7

A. Finalităţi şi obiective educaţionale

Obiectivele educaţionale sunt formulate la diferite niveluri de generalitate
Există obiective cadru (prezente în programele şcolare) care se formulează la nivelul unei arii
curriculare sau al unei discipline, obiective de referinţă, care se formulează la nivelul unei
discipline, cu raportare la conţinuturile ce urmeaza a se preda intr-un an şcolar(prezente, de
asemenea în programele şcolare) şi obiective operaţionale care sunt formlate de cadrul didactic
la fiecare lecţie. Primele două categorii se mai numesc şi obiective intermediare (se află între
idealul educaţional şi ceea ce se realizează efectiv la clasă).
Obiectivele operaţionale reprezintă nivelul cel mai concret al obiectivelor instrucţionale,
ele vizând “ieşiri” ale activităţii concrete de învăţare preconizată de procesul instructiv
educativ desfăşurat la lecţie. Schema următoare (fig. 15 prelucrare după G. de Landheer ) îşi
propune să reprezinte etapele şi determinările diferitelor tipuri de obiective în contextul acţiunii
educaţiei în corelaţie :
 pe de o parte cu finalităţile pe paliere (competenţele cerute a se realiza la nivelul fiecărui
palier pentru a se ajunge, treaptă cu treaptă spre competenţe din ce în ce mai generale, corelative
modelului de personalitate implicat de idealul educaţional);
 pe de altă parte cu conţinuturile selecţionate pentru fiecare palier şi în interiorul acestuia, pe
ani şcolari- în plan vertical şi pe arii curriculare în plan orizontal şi vertical deopotrivă.
În schemă apare şi conceptul de “standarde” concept corelat oricăror produse
educaţionale (competenţele) obţinute prin fiecare formă de pregătire.
Standardul este un enunţ care exprimă o exigenţă faţă de un produs obţinut, care indică un
criteriu sau o normă în raport cu care se apreciază calitatea produsului respectiv; se pot formula
standarde şi în raport cu derularea unor procese dar tot prin raportarea la produsele lor parţiale.
Un standard exprimă aşteptări valorice, calităţi aşteptate. În evaluare se face raportare atât la
criteriu cât şi la un standard corelativ acestui criteriu. Astfel, se poate cere unui absolvent de liceu
să deţină (demonstrabil) competenţele x, y, z, acestea fiind criterii de raportare în evaluare;
competenţelor respective le pot fi corelate standarde de genul: “competenţele de tip cognitiv”
trebuie să ocupe N % din totalul competenţelor formate în liceu.
În planul procesului educaţional standardele cu referire la pregătirea elevilor/
studenţilor se exprimă în seturi de competenţe (structurate pe niveluri diferite de
generalitate) cărora li se fixează şi anume parametri de evaluare a calităţii elaborării lor.
Există standarde ocupaţionale, specifice competenţelor fiecărei profesii/ meserii şi standarde
educaţionale, cu corelativul lor standardele instrucţionale(specifice educaţiei formale). Acestea
din urmă depind, în stabilirea lor, de standardele ocupaţionale:
 implicit pe primele trepte de formare (când se pun bazele culturii instrumentale şi ale culturii
generale)
 şi explicit pe treptele şcolare care presupun deja specializarea şi apoi profesionalizarea.

Proiectarea finalităţilor şi obiectivelor procesului educaţional

Finalitatea de maximă generalitate a educaţiei, idealul educaţional, ca produs urmărit, se

corelează, din perspectivă diacronică, procesuală, cu obiective generale, foarte abstracte, care se
conturează în raport cu componentele modelului de personalitate formulat prin idealul
educaţional. Acesta este nivelul cel mai larg, cel mai general de formulare a obiectivelor
educaţionale.
Ierarhizarea ca priorităţi a obiectivelor generale, nuanţele, accentele sunt tributare
concepţiilor generale despre educaţie. Aceste concepţii se vor contura şi mai mult în momentul în
care se pune problema selectării conţinuturilor cu ajutorul cărora se consideră că pot fi realizate
obiectivele generale. Selectarea anumitor conţinuturi pentru perioade mari şcolare, pe cicluri,
tipuri de şcoli, profile (ca domenii generale ale cunoaşterii umane) şi ierarhizarea lor în funcţie
 8

de o anume viziune asupra priorităţilor sunt corelate şi cu formularea şi ierarhizarea în aceeaşi

manieră a competenţelor considerate ca necesar să se dezvolte la elev de-a lungul existenţei sale
şcolare şi pe segmente mari ale şcolarităţii.

Competenţa, în sens larg, o definim ca fiind abilitatea, capacitatea de a utiliza cunoştinţe

însuşite şi structurate în configuraţii funcţionale, în diferite situaţii pe care viaţa şcolară, viaţa
socială şi cea profesională le ridică. Competenţa se naşte şi se va evalua la confluenţa verbelor
: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devi, deci nu este rezultatul acţiunii educative numai pe
domeniul cognitiv ci se raportează şi la cel afectiv- atitudinal şi psihomotor. La acest început de
mileniu devine esenţială capacitatea de transformare, de autodevenire permanentă, de racordare
la cerinţe din ce în ce mai dinamice.

Prezentăm câte două obiective de referinţă ( ca formulare mai degrabă finalităţi de referinţă,
pentru că se referă la produsele procesului educaţional, dar aşa apar eşe în programe)
La sfârsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :
1.1.să exprime oral sau scris reacţiile proprii la receptarea textelor literare , texte a căror
zonă de selecţie din literatura română este specificată în capitolul “conţinuturi” al programei şcolare
respective;
1.2.să distingă între textele ficţionale şi non-ficţionale
Formularea 1.1. pentru a fi corectă ca obiectiv de referinţă ar trebui să sune:
Pe parcursul clasei a IXa se va urmări dezvoltarea capacităţii elevului de a exprima oral
sau scris reacţiile proprii la receptarea textelor literare , texte a căror zonă de selecţie din literatura
română este specificată în capitolul “conţinuturi” al programei şcolare respective;
La sfârsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :
2.1. să utilizeze corect şi adecvat formele exprimării orale în diverse situaţii de comunicare;
2.2. să utilizeze corect şi adecvat formele exprimării scrise în redactarea unor texte diverse.
La sfârsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :
3.1. să demonstreze interes pentru cunoaşterea principalelor monumente, opere, artişti din
cultura italiană;
3.2. să se raporteze la elemente de civilizaţie sesizând asemănări şi deosebiri între cultura
română şi cea italiană.
Se constată că nu toate obiectivele de referinţă folosite pentru exemplificare se referă doar la
domeniul cognitiv ci se raportează şi la cel afectiv (3.1) şi la cel psihomotor conjugat cu cel
cognitiv (2.2.) Repetăm faptul că în programele noastre aceste obiective sunt ţinte ale procesului
(produse vizate) şi nu jaloane ale acestuia pentru a duce către ţinta propusă. Corect ca obiectiv de
referinţă al procesului educaţional 2.2. ar fi trebuit formulat astfel: :dezvoltarea, prin demersul
educativ al lecţiilor..., a capacităţii de a utiliza corect şi adecvat formele exprimării orale în
diverse situaţii de comunicare.

Formularea obiectivelor operaţionale

Odată cu trecerea la implementarea curriculum-ului se poate vorbi de obiectivele
operaţionale care sunt doar prefigurate în programele şcolare prin ceea ce exprimă obiectivele de
referinţă. Formularea lor este un demers specific fiecărei lecţii şi ea depinde de gradul de
rezolvare a fiecărui obiectiv operaţional în orele anterioare. Un set de obiective operaţionale va
duce la realizarea concretă a unui obiectiv de referinţă.
Obiectivele operaţionale sunt obiective instrucţionale de nivel concret denumite cu
ajutorul mai multor sintagme: componente operaţionale ale obiectivelor de învăţare (30,p.31)
Nivelul concret este nivelul la care distincţia dintre ţintă şi procesul destinat atingerii ei
este cel mai greu de realizat. Scopul oricărei unităţi didactice reprezentate de o lecţie este dat, în
 9

mare măsură de tipul ei; de exemplu o lecţie de predare/ învăţare va avea ca scop însuşirea de
către elevi a ceea ce s-a predat; dar această “însuşire” presupune cunoaşterea unor aspecte,
aplicarea lor, interpretarea lor etc, ori toate acestea trebuie probate comportamental. Jaloanele
probelor comportamentale sunt date de obiectivele operaţionale. Astfel “înţelegerea unui
concept” este probată în condiţiile în care elevul este capabil să definească, să explice, să aplice,
să coreleze conceptul respectiv cu alte concepte. În obiectivul operaţional această “ţintă
comportamentală” este prezentă chiar în formulare dar i se adaugă condiţii şi contexte de
realizare, şi condiţii de performanţă care corespund deopotrivă procesului educaţional al lecţiei şi
produsului acesteia.
Elaborarea acestui tip de obiective prezintă o serie de avantaje (Wulf & Schave, 1984,
p.45)
 faptul că sunt formulate în termeni de ieşiri ale procesului instructiv- educativ derulat în
contextul unităţii didactice a lecţiei, ca fiind comportamente (cognitive, afective,
psihomotorii) observabile şi măsurabile, sprijină evaluarea rezultatelor şi se constituie drept
criterii de evaluare a chiar desfăşurării procesului;
 elaborarea lor este determinată şi de necesitatea unei validări longitudinale a eficacităţii
procesului instructiv –educativ; elevii îşi construiesc treptat comportamente ce se integrează
apoi în competenţe din ce în ce mai largi (corespunzătoare obiectivelor instrucţionale de nivel
mai general (cele specifice), competenţe ce vor sta la baza integrării lor în viaţa postşcolară.
Ce anume comportamente şi, respectiv, competenţe sunt prioritare pentru formarea ca viitor
adult este o problemă ce ţine de concepţia de bază a curriculum-ului, dar ele oferă, în final,
posibilitatea unei validări longitudinale a rolului educaţiei;
 elaborarea obiectivelor operaţionale face posibilă şi stabilirea eficienţei actului educaţional, a
programelor educaţionale, prin calculul costurilor implicate în realizarea comportamentelor
şi,la un nivel superior, a competenţelor rezultante;
 fac posibilă chiar individualizarea învăţământului, prin formulare diferenţiată în
corespondenţă cu posibilităţile fiecărui elev dar într-un context general de formare;
 pentru elev, cunoaşterea obiectivelor operaţionale urmărite determină o mai bună angajare,
prin acceptarea lor ca paşi în propria pregătire pentru viaţă. Pentru profesor ele ajută la
proiectarea lecţiei, la alegerea celor mai adecvate metode şi materiale instrucţionale. Pentru
ambele categorii de actori raportarea la obiectivele operaţionale face posibilă analiza
evaluativă a propriei prestaţii în cadrul procesului educaţional.
Literatura de specialitate a formulat şi critici la adresa obiectivelor operaţionale după cum
urmează (Wulf & Schave, 1984, p. 47)
 se consideră că sunt dificil de elaborat implicând un proces laborios;
 punctele forte ale acestui demers nu justifică efortul de elaborare;
 se consideră că ignoră umanul, aspectele subiective, greu de măsurat dar nu lipsite de
importanţă;
 accentul pe aspectele măsurabile face ca procesul instructiv- educativ să se focalizeze pe
parametri cantitativi şi nu calitativi;
 există riscul să se rămână la nivele bazale ale proceselor cognitive, nivelurile superioare fiind
mai puţin vizate; de pildă inteligenţa, dacă rămâne o expresie numerică, rezultat cu un scor la
unele teste, nu se pătrunde în esenţa ei, în manifestarea ei complexă în situaţii diferite;
 se consideră că ceea ce apare ca evident într-un comportament nu dezvăluie plenar
profunzimea vieţii psihice;
 punându-se un accent prea mare pe măsurare se uită că ceea ce nu poate fi măsurat nu
înseamnă că nu există;
 anumite forme ale cunoaşterii, cum ar fi “cunoaşterea tacită”, care apare implicit în
rezolvarea de probleme, nu pot fi măsurate.
 10

Aceste puncte de vedere pro şi contra demonstrează, în fond, că problema

operaţionalizării obiectivelor nu poate fi ignorată; ea are importanţă deosebită în proiectarea şi
elaborarea curriculum-ului şi, mai departe, în implementarea lui.

 Caracteristici ale obiectivelor operaţionale

Exită în literatura de specialitate studii extrem de laborioase destinate problematicii
obiectivelor operaţionale şi finalizate într-un număr impresionant de taxonomii şi de lucrări
destinate analizei critice a acestor taxonomii. În general, în elaborarea unei taxonomii se porneşte
de la respectarea a patru principii fundamentale (De Landsheer V., 1979)

Principiul psihologic; taxonomia trebuie să se raporteze la ceea ce se cunoaşte legat de

psihologia învăţării.

Principiul didactic; o taxonomie trebuie să aibă în vedere marile grupuri de obiective urmărite
în procesul de învăţământ.

Principiul logic; între categoriile taxonomiei trebuie să existe o relaţie logică.

 Principiul obiectiv; ierarhia obiectivelor nu este în concordanţă cu o ierarhie a valorilor.

Acestor principii li se adaugă un al cincilea, structural, cel al complexităţii crescânde,
care, într-un anume fel le relaţionează pe cele anterioare.

1. Obiectivul vizează un comportament terminal, explicitează ce va fi capabil elevul să facă

după parcurgerea etapei de învăţare (s.n. expresie directă a produsului)
2. Obiectivul include unele condiţii sau restricţii în raport cu comportamentul terminal pentru
ca acesta să fie acceptabil (expresie a procesului ce determină obţinerea produsului şi a
condiţiilor de manifestare a produsului respectiv)
3. Statuează criterii ale performanţei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate,
Standarde calitative, aspecte esenţiale minimale, praguri, scoruri limită etc.
Scrierea lor necesită o foarte atentă utilizare a termenilor, grija fiind în special de a utiliza
verbe care să nu aibă o semantică multiplă sau prea generală, confuză.
Astfel, nu se vor folosi verbe de tipul : a şti, a înţelege, a aprecia, a se bucura, a avea încredere
pentru că sensul lor poate fi interpretat diferit. Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a
recita, a identifica, a defini, a diferenţia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, etc.

Formularea completă a unui obiectiv operaţional cuprinde (după cei mai mulţi autori) cinci
elemente:
1. Cine este subiectul comportamentului dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este realizat (iată deci că obiectivul
este o expresie a acţiunii educative de realizare a comportamentului); obiectivul este
determinat în formularea lui de comportamentul dorit (standardul instrucţional elaborat la
nivel strategic, în ultima etapă) şi de conţinutul specific lecţiei (unităţii didactice).
3. Care va fi produsul acestui comportament- performanţa.
4. Care sunt condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul.
5. Care sunt criteriile în baza cărora comportamentul este considerat (evaluat) ca satisfăcător.
Exemplu :
1. Elevul din clasa a Va, la ora de gramatică cu subiectul X,
2. trebuie să utilizeze
3. timpurile prezent, trecut şi viitor ale verbelor din limba engleză
 11

4. respectând construcţia corectă a fiecărui timp şi concordanţa reglementată de regulile

specifice între timpurile verbelor în frază. şi utilizând elemente de vocabular specifice
lecţiei curente.
5. Nu se admit greşeli fundamentale în construcţia timpurilor şi în realizarea concordanţelor
simple.
Nu toţi autorii agreează formula aceasta desfăşurată de elaborare a unui obiectiv operaţional
şi încearcă o condensare a etapelor.
Astfel, Mager formulează ca explicite doar trei condiţii (elaborarea în trei paşi):
1. Identificarea şi numirea comportamentului dorit.
2. Definirea condiţiilor în care trebuie să se producă acest comportament(ce este dat, aspecte
restrictive sau ambele, dacă este cazul)
3. Definirea criteriilor de performanţă acceptabile.
Se constată că cele trei condiţii implică şi pe celelalte două din modelul anterior. Subiectul
este implicit, comportamentul concret făcând trimitere la categoria căruia îi
aparţine ; condiţiile 1, 2 şi 3(subiect , comportament şi produs) sunt unificate.
În contextul managementului curriculum-ului trebuie să se aibă în vedere faptul că
formularea obiectivelor operaţionale nu este un moment detaşat de proces ci se înregistrează un
continuum de la elaborarea obiectivelor specifice către cele operaţionale, deci la nivelul tuturor
obiectivelor instrucţionale. Acelaşi continuum se înregistrează şi între cele trei domenii (cognitiv,
afectiv şi psihomotor) şi în interiorul unui singur domeniu, reliefat fiind de relaţia dintre
obiectivele operaţionale formulate.
Domeniul cognitiv
In domeniul cognitiv este necesară raportarea la cele 6 faze ale învăţării:
Plecând de la Bloom, definim fiecare dintre cele şase faze ale învăţării cognitive:
1. Cunoştinţele sunt considerate ca cel mai scăzut nivel de manifestare a comportamentului
mental care implică reactualizare şi recunoaştere a unor informaţii. Este vizată memoria
ca proces psihic şi se raportează la fapte particulare sau generale, mijloace ce permit
utilizarea datelor, la principii, legi, teorii.
2. Comprehensiunea (înţelegerea) -presupune decodificarea semnificaţiilor cuprinse de
informaţiile învăţate. Ea implică : transpunerea, interpretarea, extrapolarea.
3. Aplicarea semnifică nivelul la care elevul utilizează informaţia, în forma primită, pentru
a rezolva o problemă.
4. Analiza presupune capacitatea de a descompune informaţia în elementele sale
componente cu scopul de a înţelege relaţiile dintre componente şi dintre fiecare
componentă şi întreg; implică separarea elementelor, căutarea relaţiilor, căutarea
principiilor de organizare.
5. Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implică
posibilitatea de a aduna informaţii deţinute (şi analizate) într-o structură nouă, cu
finalităţi noi.
6. Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implică posibilitatea de a
gândi logic în raport cu o problemă dată, în sensul de a-i stabili puncte de referinţă; duce
la formularea unor judecăţi asupra valorii materialelor şi metodelor folosite cu scop
precis, în baza unor criterii interne subiectului sau externe.
O astfel de etapizare cu grad crescând de complexitate are o deosebită valoare
instrumentală pentru curriculum; ea implică o ierarhizare a sarcinilor de învăţare, o ordonare
logică a lor, o relaţie funcţională între ele, relaţie ce determină la nivelul elevului
comportamentul dorit, elaborarea unor competenţe superioare. Formularea de obiective pentru
fiecare nivel asigură dezvoltarea cognitivă complexă a elevului şi chiar face posibilă
individualizarea procesului instuctiv.
 12

Domeniul afectiv
Educaţia nu produce efecte doar în plan cognitiv. De altfel, a considera că doar acest
domeniu este important este o imensă greşeală în planul formării întrucât chiar perfecţionarea în
plan cognitiv este puternic influenţată de susţinerea energetică venită din partea afectivităţii şi din
acela mai larg şi mai complex structurat al atitudinilor, în care corelează şi se constituie în
structuri noi elemente afective cu elemente voliţionale şi motivaţionale.
Krathwohl, Bloom şi Masia (1956) au pus problema luării în consideraţie a valorilor şi
emoţiilor ca ieşiri sau produse ale educaţiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin educaţie se
dezvoltă interesele elevului, se formează un sistem de valori. Şi în acest caz, ca şi în domeniul
cognitiv există un continuum; evoluţia este complexă dar fluidă, trece de la o etapă la alta,
începând cu simple comportamente de receptare şi răspuns şi ducând până la comportamentul
complex al caracterizării. Schema ierarhică a acestui continuum cuprinde:
1. Recepţia- care înseamnă a fi conştient de un fapt, eveniment, a-l discrimina şi identifica
dintre altele.
2. Răspunsul- care reprezintă reacţia individului la faptul sau evenimentul respectiv.
3. Valorizarea – care reprezintă interiorizarea unei credinţe.
4. Organizarea- care semnifică angajarea în raport cu un set de valori (asumarea lor).
5. Caracterizarea- care implică elaborarea unui set de comportamente corespunzătoare setului
valoric elaborat.
În domeniul afectiv fiecare pas presupune o angajare din ce în ce mai înaltă, prin
cunoaşterea valorilor oferite de societate, prin asumarea lor şi prin acţiune corespunzătoare cu
aceste valori. De exemplu, o persoană care analizează o situaţie concretă prin raportare la
înţelegerea valorilor diferitelor grupuri socioprofesionale sau care se angajează în analiza unei
realităţi contradictorii prin apel la o abordare obiectivă poate fi considerată o persoană ce deţine
un sistem de valori bine elaborate şi de nivel înalt.
Nu se poate aborda domeniul afectiv fără a fi corelat cu cel cognitiv. Fiecare dintre
comportamentele afective corespunde unui comportament cognitiv corelat.(Krathwohl, Bloom şi
Masis [apud Wulf & Schave, 1984, p. 56]). De exemplu, obiectivul formulat ca “dezvoltarea
capacităţii de a se supune unor reguli morale şi sociale” presupune un obiectiv cognitiv, care
implică, în primul rând, cunoaşterea acestor reguli.
În domeniul cognitiv se porneşte de la recunoaşterea şi reamintirea cunoştinţelor; se
ajunge, după parcurgerea paşilor reprezentaţi de înţelegerea materialului cognitiv, aplicarea lui
spre exersare, analiza şi sinteza lui, la evaluarea materialelor şi metodelor utilizate pentru a
atinge un scop dat. Acelaşi continuum se înregistrează şi în domeniul afectiv. În acest caz se
porneşte de la o simplă receptare a stimulului, însoţită de o atenţie încă nefocalizată, se continuă
cu răspunsul la stimul, răspuns voluntar care produce satisfacţie; elevul valorizează apoi
fenomenul sau activitatea desfăşurată ajungând să caute ocazia de a repeta un comportament ce
a produs satisfacţie. Spre final elevul conceptualizează fiecare valoare însuşită şi fiecare răspuns
ce a corespuns valorii respective, pentru ca în ultimul stadiu să organizeze valorile într-un sistem
intraierarhizat, un ansamblu de sisteme care constituie caracterizarea (Landsheere V,1979, p.
131)
Domeniul psihomotor
Acest domeniu nu a beneficiat de atenţia acordată celui afectiv şi cu atât mai puţin de
aceea acordată domeniului cognitiv. Multă vreme s-a considerat că psihomotricitatea este
subordonată educaţiei fizice doar neînţelegându-se că dacă educaţia fizică reprezintă o
educaţie a mişcării, educaţia psihomotorie foloseşte mişcarea ca mijloc al educaţiei
complexe. Domeniul psihomotor a fost abordat de către Anita Harrow (1972); ea a
demonstrat că acest domeniu nu este o preocupare doar a educaţiei fizice ci se regăseşte în
multe ale componente educaţionale. În taxonomie se realizează aceeaşi ierarhizare a
obiectivelor de la cele mai simple la cele mai complexe. Şi în cazul domeniului psihomotor se
înregistrează o corelaţie semnificativă cu cel cognitiv şi cu cel afectiv.
 13

Cele trei domenii taxonomice trebuie văzute, în permanenţă în intercorelare.

Scrierea obiectivelor operaţionale (preluare, prelucrare şi completare după Niculescu R. 2000a,

p.117)
Universitatea de Sud din California (apud Wulf & Schave, 1984, p. 57]) a introdus
modelul cu patru itemi:
 public (cui i se adresează obiectivul?)- elevul sau cel ce învaţă (tip, vârstă, clasă,
comportamente deja elaborate, stil de învăţare şi alte caracteristici relevante)
 comportament (ce fel de comportament este vizat?)- corelează cu standardele de
formare care sunt urmărite prin activitatea educaţională. Mai multe comportamente
surprinse, fiecare într-un obiectiv operaţional, converg către un obiectiv specific,
expresie a unui standard de formare.
 condiţii de elaborare şi manifestare a comportamentului (cum?)-conţin, de obicei
două părţi:
a. condiţii ce se referă la stimul (arată ce fel de materiale sunt necesare elaborării
răspunsurilor (creion, hârtie, film, carte );
b. condiţii ce se referă la răspuns( descriu sau prescriu forma răspunsului (scris pe,
prezentat verbal, demonstrat practic),şi se referă şi la timpul de elaborare
 grad (nivel) de elaborare a comportamentului (cât?) arată cât de bun trebuie să fie
răspunsul, fixând standarde încă din perioada de elaborare a curriculum-ului. Se ţine
cont de nivelul de dezvoltare a categoriei de elevi căreia se adresează.Detalierea
standardelor sau nuanţarea lor se va raporta la elevii concreţi cu care se lucrează.
Exemplu de formulare completă a unui obiectiv
Elevul (definit ca vârstă, clasă, nivel de elaborare a cunoştinţelor, aptitudinilor etc) de
clasa a IXa, cu o pregătire conformă standardelor instrucţionale şi a celor de formare
corespunzătoare finalizării ciclului gimnazial (obţinerii capacităţii)
va ........( verb selectat dintr-una dintre categoriile taxonomice şi vizând un anume
comportament)
utilizând.........( materiale verbale de tip x, în baza bibliografiei de tip y)
la nivelul de corectitudine (maximă, medie, minimă) sau la nivelul unui procentaj de ( X
%) în îndeplinirea sarcinilor implicate de comportament .

Exemple concrete
1. La finele orei de limba engleză cu subiectul“X” elevul din clasa a XIa va fi capabil să
utilizeze corect în propoziţii formulate oral şi transpuse în scris timpul “Past Perfect
Continuous Tense” utilizând cuvinte din textul lecţiei. Se acceptă o singură eroare din cinci
propoziţii.
2. La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie după dictare utilizând stiloul un text de
cel puţin zece propoziţii cu maximum două greşeli admise.
3. La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie după autodictare utilizând stiloul un text
de cel puţin cinci propoziţii cu maximum trei greşeli admise.
4. La ora de literatură română elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere tematică
legată de natura conflictului în opera literară “X” folosind corect, adecvat termenii de
specialitate însuşiţi.
5. Elevul de clasa a IXa va purta conversaţii pe tema legată de concepţia autorului privind
problematica Y în opera “Z”, demonstrând stăpânirea termenilor de specialitate , uşurinţă în
formulare şi logică în argumentare.
Obiectivele 4 şi 5 sunt subsumate obiectivului de referinţă formulat în programă “ elevul va fi
capabil să folosească adecvat, în comunicarea scrisă şi orală, termenii de specialitate însuşiţi” (30,
 14

p. 18). Aceste obiective operaţionale se nuanţează odată cu derivarea lor din conţinuturi diferite
prevăzute de programă, dar, în final contribuie la rezolvarea obiectivului de referinţă amintit.
În proiectarea lecţiei este oportună codificarea obiectivelor operaţionale în corelaţie cu cele
specifice pentru a se putea lucra uşor cu aceste coduri în contextul proiectului .

În concluzie un obiectiv operaţional trebuie să respecte următoarele condiţii:

să specifice clar datele elevului căruia i se adresează
să se raporteze la un singur rezultat al învăţării
să se raporteze la performanţele elevului şi nu la activitatea profesorului
se elaborează ca produs al învăţării şi nu ca proces de învăţare
specifică nivelul minim de performanţă care indică realizarea comportamentului.

B. Conţinuturile educaţionale – element structural al curriculum-ului

O nouă concepţie despre conţinuturi în contextul reformei curriculare a învăţământului

românesc.
Una dintre caracteristicile de bază ale reformei curriculare este legată de reconsiderarea
rolului şi locului conţinuturilor educaţionale în construcţia şi implementarea unui curiculum.
Marile “ regine” ale perioadelor trecute, conţinuturile, au fost detronate fără a li se nega
importanţa. Ele au devenit doar un mecanism important într-o “republică democratică” în care
finalităţile educaţionale s-au conturat ca ţinte ale unui demers educaţional care începe proiectiv cu
ele şi sfârşeşte, în plan practic, prin raportare la ele. Conţinuturile şi-au câştigat rolul meritat de
mijloc strict necesar (chiar dacă nu şi suficient) al realizării acestor finalităţi.
Conţinuturile şi problematica lor au rămas o temă majoră de dezbatere pentru specialiştii în
curriculum, indiferent de faptul că şi-au pierdut poziţia centrală. Se nasc o serie de întrebări
legate de acest domeniu; printre acestea un loc central îl ocupă următoarele:
1. Ce se înţelege prin conţinuturi în contextul complex al concepţiei curriculare?
2. Care sun componentele conţinuturilor?
3. Prin ce metode şi de către cine se face selecţia conţinuturilor?
4. Ce rol şi ce loc au conţinuturile in contextul curriculum-ului?
5. Ce fel de conţinuturi trebuie să fie selectate, din ce domenii ale cunoaşterii ?
6. Care este ierarhia domeniilor de cunoaştere din care se selectează conţinuturile în funcţie de
finalităţile educaţionale reclamate de evoluţia societăţii umane in noul mileniu?
7. In ce mod trebuie să fie organizate conţinuturile selecţionate pentru a răspunde, în calitatea
lor de “ vehicole de formare” cu cea mai mare eficienţă cerinţei de realizare a finalităţilor?

Conţinutul curriculum-ului- definire

Definirea conceptului de conţinut

Selecţia conţinuturilor este aspectul central în design-ul curricular, este expresia acestuia;
selecţia reprezintă un aspect complex şi multidimensional ( Wulf &Schave, 1984, p.24 ).
Conţinutul este baza prin care activităţile de învăţare sunt legate între ele; el corelează cu
obiectivele generale şi trebuie să corespundă atât principiilor logicii domeniului de referinţă cât
şi principiilor logicii didactice (adaptare după ( Wulf &Schave, 1984, p.24). Selecţia raţională a
conţinuturilor implică variaţii de la o situaţie de învăţare la alta, pentru că, în mod real ea trebuie
să ia în calcul punctele forte şi punctele slabe ale profesorilor şi elevilor, particularităţile
psihologice ale acestor două mari categorii de actori implicaţi în educaţie.
 15

Componente conţinuturilor
Cele mai importante componente organizaţionale ale curriculum-ului sunt (McNeil 1981 apud
Wulf &Schave, 1984, p.24) :
 concepte cum ar fi : cultură, creştere, număr, spaţiu, entropie şi evoluţie;
 generalizări- concluzii trase după îndelungi şi serioase cercetări ştiinţifice;
 deprinderi (abilităţi)- expertiză în construcţia unor demersuri de diferite tipuri (în primul rând
intelectuale);
 valori – credinţe împărtăşite, cu rol director în comportament.

Modele de structurare/ organizare a conţinuturilor curriculare

Pentru a se răspunde cerinţelor de formare a unor oameni dotaţi cu reale competenţe, cu

capacităţi de adaptare rapidă la nou, în plan mondial s-a recurs la forme alternative de organizare
a conţinuturilor renunţându-se la structurarea conţinuturilor numai pe discipline strict definite şi
trecându-se la abordările:
 de tip intradisciplinar care presupun predarea/ învăţarea succesivă a unor concepte şi
principii în interiorul unei discipline (D’Hainaut L.,1981)
 de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe
funcţionale aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor
de utilizare a acestor cunoştinţe pentru noi achiziţii, pentru soluţionarea unor situaţii
problemă complexe; în acest context se presupune predarea unor concepte şi
principii generale(utilizabile într-un număr foarte mare de discipline) şi
orientate(utilizabile într-o grupă anume de discipline) reliefându- se multiplele
faţete sau aplicaţii ale aceluiaşi aspect (D’Hainaut L.,1981)
 de tip tematic sau pluridisciplinar (în viziunea lui D’Hainaut); în acest context
situaţia de învăţare nu se mai adresează unei discipline sau unui grup de discipline,
ci pune în acţiune concepte şi principii determinate de situaţii circumscrise temei sau
suitei tematice implicate de modul; acest mod de abordare are avantajul de a analiza
un fenomen sau un concept în globalitatea sa dar are şi dezavantajul unor dificultăţi
de avansare de la cunoscut către necunoscut dacă se doreşte evitarea superficialităţii;
 de tip modular; în acest context se impune definirea conceptului de “modul
educaţional” ca structură organizatorică a curriculum-ului ce răspunde la patru
criterii fundamentale (D’Hainaut L.,1981, p.245)
prezintă sau defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;
posedă o funcţie proprie clar specificată şi obiective bine definite;
propune probe în vederea orientării celui ce studiază şi/ sau a celui care predă şi le oferă
un feedback
se integrează în itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării.
În consecinţă un modul este o modalitate de structurare curriculară care prezintă sau defineşte
situaţii de învăţare a căror întindere se desfăşoară în mod obişnuit pe un număr definit de ore şi
se focalizează nu pe conţinut ci pe posibilităţile celui care învaţă; el nu este constituit pe o
materie ci pe activităţi de învăţare bine specificate ducând spre formarea unor competenţe în care
vizarea lui “a şti” este doar un mijloc pentru realizarea a lui “a şti sa faci” şi “a şti să fii”, eventual
chiar a lui “a şti să devi”
Probele puse la îndemâna celui care învaţă trebuie să-l ajute să înţeleagă dacă:
 deţine cunoştinţele şi capacităţile fără de care realizarea modulului nu este posibilă (o
evaluare iniţială);
 16

 progresează corespunzător în învăţare (adică îşi formează treptat competenţele

propuse ca ieşi ale modulului);
 stăpâneşte în final competenţele respective în totalitatea lor. Este aici o viziune
asemănătoare celei întâlnite în “învăţarea până la nivelul de stăpânire” (mastery
learning)
Un modul se distinge însă de secvenţele de conţinuturi tematice legate indisolubil între
ele; el are o existenţă proprie dată nu de conţinuturi ci de ceea ce face elevul; el se poate integra
în logici variate ale învăţării, focalizarea fiind pe competenţele dobândite şi nu pe conţinuturile
parcurse. Elevul îşi poate alege modulul autoevaluîndu-şi “sistemul de intrare” (cerinţele strict
necesare parcurgerii modulului); dacă nu deţine aceste cerinţe poate alege alt modul; corpul
modulului îl pune de asemenea în situaţii de învăţare cu posibilitatea de a-şi evalua progresul şi
de a schimba traiectoria de formare (alegând alt modul) dacă progresul nu este satisfăcător. În
final evaluarea competenţelor formate se face în baza unor criterii foarte clare ceea ce permite
elevului să conştientizeze ce a reuşit să înveţe (în sensul de formare de competenţe nu de achiziţii
de cunoştinţe).
Structurarea modulară face posibil un învăţământ personalizat din mai multe motive:
 prezentarea clară a obiectivelor modulului face posibilă alegerea în cunoştinţă de cauză din
partea elevului;
 elevul evaluându-şi iniţial datele de intrare în modul poate stabili dacă-i poate face faţă sau
nu;
 evaluarea formativă existentă pe parcursul parcurgerii modulului îi dă şansa de a avea un
feedback corespunzător; în raport cu acest feedback elevul poate să solicite parcurgerea unor
module (submodule) suplimentare care să-l sprijine în rezolvarea situaţiilor de învăţare
presupuse de modulul în cauză
 în caz de nereuşită constantă, poate renunţa la modulul respectiv;
 în caz de subsolicitare în contextul modulului ales, elevul poate alege un modul cu sarcini
mai complexe.
 de tip transdisciplinar
Acest model de structurare curriculară a cunoscut cel puţin două accepţiuni:
 una similară ca sens abordării pluridisciplinare, în contextul căreia prefixul “trans” a fost
înţeles ca abordare “prin” apel la mai multe discipline; în acest caz, încă se păstrează
focalizarea acţiunii educaţionale pe conţinuturi şi nu pe competenţe;
 a doua accepţiune în care prefixul “trans” are sensul de “dincolo de”; structurarea curriculară
în acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este centrată pe dicipline,
le transcede, “subordonându-le omului pe care dorim să-l formăm” (D’Hainaut L.,1981,
p.217). Structurarea va ţine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile
intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii ale elevului care învaţă. Materiile
(disciplinele) vor fi doar furnizori de situaţii de învăţare şi conţin relaţiile care leagă şi
organizează aceste siatuaţii. Este vorba de o concepţie ce a determinat reformele educaţionale
în lume, reforme ce-şi focalizează atenţia pe formarea celui ce învaţă şi nu pe informarea lui,
chiar dacă aceasta din urmă poate avea şi efecte formative.

D’Hainaut (8, p.218) prezintă următorul tabel:

Demersuri/ competenţe Discipline
A B C D E F G H
A comunica (recepţie)
A comunica (emisie)
 17

Demersuri/ competenţe Discipline

A B C D E F G H
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
Pentru a explica viziunea transdiciplinară autorul subliniază ca acest tabel poate fi parcurs
orizontal, vertical şi transversal.
Perspectiva transdiciplinară orizontală presupune a aborda diferitele demersuri întreprinse de
elev prin apel la situaţii variate, furnizate de diferite discipline. Astfel, capacitatea de comunicare
în ambele sale ipostaze poate fi vizată explicit, cu focalizare pe dezvoltarea ei prin crearea unor
situaţii de învăţare la mai multe discipline, în maniera specifică fiecăreia sau la intersecţia
tematică dintre mai multe discipline. Este adevărat că unele discipline sunt mai adecvate exersării
unora dintre demersuri decât altele, dar se pot imagina situaţii de viaţă care implică mai multe
discipline şi care răspund cerinţei de centrare pe demersurile intelectuale, afective şi
psihomotorii.
Perspectiva transdiciplinară verticală presupune căutarea în contextul disciplinelor considerate
independent (în manieră mai aproape de cea tradiţionalistă) a situaţiilor de învăţare care să
exerseze demersurile presupuse de tabel; pentru aceasta specialistul într-o disciplină poate lucra
în echipă cu un pedagog pentru a se asigura un curriculum echilibrat în sensul asigurării unei
ponderi corespunzătoare şi echilibrate tuturor demersurilor. Această perspectivă este considerată
de către autor ca o “revoluţie mai blândă” a învăţământului tradiţional.
Se poate imagina şi o perspectivă transversală “care ar pleca de la situaţii pluridisciplinare
constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile intelectuale şi afective, precum şi
pentru a familiariza pe elev cu diferitele discipline.” Este o perspectivă transdisciplinară tematică.
Se pot constitui variante care să apeleze la perspective combinate, care pot întări punctele forte
ale fiecăreia dintre perspective şi pot diminua punctele slabe.
Indiferent de perspectivă, disciplinele (conţinuturile) devin rezervoare de concepte şi principii
puse în slujba construcţiei situaţiilor de învăţare
Pentru o cât mai eficientă formare a competenţelor propuse se accentuează
necesitatea diferenţierii curriculum-ului, construcţia sa pe niveluri diferenţiate de dificultate cu
posibilitatea ca fiecare elev să-şi construiască, prin opţionalitate, traiectoria personală de
formare. La noi, încercările în domeniu sunt timide şi nu s-a depăsit în mod real nivelul
declarativ şi de semnalare a necesităţii unui astfel de tip de construcţie. Pe de altă parte,
considerăm că împrumutul de “modele” externe, fără o adaptare a acestora la specificul
 18

învăţământului românesc, nu va determina un răspuns eficient la nevoia de diferenţiere şi

personalizare a curriculum-ului.
Elaborarea curriculum-ului este un proces continuu; ea implică atât perioade de
schimbare fundamentală cât şi perioade de relativă stabilitate. Acestea din urmă sunt necesare
implementării şi realizării efectelor preconizate să se producă la nivelul elevilor, efecte proiectate
în perioada de construcţie a noilor curricula şi evaluate pe parcursul şi după implementarea lor.
“Curriculum scris nu poate produce efecte profunde decât dacă devine parte a muncii
cotidiene a celor implicaţi în actul educativ.” (32, p.5) Trecerea de la litera la spiritul unui
curriculum depinde în mare măsură de calitatea formării iniţiale şi continue a personalului
didactic, de contextul socio-economic şi de ethosul pedagogic al întregului sistem educaţional.
Kathleen Wulf şi Barbara Schave, 1984,( p. 23) susţin în debutul capitolului destinat
selecţiei conţinuturilor că “explicit sau nu orice curriculum emerge dintr-o anumită concepţie
legată de structurarea conţinuturilor (s.n). Cu cât concepţia de bază este mai puternică, cu atât
este mai uşor de structurat conţinutul unui curriculum”. Dacă, însă, în echipa de lucru se află
purtători ai diferitelor concepţii privitoare la curriculum, atunci structurarea conţinuturilor este
mai anevoioasă şi rezultatul mai puţin unitar. Iată că se ridică implicit problema influenţelor ce
sunt exercitate asupra curriculum-ului în geneza acestuia , în special pe secvenţa selecţiei
conţinuturilor (în perioada de design şi pe parcursul implementării sale).

C, D. Strategiile de predare- învăţare- evaluare

Consideraţii generale
Multă vreme s-au considerat doar conţinuturile ca fiind elemente componente ale curriculum-
ului. Li s-au adăugat apoi finalităţile şi obiectivele. Ulterior multitudinea abordărilor focalizate pe
curriculum a determinat concluzia potrivit căreia o abordare simplificatoare a acestuia este
riscantă şi lipsită de consistenţă.
S-a trecut de la modelul unidimensional, centrat pe conţinuturi, la modelul tridimensional în
care situaţia de învăţare era analizată din perspectiva finalităţilor, conţinutului şi a timpului de
învăţare. S-a ajuns treptat la modelul pentagonal care presupune analiza situaţiei de învăţare din
perspectivele amintite mai sus la care se adaugă strategiile de instruire/învăţare şi cele de evaluare
. Ideea de bază a studiilor ulterioare este aceea de multidimensionalitate cu accente pe relaţia
complexă, dinamică de intercondiţionare între dimensiuni şi de rezultantă a curriculum-ului ca
efect sinergic al acţiunii acestora.
Strategiile de predare- învăţare- evaluare sunt considerate împreună întrucât numai o relaţie
strânsă şi o interdependenţă reală a acestora poate asigura un curriculum eficient. Nu este
necesară în acest context o tratare detaliată a problematicii implicate de această dimensiune
deoarece ea face obiectul a două discipline distincte “Teoria şi metodologia instruirii “ şi “Teoria
şi practica evaluării”. Aşadar de această dată se vor face câteva referiri la aspecte fundamentale
ale predării- învăţării şi evaluării ca elemente componente curriculare, preconizate, schiţate în
designul curricular şi devenind “fapt”, realitate în curriculum- acţiune. In contextul prezentării
modelului multidimensional analizat de Wragg (1997 ) se vor face referiri şi la modul în care cele
trei aspecte predare- învăţare- evaluare determină “stilul de învăţare” la elevi şi corelează
constant şi complex cu toate celelalte dimeniuni ale curriculum-ului.

Relaţia predare- învăţare

Efectele acestei relaţii asupra stilului de învăţare
Predarea este activitatea ce are ca actor principal educatorul. Ea este o componentă
operaţională importantă a procesului de învăţământ întrucât îl dirijează prin obiectivele urmărite
spre finalităţi anticipat formulate, utilizând conţinuturi adecvate aduse în faţa celor educaţi prin
intermediul unei palete largi de metode şi procedee; alegerea acestora este dependentă de o
multitudine de factori care ţin de:
 natura finalităţilor urmărite şi a obiectivelor operaţionale corespunzătoare;
 19

 natura şi volumul conţinutului;

 calităţile şi numărul celor educaţi (specific de vârstă, motivaţie specifică pentru învăţare,
nivel particular de instrucţie etc.);
 material didactic şi mijloace tehnice avute la dispoziţie;
 locul de desfăşurare;
 timpul de instrucţie şi amplasarea activităţii de predare într-un orar mai larg etc.;
 modul de evaluare proiectat.
Răspunsurile la aceste întrebări converg către construcţia strategiei didactice celei mai adecvate
situaţiei de învăţare concretă ce a născut întrebările în cauză. Se conturează ideea că, fiecare
educator va răspunde într-un mod specific acestor întrebări, va manifesta un anume stil de
predare/ evaluare care are o influenţă covârşitoare asupra formării stilului de învăţare la elevi.
Calitatea răspunsurilor şi convergenţa acestora determină în timp elaborarea la nivelul
elevilor a unui anume “stil de învăţare”, ce va deveni componentă a personalităţii lor şi va
contribui major la evoluţia acesteia.
La rândul lor stilurile de învăţare specifice elevilor, cu conotaţii aparte în funcţie şi de
particularităţile de vârstă ale acestora trebuie să se constituie ca punct de plecare pentru
construcţia flexibilă a stilurilor de predare/ evaluare.

STILURILE STILURILE DE STILURILE

DE PREDARE/ DE ÎNVĂŢARE
ÎNVĂŢARE

Relaţia stil de predare- stil de învăţare

Măiestria profesorului trebuie să fie cea care conduce tratarea conţinuturilor spre obţinerea
efectelor implicate în formularea finalităţilor,. prin abordarea metodică cea mai potrivită stilului
de învăţare, prin organizarea adecvată a actului de învăţare Astfel, el are datoria să facă ce
crede că este mai potrivit pentru a determina maxima eficienţă în învăţare la elevii săi. Acest “a
face” cuprinde câteva aspecte de bază:
 conducerea clasei ca grup şi a indivizilor din grup pe calea cunoaşterii;
 informarea elevilor cu privire la conţinuturile abordate;
 formularea de întrebări;
 răspunsul la nedumeririle şi la necesităţile elevilor;
 organizarea clasei pe grupuri mici în anumite secvenţe de învăţare;
 încurajarea elevilor, stimularea lor;
 provocarea acestora;
 motivarea lor pentru învăţare etc.
Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie să deţină un destul de bogat repertoriu
metodologic (metode şi procedee diverse) atât în ceea ce priveşte organizarea învăţării cât şi
învăţarea propriu-zisă. Acest repertoriu are efecte complexe. El nu este menit doar să contribuie
la realizarea aspectelor menţionate anterior. Metodele didactice (de predare/ evaluare), se
integrează în strategii complexe de predare/evaluare, alături de obiective, conţinuturi, mijloace
 20

didactice şi sunt determinate în mare măsură de stilul didactic al profesorului. Acesta la rândul
lui este influenţat de cunoaşterea stilurilor specifice de învăţare ale elevilor cu care lucrează
luaţi ca grup şi ca individualităţi. Strategiile didactice alese de educator, în special prin
metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea stilurilor de învăţare la elevii în
cauză. Ele reprezintă zona de decizie la îndemâna profesorului în planul larg al
curriculum-ului. Curriculum scris în forma produselor sale (programa şcolară de exemplu)
sugerează modurile de construcţie adecvată a unor situaţii de învăţare pentru a se realiza
finalităţile propuse (formulate în programele noastre ca “ obiective de referinţă”). Decizia finală
asupra construcţiei concrete a situaţiei de învăţare în curriculum real (practic) revine
educatorului.
Consideraţii deosebit de interesante, rezultate ale unor analize de fineţe asupra modului în
care educatorul poate determina construcţia în timp a unor stiluri cognitive, sunt prezentate de
Caverni J.P. , Bastien C., Mendelsohn P. şi Tiberghien G. în lucrarea “Psychologie congnitive:
Modeles et methodes” (1988). Fără a intra în detaliile psihologiei cognitive ne rezumăm a
semnala că se aduc argumente implicite asupra rolului imens pe care modul de a lua decizii
tactice de către educatorul chemat să implementeze un curriculum îl are asupra dezvoltării
eficiente a competenţelor educabililor ( ca finalităţi ale curriculum-ului). Sugestii extrem de utile
sunt oferite în acest sens de lucrarea lui Berbaum J. “Developper la capacite d’apprendre”(1).
Pe aceeaşi coordonată poate fi semnalată lucrarea autorilor Shardlow, S., Doel, M. (1996)
Practice Learning and Teaching care se constituie ca o pledoarie pentru un curriculum focalizat
pe “ învăţarea practică” (cap.5), oferind metode adecvate pentru o asemenea abordare atât în
planul predării- învăţării cât şi în cel al examinării.
Iată, deci, că nici ipostaza evaluativă a celei de a treia dimensiuni nu este neglijată de
literatura de specialitate. Există o serie de abordări teoretice ale problemei şi de lucrări cu valoare
de sprijin metodologic real. In acest context ne rezumăm a face referire la o lucrare care tratează
ipostaza formativă a evaluării, cea mai eficace pentru curriculum în acţiune; este vorba de
lucrarea lui Tessmer M., (1993) “Planning and Conducting Formative Evaluation” care, prin
prezentare este, în mare măsură, o imagine a abordării problematicii evaluării din perspectivă
curriculară.(24).

Prezentăm în continuare succint cele două faţete ale aspectelor metodologice ale procesului
de predare- învăţare :
a. metode destinate organizării învăţării
b. metode destinate predării- învăţării structurate în două seturi de metode întâlnite în
practica educaţională formală : metode tradiţionale şi metode moderne.
Metode de organizare a învăţării
Punerea în practică a unui curriculum se realizează în condiţii organizatorice diferite în
funcţie de finalităţile urmărite, de natura conţinutului, de specificul celor educaţi (nivel de
pregătire, motivaţie pentru învăţare , vârstă etc.), locul de desfăşurare şi dotările specifice,
material didactic disponibil etc. Astfel învăţarea se poate realiza:
 frontal
 pe grupuri mici reunite sau nu pentru consolidarea celor învăţate
 individual.
Cum metodele moderne presupun ca necesitate activismul celui educat şi interacţiunea sa
permanentă nu doar cu educatorul ci şi cu ceilalţi parteneri integraţi în actul educaţional ca
beneficiari direcţi, devine foarte important ca educatorul să cunoască cât mai multe posibilităţi de
grupare şi regrupare a celor educaţi de-a lungul unei secvenţe concrete de predare/ învăţare, deci
in contextul unei situaţii de învăţare.
 21

C. Metode de predare/ învăţare

Abordarea acestor metode se realizează în funcţie de:
-natura conţinutului
-numărul de elevi/ studenţi/ adulţi din grupul de lucru
-loc de desfăşurare cu caracteristicile lui
-timp avut la dispoziţie
-natura evaluării preconizate
-material didactic disponibil etc.
Alegerea metodelor este un moment crucial al stabilirii strategiei didactice. Ea dă, de
altfel, consistenţă strategiei didactice ajutând obiectivarea acesteia. Alegerea uneia sau alteia
dintre metodele pedagogice mai presupune şi coerenţa cu obiectivele operaţionale formulate prin
derivare din cele specifice care, la rândul lor corespund raportării obiectivelor generale la
conţinuturi specifice
În ceea ce priveşte relaţia metode pedagogice- obiective pedagogice este necesară
aprofundarea câtorva aspecte. Literatura de specialitate (Martin J.,P., şi Savary, E. apud
Niculescu R, 2000 b, p.65) subliniază că “obiectivele se disting în aceaşi măsură atât prin gradul
de exigenţă vizat cât şi prin gradul de complexitate a învăţării implicat.” Astfel, în contextul
tratării unui subiect se pot formula următoarele tipuri de obiective (finalităţi) operaţionale: “la
finele situaţiei de învăţare educabilii să fie capabili:
- să reproducă un anume conţinut ştiinţific legat de subiect;
- să utilizeze conţinutul respectiv într-o situaţie concretă, definită;
- să caute soluţii de utilizare a conţinutului respectiv într-o gamă variată de situaţii.
Obiectivele prezentate mai sus nu implică nici acelaşi nivel de complexitate a învăţării şi nici acelaşi
nivel de elaborare a competenţelor. Primul vizează mai cu seamă capacitatea de decodificare a unei
informaţii, de asimilare şi de memorare a ei. Cel de al doilea presupune aplicarea unei informaţii în
condiţii asemănătoare cu cele utilizate la transmiterea ei. Cel de al treilea obiectiv, le presupune pe cele
anterioare, dar adaugă capacitatea de interpretare personală, de analiză de situaţii, de utilizare creativă a
informaţiei.
În ceea ce priveşte alegerea metodelor prin corelaţie cu nivelul de exigenţă formulat prin obiective se
poate face următoarea remarcă: metoda pedagogică (didactică) aleasă trebuie să corespundă nivelului de
exigenţă formulat prin obiectiv.

 Set de metode tradiţionale

Profesorii deţin cunoştinţe pe care le transmit generaţiei tinere. Transmiterea (emitere şi
preluare de informaţii) se realizează pe mai multe căi:
 expunere simplă sau conferinţă ( cu conţinut şi auditoriu mai larg) însoţite de:
 explicaţie;
 demonstraţie;
 conversaţie simplă sau euristică;
 exerciţiu de consolidare a însuşirii informaţiilor transmise şi de transformare a lor în
cunoştinţe funcţionale ale elevului.
Succesul acestui set metodic ţine de luarea în calcul a aspectelor menţionate în subcapitolul
destinat învăţării. Astfel, calitatea setului, eficienţa lui, depind de efectele formative asupra elevului.
Informaţia transmisă trebuie să fie caracterizată de corectitudine (acurateţe), să fie sintetică şi
fundamentată pe cunoştinţe anterioare care să asigure înţelegerea; maniera de transmitere trebuie să
asigure motivarea şi atenţia, să vizeze posibilităţile de transfer ulterior şi să evite interferenţa, să fie
realizată într-un climat afectiv energizant. dacă se respectă aceste condiţii, metodele menţionate
anterior, chiar dacă fac parte din categoria celor tradiţionale, răspund cerinţelor unui învăţământ
 22

modern. Ele nu se contrapun metodelor moderne. Problema se pune corect: Când anume sunt utile în
activitatea didactică, în corelaţie cu ce obiective şi cu ce finalităţi?
Tinându-se cont de faptul că învăţământul actual cu tentă preponderent formativă nu se poate
lipsi totuşi de metodele clasice, tradiţionale s-au găsit căi de înlăturare sau diminuare a limitelor lor
prin construcţia unor variante care să dea o mai bună funcţionalitate dimensiuii metodologice in
structura curriculum-ului. Prezentăm succint câteva dintre aceste variante, ca o deschidere spre studiul
disiplinei ce va aprofunda metodologia activităţii d predare- învăţare.

a. O primă metodă clasică , cu dominanţă verbală este cu noscută sub denumirea de: curs,
conferinţă , expunere (în diferitele sale variante)- (prelucrare după Martin J.P., şi Savary E.,
apud Niculescu R, 2000b)
In acest caz situaţia de învăţare este o situaţie de comunicare în care emiţătorul este reprezentat de
către educatorul ce va realiza cursul/ conferinţa/ expunerea, iar receptorii sunt educabilii (elevi,
studenţi, adulţi).Aceste variante de metode expozitive sunt alese cu obiectivul de a se realiza trasmiterea/
achiziţia unui conţinut informaţional dat. Activitatea educatorului se plasează pe trei axe:
 structurarea conţinutului ce urmează a fi transmis realizând relaţia dintre logica ştiinţifică a
acestuia cu logica didactică, în scopul asigurării condiţiilor de decodificare şi asimilare din partea
celor educaţi. Astfel profesorul trebuie să aibă în vedere următoare aspecte:
 formularea punctelor cheie ale conţinutului
 corelarea acestora cu exemple, aspecte de detaliu semnificative
 conturarea demersului progresiv în abordarea subiectului
 expunerea orală a subiectului a cărei calitate este dependentă de:
 caracterul comunicării paraverbale cu rol de susţinere a semanticii verbale
 caracterul şi nuanţările comunicării nonverbale (mimica, gestica, postura
educatorului şi atenţia acordată mesajelor nonverbale venite de la stagiari cu
valoare de feed-back pentru propria-i prestaţie)
 ritmul prezentării, alternarea momentelor de maximă concentrare cu momente de
relaxare prin permanentă atenţie la limitele de concentrare ale grupului concret;
 suportul utilizat pentru expunere: documente scrise, transparente, mijloace audio-
vizuale etc.
 comunicarea între educator şi cei educaţi realizată fie prin intercalare de întrebări (ceea ce a dus
la construcţia de variante ale conferinţelor şi expunerilor), fie prin atenţia acordată mesajelor
nonverbale venite din public. Printre variante se pot enumera prin selecţie:
 conferinţe pe mai multe voci (realizată de un grup de educatori, fiecare cu “partitura
sa”)
 conferinţe ilustrate realizate cu suporturi de tip film, întegistrări sonore, video,
montaje expoziţionale etc.
 conferinţe cu suport scris care distribuie publicului fie planul detaliat fie textul
integral.
 expunerea cu oponent, care presupune întreruperea discursului expozitiv cu
intervenţii regizate in contradictoriu menite să inducă “îndoiala”, curiozitatea şi interesul in
rândul auditoriului.
 expunerea dezbatere şi ea cu mai multe variante
 expunerea întreruptă
 expunerea- deliberare
 discuţia panel etc.
 23

La prima vedere in acest tip de metode educabilii sunt pasivi, au calitatea de ascultători care ia notiţe. În
fapt, pentru a se asigura o recepţie şi o asimilare reală a conţinutului informaţional este necesară
concentrarea pe:
 ascultarea cu atenţie a informaţiilor ce li se transmit
 reprezentarea în plan mental a ceea ce li se prezintă
 corelarea noilor informaţii cu altele mai vechi din aceeaşi categorie sau din categorii
contrare (atitudinea de reflecţie asupra informaţiei primite)
 structurarea noilor informaţii şi notarea corepunzătoare în scopul susţinerii
memorării lor
 păstrarea atenţiei concentrate pe întreaga durată a expunerii
Ca orice metodă şi cele prezentate anterior au valenţe reale formative dar şi limite.

b. O a doua metodă clasică poate fi considerată demonstraţia Ea se utilizează în situaţii educaţionale în

care se cere răspunsul conform unui model prezentat.Se aplică în special în domeniile în care se
achiziţionează deprinderi ce implică manualitatea sau în care se învaţă proceduri, tehnici bazate pe
algoritmi. Principalele ei valenţe formative constau in faptul că este o metodă extrem de utilă în cazurile
în care un algoritm de lucru intelectual sau manual, o tehnică, o teoremă trebuie să fie înţelese şi
aplicate pe bază de model oferit. Viaţa cere aplicarea acestei metode în nenumărate situaţii. Principalele
ei limite se datorează faptului că are câmp limitat de acţiune întrucât este fondată pe repetarea identică;
nu lasă loc adaptării şi iniţiativei.
Succesul metodelor tradiţonale ţine de luarea în calcul a aspectelor menţionate în subcapitolul
destinat învăţării. Astfel, calitatea lor, eficienţa lor depind de efectele formative asupra elevului.
Informaţia transmisă trebuie să fie caracterizată de corectitudine (acurateţe), sintetică şi fundamentată
pe cunoştinţe anterioare care să asigure înţelegerea; maniera de transmitere trebuie să asigure
motivarea şi atenţia, să vizeze posibilităţile de transfer ulterior şi să evite interferenţa, să fie realizată
într-un climat afectiv energizant. dacă se respectă aceste condiţii, metodele menţionate anterior, chiar
dacă fac parte din categoria celor tradiţionale, răspund cerinţelor unui învăţământ modern. Ele nu se
contrapun metodelor moderne. Problema se pune corect: Când anume sunt utile în activitatea
didactică, în corelaţie cu ce obiective şi cu ce finalităţi?

 Set de metode moderne

Printre cele mai cunoscute metode moderne pot fi enumerate:
 învăţarea prin descoperire;
 învăţarea prin cercetare (apelul la “invenţie”)
Ambele pot fi realizate în individualizat (elevul fiind activ) sau în grup mic (dincolo de activizare
fiind vizată şi dezvoltarea capacităţii de interacţiune).
A descoperi este posibil numai pe fondul unor cunoştinţe deja existente, în baza unor priceperi şi
deprinderi (abilităţi de cunoaştere) deja elaborate. Pentru dezvoltarea lor este necesară şi recurgerea
la metode tradiţionale, împletirea celor două categorii de metode. mai mult, se impune a se conjuga
metode bazate pe transmiterea verbală cu acelea fundamentate pe intuiţie şi cu cele ce angajează elevul
în activitate reală sau, măcar simulată. De altfel, între modern şi trecut graniţa este destul de labilă.
Argumentul lui vine din istorie. Confucius scria acum 2500 de ani despre un mod destul de activ de
predare cu apel la desoperire, descoperire dirijată.(Wragg,1997)
Metodele active nu echipează în mod absolut necesar şi doar prin ele însele mintea elevului, nu-l
conduc automat la independenţă în gândire. Ele trebuie să se coroboreze corect, într-o
complementaritate evidentă cu cele clasice.
 24

D. Strategii şi metode de evaluare ca elemente structurale ale curriculum-ului (prelucrare după

Niculescu R, 2000a şi 2000b)

Aspecte generale ale evaluării ca aspect structural al curriculum-ului

In acest context interesează aspectele evaluative implicate de implementarea curriculum-
ului, de ceea ce se întâmplă în cadrul delimitat al situaţiilor de învăţare. Strategia de evaluare
propusă de profesor este în mare măsură factor de influenţă atât asupra stilului de predare dar,
mai ales asupra stilului de învăţare.
Nu există activitate de formare fără evaluare. Aceasta are scopul de a determina conştientizarea
rezultatelor actului de formare, prin raportare la ceea ce s-a propus prin proiectarea acestuia.
Evaluarea unui demers educaţional este o activitate esenţială. Ea intervine în procesul
educaţional dar se poate raporta şi la rezultatul acestuia, luat ca produs al unei etape a procesului
sau ca produs final.
Procesul educaţional ca suită de experienţe de învăţare, pune în situaţia de evaluare pe fiecare
dintre “actorii” implicaţi: profesor- elev, formator- format, aceştia fiind consecutiv sau simultan
evaluatori şi evaluaţi, cei ce decid asupra demersului evaluativ sau destinatari ai acestuia.
Raportul dintre evaluarea procesului şi cea a produsului este dinamic şi complex. Esenţa
demersului evaluativ este aceea de cunoaştere a efectelor (rezultatelor) unei experienţe de
învăţare asupra etapelor ulterioare ale procesului (alte experienţe de învăţare). Privită astfel
evaluarea capătă funcţii reglatorii pentru procesul educaţional în sine, în sensul că face posibile
adaptări, ameliorări sau optimizări succesive de la o etapă/secvenţă la alta, cu efecte benefice
asupra produsului final- omul, personalitatea formată în concordanţă cu cerinţele idealului
educaţional.
Se înregistrează două tipuri fundamentale de evaluare;
a. evaluarea sumativă (sau de produs) caracterizată prin:
 accentul ce cade pe diagnoza asupra produsului educaţional, dintr-o perspectivă îndreptată
spre trecut ( spre procesul deja derulat) şi fără a se gândi o corelaţie cu secvenţele uleterioare
ale procesului
 evaluarea se face în raport cu o normă exterioară şi în raport cu alte “produse” educaţionale
(elevi/cadre aflate în formare continuă),
 se realizează o ierarhie a celor evaluaţi prin raportarea la criterii /norme prestabilite,
 se elaborează un prognostic pentru cel evaluat, în baza poziţiei ocupate în ierarhia rezultată
în urma raportării la norme/ criterii prestabilite,
 procesul educaţional, în sine, este puţin sau deloc luat în calcul în cadrul demersului evaluativ

b. evaluarea formativă ( de proces) caracterizată prin:

 accentul ce cade pe diagnoza asupra produsului educaţional considerat într-un anume
moment al evoluţiei sale în proces, cu reflecţie asupra etapelor parcurse , dar din perspectiva
a ceea ce urmează, deci şi cu valoare prognostică,
 evaluarea se realizează prin raportarea celui evaluat la sine, căutându-se a se contura
progresele, limitele, nereuşite corelate cu cauzele ce le-au produs,
 evaluarea este un proces continuu, însoţitor al procesului educaţional şi are valenţe educative
asupra celui evaluat care învaţă inclusiv din modul în care este evaluat şi îşi dezvoltă
capacităţile autoevaluative,
 evaluarea se face în raport cu criterii explicite, transparente , prin comunicare permanentă
între formator şi cel format,
 demersul evaluativ are deschidere către progres, către etapele urmatoare şi are funţii
ameliorative, corective, stimulative
 25

In consecinţă, vorbim de evaluare sumativă sau formativă din perspectiva concepţiei faţă
de actul evaluativ, din perspectiva valorii şi funcţiei pe care i-o acordăm în calitate de
evaluatori. Una şi aceeaşi formulă evaluativă poate fi la un moment dat sumativă sau formativă în
funcţie de modul în care o aplicăm şi de optica cu care ne raportăm la rezultatul opţinut.
Evaluarea este o funcţie deosebită a actului managerial în general. Dacă privim procesul
educaţional ca activitate de factură managerială, regăsim această funcţie ca având cel puţin tot
atâta importanţă atât pentru cel educat cât şi pentru educator. Aflându-se într-o permanentă
interacţiune, într-o relaţie de parteneriat, cei doi se evaluează reciproc, rezultatele acestor evaluări
continue fiind surse generatoare de progres, stagnare sau regres pe de o parte ale procesului
educaţional în ansamblul lui, pe de altă parte ale relaţiei specifice dintre educator- educat.
Evaluarea are, în cadrul aceleiaşi activităţi, mai mulţi actori principali. Ea se poate realiza:
 din perspectiva elevului: achiziţii, atitudini. Acestea sunt evaluate de către educatori,
prin instrumente specifice dar au un mare rol în determinarea autoevaluării la nivelul
celor formaţi.
 din perspectiva educatorului- pentru autoreglarea demersului pedagogic; această
perspectivă o implică, în mod necesar pe cea anterioară, prin rezultatele ei.

Este deosebit de important pentru cel educat să poată urmări, în mod organizat şi
conştient:
 evoluţia, de la secvenţă la secvenţă, a propriilor achiziţii;
 evoluţia, de la secvenţă la secvenţă, a propriilor atitudini;
 evoluţia, de la secvenţă la secvenţă, a calităţii prestaţiei celor ce-l educă, in special
începând cu vârstele la care această evaluare poate căpăta consistenţă şi relevanţă;
Pe baza acestei conştientizări evaluative celeducat poate formula opinii explicite, utile ajustării
programului de formare în scopul creşterii eficienţei lui finale, sau, prin comportamentul său
sugerează implicit o serie de corecţii necesare unui educator capabil să le recepţioneze.
Pentru educator evaluarea implică:
 raportarea la indicatorii de reuşită proiectaţi pentru fiecare dintre activităţi/ situaţii de
învăţare, prin intermediul formulării obiectivelor operaţionale ale acestora; datele
sunt furnizate de chiar evaluarea realizată de către cei educaţi sau de evaluarea
realizată asupra lor, prin instrumente de evaluare adecvate fiecărui indicator vizat;
 conştientizarea dificultăţilor întâlnite, judecarea lor, căutarea căilor de înlăturare
pentru a se asigura realizarea obiectivelor;
 formularea de soluţii pentru fiecare situaţie ce se dovedeşte a fi mai dificilă, altfel
decât s-a prevăzut, cu alte efecte decât cele scontate, evaluarea acestor soluţii şi
decizia pentru cea considerată a fi mai bună;
 acomodarea permanentă la ritmurile reale de avansare în învăţare, la necesităţile
concrete ale celor ce învaţă; acestă acomodare nu este posibilă fără evaluarea
secvenţială constantă;
 corelarea fiecărei ajustări intervenite în urma evaluărilor secveţiale la obiectivele
intermediare şi chiar generale şi, corelativ lor la finalităţile fiecărei perioade de
formare .

Forme, ipostaze, niveluri de evaluare

In funcţie de momentul in car se realizează şi, mai ales, de nivelul finalităţilor la care se
raportează evaluarea poate cunoaşte mai multe ipostaze.
a. Evaluarea pedagogică: presupune verificarea şi stabilirea faptului că s-au realizat
cunoştinţele, deprinderile, abilităţile stabilite proiectiv prin obiectivele pedagogice intermediare,
corelative competenţelor reflectate în standardele instrucţionale şi în cele de formare (vezi fig.
15).. Această evaluare este parte integrantă a însăşi învăţării, pentru că la ea participă atât
 26

educatorul cât şi cel educat, în ultimă instanţă acesta fiind cel ce trebuie să conştientizeze pentru a
şti să le folosească mai târziu, existenţa noilor achiziţii.
b. Evaluarea competenţelor către care tind fiecare dintre obiectivele specifice diferitelor
secvenţe este parte integrantă a evaluării pedagogice; ea are valoare de evaluare finală pentru o
secvenţă dar se constituie ca element de evaluare continuă pentru proces în ansamblul lui. Ea are
un caracter mult mai concret, mult mai punctual vizând competenţe concrete realizate, în detaliul
manifestărilor lor. Se raportează la obiectivele operaţionale şi, deci, la standarde instrucţionale
gândite pe situaţii de învăţare concrete.
Pentru realizarea diferitelor niveluri de evaluare se utilizează o gamă extrem de variată de
metode. În acest context ne propunem să abordăm doar în linii generale problematica
metodologiei evaluării, subliniind în specialrolul ei în triada predare- învăţare- evaluare şi asupra
formării stilului de învăţare la elevi stil ce, prin calitatea lui, poate fi considerat o finalitate a
actului educaţional.
În alegerea metodelor de evaluare un parametru deosebit este cel legat de funcţia
presupusă a evaluării vizate. Evaluarea are în principal o funcţie reglatoare cu manifestare
specifică în raport cu momentul în care se realizează. Astfel, funcţia reglatoare poate fi
anticipativă în cazul evaluării iniţiale cu rol de diagnostic pentru momentul de început al situaţiei
de învăţare (al setului de situaţii de învăţare) şi cu valoare de prognostic pentru ceea ce
urmează.Ea presupune compararea competenţelor educatului pe care se va structura demersul
educaţional implicat de situaţia de învăţare, demers ce va conduce la realizarea finalităţilor
proiectate pentru experienţa de învăţare considerată.
Există şi o evaluarea din timpul procesului educaţional, al derulării situaţiei de
învăţare; ea este o evaluare cu caracter formativ, autoreglator pentru cel ce învaţă şi reglator
pentru cel ce conduce învăţarea. De asemenea, presupune comunicare permanentă între educator
şi educat pentru a se realiza feedback-ul fiecărei acţiuni de formare. În raport cu acesta educatorul
realizează etapa următoare , aşa cum a proiectat-o sau ajustată datelor rezultate din feedback.
Există o gamă variată de instrumente utilizabile în evaluarea formativă; prezentarea lor face
obiectul disciplinei de profil “Teoria şi practica evaluării”. Ceea ce este important este ca
educatorul şi cel educat să găsească modalităţile pedagogice cele mai eficiente pentru a se realiza
un progres real şi constant în achiziţia de noi cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, în formarea de noi
competenţe sau în ridicarea la nivele calitative superioare a celor existente.
Evaluarea situată la finele unui ciclu de situaţii de învăţare ( şi la o vreme după
aceasta) este o evaluare cu caracter sumativ. Este un moment de comparare a competenţei/
competenţelor demonstrate într-o situaţia dată cu ceea ce se aşteaptă de la cel ce acţionează.
Rezultatul obţinut determină atestarea sau non-atestarea deţinerii setului de competenţe
cerute(evaluarea de la finele ciclului- de exemplu examenul de capacitate sau de bacalaureat) şi
concretizarea competenţelor la nivelul vizat în activitatea concretă ulterioară; această concretizare
vizează evaluarea modului in care rezultatele anterioare, competenţele probate anterior se
păstrează şi sunt funcţionale în activitatea de învăţare ulterioară : liceu sau facultate în cazul
exemplului nostru sau în activitatea profesională dacă absolventul s-a integrat deja. Iată deci că se
poate vorbi de evaluare de tip sumativ şi la finele unor secvenţe ale formării; competenţele
verificate se constituie ca bază pentru ceea ce urmează, aşa că, din perspectivă diacronică, o astfel
de evaluare sumativă la fine de secvenţă a formării, este doar un moment al celei formative de
ansamblu.
Formele, instrumentele de evaluare sumativă pot fi şi ele multiple. Creditele (unităţile
capitalizabile), notele, calificativele cu referire la deţinerea unei/ unor competenţe exprese sunt
deja cunoscute. Ele presupun operaţiile specifice actului evaluativ : verificarea, măsurarea,
cuantificarea, decizia într-o expresie de un anume tip.
Deosebit de importantă este coerenţa dintre finalităţi, obiectivele pedagogice,
construcţia situaţiilor de învăţare (calitatea demersului pedagogic) şi controlul efectuat asupra
 27

competenţelor. Trebuie să se evalueze exact ceea ce s-a preconizat a se obţine. Altfel, nici o
analiză nu oferă date concludente.

Perspective ale evaluării

Evaluarea poate fi făcută din mai multe perspective:
a)evaluarea celor educaţi de către educator (cu totalitatea aspectelor docimologice implicate);
b)evaluarea educatorilor de către educaţi ( din ce in ce mai des reclamată ca fiind necesară cel
puţin într-o anumită măsură);
c)evaluarea situaţiei de învăţare ( a ciclului de situaţii de învăţare ) de către educatori
d)evaluarea situaţiei de învăţare ( a ciclului de situaţii de învăţare ) de către cei educaţi.
Pentru fiecare dintre aceste perspective se pot contura o serie de indicatori.Vom prezenta
doar selectiv câţiva posibili indicatori pentru fiecare dintre cele patru perspective menţionate.

a)Cei educaţi pot fi evaluaţi în raport cu:

a.1. gradul de însuşire a cunoştinţelor noi implicate de situaţia/ situaţiile de învăţare
a.2. gradul de realizare a competenţelor formulate ca finalităţi ale situaţiei/ situaţiilor de învăţare
a.3. gradul de implicare motivaţională şi atitudinală in rezolvarea sarcinilor de învăţare
a.4. capacitatea de a lucra în grup; posibilităţi/disponibilităţi pentru munca în echipă etc.

b)Educatorii pot fi evaluaţi de către cei educaţi pe mai multe planuri:

b.1.organizatoric (calitatea organizării situaţiei de învăţare):
b.2. calitatea prestaţiei în domeniul specialităţii (nivel de pregătire in specialitate); acest
aspect este mai greu de evaluat de către elevi, mai ales pe anumite paliere de şcolaritate
când profesorul este nevoit să procedeze la o selecţie riguroasă a propriilor cunoştinţe in
specialitate şi nu face uz de întreaga sa pregătire in domeniu.
b.3.calitatea strategiei didactice (compatibilitatea dintre obiective, conţinuturi, formule
organizatorice, metode abordate, mijloace didactice utilizate, formule evaluative alese
etc.)
b.4.calitatea relaţiilor interumane:
 tact pedagogic, simţul umorului, relaţii afective tonice, fermitate, supleţe,
bun simţ, adaptabilitate,
 comunicare verbală, paraverbală şi nonverbală eficiente etc.
b.5. calitatea managementului timpului

c)Educatorii pot evalua situaţia de învăţare (setul de situaţii de învăţare) din urmatoarele
unghiuri de vedere:
c.1.coerenţa ansamblului:
 la nivelul proiectării
 la nivelul desfăşurarii demersului educativ
c.2.percepţia diferitelor etape de către elevi şi gradul de supleţe oferit de situaţiile
de învăţare prin adaptarea din mers la cerinţele celor educaţi
c.3.gradul de angajare a celro educaţi în activităţile preconizate
c.4.rezultatele evaluărilor făcute asupra educabililorr din perspectiva finalităţilor
urmărite, finalităţi pe termen scurt şi lung

d)Educabilii pot evalua o situaţie de învăţare ( un ciclu de situaţii de învăţare) prin raportare la:
d.1.organizarea de ansamblu
d.2.derularea conform sau nu asteptărilor
d.3.gradul de utilitate perceput
 pe termen lung
 28

 pe termen scurt
d.4.influenţe avute asupra personalităţii etc.

5.3.4. Demersuri evaluative

Evaluările pot fi făcute prin următoarele demersuri:
a.de către educatori:
1. aprecieri orele
2. aprecieri scrise
3. redactare de memorii
4. marcare pe o scală dată
5. note/calificative
b.de către cei educaţi:
1. prin aprecieri verbale directe, formale sau informale
2. comentarii informale
3. completări de chestionare, liste de itemi
4. aprecieri scrise
5. memorii finale etc.
Modalităţi de evaluare
4 1. reflecţii individuale exprimare de opinie în grup, subgrup
5 2.exprimare liberă în plen
6 3.auto-evaluare
7 4.co-evaluare (interevaluare)
8 5.evaluare globală pe panou/tablou după utilizarea a mai multe instrumente
9 6. discuţii între educatori şi educaţi
10 7.prezentare în faţa unui juriu/ comisii
11 8.interviu realizat de către educatori cu educabili
12 9.intervievarea în plen a educatorilor
13 Toate aceste aspecte ale evaluării se constituie ca obiect al tratării în contextul
abordării structurale a curriculum-ului pentru că ele corelează complex şi dinamic cu aspctele legate de
metodologia predării şi împreună determină stilul de învăţare la cei educaţi.

14

Stil de
învăţare
evaluat înainte
de construcţia Stil de predare
situaţiei de in acţiune
învăţare
Stil de
Stil de evaluare
învăţare
in acţiune
rezultat
Stil de evaluare
preconizat
pentru situaţia
de învăţare
Fig. 22 Relaţia dintre stilul de predare cel de evaluare şi
stilul de învăţare
 29

E. Timpul de învăţare
Orice situaţie de învăţare presupune derularea pe o anume secvenţă de timp. Pentru a învăţa
ceva cel educat trebuie să fie supus unui proces de instruire care este premers de proiectarea
situaţiei/ experienţei de învăţare, proiectare ce trebuie să ia in calcul şi parametrul timp: timp
necesar predării, timp necesar evaluării şi timp necesar învăţării. Timpul de învăţare propriu- zis
depinde de:
 natura conţinutului “ de învăţat” şi volumul acestuia
 gradul de dificultate a competenţelor / capacităţilor propuse ca finalităţi
 gradul de dificultate a demersurilor educaţionale direcţionate de către obiectivele
educaţionale (operaţionale)
 nivelul de dezvoltare a celui ce învaţă ( ca vârstă cronologică şi psihică şi cu
particularităţile lui individuale)
 gradul de angajare atitudinală şi motivaţională a celui ce învaţă ( în mare măsură
dependent de natura relaţiei cu educatorul şi cu stilul de predare- evaluare al acestuia)
 metodologia de predare/ evaluare luată în calcul
 complexitatea materialelor suport pentru învăţare
 gradul de confort oferit de spaţiul de învăţare
 gradul de adecvare a metodelor de predare la toţi parametrii anteriori
 eficacitatea şi eficienţa metodelor de predare
 eficacitatea şi eficienţa metodelor de evaluare (iniţială, formativă şi finală) etc.

Se poate vorbi de mai multe ipostaze ale timpului de învăţare:

 timpul efectiv utilizat pentru predare – evaluare – învăţare cu toţi educabilii implicaţi în
experienţa de învăţare;
 timpul individual de învăţare al fiecărui educabil;
 şi timpul de instruire ( ca termen generic pentru proiectare, implementare şi evaluare
finală).
Timpul de instruire este un parametru gândit şi în contextul design-ului curricular pentru
că el stă la baza construcţiei planurilor de învăţământ ce dau limite temporale abordării
diferitelor structuri organizatorice de conţinuturi ( discipline, teme, module etc.). Detalierea
acestui aspect se va regăsi în capitolul destinat perspectivei curriculum-ului ca produs.
In acest context vorbim de timpul de instruire în sens larg. Sensul restrâns al termenului se
raportează la o singură situaţie de învăţare sau la un număr restrâns de experienţe de învăţare
subordonate unor finalităţi comune şi bine definite.

Timpul de instruire în sens larg ( in design-ul curicular) decis prin politica şcolară

Timp de instruire decis de educator în contextul timpului de instruire alocat generic pentru
domeniul lui de instruire
Timp de instruire în implementare
Timp de Timp de
proiectare a Timp de învăţare cu Timp de proiectare
situaţiilor Timp de Timp de evaluare a unei noi
evaluare
de învăţare predare T1 T2 Tn ca timpi finală a situaţii de
formativă situaţiei de
individuali de învăţare învăţare
învăţare
 30

Timpul de învăţare
Pedagogia sfârşitului de mileniu al doilea a adus în discuţie utilizarea integrală a timpului
de predare pentru a se asigura învăţarea (învăţarea deplină, Caroll), construcţia situaţiei de
învăţare de aşa natură încât să determine eficientizarea timpului de instruire prin convertirea lui în
timp de învăţare. Concepţia actuală despre curriculum, înţelegerea relaţiei funcţionale dintre
componentele sale face posibilă o asemenea abordare şi o eficientizare reală a timpului de
instruire. Pentru aceasta este însă necesar a se vedea legătura indisolubilă dintre multiplele
elemente structurale ale curriculum-ului, este necesară înţelegerea acestuia în
multidimensionaliatea şi polifucţionalitatea sa.

Tema de lucru:

Alegeţi un obiectiv cadru din programa cu care lucraţi.

Selecţionaţi două obiective de referinţă ce corespund obiectivului cadru ales.
Formulaţi pentru fiecare dintre obiectivele de referinţă câte:
a. un obiectiv operaţional cognitiv
b. un obiectiv operaţional afectiv
c. un obiectiv operaţional psihomotor
Respectaţi specificul scrierii obiectivelor prezentat în material.
Precizaţ ce metode aţi utiliza pentru realizarea acestor obiective şi argumentaţi de ce.
Precizaţi în ce fel realizaţi evaluarea realizării obiectivelor psihomotorii