CONCEPTUL DE “CURICULUM”

1. Definirea conceptului de curriculum

Într-o lume în care educaţia câştigă teren prin impunerea fără echivoc a necesităţii
sale, chiar dacă nu i se acordă încă importanţa cuvenită, în special din punctul de vedere
al ponderii alocaţiei pentru educaţie în bugetele diferitelor ţări, modul în care se face sau
trebuie ea să se facă eficient este un subiect îndelung dezbătut. Termenul generic de
“mod de a face educaţia” include o serie de aspecte corelate, complementare, tot atâtea
câte perspective pot să i se atribuie unui domeniu analizat; printre unghiurile din care
poate fi privită această problemă se numără răspunsurile la întrebări de tipul : “De ce este
nevoie de educaţie?”, “Cine are nevoie de educaţie?”, “Pentru ce este nevoie de
educaţie?”, “Cât timp de-a lungul vieţii omului este nevoie de educaţie?”, “Ce trebuie
să înveţe un om?”, Cum trebuie el să înveţe sau cum trebuie condus actul de învăţare?”,
“Ce mijloace trebuie folosite în educaţie?”, “Care ar fi ierarhia optimă a efectelor
educaţionale în general, pe nivele de vârstă etc.?”, ”În ce fel evaluăm efectele
educaţiei?” etc. Încercând să se răspundă acestor întrebări şi multor altora din aceeaşi
arie de preocupări s-a constituit treptat pedagogia ca ştiinţă a educaţiei şi s-a concretizat
“arta de a educa”, de a pune în practică teoria legată de educaţie, cu măiestrie, cu tact şi
cu efecte maximal pozitive. Încet s-au conturat o serie de concepte pedagogice care, ele
însele au avut o evoluţie interesantă, adesea sinuoasă. Printre conceptele cu cea mai
controversată evoluţie se numără şi acela de curriculum.
Curriculum este reprezentat de totalitatea situaţiilor/ experienţelor de învăţare la
care este supus un om de-a lungul existenţei sale;
 unele dintre aceste experienţe sunt proiectate, conduse şi evaluate mai
mult sau mai puţin riguros în cadru formal sau nonformal,
 altele sunt produse implicit în contextul lui de viaţă (informal), toate
înregistrând anumite efecte, pozitive sau negative la nivelul celui supus
acţiunii educaţionale (formale, nonformale sau informale).

Situaţia /experienţa de învăţare ca element cheie al conceptului capătă, aşadar, conotaţii

extrem de nuanţate în funţie de domeniul de referinţă dar ea îşi păstrează o anume
structură definită, reprezentată de :
 conţinutul care se învaţă :
 propus intenţionat în cadru formal al instituţiei concepută pentru a face educaţie-
şcoala (contextul educaţiei formale propriu-zise)
 propus intenţionat în cadrul altor instituţii care nu au ca raţiune fundamentală
educaţia dar fac educaţie (cadrul non-formal propriu-zis)
 existent pur şi simplu, fără intenţionalitate educativă (contextul educaţiei
informale, relevată mai degrabă ca efect asupra celui educat)
 finalităţile, ţintele în care se concretizează intenţia educativă:
 formulate explicit în contextul educaţiei formale şi uneori chiar şi în contextul
celei non-formale
 inexistente în contextul educaţiei informale dar înregistrate/ manifestate la nivelul
celui educat ca efecte ale unui demers neintenţional din perspectivă educativă.

1
 obiectivele procesului educaţional care-l conduc generic (cele cu maxim grad de
generalitate), specific(cele cu grad intermediar de generalitate) şi punctual (cele
concrete, operaţionale) către finalităţile generale, prima categorie, către finalităţi
intermediare pe profile/ cicluri, ani de studii sau pe discipline, cea de a doua categorie
şi către finalităţi punctuale (la lecţie sau activitate concretă) cele operaţionale.

 metodologia realizării demersului de predare / învăţare explicit elaborată în cadrul

educaţiei formale şi relativ explicit în context non-formal; manifestată implicit ca
mod de derulare a situaţiei de învăţare determinat de alte “raţiuni” decât cele
educative, în context informal. De metodologie se leagă strâns şi mijloacele de
predare- învăţare, selecţionate (în context formal şi non-formal) existente pur şi
simplu în context informal
 metodologia de evaluare a rezultatelor în plan educaţional (cu instrumentele
aferente): explicită în planul educaţiei formale, uneori explicitată în educaţia non-
formală dar manifestându-se ca autoevaluare sau evaluare externă incidentală în
contextul educaţiei informale.
 timpul de învăţare, prefigurat prin proiectare de ansamblu şi de detaliu (în context
formal şi non-formal) , scurs ca atare în context informal.
 alte posibile puncte de raportare, cum ar fi de exemplu: mijloacele didactice,
materialele suport, locul / spaţiul de învăţare, contextul de comunicare etc.

2. Ipostaze ale curiculum-ului

După modul în care este conceput curriculum poate să apară în mai multe
ipostaze, cu denumiri nuanţând sensurile pe care le incumbă.
1. curriculum general sau de bază desemnând “ cunoştinţe abilităţi şi comportamente
obligatorii pentru toţi cursanţii (şcolaritate obligatorie)” (Pleşa A.,2001, [ 29] p.257);
este o definiţie ce priveşte curriculum din perspectiva finalităţilor propuse . Este
vorba de un plan proiectiv.
2. curriculum formal presupune propuneri curriculare aprobate de stat; el poate fi o
colecţie de curricula ideale, sau elaborări aflate la intersecţia acestora; cuprinde
planuri, programe şcolare, manuale, ghiduri metodologice, toate aprobate de către
forul competent.
3. curriculum specializat desemnând “diferenţierea pe categorii de cunoştinţe,
deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, arte etc.) (Pleşa
A.,2001, [ 29] p.257); această definiţie se focalizează tot pe produsele curriculum-
ului, chiar dacă nu o face în mod explicit. Este vorba despre acel fond de competenţe
ce trebuie să fie dezvoltate într-un anume domeniu de specializare, cu detalieri şi
standarde diferite în funcţie de nivelul de specializare.
4. curriculum scris-“ oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete” (Pleşa
A.,2001, [ 29] p.257); am adăuga la această definiţie ideea că fiind oficial se regăseşte
în documente şcolare bine definite cum sunt planurile de învăţământ şi programele
şcolare.
5. curriculum recomandat- “ghid pentru profesori”; “este elaborat de experţi ai
autorităţii educaţionale centrale “(Pleşa A.,2001, [ 29] p.257); considerăm acest tip de
curriculum ca fiind mai degrabă parte componentă a curriculum-ului formal (general

2
 sau de specialitate), element complementar al curriculum-ului scris. El vizează
procesul educaţional formal din perspectiva organizării sale ca suită de situaţii
educaţionale eficiente.
6. curriculum perceput concept ce defineşte ce înţelege profesorul în relaţia cu
curriculum formal;Wittrock, M.C. realizează o interesantă analiză a unui “model de
gândire a profesorului in faţa predării” şi, bazându-se pe cercetare, conturează facoti
interesanţi de influenţă. (Wittrock, M.C., 1986, pp.255-257)

7. curriculum predat “experienţa de învăţare oferită concret de către educatori elevilor

în activitatea concretă” (Pleşa A.,1996, [ 29] p.257); curriculum predat poate fi
nuanţat diferit de cel scris el implicând şi elemente de curriculum ascuns şi
depinzând, în mare măsură de ceea ce se poate numi “curiculum perceput de către
educator”. O analiză a nuanţelor ce intervin in comportamentul de predare, datorate
modului de gândire personal al fiecărui profesor, determinat de o suită de factori
individuali şi sociali este prezentată de Wittrock (1986).
8. curriculum de suport înţeles ca “materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru
profesori, culegeri de texte, probleme, software educaţional etc.” (Pleşa A., 1996, [29]
p.257); din nou susţinem că acesta este mai degrabă parte componentă a curriculum-
ului predat întrucât profesorul, dincolo de ceea ce i se recomandă, în funcţie de cum
percepe el curriculum-ul oficial, formal îşi alege materiale suport prin raportare la
clasa sa, la ceea ce vrea să realizeze cu elevi concreţi. curriculum testat (evaluat)
reprezentând “ experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de examinare,
instrumente de apreciere a progresului şcolar” (Pleşa A., 1996, [ 29] p.257). În acest
caz se impune precizarea că acest curriculum trebuie să fie corelat funcţional
concepţiei curriculum-ului formal, oficial dacă nu chiar parte componentă a acestuia.
Este foarte adevărat că extensia sa depinde de modul în care se înţelege evaluarea; dacă
ne referim doar la evaluările sumative, la fine de semestru, an sau chiar ciclu şcolar
acestea nu pot viza complet toate finalităţile propuse în curriculum formal; dacă ne
referim la evaluarea formativă şi cea sumativă considerate împreună, atunci se poate
vorbi de o compatibilitate majoră între finalităţile propuse a se realiza şi cele supuse, într-
o formă sau alta evaluărilor.
9. curriculum învăţat- “ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a
celorlate tipuri de curriculum.” (Pleşa A., 1996, [ 29] p.257); Este ceea ce mai sus a
fost definit prin termenul de curriculum real. Materialul citat coroborează ipostazele
1-6 cu cercetarea fundamentală şi pe cele cu numerele 7-12 cu cercetarea aplicativă.
10. curriculum ascuns, reprezentând experienţa de învăţare care emerge din mediul
psiho-social şi cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni ce
influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.)
Este o definiţie ce vizează atât contextul educaţional, situaţiile educaţionale văzute în
complexitatea lor, cât şi zona de reflectare a influenţelor acestora asupra celui educat,
produsele ce rezultă, chiar dintr-o acţiune ce nu are neapărat caracter voluntar şi
explicit. Se mai utilizează şi conceptul de “curriculum implicit” care desemnează, de
cele mai multe ori efectele secundare ale curriculum-ului formal, efecte nescontate
dar adesea puternice, care sunt de obicei efecte întârziate, şi chiar ascunse uneori.

3
 O variantă a curriculum-ului ascuns este curriculum-ul ocult care nu mai este
preponderent efect ci, mai degrabă preponderent proiectare a unor situaţii de învăţare
care să conducă in mod deliberat deşi nu şi explicit către anumite efecte ( perpetuarea
unor ideologii, a unor diferenţe dintre clase, sexe etc.)
11. curriculum informal care se referă “ la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-
media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera din familie” din
comunitatea socială în care trăiesc cei educaţi etc.); este o definiţie focalizată pe
situaţiile de învăţare.
Această ipostază a curriculum-ului s-a născut abia după ce sensul său s-a extins dincolo
de graniţele şcolii.
“ Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot
timpul. Fiecare biserică şi sinagogă are un curriculum... Şi fiecare patron are un
curriculum... Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au
curricula proprii, trupele Boy Scout au curricula şi centrele de asistenţă socială zilnică au
curricula, şi cel mai important, poate, posturile de televiziune au curricula- iar prin
acestea din urmă, nu mă refer numai la programele speciale educative, ci şi la emisiunile
informative care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale care îi
învaţă pe oameni ce să-şi dorească în postură de consumatori, sau la emisiunile muzicale,
de exemplu la operă care actualizează mituri sau valori generale. (L. Cremin, 1976, apud
Carmen C, 2000, p.26)
“ Trebuie să trăiţi ca şi cum viaţa voastră ar fi un curriculum pentru alţii şi
echilibraţi acest principiu prin a considera că viaţa fiecărui om pe care îl întâlniţi este un
curriculum pentru voi, dacă sunteţi suficient de receptivi” (Schubert, 1986, apud Carmen
C, 2000, p 26)

3. Concepte corelative
1. Aria curriculară
Aria curriculară este reprezentată de un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul
pregătirii elevilor fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii
generale sau al culturii de specialitate (profesionale). În interiorul ei pot fi cuprinse mai
multe discipline, zone interdisciplinare, module tematice care urmăresc realizarea
aceloraşi finalităţi şi care, în procesul educaţional se raportează la aceleaşi obiective
cadru. Aria curriculară cuprinde discipline legate între ele prin faptul că uzează de
concepte şi principii generale şi “orientate” comune (D’Hainaut[3]).
2. Conţinutul învăţământului
Odată cu noua concepţie despre curriculum, focalizarea pe conţinuturi, pe liste
detatice de parcurs de către elevii apartenenţi unui anumit nivel şcolar/ profil şi-a pierdut
sensul. Conţinuturile abordate rămân importante dar ele devin mijloace de realizare a
unor finalităţi clare ale demersului educaţional exprimate în termeni de competenţe ce
urmează a fi evaluate la fine de cilclu şcolar, de ciclu curricular. Elaborarea conţinuturilor
este un aspect important al designului curricular, este expresia acestuia în final dar nu se
confundă cu conceptul de curriculum. Acesta din urmă îşi propune să realizeze :
 finalităţi clare (competenţe detaliate pe cicluri şcolare, ani şcolari, arii curriculare,
elemente componente ale acestora), răspunzând la întrebarea “în ce scop”?
 obiective cadru corelative scopurilor pe toate nivelele lor de elaborare (de la cel mai
general până la cele corespunzătoare unor componente definite de arii curriculare);

4
 obiective de referinţă derivate din obiectivele cadru şi detaliate pentru fiecare
componentă de arie curriculară şi pentru fiecare domeniu de conţinut corelat acesteia
din urmă;
 să lucreze cu o anume categorie de elavi (cu un anume specific de vârstă şi cu anume
obiective de formare); răspuns la întrebările “cu cine”? sau “pentru cine”?
 să lucreze cu un anume set de conţinuturi determinate de către grupul de designeri
curriculari în baza răspunsului corelativ şi funcţional la toate celelalte întrebări
anterioare; răspuns la întrebarea “ce se va învăţa”?
 să coreleze conţinuturilor selecţionate anume manuale (alternative), anume seturi de
materiale didactice (corespunzătoare manualelor alternative);
 să abordeze o anume viziune metodologică, corespunzătoare finalităţilor,
obiectivelor, subiecţilor şi conţinuturilor propuse;
 să propună un anume set de activităţi educaţionale (sugerate de programele şcolare)
capabile să se constituie ca situaţii de învăţare care răspund cât mai bine din
perspectiva finalităţilor propuse;
 să utilizeze anume formule de evaluare formativă şi sumativă capabilă să susţină
procesul educaţional ( în cazul celei formative) şi să-i evidenţieze cât mai obiectiv
rezultatele (în cazul celei sumative).
Se poate constata că aspectele legate de conţinuturi sunt doar o parte, este adevărat
deosebit de importantă, din ceea ce se doreşte a fi construcţia curriculară.
3 Ciclul curricular
Construcţia curriculară poate fi analizată pe mai multe niveluri:
 nivelul de maximă generalitate care vizează totalitatea situaţiilor de învăţare formal
propuse a se realiza în şcoală pentru o generaţie de elevi care parcurg întreg traiectul
educaţional de la intrarea în sistemul de învăţământ până la finele şcolarităţii, cu toate
ramificaţiile acesteia posibile la un moment dat (după parcugerea învăţământului
obligatoriu); în acest context se poate vorbi de o suită de cicluri curriculare,
corespunzătoare ciclurilor şcolare(preşcolar, primar, gimnazial, liceal-vocaţional)
 nivelul unui ciclu şcolar care presupune îngemănarea unor cicluri curriculare care
pot fi înţelese:
 în sens mai larg - ca totalitate a curricula abordate în interiorul unui ciclu şcolar
corelate atât pe orizontală cât şi pe vericală (toate ariile curriculare parcurse de elev
din primul până în ultimul an al ciclului şcolar, cu finalităţile, obiectivele,
conţinuturile, metodologia de predare/ învăţare/ evaluare aferente);
 în sens mai restrâns - ca unitate structurală şi funcţională a curriculum-ului pe o arie
curriculară abordată din primul până în ultimul an al unui ciclu şcolar (cu finalităţile,
obiectivele, conţinuturile, metodologia de predare/ învăţare/ evaluare aferente).
4.Activitatea
Orice demers educaţional se realizează prin intermediul unei activităţi care, în sine,
capătă conotaţii specifice în funcţie de nivelul şcolar care o presupune. Ea este, în sine, o
unitate de situaţii de învăţare subsumate unor finalităţi instrucţionale şi unor obiective
operaţionale definite, derulată în baza unui conţinut precizat şi restrâns, cu o metodologie
adecvată atât finaliăţilor şi conţinuturilor cât şi specificului de vârstă şi individual al celor
ce învaţă.

5
4. Structura curriculum-ului

A. Finalitati si obiective educationale

B. Continuturi
structurate:
E.
Disciplinar-
Timp
intradisciplinar
Interdisciplinar
Pluridisciplinar
Transdisciplinar

C. Metode de D. Metode de
predare- invatare evaluare- invatare

Finalităţi = competenţe ce urmează a se obţine ca produse ale procesului educaţional, la

finalul parcurgerii unei discipline /arii curriculare (finalităţile disciplinei/ ariei
curriculare), al unui an şcolar (finalităţile anului şcolar), al unui ciclu şcolar (finalităţile
cilcului şcolar).

Obiectivele ţin de procesul de învăţământ construit în direcţia realizării finalităţilor

educaţionale. Ele conţin în sine finalităţile ( ce comportamente se asteapta a se forma si cu
ce nivel de performantă) la care se adauga si conditiile de formare si dezvoltare a acestor
comportamente, prin procesul didactic.