156

2. Definirea principalelor concepte

Pentru început vom defini conceptele de design curricular, dezvoltare a
curriculum-ului şi management al curriculum-ului, întrucât în literatura de specialitate
aceşti termeni adesea sunt folosiţi cu sensuri care se suprapun.
Termenul de design al curriculum-ului desemnează în accepţiunea pe care o utilizăm
demersul de fundamentare teoretică, de planificare a acţiunilor, metodelor şi
procedurilor destinate realizării în practică a unui curriculum şi evaluării produselor
acestuia. El se bazează, aşadar pe curriculum ca fundamentare teoretică şi se
concretizează in curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii (Ungureanu D, pp.14-17). Este
implicat planul strategic al curriculum-ului.
“Dezvoltarea curriculum-ului este fundamentată pe studiul acestuia în toate
ipostazele sale şi reprezintă un aspect aplicativ al acestui studiu. Scopul ei constă în
îmbunătăţirea activităţii şcolare prin creşterea calităţii predării şi a învăţării.”
(Stenhouse L., 1975, p.3). Ea reprezintă un atac la adresa separării planurilor teoretic de
cle practic in curriculum.. Ideea fundamentală este aceea că orice aspect practic trebuie să
se fundamenteze pe principii teoretice bine statuate şi bine cunoscute, iar practica şcolară
trebuie să se constituie ca fundament al îmbogăţirii cunoaşterii teoretice. (Stenhouse,
1975). Autorul citează puncte de vedere apărute în literatura de specialitate încă din anii
’40 (Ralph Tyler, 1949) care ridică o serie de întrebări ce-şi păstrează actualitatea până în
acest început de nou mileniu:
1. Ce finalităţi este oportun să-şi formuleze instituţia şcolară?
2. Ce fel de experienţe educaţionale ar trebui să ofere şcoala pentru a se realiza
finalităţile propuse?
3. Cum pot fi organizate eficace aceste experienţe educaţionale?
4. Cum putem evalua realizarea finalităţilor propuse?
Dezvoltarea curriculum-ului şi acordarea acestuia cu necesităţile reale ale evoluţiei
socio-profesionale are drept principal scop chiar scăderea gradului de incompatibilitate
între deziderat şi realitate în ceea ce priveşte curriculum-ul. Diminuarea aceastei
discrepanţe ţine nu doar de cercetarea celor de specialitate ci poate fi realizată prin
instalarea unei atitudini refletive (chiar de cercetare concretă) la nivelul fiecărui profesor
faţă de propria sa activitate profesională, atitudine ce trebuie să determine atât acţiuni
individuale cât şi activităţi de cooperare între profesori. Existenţa unui cadru general,
naţional, curricular poate fi benefică întrucât oferă un fundament pe care fiecare profesor
poate construi (Stenhouse, 1975, p. 3)
Conceptul de dezvoltare a curriculum-ului trebuie pus în corelaţie cu cel de
management al curriculum-ului. Se nasc firesc câteva întrebări:”Ce distincţie este între
aceste două concepte? Care are o sferă mai largă? Ce relaţie este între ele?”
 Conceptul de management al curriculum-ului
 Conceptele de “management” şi “managementul calităţii”
“Management”, un concept larg utilizat, cunoaşte un număr impresionant de
definiri, în funcţie de domeniul care-l utilizează şi de perspectiva din care este analizat. În
general vorbind se poate spune că managementul este privit pe de o parte ca o ştiinţă, iar
pe de altă parte ca o activitate concretă de conducere şi administrare.
Prima ipostază ne dezvăluie o ştiinţă preocupată de studierea metodelor şi a
instrumentelor destinate actului de conducere, de integrarea lor într-un sistem, într-o
concepţie definită şi coerentă despre procesul complex al conducerii.
Cea de a doua ipostază presupune activităţi concrete destinate: planificării,
deciziei, organizării, dirijării (coordonării) şi evaluării în baza controlului într-un
 157

context organizaţional în care se urmăreşte utilizarea tuturor categoriilor de resurse

într-o manieră eficace şi eficientă (realizarea tuturor obiectivelor propuse şi, respectiv,
realizarea acestor obiective cu costuri minime).
Orice proces managerial presupune un număr considerabil de elemente
componente, intercorelate şi ierarhizate pe niveluri bine definite în care
relaţia :informaţie- decizie- acţiune- evaluare se particularizează şi se corelează complex
cu nivelurile superioare şi inferioare.
Se disting trei mari niveluri ale procesualităţii manageriale:

Legendă: informaţie; decizie; acţiune;

evaluare internă;
evaluare a nivelelor inferioare

NIVELUL
STRATEGIC

NIVELUL
TACTIC sau
FUNCŢIONAL

NIVELUL
OPERATIV

Fig. 40. Niveluri

manageriale

În domeniul managerial se pune acut problema calităţii; de aici s-a născut

conceptul de management al calităţii şi el definit în mai multe variante gravitând în jurul
unor modele de acum cunoscute.
Câmpul educaţional, prin particularităţile sale dă conotaţii specifice ambelor
concepte. Managementul educaţional şi managementul calităţii în educaţie făc obiectul
unor tratări de mai mare amploare. Ne vom referi doar la aplicaţiile acestor două concepte
în domeniul curriculum-ului şi al reformei curriculare.
 158

Conceptul de management al curriculum-ului implică aceleaşi abordări din

perspectivă ştiinţifică şi din perspectivă practic aplicativă.
Propunem o definire a acestui concept deoarece în literatura de specialitate termenul
este utilizat cu accepţiuni diferite, nu întotdeauna explicit precizate, ceea ce poate
determina confuzii. Unele dintre lucrările de specialitate (Preedy M.,1988 şi implicit
Smetherman D.,1993 ) acordă conceptului de management al curriculum-ului o
accepţiune foarte largă, fără a-l defini în mod expres. Modul în care este înţeles rezultă
din problematica subsumată utilizării lui. Acest material utilizează conceptul de
“management al curriculum-ului în sens larg”. Este înţeles ca un cadru generic de
abordare a problemei curriculum-ului atât în plan strategic cât şi în plan tactic şi
operaţional (nivelul teoretic, al curriculum-ului ca reprezentare a acţiunii şi al
curriculum-ului acţiune) toate acestea privite din perspectivă dinamică, ducând spre
dezvoltare permanentă; această abordare este formală, dirijată, cu finalităţi bine
precizate pentru prezent şi perspectivă, cu luarea în calcul a tuturor factorilor umani,
materiali, conceptuali şi contextuali cu rol determinant; în contextul acestei abordări
toate funcţiile actului managerial se regăsesc cu manifestări specifice dar clare:
 funcţia de analiză-diagnoză este prezentă atunci când:
 se pune problema diagnosticării unui curriculum în acţiune;
 in momentul de debut al unui demers proiectiv curricular (analiza –diagnoza
resurselor)
 pe tot parcursul elaborării unui nou curriculum.Ea acţionează în baza unei
concepţii fundamentale despre curriculum, în baza considerării unei anume
structuri a acestuia;
 funcţia de organizare- presupune atât organizarea acţiunilor legate de elaborarea
curriculum-ului, cât şi organizarea conţinuturilor (structurarea lor după un anume
model); de asemenea, este implicată şi în organizarea grupurilor de lucru (a
grupurilor de designeri curriculari); astfel, funcţia de organizare are un plan triplu
de raportare:
 se referă la organizarea grupului de elaborare a curriculum-ului,
 se referă la organizarea internă a conţinutului ca element structural al
curriculum-ului,
 se referă la aspectele organizatorice ale implementării şi evaluării in plan
practic a curriculum-ului.
 funcţiile de prognoză, planificare şi programare acţionează complex şi corelativ
pe secvenţa de elaborare a direcţiilor majore ale unui curriculum (finalităţi,
domenii de conţinut, obiective) şi de stabilire a etapelor elaborării; ea se regăseşte
şi in planul operativ, pe secvenţa proiectării unităţilor de învăţare.
 funcţia de implementare însoţeşte experimentarea şi apoi rularea curriculum-ului
şi odată cu ea se înregistrează şi acţiunea funcţiilor de conducere operaţională
control şi de evaluare secvenţială;
 funcţia de evaluare finală încheie ciclul normal al elaborării şi aplicării unui
curriculum şi pregăteşte schimbarea şi dezvoltarea acestuia în etape ulterioare
 funcţia de decizie însoţeşte acţiunea tuturor celorlalte funcţii (se decid parametrii
de analiză, factorii prioritari de care se va ţine cont în prognoză, modalităţile de
planificare şi direcţiile acesteia, structura programului (alegându-se dintre
alternative posibile), modalităţile şi perspectivele de implementare şi de evaluare
 159

etc. În managementul curriculum-ului se înregistrează nivele diferite de decizie şi

control. Ele vor face obiectul unei tratări explicite.
Pentru elaborarea alternativelor necesare luării deciziilor, în oricare dintre situaţiile
precizate este necesară exercitarea eficace a unei alte funcţii manageriale circulaţia
informaţiei.
Se constată că se rezolvă toate funcţiile centrate pe dimensiunea sarcină, specifice
managementului.
În conducerea demersului de elaborare, de implementare şi de evaluare a
curriculum-ului managerul trebuie să-şi motiveze oamenii, să stimuleze dezvoltarea
personală a fiecăruia dintre designeri şi dintre cei ce implementează curriculum-ul, să
negocieze cu grupul de designeri asupra stabilirii concepţiei de bază ce va sta la baza
elaborării, să stimuleze formarea “echipelor” de designeri pentru a asigura eficienţa
produselor obţinute şi a echipelor ce implementează curriculum-ul, să prevină şi să
rezolve conflictele deîndată ce se ivesc. Toate acestea corespund funcţiilor manageriale
centrate pe dimesniunea umană.
Înţeles în sensul său larg, managementul curriculum-ului poate îngloba întreaga
problematică a teoriei şi dezvoltării curriculum-ului; el este o expresie mai mult a
ipostazei ştiinţifice a conceptului de management.
În sens restrâns conceptul este folosit pentru a desemna aspectele administrative
ale elaborării , implementării şi evaluării curriculum-ului, rolul directorului de unitate
şcolară, al managerilor medii, din această perspectivă ( McNeil, J.,1996, cap.8); o
expresie a managementului văzut ca acţiune.
În contextul de faţă am făcut apel atât la accepţiunea în sens larg a conceptului de
management al curriculum-ului cât şi la accepţiunea restrânsă, acţională a termenului.
Ca activitate managerială abordarea curriculum-ului se realizează la niveluri
diferite: macrosistemic şi microsistemic, cu etaje mai multe sau mai puţine, în funcţie de
fiecare sistem de învăţământ. Astfel, în unele ţări există nivelele naţional, zonal,
districtual, cel al unităţii şcolare, cel al clasei; la noi sunt manifeste două mari niveluri:
cel naţional şi cel al unităţii şcolare, asupra acestuia din urmă având o anume influenţă şi
nivelul intermediar managerial, cel al inspectoratelor şcolare.
Accepţiunea largă a conceptului de management implică dezvoltarea ca pe o
componentă. Fiecare ciclu managerial derulat în raport cu un anume curriculum:
 de la evaluarea implementării curriculum-ului în ciclul managerial anterior,
 prin analiza diagnoza condiţiilor noi de aplicare şi a cerinţelor de schimbare,
 prin reproiectare, implementare a noului proiect, evaluare finală nouă, presupune
dezvoltarea atât ca deziderat cât şi ca acţiune concretă. Am putea spune că, înţeleasă
astfel, dezvoltarea este o consecinţă a managementului curriculum-ului înţeles în sens
larg, ca o conducere ştiinţifică în direcţia creşterii calităţii procesului educaţional căruia i
se adresează.
Dacă înţelegem managementul curriculum-ului în sensul său cel mai restrâns, de
coordonare a unui curriculum elaborat pe secvenţa implementării lui, atunci dezvoltarea
capătă un sens mai larg decât acesta. Ea este un deziderat premergător şi un efect post-
managerial.(vezi fig. 39)

3. Niveluri de decizie şi control în managementul curriculum-ului

Pentru a înţelege modul în care se concretizează acţiunea funcţiilor de decizie şi
control/ evaluare la diferitele niveluri manageriale ne propunem să prezentăm pentru
 160

început câteva precizări privind relaţia curriculum( cu finalităţi generale şi intermediare

precizate)- conţinut – metode (de predare/ învăţare şi de evaluare) în contextul a trei
paliere diferite : cel naţional , cel al unităţii şcolare şi cel al clasei de elevi cu care
lucrează un educator.
În toate cele trei cazuri se pune problema din perspectivă strategică; aceasta constă în
elaborarea unei strategii de acţiune ce urmează apoi a fi implementată, prin elemente
tactice ce decurg din strategie dar care pot şi corija, în derulare, unele dintre elementele
acesteia (planul operaţional).
Strategia ca demers, presupune a elabora în plan mental, un proiect de acţiune, cu
anumite forme specifice de materializare a produsului elaborat; acţiunea în cazul nostru
are destinaţie educativă. Făcând apel la definirile date conceptului de curriculum,
strategia ce-l vizează presupune luarea în calcul :
 a destinatarilor lui (elevii, de anumite vârste, aflaţi la diferite niveluri şcolare, cu
profile diferite);
 a celor ce-l elaborează şi/ sau urmează să-l implementeze şi să-l evalueze
(educatorii, investiţi sau nu cu funcţii manageriale instituţionale şi cu roluri active
în decizie);
 a finalităţilor şi a obiectivelor cu diferite grade de generalitate care sunt urmărite;
ele sunt produsul proiectării la nivel general şi intermediar şi al aplicării la nivel
concret; in consecinţă acţiunea decizională este diferenţiată in funcţie de nivelul
de referinţă;
 a timpului când urmează a se aplica noul curriculum şi a duratei de aplicare;
 a structurilor organizatorice în care va fi implementat;
 a metodologiei didactice dezirabile, considerată ca fiind mai eficientă;
 a mijloacelor didactice considerate a fi mai potrivite şi accesibile.
Răspunsul la întrebările corelative acestor parametri (pentru cine?, cine?, de ce?/
pentru ce?, când?, în cât timp?, în ce structură organizatorică?, cum?, cu ce?) considerate
într-o relaţie funcţională determină răspunsul la întrebarea :“Ce se va preda/ însuşi/
evalua în contextul sistemului de învăţământ, la diferite cicluri şcolare, profiluri?
Ce se va preda în unitatea X şcolară, în afara curriculum-ului naţional stabilit?
Acest răspuns este reprezentat de :
 conţinuturile stabilite, conţinuturi structurate conform unei anumite filosofii (în
funcţie de modelul curricular acceptat de către actorii nivelului decizional). Astfel,
conţinuturile devin expresia strategiei de elaborare a curriculum-ului, fără a se
confunda cu acesta;
 conţinuturile corelează cu obiectivele elaborate pe diferite niveluri şi, prin acestea cu
finalităţile propuse;
 sunt sugerate modalităţi de abordare metodică şi de evaluare prin raportare la
finalităţile de referinţă;
 sunt elaborate materiale de sprijin ( manuale şi materiale didactice)
Toate acestea sunt cuprinse în planurile de învăţământ, respectiv în programele şcolare
sau au existenţă în sine (corelate cu aspectele anterioare) în cazul manualelor şi
materialelor didactice. Este implicată aici perspectiva de produs a curriculum-ului.
Cele de mai sunt sunt valabile pentru nivelul naţional al elaborării curriculum-ului şi
pentru elaborarea curriculum-ului la nivelul şcolii.
La clasă, profesorul are de realizat un alt tip de demers strategic, în esenţă cu aceleaşi
elemente structurale, dar cu accente şi cu o expresie diferită. El se supune unui conţinut
 161

deja elaborat ca expresie a unui curriculum, elaborarea fiind de la nivel naţional sau de la
nivelul şcolii; la nivelul unităţii şcolare există posibilitatea ca profesorul să fi fost
implicat în chiar construcţia curriculum-ului “ local”. Urmează să-şi elaboreze o strategie,
dar de această dată o strategie didactică, în care intervin aceiaşi parametri, aceleaşi
întrebări ale căror răspunsuri se vor corela şi se vor exprima explicit în jurul întrebării
cum se va preda/ învăţa/ evalua?. Metodologia didactică este expresia strategiei
didactice aşa cum conţinutul este expresia strategiei de elaborare a curriculum-ului. Dar
metodologia este dependentă de ceea ce se denumeşte uneori cu termenul de curriculum
perceput, adică acea variantă a curriculum-ului (naţional sau local) trecută prin filtrul
personalităţii fiecăruia dintre profesori. Dacă percepţia este însoţită de acceptare,
transpunerea îinpractică rămână să depindă doar de competenţele didactice ale
educatorului. Dacă este nonacceptat dar impus se produc efecte de tipul “curriculum-ului
birocratic”(transpunere de formă, fără focalizare reală pe calitatea procesului şi a
produsului educaţional) sau, şi mai grav, de cel al “curriculum-ului duplicitar”
(implementare de formă a unui curriculum în care educatorul nu crede şi acest fapt este
sensibil perceput şi de cel educat).Detalieri ale acestor aspecte sunt prezentate in capitolul
al şaptelea.
Între aceste niveluri legăturile sunt multiple şi complexe. În elaborarea curriculum-
ului se au în vedere dintru început aspectele generale metodologice, metodologia
didactică (sugerată) fiind componentă structurală a însuşi curriculum-ului. Pe de altă
parte, conţinutul este element determinativ al metodelor alese în strategia de realizare a
unei lecţii concrete.
Înţelegerea relaţiei complexe dintre aceste planuri, precum şi a relaţiei funcţionale
dintre parametrii precizaţi în cele două contexte, uşurează analiza aspectelor decizionale
şi de control la diferitele niveluri de raportare.
Curriculum-ul naţional este elaborat prin decizie de nivel naţional, se implementează
unitar în elementele sale fundamentale pe întreg teritoriul naţional şi este controlat, din
punctul de vedere al eficienţei implementării de către manageri şcolari de la nivel
naţional, judeţean şi din unitatea şcolară (director, şef de catedră).
Curriculum-ul la nivelul şcolii este elaborat prin decizie în interiorul şcolii (cu unele
influenţe de la nivel judeţean) şi este controlat de la toate cele trei niveluri menţionate
anterior.
Strategia didactică este decisă de profesor, el este cel ce pune în operă curriculum-ul
la nivel bazal, este autoevaluată şi evaluată de către elevi sau uneori de către manageri de
la diferite niveluri şi, indirect de către părinţi şi comunitate. Calitatea ei este de mare
importanţă pentru evaluarea curriculum-ului în ansamblu. Realizarea strategiei didactice
aparţine nivelului educaţional şi tehnic al curriculum-ului.
Decizia şi controlul la diferitele niveluri pot fi analizate prin raportare la
componentele curriculum-ului.
Există cinci niveluri de decizie:
 naţional- se decie în problemele legate de proiectarea curriculum-ului naţional, de
derulare a activităţii de coordonare a implementării acestuia şi de evaluare finală a
eficacităţii şi eficienţei lui;
 judeţean- se decide :
 în probleme de coordonare a implementării curriculum-ului naţional şi de
evaluare secvenţială şi finală a lui;
 162

 în probleme de proiectarea curriculum-ului la nivelul şcolii, de derulare a

activităţii de coordonare a implementării acestuia şi de evaluare finală a
eficacităţii şi eficienţei lui (participare la decizie alături de instituţia şcolară);
 nivel instituţional- se decide asupra:
 proiectării curriculum-ului la nivelul şcolii,
 derulării activităţii de coordonare a implementării acestuia
 evaluării secvenţială şi finală ( aici se înregistrează o participare alături de
instanţele iererhic superioare)
 eficacităţii şi eficienţei curriculum-ului;
 nivel departamental (catedră) – participare la actul decizional în calitate de
consultanţă după ce se elaborează (uneori chiar la acest nivel) elemente de curricula-
locale;
 nivel individual- profesorul care nu are atribuţii decizionale; este participant eventual
la elaborarea curriculum-ului local în calitate de membru al catedrei; singura zonă
decizională este aceea a metodologiei de aplicare a formelor de curricula.
Evaluarea şi controlul se realizează diferit la diferitele niveluri; obiectivele
controlului sunt diferite şi, în consecinţă şi modalităţile şi instrumentele de contol, măsură
şi cuantificare sunt (sau pot fi ) diferite.
Între cele cinci niveluri de analiză există o strânsă interdependenţă. De exemplu
introducerea unei discipline opţionale la nivelul unei catedre influenţează curriculum-ul
altor catedre şi, în acelaşi timp, influenţează deciziile la nivelul profesorului. (vezi fig.
41)
De-a lungul ultimelor decenii s-au înregistrat tranformări de optică privind decizia şi
controlul la diferitele niveluri ierarhice ale sistemului educaţional .
Literatura de specialitate (Lawton-1983 şi Kogan-1980 apud Preedy M., 1988, p.17)
argumentează că sistemele de educaţie ale ţărilor vestice în anii ’70 şi ’80, în comparaţie
cu perioada de după 1944 au înregistrat o tendinţă spre un control centralizat mai
puternic, în special pe domeniile conţinuturilor şi evaluării. Apoi s-a încercat o revenire,
în alţi termeni la descentralizare bazată pe respectarea a patru aspecte ale politicii şcolare
considerate a fi prioritare:
 asigurarea maximei clarităţi în formularea obiectivelor, în selecţia şi stabilirea
conţinuturilor;
 reformare sistemului de examene şi eficientizarea evaluării în aşa fel încât să se
asigure punerea în evidenţă a realizării obiectivelor/ finalităţilor propuse, focalizate pe
performanţele elevilor;
 163

Legendă: informaţie; decizie; acţiune;

evaluare internă;
Factori de natură economică, politică, socială şi culturală cu
influenţă majoră în managementul curroculum-ului

NIVELUL STRATEGIC
(top)
MEC
acţiune focalizată pe proiectare coordonare,
control şi evaluarea ierahiilor inferioare
-nivelul designului curricular pentru
curriculum naţional-

NIVELUL STRATEGIC
INTERMEDIAR
(EDUCAŢIONAL )
INSPECTORATE ŞCOLARE
acţiune focalizată pe coordonare, control şi
evaluarea ierahiei inferioare

presupun decizii interne şi se supun unor decizii

ierahic superioare

necesită informare acţiuni instructiv educative presupun

proces de predare/ învăţare/ evaluare
internă prin
evaluare control şi
autocontrol şi
evaluare/
control externe
de la nivelele
NIVELELE EDUCAŢIONAL ŞI superioare
TEHNIC
ALE MANAGEMENTULUI
CURRICULUM-ULUI-
IMPLEMENTAREA ŞI
VALIDAREA CURRRICULUM-
ULUI
INSTITUŢIA ŞI CLASA ŞCOLARĂ
nivel de elaborare a designului
curriculum-ului local

Fig. 41. Niveluri manageriale în managementul curriculum-ului

 164

 eficientizarea activităţii de predare învăţare şi a conducerii activităţii instructiv-

educative;
 reformarea modului de exercitare a managementului instituţiei şcolare, cu o implicare
din ce în ce mai mare a părinţilor şi a unor factori comunitari.
Dacă problematica curriculum-ului este privită cu responsabilitate şi creativitate
există libertate de mişcare la fiecare dintre nivelurile de decizie şi control. Punctele
diferite de vedere înregistrate în orice dezbatere pe această temă se datorează modului
diferit de a înţelege problematica curriculum-ului, filosofiei celui care-şi exprimă un
punct de vedere. De exemplu, adepţii concepţiei academice vor cere anumite conţinuturi,
cu obiective dominant cognitive de o anume factură şi cu formule de evaluare adecvate
acestui tip de obiective. Implicarea acestora în decizie şi control va fi marcată de
concepţia respectivă.
Decizia presupune o procesualitate derulată pe faze bine definite în care sunt
implicate o serie de alte funcţii manageriale: analiza, crearea alternativelor şi alegerea
uneia (opţiunea), concretizarea opţiunii în acţiune, evaluarea implentării ca demers şi din
perspectiva rezultatelor, re-evaluarea întregului proces decizional.( Maria do Cu Roldo,
1999, 3, pp.38,39). Nuanţele acestor etape ale demersului decizional depind de natura
problemei şi de nivelul la care se ia decizia ( Maria do Cu Roldo, ,1999, 3, p.40).

4. Proiectarea curriculum-ului (design-ul curricular) un aspect important al

actului managerial; nivelul strategic
Modele existente în planificarea şi elaborarea curriculum-ului
( după Niculescu R. 2000a, subcapitol 5.2.)
Concepţiile ce stau la baza abordării problematicii curriculum-ului au o influenţă
deosebită în etapa de planificare şi elaborare. Literatura de specialitate prezintă, în
detaliu, modalităţile diferenţiate de planificare şi elaborare a curricula, determinate de
aceste concepţii.( McNeil, 1996, cap. 5, 6,7)
O sinteză a acestor modele este focalizată pe două direcţii fundamentale
(Niculescu R., 2000a, pp.21-36): aceea a modelelor ce pornesc de la obiective (modelele
raţionale) şi aceea a modelelor ce se raportează la procesul educaţional.

4.1.Modelele raţionale
Un reprezentant remarcabil al acestei categorii de modele este Ralph Tyler.
Aceste modele se caracterizează prin existenţa unui demers raţional de elaborare, bazat pe
paşi definiţi, rezultaţi dintr-o pre-elaborare a obiectivelor urmărite. Tyler R.(apud Preedy
M., p.p.21-23) susţine că la baza demersului de elaborare trebuie să stea răspunsurile la
patru întrebări fundamentale:
 Ce finalitate educativă îşi propune şcoala?
 Ce experienţe educative trebuie să fie avute în vedere pentru ca finalităţile să devină o
realitate?
 Cum se poate organiza eficace şi eficient experienţa educativă?
 Cum se poate demonstra realizarea finalităţilor?
Din răspunsul la aceste întrebări poate rezulta un model linear de tipul:

Obiective conţinuturi experienţe de învăţare(cu implicaţii metodologice)  evaluare.

 165

Autorul citat mai susţine ca surse în determinarea obiectivelor următoarele (McNeil,1996,

p 129):
 nevoile celor ce învaţă (determinate în mare măsură de specificul lor psihologic); este
aici o trimitere către concepţia umanistă despre curriculum;
 nevoile comunităţii, ale societăţii ( cu trimitere către concepţia reconstructivistă);
 părerile specialiştilor în diverse discipline ( cu trimitere către concepţia academică).
Odată consultate aceste surse Tayler R., sugerea ză selectarea obiectivelor în baza a patru
criterii:
1. Congruenţa ( armonia) acestora cu valorile acceptate şi cu funcţiile preconizate
pentru nivelul şcolar de referinţă (funcţii legate de formarea unei culturi generale sau
de specializare de exemplu).
2. Gradul de cuprindere (completitudinea) obiectivelor, in sensul de a răspunde unor
nevoi existente la grupuri mari de învăţăcei şi in acelaşi timp să coreleze şi cu nevoile
societăţii.
3. Consistenţa, soliditatea obiectivelor şi corelarea între ele.
4. Fezabilitatea obiectivelor in condiţii de consum optim de resurse.
Acest model este criticat din mai multe puncte de vedere. In primul rând se consideră
că deşi enunţate criteriile de selecţie nu sunt foarte clare întrucât nu există o definire certă
a conceptului de “valoare” de exemplu şi a rolului lui în model. De asemenea, se
consideră că nu sunt precizate criteriile după care se pot exclude unele obiective. Pe de
altă parte, este criticată tendinţa de construcţie a curriculum-ului “ de sus in jos” deşi
Tayler nu preconizează o centralizare a acţiunii; mai mult, luarea în calcul a nevoilor
celor ce învaţă contrazice această critică. Un alt punct criticat este legat de faptul că
includerea în calcul a unor valori acceptate poate determina conduite de selecţie nuanţat
diferenţiate. Astfel se exemplifică prin raportarea la valoarea “ respect pentru tradiţie” şi
cultura proprie care, chiar dacă este acceptată, poate determina pe unii designeri
curriculari să nu agreeze ideea ca unii clasici să fie studiaţi în traducere în limba engleză
(Kirst M.W. şiWalker D.F. apud Mc Neil p.132)
Cei ce au încercat să îmbunătăţească acest model în special prin reconsiderarea
paşilor : au plasat raportarea la valori ca prim pas, urmat de cunoaşterea şi evaluarea
nevoilor celor ce învaţă, a nevoilor şi condiţiilor sociale şi apoi raportarea la ceea ce e
nou şi util in domeniul de cunoaştere respectiv. McNeil prezintă propria sa investigare a
celor două proceduri, realizată cu grupuri de studenţi şi conchide că este mai uşor de
construit obiective după modelul lui Tyler şi de la această construcţie să se meargă mai
departe către construirea unui cadru filozofic cu valorile poziţionate central decât în
situaţia celor ce au urmat calea modelului revizuit.
Ulterior acest model a fost dezvoltat prin elaborarea unor taxonomii sofisticate de
obiective, dintre care cea mai cunoscută este taxonomia lui Benjamin Bloom. S-a adăugat
modelului linear şi veriga de retroacţiune, evaluarea fiind urmată de ajustări pe baza
feedback-ului.
Obiective conţinuturi experienţe de învăţare(cu implicaţii metodologice) evaluare

feed-back- ajustări

Skilbeck (apud Preedy M.,1982, p.22) consideră că este necesară luarea în calcul
a contextului concret în care operează curriculum-ul. Simpla importare la nivelul şcolii a
 166

unor obiective formulate la un nivel superior, a unor conţinuturi sau materiale de învăţare
face dificilă adaptarea elevilor şi a educatorilor la ceva ce poate să le fie străin. Şcoala
trebuie să pornească de la o evaluare critică a situaţiei concrete, reale. Skilbeck dezvoltă
teoria analizei situaţionale ca un stadiu al planificării şi elaborării curriculum-ului, stadiu
situat înainte de formularea obiectivelor; înseşi obiectivele sunt, în concepţia lui, cu un
nivel mai larg de generalitate (goals), care să permită particularizări la situaţiile concrete
de la clasă.
Principalele elemente contextuale în analiza situaţională (apud Preedy M.,1982,
p.22) sunt următoarele:

Revederea situaţiei ce se află în schimbare Analiza factorilor ce o caracterizează

a. factori externi a.1.asteptări culturale (noi) venite din partea
părinţilor, a mediului profesional, a
sistemului valoric al comunităţii; noua
natură a relaţiilor sociale (de exemplu
relaţia dintre generaţii).
a.2. cerinţele noi ale sistemului educaţional
aflat în schimbare (exemplu: noile
modalităţi de evaluare, noile curricula,
cercetarea pedagogică etc.).
a.3.schimbarea naturii disciplinelor predate.
a.4.potenţialul de sprijin pentru
perfecţionarea profesorilor, pentru
cercetarea pedagogică
a.5. afluxul de resurse la nivelul şcolii

b. factori interni b.1. aptitudinile elevilor, atitudinile şi

capacităţile lor, nevoile educaţionale
definite.
b.2.atitudinile, capacităţile, expertiza,
punctele forte şi punctele slabe ale
profesorilor, rolurile lor
b.3. ethosul şcolar şi structura politică la
nivelul şcolii, credinţele, aşteptările
comune, distribuţia puterii de decizie în
şcoală, relaţiile de autoritate existente,
metodele abordate pentru obţinerea
consensului şi pentru evitarea
contradicţiilor.
b.4.resursele materiale şi potenţialul de
dezvoltare a acestora la nivelul şcolii.
b.5. aspectele problematice şi lipsurile
înregistrate în curriculum existent

În ciuda acestei tendinţe de a lua în calcul aspectele concrete, abordarea lui

Skilbeck se înscrie în contextul modelelor raţionale, fiind considerată ca un model
“raţional pragmatic”(Cuthbert, apud Preedy M.,1982, p.23)
 167

Modelele raţionale, în diferitele lor variante s-au consolidat în special în SUA şi

Marea Britanie şi îşi au sorgintea în concepţia raţională legată de managementul
curriculum-ului în general.
Modelul raţional (ca termen generic) prezintă o serie de avantaje (Kelly apud
Preedy M.,1982, p.23)
 este simplu, clar, direcţional;
 poate fi aplicat de la nivelul de elaborare a curriculum-ului naţional până la nivelul de
elaborare a strategiei didactice;
 formularea unor obiective face ca activitatea să fie raţională, organizată logic;
 existenţa unor obiective în termeni de comportamente măsurabile face posibilă
dezvoltarea unei activităţi didactice precise, eficiente (aspectul ştiinţific al
argumentaţiei);
 prin formularea unor ieşiri clare din procesul educaţional se pot da nişte explicaţii
punctuale celor ce susţin economic educaţia (argumentul politico-economic).
Este de menţionat ideea că, in contextul acestor modele sensul conceptului de
“obiective” este mai degrabă apropiat de cel de “ finalităţi” (ca produse ale actului
educaţional)
Taba (apud Preedy M.,1982, p.23) şi alţii consideră că în educaţie, fără formularea
clară şi lipsită de ambiguitate a unor obiective nu este posibilă evaluarea; obiectivele
deschid calea evaluării şi stabilirii eficienţei şi eficacităţii activităţii şcolare (argumentaţia
de ordin educaţional).
Există şi o serie de obiecţii legate de acest model (Kelly, apud Preedy M., 1982,
p.23):
 are la bază o viziune îngustă şi mecanicistă asupra naturii umane, asupra procesului
educaţional; copilul este tratat în prea mare măsură ca un material neprelucrat pasiv,
gata să fie supus unui proces de modelare şi formare de tip industrial, bazat pe
prescripţii tehnologice;
 nu lasă loc adaptărilor individuale în corespondenţă cu propriile dorinţe, interese,
nevoi; nu dă autonomie elevului;
 concepe educaţia ca pe un act exterior individului, ca pe un instrument ce asigură
realizarea unor obiective propuse de alţii şi nu ca pe o construcţie cu motivaţie
intrinsecă.
Aceste modele îşi au originea în concepţiile de tipul decizional formal şi raţional.
În sistemul modelelor raţionale au existat o serie de încercări (de tipul celei a lui
Skilbeck) de a diminua sau elimina aceste limite. S-a încercat conturarea ideii că
obiectivele pot fi flexibile, corelate feed-back-ului atât la nivelul elevului, cât şi la nivelul
fiecărei instituţii şcolare.

4.2. Modelele focalizate pe procesul educaţional

Aceste modele s-au născut ca alternativă în raport cu cele raţionale. Ele menţin un
anume grad de raţionalitate în planificarea şi elaborarea curriculum-ului dar mută
accentul de pe obiective pe proces (proceduri şi interacţiuni specifice acestuia), pe
necesitatea acordului dintre finalităţile propuse şi posibilităţile de intervenţie autonomă a
elevului şi profesorului în procesul educaţional. În educaţie intervin o serie de variabile,
procesul fiind de o maximă complexitate, înregistrând uneori puncte de vedere sau valori
disjuncte la actorii implicaţi.
 168

Nu se exclude existenţa obiectivelor învăţării dar acestea se nuanţează;

formularea lor se face în termeni de dezvoltare intelectuală, de evoluţie a funcţiilor
cognitive, a atitudinilor, trăirilor afective, de evoluţie a motivaţiei şi nu în termeni de
achiziţii de cunoştinţe sau de schimbări de comportamente definite ca performanţe
standardizate. Făcând apel la modul în care am definit conceptele de obiective şi
finalităţi în lucrarea de faţă am putea spune că modelele raţionaliste se raportează la
finalităţi în vreme ce modelele focalizate pe proces iau în calcul obiectivele
educaţionale.
Modelele focalizate pe proces se bazează pe principii largi cu rol de ghid în
elaborarea curriculum-ului, elaborare care trebuie să ţină seamă obligatoriu de context şi
de nevoile reale ale celor ce sunt educaţi. Ele pun în centrul preocupărilor dezvoltarea
capacităţii de a înţelege ceea ce se învaţă, cu accent pe cum învaţă elevii şi mai puţin pe
ce şi cât învaţă.
Se sugerează importanţa următoarelor aspecte în elaborarea curriculum-ului:
 dezvoltarea rolului curriculum-ului la nivelul şcolii întrucât acesta face posibil un mai
bun acord cu necesităţile reale şi concrete ale elevilor
 creşterea substanţială a rolului profesorului din punctul de vedere al modului în care
îşi exercită profesia, al gradului de responsabilitate asumată în implementarea
curriculum-ului
 considerarea curriculum-ului în accepţiunea sa largă, ca totalitate a influenţelor cu
valoare educativă, suportate de elev, ca fiind o accepţiune prevalentă în raport cu
sensul restrâns acordat acestui concept (pe conţinuturi fragmentare, disciplinare);
rezultatele se înregistrează la nivelul unei personalităţi în formare, care funcţionează
ca un sistem unitar şi complex, nu ca o sumă de elemente componente, construite prin
adăugare
 introducerea ideii de negociere a curriculum-ului, cu scopul corelării diferitelor
puncte de vedere ce vin din partea diferiţilor profesori, a elevilor, elevul însuşi fiind
considerat ca un factor activ în educaţie.
În categoria modelelor focalizate pe proces intră cele ce îşi au sorgintea în
concepţiile de tip decizional democratic şi subiectiv, în toate variantele de concepţii în
care se acordă un loc distinct nevoilor concrete ale elevului. Introducerea acestei noi
viziuni se izbşte de o serie de vederi înguste, aşa cum subliniază Saville (apud Preedy M.,
1982, p.25), de interese diverse, de rutină, de teama faţă de lipsa resurselor, de tot ceea ce
este definit ca “lume reală a curriculum-ului”, lumea cancelariilor şcolare.
Subiectivismul, perspectiva îngustă, disciplinară, lipsa de deshidere spre noul considerat
de mulţi, din lipsă de perspectivă şi din neangajare, ca modă trecătoare, sunt tot atâtea
impedimente. În promovarea unei noi viziuni trebuie să se ţină cont de cele trei categorii
de factori de influenţă asupra managementului curriculum-ului şi orice intervenţie trebuie
să înceapă cu acţiunea asupra lor şi prin intermediul lor; să se explice noile valori, să se
asigure acceptarea acestora, să se acţioneze asupra structurilor organizatorice prin
pregătirea anticipată a managerilor şcolari de la orice nivel pentru a se asigura
permeabilitatea şi eficienţa acestora în perspectiva introducerii schimbării.

▀ Negocierea curriculum-ului
Negocierea curriculum-ului se înscrie pe linia aceleiaşi categorii de modele şi este
un concept dezvoltat de Weston P.B. ,1979, (apud Preedy M.,1982, p.26). Autoarea
porneşte de la ideea că lumea şcolară reală este marcată de diferenţe de opinii, de interese
 169

uneori disjuncte sau cel puţin insuficient corelate (în special în planul asigurării resurselor
materiale pentru diferitele arii curriculare). Ea atrage atenţia asupra “prăpastiei” existente
între intenţie şi realitate în planificarea şi elaborarea curricula şi semnalează necesitatea
găsirii modalităţilor de “umplere a acestui gol”. Una dintre modalităţi pare a fi
“negocierea”.
Întotdeauna se pleacă de la realitatea existentă, de la analiza atentă a efectelor
posibile ale oricărei schimbări intervenită în realitatea existentă. Schimbarea mentalităţii
facorilor umani implicaţi în activitatea educaţională este esenţială pentru introducerea cu
succes a unei noi viziuni asupra curriculum-ului. Chiar dacă la nivel teoretic se acceptă
ideea unei cooperări în ceea ce priveşte decizia în ceea ce priveşte curriculum-ul, în
practică această cooperare se izbeşte de o serie de interese punctuale. Weston propune
practica negocierii tocmai pentru a se putea ajunge la căi de corelare a acestor interese.
Pentru negociere autoarea formulează următoarele condiţii:
 depistarea şi reliefarea unor interese comune pe care să se fundamenteze negocierea;
 existenţa unui algoritm (sistem) de lucru bazat pe norme şi reguli acceptate, care să
susţină negocierea;
 fiecare parte implicată în negociere trebuie să-şi cultive capacitatea de a-şi susţine
cerinţele chiar dacă aceasta nu apare evident;
 dezvoltarea unui climat de flexibilitate, de acceptare a compromisului raţional.
În negocierea reală aceia care-şi susţin cu mai multă forţă interesele (legate de
rutină, de comoditate) au tendinţa de a eticheta ca idealiste, nerealiste, imposibile
punctele de vedere noi, fără a aduce argumente solide în acest sens.
Weston susţine că în elaborarea curriculum trebuie să aibă un cuvânt real de spus
absolut toţi factorii implicaţi în implementarea lui, dar să se pregătească cu grijă
negocierea pentru a se evita crearea de momente de confruntare subiectivă, uneori
violentă (legată, de cele mai multe ori de resursele de timp şi materiale alocate pentru
diferite arii curriculare). Negocierea se desfăşoara mai greu la nivel interdepartamental
(între catedre) decât la nivel intradepartamental( în interiorul unei catedre), disjuncţia de
interese fiind mai mare la acest nivel. Principiul fundamental ar trebuie să fie acela că
negocierea trebuie să aibă în centrul atenţiei interesul elevului, eficacitatea actului
educaţional.
In literatura de specialitate există o serie de alte variante de modele legate de
proiectarea curriculară. Prezentarea lor succintă, corelativ cu alte modele şi teorii legate
de curriculum, va face obiectul capitolului final al lucrării de faţă.

5. Evaluarea ca o componentă a planificării şi elaborării curriculum-ului

Încă din etapa de elaborare şi planificare a curriculum-ului se impune prefigurarea
aspectelor ce ţin de evaluare. Adelman şi Alexander(apud Preedy M.,1982, p.29) definesc
evaluarea curriculum-ului ca pe o “judecată asupra valorii şi eficacităţii intenţiilor
curriculum-ului, asupra procesului implicat de acesta şi asupra ieşirilor din proces,
asupra relaţiilor dintre aceste aspecte şi asupra problemelor legate de resursele
necesare”. Evaluarea curriculum-ului este un proces de mare complexitate în care se emit
judecăţi de valoare nu numai asupra tuturor aspectelor implicate de curriculum şi a
relaţiilor dintre ele ci şi asupra intenţiilor de elaborare; aceste intenţii sunt determinate de
diferitele ideologii, motiv pentru care este firesc să se prefigureze viziuni diferite asupra
evaluării.
 170

Astfel, modelele raţionale determină o evaluare pozitivistă, cvasiştiinţifică,

(Preedy M.,1982, p.29) cu accent pe datele evidente corelate cu obiectivele (finalităţile
s.n.) formulate, cu metodele cantitative de colectare a datelor supuse evaluării. Celelate
ideologii asupra curriculum-ului oferă mai multă libertate în evaluare, nu se centrează pe
datele cantitative ci pe cele de factură calitativă, mai greu de pus în evidenţă. Ele recurg
la modalităţi interactive de evaluare.
5.1. Câteva tipuri de abordări ale locului şi rolului evaluării în design-ul curricular
 Abordările cantitative
1. Evaluarea produselor este reprezentată de evaluarea ieşirilor din procesul
educaţional, ieşiri formulate în termeni de performanţe. S-a încercat corelarea acestui
tip de evaluare cu evaluarea procesului de învăţământ (prin evaluare continuă,
autoevaluare şi în mai mică măsură prin apel la examene, ca formă de evaluare
sumativă). A fost dificil de realizat această corelaţie şi schimbarea accentului de la
evaluarea produselor către aceea a procesului pentru că, în opinia părinţilor elevilor
rezultatele la examene au rămas de majoră importanţă, acestea fiind obiect explicit şi
al legislaţiei şcolare şi modalitate de trecere de la un nivel şcolar la altul.
2. Evaluarea eficienţei este tot o evaluare cantitativă focalizată pe relaţionarea dintre
intrările în proces (resurse umane, materiale şi de timp) cu ieşirile şi cu costurile
diferitelor aspecte organizaţionale la nivelul şcolii. Elementul central al acestei
evaluări este reprezentat de costurile alocate pentru punerea în practică a diferitelor
aspecte ale curiculum-ului, raportate la ieşirile obţinute. Evaluarea eficienţei îmbracă
forme variate în diferitele sisteme de învăţământ din lume, în funcţie de modul în care
se realizează finanţarea şi de specificul organizatoric al sistemelor în cauză.
Ambele forme de evaluare sunt importante în contextul procesului de revizuire a
curriculum-ului.

▀ Abordările calitative
Acestea implică evaluarea procesului educaţional punând accent pe esenţa
acestuia reprezentată de predare/ învăţare aşa cum sunt trăite ele de către profesori şi de
către elevi. Acest tip de evaluare îşi găseşte expresia în autoevaluarea şcolilor realizată
din perspectiva stabilirii eficacităţii lor, a modului în care îşi pot îmbunătăţii parametrii
calitativi ai activităţii (school improvement), pot determina creşterea calităţii activităţii
instituţionale (Kelly, Skilbeck, Adelman şi Alexander apud Preedy M.,1982, p.30)
În acest context importante devin:
 modul de a privi educaţia al celor implicaţi direct în activitatea educativă,
 interpretările componentelor curriculum-ului şi a relaţiei dintre ele date de aceşti
participanţi,
 datele calitative legate de derularea procesului.
Abordările calitative s-au conturat în câteva forme după cum urmează:
 una dintre metode este bazată pe ceea ce Stake,1972,( apud Preedy M.,1982, p.31)
numea evaluarea portretizată (portrayal evaluation) care încearcă să interpreteze şi să
înţeleagă situaţiile educaţionale pe baza utilizării unor tehnici de măsurare mixte, de
revizuire a unor programe ca întreg, nu doar prin raportare la obiectivele ce au
determinat elaborarea programelor respective;
 evaluarea clarificativă (Parlett şi Hamilton, 1975, apud Preedy M.,1982, p.31 )
preocupată de descrierea şi interpretarea procesului implicat de curriculum mai mult
 171

decât de măsurare şi de predicţie, în scopul obţinerii unei înţelegeri comprehensive a

realităţii complexe a acestuia.
Aceste tipuri de evaluare caută să determine în ce fel o metodă de elaborare a
curriculum-ului, un conţinut anume sau o metodă de implementare sunt privite de cei
implicaţi în procesul respectiv, ce constată ei ca pozitiv sau negativ din acest punct de
vedere. Se urmăresc aspectele calitative ale procesului, percepţia acestora de către
participanţi ( direcţia de relaţionare a participanţilor în proces fiind atât cea verticală cât
şi cea laterală). Calea de colectare a datelor este mai mult una informală; încercarea de
evaluare formală a modului de interpretare a curriculum-ului de către elevi ar implica
aspecte considerabile de ordin tehnic şi etic, ar fi impregnată de consideraţii subiective.
Se consideră ca oportună realizarea unor studii asupra “culturii elevilor” (ca structură
organizaţională), studii ce ar putea oferi date interesante. (Preedy M.,1982, p.31)
În şcolile care promovează modelul negocierii curriculum-ului, unde elevii sunt
implicaţi în mod direct şi responsabil în elaborarea lui, este mult mai uşor să se realizeze
evaluarea calitativă, deşi nu s-au făcut cercetări de substanţă din acest punct de vedere. A
existat cercetarea realizată de Meighan ,1977, (apud Preedy M.,1982, p.31), care relevă
că elevii pot avea o contribuţie coerentă pe secvenţa evaluativă a managementului
curriculum-ului (sensul restrâns al termenului) şi ei ar trebui să fie în mai mare măsură
implicaţi. Un exemplu de implicare a elevilor în evaluare (Preedy M.,1982, p.31 )este
prezentat cu referire la următoarea problemă: cum consideră elevii că a fost pregătită
lecţia de către studentul practicant? (în perioada de practică pedagogică); răspunsurile
date de elevi certifică o viziune clară şi plină de semnificaţii despre ce este şi ce trebuie să
fie o lecţie şi demonstrează că elevii îşi cunosc limitele în formularea unor opinii.
Evaluarea de tip “bază –vârf” cu apel la opinia profesorilor a fost studiată de
Diffey,1986,( apud Preedy M.,1982, p.31); profesorii au fost solicitaţi să se raporteze la
aspectele administrative ale managementului curriculum-ului (accepţiunea restrânsă a
acestui concept) oferind opinii despre modul în care se implică decanul de facultate în
problematica curriculum-ului. S-a constatat formularea unor opinii privind aspecte greu
de relevat în contextul evaluării în sens opus, de la vârf spre bază, aspecte de mare
importanţă.
Se subliniază rolul climatului din instituţia şcolară pentru acest tip de evaluare,
întrucât încrederea şi confidenţialitatea sunt condiţii importante pentru obţinerea unor
rezultate relevante. Valenţele pozitive ale evaluării calitative ţin de dezvoltarea capacităţii
de a analiza procesul educaţional în profunzimea lui, ca întreg şi de dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare şi reflecţie la participanţii activi în proces. Un factor cheie al
evaluării calitative este negocierea care presupune dezvoltarea încrederii, a coperării şi a
responsabilităţii asumate.( Preedy M.,1982, p.32).
Fiecare dintre cele două forme de evaluare poate aduce date importante asupra
curriculum-ului. Desigur că în cazul ambelor forme se înregistrează şi limite. Astfel,
evaluarea cantitativă, a produselor, nu relevă integral aportul curriculum-ului la realizarea
produselor ea raportându-se mai mult la achiziţii; evaluarea eficienţei se raportează în
mai mare măsură la intenţii decât la realitate ; evaluarea procesului prin interpretarea
acestuia este limitată din pespectiva posibilităţilor de generalizare a concluziilor obţinute.

▀ Modele evaluative (Preedy M.,1982, pp.32-36)

Modalitatea de evaluare în “sistemul bază- vârf” şi cea a evaluării “laterale” ridică
problema controlului şi a persoanelor implicate în realizarea lui. Atâta vreme cât
evaluarea presupune elaborarea unor judecăţi de valoare, ea nu poate fi neutră din punct
 172

de vedere ideologic. Adelman şi Alexander consideră aspectul controlului în evaluare ca

pe un proces multifaţetat şi complex ce încorporează un număr de decizii cum ar fi (apud
Preedy M.,1982, p.32):
 decizii privind aspectele evaluate ; ce anume aspecte ale vieţii şcolare (instituţie,
proces instructiv- educativ, administraţie, relaţii sociale etc.) fac obiectul actului
evaluativ?
 decizii privind scopul evaluării; de ce se face şi la ce şi cui serveşte evaluarea
respectivă?
 decizii privind metodologia evaluării; ce fel de mijloace (instrumente) se utilizează
pentru colectarea şi interpretarea datelor ce vor sta la baza emiterii judecăţilor de
valoare?
 decizii privind criteriile de evaluare; care este natura şi izvorul criteriilor pe care se
fundamentează judecata evaluativă asupra valorii şi eficacităţii aspectelor vizate?
 decizii privind organizarea; cine face evaluarea?; ce resurse sunt la dispoziţie pentru
efectuarea ei?; cum este organizată şi programată?
 decizii privind diseminarea; către cine vor pleca rezultatele evaluării; care este
extensia deschiderii comunicării acestor rezultate?; până unde merge
confidenţialitatea?
Dacă se priveşte evaluarea din perspectiva nivelului de decizie şi control de la
care se realizează se pot distinge trei tipuri de responsabilitate (Preedy M.,1982, p.33):
 modelul managerial; acest model reflectă părerea potrivit căreia individul este formal
responsabil faţă de cei ce administrează şi controlează instituţia. El va fi controlat
deci de către cei ce-i furnizează resurse pentru a-şi desfăşura activitatea.
 modelul consultativ; ca profesionişti, indivizii unei instituţii aflaţi pe diferite nivele
ale ierarhiei interne a acesteia, au dreptul să fie implicaţi în discuţiile privind munca
lor, dar decizia rămâne la nivel managerial; este vorba de o consultare în luarea
deciziei de către manageri, deci de o versiune a modelului democratic.
 modelul “culpabilităţii mutuale, care presupune că toţi cei implicaţi într-o activitate
educaţională au un interes legitim privind calitatea şi progresul acesteia; fiecare îşi
aduce o anume contribuţie la creşterea calităţii şi fiecare este responsabil în faţa
celorlalţi. În consecinţă, toţi indivizii organizaţiei, fără deosebire de statut, se pot
evalua reciproc. Este un model teoretic, ideal, greu de întâlnit în practica şcolară.
Evaluarea reciprocă se realizează, în fapt, în manieră informală şi mai puţin explicit,
dar are o mare influenţă asupra partenerilor.
 173

5.2.Abordări ale managementului curriculum-ului din perspectiva evaluării

(concluzii)

Se conturează două poziţii polarizante (Preedy M.,1982, p.34)

Normativ, centrat pe obiective Interpretativ, subiectiv
Metode cantitative Metode calitative
Orientare spre produse Orientare spre procesul educativ
Evaluare managerială Evaluare după modelul culpabilităţii
mutuale
Modele formale, raţionale privind Model democratic, participativ privind
managementul curriculum-ului managementul curriculum-ului

5.3. Criterii de evaluare ale unui curriculum

Literatura de specialitate prezintă o serie de criterii ce ar trebui să stea la baza
evaluării unui curriculum, in special al curriculum-ului naţional. Ungureanu D.,
(prelucrând şi reconsiderând contribuţia lui Lisievici P., în domeniu, p.163) enumără
următoarele criterii:
 validitatea curriculum-ului relevată de valenţele acestuia din perspectiva
formării la nivelul educabilului a unor competenţe reale;
 fidelitatea curriculum-ului constând in compatibilitatea internă între
competenţele formulate ca finalităţi şi posibilităţle reale oferite de acesta in a
le dezvolta la nivelul educabililor;
 relevanţa curriculum-ului reflectată prin gradul de adecvare a acestuia la
cerinţele actuale şi de perspectivă ale educabililor, cerinţe racordate ele însele
la cerinţele venite din câmpul social global; acest criteriu se leagă de ceea ce
in managementul educaţional este denumit cu termenul de “efectivitate”;
 coeziunea curriculum-ului constând in existenţa unor interdependenţe şi
funcţionale între elementele sale componente;
 extensia curriculum-ului exprimată de raportarea experienţelor de învăţare
propuse la cât mai multe domenii, cu apel la un număr corespunzător de tipuri
de învăţare vizând o gamă variată de rezultate ale actului de învăţare;
 plenitudinea curriculum-ului constând in “ includerea între specificările
aferente şi a unor consideraţii, condiţii, criterii şi diverse alte indicaţii, pe
lângă elementele curriculare de bază”;
 echilibrul curriculum-ului exprimat de relaţia adecvată dintre domeniile
experienţiale şi acţionale propuse, in sensul existenţei acestora in ponderi
rezonabile prin raportare la ci’ompetenţele vizate;
 flexibilitatea curriculum-ului, calitate ce face posibilă personalizarea acestuia
pe zona decizională a agenţilor ce implementează curriculum-ul sau abordarea
diferită in chiar procesul de evoluţie al aceluiaşi educabil pe traiectoria
parcurgerii lui;
 continuitatea curriculum-ului exprimată în trecerile fluente între cicluri, între
anii şcolari, în interiorul ariilor curriculare de la o componentă al alta sau chiar
al diciplinelor sau altor structuri organizatorice ale conţinuturilor de la o
secvenţă la alta.
 174

Lisievici P., (apud Ungureanu D., p. 163) consideră drept criterii complementare
de evaluare aspecte pe care le-am denumi mai degrabă condiţii ale elaborării şi
evaluării pertinente ale unui curriculum:
 existenţa in sistemul de învăţământ de referinţă “ a unei politici curriculare
explicite şi coerente”;
 existenţa in sistemul de învăţământ de referinţă a “ experţilor, conceptorilor,
specialiştilor in “ teoria şi managementul curriculum-ului;
 manifestarea unei atitutini pro-curriculare la nivelul instituţiilor şcolare, al
inspectoratelor şcolare, al autorităţilor şi al altor organizaţii implicate într-o
formă sau alta in educaţie;
 manifestarea reală a dreptului de a elabora şi implementa curriculum-ul la
nivelul şcolii, fără constrângeri exterioare criteriilor de evaluare precizate
anterior;
 perceperea pozitivă şi bazată pe înţelegerea reală a reformei curriculare de
către toţi cei au implicaţii directe sau indirecte in elaborarea, implementarea şi
evaluarea curriculum-ului.
Un curriculum elaborat în condiţiile amintite şi răspunzând criteriilor
enumarate face posibilă ceea ce Ungureanu D., 1999, numeşte adaptarea
curriculară ( p. 164) ceea ce înseamnă o aplicare prin re-evaluări punctuale
în raport cu contextele concrete, cu educabilii concreţi aflaţi în diferite
momente ale evoluţiei lor. Câştigă tot mai mult teren ideea de curriculum
personalizat pe care nu ne propunem s-o detaliem ci doar să-i precizăm câteva
coordonate. Facem acest lucru în contextul acestui capitol întrucât considerăm
că însăşi evaluarea calităţii unui curriculum trebuie să ţină cont de aspectele
implicate de acest subiect.
Experienţa unor sisteme de învăţământ ce au derulat reformele
educaţionale pe perioade largi temporale demonstrează utilitatea unei politici
curriculare care să vizeze dintru început criteriul flexibilităţii. Astfel,
finalităţile propuse pe diferitele lor niveluri de generalitate pot fi formulate în
termeni de competenţe cu standarde structurate pe mai multe niveluri, de
exemplu: minimale, medii şi maximale. In raport cu această structurare a
finalităţilor, conţinuturile, timpul de învăţare, metodologia de predare-
învăţare- evaluare pot fi gândite diferenţiat de către conceptorii (designerii)
curriculari. In funcţie de posibilităţile individuale şi de o anume orientare spre
carieră educabilul îşi poate alege traiectorii individuale pe “harta” ofertei
curriculare, vizând standarde minimale pentru anumite arii curriculare, medii
pentru altele şi maximale pentru cele de interes personal. Este esenţial ca prin
criteriile de coeziune şi continuitate curriculum-ul astfel “ stratificat” să ofere
posibilitatea educabilului ( în contextul unei politici curriculare ea însăşi
flexibilă) să-şi refacă nişte traiectorii în cazul unor alegeri mai puţin inspirate
la un moment dat. Astfel, trecerea prin experienţele de învăţare oferite de
curriculum poate fi făcută în raport cu ceea ce individul educabil poate şi vrea
să înveţe.Succesul obţinut sau posibilităţile de evitare a eşecului sunt in acest
caz de natură a stimula motivaţia pentru învăţare, un aspect ce rămâne extrem
de important pentru angajarea efectivă a educabilului pe traiectoria educaţiei
permenente şi dincolo de zona şcolarităţii, la vârsta adultă.
 175

Finalităţi generale- competenţe psihosociale şi profesionale diferenţiate prin niveluri de

profesionalizare cu standardele aferente:
învăţământ profesionalizar profesionalizare la profesionalizare la nivel
vocaţional e la nivel
nivel postliceeal universitar ( scurt- lung)
liceeal

Educabil 1 profesionalizat in domeniul z

Educabil 2 profesionalizat in domeniul a

Finalităţi educaţionale ( de formare) exprimate in competenţe relativ generale ( corelate

unor domenii de conţinuturi) descrise pe trei niveluri de standarde:
minimale (m) medii (md)
maximale (mx)

Educabil 1 -minimal pentru aria curriculară a şi maximal pentru aria curriculară z

Educabil 2 -minimal pentru aria curriculară z şi maximal pentru aria curriculară a

Finalităţi instrucţionale formulate in termeni de competenţe legate de arii curriculare şi

segmente ale acestora, fiecare arie curriculară şi respectiv set tematic, discipline,
module având finalităţi cu competenţe descrise prin standarde structurate pe cele trei
niveluri)

Aria curriculară a Aria curriculară z

Disciplina 1 Disciplina n Disciplina 1 Disciplina y
m- md- mx m- md- mx … m- md- mx m- md- mx
..
.
 176

Educabil 1 Educabil 2 Educabil 1 Educabil 2

Fig. 42. Traiectorii individuale in parcurgerea unui curriculum

6.Aspecte generale ale design-ului curricular.

6.1. Locul proiectării în contextul managementului curriculum-ului. Algoritmul

proiectării.
Abordarea construcţiei curriculum-ului poate fi realizată din perspectiva fiecăreia
dintre ideologiile (concepţiile) prezentate anterior, cu nuanţe specifice în raport cu notele
lor distinctive. Nu ne propunem o tratare comparativă a demersului de elaborare a unui
curriculum; obiectivul acestui subcapitol este acela de a prezenta algortimul designului,
importanţa fiecărui pas şi relaţia dintre nivelul strategic şi cele educaţional şi tehnic în
managementul curriculum-ului. Abordarea folosită ca model (Wulf K., Schave B., 1984)
are la bază o concepţie sistemică definită ca “instrument de planificare, organizat pentru a
se raporta la un grup de variabile ce se interinfluenţează” (Wulf K., Schave B., 1984, p.2)
 177

Demersul proiectiv al unui curriculum are trei faze, fiecare fază având un anumit
număr de paşi(Wulf K., Schave B., 1984pp.3-7):
 definirea problemei
 specificarea scopului (a finalităţii) şi formularea obiectivului general corelat acestei
finalităţi
constituirea echipei de designeri ai curriculum-ului
 dezvoltarea proiectului
 selectarea conţinuturilor
 formularea obiectivelor specifice
 formularea standardelor instrucţionale ca bază a elaborării obiectivelor operaţionale
 proiectarea de ansamblu a lecţiilor
 organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare
 evaluare
 proiectarea contextului de învăţare
 evaluarea curriculum-ului proiectat
Dezvoltate aceste faze includ elementele designului curricular care reprezintă
nivelul strategic al managementului curriculum-ului (fig. 13 şi fig. 14)

6.2. Scurtă prezentare a paşilor implicaţi de algoritm

Se vor prezenta mai în detaliu doar paşii care nu au fost abordaţi în contextul
analizei structurale.

6.2.1.Specificarea finalităţii urmărite prin designul curricular

Ideea de bază a modelului propus şi a altor abordări este aceea a necesităţii de a se
porni de la identificarea unor nevoi reale în raport cu care să se contureze problema şi să
se definească, în termeni clari scopul acţiunii de proiectare a curriculum-ului . Finalităţile
sunt formulate pe niveluri diferite de generalitate, în termeni de competenţe detaliate pe
tipuri de standarde (psihosocialesociale şi profesionale, de formare/educaţionale,
instrucţionale; vezi fig. 15)
DESIGNUL CURRICULAR (PROIECTAREA)

MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI

Figura 43. Elementele designului curriculum-ului

(ale demersului proiectiv) în contextul managementului curriculum-ului-
DEZVOLTAREA PROIECTULUI IN BAZA UNEI

NIVELUL STRATEGIC PROPRIU-ZIS

adaptare după (Wulf K., Schave B., 1984, p.4)

 Identificarea finalităţilor de maximă generalitate

IDENTI-
FICARE
A
PROBLE Selectarea participanţilor la elaborarea designului
-MEI
CONCEPŢII TEORETICE

Selectarea conţinutului

Elaborarea finalităţilor Elaborarea obiectivelor

intermediare,derivate din cele (intermediare) specifice1
generale şi în raport cu elevii în raport cu elevii
 178

Formularea standardelor de Elaborarea obiectivelor

formare (educare) şi apoi a celor
instrucţionale
(comportamente de elaborat, pe
secvenţe de conţinut, ce vor sta la
baza operaţionalizării obiectivelor
în proiectarea lecţiilor
specifice 2 (de referinţă)-cu
raportare la competenţe de
elaborat, pe secvenţe de
conţinut, ce vor sta la baza
operaţionalizării în
proiectarea lecţiilor)

(prefigurat la nivel
Proiectarea lecţiilor Proiectarea lecţiei

strategic-(detaliere
Nivel educaţional
ca un ansamblu

în implementare)
Organizarea materialelor Organizarea
didactice pe ansamblu materialelor didactice
curriculum-ului

Proiectarea contextelor Proiectarea unui

PROIECTULUI ÎNAINTE

de învăţare context concret de

DE IMPLEMENTARE

(prefigurat la nivel
învăţare

implementare)
-detaliere în
Nivel tehnic
EVALUAREA

Evaluarea proiectului în Evaluarea proiectului

strategic
contextul determinat în contextul
determinat

Feed-back
 179

NIVELUL STRATEGIC:- DESIGNUL CURRICULAR

(PROIECTAREA) PAŞI

1. Identificarea finalităţilor şi formularea obiectivelor generale

2. Selectarea participanţilor la elaborarea designului curricular
3. Selectarea conţinuturilor, în funcţie de finalităţi şi de concepţia
ce stă la baza construcţiei curriculare
4. Elaborarea finalităţilor şi a obiectivelor intermediare în raport
cu finalităţile generale, cu domeniul/ profilul şi cu elevii
5. Proiectarea generală a situaţiilor de învăţare în contextul
activităţii instrucţionale
6. Organizarea materialelor didactice necesare curriculum-
ului proiectat
7. Proiectarea contextelor de realizare a situaţiilor de
învăţare
8. Evaluarea proiectului

NIVELUL EDUCAŢIONAL
-IMPLEMENTAREA
Este prefigurat la nivel strategic şi se detaliază
pe secvenţa de implementare; se introduc
corecţii ale proiectării iniţiale dacă evaluările
secvenţiale semnalează necesitatea lor

9. Proiectarea lecţiilor în corelaţie cu cerinţele

curriculare
10. Organizarea materialelor didactice pentru
lecţie

NIVELUL TEHNIC (OPERATIV)

IMPLEMENTARE ŞI EVALUARE
SECVENŢIALĂ

11. Proiectarea contextelor de învăţare şi punerea în

practică a situaţiilor de învăţare proiectate
12. Evaluarea fiecărei lecţii şi a sistemului de lecţii
căreia îi aparţine

EVALUAREA FINALĂ A CURRICULUM-ULUI

prin raportare la calitatea produselor obţinute- calitatea manifestării competenţelor socioprofesionale sau educaţionale
(în funcţie de nivelul şcolar căruia i se adresează curriculum) care au stat la baza formulării obiectivelor ierarhizate ale
demersului educaţional

Fig. 44. Designul curricular un nivel al managementului curriculum-ului în sens larg

 180

6.2.2.Constituirea echipei de specialişti angajaţi în proiectare (pasul ) (Wulf K.,

Schave B., 1984, apud Niculescu 2000a, p.81)
Selecţia participanţilor trebuie să fie realizată de aşa manieră încât să se asigure
maximum de eficacitate prin:
 încredere şi consens
 comunicare liberă şi deplină
 încurajarea exprimării în direcţia rezolvării sarcinii
 acceptarea inevitabilităţii conflictului (între scopurile organizaţiei şi cele individuale)
şi a disputei între puncte de vedere diferite
 acceptarea unicităţii şi demnităţii individului
Pentru buna sa funcţionare echipa are nevoie de un lider cu rol de catalizator,
energizator, facilitator, care să accepte următoarele principii:
 funcţionarea în baza deciziei participative
 elaborarea internă a standardelor
 orientarea spre obiective clare
 interdependenţa şi colaborarea între structurile organizatorice interne
 prezumţia că fiecare individ este capabil să-şi rezolve propriile sarcini.
În consecinţă, echipa trebuie să dispună de o structură organizatorică şi relaţională
care să asigure maximum de eficienţă şi să-şi elaboreze o strategie clară de lucru.
Fiecare secvenţă de lucru, pentru fiecare pas, şi pentru fiecare întâlnire, începând cu
prima şi până în final, trebuie să fie foarte bine pregătite, cu agendă clară, cu asigurarea
unui schimb informaţional eficient şi a unui randmanent maxim.

6.2.3. Selectarea conţinuturilor

Autorii consideră că acest pas este unul de o maximă dificultate şi este dependent
de concepţia ce stă la baza managementului curriculum-ului. Este necesar să se facă o
subliniere pe care materialele de specialitate o fac mai puţin: selecţia conţinuturilor ţine
în mod cert de modelul ideologic după care se ghidează cei ce fac selecţia; acest model
direcţionează alegerea şi determină focalizarea selecţiei in funcţie de finalităţi ce
vizează ieşiri definite în termeni de achiziţii şi comportamente sau de finalităţi
exprimând ieşiri ce vizează capacităţi de învăţare, rezultate din accentul pus pe
procesul educaţional, pe cum se învaţă. Selecţia nu se poate face fără o elaborare
foarte clară a finalităţilor şi, odată cu ele, a obiectivelor generale urmărite de
curriculum.
În funcţie de concepţia ideologică se poate determina:
 un curriculum concentrat pe discipline, cu obiective legate de achiziţii în plan
cognitiv
 un curriculum focalizat pe ideea de integrare disciplinară cu aplecare spre finalitatea
socială a celor învăţate
 un curriculum care să selecteze acele oportunităţi de învăţare, în termeni de conţinut,
care fac posibilă pregătirea tânărului de astăzi ca adult pentru societatea viitoare.
 un curriculum care să ofere tânărului cunoştinţe aprofundate din domeniile “de vârf”
ale cunoaşterii (clasice,< tradiţional ca fiind importante>sau din domenii de
actualitate şi cu viitor spectaculos) etc.
 181

Alte detalii despre conţinuturi, relaţia dintre acestea şi curriculum, modalităţi de selecţie,
raportarea lor la cultură au făcut obiectul analizei în partea de prezentare a perspectivei
structurale asupra curriculum-ului.
In România noile curricula realizează structurări de conţinuturi pe discipline
incluse în arii curriculare. Ideea de organizare tematică se regăseşte însă în interiorul unor
discipline (intradisciplinar). De exemplu, programa pentru limba modernă 1 (de tip A)
pentru liceele teoretice şi militare (profiluri de formare definite), clasa a IXa publicată în
1999, prevede la capitolul “Conţinuturi” o organizare tematică pe următoarele teme: I.
Viaţa cotidiană (cu patru subteme); II. Viaţa personală şi socială (cu trei subteme);
III.Spaţiul francofon (cu patru subteme)(31, p.62)
Programa şcolară de Limba şi literatura română, clasa a IXa (1999) prevede la capitolul
“conţinuturi” o grupare pe trei domenii: I. Literatură, II. Limbă şi comunicare şi III..
Concepte operaţionale. “Domeniul Literatură este conceput c o dominantă pentru fiecare
an de studiu”(…) la clasa a IXa dominanta este “ Literatura şi viaţa. Plăcerea textului”.
( p. 20). Acest domeniu este conceput la rândul său pe trei module: 1. Lumea cărţilor; 2.
Ficţiune şi realitate; 3. Literatura şi alte arte.
Iată deci că, în formule specifice structurarea conţinuturilor altfel decât in maniera
tradiţională îşi face treptat loc şi in învăţământul nostru, chiar dacă într-o manieră “trans-
disciplinară” pe verticală (D’Hainaut,1981).

6.2.4.Stabilirea obiectivelor intermediare

Întreaga problematică a obiectivelor educaţionale, ierarhizarea lor şi corelaţia
acestora cu ierarhia finalităţilor a făcut obiectul prezentării de detaliu a subcapitolului 3
din capitolul IV. Este important de subliniat în acest context locul pe care îl ocupă
diferitele momente legate de formularea obiectivelor educaţionale în funcţie de categoria
acestora în design-ul curricular.
Astfel, imediat după formularea finalităţii/ finalităţilor generale se formulează şi
obiectivul/ obiectivele educaţionale generale care direcţionează procesul de ansamblu
implicat de curriculum către realizarea finalităţii în cauză (pas 1). Acestea stau la baza
selecţiei conţinuturilor considerate ca vehicole ce conduc către realizarea finalităţii
propuse.
Odată selecţionate conţinuturile, obiectivul/ obiectivele generale , raportate la
aceste conţinuturi capătă notă de specificitate (cu diferite grade de generalitate , în funcţie
de câmpul de referinţă din conţinut căruia îi corespunde); astfel ele devin obiective
intermediare de nivel 1 si 2 (cadru si de referinţă); evident că ele corelează cu produsele
vizate de procesul educaţional urmărit prin abordarea conţinuturilor respective (finalităţi
concretizate în competenţe descrise prin standarde psihosociale şi profesionale şi,
respectiv prin standarde de formare/ educaţionale). Acesta este pasul al patrulea al
design-ului curricular.
Pasul următor prefigurează obiectivele operaţionale prin detalierea obiectivelor de
referinţă, în sensul că acestea ajung să conţină în formularea lor standardele instrucţionale
ce vor sta la baza operaţionalizării obiectivelor în momentul proiectării unităţii de
învăţare în procesul propriu-zis educaţional (palierul tactic- tehnic al curriculum-ului,
doar prefigurat de contextul strategic).- pas 5.
 182

6.2.5. Proiectarea de ansamblu a lecţiilor la nivel strategic (în design-ul curricular)

Materialele de specialitate (Wulf & Schave, pp.65-85) prezintă problema

elaborării proiectului pentru “unitatea de studiu” (study unit), care poate fi o temă sau
chiar un subiect de lecţie, încă de la nivelul strategic al managementului curriculum-ului.
Criteriile de bază sunt preluate :
de la Taba (1962 apud Wulf & Schave, p.67):
 care sunt condiţiile şi cerinţele specifice culturii în care se implementează curriculum-
ul?
 Ce se cunoaşte în legătură cu procesul de învăţare şi natura specifică a celor supuşi
învăţării?
 Care este natura cunoştinţelor implicate de curriculum?

 de la McNeil (1981, apud Wulf & Schave, p.68) care prezintă cinci categorii de criterii:
 criterii filozofice:
 activităţile de învăţare trebuie să fie plăcute dar, în acelaşi timp trebuie să conducă
spre experienţe dezirabile din perspectiva cerinţelor viitorului; de aceea ele
trebuie să reflecte in mod natural viaţa;
 activităţile d învăţare trebuie să se raporteze atât la modul de gândire, la felul de a
simţi şi acţiona ale celor ce învaţă cât şi ale altor grupuri alături de care trăiesc
aceştia; aceasta este baza educaţiei multiculturale;
 activitţile de învăţare trebuie să corespundă idealului de justiţie, onorabilitate şi
frumos;
 ele trebuie să minimalizeze diferenţele umane accentuând aspectele comune pe de
o parte dar, să nu excludă variabilitatea ca o realitate; aceasta este baza
individualizării învăţării chiar şi in condiţiile lucrului cu grupuri mai mari de
elevi;
 activităţile de învăţare trebuie să stimuleze şi cooperarea şi competiţia; asigurarea
echilibrului între acestea este datoria educatorului întrucât ele au o mare influenţă
formativă asupra învăţăcelului;
 activităţile de învăţare trebuie să determine cunoaşterea valorilor intelectuale şi
morale dar, in acelaşi timp să dea posibilitatea confruntării individuale a elevilor
cu aceste valori pentru a se asigura interiorizarea lor reală, prin filtrarea la nivelul
fiecărei personalităţi. Acest aspect va avea un impact major asupra modului in
care vor învăţa elevii.
 criterii psihologice (Wulf & Schave, p.69): venite dinr-o bună cunoaştere a
specificităţii procesului de învăţare:
 asigurarea unor posibile modele pentru învăţarea prin imitaţie: modele privind
modul de a gândi, simţi, acţiona;
 asigurarea unei relaţii plăcute, confortabile între educator şi educat;
 asigurarea înaintării pe paşi mici, logic cu şanse de generalizare şi integrare
funcţională a celor învăţate;
 asigurarea dezvoltării la nivelul elevilor a unor structuri simple integrative pentru
a face faţă învăţării unor lucruri mai abstracte şi a dezvoltării unor structuri
cognitive mai complexe;
 183

 asigurarea condiţiilor de exersare a unor capacităţi ce nu sunt încă suficient

elaborate.
Un educator cu o viziune deschisă asupra învăţării va şti că activităţile de învăţare
trebuie:
 să sprijine elevul in trecerea de la învăţarea sub directa îndrumare a lui la
învăţarea in care educatorul rămâne doar o resursă de învăţare;
 să determine curiozitatea şi perseverenţa ca sprijin pentru evoluţia semnificativă a
învăţăceilor;
 să sprijine dezvoltarea plenară a unor structuri de personalitate alături de
dezvoltarea in plan cognitiv;
 să dezvolte capacitatea de înţelegere a ansamblului chiar înainte de detalierea pe
elemente structurale;
 să stimuleze creativitatea în exprimare, in manifestarea afectivă in acţiunea
propriu-zisă
 criterii tehnologice
Aceste criterii par a-şi avea originea in opera lui Benjamin Bloom (Wulf & Schave, p.69)
şi se referă la următoarele aspecte:
 obiectivele activităţilor de învăţare trebuie să fie formulate în termeni
comportamentali;
 formularea lor trebuie corelată cu o serioasă analiză a sarcinilor de învăţare;
 activitatea de învăţare trebuie să antreneze comportamente şi să genereze
comportamente noi, sau calitativ superioare (exprimate in obiectivele
formulate);
 evaluarea trebuie să se realizeze prin raportare la obiective din următoarele
puncte de vedere:
 existenţa unui feedback imediat legat de gradul de adecvare a
comportamentelor de răspuns ale celor educaţi;
 existenţa unor modalităţi de testare cu criterii clare a nivelului de realizare
a obiectivelor;
 evaluarea trebuie să se raporteze nu doar la produs (comportamentul
aşteptat) ci şi la procesul de constituire a acestuia, la procesul de învăţare;
 unitatea de învăţare proiectată trebuie să fie testată înainte de a face parte din
design-ul curricular
 criterii politice
Aceste criterii după McNeil( apud Wulf & Schave, p.70) sunt următoarele:
 materialele de învăţare trebuie să exprime ambele sexe;
 ele trebuie să nu implice discriminări rasiale ci să valorizeze cu adevărat toate
rasele;
 criterii practice
Unităţile proiectate trebuie să fie fezabile in sensul că se pot realiza in practică fără
costuri mari care să împiedice implemenatrea lor.

În elaborarea setului de unităţi de învăţare se conturează câteva aspecte cheie cu

valoare de cerinţe:
 184

 relaţionarea unităţii de învăţare cu obiectivele ierarhic superioare şi, prin acestea cu

finalităţile corespunzătoare fiecărui palier;
 elaborarea unei structuri logice care să fie un punct de sprijin pentru planificarea
calendaristică la nivelul şcolii (“developmental plan”) şi pentru proiectarea fiecărei
lecţii; în acest context se impune:
 stabilirea conţinuturilor obligatorii (“core units”);
 stabilirea acelor unităţilor de învăţare destinate aprofundărilor (“supplementary
and complementary units”);
 stabilirea timpului optim necesar unei unităţi de studiu;
 existenţa unei unităţi sesizabile între unităţile de studiu şi între secvenţele fiecărei
unităţi de studiu ;
 precizarea unor eventuale soluţii de implementare a acestor unităţi de studiu şi la
clase simultane;
 precizarea relaţiei dintre curriculum in cauză cu alte curricula (sensul restrâns al
termenului) abordate pe acelaşi palier şcolar;
 specificarea implicaâţiilor cross-curriculare ale curriculum-ului în cauză ;
(ce tipuri de competenţe poate forma la intersecţia cu alte currricula);
 precizarea modului in care se poate apela la tehnica de vârf in implementarea
curriculum-ului respectiv;
 specificarea unor seturi de metode utilizabile în implementare.

In construcţia unei unităţi de studiu (cu secvenţele sale) se pun următoarele probleme:
1. Ce conţinut se va aborda? Cât de extins este acesta?
2. Cu ce secvenţe se va lucra; când va interveni fiecare secvenţă? La acestă a doua
întrebare răspunsurile pot urma mai multe structuri (Oliva, apud Wulf & Schave,
p.71): de la simplu la complex, în ordine istorică, de la recent la trecut, de la apropiat
la îndepărtant (în sens geografic), de la concret la abstract , de la general la specific.
Modul de abordare ca şi lărgimea ariei de conţinut sunt determinate (după părerea
autoarelor citate) de obiectivele formulate. Acestea trebuie să fie ordonate într-un
continuum al comportamentelor vizate (finalităţilor propuse), ceea ce reprezintă “ o
listă” a lor în ordinea dificultăţilor de elaborare. Dacă această ordonare este clară
atunci se va putea răspunde clar întrebărilor legate de “ce, cât şi când”corelative
fiecărei secvenţe a unităţii de învăţare.
3. Este utilă realizarea unei “matrice a obiectivelor”, ce este in fapt o ordonare logică a
lor şi o prezentare a relaţiei dintre acestea. exemplificăm o astfel de matrice în
fig.nr.44 şi 45.
 185

Fig. 45. Matricea obiectivelor poate avea următoarea structură:

Standarde psihosociale şi Standardele Standarde instrucţionale ce vor sta la baza formulării obiectivelor operaţionale în proiectarea didactică (nivelul
profesionale ce stau la baza educaţionale ce stau la educaţional al managementului curriculum-ului)
elaborării obiectivelor baza elaborării Cicluri (niveluri) şcolare
specifice de nivel 1, în obiectivelor specifice
perioada de elaborare a de nivel 2, în perioada Preşcolar Primar Gimnaziu Liceu Posliceal
curriculum-ului, la nivelul de elaborare a Cod J Cod P (Secundar (Secundar Cod M
strategic al managementului curriculum-ului- la inferior) superior)
curriculum-ului OS1 nivelul strategic al Universitar
managementului Cod G Cod L Cod U
curriculum-ului
OS2
A A1.. A1J1 A1P1 A1G1 A1L1 A1U1
A1Jm A1Pm A1Gm - A1Mm
OS1 An AnJ1 AnP1 AnG1 - AnU1
OS2
AnJm AnPm AnGm AnLm AnMm
B.. B1.. B1J1 B1P1 B1G1 - B1U1
B1Jm B1Pm B1Gm B1Lm B1Um
Bn BnJ1 BnP1 BnG1 BnL1 -
BnJm BnPm BnGm BnUm
N N1.. N1J1 N1P1 N1G1 N1L1 N1U1
N1Jm N1Pm N1Gm N1Lm N1Mm
Nn NnJm NnPm NnGm NnLm NnUm
NyJm NyPm NyGm - -
Obiectivele specifice A (A1,A2,An), B(B1,B2,..Bn),... N(N1, N2..Nn) aparţin, fiecare, unuia dintre cele trei domenii
taxonomice.
Unele dintre ele se detaliază până la nivelul universitar în standarde instrucţionale din care vor deriva obiective operaţionale.
Altele se opresc la unul dintre nivelurile intermediare. Trecerea de la A1J1, de exemplu, prin A1P1, apoi A1G1, A1L1, până la
A1U1 presupune elaborarea unor competenţe din ce în ce mai înalte, mai complexe, care câştigă nu doar în gradul de generalitate
ca arie de aplicare ci, prin profesionalizare, pot câştiga şi în ceea ce priveşte specializarea lor.
 186

Figura 46. Exemplificare cu explicaţii privind structura matricei.

Standarde ale unor Standardele ale unor Standarde instrucţionale (finalităţi) ce vor sta la baza formulării obiectivelor operaţionale în proiectarea
competenţe psihosociale şi competenţe didactică (nivelul educaţional al managementului curriculum-ului)
profesionale ce stau la baza educaţionale ce stau la Cicluri (niveluri) şcolare
elaborării obiectivelor baza elaborării
specifice de nivel 1, în obiectivelor specifice Preşcolar Primar Gimnaziu Liceu Posliceal
perioada de elaborare a de nivel 2, (obiectivele Cod J Cod P (Secundar (Secundar Cod M
curriculum-ului, la nivelul cadru) în perioada de inferior) superior)
strategic al elaborare a Universitar
managementului curriculum-ului- la Cod G Cod L Cod U
curriculum-ului nivelul strategic al
managementului
curriculum-ului
Competenţa de exprimare Competenţa de Competenţa de Competenţa de a Competenţa de a Competenţa de a Capacitatea de a
corectă din punct de vedere exprimare corectă din exprimare orală comunica în scris şi comunica în scris şi utiliza limbajul utiliza competenţele
gramatical, indiferent de punct de vedere gramaticală corectă oral pe baza unor oral foarte corect pe corect gramatical formate în anii
conţinutul comunicării= gramatical în contextul însuşită pe baza norme gramaticale baza unor norme corelat cu o anteriori pentru
standard psihosocial şi comunicării la literatură imitării de modele elementar analizate gramaticale studiate exprimare elevată, elaborarea unora de
profesional maternă= standard aprofundat.......... logică şi expresivă, nivel superior,
Dezvoltarea capacităţii de educaţional în studiul literaturii specializat în
exprimare corectă din punct (asemănător a ceea ce materne domeniul studiului
de vedere gramatical, întâlnim ca “ obiectiv de lingvisticii(cu
indiferent de conţinutul referinţă : la finele detalieri) (U)
comunicării = obiectiv clasei X elevul va Competenţa de a Competenţa de a Competenţa de a Competenţa de a Capacitatea de a
specific de nivel 1 avea…” corecta exprimarea corecta greşelile realiza corect, elabora lucrări utiliza competenţele
Dezvoltarea capacităţii orală greşită din gramaticale existente eficient şi cu minim personale cu subiecte formate în anii
de exprimare corectă punct de vedere în comunicarea orală de greşeli analize din literatura anteriori pentru
din punct de vedere gramatical la şi scrisă a morfologice şi maternă, într-un elaborarea unora de
gramatical în contextul partenerii de partenerilor de sintactice limbaj elevat, logic nivel superior,
comunicării la comunicare învăţare, de a se şi corect din punct de specializat şi
literatură maternă= autocorecta, pe baza vedere gramatical. creativ(cu detalieri)
obiectiv de referinţă însuşirii eficiente a
specific de nivel 2) care principalelor norme
conţine în sine ideea gramaticale.
standardelor instrucţionale
 187

In programele britanice sunt concepute cicluri de unităţi de studiu, cu tematici

precizate (uneori la alegere ), cu specificări ale relaţiei acestora cu finalităţile următite
(ţintele de atins), cu prezentarea unor modalităţi de abordare metodică şi cu trimiteri către
posibilităţile de corelare cu alte unităţi de studiu, cu alte domenii de cunoaştere.
In programele româneşti, în paralel cu obiectivele de referinţă sunt precizate
exemple de activităţi de învăţare cu focalizare pe modalităţi de organizare a învăţării, pe
produse de obţinut de către elevi şi pe metode de învăţare propriu-zise. De exemplu
(Programa de Limba latina, clasa a IXa, 1999, p.34):
Obiectivul cadru: Dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul
limbii latine şi a civilizaţiei greco-romane. Se remarcă particularizarea obiectivului
general legat de dezvoltarea unor reprezentări culturale la elevi şi a interesului pentru
studiul unei limbi la aria de conţinut oferită de limba latină şi cultura latină şi civilizaţia
greco- romană.
Obiectiv de referinţă subsumat: La sfârşitul clasei a IXa elevul va fi capabil să integreze
informaţii referitoare la realităţi antice in contexte actuale, în limba română. Se remarcă
formularea sub formă de ţintă de atins, produs, sub formă de capacitate circumscrisă unor
cerinţe relativ precizate. Se poate vorbi aici de o formulare compatibilă oarecum cu ceea
ce am definit ca standard instrucţional ce va sta la baza formulării unor obiective
operaţionale.
Pentru realizarea acestui obiectiv de referinţă sunt exemplificate posibile activităţi:
- exerciţii de comparaţie şi interpretare;
- exerciţii de traducere şi interpretare in limba română a unor maxime, anectdote,
fabule;
- exerciţii de identificare in societatea contemporană a elementelor de cultură greco-
romană incluse in conţinutul tematic (precizat într-o altă secvenţă s.n.)
- exerciţii de culegere, selectare şi sistematizarea informaţiilor oferite de bibliografia
recomandată;
- exerciţii sub formă de joc: cuvinte încrucişate, anagrame etc.
Se remarcă aici o mai puţin riguroasă structurare a recomandărilor pe ceea ce reprezintă
dimensiunea a treia a curriculum-ului (Wragg,1997): metodologia organizării învăţării, a
evaluării. Totuşi sunt sugestii de organizare şi de învăţare prin exerciţiu (cam limitativ
metodologic).
Oricum, dacă se realizează vizarea obiectivului de refrinţă prin activităţi de tipul “
- exerciţii de identificare in societatea contemporană a elementelor de cultură greco-
romană incluse in conţinutul tematic (precizat într-o altă secvenţă s.n.)
Pentru unproiect de unitate de învăţare se poate formula ca obiective operaţionale
următorele:
“ Pe parcursul unităţii de învăţare elevii din clasa a IXa vor fi conduşi pentru a fi
capabili la finalul acesteia :
 să identifice argumente în favoarea afirmaţiei portivit căreia mentalitatea romană are
ca element central al imaginii- cetatea. Ea este purtătoarea unor metavalori (elemente
axiologice fundamentale cu o anume consistenţă în vremea Republicii (întemeiată la
Roma în 509 î.H.) şi cu o anume evoluţie în trecerea de Republică la Imperiu şi în
timpul Imperiului. Aceste valori sunt rezultat al tradiţionalei austerităţi romane
.Argumentele pot fi culese din lectura bibliografiei indicate sau pot fi selectate din
alte surse precizate corect.
 188

 să argumenteze ideea că, într-o altă formă în epoca contemporană integrarea omului
in viaţa cetăţii rămâne o necesitate identificând asemănări şi deosebiri între cele
două momente istorice şi explicând cauzal continuitatea şi discontinuitatea implicate.
Prefigurarea în design-ul curricular a ceea ce se va face în contextul
unităţilor de învăţare este necesară cu valoare de jalon şi de sugestie. Cu cât ea este mai
clară dar, in acelaşi timp oferă şi o paletă largă de opţiuni metodologice cu atât este mai
binevenită.
Un exemplu interesant de materiale de învăţare, cu importantă tentă proiectivă
este oferit de lucrarea lui Singelis, Theodore M.,(1998) Teaching about Culture,
Ethnicity & Diversity, Exercises and Planned Activities (20).

6.2.6. Organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare.

Pasul numărul  este reprezentat de organizarea de ansamblu a materialelor
didactice corespunzătoare, în special acolo unde este imperios necesar.
În ceea ce priveşte acest aspect la nivelul materialeor proiective româneşti
supunem atenţiei tot volumul “Programe şcolare pentru clasa a IXa Aria curriculară
Limbă şi comunicare”. In aceeaşi programă şcolară pentru limba latină la finalul
capitolului legat de conţinuturi (şi acestea structurate tematic) se face precizarea
“Tematica, prezentată în texte scurte va fi însoţită de inscripţii, hărţi, desene,
reproduceri, ilustraţii şi completată de lecturi şi informaţii în limba română.”(p.35)
Această precizare poate face trimitere atât la construcţia alternativelor de manuale cât şi
la elaborarea unor materiale didactice auxiliare utile.
La nivelului strategic, în contextul prefigurării proiectării pentru fiecare unitate de
studiu se pune şi problema alegerii şi organizării materialului instrucţional (didactic).
Echipei de proiectare curriculară îi revine sarcina de a pune la dispoziţia celor ce vor
implementa curriculum un material instrucţional adecvat. Din acest punct de vedere se
consideră necesară respectarea a cinci paşi (Wulf & Schave, p. 86):
 realizarea unei “liste de necesităţi”
 selectarea materialelor din listă care există deja, în forme adecvate spiritului şi
concepţiei curriculumului
 producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu există deloc
sau nu există în forme adecvate:
 manuale, glosare, teste de evaluare, hărţi, diagrame, filme
didactice, echipament necesar unor demonstraţii, etc.
 evaluarea tuturor acestor materiale
 realizarea recomandărilor pentru o testare prealabilă implementării
curriculum-ului.

Realizarea unei “liste de necesităţi”

Acest moment presupune unele dificultăţi iar practica a demonstrat existenţa unor
strategii eronate; astfel, uneori se pleacă de la alegerea materialelor instrucţionale
considerate ca fiind interesante către proiectarea unităţilor de studiu. Atâta vreme cât se
consideră că materialul didactic este doar un suport pentru realizarea obiectivelor şi nu un
scop în sine, un asemenea mod de lucru este o eroare.
 189

În mod normal trebuie să se plece de la analiza obiectivelor urmărite, a

conţinutului şi, în raport cu aceasta, să se stabilească lista materialelor necesare pentru
realizarea unor activităţi instructiv- educative eficiente.

Selectarea materialelor din listă care există deja, în forme adecvate spiritului şi
concepţiei curriculumului
Un principiu de bază este acela că, dacă exită un număr de materiale deja
elaborate care corespund integral cerinţelor noului curriculum, nu este nevoie să se
procedeze la producerea altora. Se acţionează doar din perspectiva obţinerii aprobărilor
pentru utilizarea materialului respectiv (o hartă, un set de imagini deja publicat într-o
lucrare etc.) De aceea, echipa de designeri trebuie să consulte cu atenţie cataloagele de
filme didactice, vechi materiale curriculare, manuale deja elaborate şi, cu discernământ şi
responsabilitate, să se aleagă ceea ce este cu adevărat posibil de utilizate.

Producerea materialelor necesare dar care nu există deloc sau nu există în forme
adecvate
O primă problemă ce trebuie să fie rezolvată este aceea a selectării din listă a
tuturor materialelor ce sunt necesare dar nu există încă. Apoi, se impune cunoaşterea
fondurilor disponibile pentru producerea acestor materiale şi a resurselor umane capabile
să realizeze elaborarea materialelor. Dacă fondurile alocate nu acoperă necesarul de
materiale se impune o ierarhizare a acestora după prioritate, în aşa fel încât să se asigure
eleborarea celor strict necesare, necesare şi, eventual, o parte din cele dezirabile. Găsirea
celor mai eficiente căi de elaborare a materialelor (în termeni economici dar şi calitativi)
este o sarcină importantă a echipei de designeri ai curriculum-ului. Ei trebuie să aibă în
vedere, în permanenţă, momentul de implementare a curriculum-ului, facilitarea pe cât
posibil a acestui moment, pentru a asigura eficacitatea de ansamblu a curriculum-ului.
Un prim material absolut necesar este glosarul de termeni. Acesta trebuie elaborat
încă din primele faze ale managementului curriculum-ului, pentru că se constituie ca bază
a unităţii conceptuale a întregului demers de proiectare, elaborare, implementare şi
evaluare a curriculum-ului.
Înseşi testele de evaluare destinate diferitelor unităţi de studiu fac parte din categoria
materialelor instrucţionale.
Nu toate schiţele de proiect de lecţie existente în curriculum prevăd existenţa unor
teste scrise de evaluare, dar elaborarea acestora cu unul sau mai mulţi itemi pentru fiecare
obiectiv este necesară. Existenţa a mai mulţi itemi pentru un singur obiectiv instrucţional
determină obţinerea unei “bănci de itemi” din care profesorul poate selecta ceea ce crede
că este mai eficace:
 în contextul evaluării iniţiale (menită să stabilească bazele cognitive,
atitudinale şi de abilităţi de care dispun elevii săi şi pe care se va construi
învăţarea unui comportament cerut prin obiectivul vizat )
 sau în contextul evaluării finale ( evaluarea comportamentului vizat ca produs
al activităţii de învăţare)
Formele (tipurile) testelor de evaluare pot fi foarte diferite; echipa ce are ca
sarcină elaborarea testelor trebuie să gândească responsabil care tip de test este cel mai
eficace în raport cu evaluarea diferitelor categorii de obiective cognitive (corelate cu
diferitele niveluri ale sarcinilor de învăţare: cunoaştere, comprehensiune, aplicare,
 190

analiză, sinteză, evaluare), afective (mai greu de măsurat prin teste dar nu imposibil, în
măsura în care testele de atitudini oferă unele puncte de spijin în evaluare) şi obiective
psihomotorii.
În general la clasă se folosesc teste creion -hârtie de tipul testelor cu itemi definiţi
pentru fiecare obiectiv operaţional şi eseuri. Eseul ca formă de examinare solicită un
răspuns scris la o întrebare. Întrebarea va fi corelată cu un obiectiv instrucţional.
Între ele există unele diferenţe subliniate în tabelul următor.

Diferenţe între eseu şi testul pe obiective (după Wulf & Schave, p.90)

PARAMETRII ESEU TEST PE OBIECTIVE

Abilităţi Solicită ca elevul să construiască un Solicită ca elevul să aleagă
măsurate răspuns exprimat cu cuvinte proprii, pe răspunsul corect dintre mai
baza cunoştinţelor deţinute şi a multe opţiuni formulate sau
deprinderilor intelectuale pe care şi le-a să furnizeze un răspuns
dezvoltat. limitat la un cuvânt sau o
frază (testele de completare)
Poate aborda nivele înalte de gândire Poate, de asemenea, aborda
aşa cum sunt cele implicate în inferenţa nivele înalte de gândire aşa
logică, în organizarea ideilor, în cum sunt cele implicate în
comparare şi generalizare. inferenţa logică, în
organizarea ideilor, în
comparare şi generalizare
Nu poate măsura eficient informaţia Măsoară eficient cantitatea
reală deţinută de elev. de cunoştinţe ale elevului

Domeniu de Acoperă un câmp limitat de cunoştinţe, Acoperă un câmp larg de

referinţă într-un singur eseu. Răspunsul la întrebarea
(problema) presupusă de eseu este lung şi
dificil de elaborat complet într-un timp
limitat. De asemenea face posibil ca elevul
să evite în structura răspunsului acele
aspecte despre care nu este sigur, nu are
cunoştinţe suficiente sau exacte.
Stimularea Încurajează elevul să înveţe să-şi orga-
elevului nizeze propriile idei şi să se exprime pe
(caracterul sine.
formativ)
cunoştinţe într-un singur test.
Răspunsul la fiecare item
necesită timp scurt de
eleborare, testul putând să
conţină un număr mai mare de
întrebări. Faptul că domeniul
de raportare este ma larg
determină posibilitatea
controlului şi măsurării
eficiente a unui număr mai
mare de cunoştinţe.
Încurajează elevii să-şi
dezvolte o arie largă de
cunoştinţe şi abilităţi.

Condiţii de Necesită timp scurt pentru elaborarea
pregătire a întrebării presupuse de eseu. Sarcinile
formei de trebuie să fie apoi clar definite; chiar dacă
evaluare au un anume nivel de generalitate care
permite o zonă mai largă de răspuns trebuie
Solicită elaborarea unui număr
mare de întrebări pentru un
singur test, în unele forme co-
relate cu răspunsuri posibile
(corecte, parţial corecte, inco-
 191

PARAMETRII ESEU TEST PE OBIECTIVE

să fie şi suficient de specifice pentru a face
posibilă încadrarea răspunsului şi
măsurarea lui.
Corectarea, În mod obişnuit consumă mult timp. Permit
măsurarea şi evaluarea demersului de gândire al
notarea elevului. Cu toate acestea acelaşi răspuns
poate fi notat diferit de către profesori
diferiţi sau de către acelaşi profesor în
momente diferite.
recte etc.) Formulările trebuie
să evite ambiguitatea şi
sugerarea răspunsului. Factorii
capcană nu trebuie să ducă la
implicarea unor erori în
formulare
În general corectarea
presupune decelarea
răspunsurilor greşite de cele
corecte.
Se corectează uşor, în timp
scurt. Are rezultate mai
obiective, mai aproape de
valoarea reală a răspunsului.

Tipuri de teste pe obiective

Există patru tipuri mai utilizate de teste pe obiective:

 Testul cu completare simplă , sau testul de inserţie a răspunsurilor, care în mod
obişnuit solicită elevilor să răspundă prin utilizarea a unu la zece cuvinte. Adesea se
raportează la nivelul cunoaşterii din taxonomia lui Bloom, dar poate fi conceput şi
pentru a viza niveluri mai înalte. Presupun existenţa spaţiului liber pentru inserţia
răspunsului. Este recomandabil ca acest spaţiu să fie plasat la finalul formulării,
pentru a se evita confuziile. De exemplu : “Autorul poeziei <Mirabila sămânţă>
este______________”. Acest tip de teste este util pentru că se elaborează uşor, poate
viza obiective operaţionale bine definite.

 Testele cu răspunsuri dihotomice (adevărat- fals) presupun ca elevii să analizeze ce

este mai aproape de răspunsul corect sau de cel eronat. Se foloseşte pentru sarcina de
recunoaştere de la nivelul cunoaşterii al taxonomiei lui Bloom. Este mai des întâlnit la
clase decât în cazul elaborării testelor standardizate. Pentru elaborarea corectă a unui
astfel de test sunt necesare nişte abilităţi deosebite de cele implicate în tipul anterior.
Wilson, Robeck şi Michael, 1969, (apud Wulf & Schave, p.89) recomandă
următoarea procedură de elaborare a itemilor unui astfel de test:
 să se folosească un limbaj clar, precis şi simplu
 să se evite formulările cu dublu sens
 să se evite utilizarea unor cuvinte cu sens de determinanţi specifici cum ar fi :
“totdeauna”, “niciodată”,“imposibil”,”fără îndoială” etc; ei pot induce ideea
de fals; pe de altă parte, utilizarea unor cuvinte ca :”de obicei”,”frecvent”,
“uneori” care crează incertitudine.
 când este posibil, să se elaboreze itemi cu sens complet fals sau complet
adevărat pentru a nu da naştere la interpretări
 să se elaboreze într-un limbaj corect gramatical pentru a nu determina trecerea
în categoria de “greşit” datorită greşelii de ordin gramatical
 să se refere la aspecte generale şi în mai mică măsură la detalii
nesemnificative
 192

 să se evite, pe cât posibil, folosirea expresiilor negative, ce implică inserţia

negaţiei şi mai ales a negaţiilor duble
 când se referă la o problemă controversată trebuie făcută specificaţia cu
privire la cei cărora aparţine ideea aşa cum este ea formulată
 să existe preocuparea de a formula itemi care implică antrenarea unei arii largi
de cunoştinţe ale elevilor; chiar să stimuleze o astfel de antrenare
 să se evite introducerea unor formulări cuvânt cu cuvânt din diferite materiale;
este necesară reformularea în scopul vizării explicite a obiectivului ce stă la
baza itemului.
Acest tip de test este util pentru evaluarea cunoştinţelor elevilor; oferă
posibilitatea cuprinderii unui domeniu larg într-un timp scurt. Se produce relativ
uşor. Conform aprecierii autorilor Wilson, Robeck şi Michael, 1969, (apud Wulf
& Schave p.91) un profesor poate elabora aproximativ zece itemi ai unui astfel de
test în acelaşi timp în care elaborează un singur item al unui test cu alegeri
multiple (cu patru sau cinci alternative)
 Teste cu alegeri multiple sunt utilizate de către experţii în evaluare care le preferă.
Fiecare item poate fi o întrebare, sau o aserţiune, sau introducerea unei opinii urmată
de mai multe alternative de răspuns sau de continuare/ completare (de la două la
cinci); una dintre ele este răspunsul cel mai bun sau cel mai aproape de adevăr. În
formularea alternativelor este indicat să se folosescă substantive şi verbe similare,
structuri de propoziţii/ fraze similare. Toate alegerile trebuie să fie atractive.
Un exemplu de item poate fi următorul:
Gândirea este integrată în cadrul:
1. proceselor şi fenomenelor psihice
2. proceselor psihice cognitive şi activităţilor psihice
3. proceselor psihice cognitive şi fenomenelor psihice
4. proceselor şi funcţiilor psihice
5. proceselor şi însuşirilor psihice

Acest tip de teste implică avantajul antrenării unor operaţii complexe ale gândirii,
presupun discriminare fină, ghicirea răspunsurilor corecte poate să se manifeste doar în
procent de maximum 20%

 “Exerciţiile de corelare a unor itemi” sunt o altă formă de evaluare, mai puţin
utilizată. Testul presupune existenţa a două liste de itemi; cerinţa este ca pentru
fiecare item din prima listă (cu valoare de stimuli) să se găsească itemul
corespunzător din cea de a doua listă (care cuprinde răspunsuri). Itemii pot fi scrişi
sub formă de cuvinte, propoziţii sau fraze. Numărul de itemi poate fi egal sau diferit
în cele două liste. În cazul listelor cu număr inegal de itemi este posibil ca mai multe
răspunsuri să fie valabile pentru acelaşi stimul sau unele să nu-şi găsească un
corespondent.
 193

Exemplu: Sarcină: Scrieţi codul exprimat prin litera ce corespunde numelui

unui oraş (din lista răspunsurilor) în spaţiul din faţa numelui ţării în care se află:
__________Elveţia A.Bucureşti
B.Strasbourg
__________Franţa C. Zurich
D. Napoli
__________Danemarca E. Milano
F. Barcelona
_________Spania G. Copenhaga
H. Geneva
_________Italia I. Berlin

În funcţie de dificultatea implicată de punerea în corespondenţă acest tip de

exerciţii poate antrena, dincolo de memorie, operaţii diferite ale gândirii
Testele elaborate trebuie să fie evaluate de către grupul de designeri ai
curriculum-ului. Se propune (Wulf & Schave, p.93-95) o listă de criterii de evaluare a lor
(Tuckman, 1975) prezentată succint in continuare:
1. Este testul elaborat portivit intenţiilor sale?
2. Este testul valid?
3. Este testul fidel?
4. Este testul interpretabil?
5. Este uşor de folosit?
Se poate constata că lista cu aceste criterii de evaluare se utilizează după ce testul
a fost aplicat experimental la clasă; numai astfel se pot da răspunsuri reale la unii dintre
itemii listei.
Când toate materialele necesare activităţii la clasă au fost realizate echipa reunită
le evaluează din nou, de data aceasta nu ca entităţi ci ca elemente componente ale
designului curricular.

Realizarea recomandărilor pentru o testare prealabilă implementării curriculum-

ului.
Întreg pachetul de învăţare elaborat de către echipa de designeri ai curriculum-ului
trebuie să fie evaluat ca un întreg, în scopul de a se vedea cum funcţionează în viaţa
şcolară reală, cum îşi realizează intenţiile. De aceea se recomandă o aplicare pilot după
care o echipă din rândul celor ce au aplicat fac aprecierile şi recomandările ce se impun.
Se poate constata că, încă de la nivelul design-ului curricular se întrepătrund
firesc şi logic componentele structurale ale acestuia (finalităţi, obiective, conţinuturi,
sugestii metodice privind predarea- învăţarea evaluarea, materiale utile acestor
demersuri şi, implicit, timpii de învăţare). Privind astfel lucrurile s-a născut o întrebare
care ni se pare legitimă: de ce la nivelul reformei învăţământului in România
componenta curriculum a fost gândită separat de componenta evaluare? De ce, chiar
şi aşa gândite, nu au fost integrate într-o strategie comună care să asigure
continuitate, fluenţă şi logică demersului reformator?
 194

6.2.7. Proiectarea contextului de învăţare (in sensul de recomandare la acest nivel

strategic), cel de al optulea pas al design-ului curricular.

Grupul de designeri curriculari, după ce au formulat obiectivele intermediare în

corelaţie cu conţinuturi selecţionate cu grijă, după ce au recomandat posibile materiale de
predare/învăţare/ evaluare trebuie să fie conştient că orice curriculum se va aplica într-o
varietate de contexte de învăţare dependente de:
 unitatea şcolară concretă cu cultura sa organizaţională, cu dotarea sa specifică, cu
misiunea şi viziunea sa;
 modul în care fiecare educator percepe curriculum în cauză cu toate elementele
precizate anterior în designul curricular;
 nivelul de dezvoltare psihică a elevilor concreţi cărora i se adresează ( nivel de
cunoştinţe anterioare, deprinderi de muncă intelectuală, motivaţie, atitudine faţă de
şcoală etc.)
Pentru ca ceea ce s-a produs prin paşii anteriori în design-ul curricular să poată fi aplicat
cât mai eficient cu putinţă, tot la nivelul curriculum-ului reprezentat ( al proiectării)
designerii trebuie să precizeze şi care este “ contextul/ mediul de învăţare” cel mai
potrivit pentru proiectul curricular în cauză. Pentru a se înţelege mai bine sensul acestui
pas în designul curricular Wulf & Schave, 1984, (p.98) precizează că aceste trimiteri
către contextul de învăţare se fac pentru practicieni, pentru ce ce vor pune în undă
proiectul curricular. Dacă nu există precizările de acest gen s-ar putea să se nască o serie
de confuzii. Exemplificarea este făcută de autoare prin trimitere la bucătarul francez care
a elaborat o faimoasă reţetă de prăjitură, cu tot ceea va conţine ea, cu toate etapele de
producere dar fără a specifica dimensiunea optimă a tăvii şi cum trebuie să fie servită
prăjitura. Această omisiune poate produce o serie de perturbări în punerea în practică cu
eficienţă a reţetei respective.
Astfel, în contextul aplicării unui curriculum devin foarte importante:
 mediul fizic în care se aplică. Dunn & Dunn (apud Wulf & Schave, p.99) susţin
importanţa condiţiilor de lumină, căldură, spaţiu, aranjament spaţial în clasă pentru
calitatea procesului de învăţare, importanţă evidentă la clasele mici dar nu inexistentă
la nivelele şcolare superioare.
Aceste condiţii presupun răspunsul la câteva întrebări:
 Ce fel de resurse financiare sunt necesare pentru implementarea curriculum-ului
elaborat?
 Cât timp este necesar pentru realizarea condiţiilor optime?
 Ce fel de spaţiu este necesar?
Dacă noul curriculum urmează a fi aplicat într-o şcoală existentă se impune
răspunsul la următoarele întrebări:
 Care din spaţiile existente în şcoală sunt cele mai potrivite?
 Ce modificări ar trebui realizate în spaţiile existente pentru a se răspunde
necesităţilor curriculum-ului?
 Cât timp vor lua aceste modificări?
 Cine va coordona executarea modificărilor?
 Cum se va organiza şi etapiza acţiunea?
Se prezintă exemplul curriculum-ului “Energia solară” care a necesitat astfel de
modificări atât în clădirea şcolii cât şi în curtea acesteia, pentru a se crea condiţiile
 195

corespunzătoare realizării fiecărei unităţi de studiu cuprinsă în curriculum. Altfel, acesta

ar fi rămas o constucţie nefezabilă.
Experienţa învăţământului nostru ne demonstrează dificultatea imensă pe care o au
educatorii în a realiza un învăţământ interactiv în condiţiile sălilor de clasă dotate cu
bănci imobile, în condiţiile învăţării în amfiteatre imense unde munca pe microgrupuri
dacă nu este imposibilă este, oricum, foarte greu de realizat. Lumina, căldura, modul de
distribuire a mobilierului sunt unii dintre factorii de mediu fizic care pot afecta sau
favoriza învăţarea. Dacă rolul acestor factori este mai uşor acceptat pentru copiii de la
grădiniţă şi pentru elevii din din clasele elementare pare să se uite implicaţia lor în
treptele superioare de învăţământ. Ori, nu este greu de demonstrat cât este de important
ambientul pentru învăţarea ce-i implică pe adolescenţi şi chiar pe adulţi.
 mediul social este pe deplin implicat in unităţile de învăţare ce sugerează activismul
şi interactivitatea celor ce învaţă.
In acest context Wulf & Schave(p. 100) citează pe Bandura care în 1969 deja sublinia
rolul “modelării” în învăţare, în sensul că învăţarea prin imitaţie are o pondere
însemnată în special la vârstele mici dar se manifestă şi mai târziu. Principalul model
imitat este profesorul dar nu este singurul. oricum “ acţinunea pare a vorbi mai mult
decât cuvintele” (Wulf & Schave, p.100). Sigur că ponderea învăţării prin imitaţie,
prin raportare la model este mai mare în unele domenii de învăţare decât în altele
(învăţarea limbilor străine, a dansului de exemplu).
Tot în contextul mediului social este tratată şi importanţa interacţiunii de grup, a
lucrului în echipă care poate fi abordat cu succes în mai toate domeniile de învăţare
dar cu eficienţă diferită în funcţie de natura acestor domenii, de natura sarcinilor de
învăţare.
Din perspectiva impactului mediului de învăţare asupra eficienţei acesteia s-au făcut o
serie de analize care au generat o serie de teorii. O selecţie a principalelor teorii în
domeniu va fi prezentată in capitolul ultim.

6.2.8. Evaluarea in contextul design-ului curricular, ultimul pas al algoritmului

proiectării (Wulf & Schave, pp.106-133)
Aceasta este cea de a noua şi utlima etapă a designului curricular.
Principiul 90%-90% al proiectării emis de Sadly (apud Wulf & Schave, p.108)
susţine că primele 90 procente ale unei sarcini iau 90 procente din timpul necesar
efectuării ei; ultimele 10 procente ale sarcinii necesită, însă, alte 90 procente de timp.
Acest principiu vrea să exprime importanţa implementării reale a proiectului, dincolo de
fazele pilot . Fără a se realiza cu adevărat în practică un proiect, oricât de bun ar fi, el
moare.
Modalitatea de evaluare este diferită în funcţie de concepţia ce a stat la baza
construcţiei curriculum-ului. În cazul demersului prezentat (după Wulf & Schave,)
concepţia fundamentală a fost una bazată pe obiective ca punct de plecare în designul
curricular, ceea ce face ca fiecare dintre obiectivele instrucţionale elaborate să devină
item pentru testele de evaluare a eficacităţii curriculum-ului şi multe dintre ele să fie chiar
itemi de evaluare a materialelor didactice implicate în realizarea obiectivelor.
Aşa cum s-a prezentat la începutul acestui capitol în legătură cu evaluarea s-au
elaborat o serie de modele, fiecare reprezentând puncte de vedere focalizate pe
perespective anume asupra procesului evaluativ.
 196

Problematica de detaliu a evaluării nu face obiectul teoriei curriculum-ului ci este

obiect de studiu pentru o disciplină aparte :teoria şi practica evaluării; aşa cum
metodologia implementării curriculum-ului face obiectul disciplinei: teoria şi
metodologia procesului de învăţământ(figura 5 a,b,c,d,) Din acest motiv problematica
evaluării nu este abordată decât din perspectiva implicată de managementul curriculum-
ului, pentru completarea imaginii de amsamblu a perspectivei procesuale; ea a fost tratată
şi în contextul componentelor structurale ale curriculum-ului, din perspectiva importanţei
evaluării docimologice şi de proces.
Pentru a fi implementat corect proiectul necesită design-ul evaluării în condiţiile
vieţii şcolare reale extise, esenţial pentru echipa de proiectare.
Principala problemă a evaluării este reprezentată de decizia asupra aspectelor ce
trebuie să fie avute în vedere. Selectarea instrumentelor de evaluare, colectarea şi analiza
datelor consumă mai puţin timp decât această etapă a deciziilor privind criteriile de
evaluare.
Evaluarea este o problemă a nivelului strategic dar, ea se regăseşte, la fel ca şi
etapa anterioară, ca un aspect important al activităţii instructiv educative în sine, a
profesorului la clasă aparţinând nivelul tehnic al managementului curriculum-ului .
Încă de la nivel strategic se formulează unele întrebări, care parţial se regăsesc, la
altă scară de raportare şi la nivelul tehnic (al activităţii evaluative realizată de profesor la
clasă). Printre ele pot fi următoarele:

Întrebări ale echipei de design al Întrebări ale profesorului în activitatea

curriculum-ului-nivelul strategic
1.Ce dorim să ştim despre curriculum
elaborat?
2.Ale cui opinii le vom lua în calcul? Ale
părinţilor? Ale elevilor? Ale profesorilor?
Ale conducerii sistemului de învăţământ?
3. Ne interesează în primul rând achiziţiile
de cunoştinţe ale elevilor sau schimbarea
de atitudini?
4.Vrem să comparăm curriculum elaborat
de noi cu un altul similar?
5.Ce şi-au propus obiectivele noastre gene-
rale şi specifice să realizeze?
concretă cu elevii- nivelul tehnic
1.Ce doresc să ştiu despre lecţia proiectată
şi realizată?
2.Ale cui opinii le voi lua în calcul? Ale
părinţilor? Ale elevilor? Ale colegilor
profesori? Ale conducerii unităţii şcolare?
3. Mă interesează în primul rând achiziţiile
de cunoştinţe ale elevilor sau schimbarea de
atitudini?
4.Doresc să compar lecţia realizată de mine
cu o alta similară la altă clasă sau cea a
unui coleg?
5.Ce mi-am propus să realizez prin
obiectivele operaţionale formulate?

Evaluarea se va sprijini pe pachetul de materiale evaluative deja elaborat prin proiect

dar acestuia i se vor adăuga teste realizate de către echipa de evaluatori ai curriculum-ului
implementat şi de către profesor în activitatea curentă la clasă, vizând nu doar cunoştinţele
elevilor ci şi atitudinile acestora, atitudinile părinţilor, modalităţile de autoevaluare ale
elevilor, comentariile profesorilor, chiar anecdotele născute în rândul profesorilor şi al
elevilor în legătură cu curriculum sau cu modul concret de implementare a acestuia.
Evaluarea curriculum-ului poate fi definită ca o anume conduita evaluatorului
( echipă cu sarcini evaluative în contextul designului curriculum-ului, profesor, elev,
inspector, părinte, societate prin exponenţii săi etc.) prin care se dă o informaţie sintetică
 197

(uneori o măsură), conturată cu sau fără ajutorul unor tehnici speciale de verificare şi
măsurare asupra
 valorii structurii curriculum-ului în ansamblul său ca structură evaluată;
 .asupra valorii obiectivelor (pe toată ierahia lor), a conţinuturilor selectate, a
materialelor preconizate, a metodologiei prefigurate prin schiţarea unităţilor de studiu,
a instrumentelor de evaluare a procesului de învăţare şi a produsului acestuia la
nivelul elevilor, ca alte aspecte evaluate,
 valorii funcţionalităţii acestuia în câmpul şcolar, prin intermediul acţiunilor de
proiectare şi punere în practică a proiectelor de lecţii de către profesori; ca aspecte
evaluate
 valorii comportamentului intelectual/ afectiv/ social/ moral/ motor al elevilor/
profesorilor -ca persoane evaluate în contextul concret al participării lor la “viaţa”
unui curriculum,
prin abordarea domeniilor de referinţă din perspectiva unei concepţii generale privind
valorile şi normele explicite şi implicite ale calităţii:
 pregătirii tinerei generaţii în conformitate cu un ideal educaţional definit
 activităţii specifice învăţământului.
Activitatea desfăşurată în sistemul de învăţământ este dependentă de o serie de factori
ce au ca punct de plecare :
 concepţia generală asupra locului şi rolului sistemului de învăţământ în contextul
sistemului social global;
 concepţia privind însăşi evaluarea calităţii acestuia prin raportare la un anumit tip
de criterii ce stau la baza unui demers evaluativ concludent;
 concepţia şi implementarea curriculum-ului, în accepţiunea lui cea mai largă etc.
Iată că problematica evaluării curriculum-ului se înscrie în însăşi evaluarea calităţii
sistemului de învăţământ.

Ce şi pe cine evaluăm în contextul evaluării curriculum-ului?

La nivelul clasei acesată întrebare are un răspuns clar- este vorba despre
evaluarea:
 elevilor cu care profesorul lucrează, de către profesor, prin raportare la obiectivele pe
care curriculum-ul le-a prevăzut; obiectivele vizează aspecte de ordin cognitiv
(informaţional şi deprinderi intelectuale), afectiv şi psihomotor. Mai corect, credem
că elevii ar trebui să fie evaluaţi în raport cu finalităţile (ţintele de atins/ attainment
targets din curricula britanice) prevăzute în curriculum, finalităţi concepute în
termeni de performanţe pe care elevii trebuie să le probeze; în programele noastre
termenul utilizat este însă acela de “obiective de referinţă”. Evaluarea elevilor
îmbracă forma evaluării docimologice realizată atât de către profesorul de la clasă,
(evaluare internă) cât şi în contextul unor evaluări extradidactice la olimpiade
şcolar, la examene de absolvire de ciclu şcolar sau de intrare într-un ciclu
superior(evaluare externă;a conţinuturilor selectate în curriculum, din perspectiva
relevanţei lor prin raportare la obiective, prin corelare cu metodele prefigurate şi cu
materialele puse la dispoziţie (în primul rând cu manualele)
 a propriului comportamental profesorului la clasă în momentul implementării pas cu
pas a curriculum-ului evaluat .
 198

Evaluarea de ansamblu a curriculum-ului nu poate fi realizată prin raportare la

întreaga arie de implementare a lui( toţi elevii şi toţi profesorii) ci este necesară realizarea
unui eşantion de elevi care reprezintă populaţia şcolară căreia i-a fost adresat. Selectarea
eşantionului prin randomizare (aleator) are avantajul că oferă posibilităţi mai largi de
generalizare a rezultatelor. Este important ca în grupul selectat să fie cuprinşi profesori
care doresc (acceptă) şi pot participa la actul evaluativ ca sursă de date.
Aceştia trebuie să fie pregătiţi în prealabil pentru aplicarea curriculum-ului,
altfel, rezultatele nu sunt relevante pentru calitatea acestuia, ele pot reflecta şi
precaritatea decodificării intenţiilor curriculum-ului în condiţiile în care această
decodificare nu a fost pilotată.
Pregătirea pentru evaluare
Este necesară elaborarea unei strategii clare privind culegerea datelor şi
prelucrarea lor; ea prevede calendarul, instrumentele, responsabilităţile pentru fiecare
moment şi pentru fiecare aspect.

Exemplificăm un item dintr-un chestionar de atitudini ce poate fi aplicat atât

elevilor şi părinţilor cât şi profesorilor, răspunsurile fiind interesant de analizat
comparativ.
“Următoarele arii curriculare se regăsesc la gimnaziu. Vă rugăm să indicaţi evaluarea dvs. cu privire
la modul în care se pun accentele pe unele sau altele din arii în contextul actualului curriculum”:
Arii curriculare Prea mare Accent Un accent Nu sunt
accent corect prea mic sigur
Limba maternă
Literatura maternă
Matematică
Fizică
Chimie
Biologie
Istorie etc.

Un exemplu de chestionar atiudinal adresat părinţilor cu privire la atitudinea

copiilor lor faţă de şcoală ca rezultat al aplicării unui anumit tip de curriculum naţional şi
local poate cuprinde ca itemi:
1. Vă rugăm specificaţi unde se încadrează atitudinea copilului dvs. faţă de şcoală?
Pozitivă_______Neutră___________Negativă_________
2.Atitudinea copilului meu faţă de şcoală este în acest an în raport cu ceilalţi ani(când în
ultimul an s-a introdus un nou curriculum):
Mai pozitivă__________ Aceeaşi__________Mai puţin pozitivă___________

3.Consideraţi că standardele privind disciplina la clasă reflectă:

Prea multă libertate___O cerinţă corectă___Prea multă rigiditate___Nu ştiu____
 199

Pregătirea profesorilor pentru implementarea curriculum-ului trebuie să fie

realizată în raport cu un “minicurriculum”(Wulf & Schave, p.126) selecţionat cu grijă,
pentru a fi relevant din perspectiva spiritului curriculum-ului, al obiectivelor urmărite de
acesta, al materialelor corelate diferitelor unităţi de studiu etc., deci relevant pentru ceea
ce va însemna punerea în practică.
Pentru observarea activităţilor la clasă, în contextul sistemului de inspecţie şcolară
care are ca scop evaluarea curriculum-ului este necesară fundamentarea observaţiei pe
itemi clar corelaţi cu scopul propus.
De asemenea trebuie pregătită şi echipa de sinteză şi interpretare a datelor cu toate
instrumentele de care are nevoie.

6.2.9.Evaluarea ca un proces continuu

S-a constatat din prezentarea realizată asupra design-ului curriculum-ului că

evaluarea a apărut ca problematică, în diferite contexte şi în diferite etape. Ea este o
problemă centrală a managementului curriculum-ului, cel puţin în cadrul modelului de
prezentat, dar nu numai. Evaluarea intervine practic la finele fiecărei faze; se realizează
asupra produselor fazei respective şi pregăteşte faza următoare, asigurând feed-back-ul
permanent asupra etapelor demersului de proiectare, implementare şi chiar asupra fazei
de evaluare propriu-zise plasată în final.
Figura 47 sugerează modalitatea de intervenţie a evaluării la finele fiecărei etape a
designului curricular.

7. Implementarea curriculum-ului sau “ Curriculum în acţiune”

Cele prezentate anterior se referă la etapa strategică a managementului
curriculum-ului. Dar o parte dintre paşii menţionaţi se regăsesc în forme particulare şi în
implementarea curriculum-ului la clasă, de către fiecare dintre profesorii ce lucrează la
nivelul educaţional corespunzător. Aceştia sunt:
1. Planificarea şi proiectarea detaliată a unităţilor de învăţare, începând cu
operaţionalizarea obiectivelor pentru unitatea de învăţare in cauză.
2. Organizarea materialului de învăţare
 realizarea unei “liste de necesităţi”
 selectarea materialelor din listă care există deja, în forme adecvate spiritului şi
concepţiei curriculumului
 producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu există deloc
sau nu există în forme adecvate:
 glosare, teste de evaluare, diagrame,.scheme etc.
 evaluarea tuturor acestor materiale
3. Proiectarea unui context concret de învăţare
4. Evaluarea microproiectării
5. Punerea in practică propriu-zisă cu elementele ei de evaluare formativă
6. Evaluarea finală focalizată pe îndeplinirea finalităţilor considerate in ierahia lor.
7. Metaevaluarea cu focalizare nu doar asupra rezultatelor implementării ci asupra
design-ului ce a stat la baza implementării şi asupra teoriei ce a fundamental design-
ul.
 200

Figura 47.Evaluarea un proces continuu în designul curriculum-ului

Identificarea finalităţilor- a obiectivelor generale

Evaluarea oportunităţii selecţiei şi formulării

N
lor
N I
Selectarea participanţilor la elaborarea designului V
I
E
V L
Autoevaluarea în raport cu cerinţele activităţii
E
L S
U Selectarea conţinuturlui
T
L R
Evaluarea selecţiei în raport cu concepţia fundamentală A
şi cu finalităţile şi obiectivele generale formulate T
S E
T Elaborarea obiectivelor G
R specifice în raport cu elevii şi cu obiectivele generale I
A OS1 şi OS2 C
T prop
Evaluarea clarităţii, corelaţiei cu standardele
E determinante şi cu conţinuturile corespunzătoare riu-
G
I Formularea standardelor Operaţionalizarea N
C instrucţionale în termeni obiectivelor în I
comportamentali, pe secvenţe proiectarea lecţiilor pe V
C de conţinut baza standardelor E
instrucţionale L
A
Evaluarea clarităţii Evaluarea clarităţii,
D standardelor instrucţionale şi a corelaţiei cu
relaţiei lor cu standardele de standardele
E formare instrucţionale
S
E
I D
G Proiectarea unităţilor de studiu Proiectarea lecţiilor I
U
N M
Evaluarea unităţii şi Evaluarea în raport cu C
P
continuităţii dintre ele obiectivele A
L
G operaţionale Ţ
E
I
E Organizarea materialului O
M
Organizarea materialelor E
N didactice pentru toate unităţile didactic pentru lecţie N
E N
de studiu A
T
R A
Evaluarea pachetului de Evaluarea eficienţei lor
A materiale R
L E
Proiectarea unui context de Proiectarea unui context
învăţare pentru cuuriculum de învăţare pentru lecţie

Evaluarea eficienţei lor Evaluarea eficienţei lor

Nivel
Evaluarea tehnic
Evaluarea pilot a currriculum-ului
implementării

Feedback- metaevaluare
 201

Rezultatele acestei metaevaluări se concretizează în reconsiderări atât asupra teoriei

curriculum-ului cât şi asupra designului şi a practicilor de implementare,
reconsiderări ce determină dezvoltarea ulterioară a curriculum-ului.

Curriculum Curriculum Curriculum

fundamentare reprezentare- design- acţiune-
teoretică curricular implementarea

Meta-evaluare

Reconsiderări sau reconstrucţii teoretice, re-design- nouă implementare –

SCHIMBARE- DEZVOLTARE

Managementul curriculum-ului ( sensul larg)

Fig. 48

8. Managementul curriculum-ului din perspectiva managementului calităţii

În practica şcolară şi, cu atât mai mult în condiţii de reformă educaţională, se
impune ca imperativ urmărirea creşterii continue a calităţii prestaţiei activităţii instructiv
educative ca răspuns adecvat la cererea din ce în ce mai mare şi mai nuanţată de educaţie.
În sistemul complex de componente intercorelate ale activităţii educaţionale pe zonele
informal, non-formal şi formal, curricula (înţelese în sensul larg al conceptului, ca situaţii
de învăţare cu efecte educaţionale)şi gestionarea acestora este o problemă din ce în ce
mai acută. Reforma educaţiei formale, ca reformă de sistem şi de proces deopotrivă, a
plasat pe un loc central reforma curriculară ceea ce implică nu doar conceptul de
management al curriculum-ului ci viziunea calitativă a acestuia. Schimbarea curriculară
nu trebuie făcută doar de dragul noutăţii cu orice preţ, sau din dorinţa “alinierilor la
standardele externe” ci cu ţinta clară de a aduce efecte pozitive, calitativ superioare în
formarea generaţiilor de elevi ce trec prin şcoală.
Într-o reformă curriculară ce-şi propune creşteri calitative paşii de urmat sunt:
 evaluarea sistematică şi temeinică a:
 curricula deja existente –o analiză de tip SWOT ar fi fost utilă
 modelelor europene sau mondiale la care se raportează “alinierea” văzute şi ele cu
ochi critic şi, mai ales, în contextul cultural în care acţionează cu
interdeterminările inevitabile implicate;
 realităţii socioculturale şi economice din ţară ca fundal extrem de important pe
care se va contura reforma educaţională şi, implicit cea curriculară.
 proiectarea unui nou curriculum naţional ţinând cont de:
 realitatea mondială /europeană în care se doreşte o mai bună integrare;
 realitatea societăţii româneşti aşa cum este ea şi cum se prezumează a fi în
perioada următoare deoarece educaţia se adresează viitorului (are o funcţie
teleologică)
 202

 necesitatea păstrării elementelor de valoare ale învăţământului românesc care,

prin multe dintre produsele sale (absolvenţi nu doar cei de elită, olimpicii) s-a
dovedit a fi realmente competitiv pe plan mondial; în acest sens credem că o
analiză atentă a acestor rezultate apărute în ciuda multelor puncte slabe unanim
recunoscute ale sistemului şi procesului de învăţământ ar fi putut releva un punct
forte pe care încă nu l-am descoperit dar care, cu siguranţă există şi care ar fi de
folos ca element de continuitate într-o nouă viziune de ansamblu;
 necesitatea reconstrucţiei concepţiei despre curriculum- ceea ce s-a şi realizat, de
altfel, fără a se asigura şi logistica eficientă necesară punerii în practică a acestei
noi concepţii;
 implementarea noului curriculum naţional şi a elementelor complementare acestuia
(curricula locale) cu grijă pentru controlul şi evaluarea permanente, pentru
introducerea la timp a unor măsuri corective;
 evaluarea de tip calitativ a rezultatelor implementării (parţială şi finală) înţeleasă ca
o evaluare dinamică, nu doar a produselor obţinute la un moment dat (cum se
întâmplă de pildă în contextul acreditărilor instituţiilor nou înfiinţate) ci mai ales a
tendinţelor ascendente sau descendente, cu posibilele lor efecte în viitor; aceasta se
constituie ca întoarcere la primul pas al demersului de management al curriculum-ului
(evaluarea iniţială urmată de proiectarea unor noi măsuri corective).

9. Managementul curriculum-ului din perspectiva managementului schimbării

9.1. Concepte şi condiţii
 Schimbarea este un proces ce începe cu introducerea în derularea unei activităţi a unui
aspect sau element, a unui mod de abordare altul decât cel care s-a manifestat anterior; ca
proces înregistrează în derulare o serie de dificultăţi mai mici sau mai mari şi consecinţe
determinate de aspectul introdus.
Schimbarea de orice tip a unui curriculum este în mod necesar o
consecinţă a concluziilor rezultate în urma evaluării acestuia.
 Condiţii ce determină schimbarea (selecţie din Niculescu R. 2000a)
Pentru diferitele domenii în care se poate evidenţia schimbarea, condiţiile sunt şi ele
diferite. În ceea ce priveşte schimbarea la nivelul curriculum-ului, ea este posibilă atunci
când se manifestă una sau mai multe dintre următoarele condiţii (adaptat după Mc Neil,
p. 248):
1. O schimbare socială largă conduce în aceeaşi direcţie cu propunerea de schimbare
curriculară. De exemplu în contextul unei societăţi aflate în plină competiţie
tehnologică este mai uşor să introduci programe de alfabetizare în informatică decât
programe de perfecţionare în alte domenii.
2. Existenţa unui dezechilibru la nivelul sistemului tradiţional care încă este la putere.
De pildă, pe fondul unui învăţământ tradiţionalist prea academic în care se
înregistrează nemulţumiri şi efecte negative la nivelul masei de elevi (mediei
majoritare) este mai uşor de introdus schimbări ce vin din direcţii probate ca având
efecte pozitive (instituţii care au introdus schimbarea şi se constituie ca model).
3. Existenţa unui fond de criză. Aceasta poate determina căutarea de soluţii. Problema
este aceea de a nu se adopta soluţii prea rapide şi neverificate pe fondul de criză.
 203

4. Concepţia permisivă faţă de schimbare a celor ce conduc învăţământul, managerii

educaţionali, mintea lor deschisă şi atitudinea stimulativă spre schimbarea benefică nu
spre schimbarea oricum.
5. Schimbările din mediul fizic al sistemului de învăţământ, sau al unităţii şcolare: o
nouă facilitate care permite introducerea a ceva nou la nivel curricular.
Simultaneitatea funcţionării cât mai multora dintre aceste condiţii este un motiv în
plus pentru o schimbare benefică şi eficace.

9.2.Modele ale schimbării în domeniul curriculum-ului

(selecţie şi adaptare după Niculescu R. 2000a)
Problematica schimbării curriculum-ului nu poate fi privită izolat în contextul larg al
managementului educaţional. Schimbarea în curriculum poate fi determinată de nevoia de
adaptare, reconsiderare la nivelul oricăruia dintre elementele structurale ale curriculum-ului
sau de nevoia de asigurare a funcţionalităţii relaţiei dintre curriculum-ul teoretic, curiculum-ul
proiecţie şi curriculum-ul acţiune. Odată declanşată, indiferent de direcţia din care s-a produs
schimbarea, ea are o serie de efecte asupra acestor elemente şi asupra ansamblului. De altfel,
schimbarea in curriculum devinde o necesitate in condiţiile in care întregul sistem şi proces
educaţional trebuie să se dovedească a fi flexibil şi adaptabil la o realitate de un dinamism
fără precedent. Sigur că pledând pentru nevoia de schimbare nu se pune problema unei
pledoarii pentru fluctuaţii nefindate, pentru căutări la nesfârşit, uneori nefundamentate. De
asemenea, este de subliniat şi ideea că o schimbare nu este scop în sine ci doar mijloc pentru
dezvoltare.
Literatura de specialitate a încercat să găsească explicaţii asupra naturii schimbărilor
sistematice şi astfel s-au născut câteva teorii interesante. Havelock ,1971,( apud Preedy M, p.
37) a dezvoltat trei modele ale schimbării curriculum-ului care au devenit temelia difuzării
lui; modelele sunt născute din studiul şi sinteza unui număr considerabil de cercetări asupra
schimbărilor în câmpul educaţional, medical, agricol, tehnologic. Autorul le numeşte :

1. “RD and D model” ( Research, Development şi Diffusion)- adică “modelele

CD şi D “ (cercetare, dezvoltare şi difuzare) sau modelul “adopţiei”(McNeil, p.250)

Cercetare Cercetare Dezvoltare Diseminare

de bază aplicată şi testare planificată către utilizator

2. Modelul interacţiunii sociale

Inovare receptor/ alţi inovatori

inovator

3.Modelul rezolvării de probleme.

Nevoile receptorilor/ inovatorilor inovaţie planificată şi verificată

Figura nr. 49. Modelele schimbării după Havelock: diagrame simplificate (Preedy
M, p.37)
 204

9.3.Strategii ale schimbării curriculum-ului- implicaţii din perspectiva

managementului calităţii ( după McNeil,1996)
Literatura de specialitate conturează trei mari direcţii strategice:
 “schimbarea de sus în jos “(Top- Down Strategies) ,
 “schimbarea de jos în sus” (Bottom-Up Strategies)
 şi schimbarea de la nivel mediu în sus (Middle- Up Strategies)
 Schimbarea de sus în jos (Top- Down Strategies)
Reprezintă strategiile de schimbare curriculară care sunt iniţiate, dezvoltate la
nivele superioare ale ierarhiei sistemului educaţional; curriculum elaborat (indiferent
după care dintre cele trei modele de schimbare) rămâne sarcină a unor experţi, profesorii
fiind doar cei ce aplică, mai mult sau mai puţin pasiv curriculum-ul primit. Aceste
strategii sunt considerate tehnologice (McNeil, p.249); dezvoltarea trebuie să se bazeze
pe adaptarea prin perfecţionare a profesorilor la ceea ce cercetarea a fundamentat şi
experţii au elaborat şi evaluat în domeniul curriculum-ului (Modelul “cercetare –
dezvoltare”< research and development adoption> sau “R and D Model”). Strategiile de
acest tip au avantajul stimulării carcaterului unitar al acţiunii educaţionale cu efecte
asupra egalităţii de şanse pentru copii veniţi din orice mediu şcolar sau social. Sigur că
pentru aceasta mai este necesară îndeplinirea şi a altor condiţii.
Limitele acestor strategii sunt reprezentate în primul rând de faptul că experţii,
indiferent de nivelul lor de expertiză, nu cunosc şcoala aşa cum este ea zi de zi, nu cunosc
elevul aşa cum se manifestă el concret, în condiţii şi circumstanţe concrete; din acest
motiv, implicarea doar a lor în design-ul integral al curriculum-ului, chiar şi evaluarea
preliminară fiind realizată în condiţii “de seră” face ca principala virtute a strategiei să
devină o limită. Posibilitatea de a se ajunge la şabloane este destul de mare. In general,
inovaţia venită din cercetare este “ vândută” către câmpul şcolar, prin promovarea ideii că
ea poate determina creşterea eficienţei activităţii. Pentru introducerea inovaţiei este
necesară perfecţionarea personalului şi aceasta se realizează in special in maniera “
cascada” (sunt perfecţionate persoane cheie care, la rândul lor pot perfecţiona alt
personal). Inovaţia in sine însă, validată la nivelul cercetării, introdusă de oameni abia
familiarizaţi cu ea şi in contexte de viaţă şcolată foarte variate şi, in mare măsură
necunoscute cercetătorilor in complexitatea lor, poate să nu ducă la efectele scontate ci,
mai degrabă la efecte “ perverse”.
In contextul acestui tip de strategii se pot recunoaşte mai multe variante. Printre
acestea se numără strategiile de schimbare în care cercetarea este făcută pentru şcoala ce
face parte din comunitate şi, aşa cum afirmam anterior, cum şcolile şi comunităţile sunt
diferite, cercetarea fundamentată pe această filozofie poate să nu ducă la efectele
scontate.
Pentru a se mai diminua din limitele strategiilor de tip “cercetare- dezvoltare”, în
cadrul aceloraşi strategii s-au născut şi variante noi cum ar fi cele înscrise în categoria
“strategiilor cu elemente multiple”, in care factorii politici, sociali şi economici sunt mai
bine valorizaţi şi in care cercetarea nu se mai face pentru comunitatea care include şcoala
ca pe una dintre isntituţiile sale ci împreună cu această comunitate. Aceste noi strategii
încearcă să ţină cont de mai multe elemente implicate in schimbare cum ar fi aspectele
organizaţionale ce ţin de: normele sociale, percepţia din partea profesorilor şi tehnologia
nou introdusă. (McNeil, p. 250)
 205

Din perspectiva modului în care profesorii percep schimbarea s-au conturat trei
concepte cheie, folosite de către Milbrey McLaughlin şi Ann Lieberman (apud McNeil,
p.250):
“Dezvoltarea ca tendinţă” se referă la modul în care profesorii se schimbă în
momentul în care se confruntă cu idei noi; în condiţiile în care aceştia sunt supuşi unei
activităţi de perfecţionare pot fi determinaţi să accepte ideile noi, schimbarea implicată de
noul curriculum trecând prin mai multe faze:
 orientarea spre sine- întrebarea cheie fiind “Pot face asta? Ce va trebui să fac altfel”?
 orientarea spre sarcină : “Ia atât de mult timp pentru a pregăti noul mod de lucru”!
 orientarea asupra impactului noului curriculum, care apare după ce s-au elaborat
deprinderile noi de lucru:” Rezultatele bune sunt la nivelul tuturor elevilor mei?”
“Este posibil să fac ca lucrurile să meargă şi mai bine?”
Activităţile de pregătire a profesorilor trebuie să ţină cont de această tendinţă
firească de evoluţie a modului în care gândesc şi simt aceştia. Mai întâi se impune
clarificare îndoielilor, a aşteptărilor profesorilor de la curriculum nou, planificarea unor
schimbări acceptate la nivel individual. Un al doilea pas va fi reprezentat de oferirea
unor modele care să facă realizarea sarcinilor mai uşoară. Cel din urmă pas trebuie să
ofere profesorilor posibilitatea de a reflecta asupra impactului noului curriculum asupra
activităţii desfăşurate cu elevii şi asupra rezultatelor obţinute de către aceştia.
Participarea este un alt concept cheie şi ea se referă la nevoia de a înţelege cum
văd profesorii propria lor activitate. Dacă se asigură participarea reală a profesorilor în
luarea deciziilor cu privire procesul de implementare a noului curriculum există şanse
mari de succes. A li se acorda încredere de către managerii şcolari poate fi un foarte bun
punct de plecare. Organizarea activităţilor de punere în practică a curriculum-ului prin
munca în perechi, interasistenţe, planificări de lecţii în echipă sunt tot atâtea modalităţi de
a construi încrederea şi de a dezvolta motivaţia pentru aspectele noi.
Sprijinul este un aspect extrem de necesar pe parcursul implementării; este vorba
atât de sprijinul material dar şi de cel uman, de relaţii sociale între părinţi, elevi,
profesori, administraţie care să se constituie ca un suport al implementării şi nu ca factor
frenator. Durata punerii în practică a unui curriculum nou nu este una scurtă, ea
presupune etapizări, confruntări cu dificultăţi şi sprijinul uman se dovedeşte a fi strict
necesar.
De asemenea, pentru o implementare eficientă sunt necesare schimbări şi la alte
componente ale vieţii şcolare: fără schimbări de ordin organizaţional, relaţional,
financiar(ca mod de finanţare şi de utilizare a resurselor financiare) nu se pot obţine
rezultatele scontate.

 Schimbarea de jos în sus (Bottom-Up Strategies)(McNeil, p.251)

Aceste strategii îşi au originea la baza piramidei instituţionale a sistemului de
învăţământ, la nivelul şcolii, dar prin personalul acesteia, nu ca instituţie. Personalul
unităţii şcolare este chemat să-şi analizeze propriile probleme, să-şi evalueze propriile
posibilităţi, să-şi formuleze alternative de schimbare şi să decidă asupra celei optime. Se
iau în consideraţie şi schimbările (de tip modificare benefică) introduse de către profesori
individual în curriculum, care pot duce treptat la constituirea unei reţele de inovatori
practicieni. Acest grup de strategii s-au exprimat prin câteva mai cunoscute cum ar fi
următoarele:
 206

Strategia dezvoltării integrative care are ca idee centrală focalizarea

managementului curriculum-ului pe preocupările profesorilor.
Primul pas este acela de a-i ajuta pe profesori să-şi identifice problemele cu care
se confruntă şi a căror rezolvare depinde de propria lor implicare, de atitudinea lor
proactivă.
Al doilea pas este destinat studierii dificultăţilor care stimulează reflecţia, analiza
de detaliu care determină, în final dezvoltarea unor puncte de vedere noi la profesori. Este
nevoie de un lider care să fie abilitat în stimularea trecerii de la un pas la altul, a angajării
în schimbare, să ştie să aprecieze rezultatele obţinute şi să dezvolte motivaţia pentru
implicarea cât mai multor profesori în schimbare. Dezavantajul acestei strategii este acela
că se bazează pe o schimbare aproape naturală în mentalitatea profesorilor şi aceasta cere
timp. Avantajele ţin de faptul că, odată realizată, angajarea şansele ei de a fi motivată
interior pe durată lungă sunt foarte mari.
Strategia focalizată pe profesorul ca agent al schimbării a fost propusă cu multă
vreme în urmă de către Hilda Taba ,1962, (apud McNeil, p. 252). Ea a preconizat ca
profesorul să fie acela care-şi planifică activitatea până la cele mai mici detalii. Ulterior s-
au relizat o serie de programe destinate implicării active şi directe a profesorului în
schimbarea curriculară. Un exemplu este programul IMPACT II un program
experimental destinat creerii unei reţele de profesori inovatori în curriculum (SUA). S-au
înfiinţat burse de dezvoltare care s-au acordat unui număr considerabil de “aplicanţi”.
Aceştia au trebuit să dezvolte programe de schimbare în domeniul procesului instructiv
educativ la clasă; au avut posibilitatea să ia contact unii cu alţii, să publice şi să obţine
credite în plus la nivel academic (pentru stimulare personală), au fost integraţi în stagii de
perfecţionare mai întâi ca participanţi apoi ca formatori. Programul a fost evaluat ca
eficient şi a continuat cu o etapă a doua de multiplicare.

 “Strategii de la nivel mediu în sus” (Middle –Up Strategies) (McNeil, p. 253)

Cele două categorii de strategii prezentate anterior presupun, prima un oarecare
direcţionism care poate induce stress-ul sau păstrează o motivaţie extrinsecă, cea de a
doua categorie presupune existenţa “naturală” a tendinţei pentru schimbare, iar
schimbările propuse sunt adesea de nivel calitativ inferior, deci implicit sunt marcate de
nişte limite de luat în seamă. Ca o reacţie la aceste limite Karen Louis şi Robert Dently
(apud McNeil, p. 253) propun acest al treilea tip de strategii ale schimbării curriculare
care au ca agent al schimbării şcoala ca organizaţie. Astfel ele se opun tendinţei de a
introduce aceleaşi schimbări la toate şcolile ca şi acelora de a introduce schimbări
conform nevoilor individuale ale profesorilor. Ideea fundamentală este aceea că
schimbarea este şi trebuie să fie determinată şi favorizată de condiţiile sociale locale în
care funcţionează instituţia şcolară ca organizaţie. Strategia de acest tip se concentrează
pe următoarele elemente:
1. stimularea personalului să se informeze din şi asupra mediului în care funcţionează
şcoala, decelând stimulentele pentru schimbare;
2. încurajarea profesorilor să găsească cele mai potrivite căi de a utiliza informaţia
capitalizată, cu scopul de a le da şansa exersării capacităţilor cognitive şi creative:
3. facilitarea schimbului de informaţii şi de opinii cu acelaşi scop formativ;
4. stimularea difuzării ideilor noi şi utile atât în interiorul şcolii cât şi în exteriorul ei.
 207

Indiferent care din strategii este considerată ca abordabilă se conturează o idee clară :
actorul principal al activităţii instruciv- educative, profesorul, într-un fel sau altul, ca
factor pasiv sau activ luat individual sau ca membru al organizaţiei, rămâne cel mai
important subiect al implementării schimbărilor curriculare.

9.4.Rolul resurselor umane în schimbare

Indiferent căruia dintre modelele de schimbare îi acordăm credit în ultimă instanţă
factorul schimbării currriculare rămâne omul indiferent pe care treaptă a ierarhiei se află
el in sistemul de învăţământ, iar când este vorba de curriculum acest om trebuie să aibă şi
pregătire profesională pentru activitatea didactică; altfel, rămâne doar un factor frenator
al schimbării.
De asemenea, indiferent de modelul schimbării profesorul de la catedră este implicat
într-un fel sau altul în aceasta.

 Profesorul ca agent al schimbării (selecţie din Niculescu R.,2000a)

Profesorul poate fi promotor sau executant al schimbării dar dincolo de orice

discuţie trebuie acceptat faptul că profesorului trebuie să i se acorde atenţie deosebită
dacă se vrea ca un nou curriculum să nu rămână un proiect frumos.
Există mulţi adepţi ai ideii că profesorul practician de la clasă trebuie să fie motorul
schimbării. Sigur că problema poate fi îndelung comentată din perspectiva naturii
schimbării despre care se vorbeşte, a ariei ei de acţiune, a responsabilităţii faţă de elevi, a
oferirii şanselor egale de succes elevilor care, nepregătiţi suficient, nu-şi pot fructifica
şansele egale de acces oferite formal etc. Lawrence Stenhouse,(1975, cap. 10) consideră
problematica profesorului ca pion central al schimbării curriculare ca fiind cea mai
importantă şi dedică un capitol întreg ipostazei de “cercetător” a profesorului. Autorul
este de acord că activitatea profesorului a fost şi este studiată de alţii dar consideră
necesar ca profesorul însuşi să facă acest lucru, în folosul muncii lui şi al rezultatelor la
nivelul elevilor.
Hoyle (apud Stenhouse, p.143) introduce şi defineşte două concepte de ajutor în
acestă punere de problemă: profesionalism restrictiv şi profesionalism extins pe care le
descrie conform unor caracteristici distincte.

Caracteristici ale profesionalismului restrictiv şi ale celui extins (Hoyle apud Stenhouse,
p.143)
Profesionalism restrictiv Profesionalism extins
¤ Nivel înalt de competenţă la clasă. ¤ Nivel înalt de competenţă la clasă.
¤ Centrat pe elev, interesat de dezvoltarea ¤ Centrat pe elev, interesat de dezvoltarea
lui. lui.
¤ Un grad înalt de abilitare în munca cu ¤ Un grad înalt de abilitare în munca cu
elevii (comunicare cognitivă, afectivă, elevii (comunicare cognitivă, afectivă,
relaţie socială). relaţie socială).

¤.Obţine mari satisfacţii din activitatea cu ¤.Obţine mari satisfacţii din activitatea cu
elevii. elevii.
¤ Evaluează performanţele în funcţie de ¤ Evaluează performanţele în funcţie de
 208

Profesionalism restrictiv Profesionalism extins

propria sa percepţie despre schimbarea în propria sa percepţie despre schimbarea în
comportamentul elevilor în achiziţiile lor. comportamentul elevilor în achiziţiile lor.
¤ Participă la forme scurte de ¤ Participă la forme scurte de
perfecţionare de natură practică perfecţionare de natură practică

 Îşi analizează activitatea în contextul

larg al şcolii, al comunităţii , al
societăţii.
 Participă la forme diversificate de
perfecţionare în afara şcolii,
profitând de fiecare posibilitate de a se
informa şi de a schimba experienţă
 Este preocupat de legătura dintre
teorie şi practică
 Este consecvent în aderarea la
anumite teorii privind managementul
curriculum-ului

Stenhouse(1975) comentează critic aceste “adăugiri” în portretul “

profesionalismului extins” (p.144) precizând că faţă de teorii nu este nevoie de “aderare
consecventă”, de angajare(commitment) ci eventual de a le lua în consideraţie şi de a le
proba.. Nici chiar în profiul comun nu găseşte toţi itemii ca fiind oportuni, explicit făcând
comentarii asupra centrării pe elev pe care nu o consideră necesară.
Asupra modelului lui Hoyle (1972) L. Stenhouse are şi alte comentarii în sensul că el
consideră că autonomia limitată a profesorului nu este satisfăcătoare. Hoyle sugerează trei
posibile căi de acţiune a profesorului în schimbarea curriculară, care, în opinia lui Stenhouse
îi limitează acţiunea şi chiar autonomia :
 poate fi independent un inovator în munca sa la clasă;
 poate acţiona ca un “campion al inovaţiei” printre colegi;
 poate fi factor activ al implementării inovaţiei la nivelul clasei sale.
În opinia lui Stenhouse cele trei caracteristici majore ale unui profesor implicat în
schimbarea curriculară sunt:
 autoevaluarea permanentă ca bază a propriei dezvoltări;
 deprinderea şi dorinţa de a-şi studia propriul comportament didactic;
 preocuparea de a introduce în practică idei noi şi de a le evalua eficienţa.
Astfel, Stenhouse vede profesorul ca acţionând autonom, reflectiv, autocritic, dacă este
cazul; acesta poate să se “ ofere” ca model de observat altor colegi (direct sau pe baza unor
înregistrări). Activităţile asistate pot fi bază de discuţie în scopul schimbării, pornindu-se de la
ideea unei atitudini evaluative oneste. In concluzie, Stenhouse pledează pentru autonomia
profesorului de a se dezvolta pe baza unei atitudini reflective faţă de propria muncă, prin efort
propriu de perfecţionare prin apel la schimbul de experienţă cu colegii sau prin apel la
rezultatele unor cercetări . El consideră ca metodă fundamentală abordabilă de către profesor
( cu mari valenţe în schimbarea- dezvoltare) “analiza interactivă” cu rădăcini în anii 1950
(Bales), cu îmbogăţiri în abordare în deceniile ulterioare prin Amidon şi Hough (1967) şi
Flanders (1970). Flanders vede această analiză ca pe o metodă de organizare a datelor
 209

obţinute prin asistenţa la clasă, o metodă ce vizează evaluarea diferitelor moduri de

interacţiune în clasă menite să îmbunătăţească performanţele elevilor.(Stenhouse, p.145).
Autorul a elaborat un sistem de parametri după care se poate realiza această analiză (Flanders
Interaction Analysis Categories), ceea ce în opinia lui Stenhouse reprezintă un instrument util
dar limitat.
Acest sistem are următoarea configuraţie: (Flanders apud Stenhouse, p. 146):
Profesorul ca partener în comunicare:
 acceptă trăirile afective ale elevilor (pozitive sau negative, chiar le anticipează)
 evaluează şi încurajează comportamentele elevilor (inclusiv prin comunicare
nonverbală sau paraverbală);
 acceptă sau chiar valorifică idei venite de la elevi (le întăreşte, le clarifică sau le
dezvoltă)
 pune întrebări;
 prezintă explicaţii sau realizează scurte expuneri legate de o temă anume (aducând in
discuţie propriile-I idei sau citând idei autorizate)
 realizează solicitări explicite faţă de elevi, cărora aceştia trebuie să le răspundă;
 face corecţii ale unor comportamente nepotrivite ale elevilor.
Elevii ca parteneri în comunicare:
 răspund solicitărilor profesorului; libertatea de a exprima idei proprii este limitată;
 iniţiază dezbaterea temei pe coordonate venite din direcţia lor sau chiar schimbarea
temei; este implicată libertatea elevilor de a se manifesta activ in comunicare.
Un alt parametru este reprezentat de “linişte” care poate puncta comunicarea dar, in
acelaşi timp poate semnala existenţa unor scurte perioade de confuzie.
Stenhouse îi citează pe Hamilton şi Delamont (1974) care listează un număr de factori
ce limitează utilizarea metodei. Dintre aceştia mai importanţi sunt următorii (apud
Stenhouse, p. 145):
 cele mai multe analize interactive ignoră contextul concret în care se colectează
datele;
 datele privesc comportamentele observabile dar nu pătrund in analiza cauzelor ce le
determină;
 analiza interactivă este focalizată pe ceea ce este posibil de observat şi de măsurat,
făcând abstracţie de aspectele calitative ale interactiunii;
 se apleacă asupra comportamentelor cosniderate ca mici piese ale unui întreg şi mai
puţin asupra contextului de comunicare ca unitate; acest fapt generează a
supraabundenţă de date ( Simon şi Boyer, 1970 apud Stenhouse, p. 147);
 cum sistemul utilizează categorii pre-specificate există posibilitatea limitării analizei;
 presupune o analiză statică, a unui moment decupat (“ îngheţat”) din context ceea ce
nu dă consistenţă acestei analize.
Asupra acestui model s-au făcut şi alte comentarii. Au apărut şi modele alternative care s-
au focalizat pe logica predării. Este citată activitatea cercetătorului B.O. Smith care pune
pe primul loc secvenţele logice ale actului de predare- învăţare şi consideră comunicarea
ca fiind un mijloc al realizării procesului.
In general modelele prezentate îl plasează pe educator ca dominant in comunicare, ca
factor principal în realizarea situaţiilor de învăţare. Stenhouse subliniază ( citându-l pe
Walker) că, în contextul dorinţei de îmbunătăţire a curriculum-ului (în ipostaza sa de
curriculum in acţiune) profesorul trebuie să fie atent nu doar la conţinutul activităţilor de
 210

învăţare ci şi la contextul in care ele se derulează, la dinamica procesului de predare-

învăţare, în care interacţiunea elev- elev este la fel de importantă ca şi interacţiunea elev-
profesor.
Întreaga prezentare realizată de Stenhouse este o pledoarie concetrată în finalul
capitolului ( capitol 10, Profesorul ca cercetător, pp. 142-165). Ea se referă la faptul că în
implementarea curriculum-ului profesorul are un rol deosebit iar eficientizarea acestui rol
şi, implicit dezvoltarea curriculum-ului pot fi influenţate de o colaborare reală şi
frunctuoasă între profesori şi cercetătorii în domeniu. Ipotezele emise de cercetători nu-şi
găsesc o probare reală în laboratoare ci prin colaborare cu profesorul “cercetător” care
trebuie să fie abilitat în acest sens şi să fie ajutat să aibă deschidere reală spre inovare,
spre cercetare, spre dezvoltarea curriculum-ului, in ultimă instanţă. Autorul citează o
experienţă interesantă în acest sens realizată de Adelman şi Elliot (1973) . In urma acestui
experiment, doi dintre profesorii implicaţi (Cooper şi Ebbutt, 1974, apud Stenhouse, p.
164) au publicat o comunicare cu un titlu interesant şi semnificativ pentru tema de faţă : “
Participarea în cercetarea- acţiune ca o formă de perfecţionare continuă”. Sunt prezentate
câteva dintre concluziile acestor participanţi direcţi in implementarea curriculum-ului
dintre care câteva sunt de menţionat:
 părerile exprimate de către elevi (în contexte de interviu în prezenţa sau în absenţa
profesorului) trebuie să fie analizate cu mare grijă de către acesta;
 un profesor poate să nu-şi realizeze intenţiile datorită unor cauze de tipul:
 interpretarea greşită ( din diferite motive) a intenţiilor sale;
 alegerea necorespunzătoare a metodelor de lucru (necorelarea metodă- - obiectiv-
finalitate);
 remarcile sale uneori pot contracara intenţiile;
 implicarea profesorului în cercetare îi dezvoltă capacitatea de reflecţie asupra propriei
activităţi şi asupra activităţii colegilor săi;
 relaţia cercetători- profesori este extrem de utilă şi primei categorii pentru că le
asigură contactul cu viaţa şcolară reală.
Am prezentat aceste idei întrucât secvenţa aceasta de implementare a curriculum-ului
creat la noi în contextul reformei curriculare şi educaţionale este cea care a determinat
adesea efecte perverse. Schimbările de fond în conceperea şi proiectarea curriculară ( şi
acestea insuficient de bine fundamentate teoretic şi articulate) nu au fost însoţite de o
pregătire prealabilă a educatorilor ce urmau a le implementa. Acest fapt a determinat o
“percepere” eronată sau distorsionată a intenţiilor designerilor curriculari, uneori chiar o
respingere explicită a muncii lor materializată în noile programe. Aplicarea noilor cerinţe
s-a făcut adesea de formă sau trunchiat. Când toate acestea s-au conjugat şi cu o lipsă
majoră de articulare între componenta “Curriculum” a reformei învăţământului şi
componenta “Evaluare” ( văzute nu se ştie din ce motive ca două componente separate)
efectele au fost impresionante. Nu elevii evaluaţi în final de ciclu prin capacitate sau
bacalaureat au fost mai slabi decât în generaţiile anterioare ci, asupra lor reforma a
acţionat necorelat, fără o strategie de implementare corectă a curriculum-ului aşa cum ar
fi trebuit să fie înţeles.
Astfel, o strategie a reformei bună în fond, dar insuficient definită, condusă de la
nivel macro de prea multe “componente” fără o sincronizare a acţiunilor lor şi, la un
moment dat şi fără o compatibilitate de esenţă, între ele, implmenetată fragmentar, in
rafale şi fără o pregătire reală a implementatorilor a determinat ca însăşi evaluarea
 211

concepţiei strategice de la care s-a plecat să nu mai fie pozitivă. Încercările de pregătire a
unora dintre educatori, a unora dintre manageri deşi bine intenţionate, nu au făcut decât
să se nască un soi de “elite” în rândul acestora care, nu au înţeles prea bine ce doreşte a fi
această reformă dar, poate tocmai de aceea, sunt dispuşi să înveţe pe oricine să facă
“ şcoală modernă”. Considerăm că însăşi pregătirea viitorilor implementatori de
curriculum trebuie să fie realizată în baza unei strategii bine gândite.

Directorul ca manager în context de reformă (McNeil, p. 216)

Locul şi rolul directorului de unitate şcolară în problematica schimbării

curriculum-ului este diferit în funcţie de cum este conceput în general rolul acestuia în
unitatea şcolară, în fiecare sistem de învăţământ şi în funcţie de modelul de schimbare
curriculară general adoptat la nivelul fiecărui sistem de învăţământ.
În calitatea lui de actor important al managementului educaţional în ipostaza sa
instituţională / organizaţională, actor principal al formulării misiunii şcolii, al planificării
activităţii ei, al creării şi stimulării unui anumit tip de climat, al unei anumite culturi în
instituţia şcolară, directorul are un cuvânt important de spus şi în privinţa schimbărilor ce
intervin în curriculum.
În sistemele de învăţământ unde funcţionează variante ale modelelor “de sus în
jos” ale schimbării, directorului îi revine sarcina de a stimula implementarea curriculum-
ului propus şi conceput de alţii, cât mai eficient în şcoala pe care o conduce. Eficienţa
este dată şi de măsura în care directorul stimulează dorinţa şi abilitatea educatorilor de a
implementa creativ acest curriculum manifestându-şi libertatea de decizie pe dimensiunea
metodologică ( în alegerea metodelor de predare învăţare şi evaluare în special formativă)
şi în ceea ce priveşte managementul timpului de învăţare în contextul suitei de situaţii de
învăţare repartizate prin planul de învăţământ şi direcţionate de programele şcolare.
În sistemele de învăţământ în care s-a adoptat una din variantele modelului “de
jos în sus” sau de la “mijloc în sus” libertatea de mişcare a directorului, colaborarea lui cu
colegii profesori sunt mult mai mari.
În România se conturează aderarea la o variantă a modelului de “la mijloc în sus”,
conjugată cu modelul “de sus în jos”, în ideea că şcoala îşi poate dezvolta propriul său
curriculum, pe o anumită zonă care se adaugă cerinţelor unui curriculum naţional.
Această schimbare este benefică din mai multe puncte de vedere:
 pe de o parte păstrează ideea unităţii de curriculum fundamental, care asigură
unitate de abordare la nivelul întregului sistem de învăţământ, chiar dacă intervin
diferenţieri pe cicluri şi pe profile de formare, cum este şi firesc;
 pe de altă parte, introducerea curriculum-ului la nivelul şcolii dă posibilitatea ca
instituţia şcolară să ţină cont şi de specificul ei, de interesele şi opţiunile elevilor, de
nevoile comunităţii locale şi de alţi factori determinanţi particulari.

Constrângeri ale aplicării acestui nou model

În primul rând directorii din sistemul nostru de învăţământ nu beneficiază încă de
un sistem formal de pregătire pentru acest statut. Modalităţile selecţie ale directorilor sunt
discutabile iar posibilităţile de acţiune în rol sunt încă foarte limitate, datorită unui sistem
care se declară în curs de descentralizare dar care înregistrează o tendinţă de
recentralizare. Recrutarea însăşi se face anevoios, sau, mai degrabă din rândul celor
 212

motivaţi de “aura” funcţiei şi mai puţin de conştiinţa competenţei, pentru că statutul şi

rolul de director in sistemul de învăţământ de la noi nu este unul prea tentant.
Se vorbeştede “ perfecţionarea” directorilor de şcoli in condiţiile in care acest
concept nu îşi găseşte sensul in context. Directorii nu beneficiază de o pregătire iniţială;
în consecinţă termenul de perfecţionare este lipsit de consistenţă.
În toate situaţiile prezentate anterior s-a desprins ideea că perfecţionarea
profesorilor/ educatorilor/ directorior este o necesitate în contextul oricărei schimbări.
Este important însă, ca perfecţionarea însăşi să se schimbe (ca organizare, ca proiectare,
ca metodică, în formele ei de evaluare). Fără îndeplinirea acestei condiţii sunt discutabile
posibilităţile obţinerii unor rezultate concludente în ceea ce-l priveşte pe profesor sau
director ca factor activ al schimbării.
In intervanţia sa asupra gestiunii curriculum-ului la nivelul unităţii şcolare cu
procesul de învăţământ specific acesteia directorul se loveşte de o serie de dificultăţi:
 i se cere adesea să solicite părerile profesorilor în diferite aspecte legate de
curriculum. Aceştia îşi exprimă părerea dar, neexistând un sistem bine elaborat de
prelucrere şi interpretare a opiniilor de “jos in sus”, profesorii constată că nimic din
ideile lor nu se regăseşte în deciziile ulterioare venite de sus în jos şi, sentimentul de
frustrare îi determină la refuzul faţă de emiterea altor opinii şi chiar de neangajare
motivată corespunzător în activitatea profesională;
 curriculum la nivelul şcolii teoretic trebuie să ţină cont de cerinţele elevilor, de
specificul zonei în care funcţionează şcoala, cu alte cuvinte trebuie să îndeplinească
cerinţele legate de efectivitate; în realitate adesea domeniul de referinţă pe conţinut al
acestor curricula este determinat de factori externi zonei curriculare şi anume de
nevoia de a acoperi orele unor profesori care, în alte condiţii ar intra în restrângere de
activiatate sau de condiţii materiale existente pentru că la dotarea unităţii şcolare cu
resurse materiale necesare unor curricula efective, utile elevilor şi comunităţii nu se
poate spera;
 nu există o concepţie clară asupra a ceea ce trebuie să fie curriculum la nivelul şcolii;
 însuşi conceptul de curriculum şi componentele unui curriculum sunt aspecte
cunoscute parţial sau chiar necunoscute dacă nu total greşit înţelese, la nivelul celor
ce dau viaţă curriculum-ului;
 solicitarea de construcţie a unor curricula locale nu a fost pregătită prin abilitarea
profesorilot ca designeri curriculari ( măcar ca fundamente ale acestei abilitări);
 existenţa sistemului de titularizare pe unitate şcolară şi nu în învăţământ face greu
posibilă mişcarea profesorilor către şcolile unde elevii şi condiţiile locale solicită
curricula din domeniul lor de competenţă; coordonarea personalului de către
inspectoratele şcolare este greoaie, încă mult dependentă de ministerul de resort iar
directorul nu este cu adevărat factor de decizie in selecţia resurselor umane in şcoala
pe care o consuce decât la nivelul personalului de administraţie şi îngrijire.

 Sefii de catedră ca agenţi ai schimbării curriculum-ului; particularităţi ale

designului curricular în învăţământul preuniversitar şi universitar
(sinteză completată după Niculescu R., 2000a)
În ceea ce priveşte şeful de catedră la nivel preuniversitar şi, mai ales, universitar se
conturează tendinţa creşterii rolului managerial al acestuia. În învăţământul preuniversitar
un bun manager mediu de acest nivel poate determina construcţia unor curricula locale de
 213

bună calitate, competitive care să impună prestigiul real al catedrei respective. În

învăţământul universitar unde construcţia curriculară este în totalitate la decizia instituţiei
de învăţământ superior managerul mediu- şeful de catedră are un cuvânt greu de spus în
ceea ce priveşte dinamica unui curriculum. El, împreună cu echipa sa, trebuie să ia în
calcul câţiva parametri esenţiali de determinanţă a designului curricular:
 cererea pe piaţa muncii a specializării specifice catedrei
 necesarul real de pregătire funcţională în domeniul specific catedrei în cazul în
care această pregătire se constituie ca bază, ca fundament pentru specializări
ulterioare;
 evoluţia domeniului ştiinţific de referinţă
 constrângerile financiare ale sistemului universitar de stat şi competiţia ce se
prefigurează în raport cu sistemul universităţilor particulare
 echilibrarea planurilor de învăţământ pentru a creea timpul necesar pregătirii
temeinice
 centrarea curriculum-ului pe competenţe şi trecerea la formule metodologice
active şi interactive cu certă superioritate formativă.
Teoretic, strategic noua tendinţă curriculară este pozitivă. Dar cum curriculum
are două faţete : intenţie şi realitate, şi în cazul nostru distanţa dintre ele rămâne încă
destul de mare, datorită, în principal, unor aspecte deficitare legate de managementul
curriculum-ului.
214