
în cazul prezenței a 5 din 7 (6 din 9, 3 din 4) indicatori. Desigur în cazul unei
discipline informatice, în cadrul evaluării posterului, o atenție deosebită este acordată
criteriilor de formatare și structură. Deși capacitățile de formatare computerizată sunt
poziționate pe primul loc, pertinența conținutului are şi ea o pondere mare, deoarece
produsul ar trebui mai întâi de toate să fie creat pentru a îndeplini un anumit scop,
conținutul fiind extrem de important în acest sens. Dacă același poster ar fi evaluat în
cadrul unor discipline umanistice, posibil aspectul formatării ar fi un criteriu de
perfecționare. Orice profesor ar putea utiliza aceste criterii, dar le va ajusta în
dependenţă de specificul disciplinei predate, finalităţile stabilite, nivelul/momentul de
studii, grupă.
Exemplele de evaluare criterială a competenței de proiectare și formatare a unui
poster la o temă anumită, realizare a unor prezentări, elaborare a unei broșuri,
reprezintă nişte modele posibile, care pot fi modificate. Din experienţă putem afirma
că procesul de proiectare şi gestionare a evaluării competenţelor din perspectiva
criterială este dificilă, complexă şi presupune timp și efort. Considerăm totuși că o
astfel de evaluare este adecvată evaluării competențelor, căci în așa mod sunt
evidențiați indicii concreți prin care competența poate fi demonstrată/evaluată. În
plus, profesorul își poate orienta predarea astfel încât studenții să fie capabili de a-și
dezvolta competențele vizate satisfăcând criteriile stabilite, iar studenții sunt
conștienți de rezultatul pe care trebuie să-l obțină.
Evaluarea finală în cadrul cursului s-a bazat pe SIT complexe. Conform MIPS,
situaţiile de la evaluarea finală sunt situaţii de acelaşi nivel de complexitate ca şi cele
rezolvate anterior în cadrul cursului. Evaluarea finală a cuprins două SIT: una de la
Modulul „Aplicaţii de procesare a textului” şi a doua de la Modulul „Aplicaţii de
prelucrare automată a datelor”.
Din practică, s-a observat că în cadrul orelor de curs este aproape imposibil ca
toţi studenţii să înveţe a mobiliza şi transfera resursele posedate în orice situaţie de
complexitate înaltă. S-a tins totuşi spre atingerea etapei de integrare a resurselor şi
formare a studenţilor competenţi. Unii studenţi, angajaţi paralel în câmpul de lucru în
timpul procesului de studiu, care au avut posibilitatea să transfere resursele cognitive
dobândite în cadrul unităţii de curs şi în viaţa reală, au ajuns să fie dacă nu experţi,
cel puţin experimentaţi, demonstrând competenţă şi inteligenţă situaţională.
Concluzii
IPS are la bază ideea că formarea, dezvoltarea și evaluarea competenţelor are
loc în situaţii didactice special concepute de către profesor. IPS poate fi efectuată în
baza unor metodologii didactice specifice. Una dintre acestea este MIPS, descrisă în
articol. Ea poate fi un punct de referinţă pentru profesorii universitari, care alcătuiesc
curriculum-urile prin indicarea competenţelor aşteptate, dar nu ştiu clar cum aceste
competenţe pot fi formate din punct de vedere practic în situații.

Bibliografie:
1. Masciotra D., Jonnaert Ph., Daviau C. La compétence revisitée dans une
perspective située. 2004. https://www.academia.edu/1116562/La_comp
%C3%A9tence_revisit%C3%A9e_dans_une_perspective_situ%C3%A9e.
2. Bleandură N. Modelul formării competențelor studenților prin situații didactice.
În: Studia Universitatis Moldaviae, 2017, nr. 5(105), p. 56-64.
3. Bleandură N. Issues in elaborating families of situations for competence
development. În: The Fourth Conference of Mathematical Society of the
Republic of Moldova: Communications in Didactics: Proceedings CMSM 4,
June 28-July 2, 2017 Chişinău: dedicated to the centenary of Vladimir
Andrunachievici (1917-1997), Chişinău: UST, 2017, p. 38-41.
4. Bleandură N., Gorea A. Aspecte ale utilizării situaţiilor didactice în procesul de
instruire. În: Orientări actuale în cercetarea doctorală: Materialele Colocviilor
ştiinţifice ale doctoranzilor din 4 dec. 2015 şi 2 dec. 2016, Bălţi: USARB, 2017,
p. 99-105.
5. Jonnaert Ph. Approche par situations. Matrice du traitement compétent de
situations. In: Les cahiers de la Chaire UNESCO de Développement curricula
ire (CUDC) de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), 2010, Cahier 5. p.
22.
6. Bleandură N. Matricea de tratare a competențelor în cadrul disciplinei „Aplicații
generice”. În: Învățământul superior din Republica Moldova la 85 de ani.
Materialele conferinței științifice naționale cu participare internațională,
Chișinău 24-25 septembrie 2015. Vol. III: Probleme actuale ale didacticii
științelor, Chișinău: US Tiraspol, 2015, p. 102-111.
7. Bleandură N. Aspecte ale evaluării competențelor. În: Acta et comentationes.
Științe ale educației, 2014, nr. 1(4) Chișinău: UST, p. 9-15.
8. Lusignan M. G. Planifier des situations complexes d’aprentissage pour aider des
éleves à déveloper des compétences. In: Vie pédagogique, 2002, 123, p. 21-23.
 ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕКУЩЕЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЕ
«ЗАЩИТА КОМПЬЮТЕРНОЙ ИНФОРМАЦИИ»

БОГДАНОВА Виолета, Тираспольский Государственный Университет

КИРИЯК Любомир, Тираспольский Государственный Университет

Обучение основам защиты компьютерной информации студентов

экономического профиля подготовки позволяет приобрести необходимый
объем знаний, сформировать компетенции в области информационной
безопасности, развить критическое мышление и воспитать информационную
культуру [1]. Контроль знаний студентов является необходимым элементом
учебного процесса не только с точки зрения оценивания, но и получения
обратной связи для корректировки самих тестов и изложения учебного
материала. Оценивание уровня усвоения учебного материала по
информационным дисциплинам, частью которой и является «Защита
компьютерной информации» (ЗКИ), всегда было связно со сложностью
подготовки многовариантных заданий, трудоемкостью проверки работ.
Использование компьютерных технологий позволяет упростить эти задачи.
В связи с существующими ныне тенденциями в образовании эффективным
инструментом оценки знаний является компьютерное тестирование (КТ). Оно
позволяет не только быстро получить результат, но и относительно объективно
оценить знания студентов. Об относительной объективности говорит сам опыт
тестирования – часто самые успевающие студенты набирают мало баллов.
Чтобы избежать такой ситуации важно использовать КТ не только при
подведении итогов, но и на промежуточных этапах, а при определенных
условиях, наличии технического обеспечения и лабораторного времени, в
конце каждого практического занятия (если на данном занятии не
предусмотрен другой тип контроля). Такое текущее тестирование
преподавателю дает информацию об уровне усвоения материала всеми
студентами в целом и каждым в отдельности; а студентам – возможность
интерактивного самоконтроля [2,3].
Для проведения эффективного итогового тестирования необходимо:
- создать большую базу тестовых заданий;
- обновлять периодически эту базу: добавлять вопросы и менять
словарные обороты в заданиях;
- оценивать всю группу испытуемых одновременно;
- допускать возможность использования дополнительного материала:
личного конспекта и / или справочника;
 - исключать общение между студентами и использование каких-либо
средств связи;
- ограничивать время испытания тем временем, которое необходимо
«среднему» студенту для прохождения теста.
Естественно, каждый преподаватель стремится к тому, чтобы студенты
уделяли больше времени изучению его дисциплины, в том числе, и
самостоятельно. Текущее компьютерное тестирование помогает бороться с
неравномерной работой студентов в семестре – отвечать на задания студентам
становится полезно и интересно. В конце концов, они начинают интересоваться
правильными ответами и, иногда, начинают по-иному рассматривать
поставленные перед ними задачи. Поэтому текущее компьютерное
тестирование можно рассматривать как стимул к самостоятельной работе [4,5].
При классической схеме образования преподаватель обучает студента, а
потом экзаменует его. Хороший результат свидетельствует о том, что студент
достаточно времени посвятил самостоятельной работе. При схеме,
использующей текущее КТ, на студента воздействует не только полученный
материал, но и сам контроль знаний. Иными словами текущее КТ – это не
только результат, но и инструмент для получения знаний (рис. 1).

Рис. 1. Процесс обучения при использовании КТ

Тем не менее, КТ не должно полностью исключать другие методы
оценивания, особенно для студентов очной формы обучения. Наоборот,
комбинация КТ с классическими методами контроля позволяет получить
студентам, и объективную оценку, и высокий уровень знаний, умений и
навыков по изучаемому предмету.
Для курса ЗКИ был разработан набор тестовых заданий, которые затем
были занесены в систему он-лайн сервиса создания тестов – TestMoz. Эта
система была выбрана по ряду причин:
– свободное распространение;
– не требуется регистрация ни преподавателя, ни обучающегося;
– формирование уникальной ссылки при создании теста, предназначенной
обучающемуся и разработчику теста (с помощью специального пароля);
– возможность ограничения доступа с помощью пароля;
– расширенный анализ результатов тестирования;
–результат и ошибки сразу после прохождения теста;
– возможность загрузки подробного отчета в Excell;
 – возможность создавать тесты 4 типов: «да — нет»; «с одним
правильным ответом»; «с выбором нескольких правильных ответов»; «с вводом
текстовой строки».
Разработаны текущие тесты для дисциплины ЗКИ по разделам «Способы
и средства ЗКИ» (testmoz.com/990811), «Идентификация и аутентификация»
(964459), «Криптография» (976165), а также итоговый тест (760004).
Текущее тестирование по теме «Способы и средства ЗКИ»,
представленное на рисунке 2, состоит из трех вопросов:
Что является предметом защиты в компьютерных системах?
a) электронные и электромеханические устройства, а также
машинные носители
b) информация
c) системы передачи данных (СПД)
Программы, предназначенные для выполнения функций, связанные с
защитой информации, такие как антивирусы и архиваторы, это-
a) организационные средства
b) технические средства
c) программные средства
d) аппаратные средства
К организационным средствам защиты относят:
a) использование антивирусов.
b) допуск только проверенных лиц к конфиденциальной информации
c) контроля доступа к памяти компьютера;
d) ввод системы контрольных битов с целью идентификации

Рис.2 Текущее тестирование по теме «Способы и средства ЗКИ»

Текущее тестирование по теме «Идентификация и аутентификация»,
представленное на рисунке 3, состоит из трех вопросов:
Какие средства аутентификации Вы знаете?
a) биометрическая, статическая, парольная
b) парольная, биометрическая, токен
c) динамическая, статическая, токен
 Какие существуют виды биометрической аутентификации?
a) статистическая и динамическая
b) парольная и токен
c) динамическая и статическая
d) биометрическая и парольная
Сочетание проверка подлинности иногда используют как синоним слова..
a) авторизация
b) аутентификация
c) идентификация

Рис.3 Текущее тестирование по теме «Криптография»

Текущее тестирование по теме «Идентификация и аутентификация»,
представленное на рисунке 4, состоит из четырех вопросов:
1. Шифр, использующий различные ключи для шифрования и дешифрования,
называемые соответственно открытым и закрытым ключом называется:
a) симметричные шифр
b) асимметричный шифр
c) гибридный шифр
2. Криптоанализ - это наука, изучающая математические методы:
a) сохранности конфиденциальности и целостности информации
b) нарушения конфиденциальности и целостности информации
3. Функция, предназначенная для сжатия подписываемого документа до
нескольких десятков, или сотен бит называется:
a) логарифмической функция
b) сжимающая функцией
c) хэш- функция
d) электронно-цифровая подпись
В чем состоит принцип Керкхоффса?
a) алгоритм шифрования неизвестен, ключ неизвестен
b) алгоритм шифрования известен, ключ неизвестен
c) систему шифрования необходимо сохранять в тайне
d) система шифрования должна быть сложной
 Рис.4 Текущее тестирование по теме «Идентификация и аутентификация»
Текущие тесты открытые, т.е. студенту необходимо только указать свой
логин. Для итогового – необходимо знать пароль. Для прохождения текущих
тестов, состоящих из 3-4 вопросов, достаточно потратить 5-7 минут в конце
занятия, итоговый состоит из 30 вопросов различного уровня сложности и его
прохождение занимает около 40 минут.
Размещены разработанные тесты в он-лайн конструкторе тестов testmoz,
позволяющий получить статистику результатов в разрезе студентов и вопросов
теста (рис.5).

Рис. 2. Экранная форма статистики тестовых заданий в сервисе testmoz

 Уровень освоения учебного материала определяется путем
статистической обработки ответов [6]. Баллы рассчитываются автоматически в
зависимости от веса каждого правильного ответа.
Использование компьютерного тестирования в обучении позволяет
устранить субъективность при оценке достижений студентов, дисциплинирует
студента (компьютер нельзя упросить), что, в конечном счете, и ведет к
повышению эффективности учебного процесса.

Библиография:
1. Strategia „Educația 2020”. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr.944
din 14.11.2014. Monitorul Oficial, nr. 345-351 din 21.11.2014.
2. Поддубный А.В. Методические основы педагогического тестирования:
Учеб. пос./ А.В. Поддубный, И.К. Панина, Л.Я. Ащепкова. – Владивосток: Изд-
во Дальневост. ун-та, 2003. - 119 с.
3. Рыскинал Л. Тестирование как метод проверки и оценки текущей
успеваемости обучающихся// Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin).–№9(186).– Томск:
Изд-во ТГПУ, 2017.– [URL: https://cyberleninka.ru/article/v/testirovanie-kak-
metod-proverki-i-otsenki-tekuschey-uspevaemosti-obuchayuschihsya]
4. Lupu I., Negara C. Profesionalizarea formării inițiale a profesorilor de
informatică prin strategii interactive. Bălți: presa universitară bălțeană, 2011, 157 p.
5. Chiriac L., Globa A. Studierea informaticii în învăţământul preuniversitar prin
prisma metodelor și tehniciilor moderne de programare. În: Studia Universitatis. Seria
Ştiinţe ale educaţiei, (2016). Chișinău: Universitatea de Stat din Moldova, 2016.
ISSN:1857-2103.
6. Opariuc-Dan C. Statistica aplicată în științele socio-umane. Analiza asocierilor
și a diferențelor statistice. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2011. 373 p.
 UTILIZAREA SOLUȚIILOR CLOUD PENTRU PROMOVAREA
METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ȘI DEZVOLTAREA
COMPETENȚEI DE COMUNICARE
BRAICOV Andrei, catedra ITI, UST
POPOVICI Ilona, Universitatea de Stat „B. P. Hasdeu” din Cahul
VÎȘCU Irina, Universitatea de Stat „B. P. Hasdeu” din Cahul
„Educația este cheia care
deschide poarta de aur a libertății”
George Washington Carver [3]
A investi în educație înseamnă a investi în viitor. Această afirmație nu este deloc
exagerată, deoarece educația are un rol vital în viața oricărei persoane. În afară de
simplul motiv de a studia din greu la școală pentru a putea obține un loc de muncă mai
bun în viitor, educația îi permite individului să exploreze și să interacționeze cu lumea
înconjurătoare, să înțeleagă și să empatizeze cu alte persoane și popoare, să adopte o
gândire critică și să conteste, să se întrebe cum și de ce [3].
„Educația are ca finalitate principală formarea unui caracter integru și dezvoltarea unui
sistem de competențe care include: cunoștințe, abilități, atitudini și valori ce permit
participarea activă a individului la viața socială și economică” Codul Educației al
RM, art. 11 [2].
La momentul actual, în procesul educațional din Republica Moldova se aplică cu
succes practica instruirii mixte, care combină metodele tradiționale de instruire cu
soluțiile de e-Learning. E-Learning-ul este un mijloc de educație care încorporează în
sine auto-motivația, comunicarea, eficiența și tehnologia. Principalele avantaje ale e-
Learning-ului față de învățarea tradițională sunt: flexibilitatea, mobilitatea,
accesibilitatea, individualizarea procesului de învățare, confort, centrarea pe student,
actualizarea simplă a materialelor de studiu, costuri reduse de instruire, deoarece nu
mai este necesar mediul fizic, etc. Cursurile virtuale susținute de abordarea e-Learning
favorizează obținerea unui impact mai mare pentru cadrul educațional decât cele
realizate în mod tradițional în sala de clasă [7].
Soluțiile de e-Learning acoperă nevoile întregului sistem educațional, oferind
instrumente utile pentru toate nivelurile – de la factorii de decizie din ministere, până
la elevi/studenți, profesori, părinți și chiar publicul larg [3].
Aceste soluții permit profesorilor să creeze medii virtuale de învățare prietenoase,
dotate cu instrumente și tehnologii care motivează cursantul să învețe, să exploreze, să
comunice, să colaboreze și să aplice cunoștințele acumulate, dezvoltând astfel cele mai
semnificative competențe-cheie stabilite de Codul Educației al RM [2].
e-Learning este util pentru educație, instituții de învățământ și toate tipurile de
cursanți. El economisește timp, produce rezultate măsurabile, este accesibil și elimină
distanțele, deoarece conținuturile de învățare sunt proiectate în medii care pot fi
accesate prin Internet în orice moment de timp, de pe orice dispozitiv și din orice
locație [10].
Instruirea de tip e-Learning presupune utilizarea platformelor și portalurilor
educaționale, a tehnologiilor și aplicațiilor de nouă generație ale Intrenet-ului sau a
rețelelor și mediilor informatice sociale [1].
Platformele de învățare online, sau așa-numitele platforme e-Learning, sprijină
procesele de învățare individuală și permit utilizatorilor să acceseze o serie de surse de
informare sau medii online de dezbatere. Ele îmbunătățesc calitativ conținutul
învățământului, conducând la ameliorarea procesului instructiv-educativ prin însușirea
unor procese de învățare active și autonome, interacțiune continuă între cursanți și
profesor, comunicare și colaborare, creșterea interesului elevilor pentru instruire,
crearea unor medii noi de învățare formală sau nonformălă, individuală și în grup.
Însă sistemele de e-Learning tradiționale, precum ar fi Moodle, și soluțiile in-
house sunt încă slabe în ceea ce privește scalabilitatea la nivel de infrastructură, se
învechesc cu timpul și generează registre foarte voluminoase de activitate a
utilizatorilor, necesitând astfel resurse auxiliare pentru stocarea lor.
În așa mod asigurarea unui proces educațional continuu, de calitate și concurent
implică dotarea instituțiilor de învățământ cu o infrastructură IT cu mult mai superioară
celei necesare la momentul actual, deoarece caracteristicile echipamentelor hardware
și software se modifică aproape zilnic. Costurile pentru procurarea, întreținerea și
actualizarea oportună a unei astfel de infrastructură IT sunt enorme.
Provocările legate de optimizarea resurselor IT, cerințelor de stocare,
comunicare și colaborare, precum și tratarea solicitărilor concurenței dinamice,
evidențiază necesitatea unei platforme sau a unui mediu virtual care să răspundă tuturor
cerințelor scalabile și controlului costurilor. Un astfel de mediu este Cloud
Computing [7].
Termenul de Cloud Computing este utilizat în domeniul IT începând cu anul
2008.
Institutul Național de Standarde și Tehnologie (NIST) definește noțiunea de
Cloud Computing în modul următor [8]:
„un model care permite accesul la rețea într-un spațiu comun de resurse de calcul
configurabile (de exemplu: rețele, servere, stocare, aplicații și servicii) care pot fi
furnizate rapid și eliberate cu un efort minim de management sau servicii furnizor.”
Orice Cloud conține trei modele de servicii: software ca serviciu, platformă ca
serviciu și infrastructură ca serviciu. Caracteristicele tehnologiilor Cloud sunt:
accesibilitate, disponibilitate (24/24, 7/7), actualizare automată a software-ului și
aplicațiilor, funcționalitatea programelor și aplicațiilor, utilizarea resurselor la cerere
(on-demand) [6].
 Conform specialiştilor Expert Group ai Comisiei Europene, tehnologiile Cloud
oferă utilizatorilor un acces facil la resurse printr-o modalitate de self-service prin
abonament, reducând, astfel, costul pentru administrarea sistemului. Tehnologia Cloud
necesită investiţii minime în echipamente hardware, iar mentenanţa (instalare upgrade-
uri, depanare incidente, back-up) este asigurată de furnizor, fără costuri suplimentare.
Avantajele dezvoltării serviciilor e-Learning în mediul Cloud Computing sunt [7]:
 Accesibilitate prin Internet: în orice moment de timp, de pe orice tip de dispozitiv,
din orice locație și pentru orice utilizator cointeresat;
 Nu necesită software-client: nu sunt necesare costuri pentru instalare, întreținere,
actualizare și administrare;
 Plata prin abonament doar a resurselor și serviciilor utilizate efectiv;
 Serverul SaaS (Software-as-a-Service) poate sprijini mai multe instituții de
învățământ, ne fiind afectată performanța software-ului, viteza de lucru sau
scalabilitatea sistemului, în funcție de creșterea numărului de utilizatori;
 Toate datele sunt stocate pe serverul SaaS;
 Datele stocate în Cloud nu pot fi pierdute la defectarea calculatorului client;
 Co-editarea, partajarea, comentarea fișierelor stocate în Cloud folosind aplicații
bazate pe Cloud și browser;
 Flexibilitate: scalarea dinamică a infrastructurii, pe măsură ce cererile fluctuează;
 Improbabilitate mărită: este aproape imposibil de determinat locația serverului ce
stochează datele necesare (de exemplu: teste, date personale ale utilizatorilor, etc),
fapt ce îngreunează considerabil spargerea sau furtul lui;
 Virtualizare: face posibilă înlocuirea rapidă a unui server deteriorat situat în
Cloud, fără costuri majore sau daune. Este foarte simplu de creat o clonă a mașinii
virtuale, astfel încât perioada de blocare a mediului Cloud se reduce substanțial;
 Stocarea centralizată a datelor: pierderea unui client Cloud nu mai este un incident
major, deoarece partea principală a aplicațiilor și datelor este stocată în Cloud;
 Monitorizarea simplă a accesului la date: nu mai este necesară supravegherea a
mii de calculatoare împrăștiate într-o zonă geografică extinsă, ci doar a unui
singur loc. De asemenea, toate modificările și actualizările de securitate pot fi ușor
testate și implementate, deoarece mediul Cloud reprezintă unicul punct de acces
pentru toți clienții. Potrivit Educause serviciile Cloud devin o normă pentru
instituțiile de învățământ superior din întreaga lume, iar modelul utilizării TIC în
învățământul superior se deplasează de la un model in-house independent la un
model interdependent [9].
Vom enunța în continuare unele platforme și instrumente Cloud ce permit
promovarea diferitor metode activ-participative și dezvoltarea competenței de
comunicare:
 1. Google Apps for Education – suită de 49 servicii și 14 instrumente de comunicare
și colaborare în cloud [5]. Serviciile și aplicațiile principale utile pentru instruire
sunt: Gmail, Calendar, Hangouts, Google+, Google Classroom, Google Drive,
Docs, Sheets, Slides, Forms, Sites, Contacts, Maps, YouTube, Search, Keep,
Books, Translate, Blogger, ONLYOFFICE Personal, etc.
2. Microsoft Office 365 – un set de instrumente avansate de e-mail și de colaborare
bazat pe Cloud, ce include: poștă electronică, calendar, stocare și partajare a
fișierelor, chat text și video. Există peste 100 de milioane de utilizatori de Office
365 la nivel mondial. Office 365 pentru educație este gratuit pentru instituțiile de
învățământ. Unele dintre produsele incluse în ofertă sunt: e-mail, calendare,
stocare contacte, Sharepoint, OneNote, Skype, 1 TB de OneDrive pentru stocarea
datelor în Cloud, Word, Excel și Classroom.
3. Platforme educaționale – creare, partajare și gestionare cursuri online, testare:
SCROM Cloud, iSpring, TalentLMS, Teachbase, Collaborator, TalantUS, etc.
4. Table interactive online cu instrumente de colaborare online, chat (text, voce,
video), conferințe web: RealtimeBoard, Twiddla, Vyew, Groupboard, etc.
5. Hărți conceptuale cu oportunități de co-editare, partajare, colaborare: Bubl.us,
Cacoo, MindMeister, etc.
6. Rețele sociale pentru comunicare, partajare fișiere, lucru în grup: Facebook,
Yammer, Twitter, etc.
7. Platforme pentru active learning cu posibilități de colaborare, partajare,
comunicare: Edmodo, Baunceapp, Symbaloo, etc.
8. Jocuri multiplayer educaționale: World of WarCraft, MineCraft, etc.
9. Blogg-uri pentru comunicare, partajere fișiere, postare articole: Blogger,
Edublogs, Blogspot, Tumblr, etc.
În concluzie se poate spune că Cloud Computing poate promova o nouă eră de învățare,
oferind oportunități de găzduire a aplicațiilor de e-Learning pe un nor (Cloud) și de
urmărire a caracteristicilor sale de virtualizare a hardware-ului, reducerea costurilor de
elaborare și întreținere a resurselor educaționale. Caracteristicile acestui mediu sunt
foarte potrivite pentru migrarea e-Learning-ului în el, astfel încât să putem explota pe
deplin posibilitățile oferite de crearea unui mediu eficient de învățare care să ofere un
conținut personalizat și o adaptare ușoară la actualul model educațional.

Bibliografie:
1. Drug A. C. Platforme educaționale e-Learning - https://www.moodle.ro/
preparandia/images/docs/DrugCrina.pdf (vizitat 03.04.2018)
2. Codul Educației al Republicii Moldova - http://lex.justice.md/md/355156/ (vizitat
10.04.2018)
3. Constantinescu R. Marile probleme ale educației în România actuală și soluții
posibile de remediere - https://alldocs.net/philosophy-of-money.html?
utm_source=marile-probleme-ale-educatiei-in-romania-actuala-si (vizitat
05.04.2018).
4. Radu C. eLearning: robotizarea educației și a educaților? Elearning. Romania Nr.
77 / 4 iunie 2011 | ISSN 2247-9007 - http://www.elearning.ro/wp-content/revista-
elearning-romania/77.pdf (vizitat 12.04.2018).
5. Popovici I. Instrumentele colaborative Google în educație. Buletinul Științific al
USC, Nr. 1 (5), 2017, p. 156-166.
6. Popovici I. Integrarea tehnologiilor cloud în educație. În Buletinul Științific al
USC, Nr. 2 (6), 2017, p. 187-194.
7. Fernández A., Peralta D., Herrera F. and Benítez J. M. An Overview of E-
Learning in Cloud Computing - http://www.cresec.com/
cloud/files/An_Overview_of_E-Learning_in_Cloud_Computing.pdf (vizitat
17.04.2018).
8. Final version of NIST Cloud Computing definition published
https://www.nist.gov/news-events/news/2011/10/final-version-nist-cloud-
computing-definition-published (vizitat 20.04.2018).
9. IT issues, trends and strategic technologies. În Educause – 2016
https://library.educause.edu/~/media/files/library/2016/3/eig1601.pdf (vizitat
03.04.2018).
10. Pipatsarun Ph., Jiracha V. Adaptive intelligent tutoring systems for e-learning
systems. În Procedia - Social and Behavioral Sciences Volume 2, Issue 2, 2010,
Pages 4064 - 4069 - https://www.sciencedirect.com/science/
article/pii/S1877042810006816 (vizitat 05.04.2018).
 METODOLOGIA APLICATĂ LA PREDAREA ROBOTEHNICII PRIN
INTERMEDIUL LEGO MINDSTORMS EV3

CABAC Eugeniu, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bălți

Încă din antichitate a apărut idea de creare a unor mijloace tehnice, asemănătoare
oamenilor. Statui ale zeilor la care aveau se mișcau unele elemente (capul, mâinile,
picioarele) au apărut încă în perioada antică în Egiptul Antic, Babilon, China. La Evul
Mediu se referă primele notificări despre android (figură omenească ce se poate mișca).
Androidul alchimistului Albert Graf von Bollstädt (în lucrările în limba latină cunoscut
ca Albertus Magnus) era o păpușă de înălțimea unui om care atunci când cineva
bocănea la ușă, o deschidea și o închidea plecându-se celui ce intra pe ușă. Leonardo
da Vinci în 1495 a elaborat un proiect detaliat de om mecanic. [1, 2].
Cuvântul „robot” pentru prima dată apare în piesa scriitorului ceh Karel Čapek
„R.U.R. (Rossum's Universal Robots)” în 1920. În opinia autorului, roboții sunt
„oameni artificiali” care sunt produși într-o fabrică: „Roboții sunt non-oameni ... ei
sunt mecanic mai performanți ca noi, au un intelect incredibil de puternic, dar ei nu au
suflet” [3]. Mai mulți autori au încercat de a da o definiție mai universală a acestui
concept. Majoritatea autorilor identifică următoarele particularități specifice ale
roboților:
 deplasarea independentă în spațiu;
 automatizarea;
 capacitatea de a exercita o activitate intelectuală elementară;
 supunere omului.
Apariția deasă a roboților în film și literatură a atras atenția științei asupra acestui
tip de mașini. Domeniul științific, care se ocupă de construcția roboților se numește
robotică (în engl. robotics sau robot engineering). Termenul a fost folosit pentru prima
dată în 1942 de Isaac Asimov în lucrarea sa „Runaround”. Deoarece robotul trebuie se
înlocuiască funcțional pe om, robotica se ocupă cu construirea sistemelor tehnice care
funcțional sunt echivalente cu unele părți ale organismului uman. Fiind bazată pe
matematică, informatică și fizică robotica rezolvă două probleme principale:
1. selectarea unui număr de funcții (comenzi) din lista capabilităților robotului, care
asigură executarea eficientă a unui anumit procesului sau atingerea unui rezultat;
2. dezvoltarea de metode teoretice și de metode tehnologice de elaborare și
implementarea a dispozitivului cu caracteristici tehnice care să contribui la
realizarea obiectivului stabilit.
Actualmente robotica are mai multe ramuri (fig. 1) [4].
 Robotica

Tehnologia Intelegența Proiectarea Robotica

Bionica
senzorilor artificială membrelor industrială
artificiale
(protezare)

Fig. 1. Ramurile roboticii

În legătură cu creșterea utilizării roboților în lumea modernă este necesar de a

dezvolta la elevi competențe necesare de utilizare a roboților, de unde iese în evidență
noțiunea de „robotică educațională”. Prin robotică educațională vom înțelege un ciclu
de activități în învățământul preuniversitar sau în instituții educaționale de educație
suplimentară, în care programarea, proiectarea și construcția împreună permit formarea
de abilități de creativitate tehnică, îi motivează pe elevi să studieze științele exacte și
să-și asigure orientarea profesională timpurie [5].
Programul de studiere a roboticii „Roboclub” a fost lansat în Republica Moldova
în martie 2014 cu sprijinul financiar al Agenției Statelor Unite pentru Dezvoltare
(USAID), în parteneriat cu Ministerul Educației, Asociația Națională a Companiilor
din Domeniul Tehnologiei Informației și Comunicațiilor (ATIC) și compania StarNet.
În prezent programul „Roboclub” este implementat în 120 instituții de învățământ și
biblioteci comunitare din Republica Moldova. Instituțiile din cadrul programului sunt
dotate cu seturi LEGO Mindstorms EV3.
Seturile de roboți permit elevilor în mod experimental de a studia diverse procese
din viața reală. Prin propria experiență, spune John Dewey, se obțin cunoștințele
autentice, și nu printr-o receptare a informațiilor despre experiența altora [6].
Construcționismul privește modul de învățare constructivistă al elevului cu ajutorul
aplicațiilor practice, materializate. Elevii sub îndrumarea profesorului aplică metodele
de cercetare și elaborează construcție practică.
Matematicianul Seymour Papert, care este un reprezentant a contrucţionismului,
a văzut în produsul Lego un instrument util în educație, prin care se poate pune în
valoare ideile constucţioniste (denumirea setului „Mindstorm” a fost dată de compania
LEGO în baza lucrărilor publicate de Seymour Papert). După părerea lui Papert multe
dintre cunoștințele asimilate la orele de programarea roboților Lego sunt ușor
transferabile în alte domenii de studii. Papert a raționalizat că ceea ce face multe
concepte dificile de înțeles copiilor este lipsa de materiale reale care să materializeze
conceptul. Prin testarea principiilor științifice și mecanice cu ajutorul roboților, elevii
pot sesiza concepte abstracte, atingând astfel un nivel funcțional de înțelegere mai înalt.
Este mult mai important ca elevii să propună soluții creative pentru soluționarea
problemelor propuse decât să recite răspunsurile învățate pe de rost în cadrul lecțiilor
din clasă. Studiile demonstrează că robotica generează un înalt grad de interes și
implicare în învățătură, și promovează interesul în matematică și în carierele științifice.
În baza metodicii de instruire propus de compania LEGO se află patru etape, în
cadrul cărora elevii obținând noi cunoștințe sunt liberi de a experimenta [7]:
1. legătura cu lumea reală. Orice problemă propusă pentru rezolvare trebuie să fie în
strânsă legătură cu lumea reală, prezentată cu ajutorul tehnologiilor sau
mecanismelor existente familiare elevilor;
2. crearea proiectului. Fiecare sarcină implică asamblarea unui anumit model al
robotului, care dezvoltă dorința de a experimenta, de a coopera și de a pune întrebări
suplimentare despre materialul studiat. Pot fi atât utilizate modelele asamblate
conform instrucțiunilor, cât și modelele create complet de elevi, permițând elevilor
să colecteze LEGO, îi motivăm curiozitatea și dorința de a crea;
3. discuții în grup. Elevii acumulează experiență, trag concluzii și le discută cu colegii
și profesorul. Ei demonstrează proiectele elaborate și prezintă soluțiile care au fost
implementate;
4. perfecționarea. La finele fiecărei sarcini, elevii pe baza materialului învățat obțin
cunoștințe noi. O sarcină nouă ajută la consolidarea materialului deja studiat și oferă
elevilor noi obiective și oportunități de a învăța ceva nou.
Deoarece în engleză aceste etape se numesc “connect”, “construct”,
“contemplate” și “continue” această metodică de instruire se numește LEGO 4C.
Compania LEGO propune metodologia LEGO Education 5F pentru predarea
cursului de robotică (fig. 2). Această
metodă reprezintă fundamentul pentru Facilitation Flow (flux de
(simplificare) informație)
crearea unor medii de învățare de
succes și angajarea cu resursele LEGO
Education. Metodologia LEGO
Education 5F conține următoarele cinci
componente: Four C Facts
 simplificarea informației (Patru C) (Date)
prezentate, astfel încât ea să fie
percepută de elevi;
 prezentarea informației printr-un Fun
(Distracție)
flux ce conține referințe la viața ce
Fig. 2. Metodologia LEGO Education 5F
ne înconjoară;
 prezentarea datelor necesare elevilor pentru soluționarea problemei propuse;
 organizarea procesului de instruire în formă de joacă sau concurs pentru a face
procesul de instruire mai atractiv pentru elevi;
 aplicarea celor patru etape la soluționarea problemelor propuse.
 Ca exemplu, pentru problema de deplasare a robotului la o anumită distanță
elevilor li se prezintă informația despre utilizarea roboților în procesul de producție,
unde este necesară o precizie înaltă la combinarea detaliilor. De exemplu asamblare
automobilelor (fluxul de informație). Se accentuează pe necesitatea executării
operațiilor cu nivel înalt de precizie. Elevilor li se formulează o problemă mai simplă:
deplasarea robotului de la o poziție indicată până la alta, când se cunoaște distanța
dintre ele (simplificare). Pentru soluționarea problemei elevilor li se oferă informația
despre modul de deplasare a robotului – utilizarea elementului de deplasare cu
indicarea numărului de grade cu cât se va roti roata. Li se prezintă informația despre
numărul π și calcularea lungimii circumferinței cunoscând raza ei, calculul lungimii
unei părți a circumferinței mărginite de două raze când se cunoaște unghiul dintre ele
(date). Oferind toată informația necesară elevii în grupuri încep lucrul asupra
proiectului prezentat (patru C). Ca procesul să fie mai distractiv toate echipele vor
participa la un concurs unde va câștiga echipa la care robotul se va afla cel mai aproape
de destinație din prima încercare și altul după ajustările efectuate pe parcursul testărilor
(distracție).

Bibliografie:
1. Карлов А. Е. История развития и современные методологические проблемы
роботостроения // Евразийский научный журнал, 2016. № 4.
2. История робототехники: с древности до XVI века. (on-line) Accesibil pe adresa:
http://www.myrobot.ru/articles/hist_0-16.php (Citat la 01.04.2018).
3. Čapek K. R.U.R. (Rossum's Universal Robots). (on-line) Accesibil pe adresa:
http://preprints.readingroo.ms/RUR/rur.pdf (Citat la 01.04.2018).
4. Накано Э. Введение в робототехнику / пер. с яп. А. И. Логинов, А. М. Филатов.
Москва: Мир, 1988. — 336 с. ISBN 5-03-000396-7.
5. Ваграменко Я. А.; Шестопалова О. А.; Яламов Г. Ю. Применение
программируемых устройств с робототехническими функциями в учебном
процессе. Педагогическая информатика, 2015. № 2.
6. Dewey John. Arta CA Experiență. (on-line) Accesibil pe adresa:
https://www.scribd.com/doc/149147837/John-Dewey-Arta-CA-Experienta (Citat
la 01.04.2018).
7. LEGO Education. (on-line) Accesibil pe adresa: https://education.lego.com/en-
us/about-us (Citat la 11.04.2018).
 UTILIZAREA ELEMENTELOR MICROÎNVĂȚĂRII ÎN CADRUL
PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENȚEI INFORMAȚIONALE LA
STUDENȚII SPECIALITĂȚILOR PEDAGOGICE NEINFORMATICE

CABAC Valeriu, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

SKUTNIȚKI Olesea, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

Tranziţia către societatea informaţională, globalizarea și progresul ştiinţific

creează situații în care oamenii sunt confruntaţi cu un flux uriaş de informaţii. Acest
fapt are un impact deosebit asupra sistemului de învățământ. În acest context, atât
profesorii, cât și instruiții sunt obligați să-şi formeze abilitatea de a se orienta în
avalanşa fluxului informaţional, să fie capabili să rețină, să selecteze, să adapteze și
să aplice informația pentru realizarea sarcinilor cu care se confruntă.
Cercetările efectuate în domeniul psihologiei cognitive au demonstrat faptul că
capacitatea memoriei de a se concentra asupra unei singure sarcini variază de la 3-5
minute la copii până la 20 de minute la maturi [1]. Acest fapt poate deveni un
obstacol în învățarea eficientă, în special, în cazul unor conținuturi voluminoase și
complexe. Pentru depășirea acestui obstacol didactica propune mai multe soluții, una
din ele fiind microînvățarea (engl. microlearning).
Microînvățarea este o învățare pe secvențe scurte – micromodule. Micromodulul
este compus din texte, imagini, sunete și, cel mai frecvent, poate fi realizat în format
video. Durata secvențelor variază de la un autor la altul (minimul fiind de 20 secunde,
iar maximul de 15 minute).
Microînvățarea nu este sensibilă la momentul și locul învățării. Din aceste
considerente, microînvățarea este numită „învățarea la momentul potrivit și în locul
potrivit” sau „învățarea la cerere” (engl. learning on-demand).
Proiectarea microînvățării se sprijină pe următoarele cinci principii:
1. Formatul. Micromodulele trebuie proiectate în format mic, ușor de perceput
(textul/imaginea afișat/afișată pe ecran ar trebui să fie ușor scanat dintr-o privire.
2. Focusarea. Fiecare micromodul trebuie focusat pe o singură idee/subiect,
prezentând o entitate topică distinctă.
3. Autonomie. Informațiile incluse în micromodul ar trebui să fie ușor de
înțeles, fără a fi nevoie de informații suplimentare. Autorul micromodulului trebuie să
cunoască bine nivelul de pregătire și nevoile de învățare ale instruiților.
4. Structura. Fiecare micromodul trebuie să conțină următoarele elemente:
titlu, temă, autor, data, eticheta, URL.
5. Adresabilitate. Micromodulul trebuie conceput ca o resursă Web, având
asociată o adresă.
 Menționăm, că microînvățarea poate fi o metodă nepotrivită pentru anumite
conținuturi. În același timp, ea poate fi utilă la studierea următoarelor tipuri de
conținut:
 învățarea limbilor sau a altor subiecte (de ex., anatomia) care necesită
repetarea și memorizarea ca element al învățării;
 studierea aplicațiilor (programelor de prelucrare a informației), de ex., al
aplicațiilor generice (editoare de texte, calcul tabelar, sisteme de gestiune a bazelor de
date etc.);
 studierea celor mai bune practici;
 introduceri, concluzii la cursuri electronice de durată mai lungă.
În același timp, pentru a sprijini viitorii specialiști din diferite domenii, inclusiv
viitorii profesori, referitor la orientarea în avalanșa informațională și organizarea
prelucrării informației de diversă natură, în instituțiile universitare este prevăzut
cursul de Tehnologii Informaționale. Cursul urmează să înglobeze următoarele
module: Cultura informațională, Tehnologii informaționale, Utilizarea tehnologiilor
informaționale în domeniul de formare profesională, Noi softuri și riscuri de utilizare
a tehnologiilor informaționale în domeniul de formare, Tehnici de comunicare bazate
pe utilizarea tehnologiilor informaționale și a.
La Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți conținutul descris mai sus este
divizat în două unități de curs: unul opțional – „Bazele tehnicii informaționale” și
altul normativ – „Tehnologii informaționale și comunicaționale” (4 credite ECTS, 15
ore prelegeri și 45 de ore laborator).
Unitatea de curs Tehnologii informaţionale şi comunicaţionale este constituită
din două compartimente:
1. Conceptele de bază ale tehnologiei informaţiei şi sistemului de calcul;
2. Tehnologii informaţionale şi comunicaţionale aplicate.
La rândul său, compartimentul Tehnologii informaţionale şi comunicaţionale
aplicate constă din 5 module practice:
1. Utilizarea sistemului de operare;
2. Utilizarea reţelelor de calculatoare și servicii electronice on-line;
3. Procesarea documentelor;
4. Procesarea tabelelor;
5. Procesarea prezentărilor [2].
Unitatea de curs Tehnologii informaţionale şi comunicaţionale contribuie la
formarea unor specialişti capabili să se adapteze şi să activeze în societatea
informaţională. Această unitate de curs este obligatorie la toate specialităţile
neinformatice din cadrul facultăţilor Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi,
având drept scop formarea la studenţi a competenţelor digitale în domeniul
profesional.
 Pe parcursul orelor realizate la unitatea de curs Tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale s-au observat unele momente, care determină necesitatea regândiri
modului de proiectare și realizare a cursului. Din acestea pot fi menționate
următoarele:
1. Există diferența în cunoștințele anterioare ale studenților. Un număr
apreciabil de absolvenți ai liceelor (chiar dacă ei sunt „nativi digitali”) nu posedă
setul de competențe și abilități necesare pentru a utiliza tehnologiile informaționale în
activitatea profesională și acest set diferă de la student la student;
2. Apare necesitatea combaterii curbei „uitării” (peste o perioadă de timp, ceea
ce a fost explicat, este uitat - cere a fi repetat).
În calitate de element inovator vom propune utilizarea tehnologiei screencast-
urilor. Tehnologia screencast-urilor constă în elaborarea secvențelor video, ce
reproduc acțiunile realizate pe ecranul monitorului, prin capturarea acestuia. Forma
de instruire prin screencast-uri oferă posibilitatea implicării diverselor canale
senzoriale (auditiv, vizual, motoriu) pentru obținerea informației. La îmbinarea
acestora are loc eficientizarea procesului de instruire, prin creșterea nivelului de
însușire al materiei studiate (se cunoaște că implicarea canalului auditiv asigură
însușirea doar a 12% de informație, celui vizual – 25% , dar îmbinarea lor - 65% ).
Dacă o imagine face cât o mie de cuvinte, credem că putem afirma că un film
face cât o mie de imagini. Iar dacă suntem de acord cu aceste proporții, ajungem la
concluzia că un film face cât un milion de cuvinte.
Însă, existența unui material video nu e suficientă. E important ca materialul
didactic, prezentat prin intermediul tehnologiei screencast-urilor să fie:
 bine structurat;
 prezentat consecutiv;
 de un caracter integru;
 finalizat.
Elaborarea acestuia necesită o activitate asiduă, care presupune parcurgerea
următoarelor etape :
1. Identificarea mesajului care se dorește a fi transmis;
2. Crearea unui scenariu;
3. Crearea efectivă a secvențelor video;
4. Editarea și postprocesarea acestora;
5. Salvarea sub un format adecvat;
6. Distribuirea secvențelor video.
Apărută inițial, ca o modalitate de instruire a personalului în utilizarea soft-ului
specializat, tehnologia screencast-ului se poate aplica cu succes și în cazul formării
competențelor la unitățile didactice ale cursului Tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale.
 Screencast-urile (secvențe video de capturare a ecranului) pot fi folosite pentru a
îmbunătăți procesul de învățare clasic sau, în anumite cazuri, chiar pentru a-l
suplini [3]. Principalele avantaje ale screencast-urilor constau în:
 posibilitatea de repetare în cazul în care studentul nu a înțeles materialul;
 scalabilitatea, ele fiind capabile de a fi distribuite, teoretic, unui număr
nelimitat de studenți.
Secvențele video pot fi folosite pentru a familiariza studentul cu o nouă materie
sau pentru a arăta conexiunile dintre alte subiecte și noua materie. În cazul lucrărilor
de laborator, secvențele video pot prezenta materialele și procesele ce urmează a fi
desfășurate, urmând ca eforturile profesorului să fie focalizate doar pe explicarea
conceptelor greu accesibile și pe îndrumarea, respectiv supravegherea lucrărilor.
În acest context, utilizarea screencast-urilor în cadrul procesului de instruire la
cursul Tehnologii informaționale și comunicaționale oferă posibilitatea de:
 actualizare a conținutului cursului, în caz de necesitate;
 eliminare a „lacunelor” din cunoștințele și experiența instruiților;
 individualizare a traiectoriilor de parcurgere a cursului.
Instrumentele cel mai frecvent utilizate la elaborarea screencast-urilor sunt
aplicațiile Screencast-O-Matic, iSpring Free Cam, Camtasia Studio, Movie
Maker, etc.
Păstrarea și distribuirea screencast-urilor, cu scopul eficientizării procesului de
instruire, poate fi realizată prin amplasarea acestora pe:
 media-canale, de exemplu cele create pe platforma iTeleradio;
 bloguri personale;
 platforme de instruire (Moodle, Mahara, etc.), în cadrul cursurilor
electronice;
 web-situri (Youtube, Vimeo, etc.);
 Rețele sociale (Facebook, Twiteer), etc.

Bibliografie:
1. Cornish D.; Dukette D. The Essential 20: Twenty Components of an Excellent
Health Care Team. Pittsburgh: Rose Dog Books, 2009. 130 p.
2. Popov L., Evdochimov R. CURRICULUM la cursul Tehnologii informaţionale
şi comunicaţionale. Bălți, 2016.
3. Screencast. [online] Disponibil pe internet la adresa:
https://en.wikipedia.org/wiki/Screencast (accesat 21.04.2018).
 DIDACTICA: ȘTIINȚĂ SAU ARTĂ?

CABAC Valeriu, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

Adnotare. Deși didactica are o istorie oficială de aproape 900 de ani, statutul ei rămâne confuz.
Unele surse definesc didactica drept știință, altele – drept artă; unii cercetători consideră didactica
drept o parte a pedagogiei, iar alții consideră didactica drept o știință autonomă. În comunicare este
studiat caracterul „dualist” al didacticii și sunt aduse unele argumente în favoarea considerării
didacticii moderne drept știință, dar și drept artă.
Cuvinte-cheie: pedogogie, didactică, teoria instruirii, știință, artă
Abstract. Although the didactic has an official history of nearly 900 years, its status remains
confusing. Some sources define didactics as science, others, as art; some researchers consider
didactics as a part of the pedagogy, but others consider didactics to be an autonomous science. The
communication explores the "dualist" character of didactics and some arguments are brought
forward in favor of considering modern didactics as science, but also as art.
Key words: pedagogy, didactics, instructional theory, science, art

Printre cauzele calității necorespunzătoare a rezultatelor instruirii în școli și a

formării în universitățile din Republica Moldova cel mai frecvent sunt numite:
situația economică precară a unei părți de populație, pentru care pe prim plan se află
problematica supraviețuirii, nu a educației; viciile societății (lipsa valorilor, corupția,
ignorarea legilor și a normelor de conviețuire etc); orientarea intenționată a atenției
societății asupra unor probleme neesențiale. Riscăm să afirmăm că una din cauze
rezidă în statutul confuz și semnificația neunivocă a noțiunii de didactică, lucru
subliniat în denumirea comunicării. În condițiile, în care pe glob activează câteva sute
de milioane de cadre didactice, nu se poate conta pe faptul că calitatea instruirii va fi
asigurată de experiența și intuiția fiecărui pedagog. Este necesară o tehnologie a
instruirii, care ar fi construită în baza legităților reale ale procesului instructiv-
educativ, psihologiei dezvoltării copilului și nu pe doleanțele profesorilor sau pe
bunul lor plac. Spre regret, legitățile respective nu sunt cunoscute.
Așadar, ce este didactica? O știință sau o artă? O știință autonomă sau o parte a
pedagogiei? Cercetările recente permit de a contura răspunsuri la întrebările
formulate. De regulă, apariția noțiunii de didactică este legată de numele ilustrului
pedagog ceh I. A. Komensky. Unele surse amintesc că între anii 1612-1613 germanul
W. Ratke utiliză termenul „didactica” cu semnificația „arta nouă a instruirii”. În
realitate, didactica a apărut cu mult mai devreme. În anul 1120 (aproape cu 900 de ani
în urmă), filozoful, teologul și pedagogul francez Hugues de Saint-Victor a publicat
lucrarea „Didascalicon” în care a formulat criteriile de planificare a instruirii într-o
instituție de învățământ superior și regulile instruirii cu utilizarea metodelor
dialecticii [1]. Deși în lucrarea nominalizată nu apare cuvântul „didactică”,
denumirea cărții și conținutul ei (teoria instruirii) ne trimite anume la didactică. Prima
concluzie care poate fi făcută din cele relatate: didactica a apărut drept știință cu
referire la teoria instruirii în universitate.
Ideile lui H. de Saint-Victor au fost dezvoltate în sec. XV-XVI de un șir de
cadre didactice universitare. Abia la mijlocul sec. XVII Komensky a generalizat
ideile predecesorilor săi, formulând principiile de bază și normele instruirii, dar cu
referire la învățământul preuniversitar. Komensky a definit didactica drept „arta
universală de a-i învăța pe toți totul” [2] și considera că ea este o denumire nouă a
pedagogiei.
Cel care a delimitat didactica de pedagogie a fost filozoful, psihologul și
pedagogul german J. F. Herbart. În opinia lui Herbart, didactica este o parte a
pedagogiei care studiază activitatea de predare a conținuturilor în conformitate cu
anumite legități psihologice de asimilare a lor. În acest fel, obiectul de studiu al
didacticii este procesul de învățământ. În instruire profesorul trebuie să respecte
următoarea ordine: (a) introducerea conținutului nou; (b) stabilirea legăturilor între
conținutul nou și cel studiat anterior; (c) generalizarea și formularea concluziilor; (d)
aplicarea în practică a cunoștințelor asimilate. Baza instruirii o constituie interesul
elevului. Ideile lui Herbart au dominat teoria instruirii sute de ani.
În ultimile decenii, în special, datorită eforturilor cercetătorilor din țările
francofone, didactica începe să fie tratată drept o știință autonomă din domeniul
Științelor Educației. În accepțiunea modernă, didactica este știința care studiază
interacțiunile ce se pot stabili într-o situație de predare-învățare între un conținut
identificabil, un profesor, care cunoaște și transmite acest conținut, și un instruit care
receptează și asimilează conținutul [3]. Evoluția didacticii este prezentată în fig. 1.

Pedagogia≡ Didactica
Didactica Pedagogia Pedagogia
Didactica

I. A. Komensky J. F. Hermart Accepțiunea modernă

Fig. 1. Evoluția didacticii.

În Republica Moldova este acceptată definiția propusă de Herbart. Acest lucru
poate fi observat chiar din analiza Nomenclatorului specialităților științifice. În
Nomeclator găsim specialitatea 532.02 – Didactica școlară, dar nu găsim didactica
universitară. În același timp, titlul științific, acordat în baza susținerii tezei de doctorat
la specialitatea 532.02 este „doctor în științe pedagogice”.
Pasajul referitor la evoluția didacticii îl vom încheia cu afirmația
didacticianului francez Michel Develay: Mama (pedagogia) a născut un copil
(didactica), fără a revendica statutul de mamă, iar copilul seamănă să nu fie
mândru/încântat de mama sa.
 S-a menționat deja că Komensky considera didactica drept artă. De aceeași
părere era și pedagogul rus К. Д. Ушинский, care afirma: Nici politica, nici
medicina, nici pedagogia nu pot fi numite științe. Știința numai studiază ceea ce
există sau a existat, iar arta încearcă să creeze ceea ce încă nu există... [4]. Mai mult
ca atât, savanții care „au pus umărul” la nașterea și devenirea didacticii au formulat
clar scopul urmărit: a descoperi arta de a-i învăța pe toți totul, adică a descoperi o
metodă universală de instruire. Din altă parte, conținutul manualelor, monografiilor
contemporane de pedagogie și psihologie ne dau de înțeles, că de la apariția sa
didactica a avut drept obiect de studiu procesul de instruire, iar aspectele studiate le
constituie legitățile acestui proces, care integrează într-un întreg obiectivele,
conținutul, metodele și formele de organizare a instruirii, procesul de asimilare a
conținutului de către elevi [5].
Avem o contradicție? Sau cele două puncte de vedere reflectă diverse aspecte
ale procesului extrem de complicat de descoperire și de formulare a legităților
fundamentale care determină răspunsurile la două întrebări majore: care trebuie să fie
conținutul instruirii și cum acest conținut poate fi transmis generațiilor în creștere?
Vom opta pentru varianta didactica≡știință+artă.
Care sunt argumentele că didactica este o știință? Amintim că orice știință în
devenirea sa parcuge mai multe etape: colectarea faptelor, stabilirea unor reguli
empirice, descoperirea legilor particulare, descoperirea unei legi generale, care
explică și integrează legile particulare. Mai mulți cercetători [5] afirmă că didactica
se află la finele celei de a doua etape.
Trebuie menționat faptul că în doua jumătate a secolului XX au fost realizate
mai multe tentative de a clarifica unele din conceptele de bază ale didacticii.Astfel,
datorită cercetărilor ilustrului didactician rus В. К. Дьяченко au fost aduse argumente
în favoarea semnificației duble a conceptului de instruire [6]. Tradițional, instruirea
este concepută drept cunoaștere. De ce instruirea este definită, cel mai frecvent, drept
cunoaștere?
Explicația este următoarea. În procesul de instruire are loc suprapunerea a
două tipuri de relații:
(a) relația dintre profesor și elev (sau relația dintre predare și învățare);
(b) relația dintre elev și materia de studiu (anume aici are loc cunoașterea).
Din punct de vedere didactic, în instruire primară este relația dintre profesor și
elev, care reprezintă o comunicare. Mai precis, instruirea este o comunicare,
organizată într-un mod special, în procesul căreia are loc (re)producerea și
asimilarea experienței.
Acceptarea acestei semnificații duble ridică un șir de noi probleme. Una din ele
este problema formulării principiilor didactice. Ceea ce în manualele de pedagogie
este formulat sub denumirea de principii didactice reprezintă, de fapt, principiile
psihologice ale instruirii (ele corespund semnificației instruirii drept cunoaștere).
Amintim că semnificația cuvântului „principiu” este: o idee, lege de bază pe care se
întemeiază o teorie științifică. Pentru a adevărată teorie științifică principiile trebuie
să formeze un sistem. Prin utmare, numărul lor trebuie să fie fix și relativ mic. În
realitate, multe teze de doctorat în domeniul didacticii conțin formulări de noi și noi
principii didactice, ceea ce denotă caracterul lor subiectv, non-științific.
În încheiere vom aduce încă un argument în favoarea considerării didacticii
drept știință și artă. Vom analiza, în acest scop, situația de pregătire de către cadrul
didactic a unei prelegeri sau a unei lecții într-un curs electronic. La conceperea
prelegerii/lecției cadrul didactic va ține cont de două cerințe esențiale: informația
transmisă trebuie (a) înțeleasă de către instruți; (b) trebuie acceptată. În acest scop,
cadrul didactic va urmări satisfacerea unui șir de condiții prezentate în fig. 2.

Există o bază pentru înțelegere: studenții cunosc

materia studiată anterior; lectorul și studenții au
un „repertoriu” comun
Lectorul menține atenția auditoriului
condiții
Conținutul este ușor de memorat

Conținutul este expus simplu, în fraze

scurte
Trebuie înțeleasă

Informația din curs

Trebuie acceptată
Informația satisface nevoile
de învățare ale studenților
Informația este relevantă condiții
Informația este actuală
Informația este credibilă: se
face referință la o autoritate
sau la surse credibile
Fig. 2. Condițiile care asigură înțelegerea și acceptarea informației de către instruți.
Realizarea condițiilor care asigură înțelegerea informației de către instruiți
implică cunoașterea conținutului, stăpânirea de către cadrul didactic a metodelor și
formelor de organizare a instruirii, cunoașterea procesului de percepere și asimilare a
conținutului, adică a lucrurilor care constituie conținutul didacticii ca știință. În
același timp, realizarea condițiilor care asgură acceptarea informației de către
studenți este o artă. Astfel, chiar începând cu proiectarea instruirii, profesorul este
nevoit să interpreteze didactica dtept știință, dar și drept artă.

Bibliografie:
1. Чошанов М. А. Е-дидактика: Новый взгляд на теорию обучения в эпоху
цифровых технологий. În: Educational Technology&Society, T. 16, nr. 3,
2013. c. 684-696
2. Lupu, I.; Cabac, V. Apariția și devenirea didacticii universitare: impactul
tehnologiei informației și a comunicațiilor. În: Acta et Commentationes. Științe
ale Educației, nr. 1 (10), 2017. pp. 11-20.
3. Tasra, S. Pédagogie, didactique générale et didactique disciplinaire. [online].
Disponibil pe Internet: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01531812/
document (vizitat 17.04.2018).
4. Бондаренко Л. В. Дидактика в контексте гуманитарных знаний ХХI века.
În: Современная дидактика и качество образования: возможности
дидактики Я. А. Коменского и вызовы XXI века: материалы VI
Всероссийской научно-методической конференции, Красноярск, 22-24
января 2014 г. Красноярск, 2014. С. 79-85.
5. Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы/И. И.
Логвинов. 3-е изд. Москва: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2015. 208 с.
6. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в
общеобразовательной школе. Часть I. Содержание и формы организации
обучения. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. 260 с.
 O METODĂ DE CONSTRUIRE A SEMINELULUI LIBER

CIOBAN Mitrofan, catedra AGT, UST

MARIAN Zina, student, UST

Introducere
Structurile algebrice au apărut în mod natural, au un rol determinant în
unificarea matematicii și au aplicații consistente în practică, în informatică și în
matematică [1, 2]. Unele structuri algebrice pot fi cu succes studiate în cadrul
activităților extracurriculare [3]. Este cunoscut faptul că formarea gândirii logice este
un scop inițial al sistemului educațional de orice nivel. Orice disciplină sau domeniu
studiază un anumit ansamblu coerent de noțiuni. Acest ansamblu și legăturile dintre
noțiuni formează un limbaj formal. În informatică, matematică și logică, un limbaj
formal este o mulțime de cuvinte de lungime finită (șiruri de caractere) bazate pe
un alfabet 𝐴, care este o mulțime nevidă de elemente (caractere). Totalitatea 𝑀(𝐴) a
cuvintelor formează un monoid în care cuvântul vid 1 este unitatea. Produsul sau
concatenarea 𝑢𝑣 a două cuvinte 𝑢, 𝑣 este cuvântul format consecutiv din caracterele
cuvântului 𝑢 și a cuvântului 𝑣. O submulțime ℒ a monoidului 𝑀(𝐴) se numește
limbaj formal [4].
Pentru a obține alte limbaje peste același alfabet dat 𝐴 pentru orice limbaje ℒ, ℳ
se realizează următoarele operații: concatenarea ℒℳ = {𝑢𝑣: 𝑢 ∈ ℒ, 𝑣 ∈ ℳ};
intersecția ℒ ∩ ℳ; reuniunea ℒ ∪ ℳ; complementul limbajului ℒ constă din toate
cuvintele peste alfabetul 𝐴 care nu sunt conținute în ℒ; diferența ℒ\ℳ ; câtul la
dreapta ℒ/ℳ a lui ℒ cu ℳ constă din toate cuvintele 𝑣 pentru care există un cuvânt
𝑤 ∈ ℳ pentru care 𝑣𝑤 ∈ ℒ; închiderea Kleene ℒ ∗ constă din submonoidul generat
de mulțimea ℒ; inversul ℒ 𝑅 = {𝑢−1 ∶ 𝑢 ∈ ℒ}, unde 𝑢−1 = 𝑎𝑛 … 𝑎2 𝑎1 pentru orice
cuvânt 𝑢 = 𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 ; amestecarea ℒ𝜇ℳ = {𝑢1 𝑣1 … 𝑢𝑛 𝑣𝑛 : 𝑢1 , 𝑢2 , … , 𝑢𝑛 ∈
ℒ, 𝑣1 , 𝑣2 , … , 𝑣𝑛 ∈ ℳ, 𝑛 ≥ 1}.
Pentru orice număr finit de cuvinte 𝑢1 , 𝑢2 , … , 𝑢𝑛 ∈ 𝑀(𝐴) se formează suma
formală 𝑢1 , + 𝑢2 , + … + 𝑢𝑛 care se numește propoziție. Considerăm că suma
cuvintelor este comutativă. Totalitatea propozițiilor 𝐹(𝐴) formează un semiinel în
care propoziția vidă 0 este elementul nul. Elementele 0, 1 și propozițiile 0, 1, 1+1
sunt diferite.
Regulile de formare a cuvintelor și propozițiilor pentru un limbaj dat formează
gramatica acestui limbaj. O problemă importantă pentru teoria limbajelor formale
este: cât este de dificil să decidem dacă un cuvânt dat aparține unui limbaj? Această
problemă ține de domeniile teoriei computabilității și teoriei complexității.
Pentru a studia elementele teoriei limbajelor formale este necesar să cunoaștem
metode de construire a monoidului 𝑀(𝐴) și a semiinelului 𝐹(𝐴)
Semigrupuri, monoizi și semiinele
Fie A o mulțime nevidă. Numim operație algebrică binară sau lege de compoziție pe
A orice funcție ∙ : A× 𝐴 → 𝐴. Despre o operație algebrică (∙) de pe A (notată
multiplicativ) vom spune că:
(i) este comutativă dacă 𝑥 ∙ 𝑦 = 𝑦 ∙ 𝑥 pentru orice 𝑥, 𝑦 ∈ 𝐴;
(ii) este asociativă dacă (𝑥 ∙ 𝑦) ∙ 𝑧 = 𝑥 ∙ (𝑦 ∙ 𝑧) pentru orice 𝑥, 𝑦, 𝑧 ∈ 𝐴;
(iii) un element 𝑒 ∈ 𝐴 este element neutru dacă 𝑥 ∙ 𝑒 = 𝑒 ∙ 𝑥 = 𝑥 pentru orice
element 𝑥 ∈ 𝐴.
Un dublet (𝐴,∙) format dintr-o mulțime nevidă A și o operație algebrică
multiplicativă pe A se numește semigrup dacă operația algebrică respectivă este
asociativă. Dacă operația algebrică are și element neutru, semigrupul A se numește
monoid. Dacă operația algebrică este comutativă, monoidul se zice comutativ.
Un semiinel (A, +, ∙ , 0, 1) este o mulțime A cu două operații binare ce satisfac
condițiile:
1) (𝐴, +, 0) este un monoid comutativ cu elementul neutru 0 ∈ 𝐴;
2) (𝐴,∙, 1) este un monoid cu elementul neutru 1 ∈ 𝐴;
3) (𝑎 + 𝑏) ∙ 𝑐 = 𝑎 ∙ 𝑐 + 𝑏 ∙ 𝑐 și 𝑐 ∙ (𝑎 + 𝑏) = 𝑐 ∙ 𝑎 + 𝑐 ∙ 𝑏 pentru orice 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝐴.
Vom nota cu 𝑥𝑦 produsul 𝑥 ∙ 𝑦. Pentru orice semiinel se determină submonoizii și
subsemiinelele. Fie A un semiinel. Pentru orice submulțime 𝐿  𝐴 se determină cel
mai mic subsemiinel 𝑆𝐼(𝐿) al inelului A ce conține 𝐿. Se spune că 𝐿 generează
semiinelul A dacă 𝑆𝐼(𝐿) = 𝐴.
Subsemiinelul subsemiinel 𝑆𝐼(𝐿) se construiește în modul următor:
- construim 𝑆𝐼0 (𝐿) = 𝐿 ∪ 0, 1;
- construim 𝑆𝐼1 (𝐿) = 𝑥1 𝑥2 … 𝑥𝑛 : 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 ∈ L, 𝑛 = 1, 2, …  ∪ 0, 1;
- construim 𝑆𝐼𝑛 (𝐿) = 𝑢1 + 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛 : 𝑢1 , 𝑢2 , … , 𝑢𝑛 ∈ 𝑆𝐼1 (𝐿), 𝑛 = 1, 2, …;
- atunci 𝑆𝐼(𝐿) = ∪ 𝑆𝐼𝑛 (𝐿): 𝑛 = 1, 2, 3, … .
Subsemiinelul atunci 𝑆𝐼(∅) este cel mai mic subsemiinel al semiinelului A.
O aplicație 𝑓: 𝐴 → 𝐵 a semiinelului A în semiinelul B se numește morfism sau
omomorfism dacă 𝑓(𝑥 + 𝑦) = 𝑓(𝑥) + 𝑓(𝑦) și 𝑓(𝑥𝑦) = 𝑓(𝑥)𝑓(𝑦) pentru orice 𝑥, 𝑦 ∈
𝐴. Dacă f este un morfism reciproc biunivoc, atunci f se numește isomorfism. În
algebră semiinelele isomorfe se consideră ca unul și același semiinel și nu se
deosebesc unul de altul.
Fie A un seniinel. Prin unitățile U(A) ale semiinelului A înțelegem totalitatea
elementelor 𝑎 ∈ 𝐴 pentru care există 𝑏 ∈ 𝐴 astfel încât 𝑎𝑏 = 𝑏𝑎 = 1. Mulțimea
U(A) este un grup cu unitatea 1 și se numește grupul de unități al semiinelului. Un
element 𝑎 ∈ 𝐴 se numește divizor al lui zero la stânga (dreapta) dacă 𝑎 ≠ 0 și există
𝑏 ∈ 𝐴 astfel încât 𝑏 ≠ 0 și 𝑎𝑏 = 0 (𝑏𝑎 = 0).
 Un semiinel (A, +, ∙ , 0, 1) se numește semiinel Boolean dacă se satisfac
condițiile:
1) 𝑎2 = 𝑎 pentru orice 𝑎 ∈ 𝐴;
2) dacă 𝑎 + 𝑏 = 𝑎 + 𝑐, atunci 𝑏 = 𝑐.
Propoziția 1. Fie A un semiinel Boolean. Atunci (A, +) este un grup comutativ și 𝑎 +
𝑎 = 0 pentru orice 𝑎 ∈ 𝐴.
Demonstrație. Vom avea 𝑎 + 𝑎 = (𝑎 + 𝑎)2 = 𝑎 + 𝑎 + 𝑎 + 𝑎. Deci (𝑎 + 𝑎) + 0 =
(𝑎 + 𝑎) + (𝑎 + 𝑎). Prin urmare 𝑎 + 𝑎 = 0 și 𝑎 = −𝑎. Deci A este grup și inel.
Construirea seminelului liber
Definiție. Se numește semiinel liber peste mulțimea 𝑋 un semiinel 𝐹(𝑋) cu
propietățile:
1) 𝑋 ⊂ 𝐹(𝑋);
2) 𝑋 generează 𝐹(𝑋);
3) pentru orice aplicație 𝜑: 𝑋 ⟶ 𝐺, unde 𝐺 este un semiinel unitar, există un
omomorfism 𝜑̅: 𝐹(𝑋) ⟶ 𝐺 astfel încât 𝜑 = 𝜑̅ ∕ 𝑋, adică 𝜑(𝑥) = 𝜑̅(𝑥) pentru
orice 𝑥𝜖𝑋.
Propoziția 2. 𝜑̅ este unic.
Demonstrație. Notăm 𝐹0 (𝑋) = 𝑋 ∪ {0,1}, unde 0 ≠ 1 și 0,1 ∉ 𝑋, 𝐹𝑛+1 =
{𝑥𝑦 + 𝑢𝑣: 𝑥, 𝑦, 𝑢, 𝑣 ∈ 𝐹𝑛 (𝑋)} pentru orice 𝑛 = 0, 1, 2, … .
Vom avea 𝐹𝑛 (𝑋) ⊂ 𝐹𝑛+1 (𝑋) și 𝐹(𝑋) = ⋃{𝐹𝑛 (𝑋): 𝑛 = 1, 2, … }.
Fixăm funcția 𝜑: 𝑋 ⟶ 𝐺, unde 𝐺 este semiinel unitar.
Pentru 𝑥 ∈ 𝐹0 (𝑋) imaginea 𝜑̅(𝑥) = 𝜑(𝑥) este bine și univoc determinată. Admitem
că 𝑛 ≥ 0 și 𝜑̅(𝑥) este bine și univoc determinat pentru orice 𝑥 ∈ 𝐹𝑛 (𝑋).
Fixăm 𝑥, 𝑦, 𝑢, 𝑣 ∈ 𝐹𝑛 (𝑋). Elementele 𝜑̅(𝑥), 𝜑̅(𝑦), 𝜑̅(𝑢), 𝜑̅(𝑣) sunt univoc
determinate. Atunci sunt univoc determinate și elementele 𝜑̅(𝑥) ∙ 𝜑̅(𝑦) = 𝜑̅(𝑥 ∙ 𝑦),
𝜑̅(𝑢) ∙ 𝜑̅(𝑣) = 𝜑̅(𝑢 ∙ 𝑣) și 𝜑̅(𝑥) ∙ 𝜑̅(𝑦) + 𝜑̅(𝑢) ∙ 𝜑̅(𝑣) = 𝜑̅(𝑥 ∙ 𝑦 + 𝑢 ∙ 𝑣) .
Afirmația este demonstrată.
Propoziția 3. Pentru mulțimea dată 𝑋 există cel mult un semiinel liber.
Demonstrație. Fie 𝐹(𝑋) și 𝐹 ′ (𝑋) două semiinele libere peste 𝑋.
Este dat că 𝑋 ⊂ 𝐹(𝑋) și 𝑋 ⊂ 𝐹 ′ (𝑋). Deoarece 𝐹(𝑋) este semiiinel liber și 𝑋 ⊂
𝐹 ′ (𝑋), există un unic omomorfism 𝜑: 𝐹(𝑋) ⟶ 𝐹 ′ (𝑋) pentru care 𝜑(𝑥) = 𝑥 pentru
orice 𝑥 𝜖 𝑋. Notăm ℎ(𝑥) = 𝜓(𝜑(𝑥)) pentru orice 𝑥 𝜖 𝐹(𝑋) . Vom avea că ℎ(𝑥) =
𝜓(𝜑(𝑥)) = 𝜓(𝑥) = 𝑥 pentru orice 𝑥 𝜖 𝑋. Deci ℎ: 𝐹(𝑋) ⟶ 𝐹(𝑋) este unicul
omomorfism încât ℎ(𝑥) = 𝑥 pentru orice 𝑥 𝜖 𝑋. Însă 𝑔: 𝐹(𝑋) ⟶ 𝐹(𝑋), unde 𝑔(𝑥) =
𝑥 pentru orice 𝑥 𝜖 𝑋, este de asemenea omomorfism. Din unicitatea omomorfismului
ℎ obținem că ℎ = 𝑔. Deci 𝜑 ∙ 𝜓 este o aplicație reciproc biunivocă și identică. Atunci
𝜓 = 𝜑 −1 și 𝜑 = 𝜓 −1 . Deci 𝜑, 𝜓 sunt isomorfisme. Atunci putem identifica 𝐹(𝑋) cu
𝐹 ′ (𝑋).
Teorema 1. Semiiinelul liber există și este unic.
Demonstrație. Unicitatea este stabilită.
Pentru a demonstra existența pe baza mulțimii 𝑋 construim semiinelul 𝐹(𝑋).
Fixăm mulțimea nevidă 𝑋.
Admitem că avem două elemente 0, 1pentru care 0 ≠ 1, 0 ∉ 𝑋 și 1 ∉ 𝑋.
1. Notăm 𝐹0 (𝑋) = 𝑋 ∪ {0,1}.
2. Formăm cuvinte de forma 𝑎 = 𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 , unde 𝑎1 , 𝑎2 , … , 𝑎𝑛 ∈ 𝐹0 (𝑋).
Cuvântul 𝑎 = 𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 se numește cuvânt ireductibil dacă 𝑛 = 1 și 𝑎1 ∈ 𝑋 sau
𝑛 ≥ 2 și 𝑎𝑖 ∉ {0,1}pentru orice 𝑖 ≤ 𝑛.
Cuvintele 0,1 au lungimea 𝑙(0) = 𝑙(1) = 0. Dacă 𝑎 = 𝑎1 ∈ 𝑋 atunci 𝑙(𝑎) = 1. Dacă
𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 este ireductibil și 𝑛 ≥ 2, atunci 𝑙(𝑎) = 𝑛.
Fie 𝑎 = 𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 și 𝑛 ≥ 2. Dacă 𝑖 ≤ 𝑛 și 𝑎𝑖 = 0, atunci 𝑎 este echivalent cu 0.
Dacă 𝑛 ≥ 2, 𝑖 ≤ 𝑛 și 𝑎𝑖 = 1, atunci 𝑎 este echivalent cu 𝑎1 … 𝑎𝑖−1 𝑎𝑖+1 … 𝑎𝑛 . În așa
mod orice cuvânt 𝑎 = 𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 poate fi scris sub formă ireductibilă.
Fie 𝐹𝑟 (𝑋) totalitatea cuvintelor ireductibile. Dacă 𝑢1 , 𝑢2 , … , 𝑢𝑛 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋) și 𝑛 ≥
2, atunci formăm propoziția (complexul) 𝑢1 + 𝑢2 + ⋯ + 𝑢𝑛 .
Observăm că 𝑀(𝑋) = 𝐹𝑟 (𝑋)\{0}.
Dacă 𝑢1 , 𝑢2 , … , 𝑢𝑛 , 𝑣1 , 𝑣2 , … , 𝑣𝑛 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋) și există o bijecție ℎ: {1,2, … 𝑛} ⟶
{1,2, … 𝑛} pentru orice 𝑢𝑖 = 𝑣𝑛(𝑖) , atunci considerăm că propozițiile 𝑢1 + 𝑢2 + ⋯ +
𝑢𝑛 , 𝑣1 + 𝑣2 + ⋯ + 𝑣𝑛 sunt identice.
Considerăm că 𝑢 + 0 = 0 + 𝑢 = 𝑢 pentru orice 𝑢 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋). Deci în cazul 𝑛 ≥ 2
putem examina complexul 𝑢1 + 𝑢2 + ⋯ + 𝑢𝑛 la care 𝑢𝑖 ≠ 0 pentru orice 𝑖. Așa
propoziții se vor numi simple. Cuvintele din 𝐹𝑟 (𝑋) sunt propoziții simple. Fie 𝐹(𝑋)
totalitatea propozițiilor simple. Introducem operațiile {+,⋅} în 𝐹(𝑋):
1) Dacă 𝑎 = 𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋) și 𝑏 = 𝑏1 𝑏2 … 𝑏𝑚 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋), atunci 𝑎𝑏 =
𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 𝑏1 𝑏2 … 𝑏𝑚 . Dacă 𝑎 = 0 sau 𝑏 = 0, atunci 𝑎 ⋅ 𝑏 = 0. Dacă 𝑎 = 1,
atunci 1 ⋅ 𝑏 = 𝑏 ⋅ 1 = 𝑏.
2) Dacă 𝑎 = 𝑢1 + 𝑢2 + ⋯ + 𝑢𝑛 și 𝑣1 + 𝑣2 + ⋯ + 𝑣𝑚 sunt propoziții simple,
atunci
𝑎 + 𝑏 = 𝑢1 + 𝑢2 + ⋯ + 𝑢𝑛 + 𝑣1 + 𝑣2 + ⋯ + 𝑣𝑚 ,
𝑎 ⋅ 𝑏 = 𝑢1 𝑣1 + 𝑢2 𝑣1 + ⋯ + 𝑢𝑛 𝑣1 + 𝑢1 𝑣2 + 𝑢2 𝑣2 + ⋯ + 𝑢𝑛 𝑣2 + ⋯ + 𝑢1 𝑣𝑚 +
𝑢2 𝑣𝑚 + ⋯ + 𝑢𝑛 𝑣𝑚 .
3) Operația (+) este asociativă și comutativă.
4) Operația (⋅) este asociativă.
5) 𝑢 + 0 = 0 + 𝑢 = 𝑢 pentru orice 𝑢 ∈ 𝐹(𝑋).
6) 𝑢 ⋅ 1 = 1 ⋅ 𝑢 = 𝑢 pentru orice 𝑢 ∈ 𝐹(𝑋).
Deci:
(a) 𝐹𝑟 (𝑋) este un semigrup cu unitate.
 (b) 𝐹(𝑋) este un semiinel..
(c) 𝑀(𝑋) este un semigrup cu unitate.
Demonstrăm că 𝐹(𝑋) este semiinel liber.
Fie 𝜑: 𝑋 ⟶ 𝐺 o aplicațiea mulțimii în semiinelul 𝐺. Fie 𝜑̅(𝑥) = 𝜑(𝑥) pentru
𝑥 𝜖 𝑋. Considerăm 𝜑̅(0) = 0 ∈ 𝐺 și 𝜑̅(1) = 1 ∈ 𝐺.
Dacă
𝑎 = 𝑎1 𝑎2 … 𝑎𝑛 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋),
atunci
𝜑̅(𝑎) = 𝜑̅(𝑎1 )𝜑̅(𝑎2 ) … 𝜑̅(𝑎𝑛 ).
Deci 𝜑̅(𝑎) se determină univoc.
Dacă 𝑢1 , 𝑢2 , … , 𝑢𝑛 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋), atunci
𝜑̅(𝑢1 + 𝑢2 + ⋯ + 𝑢𝑛 ) = 𝜑̅(𝑢1 ) + 𝜑̅(𝑢2 ) + ⋯ + 𝜑̅(𝑢𝑛 ).
Deci 𝜑̅(𝑎) se determină univoc pentru 𝑎 ∈ 𝐹(𝑋) . Conform definiției obținem că
𝜑̅: 𝐹(𝑋) ⟶ 𝐺 este omomorfism. Deci 𝐹(𝑋) este semiinel liber.
Exemplu: Fie 𝑋 = {𝑎}. Notăm 𝑎𝑛 = 𝑎𝑎 … 𝑎 și 𝑎0 = 1. Vom avea
𝐹𝑟 (𝑋) = {0, 1, 𝑎, 𝑎2 , 𝑎3 , … , 𝑎𝑛 , … },
𝐹(𝑋) = {𝑢1 + 𝑢2 + ⋯ + 𝑢𝑛 : 𝑢𝑖 ∈ 𝐹𝑟 (𝑋), 𝑛 ≥ 1}.
Notă: Observăm că semiinelul liber satisface proprietățile:
- nu conține divizori ai lui zero;
- dacă 𝑎 + 𝑏 = 𝑎 + 𝑐, atunci 𝑏 = 𝑐.

Bibliografie:
1. Albu T., Ion I. D. Capitole de teoria algebrică a numerelor. Ed. Academiei
R.S.R., București, 1984.
2. Albu T., Ion I. D. Itinerar elementar în algebra superioară. Ed. All, București,
1997.
3. Becheanu M. et al. Algebră pentru perfecționarea profesorilor. Ed. didactică și
pedagogică, București, 1983.
4. Cioban M., Pavel D., Pavel M. Limbajul de programare C. Suport de curs la
disciplina Programare în limbaje de nivel mediu. Chișinău: UST, 2016. 202 p.
ISBN 978-9975-76-187-1.
 INFORMATICA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PROFESIONAL TEHNIC

CIURARI Marcela, I. P. Centrul de Excelență în Energetică și Electronică

Învățământul profesional tehnic este în proces de reformă , care are ca scop

îmbunătățirea calității educației în acest domeniu. Reforma este dictată de
imperativele timpului: necesitatea de cadre calificate în economia națională,
integrarea socială a tinerilor, receptivitatea instituțiilor la necesitățile pieței muncii,
asigurarea curriculară și didactică a procesului educațional, elaborarea Standardelor
de pregătire profesională și a calificărilor profesionale etc.
Toate elementele de reformă se regăsesc în Planurile de învățământ pentru
fiecare domeniu de formare profesională.
În Planurile de învățământ sunt modificări în componentele planului de formare
profesională pe ani de studii, astfel la disciplinele de cultură generală volumul de ore
este micșorat.
În această situație apare necesitatea logică de revizuire a Curriculei la
disciplinele de cultură generală și racordarea ei la rigorile Planului de învățământ.
Și aici apare dilema: cum descongestionăm Curricula, care subiecte din
conținuturi le omitem și care le păstrăm pentru a realiza un demers educațional de
calitate?
Ca profesor de Informatică înțeleg perfect că descongestionarea Curriculei la
Informatică o pot realiza doar ținând cont de Programul de formare profesională,
disciplinele de specialitate predate pe parcursul anilor de studii și subiectele propuse
de curricula la specialitate. De asemenea, un rol important au legăturile inter și
transdisciplinare în procesul de predare-învățare a disciplinei Informatica.
Programul de formare profesională Calculatoare îmbină atât discipline soft, cât
și discipline hard, având o conexiune directă cu unele subiecte abordate la lecțiile de
Informatică.
Conform Planului de învățământ în învățământul profesional tehnic, la disciplina
Informatica sunt rezervate 30 ore anual pentru clasele a X-a – a XII-a. La aceeași
treaptă de învățământ, în licee cu profil real numărul de ore este de 66-68 anual. Este
clar că profesorii din colegii și centre de excelență sunt într-o situație dificilă –
trebuie să formeze aceleași competențe specifice la disciplină, dar în condiții diferite.
De aici apare necesitatea colaborării cu profesorii de specialitate în scopul
determinării subiectelor comune din curricule și apoi descongestionarea curriculei la
Informatică.
În urma analizei efectuate am stabilit că unele capitole/unități de învățare se
regăsesc și în curricula la Informatică, și în curricula la specialitate. Rezultatele le-am
inclus în tabelul care urmează.
 Tabelul 1. Subiecte comune la disciplinele de specialitate și la Informatică
Subiecte Informatica Disciplina de specialitate
Sisteme de operare, Excel, Clasele a VII-a, a VIII-a Tehnologia informației
Word. ( sem. I)
Structura calculatorului Clasa a X-a(sem. II) Arhitectura calculatorului
(sem. VI)
Algebra booleană, circuite Clasa a X-a(sem. II) Analiza și sinteza
logice. dispozitivelor numerice (sem.
IV), Circuite digitale.
Rețele de calculatoare Clasa a X-a(sem. II) Sisteme de operare și
tehnologii de rețea (sem. V)
Crearea BD în Acces Clasa a XII-a(sem.II) Sistemul de gestiune a
bazelor de date (sem. VI)
HTML Clasa a XII-a(sem.II) Pagini Web (la alegere)
În același timp, unele subiecte comune, fiind studiate la disciplinele de
specialitate în semestrele V-VI sau într-un volum mai mic de ore, nu pot fi omise din
curricula la Informatică, deoarece elevii vor fi puși în dificultate – vor întâlni greutăți
la susținerea examenului de bacalaureat.
O altă problemă constă în faptul că unele discipline de specialitate la care se
studiază subiecte comune cu disciplina Informatica sunt din categoria la solicitare.
Elevii care nu solicită studierea acestei discipline nu parcurg programa pentru treapta
liceală.
Exemple concrete sunt incluse în tabel.
Tabelul 2. Subiectele studiate la specialitate și la informatică
Subiectul Informatica Disciplina de specialitate
Structura calculatorului Clasa a X-a (sem.II) AC (sem. VI)
Algebra booleană, Clasa a X-a(sem. II) ASDN(sem. IV), CD ( nu se studiază
circuite logice. subiectul Cantitatea de informație).
Rețele de calculatoare Clasa a X-a(sem. II) SOTR(sem. V)
Crearea BD în Acces Clasa a XII(sem.II) SGBD (disciplină la solicitare)
HTML Clasa a XII(sem.II) Pagini Web (la solicitare)

Situația descrisă solicită de la profesorii de Informatică din colegii și centre de

excelență competențe de analiză curriculară pentru a descongestiona curricula la
disciplină. Experiența cadrului didactic, dorința de implicare, responsabilitatea pentru
rezultatele elevilor pot asigura studierea eficientă a Informaticii.
La elaborarea Planului cadru Ministerul Educației, Culturii și Cercetării trebuie
să ia în calcul specificul instituțiilor de învățământ profesional tehnic, domeniile de
formare profesională pentru a proiecta volumul optimal de ore la disciplinele de
cultură generală și astfel a asigura atingerea finalităților curriculare.
 ROLUL EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE STUDIU AL
PROGRAMĂRII ORIENTATE PE OBIECTE
GASNAŞ Ala, catedra ITI, UST
Evaluarea este un proces sistematic de analizare a rezultatelor studenţilor în
cadrul cursurilor prin colectarea, interpretarea şi utilizarea informaţiilor despre
învăţare, pentru îmbunătăţirea educaţiei [1]. Rezultatele evaluării sunt folosite atât
pentru îmbunătăţirea continuă a predării şi învăţării, cât şi pentru sesizarea
diferenţelor dintre obiectivele curriculare şi rezultatele studenţilor.
Scopul principal al evaluării este de a îmbunătăţi învăţarea studenţilor. Alte
scopuri ale evaluării sunt:
 De a identifica problemele existente în cadrul curriculumului şi de a stabili
domeniile de competenţă.
 De a oferi studenţilor informaţii despre nivelul de însuşire a unui anumit
subiect şi despre dificultăţile apărute în procesul de învăţare.
 De a determina punctele forte şi cele slabe ale studenţilor în învăţarea
materiei cursului.
 De a furnizarea informaţii despre înţelegerea individuală a studenţilor a unui
subiect.
Evaluarea este o etapă a procesului de învăţare şi constituie un act integrat în
activitatea pedagogică. Ea trebuie privită nu numai ca un control al cunoştinţelor sau
ca mijloc de măsurare obiectivă, dar şi ca o cale de perfecţionare. N.M. Florea
menţionează că „evaluarea, înţeleasă în modul cel mai general, este procesul de
verificare a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv” [2,
p. 221].
Procesul didactic, constituit din elementele predare-învăţare-evaluare,
presupune o corelare reciprocă între aceste componente de bază ale sistemului
educaţional, fie el online, fie face to face.
Milton Chen numeşte aceste componente ”cele trei picioare ale scaunului clasei”
şi menţionează că fiecare trebuie să fie la fel de puternic, pentru ca ”scaunul” să
funcţioneze corect şi să fie echilibrat [3]. De regulă, profesorul este interesat mai mult
de întrebările „Ce voi preda?” şi „Cum voi preda?”, decât de întrebarea „Cum voi
evalua?”. În consecinţă, evaluarea este adesea veriga cea mai slabă dintre cele trei,
cea mai puţin înţeleasă, iar implementarea ei nu este suficient de eficientă.
Jay McTighe şi Grant Wiggins descriu evaluarea în felul următor: ”Prin evaluare
se înţelege actul de a determina în ce măsură rezultatele dorite sunt pe cale de a fi
dobândite şi în ce măsură au fost dobândite” [4, p. 6].
Evaluarea este o măsură indirectă. Când studentul este evaluat, se face o
deducere abstractă referitor la capacităţile, cunoştinţele şi motivaţia acestuia.
Măsurarea înseamnă implicarea conceptului de „calitate”, iar calitatea evaluării este
una din trăsăturile-cheie ale unei predări bune.
Indiferent de scopul specific al unei evaluări, utilizarea unui program de
evaluare oferă o modalitate de a analiza ceea ce facem şi de a afla ce se întâmplă cu
adevărat în cadrul cursurilor. Folosind evaluarea, putem ajuta studenţii să-şi aprecieze
abilităţile şi cunoştinţele.
În continuare vom analiza rolul şi modalitatea de organizare a evaluării în cursul
Programarea Orientată pe Obiecte (POO).
Programarea orientată pe obiecte este una dintre cele mai importante paradigme
de programare, iar cursul Programarea Orientată pe Obiecte este unul fundamental,
fiind parte a curriculumului de formare profesională iniţială a specialiştilor în
domeniul Informaticii.
Mai mulţi cercetători [5, 6, 7] susţin că POO prezintă dificultăţi în ceea ce
priveşte predarea, învăţarea şi evaluarea progresului studenţilor. Un motiv pentru care
învăţarea POO este atât de dificilă poate fi faptul că conceptele fundamentale ale
POO nu sunt înţelese pe deplin de către studenţi. Însă aceste concepte fundamentale
trebuie să fie aplicate în mod obligatoriu de studenţii care dezvoltă programe POO.
Prin urmare, aceste concepte fundamentale trebuie incluse în obiectivele de învăţare
pentru cursul POO. Această situaţie justifică necesitatea de a concepe şi a dezvolta o
abordare inovatoare de predare-învăţare-evaluare a cursului respectiv.
La predarea cursului POO am folosit principiul proiectării Backward, în care
accentul este pus pe student. O caracteristică a designului Backward este planificarea
şi elaborarea tuturor evaluărilor, cum ar fi scrierea de proiecte, chestionare şi teste,
înainte de a trece la planificarea şi crearea activităţilor de învăţare ale cursului. Astfel,
evaluările proiectate cu grijă oferă dovezi că studenţii obţin rezultatele de învăţare
dorite şi ajută la planificarea conţinutului lecţiilor şi al activităţilor. Urmând acest
proces de stabilire a obiectivelor, de proiectare a evaluărilor şi de planificare a
instruirii, se poate obţine cu uşurinţă scopul râvnit: înţelegerea profundă din partea
studenţilor.
Experienţele de succes în instruirea bazată pe Sisteme de Management al
Învăţării (SMÎ) ne-au condus la ideea de a folosi instrumentele SMÎ în predarea–
învăţarea–evaluarea cursului POO ca o alternativă mai eficientă în comparaţie cu
formarea tradiţională.
Evaluările tradiţionale nu oferă rezultate semnificative, deoarece studenţii
apelează la metode precum învăţarea pe de rost, care anulează scopul instruirii. Prin
urmare, evaluarea tradiţională măsoară valoarea care a fost învăţată pe de rost, şi nu
măsoară înţelegerea şi însuşirea unei lecţii. Astfel, are loc testarea unei mici
dimensiuni a conţinutului. Prin dezvoltarea unor evaluări noi şi inovatoare în SMÎ,
studenţii pot fi evaluaţi mult mai bine.
 Evaluările inovatoare trebuie să se axeze pe maniera şi stilul propriu de învăţare
al celor instruiţi. Prin urmare, atunci când se elaborează evaluările, e necesar de a
îmbina diferite tehnici, pentru ca studenţii să obţină cele mai bune rezultate de
înţelegere. Acest lucru poate fi unul dificil, deoarece studenţii posedă modalităţi
diferite de asimilare şi absorbţie a cunoştinţelor. Astfel, evaluarea trebuie să fie
autentică, capabilă să exploreze învăţarea din diferite unghiuri, cum ar fi înţelegerea,
aplicarea, transferabilitatea etc.
La crearea evaluărilor pentru cursul POO s-a ţinut cont şi de faptul că acestea
influenţează modul în care studentul va percepe evaluările în viitor. În cazul în care
evaluarea depăşeşte nivelul celui instruit, atitudinea lui faţă de evaluări poate deveni
negativă. Acest lucru ar putea avea un impact nedorit asupra rezultatelor învăţării.
Astfel, evaluările la cursul POO au fost elaborate în aşa mod încât să fie
încurajatoare, pozitive şi motivante, iar scopul lor a fost de a ajuta studentul să
dezvolte o autoperfecţionare şi să-l încurajeze să se străduiască mai mult.
Evaluările create pentru cursul POO se concentrează pe cazurile ce se aplică în
lumea reală, care sunt mai uşor de înţeles de către studenţi. Ele încurajează gândirea
şi aplicarea abilităţilor în proiecte, ajutându-i pe studenţi să-şi extindă cunoştinţele
dobândite.
La evaluările formative se folosesc chestionare, eseuri, prezentări, rapoarte şi
evaluări bazate pe rezolvarea problemelor. Lucrările de proiect permit de a menţine
studenţii antrenaţi în învăţare, de a înţelege ce învaţă şi cât de mult învaţă aceştia.
Unele dintre evaluările folosite la cursul POO sunt:
 Proiectele – reprezintă o situaţie în care studenţii trebuie să rezolve sarcini
individuale sau în grup, să-şi autotesteze capacitățile cognitive, sociale și
practice. Acestea reprezintă o oportunitate de a utiliza și măsura abilitățile
de gândire ale studenţilor, de a încuraja transferul de cunoştinţe, deprinderi
şi capacităţi.
 Studiul de caz – reprezintă o situaţie particulară, în care studenţii trebuie să
cerceteze acea situaţie şi să prezinte propriile analize, ceea ce ar demonstra
înţelegerea obiectivelor de învăţare.
 Evaluarea de sine stătătoare şi de către colegi, care dezvoltă abilităţi
reflexive şi analitice.
 Întrebările cu răspunsuri multiple – reprezintă o modalitate excelentă de a
evalua cunoştinţele reale ale studenţilor. Acestea, de obicei, sunt
considerate a fi foarte fiabile.
Prin utilizarea corectă a instrumentelor SMÎ se pot crea modalităţi mai
interesante şi inovatoare de evaluare a înţelegerii şi a învăţării conceptelor POO.
Rezultatul final este un mod de învăţare corect şi echitabil, care aduce beneficii în
primul rând studenţilor.
 În concluzie putem menţiona că evaluarea reprezintă nu doar un instrument de
măsurare a progresului studenţilor, ci şi o modalitate de măsurare a performanţelor
programelor educaţionale şi a nivelului de reuşită al acestora în atingerea obiectivelor
de instruire.

Bibliografie:
1. AAHE. What research says about improving undergraduate education. In:
AAHE Bulletin, AAHE, Washington, DC, 1996, p. 139-142.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399925.pdf
2. Florea N.M., Ţăranu A. Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura
Fundaţiei „România de mâine”, 2007, 296 p. https://www.researchgate.net/
publication/230636231_Teoria_si_metodologia_evaluarii.
3. Milton Chen. Assessment: Time to Put It in Context. February 1, 2007.
4. https://www.edutopia.org/time-put-assessment-context.
5. McTighe J., Wiggins G. Understanding by design framework.
https://www.ascd.org/ASCD/pdf/siteASCD/publications/UbD_WhitePaper0312.
pdf
6. How to Effectively Assess Online Learning. https://www.stjohns.edu/
sites/default/files/documents/ir/f63bd49dcf56481e9dbd6975cce6c792.pdf
7. Fjuk A., Karahasanovic A., Kaasboll J. Comprehensive Object Oriented
Learning: the Learner’s Perspective. In: Informing Science Press, Santa Rosa,
CA, 2006, 226 p. https://books.google.md/Comprehensive+Object+
Oriented+Learning
8. Fleury A.E. Encapsulation and reuse as viewed by Java students. In: ACM
SIGCSE Bulletin, 2001, nr. 33(1), p. 189-193. http://ftp.math.utah.edu/
pub/tex/bib/sigcse2000.html
9. Ragonis N., Ben-Ari M. A Long-Term Investigation of the Comprehension of
OOP Concepts by Novices. In: Computer Science Education, 2005, nr. 5(3), p.
203-221. http://cormack.uwaterloo.ca/papers/t4v336x210720l08.pdf.
 MOTIVAŢIA – FACTOR DECISIV ÎN REALIZAREA
PROCESULUI DE CUNOAȘTERE

GLOBA Angela, Catedra Informatică și Tehnologii Informaționale

SPÎNU Mariana, Universitatea de stat din Tiraspol (cu sediul la Chișinău)
Rezumat. În acest articol este prezentată o analiză calitativă, axată pe facilitarea motivaţiei pentru
învățare a studenţilor în procesul de formare inițială a viitorului specialist în instituțiile de
învăţământ superior prin formularea problemelor și situațiilor din viața reală.
Summary. This article presents a qualitative analysis focused on facilitating the motivation for
student learning in the initial training process of the future specialist in higher education institutions
through the formulation of real life problems and situations.
Cuvinte-cheie: motivație, competență, reușită socială, strategii de motivare, motivație intrinsecă,
motivație extrinsecă, situație reală.
Keywords: motivation, competence, social success, motivation strategies, intrinsic motivation,
extrinsic motivation, real situation.

1. Introducere
Motivația este procesul care conduce, orientează și conservează
comportamentele, de la cele mai simple până la cele mai complexe, determinând
predilecția individului pentru anumite acțiuni sau comportamente [1, p.151-152].
Psihologii disting două tipuri de motivație: motivația intrinsecă (scopuri, necesități
personale) și motivația extrinsecă (factori externi). Unul din modelele de reprezentare
a motivației intrinseci (modelul Zimmermann) de a învăța este descris în [2]. Factorii
ce afectează motivația intrinsecă (modelul lui Malone și Lepper) sunt reflectați în
lucrarea [3]. Altfel, instruiții motivați doar de factori externi au limita de satisfacție
destul de joasă față de activitățile exercitate comparativ cu cei motivați intrinsec.
Necesitatea motivării studenţilor pentru învăţare şi integrarea lor socială şi
profesională reprezintă o problemă actuală pentru întregul sistem de învățământ
superior.

2. Principii și strategii de motivare a instruiților

Autorul Brophy J.E. în lucrarea sa [4] identifică un șir de principii și strategii de
motivare a instruiților: concentrarea pe dezvoltarea motivațională a individului;
crearea unei ambianțe adecvate atât la nivel de profesor (socializarea de la egal la
egal) cât și la nivel de spațiu (transformarea spațiului într-un mediu de învăţare);
fiecare individ este o personalitate aparte; racordarea scopurilor cu finalitățile de
studii; stimularea instruiților prin disponibilitatea de a oferi ajutor, prin evidențierea
performanțelor lor etc.; predarea se va efectua prin prisma aplicabilității noțiunilor
studiate; strategii de menținere a încrederii instruiților; strategii de motivare prin
stimulare externă; strategii de amplificare a motivaţiei intrinseci.
 Competențele pe care trebuie să le formeze profesorul în dezvoltarea și
motivarea instruiților pentru cunoaștere sunt reflectate în figura 3.

auto-cunoașterea
•puncte tari
•puncte slabe
•preferințe
•interese
•așteptări

identificarea și stabilirea propriilor scopuri

•auto-direcționare
•alegere personală

planificarea/prioritizarea activităților menite a

duce la atingerea scopurilor

auto-reglarea
•afectivă
•cognitivă
•comportamentală

auto-evaluarea
•monitorizarea propriului progres subiacent atingerii scopurilor

feed-back-ului
•intern
•extern (pentru îmbunătățirea propriei activități)

asertivitatea

Figura 3. Competențe necesare pentru facilitarea motivației intrinseci

a instruitului [5].

3. Plasarea instruiților în situații din viața reală – o metodă eficiență de

motivare pentru învățare
Fiecare cadru didactic a auzit, cel puțin o dată, așa fraze rostite de studenți: ”La
ce îmi vor folosi aceste noțiuni?”, ”Nu văd sensul însușirii integralei” etc. Evident,
studenții sunt mai motivați și învață mai cu spor, dacă profesorul, în cadrul orei,
formulează probleme din viața reală. Plasarea instruitului în situații din viața reală
trezește interesul şi curiozitatea, demonstrând astfel aplicabilitatea cunoștințelor
acumulate. În acest context, propunem două formulări a aceleiași probleme:
a) în limbaj matematic: Se consideră un vector cu creștere mare de dimensiune n
( n  10000 ) A  {a1 , a2 ,..., an } cu elemente numere întregi pozitive distincte, și un
 număr întreg pozitiv S. Se cere de găsit acele elemente ai din A a căror sumă
este maxim posibilă și nu întrece pe S.
b) situație din viața reală: Așot și-a deschis o firmă de transport care se ocupă cu
transportarea mărfurilor cu microbusul în toată lumea. Într-un microbus încap
de la 1 la n valize. Pentru fiecare valiză care urmează a fi transportată el
cunoaște greutatea ei ai ,i=1, 2, ...,n ( n  30 ) cu condiția că ai≠aj pentru i,j=1,
2, …, n. Așot percepe o taxă în euro egală cu greutatea obiectului. Fiind un
evreu get beget, Așot are și anumite șiretlicuri. El și-a construit o strategie:
fiecare valiză, începând cu a doua trebuie să cântărească mai mult decât suma
valizelor deja încărcate. Capacitatea microbusului este S kg (1 ≤ S, ai ≤ 2·108).
Ajutați-l pe Așot să aleagă acele valize încât să obțină un câștig maxim. Datele
inițiale admit o singură soluție.
Evident, plasarea studentului în situații din viața reală este mai atractivă pentru
ei, deoarece din start se indică aplicabilitatea noțiunilor: vector, vector cu creștere
mare, mulțime, submulțimile unei mulțimi, tehnica Greedy etc.

Concluzii:
Îmbunătăţirea calitativă a actului de predare, prin esenţializarea informaţiilor,
practicarea unui stil de predare activ-participativ care să stimuleze relaţiile profesor-
instruit, mărirea dimensiunii aplicative a conținuturilor sunt câteva dintre soluțiile
care facilitează creşterea motivaţiei pentru cunoaștere a instruiților.

Bibliografie:
1. Zlate M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Polirom, 2009. 334 p.
2. Globa A. Abordări metodice privind implementarea noilor tehnologii
informaţionale în procesul de studiere a disciplinei universitare ”Tehnici de
programare”. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău: Universitatea de Stat din
Tiraspol, 2016. 211 p.
3. Globa A. Aspecte didactice privind implementarea strategiilor de instruire la
predarea tehnicilor de programare în alte țări. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi
practică educaţională a Centrului Educaţional PRO DIDACTICA. Nr.5-6 (93-94),
2015. p.52-58. ISSN:1810-6455.
4. Brophy J. E. Motivating Students to Learn. London: Taylor & Francis Ltd, 3rd
Revised edition, 2010. 360 p.
5. Popenici S., Fartusnic C. Motivația pentru învățare. De ce ar trebui să le pese
copiilor de ea și ce putem face pentru asta. București: Didactica Publishing
House, 2009. 127 p.
 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ

ГРАДИНАРЬ Оксана, Тираспольский Государственный Университет

Аннотация: Приведено краткое описание результатов свободного интервью на тему

«Условия формирования и развития информационной компетенции учащихся
профессиональных школ», где в качестве респондентов выступили педагоги
профессиональной школы №4 г. Бэлць. Выделены проблемы теоретического и
методического характера для создания педагогических условий по формированию
информационной компетенции у будущих специалистов.
Ключевые слова: свободное интервью, информационная компетенция.
Abstract: A brief description of the results of a free interview on "Conditions for the formation and
development of information competence of students in vocational schools", where the teachers of
the professional school №4 in Balti acted as respondents. The problems of a theoretical and
methodological nature are singled out to create pedagogical conditions for the formation of
information competence for future specialists.
Keywords: free interview, information competence.

Согласно стратегии развития профессионально-технического образования

Республики Молдова на 2013-2020 гг. профессиональная школа призвана
обеспечить подготовку конкурентоспособной рабочей силы, свободно
владеющей своей профессией на уровне мировых стандартов [1]. План
мероприятий по внедрению данной стратегии, сопровождается разработкой
законов и правительственных решений, согласно которым средства
информационно-коммуникационных технологий должны интегрироваться не
только в сферу образования, но и в коммерческую и производственную
деятельность. Последовательность документов представлена ниже в
хронологическом порядке:
 Закон о доступе к информации, № 982-XIV от 11.05.2000;
 Закон об информатике, № 1069- XIV от 22.06.2000;
 Закон об информатизации и государственных информационных
ресурсах, № 467- XIV от 21.11.2003;
 Закон об авторском праве и смежных правах, № 139 от 02.07.2010;
 Закон о повторном использовании информации публичного сектора
№ 305 от 26.12.2012;
 Национальная стратегия развития информационного общества
„Цифровая Молдова 2020”, № 857 от 31.10.2013.
Согласно этим документам, в условиях информатизации общества
современный специалист любой профессии, должен знать, уметь, применять и
самостоятельно работать с информационными и коммуникационными
технологиями, ориентироваться в смежных областях знаний, быть готовым к
постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной
мобильности.
Стариков Д. А. [2] отмечает, что результат профессиональной подготовки
специалиста в области транспорта, услуг, строительства и промышленности
может быть описан в терминах профессиональной и информационной
компетенции.
Отметим, что профессионально–техническое образование в Республике
Молдова является предметом научных и диссертационных исследований.
Среди них можно выделить:
 Организация и развитие профессионально-технического
образования Республики Молдова: историко-педагогические аспекты 1812-
1991 гг. (Buzatu V. [3]);
 Профессиональное ориентирование и занятость учащихся
профессионально-технической системы образования (Amariei V. [4]);
 Внутренние барьеры между частными предприятиями и
профессиональными школами (Zonnen U., Sidorenco V. [5]);
 Профессионально-техническое образование в условиях реальной
экономической среды (Tomșa A., Midari V., Popa V., Damian-Timoșenco G.
[6, 7]);
 Качество профессионально-технического образования и требования
рынка труда (Guțu, E. [8], Rudic M. [9], Cristea V. [10]).
Проблема формирования информационной компетенции учащихся
профессиональных школ в Республике Молдова ранее специально не
исследовалась. Между тем, вопросы становления, формирования и развития
информационной компетенции на разных ступенях обучения в мировой
литературе изучались рядом авторов: K. Dunn, G. Tautkevičienė, Корнева О. С.,
Вязанкова В. В., Арнаутов А. Д., Самойлова Н. И. [11], Петухова Т. П. [12].
Анализ теории и практики обучения показывает, что формирование
информационной компетенции в процессе обучения учащихся
профессиональных школ связано с преодолением ряда существующих
противоречий:
 между актуальностью формирования информационной
компетенции учащихся профессиональных школ и недостаточной
разработанностью этой проблемы в современной дидактике;
 между быстрым развитием информационных и коммуникационных
технологий в современном обществе и реальной готовностью будущих
специалистов среднего звена к их использованию в профессиональной
сфере;
  между необходимостью формирования информационной
компетенции как значимого фактора будущего профессионала технических
специальностей среднего звена и уровнем педагогического обеспечения
профессиональной школы.
Поиск решения данных противоречий определил проблему исследования,
которая заключается в уточнении достаточных и необходимых условий для
формирования информационной компетенции учащихся профессиональных
школ. Очень важную роль в проектировании и реализации этих условий играет
педагогический состав. С целью определения информированности и
представлений педагогического персонала об информационной компетенции в
период ноябрь 2017 - февраль 2018 года было проведено свободное интервью с
педагогами профессиональной школы №4 г. Бэлць (таб. 1).
Таблица 1. Дидактический персонал
профессиональной школы № 4 г. Бэлць
Уровень
Дидактическая степень Род
образования

Лиценциат

Мужской

Женский
Магистр
Высшая
Всего

I II -

Дидактический
59 1 8 39 11 44 15 36 23
персонал

Целью интервьюирования являлось получение отзывов педагогических

кадров о необходимости формирования информационной компетенции в
процессе подготовки учащихся профессиональных школ.
Согласно профессиональному стажу педагогические кадры
распределились по следующим сегментам (таб. 2):

Таблица 2. Профессиональный стаж педагогических кадров

Сегмент Стаж Стаж Стаж Стаж Стаж
1-10 11-20 21-30 31-40 41-50
Дидактический
25,42% 33,89% 25,42% 15,27% 0%
персонал

Процесс общения с преподавателями строился в очной беседе,

преимуществом которой являлась возможность наблюдения за респондентом и
фиксации не только его вербальных ответов, но и невербальных реакций. В
случае неопределённых и противоречивых ответов, полученные данные всегда
уточнялись. Варианты вопросов составлялись с целью сбора материала для их
дальнейшего изучения и обобщения, достижения понимания исследуемых
задач, обнаружения релевантности исследования [13, 14].
Анализ результатов свободного интервью приведён ниже:
Вопрос 1: Рассматриваете ли вы информационную компетенцию как
системное образование?
Достаточно большое количество учителей не рассматривают
необходимость формирования информационной компетенции систематически
(ежедневно, еженедельно) - 47 чел. (80%), но соглашаются с тем, что
потребность в профессионалах технических специальностей среднего звена,
умеющих грамотно применять информационные технологии для решения
специализированных задач, очень велика.
Вопрос 2: Какие приёмы, средства и стратегии используете вы для
формирования информационной компетенции в процессе подготовки
учащихся?
10 чел., что составляет 13,5%, утверждают, что приёмы, направленные на
формирование информационной компетенции учащихся, могут быть
реализованы при помощи интерактивных методов обучения. Их применение в
рамках учебных занятий предполагает восприятие, усвоение и осознание
учебного содержания через деятельность, развивающую познавательные и
созидательные способности. К тому же, интерактивные методы обучения
направлены на организацию и развитие диалога, кооперацию и сотрудничество
всех субъектов образовательного процесса.
51 чел. или 87% испытывают некоторые осложнения при использовании
приёмов, средств и стратегий, направленных на формирование
информационной компетенции у будущих выпускников профессиональных
школ.
Вопрос 3: Как вы измеряете исходный уровень информационной
компетенции учащихся в рамках своего предмета?
Многие педагогические кадры встречают проблемы при диагностировании
и оценивании информационной компетенции учащихся - 52 чел. (88%).
2 чел. (4%) считают высоким уровень информационной компетенции, если
учащийся умеет самостоятельно „учиться”, „общаться” и „выбирать”.
4 чел. (8%) при диагностике информационной компетенции учитывают
когнитивную, психомоторную и аффективную составляющие таксономии Б.
Блума. По Б. Блуму, знание является начальным уровнем информированности,
который можно проверить простым воспроизведением. Затем следуют высокие
уровни усвоения – понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
 Вопрос 4: Как вы разрабатываете дидактические материалы для
формирования информационной компетенции учащихся?
Преподаватели по техническим, математическим и естественнонаучным
дисциплинам затрудняются в разработке дидактических материалов,
направленных на становление информационной компетенции учащихся - 49
чел. (83%). 10 чел. (17%) разрабатывают дидактические материалы,
направленные на приобретение у будущих специалистов следующих умений:
 способность правильно выбирать, ответственно использовать и
синтезировать информацию с использованием технологий;
 проведение библиографической и информационно-поисковой
работы с целью использования полученной информации в решении
профессиональных задач.
 взаимодействие с электронной информацией и её представление в
различных формах (текст, таблица, фотография и т. д.);
 понимание логических связей между идеями, выявление
несоответствия в рассуждениях, определение актуальности и важности
информации.
Вопрос 5: Ограничивается ли информационная компетенция умением
работать с компьютером?
Учителя социально-гуманитарного цикла подчёркивают, что
информационная компетенция не ограничивается только умением работать с
компьютером - 10 чел. (16%);
Вопрос 6: Согласны ли вы с мнением, что одной из составляющей
информационной компетенции является критическое мышление?
50 чел. или 84% интервьюированных соглашаются с тем, что одной из
составляющих информационной компетенции является критическое мышление,
под которым понимают проявление интереса к учебному материалу, выработку
собственной точки зрения и способность отстоять её логическими доводами.
Между тем, 100% опрошенных педагогов (59 чел.), отмечают важность
работы учащихся профессиональных школ с различного рода учебной
информацией, но по-разному, „видят” пути для её формирования. Одна часть
преподавательского состава говорит о необходимости пересмотра содержания
всех без исключения дисциплин в образовательной системе. То есть
формирование информационной компетенции, в данном случае, связывается с
изменением учебных планов, программ и учебников. Другая часть - указывает
на изменения технологии образовательного процесса, в результате которой
будут обеспечены педагогические условия для развития и саморазвития
личности ученика с учётом его способностей, склонностей, интересов и
ценностных ориентаций.
 Вывод: Резюмируя полученные результаты в процессе интервьюирования,
нами были выявлены проблемы следующего характера:
1. Теоретического – понимание и трактовка термина
„информационная компетенция” слабо выражена у учителей
профессиональных школ. А такие характеристики как сущность, структура
и содержание данного понятия обуславливают трудности в его
осмыслении;
2. Методического – отсутствие учебных программ, пособий и
материалов по развитию „информационной компетенции” учащихся
профессиональных школ.
Таким образом, по результатам свободного интервью, респондентами
которого являлись педагоги Профессиональной школы №4 г. Бэлць, мы пришли
к выводу, что проблема исследования является актуальной в педагогической
практике. Её решение требует поиска эффективных условий для формирования
информационной компетенции, а также методических аспектов её реализации в
рамках процесса обучения в профессиональной школе.
Анализ полученных ответов позволяет сделать вывод о необходимости
создания и издания сборника методологических разработок, в форме пособия
для учителей профессиональных школ. Данное пособие, по нашему мнению,
должно содержать:
1. Методологию формирования и развития информационной
компетенции учащихся профессиональных школ средствами
куррикулярной и экстракуррикулярной деятельности.
2. Педагогические модели формирования и развития
информационной компетенции учащихся профессиональных школ
средствами куррикулярной и экстракуррикулярной деятельности.
3. Содержание экстракуррикулярных мероприятий,
направленных на развитие компетенций учащихся профессиональных
школ.
Литература:
1. Strategia de dezvoltare a învățămîntului vocațional/tehnic pentru anii 2013-
2020, aprobată prin Hotărîrea Guvernului nr. 97 din 01.02.2013. [on-line].
Доступно в сети Интернет: <URL: http://lex.justice.md/md/3466> (дата
обращения 3.04.2018).
2. Стариков Д. А. Информационная компетенция - новое качество
специалиста современного социума. [on-line]. Доступно в сети Интернет
<URL:http://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/18084/1/978-5-8295-05004_201
7_084.pdf> (дата обра-щения 13.04.2018).
3. Buzatu V. Organizarea şi dezvoltarea învăţământului profesional tehnic de stat
din Republica Moldova: Aspecte istorico-pedagogice 1812-1991. Teză de
doctor. Chişinău: s. n., 2002. 94 р.
4. Amariei V. Orientarea profesională și angajarea în câmpul muncii a studenților –
comptetențe a calității învățământului profesional tehnic. În: Calitatea
învăţământului profesional tehnic şi cerinţele pieţei muncii. Materialele Conf.
Int. Chişinău: UTM, 26-27 Octombrie 2007. 187 р.
5. Zonnen U., Sidorenco V. Bariere autohtone între întreprinderile private şi şcolile
profesionale. În: Fin – Consultant, № 6, 2009. pр. 72-78.
6. Midari V., Tomșa A. Relation entre l’enseignement professional et le marche de
travail. În: Culegere de articole științifice ale conferinței științifice internaționale
„Le role des universites et des universitaires dans l’economie de la
connaissance”. Chișinău –Paris, 2012. pp.211-216
7. Raport sinteză al audierii publice „În ce măsură sistemul educaţional din
Republica Moldova satisface nevoile de forţă de muncă ale companiilor?”. [on-
line]. Доступно в сети Интернет: <URL: http://www.viitorul.org/
files/4539299_md_raportul_sinte.pdf> (дата обращения 3.04.2018).
8. Guțu E. Standardizarea învățământului mediu de specialitate. În: Calitatea
învăţământului profesional tehnic şi cerinţele pieţei muncii. Materialele Conf.
Int. Chișinău : UTM, 26-27 octombrie 2007. 187 р.
9. Rudic M. Fundamente teoretice şi metodice ale standardizării în învăţământul
profesional secundar: autoreferat al tezei de dr. în pedagogie [cond. şt.: Vladimir
Guţu]. Chişinău: s.n., 2001. 25 p.
10. Cristea V. Modernizarea învăţământului general şi a celui profesional la nivelul
cerinţelor societăţii. În: Economie şi sociologie. V. 2. 2003, pp. 117-132.
11. Самойлова Н. И. Педагогические условия формирования информационной
компетенции у будущих инженеров. Автореферат дис. канд. пед. наук,
13.00.08. Казань. 2007. 21 с.
12. Петухова Т. П. Современная парадигма информационного общества как
основа стратегии формирования информационной компетенции
специалиста. В: Вестник Оренбургского государственного университета.
№1 (39), 2005. 116-123 c.
13. Белановский С. А. Свободное интервью как способ социологического
исследования. В: Социология: методология, методы, математическое
моделирование, № 2, 1992. 5-19 c.
14. Воронов Ю. П. Метод сбора информации в социологическом
исследовании. М.: Статистика, 1974. 158 с.
 METODICA STUDIERII INTERPOLĂRII SPLINE
UTILIZÂND SOFTUL MAPLE
JOSU Natalia, Catedra Informatică și Tehnologii Informaționale, UST
Abstract. Sunt examinate unele aspecte didactice privind eficiența aplicațiilor TIC, în special a
softului Maple, în procesul de predare-învățare a temei Interpolarea Spline în cadrul disciplinei
Metode numerice.

1. Tipurile de interpolare. Metodele și polinoamele de interpolare polinomială

Acest articol abordează tematica interpolării funcțiilor, în particular interpolarea
Spline, implementând soft-ul Maple. Interpolarea funcțiilor de o singură variabilă
este o operație de aproximare a acestor funcții utilizată la prelucrarea datelor
experimentale. Metoda respectivă este aplicată atunci când funcția este definită sub
formă discretă sau sub formă analitică complicată. În acest caz aproximarea se face
după determinarea valorilor funcției într-un anumit număr finit de puncte. Ca
exemple de seturi de funcții liniar independente, utilizate pentru interpolare, pot fi
utilizate monoamele, funcțiile trigonometrice sau cele exponențiale [1,2]. Astfel
interpolarea funcțiilor [2] de o variabilă reală poate fi clasificată astfel:

Figura 1. Tipuri de interpolare

Interpolarea polinomială a funcțiilor se face prin utilizarea diferitor polinoame

de interpolare Astfel, metodele și polinoamele de interpolare polinomială sunt
clasificate conform figurii de mai jos [3].
 Figura 2. Metode și polinoame de interpolare
Pentru problema interpolării funcției f se vor analiza comparativ funcțiile Maple
definite pentru realizarea interpolării Spline (Spline și spline) și funcțiile interp și
PolynomialInterpolation.
2. Aspecte didactice privind studierea interpolării funcțiilor
Fie f x  o funcție continuă şi derivabilă, definită în mod discret pe segmentul
a, b . Examinăm următoarea problemă: Cât de exact poate fi aproximată funcția
f x  ? Dacă la aproximarea unei funcții numărul de puncte de interpolare este foarte
mare sau gradul polinomului creşte foarte mult atunci se obțin erori destul de mari.
Deoarece interpolarea polinomială pe tot intervalul x1 ; x n  (de exemplu, polinoamele
de interpolare Newton și Lagrange) nu converge întotdeauna, apare ideea de
interpolare polinomială pe porțiuni (interpolare Spline). În acest caz pe fiecare
subdiviziune a intervalului x1 ; x n  se definește un alt polinom de interpolare.
Fie f x  o funcție definită pe intervalul a, b . Considerăm o rețea de noduri ale
acestui interval xi , i  0,1,2,, n care împarte intervalul inițial în n subintervale de
xi , xi1  . Sunt cunoscute valorile discrete ale funcției y i în punctele xi şi xi 1 . Funcția
s : [a, b]  Rse numeşte funcție Spline de ordinul r , dacă se îndeplinesc următoarele
2 condiții, [4]:
1. Expresia funcției sx  pe subintervalul xi , xi 1  este un polinom de gradul r  1;
2. Funcția sx  este derivabilă de r  1 ori, adică s  C r 1 a, b.
Este necesar de evidențiat următoarele tipuri de funcții Spline, utilizate foarte des la
soluționarea diverselor probleme practice.
 Funcții Spline de gradul I
Funcția Spline de gradul I are forma sx   ax  b . Pentru subintervalul xi , xi 1  ,
yi 1  yi
expresia funcției este si x   yi   x  xi  .
xi 1  xi
 Funcții Spline de gradul II
Funcția Spline de gradul II are forma si x  yi  mi x  xi   ai x  xi 2 . Pentru
 y i 1  y i mi 
subintervalul xi , xi 1  expresia ei este si x   y i  mi x  xi    2
 x  xi 2 .

 h i hi 
 Funcții Spline de gradul III
Funcția Spline de gradul III are forma si x  yi  mi x  xi   ai x  xi 2  bi x  xi 3 .
Pentru subintervalul xi , xi 1  expresia ei este
 y  y m  2mi   y  y m m 
si x   yi  mi x  xi    3 i 1 2 i  i 1 x  xi 2    2 i 1 3 i  i 1 2 i
 
x  xi 3

[5].
 hi hi   hi hi 
3. Implementarea soft-ului Maple în studierea modulului Interpolarea Spline
Pentru interpolarea Spline, Maple dispune de o funcție standardă: spline(x, y, x,
k), unde x, y – vectori, x – variabilă independentă, k – parametru opțional şi poate
primi una din valorile: 1 sau linear, 2 sau quadratic, 3 sau cubic, 4 sau quartic.
Pentru interpolarea Spline de grad mai mare ca 4 se indică gradul doar sub formă
numerică: 5, 6 etc. Să analizăm exemplele de mai jos:
Exemplul 1. Fie funcția f x  : x0 , xn   R , definită sub forma unei tabele de valori.
Aplicând instrucțiunea standardă spline să se găsească funcțiile Spline de ordnul I, II,
și III care aproximează funcția f x  : x0 , xn   R definită de punctele xi , în tabelul de
mai jos:
xi 1 2 3 4
yi  f xi  0 3 8 15
Soluție. Se definesc valorile xi și yi sub formă de vectori.

Pentru k=1 se apelează fincția standardă spline cu opțiunea liniar.

Figura 3. Interpretarea grafică a rezultatelor

obținute cu interpolarea Spline liniară pentru
Exemplul 1

Pentru k=2 se apelează fincția standardă spline cu opțiunea 2.

Figura 4. Interpretarea grafică a rezultatelor

obținute cu interpolarea Spline pătratică pentru
Exemplul 1

Pentru k=3 se apelează fincția standardă spline cu opțiunea 3.

Figura 5. Interpretarea grafică a rezultatelor

obținute cu interpolarea Spline cubică pentru Ex. 1
 În continuare se va ilustra grafic interpolarea Spline, construind funcțiile spline
de ordinul I, II, III, IV și V pe același sistem de coordonate.

Figura 6. Interpretarea grafică a rezultatelor obținute cu interpolarea

Spline de ordinul I, II, III, IV și V pentru Exemplul 1
Softul Maple conține funcția standardă interp care construiește polinomul de
interpolare de grad mai mic sau egal cu n, definit de punctele (x[0], y[0]), (x[1],
y[1]), ..., (x[n], y[n]).
Exemplul 2. Exemplul 2 ilustrează modul de utilizare a funcției standard interp,
utilizată pentru construirea polinomului de interpolare, pentru funcția definită în
exemplul 1.
Pachetul CurveFitting a softului Maple este predestinat pentru a opera cu
diverse tipuri de aproximații. Pentru interpolarea Spline, în pachetul respective se
conține procedura Spline, care se deosebește puțin ca sintaxă de funcția standardă
spline.
Formatul general al procedurii date este: Spline(XY, x, dgr, opt) sau Spline(X,
Y, x, dgr, opt), unde XY este o listă de date definite cu instrucțiunile Array sau Matrix
de forma [[x0, y0], [x1, y1], ..., [xn, yn]]; x – reprezintă variabila necunoscută; dgr –
indică gradul interpolării Spline (în mod implicit este egal cu 3) sub forma degree=n;
opt – parametru opțional ce poate primi una din valorile: 'natural', 'notaknot' sau
'periodic'; X, Y – reprezintă o listă definite cu Array sau Vector de forma [x0, x1, ...,
xn] și respectiv [y0, y1, ..., yn].
Se va examina același exemplu cu utilizarea funcțiilor din pachetul CurveFitting.

O procedură asemănătoare procedurii predefinite interp( ) există în pachetul

CurveFitting și anume PolynomialInterpolation( ). Formatul general este:
PolynomialInterpolation(XY, x, opt) sau PolynomialInterpolation(X, Y, x, opt), unde
XY este o listă de date definite cu instrucțiunile Array sau Matrix de forma [[x1, y1],
[x2, y2], ..., [xn, yn]]; x – reprezintă variabila necunoscută; X, Y – reprezintă o listă
definite cu Array sau Vector de forma [x1, x2, ..., xn] și respectiv [y1, y2, ..., yn]; opt
– parametru opțional ce poate primi una din valorile: Lagrange, monomial, Newton,
power. Examinăm același exemplu.

Figura 7. Interpretarea grafică a rezultatelor obținute cu interpolarea Spline de ordinul

III și funcția PolynomialInterpolation, parametrul Lagrange
 Folosirea softului Maple ajută studentul să învețe într-un mod creativ, creşte
motivația şi eficientizarea învățării. Studentul participă activ în toate etapele
procesului de predare, învățare, evaluare, este încurajat să exploreze conținuturi noi,
să îşi dezvolte imaginația.
Metodele implementate, examinate mai sus, oferă posibilitatea studierii
creative a interpolării spline, care nu întotdeauna este pe înțelesul studenților. Astfel,
modelarea, justificarea şi ilustrarea unor concepte abstracte, ilustrări ale graficelor
greu realizabile, ale calculelor ce necesită volum mare de timp, vizualizarea
proprietăților unor funcții reprezentate grafic, ajută enorm la înțelegerea materiei.
Realizarea recapitulărilor, sintezelor şi a schemelor atractive, animate conduc la
reținerea mai rapidă a informației esențiale şi ce este foarte important, stimulează
activitatea studentului să abordeze problemele într-o manieră creativă [7].

Bibliografie:
1. Chiriac L., Golovco N. Metode numerice. Îndrumar de laborator, Chişinău,
2004.
2. Gabriela C. Interpolarea funcțiilor. Suport didactic pentru disciplina Algoritmi
Numerici, Universitatea "Politehnica", București, 2012.
3. Cicone T. Metode numerice în ingineria economică. Capitolul II: Aproximarea
și interpolarea funcțiilor, 2005-2006.
4. Hadăr A. A., Petre C., Marin C., Voicu A. Metode numerice în inginerie.
Politehnica Press, Bucureşti, 2004.
5. Mariș S., Brăescu L. Metode numerice. Probleme de seminar și lucrări de
laborator. Universitatea de Vest din Timișoara Facultatea de Matematică și
Informatică, 2007.
6. Pop N. Metode de calcul numeric. Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2002.
7. Formarea universitară în medii digitale: cercetări teoretico-experimentale.
Omagiu doctorului habilitat în pedagogie, profesorului universitar Ilie Lupu.
Universitatea „Alecu Russo” din Bălți. Bălți: Presa universitară bălțeană,
2015. 278 p.
 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ МУЛЬТИМЕДИЯ В ОБУЧЕНИИ

ЛУПАШКУ Светлана, Комратский Государственный Университет

Cовременое образование - это динамично развивающийся механизм. Для

того чтоб он хорошо работал, его необходимо постоянно совершенствовать,
обновлять согласно современным реалиям содержание, методы и средства
обучения. Объем информации учебного материала увеличивается, а часы,
отводимые на дисциплину, сокращаются. Современное поколение студентов
требует визуализации информации с возможностями активного участия в
процессе обучения.
Использование презентационных, мультимедийных технологий позволяют
интенсифицировать учебный процесс [1].
Cогласно словарю, мультимедия - это современные цифровые технологии,
дающие возможность совмещать достижения аудиовизуальной техники
(тексты, звуки, видеоизображения, графика и т. п.) и обеспечивающие
интерактивное взаимодействие пользователя с компьютером.
Технологию мультимедиа составляют специальные аппаратные и
программные средства. Современные возможности позволяют предоставить
студентам различные виды учебной информации.
Применение современных технологий с одновременным использованием
изображений, звука, видео и анимации позволяет повысить эффективность
усвоения учебной информации.
Используя мультимедийные технологии, преподавателями могут быть
разработаны мультимедийные продукты:
 курсы лекций, учебные пособия;
 учебные презентации;
 учебные фильмы, видеоуроки, которые должны соответствовать целям и
задачам учебных курсов и дисциплин [2].
Мультимедиа обладает такими качествами как гибкость, интерактивность,
интеграция различных типов мультимедийной учебной информации. Поэтому
можно сказать, что мультимедиа является довольно полезной и продуктивной
образовательной технологией.
Использование мультимедиа технологий в образовании обладает
следующими достоинствами по сравнению с традиционным обучением:
• допускает использование цветной графики, анимации, звукового
сопровождения, гипертекста;
• допускает возможность постоянного обновления;
 • допускает возможность размещения в нем интерактивных веб-элементов,
например, тестов или рабочей тетради;
• допускает возможность нелинейного прохождения материала благодаря
множеству гиперссылок [3].
В рамках научной работы автором разрабатывается мультимедийный
дидактический комплекс по дисциплине «Информационные технологии». Для
этого материал оформляется в виде интерактивных презентаций с
контрольными тестами. На сегодняшний момент одним из доступных ресурсов
является программа PowerPoint. Презентации готовятся в PowerPoint,
обрабатываются и дополняются, в том числе, и при помощи программы
iSpringSuitе. Возможности мультимедия данной программы позволяют
внедрять в презентацию видеоролики и интерактивные объекты. (рис 1).
Использование гиперссылок предоставляет пользователям условия для удобной
навигации по содержимому информации, размещённой на разных слайдах

Рис.1. Панель iSpringSuite в PowerPoint

В конце таких лекций пользователям предлагается пройти тест. Он
позволяет оценить, насколько внимательно студент ознакомился с
информацией. В настройках теста программы iSpringSuite есть возможность
указать оценивается ли тест или нет, разрешить проходить его несколько раз
или только один раз - контрольный, настроить автоматическую отправку
результатов теста на email преподавателя, что позволяет оперативно оценить
работу студента (рис.2).

Рис.2. Настройки теста в программе iSpringSuite

 Подготовленный материал размещается на платформе Moodle Комратского
государственного университета (веб-адрес elearning.kdu.md), куда у студентов
всегда есть свободный доступ не только во время лекционных занятий.
Так как материал добавляется в электронном виде, то преподаватель всегда
может вносить своевременные актуальные изменения в содержимое своего
курса.
Также для закрепления материала по дисциплине «Информационные
технологии» используется интерактивный ресурс LearningApss. Возможности
использования этого приложения достаточно широки. Преподаватели могут как
самостоятельно создавать интерактивные упражнения, так и воспользоваться
разработками коллег. С другой стороны, студентам после изученного материала
предлагается разработать задание и предложить пройти его другим студентам.
Из опыта работы с описанными ресурсами, можно сделать вывод, что
применение мультимедийных технологий стимулирует познавательную
деятельность студентов, повышает уровень восприятия, приучает к
самостоятельному приобретению знаний (рис.3).
использование
звука
повышение
наглядности при добавление
представлении видео
информации
использование
анимации

интерактивность при гибкая система

изучении материала навигации

самоконтроль
Технологии контроль восприятия
мультимедия в изучаемого материала
обучении оцениваемый
контроль

стимулирует
повышение интереса развитие
к обучению
возможность
обучаться в
любое время
актуализация и возможность
современность оперативно
предоставляемого заменять
материала содержимое
Рис3. ТМ в обучении.
 Данные технологии предоставляют возможность сделать сложный
учебный материал более интересным и доступным для понимания и
запоминания.

Библиография:
1. Зарипов С.Н. Использование мультимедиа в образовательном процессе вуза
Журнал Современные проблемы науки и образования. – 2013. –№ 5
2. Веб-ресурс https://studopedia.ru/5_57258_klassifikatsiya-multimedia-tehnologiy-
etapi-i-tehnologii-sozdaniya-multimedia-produktov.html
3. Половина Г.Б. Интеграция мультимедийных технологий с традиционными
учебными дисциплинами в системе повышения квалификации учителей-
предметников // Информатика и образование. – 2009. – №5
4. Бондаренко О.В. Применение мультимедийных технологий в
образовательном процессе высшего учебного заведения // Современные
проблемы науки и образования. – 2017. – № 3
5. Отеген Г.Ж., Акзулла Л., Туреханова С.И. Применение мультимедиа
технологий в образовательном процессе // Международный журнал
экспериментального образования. – 2017. – № 4-2. – С. 174-175;
 ASPECTE METODICE PRIVIND ELABORAREA ȘI SOLUȚIONAREA
MODELELOR MATEMATICE

MIHĂLACHE Lilia, Universitatea de Stat Tiraspol

Abstract. În lucrare sunt examinate diverse metode de soluționare a modelelor matematice. Se
discută aspecte metodice privind selectarea metodelor numerice și elaborarea algoritmilor pentru
rezolvarea modelelor matematice.

1. Abordări didactice privind studierea modelelor matematice în liceu

Modelare matematică în cursul de Metode numerice, învățământul
preuniversitar, este explicat destul de clar la nivel teoretic. Definiţia acceptată pentru
modelul matematic al unui proces (sau sistem) îl desemnează drept un ansamblu de
relaţii matematice apte să descrie în mod corect interdependenţa variabilelor
procesului. Prin relaţii matematice vom înțelege orice mijloc abstract capabil a
reprezenta cantitativ interdependenţa a două sau mai multe variabile: ecuații și
inecuații; sisteme de ecuații și inecuații; integrale; ecuații diferențiale; tabele;
diagrame si alte mijloace grafice de reprezentare a interdependenţelor; programe şi
subrutine de calcul, etc. Însă pentru fiecare temă a compartimentelor examinate găsim
doar probleme la care elaborarea modelelor matematice nu se cere ori este simplă şi
puţin captivantă pentru elevi. Chiar dacă această abordare este binevenită, pentru
unele categorii de elevi, acest fapt nu încurajează elevii, mai ales cei cu pregătirea
peste nivelul mediu, la o atitudine creatoare privind elaborarea, obţinerea modelului
matematic, prin intermediul căruia ar putea fi rezolvată problema respectivă. De
exemplu, pentru compartimentul „Integrale numerice”, ar fi binevenite probleme
pentru care s-ar realiza de către elevi modelul matematic, iar apoi să se aplice metoda
numerică corespunzătoare pentru soluţionare.
În procesul de predare-învăţare a calculului numeric este necesar să fie realizate
cel puţin următoarele trei etape:
Etapa 1. Predarea metodelor numerice şi cultivarea abilităţilor în măsura în care
ar permite elevilor aplicarea lor directă la soluţionarea problemelor a căror modele
matematice sunt cunoscute;
Etapa 2. Cultivarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor, care în urma examinării
fenomenului ori procesului dat, ar fi capabili să formuleze corect problema din punct
de vedere matematic, să elaboreze modelul matematic, să selecteze metodele
numerice, să alcătuiască algoritmi şi să testeze rezultatele obţinute.
Etapa 3. Cultivarea competenţelor specifice disciplinei respective în măsura în
care elevii ar fi capabili să efectueze îmbunătăţirea şi perfecţionarea modelului
matematic elaborat astfel încât să reflecte cât mai exact fenomenul ori procesul
cercetat.
 2. Aspecte metodice practice privind soluționarea modelelor matematice
Examinăm următoarea problemă:
Problemă. Un vas în formă de con, direct circular cu axa verticală; localizarea
şi mărimea lui este prezentată în fig.1. Vasul este umplut cu apă şi apoi apa este
evacuată printr-o gaură mică rotundă, situată în partea de jos a vasului (care se află
în vârful B). Să se determine timpul de scurgere al apei din vas.
A
C

x
N M

R
B

Fig.1
Soluție. Rezolvând analitic problema de mai sus, prin parcurgerea mai multor
etape, obținem următoarea relație matematică (model matematic) pentru timpul T de
scurgere a apei:
R
H ( ( H  x)) 2 dx
1
T
0.6r 2 2 g 
0
H
H x
(1)

Pentru soluționarea modelului matematic vom aplica formula Simpson, ce

posedă un grad avansat de exactitate, și care poate fi obținută din formula Newton-
Cotes [1] și relația pentru determinarea coeficienților:

Vom demonstra formula Simpson considerând, în relația Newton-Cotes, ,

.

Pentru , obţinem:
 Pentru , obţinem:

Pentru , obţinem:

Astfel obţinem:

(2)

numită formula Simpson pentru cazul când funcţia trece prin 3 puncte.
Pentru , funcţia este substituită cu polinomul de interpolare
Lagrange de gradul doi , care reprezintă o parabolă ce trece prin 3 puncte
.
Dacă considerăm, că par şi atunci utilizând formula (2)
separat pentru fiecare segment , obţinem:

(3)

sau

(4)

Formulele (3) şi (4) se numesc formulele lui Simpson.

 Pentru rezolvarea problemei vom înlocui în formula (1) valorile r = 0,5, R = 3 și
H = 10 . Vom propune mai multe metode de determinare a rezultatului problemei
[2,3,4].
Metoda A. Calcularea integralei utilizând aplicaţia MAPLE.
Aplicând MAPLE se poate obţine rezultatul direct utilizând evalf(int(f(x),
x=a..b)), unde int determină integrala, a şi b extremităţile segmentului [a,b],conform
problemei avem segmentul [0,10], divizat în 10 părți egale, pasul h=(b-a)/n=1, iar
3
( (10  x)) 2
f(x)= 10 se va utiliza pentru toate metodele care vor fi analizate în
10  x
continuare:

>

>
3
( (10  x)) 2 dx
10
1
Rezultatul integralei  10 obținut se înmulţește cu ,
0 10  x 0.6 r 2
2 g
înlocuind datele problemei.
Astfel, rezultatul I = 11,3841995, înlocuit în formula (1) ne permite să
1
determinăm timpul T=  11,3841995  17,165237 .
0.6  0.5 2 2  9,8
Metoda B. Calcularea integralei utilizând formula Simpson.
3 2
x) (3 
Calculăm valoarea funcţiei f ( x)  10 în punctele
10  x
x0  0; x1  1; x2  2; x3  3; x4  4; x5  5; x6  6; x7  7; x8  8; x9  9; x10  9.9;
b  a  10; f (0)  2,84; f (1)  2,43; f (2)  2,036; f (3)  1,66; f (4)  1,322; f (5)  1,006;
f (6)  0,72; f (7)  0,467; f (8)  0,255; f (9)  0,09; f (9,9)  0,03.
Sustituind în formula lui Simpson valorile calculate obţinem:
3 2
10 (3  x)

10 dx  2,84  2,43  2,036  1,66  1,322  1,006  0,72  0,467  0,255  0,09  0,03 
0 10  x

 11,38640911

Substiuind I = 11,38640911, în formula (1), obținem timpul T= 17,168569.

 Utilizând aplicaţia Maple pentru calcularea integralei prin metoda lui Simpson,
obținem:

>

>

>

>

La fel, substituind rezultatul obținut I = 11,38432129 in relația (1) calculăm

timpul T = 17,1654206.
Metoda C. Calcularea integralei utilizând formula Simpson în limbajul C.
#include "stdio.h"
#include <math.h>

double f(double x)
{
return ((0.3*(10-x)*(0.3*(10-x)))/sqrt(10-x));
}
int main()
{
int n = 10;
int i = 0;
double area = 0;
double x1 = 0.0;
double x2 = 9.9;
double width = (x2 - x1)/(float)n;
double a;
double b;
for (i = 0; i < n; ++i)
{
a = x1 + i * width;
b = x1 + (i + 1) * width;
 area = area + ((b-a)/6.0) * (f(a) + 4.0 * f((a+b)/2.0) + f(b));
}
printf ("Area = %16.10f\n", area);
return (0);
}
Rezultatul obținut este:

Area = 11.3841845992

Înlocuind rezultatul obținut I = 11,3841845992 in relația (1) obținem timpul T =

17,165221.
Metoda D. Aplicarea multiplă a formulei Simpson 3/8
(5)

(5)

Utilizând Maple, obținem atât valoarea integralei, cât și interpretarea geometrică

a acestei metode.

>

>
 Substituind rezultatul obținut I = 11,38430327 in relația (1) obținem timpul T =
17,1653924.

Metoda E. Calcularea integralei utilizând formula Simpson 3/8 în limbajul C.

#include "stdio.h"
#include <math.h>
double f(double x)
{
return ((0.3*(10-x)*(0.3*(10-x)))/sqrt(10-x));
}
int main()
{
int n = 10;
int i = 0;
double area = 0;
double x1 = 0.0;
double x2 = 9.9;
double width = (x2 - x1)/(float)n;

double a;
double b;

for (i = 0; i < n; ++i)

{
a = x1 + i * width;
b = x1 + (i + 1) * width;

area = area + ((b-a)/8.0) * (f(a) +

3.0 * f(a + 1.0 * (b - a)/3.0) +
3.0 * f(a + 2.0 * (b - a)/3.0) +
f(b));
}

printf ("Area = %16.10f\n", area);

return (0);
}
Rezultatul obținut este:
Area = 11.3841341267
Substituind rezultatul obținut I = 11,3841341267 in relația (1) obținem timpul T
= 17,1651374.

Astfel, daca aproximăm timpul T, calculat prin intermediul Metodelor A -

E, cu exacitatea Ε = 0.001, obținem unul și același rezultat T= 17.17. Acest fapt
denotă că metodele aplicate au un grad avansat de exactitate [5,6].
 În acest sens, utilizarea raţională şi eficientă, în procesul de predare-învăţare, a
tehnologiilor informaţionale noi și multiplelor metode de soluționare a rezultatului,
stimulează creşterea gradului de accesibilitate şi ilustrativitate a materiei studiate. În
acest context putem menţiona că, pentru elevi, procesele care ţin de demonstraţia
formulelor de cuadratură, calcularea integralelor după metode numerice, devin cu
mult mai accesibile, convingătoare şi mai clare [7].

Bibliografie:
1. Chiriac L. Metode numerice. Tipografia Centrală, 2014, 193 p.
2. Chiriac L., Mihălache L. Abordări didactice în predarea compartimentului
„Integrale numerice” din cursul liceal de Metode numerice. Învăţământul
universitar din Republica Moldova la 80 de ani. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău: UST, 2010. p. 295-305.
3. Саркеева А.Н. Возможности интеграции предметов школьного курса
математики и информатики на основе пакета символьной математики
MAPLE. Вестник Московского городского педагогического университета.
Серия Информатика и информатизация образования. Самара, 2006. №1(6).
c. 171.
4. Лапчик М.П. ş.a.Численные методы. Учебное пособие для студентов вузов.
М: Академия, 2009. 384 с.
5. http://www.engineering.uco.edu/~aaitmoussa/Courses/ENGR3703/Chapter7/ch7
.pdf
6. http://berlin.csie.ntnu.edu.tw/Courses/Numerical%20Methods/Lectures2012S/N
M2012S-Lecture19-Numerical%20Integration%20Formulas.pdf
7. Formarea universitară în medii digitale: cercetări teoretico-experimentale.
Omagiu doctorului habilitat în pedagogie, profesorului universitar Ilie Lupu.
Universitatea „Alecu Russo” din Bălți. Bălți: Presa universitară bălțeană, 2015.
278 p.
 INTEGRAREA TEHNOLOGIILOR WEB 2.0 ÎN PROCESUL
EDUCAȚIONAL AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR
MOGLAN Diana, Universitatea de Stat ”Alecu Russo” din Bălți
Integrarea tehnologiilor Web 2.0 în procesul educațional al învățământului
superior a fost realizată în conformitate cu modelul cu cinci etape de instruire online
elaborat de J. Salmon (fig. 1), prin care studenții se scufundă în mediul online de
interacțiune socială (comunitate virtuală), participă la activitatea instructiv-cognitivă a
grupului [1].
Modelul de instruire online a lui J. Salmon se utilizează la instruirea studenților
Facultății de Științe ale Educației, Psihologie și Arte din cadrul Universității de Stat
”Alecu Russo” din Bălți la predarea cursului ”Noile tehnologiile informaționale în
domeniu”.
5. Dezvoltare
Suport
Evaluare
Discuții colective în
rețea
4. Construirea cunoștințelor
Organizarea activităților de
colaborare în implementarea
Schimb de opinii proiectului
ÎNVĂȚARE

Discuții
3. Schimbul de informații
Asistență în procesul de formare
și furnizarea materialelor
Căutarea și de instruire
personalizarea software-ului

2. Socializarea online
Cunoștința cu colegii și stabilirea legăturilor
între mediul cultural, social
și educațional
Schimbul cu mesaje

1. Acces și motivație
Salutare și încurajare
Ajustarea sistemului și organizarea
accesului

Suport tehnic Moderator online

(profesorul)
Fig. 1. Modelul cu cinci etape de instruire online elaborat de J. Salmon.

La prima etapă – ”acces și motivație” – profesorul informează studenții despre

capacitățile funcționale ale platformei tehnice și a tehnologiilor Web 2.0 cu care vor
lucra pe parcursul cursului, le oferă suport în accesarea online a serviciilor Internet.
Fiecare student creează un sit personal, care va servi ”registru de lucru” pe parcursul
cursului. Pe propriul sit studentul plasează informații personale despre el însuși și
despre interesele lui, despre rezolvarea sarcinilor practice ale cursului, materialele
multimedia.
Procesul de familiarizare și de creștere a motivației pentru subiectul studiat constă
într-o serie de etape: 1) cunoașterea funcționalității și trecerii procesului de înregistrare;
2) studierea independentă a materialului didactic la această temă; 3) trecerea testelor
online pe un subiect trecut anterior; 4) participarea la un sondaj online privind aspectul
problematic al subiectului, creat cu ajutorul serviciului Google Forms; 5) având
sprijinul profesorului, cu ajutorul serviciului Google Sites, fiecare student creează un
sit personal pentru rezolvarea sarcinilor de învățare stabilite. La această etapă este
posibilă realizarea sarcinii web ”Traseul individual de învățare”, în care studentul își
trasează traiectoria individuală de învățare, determină obiectivele de învățare, pe care
intenționează să le implementeze în procesul de învățare.

Tehnologiile Web 2.0: serviciul pentru crearea unui sit personal (Google Sites),
serviciul pentru crearea de notițe online (Listick, Google Keep), serviciul de creare a
chestionarelor și anchetelor (Google Forms).
În cadrul etapei a doua – ”socializarea online” – profesorul formulează scopurile
și obiectivele generale ale cursului, le discută cu studenții, împarte studenții în grupuri
mici de 3-5 persoane. Pe parcursul acestei etape pot fi utilizate următoarele tipuri de
sarcini: 1) crearea de pagini personale de către studenții pe situl personal, deschise
pentru comentarii colegiilor grupei; 2) efectuarea sarcinii Web ”Pe scurt despre mine“,
în care studenții creează un poster online folosind serviciul Word It Out, alegând pentru
fiecare literă din numele său un epitet ce îl caracterizează, care începe cu această literă;
3) crearea unui blog colectiv [2] sau situl echipei sale; 4) executarea sarcinii web
„Informații despre echipă“, în care un grup de studenți creează un film sau mini-broșură
despre membrii echipei.

Tehnologiile Web 2.0: servicii pentru crearea unui blog (Blogger), serviciu pentru
crearea unui nor de cuvinte (WordItOut), serviciu pentru crearea unui mini-poster sau
broșură (Posterini).
La etapa următoare – ”schimbul de informații” – accentul se pune pe instruire,
care are o formă specifică, ce corespunde obiectivelor didactice. Pentru a organiza și a
coordona activitățile comune ale studenților din comunitatea virtuală, profesorul
folosește instrucțiuni verbale pentru lucrul într-un mediu online, instrucțiuni text cu
capturi de ecran sau un video instrucțional cu explicații. Studenții stabilesc aspecte
cheie și concepte principale ale subiectului educațional pe siturile personale.
Pentru a structura materialul, studenții folosesc tehnologiile online de vizualizare
a cunoștințelor pentru construirea schemelor – hărți mentale – și pentru a le publica pe
situl personal la observațiile educaționale. Cu ajutorul unei hărți mentale, studenții
creează o anumită ierarhie de subiecte de curs și structurează informațiile de
învățare [3].
La această etapă profesorul oferă echipelor executarea sarcinilor pe un anumit
mini-subiect. Selectarea unui subiect din cele propuse poate fi organizată în cadrul
sarcinii web ”Dezbateri” în modul asincron. Pentru a atrage atenția studenților asupra
mini-subiectului studiat, este posibil să se realizeze o sarcină web ”Top 10 resurse
pentru autoeducație”, în care fiecare echipă creează o listă adnotată de linkuri către
resurse utile pe tema sa. Pe baza rezultatelor sarcinii, cele mai bune materiale sunt
selectate pe baza votului online.
Tehnologiile Web 2.0: servicii pentru crearea hărților mentale (Mindomo,
Mindmeister) și chestionarelor (Surveymonkey, Simpoll).
În cadrul etapei a patra – ”construirea cunoștințelor” – de bază este discutarea
colectivă și organizarea activităților de colaborare în implementarea proiectului
educațional, ceea ce este posibil printr-o comunicare online de grup de succes. La
această etapă activitatea educațională se desfășoară astfel: desfășurarea unei discuții de
formare; executarea sarcinilor web cu caracter de căutare creativă, compararea
rezultatelor; corectarea greșelilor și explicarea materialului pentru studenții, care au
făcut greșeli. Profesorul formulează întrebări, controlează informațiile de intrare și
rezumă datele.
Tehnologiile Web 2.0: bloguri, servicii de marcare socială (Diigo, Delicious),
depozitarea și utilizarea materialelor media (YouTube, Flickr).
La etapa finală – ”dezvoltare” profesorul și studenții evaluează rezultatele
obținute și analizează activitatea educațională comună. La această etapă componenta
cheie a dezvoltării personale și intelectuale a participanților este reflectarea și
acceptarea responsabilității pentru realizarea individuală a sarcinii.
În cadrul acestei etape membrii echipei de formare ar trebui să fie conștienți de
importanța contribuției individuale a fiecărui membru al echipei și să lucreze împreună
la un plan (strategie) de discurs și prezentarea proiectului educațional. La elaborarea
prezentării cu raport, este recomandabil să se utilizeze serviciul pentru editarea
colectivă a documentelor Google Docs, prin care membrii echipelor vor lucra împreună
asupra raportului, vor face ajustări în prezentare și vor scrie comentarii cu privire la
performanța raportului echipei.
Prezentarea mini-temelor și discuțiile lor în grup în cadrul unei întâlniri față-în-
față reprezintă o parte importantă a implementării proiectului educațional. Profesorul
stabilește timpul pentru discurs, îi motivează pe studenți să elaboreze un plan scurt,
clar și bine gândit pentru raportarea publică, îi îndrumă pe studenți să prezinte
materialele de raportare folosind instrumente și tehnici suplimentare (discuții,
dezbateri, prezentarea materialelor multimedia etc.), indică criteriile de evaluare a
discursurilor echipei de formare.

Evaluarea rezultatelor activității de învățare a studenților se determină ca media

aritmetică a evaluării făcute de către profesor și a evaluării contribuției personale a
fiecărui membru al echipei în proiectul educațional, determinată prin decizia tuturor
membrilor echipei.

Tehnologiile Web 2.0: bloguri, servicii de organizare a lucrului în comun

(http://docs.google.com/).
Pe baza analizei rezultatelor obținute putem face următoarele concluzii: procesul
educațional organizat în acest mod va conduce nu numai la rezolvarea sarcinilor
pedagogice de bază, dar și va ridica nivelul de motivație a studenților pentru studierea
conținutului disciplinei și îmbunătățirea calității cunoștințelor studenților; crearea unui
proces integru de învățare, bazat pe modelul J. Salmon, utilizând serviciile Web 2.0,
va fi eficient dacă rezistența studenților la învățarea online va fi redusă, ceea ce este
posibil dacă vor fi luate în considerare particularitățile și necesitățile studenților.

Bibliografie:
1. Salmon G. E-tivities: The key to active online learning. London: Kogan Page, 2002.
212 p.
2. Белов С.А., Лазарева Д.Г. Обучение студентов вуза с использованием блогов
как средства управления их учебно-познавательной деятельностью. În:
Известия Алтайского государственного университета, Nr. 2-2, 2011, pp.
13-16.
3. Кречетников К.Г., Кречетникова И.В. Социальные сетевые сервисы в
образовании. În: Открытое и дистанционное образование, Nr. 3, 2010, pp.
45-50.
 ADAPTIVITATEA CONȚINUTURILOR DE ÎNVĂȚARE PRIN
UTILIZAREA OPEN EDUCATIONAL RESOURCES

NEGARA Corina, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

Malcolm Brown, directorul asociației nonprofit EDUCAUSE [1] a cărei misiune

este de a promova învățământul superior prin utilizarea tehnologiei informației, a
conturat 6 tendințe majore de dezvoltare a tehnologiei și a educației. Pornind de la trei
provocări majore (personalizare, învățare hibridă și big data), Malcolm evidențiază
următoarele tendințe: dispozitive mobile; manuale și resurse educaționale deschise
(OER – Open Educational Resources); învățare adaptivă; spații de învățare; sisteme de
management al învățării de ultimă generație (LMS – Lerning Management System);
servicii de analitică a învățării și servicii integrate de planificare și consiliere (IPAS –
Integrated Planning and Advising Services) [2].
Aceste tendințe sunt interesante fiecare în parte, iar combinarea lor permite de
identifica noi traiectorii de dezvoltare a tehnologiilor educaționale. Unele combinări
permit de a rezolva un șir de probleme. Spre exemplu, pentru învățarea adaptivă care
presupune selectarea și prezentarea conținutului într-o manieră personalizată, ținând
cont de experiența și performanțele instruitului, cea mai mare provocare este
diversificarea conținuturilor. Profesorul trebuie să prezinte același conținut în diverse
formate (text, scheme, secvențe video etc.), cu diferit grad de detailare, cu diferit grad
de complexitate etc. În acest scop sunt utilizate obiectele de învățare (learning objects).
Obiectele de învățare sunt entități digitale sau non-digitale, care sprijină procesul de
instruire. Obiectele de învățare au un șir de caracteristici: sunt relativ mici,
independente, pot fi reutilizate și combinate în diferite moduri și contexte, conțin
metadate [3]. Cu cât mai multe și mai variate sunt obiectele de învățare în cadrul unui
curs adaptiv, cu atât gradul de adaptivitate a cursului este mai înalt. Însă, elaborarea
obiectelor de învățare nu este o activitate facilă și, în plus, obiectele de învățare nu sunt
compatibile cu toate platformele de învățare. O soluție pentru această situație o prezintă
resursele educaționale deschise. Profesorul poate prelua, adapta resurse educaționale
deja create și a le reutiliza în cadrul propriului curs.
În publicațiile din domeniu sunt mai multe definiții pentru termenul de resurse
educaționale deschise. O definiție acceptată de UNESCO și fundația William și Flora
Hewlett (cea care a finanțat proiectul MIT), definește OER ca materiale de predare,
învăţare şi cercetare în orice mediu, digital sau în alt mod, care se află în domeniul
public sau care au fost eliberate sub licenţă deschisă și care permit accesul fără costuri,
adaptarea şi redistribuirea de către alţii fără restricţii sau cu restricții limitate [4, 5].
Resursele educaționale deschise cuprind cursuri complete, materiale de curs,
module, manuale, secvențe video, multimedia, podcasturi, teste, chestionare, software
și orice alte materiale elaborate și/sau folosite pentru predare-învățare-evaluare.
 Faptul că un material educațional este disponibil pe Web nu înseamnă că acesta
este OER. Accentul este pus pe licența liberă [6].
Pentru OER sunt definite 5 drepturi de utilizare, cunoscute ca 5R [7]:
- Copiere (Retain) – dreptul de a crea, deține și controla copii ale conținutului;
- Reutilizare (Reuse) – dreptul de a utiliza conținutul în diverse modalități;
- Modificare (Revise) – dreptul de a adapta, ajusta sau modifica conținutul;
- Mixare (Remix) – dreptul de a combina conținutul original sau revizuit cu alte
conținuturi deschise pentru a crea un conținut nou
- Partajare (Redistribute) – dreptul de a distribui copiile conținutului original,
modificat sau mixat.
Majoritatea resurselor disponibile pe Web sunt resurse închise, chiar dacă sunt
disponibile în mod gratuit. Materialele care sunt protejate prin drept de autor, sau
pentru care nu este specificată o licența care ar permite copierea, reutilizarea, adaptarea
și partajarea lor, nu sunt resurse educaționale deschise. De exemplu, în majoritatea
cursurilor MOOC (Massive Open Online Courses) materialele sunt disponibile online,
dar nu pot fi descărcate/copiate legal, utilizatorii nu pot crea alte cursuri noi în baza
materialelor disponibile pe MOOC. În cazul OER, utilizatorii au drepturile 5R cu
respectarea condițiilor de utilizare specificate în licența liberă. Majoritatea OER sunt
publicate sub licența liberă Creative Commons [8].
În ultimul timp apar tot mai multe proiecte care sunt orientate spre OER. În
articolul [9] sunt identificate cinci motive ale interesului față de OER:
- creșterea reputației persoanelor, instituțiilor sau comunităților care creează OER;
- sporirea eficienței, calității resurselor și micșorarea costurilor;
- deschiderea accesului la cunoștințe;
- îmbunătățirea pedagogiei și a experienței de învățare a studenților;
- impulsionarea tehnologiilor educaționale.
Fundația William și Flora Hewlett a realizat un proiect numit OER Research
Hub (2013-2015), care a avut drept scop cercetarea unor aspecte cheie ce țin de OER.
Rezultatele obținute în cadrul acestei investigații sunt disponibile online [10]. În cadrul
acestui proiect au fost chestionați 7500 de respondenți din 118 țări, inclusiv o singură
persoană din Republica Moldova. Fără a recurge la o analiză de ansamblu al
chestionarului, au fost extrase și analizate răspunsurile respondenților din țările care
exploatează același spațiu virtual: România (27 respondenți < 1%), Ucraina (18
respondenți < 1%) și Federația Rusă (55 respondenți < 1%). Analiza rezultatelor denotă
că decizia de utilizare a OER în spațiul nostru este condiționată de posibilitatea de a
învăța fără plată (60%), de faptul că resursele sunt accesibile online (58%) și că pot fi
accesate oricând (54%) (fig.1).
 Necesitatea de a găsi informație (nu în cadrul studiilor)
Decizia de a învăța un curs
Resursele pot fi accesate online
Resursele pot fi accesate în oricând
Resursele pot fi utilizate flexibil
Posibilitatea de a aprecia conțintul universitar înainte…
Posibilitatea de a învăța fără plată

0 20 40 60 80

Fig. 1. Cauzele deciziei de utilizare a OER.

Deși există mai multe proiecte în cadrul cărora sunt elaborate OER, găsirea
/regăsirea resurselor pentru un anumit context educațional rămâne destul de dificilă.
Această problemă este cauzată de faptul că, la căutarea materialelor didactice necesare,
cadrul didactic va căuta resurse [11]:
- pentru o anumită disciplină;
- pentru un subiect specific;
- pentru o anumită strategie pedagogică (explicare, practicare, demonstrare etc.);
- într-o anumită limbă;
- pentru un anumit grup țintă;
- pentru un anumit număr de instruiți;
- pentru un anumit mediu de instruire/învățare;
- cu o anumită licență etc.
Analiza rezultatelor OER Research Hub [10] a evidențiat că cele mai populare
OER sunt secvențele video (61%), manualele (60%), prelegerile (50%) și tutorialele
(50%) (fig.2).

Manuale
Părți de cursuri
Cursuri integrale
Teste
Tutoreale
Curriculumuri
Prelegeri
Jocuri
Infografice
Imagini
Audio podcast
Video

0 10 20 30 40 50 60 70

Fig. 2. Popularitatea OER după tip.

 Cele mai populare arii curriculare pentru care sunt căutate resurse educaționale
deschise sunt: Economie, Business și Management (30%), Limbi (30%) și Informatică
(26%). Cel mai puțin solicitat domeniu este Religia (fig.3).

Educația specială
Educația fizică
Educație
Asistență socială
Medicină
Științe apllicate & Inginerie
Economie, Business & Management
Istorie&Geografie
Literatură
Arte
Matematica
Științe
Limbi
Științe sociale
Religie
Psihologie&Filozofie
Informatica

0 5 10 15 20 25 30 35

Fig. 3. Popularitatea OER după arii curriculare.

Căutarea OER se complică din cauza apariției zilnice a noi resurse educaționale
deschise și imposibilitatea de a avea o listă completă a tuturor OER. În acest scop pot
fi folosite motoarele de căutare specializate [12]. Cele mai populare motoare de căutare
a OER sunt:
- Creative Commons Search: http://search.creativecommons.org;
- Open Courseware Consortium: www.ocwconsortium.org/courses/search;
- OER Dynamic Search Engine: edtechpost.wikispaces.com/OER+
Dynamic+Search+Engine;
- OER Commons: www.oercommons.org/;
- Open Educational Resources Portal: http://www.temoa.info/.
OER pot fi regăsite în repozitorii [12]. Majoritatea repozitoriilor aparțin
instituțiilor care elaborează aceste resurse. Cel mai popular este repozitoriul OCW
Educator Portal creat de Massachusetts Institute of Technology
(https://ocw.mit.edu/educator/). Astfel de repozitorii sunt multe, ele diferă după
licență, după domeniile acoperite, după tipul resurselor etc. Exemple de repozitorii:
- OpenLearn: http://openlearn.open.ac.uk;
- The Orange Grove: https://florida.theorangegrove.org/;
- Open Washington: http://www.openwa.org/;
 - AMSER (the Applied Math and Science Education Repository):
https://amser.org/.
Utilizarea OER schimbă perceperea utilizatorilor. Rezultatele OER Research Hub
[10] indică că respondenții nu vor să ia un curs contra plată, dar vor urma un curs OER
gratuit (64%). Utilizarea OER le pare respondenților oportună în cercetarea altor
subiecte care prezintă interes. Jumătate din respondenți au indicat că vor recomanda
OER altor persoane (vezi fig. 4).
Da Nu știu Nu

Să recomand OER altora 51 12 3

Să partajez OER cu alții 33 14 10

Să creez resurse OER pentru instruire 28 17 11

Să descarc/folosesc resurse din repozitorii 55 10 2

Să cercetez subiectul ce mă interesează 61 5 2

Să iau un curs contra plată 12 16 20

Să iau un curs OER gratuit 65 7 1

0 20 40 60 80

Fig. 4. Impactul utilizării OER.

Utilizarea resurselor educaționale deschise permite de a îmbogăți și diversifica
conținutul cursului cu OER din mai multe surse, ceea ce sporește gradul de adaptivitate
a cursului. Acest fapt se datorează nu doar creșterii numărului de obiecte de învățare,
dar și posibilității de reutilizare a acestora în cadrul propriilor cursuri. Astfel,
îmbogățirea unui curs poate contribui la îmbogățirea altor cursuri. Scad costurile și
timpul de elaborare a cursurilor. Faptul că resursele devin deschise responsabilizează
autorii lor și, drept consecință, calitatea acestor resurse crește. Procesul de concepere,
producere, adaptare, modificare, utilizare și reutilizare a OER poartă denumirea de
OEP – Open Educational Practices. Prin acest proces, realizat în cadrul comunităților
de practică [13], actorii procesului educațional își dezvoltă competențele profesionale,
gândirea critică, devenind co-producători ai propriei învățări și a învățării altora. Drept
consecință, crește reputația profesională a creatorilor OER.

Bibliografie:
1. EDUCAUSE. Mission and Organization. [online]. Disponibil: https://www.
educause.edu/about/mission-and-organization.
2. Brown M. Six Trajectories for Digital Technology in Higher Education. [online]
Disponibil: https://er.educause.edu/articles/2015/6/six-trajectories-for-digital-
technology-in-higher-education.
3. The University of Sydney. LEARNING OBJECTS. [online]. Disponibil:
http://sydney.edu.au/education_social_work/learning_teaching/ict/theory/learni
ng_objects.shtml.
4. Paris OER Declaration, Congress held at the UNESCO Headquarters in Paris
from 20 – 22 June 2012 [online]. Disponibil: http://www.unesco.org/
new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/English_Paris_OER_Dec
laration.pdf.
5. Hewlett Foundation. Open Educational Resources. [online]. Disponibil:
http://www.hewlett.org/ programs/education/open-educational-resources.
6. Downes S. (2011). Open Educational Resources: A definition. Blog post
[online]. Disponibil: http://halfanhour.blogspot.com/2011/07/open-educational.
7. Wiley D. A. (2014). The access compromise and the 5th R. [online]. Disponibil:
http://opencontent.org/blog/archives/3221.
8. Grodecka K., Śliwowski K. (2014). Open Educational Resources Mythbusting.
[online]. Disponibil: https://mythbusting.oerpolicy.eu/wp-content/uploads/
2014/11/OER_Mythbusting.pdf.
9. McGill L., Falconer I., Dempster J.A., Littlejohn A. & Beetham H. (2013).
Journeys to Open Educational Practice: UKOER/SCORE Review Final Report.
JISC 2013. [online]. Disponibil: https://oersynth.pbworks.com/w/page/
60338879/HEFCE-OER-Review-Final-Report.
10. OER Hub OpenUniversity. Survey Data 2013-2015. [online]. Disponibil:
https://figshare.com/articles/OERRH_Survey_Data_2013_2015/1528263.
11. Baumgartner P. (2014). Improving Reusability of OER. In: Information and
Communication Technology, edited by Linawati, Made Sudiana Mahendra,
Erich J. Neuhold, A. Min Tjoa, and Ilsun You, 277–85. Lecture Notes in
Computer Science 8407. Springer Berlin Heidelberg. http://link.springer.com/
chapter/10.1007/978-3.
12. Butcher N. (2011). A Basic Guide to Open Educational Resources (OER).
Commonwealth of Learning and United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization. UNESCO.
13. Lupu I. Profesionalizarea formării iniţiale a profesorior de informatică prin
strategii interactive./ Ilie Lupu, Corina Negara. Bălţi: Presa bălţeană, 2010. 158
p. ISBN 978-9975- 50-045- 6.
 PRELUCRAREA STATISTICĂ A INFORMAȚIEI PSIHOPEDAGOGICE

PAVEL Maria, Catedra ITI, UST

Dezvoltându-se ca știință încă din antichitate, statistica inițial avea un caracter

practic și era folosită în scopuri demografice, fiscale și administrative. Spre sfârșitul
secolului XIX, aceasta se utilizează pe larg de către psihologi în prelucrarea datelor
acumulate în urma experimentului, introdus ca metodă de bază a investigației
psihologice în această perioadă. Fiind definită ca o ramură a matematicii aplicative ce
se ocupă cu colectarea, clasificarea, analiza, interpretarea faptelor numerice, pentru a
trage concluzii cuantificabile [1], statistica se implementează în diferite ramuri ale
economiei dar și în științele sociale. Din acestea din urmă fac parte științele educației,
în cadrul cărora datele obținute în urma cercetării psihopedagogice sunt prelucrate
prin intermediul metodelor statisticii sociale. Prin urmare orice specialist în domeniul
științelor educației trebuie să dețină competențe de prelucrare statistică a datelor
psihopedagogice. Programul de master Tehnologii informaționale în instruire
contribuie la formarea și dezvoltarea competențelor menționate prin intermediul
cursului Prelucrarea statistică a informației psihopedagogice. Acesta durează în total
150 ore și are următoarele finalități de studii:
▪ să identifice rolul cercetării psihopedagogice în dezvoltarea științelor
educației;
▪ să cunoască obiectivele, scopurile și finalitățile cercetării psihopedagogice;
▪ să definească statistica ca știință și să opereze cu noțiunile principale ale ei:
populație statistică, eșantion, unitate statistică, variabile, date și informație
statistică;
▪ să identifice principalele aplicații digitale ce pot fi utilizate în prelucrarea
statistică a datelor colectate în urma cercetării psihopedagogice; să aprecieze
facilitățile softului specializat de statistică pentru științele sociale;
▪ să cunoască specificul și modalitatea de introducere a datelor statistice în
cadrul aplicației specializate de statistică pentru științele sociale;
▪ să aplice calea de obținere a principalelor rezultate ale statisticii descriptive:
medie, mediană abatere, deviație standard, eroare standard, etc.; să
interpreteze rezultatele obținute;
▪ să utilizeze facilitățile softului specializat de statistică pentru aplicarea testelor
statistice parametrice și non-parametrice;
▪ să cunoască modalitatea de interpretare a informației statistice obținute în
output-ul softului specializat de statistică.
Primele trei finalități au un caracter general și fac legătura între cercetarea
psihopedagogică și statistică, iar restul sunt specifice cursului și programului de
master în cadrul căreia se desfășoară. Acestea țin de prelucrarea statistică a datelor cu
ajutorului softurilor specializate, în special SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) - cel mai utilizat program statistic pentru analiza datelor în științele sociale
[2]. Subiectele incluse în conținutul învățării sunt cele mai vaste, printre care putem
menționa:
▪ Cercetarea psihopedagogică. Obiective. Scopuri și finalități.
▪ Statistica ca știință. Noțiuni introductive: populație statistică, eșantion, unitate
statistică, variabile, date și informație statistică.
▪ Centralizarea datelor statistice. Tabele statistice. Serii statistice.
Reprezentarea grafică a datelor.
▪ Softuri specializate de statistică pentru științele sociale. Prezentare generală.
Interfața. Meniuri. Ferestre. Output. Organizarea datelor cu ajutorul softului
specializat de prelucrare statistică. Filtrarea cazurilor. Statistica descriptivă:
media, mediana, valoarea modală, amplitudinea, abaterea standard. Analiza
răspunsurilor multiple.
▪ Analiza corelațională. Mărimea efectului. Analiza output-ului.
▪ Teste t-parametrice pentru comparare de medii: pentru un singur eșantion,
pentru eșantioane independente, pentru două eșantioane perechi. Condiții de
aplicabilitate.
▪ Teste neparametrice pentru un singur eșantion. Testul binomial de verificare a
egalității unei proporții cu o valoare specificată. Testul χ2 de ajustare sau
potrivire. Interpretarea datelor de ieșire.
▪ Teste neparametrice pentru compararea a două eșantioane independente.
Testul Mann-Whitney (U). Condițiile necesare de aplicabilitate. Analiza
output-ului.
▪ Teste neparametrice pentru mai mult de două eșantioane independente. Testul
Kruskal-Wallis (H). Condițiile necesare de aplicabilitate. Analiza output-ului.
▪ Teste neparametrice pentru două eșantioane perechi. Testul Wilcoxon. Testul
semnului. Testul McNemar. Cerințele necesare. Interpretarea output-ului.
▪ Teste neparametrice pentru mai mult de două eșantioane perechi. Testul
Friedman. Testul Cochran (Q). Condițiile necesare de aplicabilitate. Analiza
datelor din fișierul de ieșire.
 ▪ Analiza invarianțelor ANOVA. Testele de contrast sau comparațiile apriori.
Aplicarea metodei One Way ANOVA. Testele post-hoc. Interpretarea datelor
de ieșire.
Din cele menționate mai sus putem concluziona că acest curs se bazează atât pe
noțiunile principale din statistică, cât și pe aplicarea lor practică cu ajutor
tehnologiilor informaționale. Într-un număr relativ mic de ore de contact direct (36),
desfășurarea cursului devine dificilă, din prisma familiarizării studenților cu un soft
nou, dar și a multitudinii de teste statistice care pot fi aplicate în prelucrarea datelor.
Într-o cercetare psihopedagogică se înaintează ipoteze, a căror adevăr se
testează prin diferite proceduri statistice de calcul, care au ca scop evidențierea
legăturilor dintre variabile. Dacă variabilele dependente, supuse acestor calcule, sunt
cantitative, atunci procedura se va numi parametrică. Iar dacă variabilele dependente
sunt calitative, atunci procedura se va numi neparametrică [3]. Ambele tipuri de
proceduri statistice de calcul se realizează în cadrul softului specializat SPSS prin
intermediul testelor parametrice și neparametrice, unde prin parametru se înțelege o
proprietate numerică a unei populații statistice[4]. Fiecare tip de test este aplicabil în
situații de cercetare diferite și necesită îndeplinirea unor anumite condiții. Prin
urmare și datele statistice supuse testelor trebuie să provină din cercetări
psihopedagogice diferite.

Figura 1. Dosarul cu bazele de date pentru fiecare test statistic

Completarea bazelor de date în softul specializat și realizarea testelor, devine
dificilă din cauza acestor diversități de condiții. Soluția ar fi ca bazele de date
completate deja, să fie puse la dispoziția studenților, pentru a putea executa doar
calea către obținerea output-lui unui test sau altul, iar efortul maxim în cadrul orelor
să se concentreze doar pe interpretarea acestui output.
 Soluțiile CLOUD ale tehnologiilor informaționale moderne oferă posibilitatea
stocării bazelor de date și accesului nelimitat în spațiu și timp pentru orice utilizator
dorit. Cel mai simplu instrument ce poate fi utilizat în acest caz, este Google Drive și
poate arăta ca în figurile 1 și 2.

Figura 2. Exemplu de bază de date pentru statistica descriptivă

Un alt aspect ce trebuie menționat cu privire la acest curs este lucrul individual
căruia i se acordă un număr suficient de mare de ore. Cele mai frecvente dificultăți pe
care le întâlnesc studenții la realizarea lui sunt: înaintarea ipotezelor și verificarea
adevărului lor, compararea rezultatelor testelor pentru confirmarea sau respingerea
ipotezei, selectarea eșantioanelor statistice în utilizarea unui test sau altul, etc. Soluția
în acest caz ar fi oferirea unui model-șablon care poate fi consultat oricând de către
studenți.

Bibliografie:
1. Definition of statistics. https://www.merriam-webster.com/dictionary/statistics
2. Labăr A.V. SPSS pentru științele educației. Iași: Polirom, 2008. 347 p.
3. Popa M. Statistica pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS. Polirom, 2008.
368 p. https://www.slideshare.net/Florina/03statistica-psihologica-mpopa-2-1.
4. Clocotici V. Dicționar explicativ de statistică. Online:
https://profs.info.uaic.ro/~val/statistica/StatGloss.htm (vizitat la 10.03.2018).
 ПРЕДПОСЫЛКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ E-LEARNING В
ЛИЦЕЙСКИХ КЛАССАХ ШКОЛ РМ

ПОПИЛЬ Генадий, Комратский Государственный Университет

Аннотация: В данной статье рассматриваются предпосылки и перспективы внедрения

дистанционного образования в школе.
Abstract: This article discusses the prerequisites and prospects for introducing distance education
in the school.
Введение новых стандартов образования предусматривает реализацию
государственной политики в образовании, обеспечивающей равенство и
доступность образования при различных стартовых возможностях, сохранение
единства образовательного пространства Республики Молдова. Решить
проблемы обеспечения равных возможностей для получения качественного
общего образования, весомо дополнить и расширить традиционные формы
организации общего образования позволит широкое использование
дистанционных образовательных технологий e-learning.
В последнее время в Молдове все больше уделяют внимания проблеме
внедрения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в
образовательный процесс.
Повышение интереса учащихся к сфере ИКТ и к точным наукам
привлечение выпускников гимназий к поступлению в реальные классы лицеев.
Так как по статистике учащихся гуманитарного профиля больше чем учащихся
реального профиля. Например в Гагаузии всего 10 лицеев из 24 имеют
реальные классы. А на текущий момент Молдавский сектор информационно-
коммуникационных технологий (ИКТ) находится в процессе постоянного роста
и уже испытывает острую нехватку квалифицированных кадров, которые
соответствовали бы требованиям рынка.
Для решения этой проблемы запускаются такие проекты как “Roboclub” в
рамках которого многие школы получили наборы “Lego mindstorm EV3” для
изучения робототехники учащимися гимназий. Недавно прошедший саммит
Moldova ICT Summit 2018 посвящен обучению и применению ИКТ в
образовании. В рамках саммита обсуждены беспрецедентные возможности,
которые позволили бы использовать потенциал страны на самом высоком
уровне. В рамках мероприятия запущен ряд важных инициатив для системы
национального образования: проект TwentyTU, совместные программы
Восточного партнерства, Национальная сеть инновационных центров Tekwill.
Правительством выделяются финансовые средства для проведения реформ
в образовании направленных на внедрение концепции цифрового образования.
В связи с этим возникает вопрос: насколько готовы ученики и преподаватели к
внедрению ИКТ в образовательный процесс? Было проведено анонимное
анкетирование учащихся и учителей в одном из лицеев г. Комрат, В нем
приняли участие 20 учителей и 75 учеников. Тестирование показало
следующее:
98 % учащихся имеют персональный компьютер;
100% имеют смартфон и активно пользуются социальными сетями;
100% имеют возможность доступа к сети Internet;
80% уже знакомы с обучающими программами.
Из этого можно сделать выводы, что учащиеся технически готовы к
внедрению технологий e-learning в процесс обучения. Анкетирование учителей
показало что:
100% учителей имеют персональный компьютер;
100% имеют возможность доступа к сети Internet;
60% учителей знакомы с дистанционным обучением;
30% используют при оценивании учащихся компьютерные тесты;
90% используют Internet при подготовке к уроку;
При этом среднее время подготовки к уроку учителя и ученика в среднем
одинаково (см. рис 1).

Рис.1 Время подготовки к уроку в % от количества

Исходя из этого можно сделать вывод, что учителя еще недостаточно готовы к
внедрению ИКТ в процесс обучения. И очевидно, что необходимо повышать
уровень знаний и умений преподавателей в этой сфере, используя курсы
повышения квалификации учителей независимо от читаемой дисциплины.
И развивать умение применять дистанционные образовательные технологии в
процессе обучения.
Дистанционное образование не заменяет традиционное, а дополняет его и
является дополнительным инструментом для педагога. В кодексе об
образовании Р. Молдова статья 27 п1 для начального образования, статья 29 п1
для гимназического образования и статья 31 п1 для лицейского образования
говорится о использовании дистанционного обучения в случае если у ребенка
нет возможности посещать школу по объективным причинам.
Дистанционные образовательные технологии – инновационный механизм
создания современного образовательного пространства, представляющего
собой динамическое единство субъектов образовательного процесса и их
отношений, который обеспечивает новое качество образования.
Задачи которые призвано решить дистанционное обучение это:
1. Максимально вовлечь учащихся в учебный процесс;
2. Осуществлять индивидуальный подход в обучении разных категорий
учащихся;
3. Повысить уровень ИКТ-компетентности учеников;
4. Способствовать увеличению самостоятельной работы обучающихся;
5. Распространение опыта работы.
Также необходимо определить какую Систему дистанционного
образования(СДО) удобнее использовать в школах.
В последние годы широкое распространение приобрела система MOODLE, так
как в отличие от других аналогичных систем данная система является свободно
распространяемой с открытым кодом. «MOODLE (Modular Object-Oriented
DynamicLearning Environment) — модульная объектно-ориентированная,
динамическая, обучающая оболочка, представляющая собой удобную
оболочку, в которой каждый преподаватель может создать учебный курс,
который будет доступен учащимся по сети Internet.Данную СДО используют
практически все высшие учебные заведения Молдовы.
И практически безболезненно можно выделить место на серверах для учителей
лицеев, так как курсы не требуют большого объема дискового пространства.
Как правило в среднем 50-60 Mbt. Что позволяет на одном диске емкостью в 1
Tbt разместить около 10-15 тысяч курсов. Из всего сказанного можно сделать
вывод, что внедрять e-learning в школы можно технически, но необходима
подготовка учителей к внедрению новых образовательных технологий.

Библиография:
1. Кодекс об образовании Республики Молдова. Опубликован: 24.10.2014 в
Monitorul Oficial Nr. 319-324
2. Cerghit I. Metode de învăţământ. E.D.P., Bucureşti, 1980.
3. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
4. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность,
технология, организация. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. – 196 с.
 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ
ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ СЕРВИСА

СТЕПАНОВ Захар, ГОУ «Тираспольский колледж бизнеса и сервиса»

Концепция образования содержит основные цели научной, научно-
технической политики системы образования, приоритетом которой является
система подготовки специалистов. Научная и научно-педагогическая работа на
уровне мировых квалификационных требований, эффективное использование
ее образовательного, научно-технического, информационного и
инновационного потенциала для экономического развития и решения
социальных проблем республики.
Внедрение информационных технологий в ходе профессиональной
подготовки будущих специалистов сферы сервиса - незаменимый элемент в
формировании основ профессионализма. Постановка данной проблемы и
начальные этапы ее решения были осуществлены в восьмидесятых годах
двадцатого века А.П. Ершовым, Б.С. Гершунским [2], Е.И. Машбиц [4], Н.Ф.
Талызиной [5], I. Lupu [7] и другими учеными. Тем не менее, вопросы
применения информационных технологий в процессе обучения остаются
открытыми.
Использование информационных технологий в обучении подразумевает,
что обучающиеся должны владеть механизмами поиска, анализа и сбора
информации, должны уметь зрительно воспринимать выражение идей, понятий,
процессов и уметь выражать свои идеи через использование различных видов
информации. Применение мультимедийных технологий позволяют соединять в
себе возможность одновременного получения образа объекта, процесса в
различных информационных представлениях: графика, звук, видео, и
реализации динамизма движения, преобразования объектов в виде анимации,
что повышает эффективность обучения.
На качество обучения в большей степени влияет профессиональный
уровень преподавателя, на сколько он владеет арсеналом педагогических
методик, технологий, приемов и средств. В современном образовании крайне
значительными и актуальными стали вопросы о приемах, способах,
технологиях организации образовательной деятельности, построенных на
интерактивных методах.
Термин «интерактивные методы» означает «методы, которые позволяют
студентам взаимодействовать между собой», «интерактивное обучение» - это
обучение, основанное на взаимодействии.
 Интерактивные методы обучения включают в себя со обучение, при этом и
студенты, и преподаватель являются субъектами учебного процесса.
Преподаватель становится лишь организатором учебного процесса,
помощником, создающим условия для инициативы учащихся.
Кроме этого, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии
студентов со своим личным опытом и опытом своих коллег.
Следует отметить, что интерактивное обучение - это особая форма
организации познавательной деятельности, в которой созданы комфортные
условия обучения, чтобы ученик мог чувствовать себя успешным,
интеллектуальным и делать продуктивный процесс обучения.
Суть интерактивного обучения заключается в том, что процесс обучения
организован таким образом, что абсолютно все студенты участвуют в процессе
занятия. Общая работа студентов в процессе занятия, овладение учебными
материалами означает, что каждый человек вносит свой индивидуальный
вклад, происходит обмен знаниями, идеями, методами деятельности. Более
того, это происходит в атмосфере взаимной доброжелательности и поддержки,
которая позволяет не только получать новые знания, но и развивает
познавательную деятельность. Кроме того, интерактивные деятельность на
уроках организацию и развитие интерактивной коммуникации.
Рассматривая различные классификации интерактивных методов
обучения, можно выделить ряд проблем: во-первых, в педагогике не было
обнаружено ни одной достаточно полной классификации интерактивных
методов обучения. Во-вторых, нет четкого разграничения активных и
интерактивных методов обучения, так как одни и те же методы относят как к
активным, так и к интерактивным. В-третьих, имеющиеся классификации
интерактивных методов обучения не отражают такой личностной функции, как
самореализация.
Г. С. Харханова классифицирует интерактивные методы обучения на
основании формирования мотивации конфликта на три группы, в зависимости
от спектра возможностей: интерактивные методы обучения с широким,
средним и узким спектром возможностей [6].
Е. Я. Голант впервые классифицирует методы обучения по степени
включенности учащихся в учебную деятельность. Пассивные методы обучения
называются ею «нетрудовые, методы готовых знаний», активные методы -
«интенсивные, активно-трудовые». [1]
В. В. Николина, Г. С. Кулинич классифицируют игровые интерактивные
методы обучения в образовании по функциям: игры с правилами (настольные,
подвижные, компьютерные); творческие игры (ролевые, игры-состязания,
компьютерные). По дидактическим целям выделяются игры, направленные па
изучение нового материала; игры, направленные на проверку знаний; игры,
целью которых является закрепление и обобщение пройденного материала. [3]
Формирование у будущих специалистов-бухгалтеров информационных
компетенций будет более эффективным при внедрении в образовательный
процесс интерактивных методов обучения. Для этого организуются
индивидуальная и групповая работа на занятиях, применяются
исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с компьютером, с
документами и различными источниками информации, используются
творческие работы.

Интерактивные методы позволяют студентам:

1. Учиться формулировать свое личное мнение, доказывать свою точку
зрения, вести дискуссию.
2. Моделировать различные социальные ситуации и решать их общими
усилиями
3. Развивать навыки проектной деятельности, самостоятельной работы и
многое другое.
На занятиях по «информатике и ИКТ» применяются различные
интерактивные методы.
Работа в малых группах является одним из самых популярных методов, так
как она дает всем студентов, в том числе и стеснительным, возможность
участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного
общения, в том числе умение активно слушать, вырабатывать общее мнение,
решать появляющиеся разногласия. Кроме того, на таких занятиях студенты
защищают групповые проекты, результатом которых могут быть презентации,
интерактивные кроссворды, видеоролики.
В ролевых играх студентам предлагается «сыграть» другого человека или
«разыграть» определенную ситуацию.

Такие игры помогают:

- развить воображение и навыки критического мышления
- опробовать на практике линии поведения других людей
- применить на практике собственные навыки решать проблемы.
Использование имитаций на занятиях информатики способствует
формированию у обучающихся коммуникативных умений и навыки
критического мышления. Имитацией называют ролевые игры, в которых
имитируются известные процедуры, как например судебный процесс. Занятие
по информатики организовывается в виде судебного процесса, такого как «Суд
над Интернетом», «суд над компьютерными вирусами» и другие. В ходе
занятия студенты самостоятельно выбирают роль, ищут материалы для
выступлений. Задача – уметь аргументировать свое мнение, выслушивать
мнения оппонентов и в ходе «жарких дискуссий» между сторонами обвинения
и защиты избежать конфликтных ситуаций.
Одной из эффективных форм интерактивных технологий является
применение образовательных игр, которые основываются не на ситуациях из
жизни, а на абстрактных правилах. Примерами таких игр являются игры по
типу брейн-ринга, игры в слова, кроссворды. Такие игры способствуют
лучшему усвоению информации, а также развитию мышления.
Проведение разных соревнований и конкурсов – отличный инструмент,
способный поднять мотивацию студентов.
Также на занятиях информатики в качестве интерактивных методов
обучения можно рассматривать компьютерные обучающие программы,
цифровые, образовательные ресурсы. К примеру, на занятиях используются
обучающие программы и игры, такие как: Клавиатурные тренажеры, программа
«Вычислительная математика и программирование» и другие.

Выбор интерактивного метода обучения должен осуществляться на основе

следующих факторов:
• цели, задач и содержания материала конкретного занятия;
• времени, отведенного на изучение того или иного материала;
• возрастных особенностей учащихся;
• уровня подготовленности учащихся;
• и других факторов.
Использование интерактивных методов обучения способствует снижению
нервной нагрузки обучающихся, а также дает возможность менять формы их
деятельности, переключать внимания на узловые вопросы темы занятий [7].
Таким образом, интерактивные методы обучения позволяют студентам
развивать критическое мышление, творческие способности, коммуникационные
навыки, а также помогают преподавателю обеспечивать воспитательные
задачи, в результате чего происходит саморазвитие обучающихся [8].
 Библиография:
1. Водопьянова Ю. Активные методы обучения подростков как одна из
форм личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном
процессе: на материале естественнонаучных дисциплин: автореф. канд.
пед. наук: 13.00.01. Москва, 2005. – 23 с.
2. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и
перспективы. – Москва: Педагогика, 1987. – 264с.
3. Кулинич Г. С. Географические игры в обучении и воспитании
школьников: метод. пособие / Г. С. Кулинич, В. В. Николина. Г.:
ГОООПО, 1990. – 84 с.
4. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации
обучения: (Педагогическая наука - реформе школы). – Москва:
Педагогика, 1988. – 192 с.
5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н.Ф.
Талызина. – Москва: Академия, 1998. – 288 с.
6. Харханова Г. С. Интерактивные методы обучения как средство
формирования мотивации конфликта у школьников: дис. на соис. учен.
степ. канд. пед. наук. 13.00.01. Калининград, 1999. – 142 с. РГБ ОД, 61:00-
13/868-3.
7. Lupu I., Negara C. Profesionalizarea formării inițiale a profesorilor de
informatică prin strategii interactive. Bălți: presa universitară bălțeană,
2011, 157 p.
8. Formarea universitară în medii digitale: cercetări teoretico-experimentale.
Omagiu doctorului habilitat în pedagogie, profesorului universitar Ilie Lupu.
Universitatea „Alecu Russo” din Bălți. Bălți: Presa universitară bălțeană,
2015. 278 p.
 ROLUL MATEMATICII UNIVERSITARE ÎN PREGĂTIREA
SPECIALIȘTILOR INFORMATICIENI

VASCAN Teodora, Catedra Informatică și Tehnologii Informaționale

Abstract. For the future IT specialist, studying in the university a set of mathematical disciplines
is not only an intelligent entertainment for general development but an urgent need for the
development of the applied mathematical tools which will largely determine the character of the
future professional activities. For the modern computer specialist to maintain the form of
mathematics, the interest in the latest developments in applied mathematics must be as natural as
the interest in technological and cultural progress. The article emphasizes the importance of the
academic mathematics of the informatics specialists from philosophical, historical,
epistemological, psycho-pedagogical, logical, didactic and applicative points of view.
Rezumat. Pentru viitorul specialist în domeniul de studiu informatica studierea în universitate a
unui set de discipline matematice nu este doar un divertisment inteligent pentru dezvoltarea
generală, ci o necesitate urgentă de dezvoltare a instrumentelor matematice aplicate, ceea ce va
determina în mare măsură caracterul de stăpânire a viitoarei activități profesionale. Pentru
specialistul informatician modern menținerea formei matematicii, interesul în cele mai recente
evoluții în matematica aplicată trebuie să fie la fel de naturale ca și interesul pentru progresele
tehnologice și culturale. În articol este expusă importanța matematicii universitare a
specialiștilor informaticieni din punctele de vedere filosofic, istoric, epistemologic,
psihopedagogic, logic, didactic și aplicativ.
Keywords: mathematical culture, computer specialists, mathematical training
Cuvinte cheie: cultura matematică, specialiști informaticieni, pregătire matematică
Introducere
Potrivit unor oameni de știință străini [1-3] în secolul XXI, cunoștințele
matematicii aplicative, metodele, tehnologiile stau la baza economiei moderne
(fără instrumente matematice nu se face nici o producere de noi medicamente, nici
gestionarea sistemelor energetice complexe etc.).
Cultura matematică a personalității (înțeleasă ca cultura de argumentare a
standardelor de precizie elaborate de matematică, coerență, dovezi, abilitatea de a
identifica cauzele și conexiunile logice la analiza, clasificarea, modelarea
fenomenelor și proceselor lumii, în cunoștința de cauză la luarea deciziilor) este
semnificativă într-un spectru foarte larg de profesii moderne.
Importanța și necesitatea calității educației matematice a absolvenților este
recunoscută de principalele țări ale lumii. De exemplu, în 2012, Ministerul
Educației al Marii Britanii a spus: „Învățământul superior bun în domeniul
informaticii, este printre cel mai fundamental și respectat în lumea educației. O
astfel de pregătire este bazată în special pe realizări intelectuale majore, pe realizări
ale logicii matematice, teoriei mulțimilor ... Vom susține cursurile școlare serioase
în domeniul matematicii computaționale ”[4].
 În cercetările [4-7] se observă că este necesar de a moderniza baza
metodologică și de conținut al învățământului matematic universitar (în deosebi
acest lucru este actual pentru specialitatea informatică). Scopul unei astfel de
modernizări ar trebui să fie saturarea materialului didactic cu astfel de instrumente
și aparate matematice, care sunt necesare viitorului specialist pentru a rezolva
probleme teoretice și practice ale activității profesionale, pentru dezvoltarea
gândirii deductive și logice, pentru dezvoltarea abilităților și deprinderilor de
traducere în limbaj matematic a problemelor profesionale, pentru formarea unei
culturi de auto-activitate privind studiul literaturii de specialitate în matematica
aplicată.
Rolul matematicii în pregătirea studenților informaticieni
Datorită cererii ridicate de către angajatori de specialiști informaticieni, există
un mediu favorabil pentru reflecția teoretică și metodologică de studiere a
procesului de formare a culturii matematice a specialiștilor în informatică în
instituțiile de învățământ superior.
Participarea Republicii Moldova la punerea în aplicare a acordului de la
Bologna prevede, de asemenea cere de la sistemul național de învățământ superior
îmbunătățiri în mod semnificativ a calității pregătirii specialiștilor competitivi în
domeniul informaticii (ținând cont de tendințele majore din lumea pieței muncii
intelectuale).
Pentru formarea universitară a viitorilor specialiști în domeniul informaticii
componenta matematică a învățământului superior este baza principală atât pentru
procesele general - intelectuale a dezvoltării studenților și pentru procesele de
formare profesională a tinerilor specialiști, formarea culturii sale profesionale
(inclusiv competența profesional matematică). În plus, pregătirea matematică a
viitorilor specialiști în domeniul informaticii este concepută pentru a forma la
absolvenți abilitățile de realizare a abordării matematice a raționamentului lor, la
raționamentul și justificarea ideilor de proiect, la planificarea și luarea deciziilor.
Suntem de acord cu diversele formulări expuse în lucrările [6-9] precum că
matematica universitară a viitorilor tineri specialiști pentru piața muncii
contemporană este importantă din punctele de vedere filosofic, istoric,
epistemologic, psihopedagogic, logic, didactic și aplicativ.
De exemplu, din punct de vedere filosofic, matematica permite studentului să
înțeleagă modelul structural a lumii din jurul nostru în relațiile cauză-efect iar
educația matematică calitativă contribuie la dezvoltarea viziunilor asupra lumii a
unei persoane. Christian Wolff (profesor al lui M. V. Lomonosov) în „Lexicon
matematic“ a scris: „Matematica este știința de a măsura tot ce este măsurabil ...
matematica ne conduce la cunoașterea cea mai perfectă a tuturor lucrurilor
posibile din lume “. Astăzi, putem extinde situațiile de aplicabilitate ale lui Wolff
cu privire la posibilitatea de a analiza fenomenele calitative și măsurările infinite
cu ajutorul mijloacelor matematice [10].
Din punct de vedere istoric importanța pregătirii matematice universitare
constă în faptul că prin exemple din istoria matematicii pot fi demonstrate repere
remarcabile în dezvoltarea culturii umane în ansamblul său, precum și că în istoria
matematicii sunt multe exemple de aplicare a metodelor matematice în economie,
informatică, cibernetică.
Din punct de vedere epistemologic, anume cu ajutorul matematicii, oricine
cunoaște lumea în relațiile sale spațiale și cantitative, și de asemenea, cu ajutorul
metodelor matematice poate cunoaște esența proceselor economice, sociale și de
altele, fenomenele și sistemele; studiile matematice dezvoltă o percepție estetică a
realității, pentru a înțelege frumusețea realizărilor intelectuale și a cunoaște bucuria
muncii intelectuale umane.
Din punct de vedere al psihologiei și pedagogiei învățământului superior,
formarea matematică a viitorilor specialiști în domeniul informaticii rezolvă astfel
de sarcini educaționale importante, cum ar fi: dezvoltarea abilităților studenților de
a analiza, clasifica, de a argumenta, de a nega, de a dovedi, de a stabili relații
cauză-efect; capacitatea de a gândi algoritmic și euristic; abilități de a evidenția
principalul și secundarul (inclusiv, în conținutul activității profesionale), de a
generaliza și specifica; abilitatea fundamentării consecutivității activităților
educaționale, informative și profesionale.
Din punctul de vedere logic importanța pregătirii matematice universitare
constă în faptul că studiul matematicii este un mijloc de formare și dezvoltare a
gândirii profesionale și logice a viitorului specialist, și stăpânirea de către student a
fundamentelor teoretice ale logicii matematice pot fi revendicate în realitățile de
angajare a absolvenților. Fondatorul logicii matematice J. Boole în prefața lucrării
„Analiza matematică a logicii“ formulează o gândire critică, destul de obișnuită
pentru noi și absolut inovatoare pentru anul 1847: „Dacă examinăm logica din
punct de vedere din exterior, prin legătura sa cu ajutorul numerelor cu conceptele
de spațiu și timp, este de asemenea legitim să fie examinată din interior, în baza
conceptelor de alt ordin, care-și găsesc locul în structura minții”. În această frază
se stabilește metoda de construire a întregii matematici moderne: de la axiome și
reguli de inferență – la teoreme, de la fundamentele matematicii - la varietatea de
domenii matematice, modele și metode.
Din punct de vedere didactic, învățământul universitar matematic permite
formarea de competențe în domeniul prelucrării matematice a matricelor de
informații profesional relevante, iar conținutul cursurilor universitare de orientare
matematică în sine are de obicei o structură logică rezonabilă, care ține seama de
specificul aplicării metodelor matematice în viitoarea activitate profesională a
absolventului. În plus, principalul obiectiv de pregătire matematică în universitate
constă în formarea interesului studenților pentru materialul matematic studiat și
aplicabilitatea acestuia în realitățile activității profesionale. Pregătirea universitară
matematică a viitorului informatician este necesar de realizat în baza următoarelor
principii didactice: principiul legăturii teoriei științifice cu practica profesională, cu
viața; principiu de mișcare de la simplu la complex; principiul sistematizării și
continuității; principiul disponibilității, principiul conștientizării, principiul
accesibilității și principiul stimulării motivației.
Din punct de vedere aplicativ, cultura matematică a studentului duce la
asimilarea cu succes a altor discipline academice, precum și a elementelor de bază
ale profesiei, poziționarea și motivarea pentru formarea continuă, legate cu
tehnologiile matematice aplicate în economie, informatică [6, 7, 9].
Pe baza analizei lucrărilor următorilor cercetători: Н.В. Автионовa [8], Н. А.
Бурмистровa [11], Г. С. Жуковa [12, 13], Л. Г. Кузнецовa [14], Е. Ю.
Напеденинa [6], putem spune că între științele matematice (în mod special,
matematică aplicată) și activitățile viitorului specialist informatician s-a instalat o
legătură bilaterală, și anume informaticienii de multe ori creează „comenzi“ pentru
dezvoltarea unor noi metode de matematică aplicată, matematicienii, la rândul său,
dezvoltă instrumente matematice care pot fi folosite pentru a rezolva diverselor
probleme ale activității practice ale informaticianului. Afară de aceasta în lucrărilor
cercetătorilor menționați mai sus se evidențiază că progresul ulterior al activităților
viitorilor informaticieni este legat cu folosirea activă a metodelor matematice și
modelelor de optimizare, a programării liniare, neliniare, dinamice, a tehnologiilor
IT, a metodelor de modelare a rețelelor, a teoriei probabilităților și statisticii
matematice, a metodelor teoriei jocurilor etc.
O serie de studii privind problemele moderne ale teoriei și metodologiei
pregătirii matematice profesionale a viitorilor informaticieni subliniază faptul că
punând în aplicare principiul orientării profesionale a pregătirii matematice
profesorii universitari se confruntă cu problema că pentru mulți studenți, este
caracteristic așa-numita aspirație pragmatică care se manifestă în dorința de a
„primi“ (asimila) doar acele cunoștințe, care găsesc aplicarea practică în domeniul
profesional. Și, din păcate, destul de des, nivelul de bază pre-universitar (școlar) de
formare matematică a studenților nu este suficient de înalt pentru dezvoltarea
calitativă a dispozițiilor fundamentale ale unui număr de discipline matematice
educaționale.
Vom examina componentele de bază ale conținutului pregătirii matematice
universitare, ceea ce este deosebit de important pentru dezvoltarea profesională a
viitorului specialist în domeniul informaticii. Pentru UST disciplinele matematice
studiate constituie 16% din totalul disciplinelor studiate în cadrul programului de
studiu Informatica, iar pentru USM acestea constituie 11,5%.
În anii de studiu 1-2 studenții învață disciplina „Algebra liniară“ baza de
conținut și metodologică a căreia promovează dezvoltarea gândirii logice și
algoritmice a studenților, dezvoltarea culturii matematice a personalității, formarea
de competențe și înțelegerea soluționării sarcinilor profesionale în baza
algoritmilor și metodelor corespunzătoare. Disciplina „Algebra liniară“, este
metodologic legată de predarea unui număr de științe matematice și profesional
aplicate, conceptele de bază ale algebrei liniare, și afirmațiile utilizate în cursurile
de analiză matematică, statistică matematică, teoria bazelor de date, etc.; metodele
algebrei liniare se folosesc la modelarea matematică a proceselor economice.
Cursul de algebră liniară este important pentru realizarea legăturilor
intradisciplinare și interdisciplinare ale pregătirii matematice profesionale a
viitorilor informaticieni.
O componentă importantă a conținutului și baza didactică de pregătire
matematică universitară a viitorilor specialiști în domeniul informaticii sunt
disciplinele de analiză matematică, deoarece asimilarea calitativă de către studenți
a materialului din aceste discipline, este necesară pentru a studia un număr de
discipline de bază profesionale și aplicate, aparatul de analiză matematică este
aplicat la cercetarea diferitelor modele dinamice ale proceselor economice.
Un rol deosebit în procesul de formare a profesionalismului viitorului
specialist în domeniul informaticii îl joacă disciplina „Matematici discrete“.
Studiul său are ca scop formarea și dezvoltarea deprinderilor și abilităților
studenților de a construi matematici discrete, în special, modelul grafic, de a
rezolva sarcini profesionale orientate în baza metodelor adecvate ale matematicii
discrete; de a forma capacități de studiu independent de noi metode pentru
modelarea stocastică discretă și procese deterministe, precum și abilitățile de
simulare pe calculator. După conținut și metodologie acest curs este legat cu
cursurile informatice, deoarece metodele matematicii discrete se aplică în procesul
de prelucrare a algoritmilor și produselor software, modelarea proceselor de
simulare și matematice, etc.
În procesul de studiere a disciplinei de învățământ „Probabilități și statistica
matematică“ viitorii specialiști informaticieni formează următoarele deprinderi de
bază, abilități și competențe ale absolvenților:
- capacitatea de a utiliza metode cantitative și calitative de analiză a sistemelor
economice, sociale și de altă natură;
- posedarea principalelor metode și mijloace de colectare, prelucrare,
depozitare, interpretare a informației, modalități de organizare a interacțiunii de
informații;
 - deținerea tehnicilor de bază ale modelării în baza teoriei probabilității și
modelor statistice;
- posedarea de competențe în domeniul tehnologiilor informației și
comunicațiilor;
- dorința și capacitatea de percepere complexă, științifică și sistematică a
informațiilor.
Conceptele teoretice și metodele teoriei probabilităților și statisticii
matematice se aplică în operațiunile de cercetare, de exemplu, în teoria jocurilor în
analiza financiară. Asimilarea calitativă de către studenți a disciplinei
„Probabilități și statistica matematică“ le va oferi un studiu cu succes în statistica
prelucrării informației nenumerice, metode statistice mult variate pentru analiza
sistemelor economice, metode statistice de analiză a pieței, etc.
În baza analizei lucrărilor [6, 7, 14], precum și analiza rezultatelor propriilor
activități de predare și a datelor de analiză mult variată și extinsă a materialelor
teoretice și empirice colectate la problema de cercetare, se poate argumenta că
principalele tendințe ale pregătirii matematice profesionale universitare a viitorilor
specialiști informaticieni în învățământul superior din țară și de peste hotarele ei
sunt:
- cerințele angajatorilor asupra nivelului de cultură profesionale, inclusiv
nivelul competenței profesional matematică, a viitorilor specialiști în domeniul
informaticii;
- caracterul aplicativ profesional și practic orientat a conținutului și a bazei
metodologice a disciplinelor matematice ale ciclului de formare a viitorilor
specialiști informaticieni;
- punerea în aplicare a legăturilor interdisciplinare în procesul pregătire a
viitorilor specialiști în domeniul informaticii.
Concluzii
Rezumând cele expuse mai sus, se poate argumenta că cultura matematică a
absolvenților de învățământ superior include în sine un set complet de cunoștințe
speciale, aptitudini și motivații care caracterizează o personalitate care gândește
matematic și educată, pentru care un mod matematic de a înțelege lumea este o
valoare semnificativă individuală fundamentală. Formarea (dezvoltarea) culturii
matematice a tinerilor profesioniști (absolvenți de facultate), ar trebui să fie văzută
ca un proces creativ care impune fiecărui cadru didactic (și cadrele didactice ale
universității în ansamblu) un înalt profesionalism într-un sens pur matematic, cât și
în filosofic și educațional.
Astfel, pregătirea matematică universitară a viitorilor specialiști în domeniul
informaticii este o parte integrantă a formării sale în condițiile învățământului
superior, în general. Această formare este concepută pentru a promova dezvoltarea
sferelor intelectuale și volitive ale personalității studentului, dezvoltarea unităților
logice și algoritmice ale conștiinței umane, gândirea euristică și spațială, să fie
orientată spre stăpânirea de tinerii profesioniști a tehnologiilor și metodelor
matematicii aplicate profesional-orientate.

Bibliografie:
1. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. - М.:
Наука, 1977.-235 с.
2. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1970. - 452 с.
3. Хакен Г. Синергетика. - М, 1985. - 152 с.
4. Проект «Концепция математического образования в России». Краткое
изложение. http: //urf.podelise.ru/docs/313/index-127236.html (vizitat
15.04.2018).
5. Кудрявцев Л. Основные положения преподавания математики в высшей
школе // Математика в высшем образовании, 2003, №1, pp. 127-144.
6. Напеденина Е. Формирование профессионально-прикладной
математической подготовленности будущих экономистов в вузе: Дисс....
к.п.н. 13.00.08. - М.: РГСУ, 2008, 186 p.
7. Рудько Е. Формирование в вузе основ профессионально-математической
компетентности специалистов юридического профиля: Дисс. .. . к. п. н.,
13.00.08, М : РГСУ, 2012, 186 p.
8. Автионова Н. Формирование основ профессионально- математической
культуры будущих аудиторов в процессе профессиональной подготовки
в вузе: Дисс. ... к. п. н.: 13.00.08, М . : РГСУ, 2010, 18 9 p.
9. Ющенко Н. Формирование информационно-математической культуры
будущих политологов в вузе: Дисс. к.п.н., М.: РГСУ, 2008, 183 p.
10. Глейзер Г. Математика: Учеб. пособ. по истории, методологии, ди-
дактике математики, М.: Изд-во УРАО, 2001, 384 p.
11. Бурмистрова Н. Обучение студентов моделированию экономических
процессов при реализации интегративной функции курса математики в
финансовом колледже: Дис. канд. пед. наук. Омск: ОмГПУ, 2001, 196 p.
12. Жукова Г. Математика для студентов экономических специальнoстей. -
М.: Изд-во РГСУ, 2010, 203 p.
13. Жукова Г. Оптимизация стратегий управления экономическими
процессами. - М.: ИТК «Дашков и К0», 2006, 212 p.
14. Кузнецова Л. Повышение качества обучения математике студентов
экономических специальностей в условиях реализации новых
образовательных стандартов // Стандарты и мониторинг в образовании.
- 2003. - № 4 , pp . 13-17.
 UTILIZAREA TEHNICII SUBJECT SAMPLER ÎN CADRUL CURSULUI
TEHNOLOGII INFORMAȚIONALE
VEVERIȚA Tatiana, Catedra Informatică și Tehnologii Informaționale

Astăzi, resursele Internet au devenit mijloace de lucru nedispensabile pentru

actorii educaționali din învățământul preuniversitar și cel universitar. Tehnologiile
Web oferă o gamă vastă și prețioasă de instrumente pentru crearea sistemului de
furnizare a educației și de construire a cunoașterii.
Resursele web influențează hotărâtor la schimbarea tipului de predare, de la un
model static la unul dinamic, în care actul de predare-învățare se dirijează după
student, acesta fiind provocat să caute pe propria răspundere noi surse de cunoaștere.
O alternativă eficientă la metodele tradiționale de învățare este tehnica Subject
Sampler, care propune o nouă strategie de lucru bazată pe ideea construirii propriei
cunoașteri prin a căuta, a experimenta, a descoperi, a veni în contact cu diverse
informații. Acest model implică diverse activități de căutare în spațiul Web și include
elemente de învățare prin cooperare.
Un Subject Sampler prezintă un număr mic de site-uri organizate în jurul unui
anumit subiect care sugerează variate activități educaționale interesante (de făcut, de
citit și/sau de văzut). Un Subject Sampler ajută studenții să se conecteze afectiv la
anumite subiecte deoarece sunt direcționați să răspundă la unele întrebări din
perspectivă personală.
Subject Sampler are scopul de a pune în discuții teme aprinse și des analizate din
viața socială. Studenții nu trebuie doar să se familiarizeze cu materialul, dar și să-și
exprime și să argumenteze propriile opinii la tema pusă în discuție.
Printre avantajele oferite de această tehnică se numără:
 Se utilizează pentru a motiva studenții să exploreze un anumit subiect;
 Ajută studenții să se conecteze afectiv la subiectul cercetat;
 Face ca studenții să-și expună punctul de vedere propriu prin:
 A face comparații cu experiențele proprii;
 A oferi propria interpretare a experienței, operelor de artă, etc.
 Încurajează studenții să se alăture la comunitățile studențești.
La dezvoltarea unui Subject Sampler se parcurg următoarele etape:

Figura 1. Etapele unui Subject Sampler

 Vom prezenta o modalitate de aplicare a tehnicii Subject Sampler în cadrul
cursului „Tehnologii Informaționale” pentru studenții filologi.
Subject Sampler on My future career.
Resources:
1. http://cccuwikis.pbworks.com/w/page/26062784/Subject%20Sampler
2. https://www.cam.ac.uk
3. https://www.trade-schools.net/articles/best-careers-for-the-future.asp
4. https://www.independent.co.uk/news/business/future-proof-careers-what-jobs-
survive-future-robots-a8179746.html

Activity 1. Career Exploration

1. Go to www.webster.com and define the word career.
2. Go to website https://www.trade-schools.net/articles/best-careers-for-the-
future.asp and read about professions you would like to choose for yourself.

Activity 2. Life Map

1. Draw on a piece of paper a river or a map wich connects your birth at one end
of the page to the career you picked at other end.
2. Get creative and draw on the page your representations of your life (what is
special about your life and the career you picked: the places you’ve lived, key
people, events. etc.).

Activity 3. Discovery Time

1. Go to https://www.cam.ac.uk/.
2. Look through the courses offered by Cambridge University in the UK.
3. Select some that you will have to take for your future career.
4. Go to the Internet and find the top ten most highly ranked European and North
America Universities.
5. Fiind how universities are ranked and fill in the table with numbers in
percentage.

Activity 4. Question Time

1. What professions are in fashion now?
2. Which of them are in the highest demand on the labour market in Moldova?
3. Which of them are in great demand in other countries? Why?
4. What are some things you will do in your career?
5. How will your career help the community around you?
 Activity 5. Let's make a presentation!
1. Go to prezzi.com and make a presentation about the career you picked.
2. Present your story to the class.
3. Be ready to share with the class.

Concluzii:
Prin intermediul tehnicii de învățare Subject Sampler pot fi dezvoltate abilități de:
 Căutare și regăsire a informației;
 Utilizare a programelor de navigare;
 Utilizare a mecanismelor de filtrare a informației;
 Înțelegere și cunoaștere a subiectului abordat;
 Realizare a sarcinilor individuale și de grup;
 A face concluzii, etc.
Tehnica Subject Sampler permite o corelare a obiectivelor propuse pentru
dezvoltarea competenței digitale la studenții filologi cu obiectivele generale ale
implementării tehnologiilor informaționale la nivelul așteptărilor Uniunii Europene.
S-a constatat că resursele Web pot fi direcționate, de asemenea, spre dezvoltarea
competenței de comunicare în limbi străine, una din cele opt competențe-cheie
definite la nivel european.

Bibliografie:
1. Sysoev P.V. Learning a foreign language in upper general secondary
(complete) education. The profile level (10-11 grades) // Foreign languages in
school. 2006. № 2. pp 2-10.
2. March T. (1999). The six Web-and-Flow activity formats. Retrieved May 9,
2010, from Web-and-Flow: http://www.web-and-flow.com/help/formats.asp.
3. March T. (2000). Grow what you know: An evolving process for curriculum
design. Retrieved May 9, 2010 from Web-and-Flow Interactive:
http://www.web-and-flow.com/articles/grow.asp.
4. Kudryavtseva L.V. The use of telecommunication projects for the formation of
social competence at a foreign language high school students (on the example
of the US and Russia) // Foreign languages in school. 2007. № 4. C. 49-53.
5. Anderton B., Steiner A. The subject sampler: Applying the Information
Processing Theory and Advance Organizer Principles to the Online Classroom.
Paper presented at the 2003 Arkansas Distance Education Conference
Fayetteville, Arkansas, from Web-and-Flow Interactive:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.4742&rep=rep1
&type=pdf. 14 p.