Modele de Educație Religioasă În Uniunea Europeană. Aspecte Relevante Pentru Înțelegerea Misiunii Bisericii

Universitatea Alexandru Ioan Cuza
Școala Doctorală de Teologie

Teologie Sistematică: Misiologie și Ecumenism
Modele de educație religioasă în Uniunea

Europeană. Aspecte relevante pentru înțelegerea
misiunii Bisericii
Teză de doctorat
Conducător științific
Pr. Prof. Dr. Gheorghe Petraru
Doctorand
Obreja Roxana Maria
Iași, 2022
2
Listă de abrevieri
CE - Consiliul Europei;
DRE/ DRC - Modelul denominațional (DRE) sau confesional (DRC);
ECD - Educație Cetățenească Democratică;
Ed. - Editura;
EDO - Educație pentru Drepturile Omului ;
EIBMBOR - Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române;
ER - Educație religioasă;
ERE - Modelul ecumenic de educație religioasă (ERE);
IRE - Modelul interreligios sau nonconfesional de educație religioasă (IRE);
IRNE - Rețeaua inovatoare de educație religioasă la nivel european: educare a diversității

religioase;
KRL - ‘Knowledge of Christianity, Religions and Philosophies of Life’;
KRL -‘Knowledge of Christianity, Religions and Philosophies of Life’;
KRLE - ‘Christianity, Religion, Philosophies of Life and Ethics’;
ODIHR - Office for Democratic Institutions and Human Rights;
OSCE - Organizația pentru Securitate și Cooperare în Europa;

PeTeR - Perspectives on Teaching Religion;
PSB - colecția Părinți și Scriitori Bisericești;
3
REDCo - Religia în educație. O contribuție la dialog sau un factor de conflict în transformarea
societății lor în țările europene;
ReDi - Religion and Dialogue in Modern Society;
RLE Religion, Philosophies of Life and Etics;
TFUE - Tratatul pentru Funcționarea Uniunii Europene;
TRES - Teaching Religion in a multicultural European Society;
UE - Uniunea Europeană.
4
Cuprins
Listă abrevieri ......................................................................................................................... 3
Cuprins ..................................................................................................................................... 5
INTRODUCERE ..................................................................................................................... 9
Argument: Pledoarie pentru educația religioasă .............................................................9
Perioada de cercetare ....................................................................................................... 15
Metode de cercetare ......................................................................................................... 16
Preocupări până azi și contribuția personală ................................................................ 17
I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI DEFINIȚII ........................................................... 24
I.1. Conceptul de educație .................................................................................................. 24
I.2. Educația religioasă și practici pedagogice în Uniunea Europeană .............................. 27
I.2.1. Educația religioasă ........................................................................................... 27
I.2.2. Practici pedagogice în Uniunea Europeană ..................................................... 33
I.3. Uniunea Europeană: un context specific pentru educația religioasă ........................... 39
II. TIPURI DE EDUCAȚIE AFLATE ÎN PROXIMITATEA EDUCAȚIEI

RELIGIOASE: UN CONTEXT SPECIFIC ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ ................... 44
II.1. Educație pentru cetățenie democratică: „ civism religios” ........................................ 45
II.2. Educație etică: în relație de complementaritate cu educația religioasă ......................54
II.3. Educație morală: „noua moralitate” .......................................................................... 57
II.4. Educație interculturală și multiculturală: neutralitate în raport cu educația
5
religioasă ........................................................................................................................... 58
III. FUNDAMENTELE, PARTICULARITĂȚILE, STATUTUL ȘI ORGANIZAREA

EDUCAȚIEI RELIGIOASE ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ ......................................... 63
III.1. FUNDAMENTELE, OBIECTIVELE EDUCAȚIEI RELIGIOASE ÎN

UNIUNEA EUROPEANĂ: VALORI ȘI PARTICULARITĂȚI ................................. 63
III.1.1. Fundamentele creștine ale educației ................................................................. 63
III.1.2. Valori și particularități ale educației religioase în Uniunea Europeană ............ 71
III.1.3. Obiectivele educației religioase în Uniunea Europeană: o analiză
comparată ...................................................................................................................... 76
III.2. STATUTUL, MODUL DE ORGANIZARE ȘI STANDARDELE EDUCAȚIEI

RELIGIOASE ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ ............................................................... 81
III.2.1. Statutul orei de religie: disciplina opțională sau obligatorie ............................. 81
III.2.2. Modul de organizare al educaţiei religioase ..................................................... 83
III.2.3. Standardele educaţiei religioase ........................................................................ 84
III.2.4. Relația Stat - Biserică în Uniunea Europeană: impactul în statutul, predarea și

organizarea educației religioase ..................................................................................... 86
III.2.4.1. Modele de relație între Stat și Biserică în Uniunea Europeană ......... 86
III.2.4.2. Impactul în statutul, predarea și organizarea educației religioase ..... 91
IV. CADRE NORMATIVE, DEMERSURI, INSTRUMENTE JURIDICE,

PROIECTE PE CARE STATELE MEMBRE UE LE FOLOSESC PENTRU A
ASIGURA PREZENȚA STUDIULUI RELIGIEI ÎN ȘCOLILE PUBLICE ............. 96
IV.1. Tratatul de la Lisabona ......................................................................................... 96
IV.2. Constituții și religie în Uniunea Europeană ....................................................... 100
6
IV.3. Consiliul Europei și Adunarea Parlamentară Europeană ................................... 108
IV.4. Convenția Europeană a Drepturilor Omului și Carta Drepturilor Fundamentale

ale Uniunii Europene ........................................................................................................ 115
IV.5. Ghidul de la Toledo ............................................................................................ 116
VI.6.REDCO în interiorul unui proiect de cercetare: obiective și cadrul programului.119
IV.7. Proiectul PeTeR și Rețeaua TRES ..................................................................... 128
IV.8. Proicetul ReDi (Religion and Dialogue in Modern Society) ............................. 130
V. MODELE DE EDUCAȚIE RELIGIOASĂ ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ ........... 132
V.1. MODELE DE PREDAREA EDUCAȚIEI RELIGIOASE ÎN UNIUNEA

EUROPEANĂ ............................................................................................................... 132
V.1.1. Abordări în educația religioasă specifice învățământului european ................... 132
V.1.2. Modelul denominațional (DRE) sau confesional (DRC) ................................... 134
V.1.3. Modelul ecumenic de educație religioasă (ERE) ................................................ 139
V.1.4. Modelul interreligios sau nonconfesional de educație religioasă (IRE) ............. 142
V.2. MODELE DE EDUCAȚIE RELIGIOASĂ ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ

DENUMITE DUPĂ STATE ........................................................................................ 146
V.2.1. Modelul suedez: sistem nedenominațional pentru predarea religiei ................... 147
V.2.2. Modelul finlandez: modelul joint ....................................................................... 151
V.2.3. Modelul estonian: educația religioasă introdusă în școli prin referendum .......... 159
V.2.4. Modelul bulgar: de la model confesional la model neconfesional de predare a

religiei ............................................................................................................... 164
V.2.5. Modelul slovac: Acord semnat cu Vaticanul ..................................................... 168
V.2.6. Modelul grec: conceptul de „noua eră” sau „noua școală” ............................... 171
7
V2.7. Modelul maltez: educație religioasă și cateheză ................................................. 178
V.2.8. Modelul cipriot: multiculturalizarea educației religioase .................................. 185
VI. MISIUNEA BISERICII LUI HRISTOS UNIUNEA EUROPEANĂ ............... 191
VI.1. ASPECTE RELEVANTE PENTRU ÎNȚELEGEREA MISIUNII BISERICII

LUI HRISTOS ............................................................................................................ 191
VI.1.1. Definirea conceptelor: misiune și biserică ........................................................ 191
VI.1.2. Temeiuri biblice pentru misiunea Bisericii ....................................................... 195
VI.1.2.1. Temeiuri scripturistice vetero-testamentare ............................................. 195
VI.1.2.2. Temeiuri scripturistice nou- testamentare ................................................. 195
VI.1.3. Scopurile și temeiul misiunii Bisericii ...............................................................197
VI.1.4. Modelul și dimensiunile misiunii Bisericii ....................................................... 198
VI.1.5. Valoarea omului în misiunea Bisericii .............................................................. 200
VI.2. MISIUNEA BISERICII LUI HRISTOS ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ:

SECULARIZARE ȘI MODERNIZARE ................................................................... 204
VI.2.1.Credința creștină: soluția pentru criza Europei secularizate .............................. 204
VI.2.2. Fenomenul ieșirii din religie și întoarcerea religiei creștine ............................ 212
VI.2.3. Sfânta Liturghie în fața provocărilor misiunii Bisericii .................................... 216
VI.2.4. Misiunea Bisericii prin comunitățile parohiale ................................................. 232
VI.2.5. Ora de religie - vector al misiunii Bisericii ....................................................... 236
VI.2.6. Profesorul de religie: apostol, misionar și liant între școală, parohie și
societate ........................................................................................................................ 239
Concluzii ........................................................................................................................ 247
Bibliografie .................................................................................................................... 257
8
INTRODUCERE
Argument: Pledoarie pentru o educație religioasă
Motivația de a cerceta tema educației religioase în alte spații decât cel românesc
își are motivația în începutul activității didactice. Din primul an al carierei didactice,
am manifestat un interes deosebit asupra modului în care se face educație religioasă în
alte țări. M-au preocupat probleme, ce au în centru, pe de o parte, aportul și statutul
educației religioase în viața adolescenților din alte țări iar, pe de altă parte, evoluția și
importanța acordată acestui subiect. Prin lucrarea de față, cu titlul Modele de educație
religioasă în Uniunea Europeană. Aspecte relevante pentru înțelegerea misiunii
Bisericii, ne-am propus ca, în lumina în lumina teologiei creștine, să prezentăm
cronologic și obiectiv modelele de educație religioasă, pași importanți pentru
implementarea, menținerea și promovarea orei de religie, precum și statutul educației
religioase în statele membre ale Uniunii Europene.
Alegerea reliefează nu doar însemnătatea și actualitatea temei propuse pentru

acest demers științific, ci și rostul ei în cunoașterea și înțelegerea acesteia. Importanța
și actualitatea temei are ca fundament schimbările importante care își fac simțită
prezența din ce în ce mai mult într-o societate ce poartă amprenta reducerii dimensiunii
spirituale a existenței prin propunerea unor surogate care nu liniștesc adâncul ființei
umane. O astfel de realitate, a cerut, și totodată, a impus o cercetare minuțioasă și o
explicare din punct de vedere creștin ortodox a consecințelor exodului religiosului din
inima societății. Teza de doctorat, este de o importanță covârșitoare, pentru că, în
contextul zilelor noastre, este un subiect actual și provocator. De aceea considerăm că
o teză de doctorat despre Modele de educație religioasă în Uniunea Europeană.
Aspecte relevante pentru înțelegere a misiunii Bisericii este utilă mai mult decât
oricând. Este de o necesitate majoră. Dacă, în sensul general, educația este esențială,
cu atât mai mult educația religioasă creștină este sine qua non. Fără îndoială că acest
subiect, prin natura importanței și prin faptul că este foarte vast, poate fi abordat din
mai multe unghiuri, de aceea această cercetare științifică nu este una exhaustivă.
Scopul acestui demers științific este de a analiza minuțios importanța studierii
9
educației religioase creștine, de a avea un cadru cât mai clar despre modelele și modul
în care se studiază religia în statele membre ale Uniunii Europene.
În conjunctura modernă actuală, când societatea se pronunță din ce în ce mai

mult pentru o existență în dimensiuni profane, are loc, de fapt, un proces de izolare 1,
ce îngreunează abordarea unei teme precum educația religioasă în cadrul perimetrului
școlar. Flourish Itula-Abumere, susține că, în prezent, educația religioasă în cadrul
școlilor primare din Europa a progresat în sensul încurajării elevilor pentru dezvoltarea
identității religioase2. Educația religioasă are un rol cultural și social: „...prin cultură,
spiritul depășește limita cunoașterii perceptibile (...) iar din punct de vedere social,
omul este format în, prin și pentru comunitate...”3. Educația creștină, implică practici
religioase, cum ar fi rugăciunea, îngrijirea semenilor, probleme legate de viață și de
moarte, sau interpretarea pildelor religioase, înțelegerea adevărurilor de credință. În
aceste practici, realitatea care ne înconjoară este legată de realitatea transcendentă a
lui Dumnezeu4. Mesajul educației religioase este unul biblic, supracultural, mai sus de
toate culturile, above all cultures- și se cuvine să fie înțeles de oameni trăind în propria
lor moștenire și timp 5.
Din perspectivă socio-culturală, prin educația religioasă se împlinește nevoia

sondării vieții spirituale a omului și se urmărește susținerea elevilor în propășirea
identității spirituale, oferindu-le, totodată, libertatea de a-și exprima conținuturile pe
care și le însușesc cognitiv. Transpunerea reperelor morale scripturistice în cadrul
vizunii sociale duce la certitudinea unei funcționalități normale și eficiente. Prin
educația religioasă, se împlinește una dintre așteptările Bisericii lui Hristos, și anume
militarea pentru un creștinism complet, în care se intersectează viața duhovnicească cu
cea socială. Incoerența „...între duhovnicesc și social duce la eșecul educației
religioase și implicit dăunează și misiunii Bisericii” 6. Educația religioasă creștină
constituie soluția pentru vindecarea ființei umane, care deseori este sfâșiată de păcat.
1
Itula-Abumere, FLOURISH, „The Signifiance of Religious Education in Local Primary Schools (Specific
reference to Christianyty)”, în: Journal of Humanities and Social Science (IOSR-JHSS), vol.6, Issue 6 (Jan.-Feb.)
2013), p 69.
2
Itula-Abumere, FLOURISH, „The Signifiance of Religious...”, p. 69.
3
Pr. Prof. Univ. Dr. Sebastian ȘEBU, Prof. Monica OPRIȘ, Prof. Dorin OPRIȘ, Metodica predării religiei,
Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000, p. 22.
4
5
Paul G. HIEBERT, Antrophological Insight for Missionaries, Published by Baker Academic a dovision of Baker
Publishing Group Grand Rapids, Michigan, 2008, p. 19.
6
Valer BEL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană, PUC, Cluj-Napoca, 2002, p. 121.
10
Trăim într-o lume care are pretenția emancipării, o lume care acceptă tot felul de
oportunități, o societate în care este loc pentru homo ludens, homo economicus, homo
sentimentalis, pentru amatorul de jocuri de noroc, pentru hedonist 7. Marea încercare a
tinerilor din zilele noastre este dată de credința în cele ce se văd și se pot pipăi 8. Într-o
astfel de lume, deducem că scade din ce în ce mai mult interesul pentru desăvârșirea
spirituală, pentru mântuire, că nu există loc pentru binele sfânt, pentru frumosul sacru.
Având ca reper acest indicator, credem că se impune o redimensionare a educației
religioase. În această direcție, Vasile Timiș afirmă următoarele : „...cei implicați în
mod direct în formarea caracterului copiilor prin educația religioasă au drept obiectiv
redescoperirea dimensiunii sacramentale a formării caracterului și personalității”9.
Profesorul Constantin Cucoș precizează că, în viața duhovnicească, baza

sentimentelor religioase și a conștiinței religioase stă în străbaterea etapelor de
dezvoltare psiho-somatică, iar aceste experiențe au o coloratură diferită. Formarea
conștiinței religioase implică trecerea prin anumite etape, în care chestiunile
fundamentale ale omului sunt receptate și primesc rezolvări unice, deoarece existența
presupune un perpetuu schimb cu mediul ambiant:„Conștiința religioasă a individului
se formează ca orice formă de conduită umană. Identitatea religioasă a omului ține de
conținuturile concrete ale experiențelor curente, de urmele lăsate de transformările
biografiei sale”.10
Scopul educației, în general, este realizarea caracterului și personalității omului,

personalitate care se definește prin spirit de inițiativă și de libertate. Educația religioasă
adaugă un element indispensabil, principiul întrepătrunderii: omul cheamă harul lui
Dumnezeu. Dacă lipsește sau nu este chemat ajutorul lui Dumnezeu, împlinirea
idealului educației creștine este irealizabil. Acest soclu în actul paideutic creștin este
mărturisit de Educatorul desăvârșit, de Însuși Mântuitorul: „...Precum mlădița nu poate
să aducă roadă de la sine, de nu rămâne în viță, tot așa nici voi dacă nu rămâneți în
7
Vasile TIMIȘ, Misiunea Bisericii și Educația. Atitudini. Convergențe. Perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2004, pp. 29-30.
8
Pr. Lect. Dr.,Simion TEODORAN, Biserica și tineretul. Problemele morale ale tinerilor de azi și soluțiile lor din
perspectivă creștină, în Pastorație și misiune în Biserica Ortodoxă, Editura Episcopiei Dunării de Jos, Galați 2001,
p. 185.
9
Vasile TIMIȘ, Misiunea Bisericii și Educația..., p. 43.
10
Constantin CUCOȘ, Educația religioasă. Conținut și forme de dezvoltare, Editura Didactică și Pedagogică,
București 1991, p. 136;
11
Mine. Eu sunt vița, voi sunteți mlădițele. Cel ce rămâne în Mine și Eu în el, acela aduce
roadă multă, căci fără Mine nu puteți face nimic” (Ioan 15,4-5).
Prin orele de religie prezente în instituțiile școlare europene, este favorizată

întărirea legăturii dintre Școală și Biserică, dintre credință și educație. Rolul formativ
al educației religioase se evidențiază prin faptul că îl implică pe cel educat în viața
activă și socială a comunității11. Un avantaj pe care educația religioasă îl aduce școlilor
este acela că, prin orele de religie, se restaurează integritatea rațiunii, demnitatea și
responsabilitatea elevilor12. Scopul educației religioase este și acela de a redefini
umanismul prin prisma libertății și responsabilității față de sine, față de comunitate și
față de istorie13. Vasile Timiș spune că unul dintre efectele educației religioase este și
acela de a atenua din unilateralitatea deplasării spre raționalitatea sau pragmatismele
exacerbate14. Prin educația religioasă, se asigură un sens al vieții credincioșilor, o
direcție și un mod de a trăi, o viziune care nu se încadrează exclusiv în realitatea
imediatului faptic: „Se poate observa că oamenii care trăiesc numai pentru scopuri de
perspectivă scurtă trăiesc greșit și, până la urmă, trebuie să se confrunte cu prostia unei
rastfel de orientări în viață (...). În cele din urmă, ei ajung la punctul în care trebuie să
recunoască împreună cu Ecclesiastul «Tot ce am făcut este deșertăciune»” 15. Astfel,
Biserica lui Hristos lucrează în lume în calitate de partener al altor instituții și are scop
transfigurarea lumii prin harul divin, însă pentru aceasta este nevoie și de aportul
nostru16 pentru că misiunea Bisericii nu este o responsabilitate individuală, este sarcina
Bisericii ca întreg17.
Educația religioasă făcută într-un spațiu instituțional, precum școala, este o șansă
pentru societate și pentru Biserică. Este o oportunitate și pentru Școală, în sensul că,
prin intermediul orelor de religie, actul educativ devine un act de responsabilitate 18,
implică reflecția în conștiință a valorilor religioase, formarea atitudinilor și a
11
Lect. dr. Carmen BOLOCAN, „Treptele formale sau momentele logico-psihologice ale lecției cu aplicare în
învățământul religios”, în: Pastorație și misiune în Biserica Ortodoxă, Editura Episcopiei Dunării de Jos, Galați
2001, p. 235.
12
13
Lect. dr. Carmen BOLOCAN, „Treptele formale sau momentele...”, p. 235.
14
Vasile TIMIȘ, Misiunea Bisericii și Educația..., p. 55;
15
Lect. dr. Carmen BOLOCAN, „Treptele formale sau momentele...”, p. 37.
16
17
Paul G. HIEBERT, Antrophological Insight for Missinaries, p.19.
18
Vasile TIMIȘ, Misiunea Bisericii și Educația..., p.9.
12
obiceiurilor19, educația este o adevărată teologie 20. În actul instructiv-educativ,
educația creștină este un inițiator puternic al adevărului, al cinstei, al atitudinii față de
tot ce ne înconjoară – îngrijirea mediului. Printr-o astfel de educație, se urmărește și
dezvoltarea, înțelegerea cunoștințelor altor culturi religioase și sisteme de credință 21.
Orele de religie duc la cimentarea propriei identități spirituale, contribuie la
familiarizarea tinerilor cu limbajul Sfintei Scripturi și se atinge țelul Bisericii:
desăvârșirea persoanei. Privitor la acest aspect, Vasile Timiș spune că dezideratul
Bisericii de transfigurare a persoanei, de îndumnezeire a ei, nu se poate împlini
într-un mod claustrat, de factură ezoterică, elitistă22, ci în comuniune desăvârșită cu
celelalte persoane, cu celelalte mădulare ale Bisericii.
În favoarea realizării educației religioase instituționalizate, profesorul

Constantin Cucoș ne aduce la cunoștință o paletă variată de argumente. Acestea sunt
izvodite dintr-o minte pricepută și constituie repere indispensabile în actul instructiv-
educativ din cadrul orelor de religie. Școala pregătește sistematic individul în
perspectivă intelectuală, morală, civică, estetică, igienică, componenta religioasă se
află într-un raport de continuitate și complementaritate acestea23. În următoarele
rânduri, vom enumera și detalia argumentele pe care le aduce profesorul Constantin
Cucoș:
1. Primul argument este cel cultural. Religia este o formă de manifestare a

dimensiunii spirituale a existenței umane și merită să fie cunoscută de către subiecții
educației. O persoană este culturală prin cunoașterea propriilor referințe spirituale, mai
mult decât atât, este necesară și cunoașterea referințelor religioase ale persoanelor
lângă care conviețuim. De asemenea, ne putem numi persoane culturale prin
cunoașterea istoriei credințelor și religiilor. Cunoașterea propriului sistem de valori
este, de facto, o modalitate de securizare culturală. Respectarea alterității este și ea
foarte importantă. Cele mai bune producții culturale își au obârșia în izvoarele
credinței creștine: Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție 24.
19
Irina, HORGA, „Educația religioasă între descriptivism și acțiune”, în: OPRIȘ Dorin, OPRIȘ Monica, Metode
active de predare învățare. Modele și aplicații la religie, Editura Sf. Mina, Iași, 2008, p. 7;
20
Ideea este enuțată de Părintele Profesor Gheorghe Petraru în cadrul unei întâlniri cu studenții doctoranzi.
21
22
23
Constantin CUCOȘ, Educația religioasă. Repere..., p. 15.
24
13
2. Un alt considerent pentru rolul educației religioase este argumentul
psihologic: educația religioasă este o chemare la cunoașterea propriei persoane, oferă
un prilej de fortificare interioară, de descoperire a idealurilor, de reconvertire a
persoanei spre lumea valorilor absolute25.
3. Argumentul etic: face referire la realitatea faptului că nu avem cum să
ocolim constatarea că, în societatea zilelor noastre, asistăm la o criză a valorilor și a
reperelor morale. Tocmai din aceste motive educația religioasă creștină constituie un
suflu nou26, undă ce are consecințe în relația cu propria persoană, cu semenii și, nu în
ultimul rând, cu Dumnezeu.
4. Argumentul sociologic: este definit de capacitatea de a aduce oamenii
laolaltă, de a crea legături durabile, de a solidariza și a cimenta unitatea comunitară.
Faptul că o comunitate îmbrățișează valori religioase comune exprimate liber 27 este
definitoriu în primirea identității și apartenenței religioase. Astfel, putem spune că
religia este un flux spiritual integrator cu o formă discretă de unitate asupra
dimensiunii sociale a existenței umane.
5. Argumentul istoric: Fiecare spațiu, românesc sau european, poartă
amprenta credinței, motiv de închegare și de perpetuare a unui neam. De exemplu, în
țara noastră, creștinismul s-a suprapus procesului de formare a poporului român, fiind
și un factor de perpetuare și continuitate culturală și socială. Cultura românească a
izvorât de sub tiparul mănăstirilor sau pe lângă biserici. De netăgăduit este și aportul
clericilor de diferite confesiuni în marile evenimente istorice care au reminiscențe în
istorie până în zilele noastre28.
6. Argumentul ecumenic: prin educația religioasă (făcută autentic) se
dezvoltă capacitatea de a înțelege și a accepta pe aproapele. Semenul nostru, de orice
naționalitate, religie sau cultură nu mai este văzut ca un „posibil pericol” spre care ne
îndreptăm arma sau scutul. Dialogul interconfesional este de dorit și benefic. Acesta
se poate face doar între persoane bine situate religios, instruite suficient, în cunoștință
de cauză în ceea ce privește credința proprie și alte religii sau confesiuni29.
7. Argumentul teologic: are ca temelie porunca dată de Mântuitorul după
învierea Sa: „Drept aceea, mergând, învăţaţi toate neamurile, botezându-le în numele
25
Constantin CUCOȘ, Educația religioasă. Repere..., p. 15; pp. 15-16.
26
27
28
29
14
Tatălui şi al Fiului şi al Sfântului Duh, învăţându-le să păzească toate câte v-am
poruncit vouă, şi iată Eu cu voi sunt în toate zilele, până la sfârşitul veacului. Amin”
(Matei 28, 19-20). Fiecare ființă umană este chemată să fie părtașă la viața lui
Dumnezeu și dacă acest ideal nu este experimentat, atunci prin educația religioasă ne
revine datoria de a-l îndrepta spre Dumnezeu pe cel ce este în afara Casei Lui. Pentru
aceasta este nevoie să se folosească orice perimetru, inclusiv cel școlar. 30
8. Argumentul pedagogic: Inițierea religioasă înseamnă, de fapt, educația în
această direcție prin dezvoltarea potențialului de a spori educația și a o continua
individual. Educația religioasă făcută în școală este doar o fereastră pentru progres și
pentru o perfecționare continuă din punct de vedere moral, intelectual, estetic, civic 31.
Partea pe care nu o poate face educatorul desemnat pentru aceasta, rămâne la libera
alegere a celui educat dacă va continua prin eforturi proprii și prin chemarea harului
divin.
Argumentele enunțate mai sus constituie un eșafodaj pentru proiectul nostru de

cercetare deoarece acestea sunt valabile atât în spațiul românesc, cât și în cel al țărilor
care fac parte din Uniunea Europeană.
Elementele reliefate în elaborarea tezei sunt: dimensiuni și viziuni în educația

religioasă creștină, statutul religios al Uniunii Europene, relațiile Biserică-Stat și
relațiile școală-religie în Uniunea Europeană. Un alt aspect avut în vedere pe parcursul
elaborării tezei face referire la impactul secularizării asupra educației religioase în
școlile publice din Uniunea Europeană.
Prin analiza studiilor referitoare la statutul orei de religie în Uniunea Europeană,

prin acest proiect de cercetare ne propunem să evidențiem modelele în abordarea
educației religioase, aportul și importanța educației religioase în statele membre ale
Uniunii Europene.
Perioada și etape de cercetare
Programarea cronologică a etapelor de realizare a cercetării între anii 2017-2022:

1. Realizarea planului tezei pe baza resurselor bibliografice (2017-2018);
30
31
15
2. Cercetarea aplicată pentru referatele ce au fost susținute în cadrul comisiei de
îndrumare (2017-2020);
3. Parcurgerea resurselor bibliografice propuse în proiectul de cercetare
prezentat la sfârșitul primului an (2018-2022);
4. Efectuarea unui stagiu de cercetare în străinătate , Universitatea de Est din
Finlanda, în Joensuu, pentru documentarea la zi în ceea ce privește Educația religioasă
în Uniunea Europeană (mai-august 2019);
5. Scrierea propriu - zisă a tezei de doctorat (2018-2022);
6. Prezentarea lucrării în cazul comisiei de îndrumare (2022);
7. Susținerea publică a lucrării de doctorat (septembrie 2022);
1.
2. Metode de cercetare
Obiectivul principal al proiectului de față este de a prezenta modul în care se

face educație religioasă în Uniunea Europeană și despre rolul educației religioase în
viața tinerilor, folosind metode adecvate. Rigoarea științifică și tratarea unei astfel de
teme impune folosirea unor norme și metode în elaborarea lucrărilor de specialitate.
Conceptul metodă își are obârșia în limba greacă (μετα și όδός = cale32) și are înțelesul
de cale sau drum parcurs pentru atingerea unui anumit scop.
Având ca indicator cercetarea științifică interdisciplinară, am folosit metode

specifice de cercetare științifică: metoda istorică și metoda comparativă.
Metoda istorică: prin această metodă de cercetare, ne-am propus o investigare

asupra contextului istoric, cultural, social și, în paralel, și cel politic care a marcat
importanța și statutul modelelor educației religioase în Uniunea Europeană.
Metoda comparativă: este necesară pentru a reliefa, pe de o parte, asemănările,

iar pe de altă parte, deosebirile asupra modului în care se face educație religioasă în
diferite țări ale Uniunii Europene. Prin această metodă de cercetare științifică, ne-am
propus să prezentăm o analiză sistemică a tipurilor de educație din Uniunea Europeană,
o cercetare organizată asupra modelelor de educație și a modelelor de educație
Gh. BADEA, Dicționar grec-român și român-grec al celor trei sfinte și dumnezeiești Liturghii, Editura
32
Doxologia, 2009, p. 193.
16
religioasă din Uniunea Europeană, a valorilor, a particularităților și a obiectivelor
educației religioase din sistemul de învățământ european.
Preocupări până azi și contribuția personală
Cercetarea în domeniul educației religioase se află într-o permanentă dinamică.

Această temă a stârnit interes atât la nivel național, cât și pe plan internațional. La nivel
național, printre cercetătorii de referință în domeniul educației religioase, menționăm
aportul profesorului Constantin Cucoș (Educația religioasă. Repere teoretice și
metodice; Educația religioasă. Conținut și forme de dezvoltare), pe cel al profesorului
universitar Carmen – Maria Bolocan ( cărțile: Sfintele Evanghelii. Modele pedagogice,
Principii didactice în Sfintele Evanghelii; Catehetica și didactica Religiei. Interferențe
și deosebiri; studiile: Educația religioasă, dimensiune a educației integrale;
Pedagogia lui Hristos reliefată de Clement Alexandrinul în lucrarea ”Pedagogul” –
o perspectivă contemporană; Treptele formale sau momentele logico-psihologice ale
lecției cu aplicare în învățământul religios). Consemnez și alte cercetări remarcabile
din spațiul românesc, folosite în conturarea tereoretică a prezentului proiect: Șebu
Sebastian; Opriș Monica; Opriș Dorin (coordonatori) : (Metodica predării religiei);
Opriș Monica (Religie, Morală, Educație. Perspective teologice și pedagogice;
Demersuri investigative pentru educația religioasă); Opriș Dorin (Demersuri creștine
ale pedagogiei moderne); Timiș Vasile (Misiunea Bisericii și Educația. Atitudini.
Convergențe. Perspective; Religia în școală. Valențe eclesiale, educaționale și
sociale); Benga Cristina (Idealul educațional în pedagogia creștină. Clement din
Alexandria. Sfântul Ioan Gură de Aur. Fericitul Augustin); Ciucureanu Monica, Velea
Simona (coordonatori): (Educația moral-religioasă în sistemul de educație din
România).
Scrierile de specialitate despre educația religioasă în Uniunea Europeană sunt

înrâurite de contextul cultural, de peisajul pluralismului religios și de cel al
multiculturalității. Literatura de specialitate despre această temă este diversificată și
foarte bogată în spațiul european și incompletă în spațiul românesc. În România,
cercetarea despre statutul orei de religie și despre modul în care se face educație
religioasă în Uniunea Europeană este în etapa de început. Amintesc câteva titluri
referitoare la cele spuse anterior: Holbea Gheorghe, Opriș Dorin,Opriș Monica,
17
Jambore George (Apostolat educațional. Ora de religie – cunoaștere și devenire
spirituală); Reprezentanța Patriarhiei Române – Bruxelle (editor), Studiul Religiei în
Școlile publice din Statele Uniunii Europene; Carp Radu (La religions: dans le sphère
poblique ou en dehors ? Élements d’un possible débat sur le modèle proposé par
Jürgen Habermas ; Miza unei dezbateri: biserici / confesiuni și Europa unită;
Necesitatea unei reprezentanțe permanente a Bisericii Ortodoxe Române pe lângă
instituțiile europene; Autonomia religiilor: avem nevoie cu adevărat de un cadru
unitar? Iluzia folosirii drepturilor omului ca arbitru între cultură și religie; Cât de
diferite sunt modelele naționale privind studiul religiei în Europa? Cadrul normativ,
perspectiva comparată și jurisprudența Curții Constituționale). În rândul bibliografiei
principale, menționez aleatoriu titlurile relevante pe plan internațional, cercetări
științifice de referință în ceea ce privește educația religioasă în statele membre ale
Uniunii Europene: Alberts Wanda, (Integrative religious education in Europe: a
study-of-religions approach); Autonomia școlară în Europa. Politici și măsuri,
traducere de către Cristina Pârvu; Dillon Michele, Handbook of the sociology of
religion; Doe Norman, Law and Religion in Europe. A Comparative Introduction;
Dubois Pauline, (Laïcité, école, fait religieux : de la guerre scolaire d’hier aux débats
d’aujourd’hui. Perspectives historiques et didactiques de 1870 à nos jours); Foret
François, Itçaine Xabier, (Dieu loin de Bruxelles. L’européanisation informelle du
religieux; L’espace public européen à l’épreuve du religieux, Institut d’etudes
europeenns) ; Franke Leni, Partick Loobuyck (Eds.) : (Religious education in a plural,
secularized society. A paradigm shift) ; Jackson Robert, Siebren Miedema, Wolfram
Weisse, Jean-Paul Willaime (editori): (Religion and education in Europe,
Developments, Contexts and Debates); Jansen Willy, Notermans Catrien (editori):
(Gender, nation an religion in european pilgrimage); Kieran Patricia şi Hession Anne
(editori): (Exploring Religious Education: Catholic Religious Education in an
Intercultural Europe); Kuyk Elza, Jensen Roger, Lankshear David, Loh Manna
Elisabeth şi Schreiner Peter (editori): (Religious Education in Europe. Situation and
current trends in schools); Lahnemann Johannes şi Schreiner Peter (editori):
(Interreligious and Values Education in Europe. Map and Handbook); Luce Pépin,
(Teaching about religions in european school systems: Policy issues and trends);
Marian de Souza, Gloria Durka, Kathelen Engerbreston, Robert Jackson, Andrew Mc
Grady (editori): (International Handbook of the religious, moral and spiritual
dimension in education); Miedema Siebren (ed.): (Religious Education as Encounter.
18
A Tribute to John M. Hull, Religious Diversity and Education in Europe); Pépin Luce
(L’enseignement relatif aux religions dans les systemes scholaire europeens, Edide
réalisée dans le cadre de l’initiative „Religion et democratie en Europe“) ; Plugaru
Liviu, Pavalache Marinela (coordonatori): (Educație interculturală); Pollack Detlef,
Olson Daniel V. A. (editori): (The role of religion in modern societies); Schreiner
Peter, Kraft Friedhelm, Wright Andrew (editori): (Good Practice in Religious
Education in Europe. Examples and Perspectives of Primary Schools); Willaime Jean-
Paul şi Severine Mathieu (editori): (Des maîtres et des dieux - Ecoles et religions en
Europe) ; Ojică Alexandru, Iulia Badea – Guéritée (Coord): (Dialogul religiilor într-
o Europă unită); Hunter-Henin Myriam (Law, religious freedoms and education in
Europe).
În pofida numărului restrâns de publicații de specialitate în spațiul ortodox, am

reușit, în perioada stagiului de cercetare din Finlanda, să găsesim o bibliografie
bogată, cărți, studii și articole aparținând revistelor europene. Dintre cele mai
importante articole și studii în acest sens, enumeră câteva: Alexiadou Nafsika, United
in diversity? The place of religion in State Education in Europe and Greece, în:
European Educational Research Journal; Andersen Karen, Irish secularization and
religious identities: evidence of an emerging new Catholic habitus, în Social Compass;
Annichino Pasquale, Laїcité as civil religion: an italian american perspective, în: The
George Wasington International Law Review; Bullivant Stephen; Lee Louis,
Interdisciplinary Studies of Non-religion and Secularity: The State of the Union, în:
Journal of Contemporary Religion; Davie Grace, Religion in 21 st- century Europe:
framing the debate, în Irish Theological Quarterly; Davie Grace, Religion in Europe
in the 21st Century:The Factors to Take into Account, în: European Journal of
Sociology; Davie Grace, Religion in Modern Britain: changing sociological
assumptions, în Sociology; etc.
Contribuția personală, prin această teză de doctorat, ea este dată de faptul că, din
câte știm, până la momentul de față este pentru prima dată când se inițiază o teză de
doctorat care are ca temă Modele de educație religioasă în Uniunea Europeană.
Aspecte relevante pentru înțelegerea misiunii Bisericii. Pentru că tema cercetării
educației religioase poate părea perimată în cazul limitării la spațiul românesc, am
propus pentru cercetarea de față referiri concrete actuale despre modul în care se face
19
educația religioasă, despre statutul, finalitățile, orei de religie în statele membre ale
Uniunii Europene.
Primul capitol are scopul de a ne familiariza cu delimitările conceptuale,

definițiile referitoare la conceptul de educație, cu precădere la cel de educație
religioasă. Pornind din înțelegerea fenomenului educativ drept relație interpersonală,
educația primește semnificația unei funcții exclusiv umane, iar puterea ei se bazează
pe posibilitatea pe care o are în modelarea sufletului: „Educația exprimă o funcție
exclusiv umană și de natură pur spirituală. Ca acțiune, educația pornește de la o
persoană, se îndreaptă spre alta și spre multe altele sau mai exact spre formarea altei
persoane. Puterea ei se întemeiază numai pe latura spirituală din om, care constituie,
de fapt, proprietatea exclusivă a omului și premiza demnității acestuia” 33.
În cel de-al doilea capitol abordăm tipurile de educație aflate în apropierea

educației religioase (educație etică, morală, pentru cetățenie democratică,
interculturală și multiculturală). Un detaliu foarte important, pe care dorim să-l aducem
în fața cititorului este dat de faptul că se impune cercetarea și înțelegerea contextului
european, a tendințelor de a transfera ER în spațiul unui „civism religios”. Încercările
de a schimba educația religioasă cu celelalte tipuri de educație, ne-a determinat să
comunicăm perspectiva creștină asupra acestor tendințe. Credem că înlocuirea ER cu
celelalte tipuri de educație nu reprezintă soluția pentru dificultățile pe care le întâmpină
ora de religie în spațiul european. Educația religioasă constituie acțiunea specific
umană pe care educatorul o desfășoară pentru dezvoltarea religiozității elevului, pe
baza unor principii și cu ajutorul unor metode și mijloace specifice 34. Idealul educației
creștine se identifică cu idealul evanghelic al împărăției lui Dumnezeu, care nu se poate
înfăptui decât prin: „educație și instrucție, prin moralizarea, înnobilarea și desăvârșirea
oamenilor 35, și aceasta presupune o strădanie ce are la bază faptul că omul este
perfectibil și educabil”36. O mare responsabilitate revine educatorului, este una cu totul
specială, prin faptul că educația reprezintă o acțiune creatoare ce-și propune
perfecționarea intelectuală și spirituală a omului, printr-un demers teandric: „Educația
religioasă creștină este posibilă numai dacă Hristos însuși este primit în sufletul omului
33
Dumitru RADU, Idealul educației creștine, în: Îndrumări metodologice și didactice pentru predarea religiei
în școală, Editura IBMBOR, București, 1990, p. 26.
34
Dorin OPRIȘ, Dimensiuni creștine ale pedagogiei moderne, ediția a II-a, Editura Sf. Mina, Iași 2010, p. 32.
35
Dorin OPRIȘ, Dimensiuni creștine..., p. 32.
36
Ilarion V. FELEA, Religia culturii, Editura Episcopiei Ortodoxe Române, Arad, 1994, p. 254.
20
și dacă acest suflet lucrează împreună cu Hristos la mântuirea sa” 37. Aceasta înseamnă
că fără apelarea la ajutorul lui Dumnezeu, demersul educativ religios nu poate să se
împlinească.
Ajungem la cel de-al treilea capitol al tezei de doctorat, care are două părți. În
prima parte dezvoltăm aspecte legate despre temeliile creștine ale educației, prezentăm
o analiză comparată între obiectivele ER în context european și cele ale educației
creștine. Prin educația creștină se urmărește un proces complex al dezvoltării
religiozității la copii sau adulți. Scopul este desăvârșirea omului printr-un profil moral-
creștin și prin practicarea virtuților ca expresie a împlinirii libertății și responsabilității
umane38. În ce de-a doua parte a acestui capitol prezentăm într-un mod sistematizat
aspecte legate de standardele ER, modul de organizare și statutul discipline în Uniunea
Europeană. Aceste trei aspecte sunt determinate de contextul național al fiecărei țări.
În a doua jumătate a tezei de doctorat, la cel de-al patrulea capitol, aducem în

fața cititorului aspecte necunoscute în spațiul românesc. Acestea fac referire la Cadrele
normative, demersurile, instrumentele juridice, proiectele pe care statele membre UE
le folosesc pentru asigurarea prezenței studiului religiei în școlile publice. Într-un
subcapitol am făcut cunoscute câteva opinii despre contribuția religiei în învățământul
european, dacă ER participă la dialog sau constituie un posibil factor de conflict.
Având acces la cele mai recente studii și cercetări de specialitate, descoperim că
proiectul RECO (Religia în educația europeană: O contribuție la un dialog sau un
factor de conflict?) a fost inițiat de Comisia Europeană cu scopul de a examina
posibilitățile în care cetățenii Europei care provin din diferite medii culturale și
religioase pot să conviețuiască, iar referitor la educația religioasă, cum poate să fie
aceasta predată în sălile de clasă.
37
Dumitru CĂLUGĂRU, Catehetica, Editura IBMBOR, București, 1984, p. 83.
38
Pr. Gheorghe POPA, Introducere în teologia morală. Principii și concepte generale, Editura Trinitas, Iași, 2003,
pp. 149, 152-153; †MLADIN,Mitropolit Dr. Nicolae; Prof. Diac. Dr. Orest BUCEVSCHI, Prof.Dr. Constantin
PAVEL, Pr. Diac. Dr. Ioan ZĂGREAN, Teologia Morală Ortodoxă, pentru facultățile de Teologie, vol. I, Tipărită
cu binecuvântarea Înalt Prea Sfințitului Părinte Anrei, Arhiepiscopul Alba Iuliei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia,
2003, p. 377; Sfântul Nectarie de la Eghina, Morala creștină, opere complete 4, Traducere din neogreacă de Laura
Enache, Studiu introductiv de Constantin I. Cornarachi, tradus în limba română de Diana Cărbunean, carte tipărită
cu binecuvântarea Înaltpreasfințitului Teofan, Mitropolitul Moldovei și Bucovinei, Editura Doxologia, Iași, 2013,
pp.114-115.
21
Cel de-al cincilea capitol se intitulează Modele de educație religioasă în
Uniunea europeană, face parte din nucleul prezentei lucrări. Acesta debutează cu
modelele de predare a educației religioase. Când cercetăm despre ER în statele
membre ale Uniunii Europene constatăm că fenomenul religios este influențat, definit,
mai corect spus în permanență regândit datorită unui cumul de factori istorici, culturali
sociali, politici, economici. Tocmai din aceste considerente, a vorbi despre studiul
religiei din perspectiva unei singure abordări este aproape imposibil. În context
european, ora de religie comportă o paradigmă ce merge în trei direcții diferite:
adogmatică, dogmatică și antidogmatică. Cea de-a doua parte a capitolului prezintă
modelele de predarea religiei în statele din Uniunea Europeană. Prin el, am încercat
să conturăm cele mai întâlnite modele, care merg în trei direcții diferite: confesională
sau denominațională, ecumenică și interreligioasă sau nonconfesională.
În această etapă am fost nevoiți să recunoaștem limitele pe care le-am întâlnit,

date de necunoașterea unor limbi străine, a limbilor oficiale ale statelor UE. De
exemplu, au fost situații în care am avut șansa să acceseăm baze de date cu reviste și
studii de specialitate, o bibliografie foarte bogată în limba germană, finlandeză sau
greacă, însă necunoașterea acestor limbi străine ne-au limitat cercetarea într-o anumită
măsură. Această realitate a constituit și o piedică în accesul la documente școlare,
manuale, programe școlare, scrise în limbile oficiale ale țărilor europene. Dacă într-o
primă etapă ne-am propus să avem în vedere și aplicabilitatea modelelor de ER, atunci
când am întâlnit dificultățile menționate mai sus, am fost nevoiți să ne reorganizăm și
să ajungem la forma pe care o avem acum în această teză de doctorat. În acest capitol
am folosit foarte mult metoda istorică de cercetare științifică, am prezentat cadre și
contexte legale, am vorbit despre etapele importante și, în același timp, ne-am folosit
și de metoda comparativă, prin care, atunci când a fost cazul, am făcut paralele între
modelele de educație religioasă întâlnite.
Demersul din cadrul acestei părți a urmărit următoarele aspecte: modul de

organizare, statutul disciplinei, modele conturate de cadre normative, etapele
importante din țările despre care am aprofundat. Structura abordărilor ER în clasificări
distincte de modele și exemple ne-a ajutat să identificăm o serie de coordonate ce ne
prezintă varietatea situațiilor concrete în țările europene. Atunci când dorim să
aprofundăm despre modul în care se desfășoară ora de religie în spațiul Uniunii
Europene este nevoie să avem ca element de referință atât evaluarea cât și
22
restructurarea educației religioase într-un anumit sistem de învățământ. Noi ne-am
propus să prezentăm aspecte pozitive, în același timp și punctele critice ale diferitelor
modele de abordare, și să evidențiem faptul că în context european nu există un singur
model pentru predarea religiei. Statutul, organizarea și dezvoltarea unui plan curricular
nu reprezintă o alegere teoretică, acestea depind de o mulțime de factori contextuali,
pe care i-am analizat și am luat în considerare pe parcursul lucrării.
În ultimul capitol, avem în vedere cea de-a doua parte a titlului tezei de doctorat:
înțelegerea misiunii Bisericii lui Hristos în Uniunea Europeană. De la începutul
capitolului ne-am propus să explicăm noțiunile de misiune și biserică, apoi să
prezentăm temeiurile biblice, scopul misiunii Bisericii lui Hristos, faptul că modelul
misiunii Bisericii este dat de Sfânta Treime. Prima parte a acestui capitol se încheie
prin sublinierea demnității pe care omul o are în misiunea Bisericii Fiului lui
Dumnezeu. Cea de-a doua parte ne oferă o imagine clară asupra aspectelor relevante
ale misiunii Bisericii într-o Uniune Europeană dominată de secularizare și
modernizare. Astfel, am abordat tema credinței creștine ca soluție pentru criza
Europei contemporane, apoi am încercat să clarificăm aspecte legate de fenomenul
ieșirii din religie și întoarcerea credinței creștine în sfera publică. am prezentat detalii
legate de provocările misiunii Bisericii lui Hristos, faptul că misiunea Bisericii Fiului
lui Dumnezeu se realizează prin comunitățile parohiale, prin ora de religie - vector al
misiunii Bisericii și prin faptul că profesorul de religie este liant între școală, parohie
și societate.
Educația creștină urmărește să facă din sufletul copiilor în templu împărătesc, să

poată deveni casă a lui Dumnezeu. Copiii sunt tot ceea ce putem avea mai prețios în
această lume, de aceea răspunderea pe care o avem pentru creșterea și educația lor este
foarte mare. În acest sens cuvintele Sfântului Ioan Gură de Aur sunt actuale mai mult
decât oricând: „Copiii sunt precum ceara moale, sau precum perla abia scoasă din
cochilie, precum pictura sau sculptura. Noi devenim artiști, creând locuitorii Împărăției
Cerești. Sufletul unui copil este cetatea și templul lui Dumnezeu, de aceea construirea
ei, de la temelie până la tavan, trebuie să se facă cu cea mai mare grijă și atenție” 39.
39
Sfântul Ioan GURĂ DE AUR, Părinții și educarea copiilor, carte tipărită cu binecuvântarea Preasfințitului
Părinte Galaction episcopul Alexandriei și Teleormanului, Editura Agapis, București, 2010, pp. 3-4, 17, 22, 38.
23
I. DEFINIȚII ȘI DELIMITĂRI CONCEPTUALE
I.1. Conceptul de educație
Termenul educație este unul cuprinzător și se referă la un proces de stimulare

cognitivă, în plan fizic, social, pentru creșterea și dezvoltarea emoțională sau morală,
implică un sistem de valori și poate să fie realizată în mod formal sau informal. Cea
dintâi vizează un echilibru între nevoile individuale și cele sociale 40.
Immanuel Kant spunea că „Omul nu poate să devină om decât prin educație, el

nu este decât ceea ce-l face educația, pe care o primește de la alți oameni (...) omul are
nevoie de îngrijiri și de cultură, cea din urmă cuprinde disciplina și instrucția și prin
aceasta omul se diferențiază de animal, căci animalele nu au nevoie de instrucție” 41. În
gândirea celebrului filozof german, educația presupune atât disciplina, cât și cultivarea
persoanei umane. În Dicționarul explicativ al limbii române, educația este definită ca
„un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic, cu scopul formării și dezvoltării
unor însușiri intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului, ale oamenilor,
ale societății”. Conform aceluiași dicționar etimologia cuvântului educație este în
limba latină, educatio,-onis42. Conceptul educației se întâlnește pregnant în gândirea
marilor filosofi care au scris despre acest subiect. De exemplu, Fred Inglis spune că,
pentru o educație de stat, educația are în centru educația cetățenească și o gândire
civică. Scopul paideei este ca omul educat să fie receptiv nevoilor societății 43.
Dacă toate activitățile au un început, se desfășoară într-un anumit timp și au o

finalitate, educația nu are un sfârșit, este un proces pe parcursul întregii vieți 44.
Educația presupune eforturi ce își au menirea de a îmbunătăți valorile, cunoștințele
oamenilor și abilitățile, pentru a dezvolta modele de comportament, tipare care sunt
împărtășite de membrii unui anumit grup și transmise mai apoi din generație în
generație. Toate acestea formează o cultură a educației, care este alcătuită la rândul ei
40
John W. COLLINS III, Nancy Patricia O'BRIEN (Eds.), The Greenwood Dictionary of Education,
GREENWOOD PRESS Westport, Connecticut, London, 2003, p. 116.
41
Emmanuel KANT, Tratat de pedagogie, tradus de V.C. BUȚUREANU, Editura Librăriei „Universala”,Alcay&
Co, Calea Victoriei, 27, București,s.a., pp. 5-11.
42
Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București 1998, p 331;
43
Fred INGLIS, Lesley AERS, Key Concepts in Education, Sage, Los Angeles. London. New Delhi.Singapore.
Washington DC, 2008, p. 74.
44
Tasos KAZEPIDES, Education as Dialogue, McGill-Quen′s Univesity Press, Montreal & Kingston, London,
Ithaca, 2010, p. 37.
24
pe lângă modele comportamentale, și din credințe religioase. Religia are dimensiunea
culturală, fiind, în procesul educației, un sistem integrat de credințe despre divinitate,
despre originea cosmosului și despre reguli morale sau etice care guvernează relațiile
umane. Cultura înseamnă credințele, modelele de comportament și obiceiurile
împărtășite în comun de membrii unui grup și transmise de la o generație la alta prin
educație și experiență zilnică 45.
Educația este pusă sub semnul mai multor procese: procesul învățării, al
înțelegerii și al predării46. În acest sens, Robert Jackson, fostul Director al Unității de
Cercetare a Religiilor și Educației din Warwick afirmă următoarele: „Educația
încorporează următoarele aspecte: înveți ca să știi, înveți ca să faci, înveți ca să poți
trăi pașnic într-o societate pluriculturală și multireligioasă” 47.
Conceptul educației, ca ideal al dezvoltării umane, a apărut și s-a dezvoltat în

cele mai importante momente ale schimbării viziunii morale și face trimitere la
realizări. Educația nu face referire doar la faptul că este furnizată de anumite instituții
sau că este un fel de idee privată 48. Educația a mai fost numită și educologie, în sensul
că ea este percepută ca o disciplină științifică culturală, că prin ea oamenii acționează
și crează contexte culturale, implicit condiții de socializare, iar învățarea capătă un
caracter cultural. Metodele care sunt folosite alături de tehnici din studiile educologice
nu sunt doar psihologice sunt preluate din etnografie, din antropologie 49 și din alte
domenii conexe. În procesul educației, semnificativă este atât învățarea, cât și
socializarea, iar amândouă se realizează în contexte culturale. Tocmai din aceste
considerente este nevoie de o atenție deosebită atunci când vorbim de educație, pentru
că ea comportă mai multe aspecte, mai multe dimensiuni care nu se exclud, ci sunt
complementare.
45
Cf.R. M. THOMAS, „Education: Cultural and Religious Concepts”, International Encyclopedia of the Social &
Behavioral Sciences, 2001,p. 4198, pp. 4197-4200.
46
Tasos KAZEPIDES, „Education as Dialogue..”., p. 25.
47
Robert JACKSON, „European Institution and the Contribution of Studies of religious Diversity to Education
for Democratic Citizenship”, în: Robert JACKSON, Siebren MIEDEMA, Wolfram WEISSE, Jean-Paul
WILLAIME (Eds.), Religion and education in Europe, Developments, Contexts and Debates, Waxmann
Münster/New York, Münnchen/Berlin, 2007, p. 27.
48
Tasos KAZEPIDES, „Education as Dialogue...”, pp. 32-34.
49
Birgitta QVARSEL, „Cultures as a Construction for Educational Research with Special Focus on Childhood
Activities”, în: Christoph WULF (Ed.), European Studies in Education. Culture and Education, vol.16, Waxmann
MünsterNew York Milnchen/Berlin, 2003, p. 13.
25
Larisa Cuzneţov afirmă că educația este cel mai important fenomen social uman
care îi permite omului să supraviețuiască într-o lume complicată, ea este abordată ca
activitate psihosocială ce are funcție de formare, de dezvoltare continuă a personalității
în scopul integrării sociale continue. Una dintre cele mai importante funcții ale
educației este cea culturală, pentru că ea devine formatoare a personalității prin
intermediul valorilor spirituale, preluate pedagogic din toate domeniile cunoașterii
umane: morală, filosofie, artă, religie. Educația mai are și o funcție politică, pentru că
se orientează spre formarea civică a persoanei umane. Pe lângă funcția politică se
adaugă și cea economică, pentru că ea are drept scop să formeze personalități prin
valori economice și tehnologice practice.50
O persoană educată nu este cea care doar înmagazinează cunoștințe inerte sau
care participă la anumite evenimente, ci educația face referire la dezvoltarea gândirii
și a caracterului persoanei. O persoană educată este într-o permanentă transformare în
ceea ce priveste simțirea, vorbirea, gândirea, trebuie să aibă cunoștințe largi și
profunde. Educația este diferită de instruire: prima este înțeleasă ca dialog, a doua se
referă la pregătirea pentru a îndeplini anumite sarcini în cadrul unei slujbe, profesii.
Cea mai bună viziune asupra educației este ca aceasta să fie înțeleasă ca o metodă
liberă de dialog informat între toți membrii societății și sistemul educațional ca un
dialog autentic între generații referitor la toate problemele legate de condiția umană.
Înțeleasă și definită ca un proces liber, educația cultivă, energizează și motivează
caracterul și gândirea noastră umană. Astfel, paideia are la bază închegarea unei
comunități umane autentice, deschise respectului și încrederii 51. Prin prisma
experienței proprii, de profesor de religie, înțeleg educația ca un dialog, pentru că la
început a fost Cuvântul (Ioan 1,1).
În gândirea Sfântului Apostol Pavel, educația este raportată la Dumnezeu și

presupune lupta împotriva păcatului și redobândirea naturii umane – în stare
paradisiacă52. Ca act instructiv-educativ, educația are mai multe dimensiuni: spirituală,
socială, culturală, interculturală și morală. Aceste dimensiuni sunt constituiente
integrale ale educației. Este cunoscut faptul că, în om, pe de o parte, este prezentă
dorința de a ști mai mult iar, pe de altă parte, este și potențialul de a răspândi
înțelepciunea pe care a dobândit-o dincolo de timpul și spațiul acestei lumi.
50
Larisa Leonid CUZNEȚOV, Filosofia și axiologia educației, Chişinău, 2017, pp. 42-43.
51
Tasos KAZEPIDES, „Education as Dialogue...”, pp. 36-38, 109-111.
52
Tasos KAZEPIDES, „Education as Dialogue...”, p. 168.
26
Dimensiunea spirituală a educației implică și aspecte sociale care nu se referă doar la
activitatea de transmitere a unor informații seci, ci educația are rolul de a transforma,
de a fi creatoare. Educația și omenirea au același izvor, omul fiind ontologic o ființă
religioasă, supus încă de la început educației religioase53. Educația religioasă creștină
este o educație hristică și are următorul ideal: „...sfințenia, dreptatea, curățirea de
păcate, dragostea față de Dumnezeu și față de om chiar și atunci când acesta este
potrivnic...”54.
I.2. Educația religioasă și practici pedagogice în Uniunea Europeană
I.2.1. Educația religioasă
Subiectul educației religioase este tratat în enciclopediile internaționale,

conceptul de educație religoasă este prilej de curiozitate. De exemplu, în The
International Enciclopedia of Education conceptul de educație religioasă este definit
prin referirea la noțiunea de educație 55. Cercetătorii sunt de părere de părere că
etimologia cuvântului religie este în limba latină: relligio, religionis, derivat de la
legere = a aduna; cu înțeles vechi, religio = teamă, scrupul 56. Despre rădăcina
conceptului, Cicero spunea că religie provine de la re-legere care înseamnă a citi, a
medita, a reflecta, a venera57. Religia este legătura liberă personală, conștientă a
omului cu Dumnezeu, o legătură sfântă prin care omul se dăruiește lui Dumnezeu și
Acesta se dăruiește creaturii Sale. Denumirea religie și termenul educație religioasă
sunt mai degrabă întâlnite în mediul teologic, în cel eclesial și, în consecință, limitează
puterea instituțiilor implicate în educație religioasă. De aceea, au mai fost termeni care
a au fost asimilați precum: educație creștină, obiectivele studiului religiei, teologie sau
cateheză creștină.58 Termenul de „educație creștină” este folosit în mediul protestant
53
Pr. Lect., Ioan VICOVAN, „Idealul educativ creștin – scopuri și obiective în educația religios-morală”, în:
Pastorație și Misiune în Biserica Ortodoxă Română, Editura Episcopiei Dunării de Jos, Galați, 2001 pp. 244-245.
54
Constantin CUCOȘ, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2009,
p.83.
55
Torsten, Husen; N.Postlethwaite (Coord.) The International Enciclopedia of Education, vol. IX, Pergamon Press,
Oxford, 1994 apud Constantin CUCOȘ, Educația religioasă..., p. 198.
56
Pr. Prof. Dr. Ene BRANIȘTE, Prof. Ecaterina BRANIȘTE, Dicționar enciclopedic de cunoștințe religioase,
Editura Dicezană, Caransebeș, 2001, p. 410.
57
Dorin OPRIȘ, Dimensiuni creștine..., p.26.
58
Kiran SCOTT, „Comunicative Competence în Religious Education”, în: Lumen Vitae, vol.XXXV, 1980, nr.1,
p. 78-79.
27
ca echivalent al educației religioase 59. Religia este văzută mai mult ca un concept
cultural, deoarece religia în sensul de credință religioasă este prea îngustă. Ca exemplu,
îl putem da pe cel al Finlandei când etica a înlocuit religia în școală tocmai pentru a
oferi mai mult o perspectivă a curentului umanist asupra problemelor vieții60.
Părintele Ilarion Felea a definit religia ca fiind o unire firească dintre Dumnezeu
și om care are la bază iubirea. Această legătură strânsă trăită în adâncul inimii se
exteriorizează prin viață duhovnicească, prin credință și prin practicarea virtuților61.
Religia are scopul de a deștepta mintea omului cu privire la adevărurile veșnice, de a
responsabiliza și forma persoana omului. Existența legăturii dintre trup și suflet,
material și spiritual, îi atribuie omului un rol neegalabil în cadrul creației, acela de
rege, preot - sacerdot al creației, nu doar după naștere, ci din momentul zămislirii: „Din
iubire a creat Dumnezeu trupul și tot din iubire a pus în el sufletul ca o forță dătătoare
de viață ca să fie în armonie cu trupul62”. Viața trăită pe pământ este doar o primă
treaptă în existența umană, care începe din momentul procreării – și, tot din
perspectiva pedagogului menționat anterior, viața are trei stadii: concepere-naștere, de
la naștere la moarte, trăirea în veșnicie63: „...cea mai înaltă artă este aceea de a forma
bine un om, care este ființa cea mai ciudată și mai schimbătoare și mai greu de condus
dintre toate viețuitoarele” 64.
Cele mai relevante elemente de noutate aduse de domeniul religios în societate

se întâlnesc cel mai adesea în sistemele de educație. Aceasta se datorează faptului că
valorile religioase creștine s-au alăturat gândirii filosofice și împreună au condus la
modificări considerabile ale teoriilor pedagogice de-a lungul veacurilor, fără ca în
zilele noastre să își piardă actualitatea65. Nu se poate să nu precizăm și faptul că
educația religioasă a pus bazele procesului paideutic cu implicații în aspecul
59
Kiran SCOTT, „Comunicative Competence în Religious...,” p. 83.
60
Jacomijn C. van der KOOJI, Doret J. de RUYTER & Siebrem, MIEDEMA „“Woerldview”: the Meaning of the
Concept and the Impact on Religious Education”, în: Religious Education, 108:2, 2013, p. 211.
61
Ilarion V. FELEA, Religia culturii, p. 11.
62
†Î.P.S. Lazăr PUHALO, Sufletul, trupul, moarte, trad. Virgil Baidoc, Editura Eikon, Cluj Napoca, 2005, p. 19.
63
Monica OPRIȘ, Religie, Morală Educație, Perspective teologice și pedagogice, carte publicată cu
binecuvântarea Preafericitului Părinte Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Editura Basilica, București
2011, p. 29, apud Jan Amos Comenius, Didactica Magna, trad. Iosif Antohi, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1970, p. 21.
64
Carmen Maria BOLOCAN, Catehetica și didactica religiei, interferente și deosebiri, Editura Sf. Mina, Iași,
2008, p. 283, apud Didactica Magna, trad., note, comentarii și studiu introductiv de Prof. univ.dr. Iosif Antohi,
65
Monica OPRIȘ, Religie, Morală... , p. 17.
28
informativ, dar, mai ales, în cel formativ. Religia este legătura liberă, personală și
conștientă a omului cu Dumnezeu, și are ca temelie iubirea care se manifestă concret
prin diferite gesturi și forme de cinstire, prin practicarea virtuților, participarea la
sfintele slujbe și alte ceremonii religioase. 66 Formarea spirituală conduce la o relație
personală a omului cu Dumnezeu care este în strânsă legătură de actul revelației
dumnezeiești, de acțiunea pe care El o săvârșește pentru a Se descoperi pe Sine făpturii
Sale.
Este o legătură foarte strânsă între religie și morală, pentru că nicio religie nu
poate subzista în absența moralei, amândouă raportându-se la om ca la o persoană
capabilă să promoveze și să interiorizeze valorile morale 67 prin practicarea virtuților.
Desigur că fiecare religie și-a format de-a lungul timpului propriul cod moral. De
exemplu, Creștinismul are ca punct de plecare învățătura și cuvintele Mântuitorului
Hristos: „Toate câte voiți să vă facă vouă oamenii, asemenea și voi faceți lor, că aceasta
este Legea și proorocii” (Matei 7,12); iudaismul are ca punct de plecare cuvinte din
Talmud: „Ceea ce te rănește nu trebuie să faci aproapelui tău” (Talmud 5); în islamism:
„Nu ești credincios cu adevărat până nu îți iubești fratele ca pe tine însuți” (Tradiții).
Dacă analizăm atent cele trei exemple din sfera religiilor monoteiste la care am apelat,
vom observa că există elemente de apropiere 68. Fiecare religie are principii morale care
sunt generate de învățătura religioasă, însă morala creștină se diferențiază prin faptul
că: „În Creștinism și religia și morala se cuprind într-un singur nume, Iisus Hristos. În
religie, Iisus Hristos ni se descoperă ca Domnul și Mântuitorul lumii; în morală ni se
arată ca ideal, model de om desăvârșit. În Evanghelie, El ne învață ce să credem ca să
ne mântuim; în exemplul vieții Sale, El ne arată cum să trăim – în iubire, pace,
smerenie, evlavie, milostenie, iertare, simplitate, cumpătare, sinceritate, blândețe – ca
să ajungem la cea mai înaltă treaptă a desăvârșirii morale, adică sfințenia. De aceea,
pentru creștin, binele suprem este Dumnezeu 69”.
Morala creștină nu se reduce la supunere față de reguli și principii impuse: „ținta

moralei creștine nu este una psihologică sau socială, ci una ontologică, duhovnicească,
(...) scopul este să îl facă pe om părtaș harului Duhului Sfânt și vieții dumnezeiești,
66
67
Monica OPRIȘ, Religie, Morală..., p. 156.
68
Monica Opriș, Religie, Morală..., pp.157-158.
69
Ilarion V. FELEA, Religia culturii, p. 31.
29
(...) Idealul creștinului nu este de a avea, de a deveni cetățean exemplar, ci este de a
se desăvârși după modelul lui Hristos și de ajunge dumnezeu după har”70. Educația
religioasă creștină îl are în centru pe Învățătorul suprem, faptele și învățătura Lui care
au scop de a înnoi și a înălța sufletul omului. Finalitatea educației religioase are la bază
cuvintele Sfântului Apostol Pavel care amintește că Dumnezeu: „voiește ca toți
oamenii să se mântuiască și la cunoștința adevărului să vină”(I Timotei 2,4) 71.
Educația modernă are componentă și educația religioasă și vizează ca

persoana umană să se dezvolte armonios având ca instrumente pedagogice anumite
principii, mijloace și metode specifice 72. Educația religioasă creștină are ca fundament
învățătura despre cele două firi ale Fiului lui Dumnezeu care din iubire pentru oameni
S-a făcut trup pentru a oferi umanității posibilitatea să refacă legătura cu Creatorul ei73.
Educația religioasă este realizată pe trei paliere care se întrepătrund și se completează:
informal, nonformal și formal.
Educația religioasă creștină promovează un set de valori asupra cărora avem o

perspectivă axiologică, care este necesară pentru că omul este în centrul actului
educativ. Această perspectivă, de fapt, aduce în prim-plan două direcții: existența și
sensul lumii74. Prin idealul educațional al orei de religie, învățământul în general
urmărește ca educația să se fundamenteze pe tradiții umaniste, având în vedere
tendințele societății, și pe valorile democrației, păstrând specificul identității
naționale75. Monica Opriș subliniază faptul că identitatea națională este dată fie de
existența unei religii dominante, fie de pluralitatea religiilor care sunt recunoscute de
către stat, de specificul comunităților religioase, de relația stat - culte. Astfel, putem să
vorbim de societăți mono confesionale, se înregistrează diferite forme de colaborare
între stat și religii, sau se înregistrează o separare totală 76.
ER creștină este fundamentată pe cuvântul lui Dumnezeu descoperit și revelat în

Sfânta Scriptură care dispune de o putere interioară prin care comunică harul divin și
70
Georgios MANDZARIDIS, Morala creștină, trad. Cornel Constantin Coman, Editura Bizantină, București,
2006, p. 10, p. 342.
71
Monica OPRIȘ, Religie, Morală..., p. 165.
72
Sebastian ȘEBU, Monica OPRIȘ, Dorin OPRIȘ, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia,
2000, p. 21.
73
Monica OPRIȘ Religie, Morală..., p. 21.
74
Dorin Opriș, Dimensiuni creștine.., p. 65-66.
75
Dorin Opriș, Dimensiuni creștine..., p. 118.
76
Monica Opriș (coord.), Demersuri investigative în educația religioasă, Editura reîntregirea, Alba Iulia, 2010,
pp.34-35.
30
adevărul77. Cuvântul lui Dumnezeu are o putere sacramentală. În ortodoxie, între
cuvânt și taină există unitate esențială, la fel și între Dumnezeu și făptura Sa. În
Vechiul Testament, întâlnim deseori principii religioase care stau la baza educației.
Prescripțiile vetevrotestamentare evidențiază că rolul principal în educație revine
familiei, tatăl și mama fiind primii profesori ai copiilor lor78. La vechii israeliți, familia
este obligată nu numai să ofere condițiile necesare copiilor, ci și implicarea în
dezvoltatrea spirituală a acestora79: „Păzeşte, fiule, povaţa tatălui tău şi nu lepăda
îndemnul maicii tale. Leagă-le la inima ta, pururea atârnă-le de gâtul tău. Ele te vor
conduce când vei vrea să mergi; în vremea somnului, te vor păzi, iar când te vei
deştepta, vor grăi cu tine. Că povaţa este un sfeşnic bun şi legea o lumină, iar
îndemnurile care dau învăţătură sunt calea vieţii” (Pilde 6, 20-23).
Educația religioasă la poporul evreu impunea două realități fundamentale: prima

face referire la învățarea legii dumnezeiești, iar a doua vizează supunerea față de legea
divină. Regulile educației religioase în Vechiul Testament sunt foarte riguroase și au
un caracter punitiv80. În acest sens putem da exemplu porunca a cincea din Decalog:
„Cinstește pe tatăl tău și pe mama ta. ”(Ieșirea 20,12). În cărțile precum Levitic (10,10-
11), Ieșire (capitolui 20), Numeri, Deuteronom, Pilde, Psalmi, Înțelepciunea lui
Solomon sau a lui Isus Sirah se întâlnesc multe principii pedagogice care evidențiază
că a fi educat înseamnă dobândirea înțelepciunii care duce la câștigarea împărăției
cerurilor: „Fericit este omul care a aflat înțelepciune și bărbatul care a dobândit
pricepere, căci dobândirea ei este mai scumpă decât argintul...” (Pilde 3, 13-14).
Educație religioasă întâlnim și în Antichitatea clasică. Cercetători de frunte au

adus în evidență faptul că grecii antici credeau în miturile lor, iar zeii erau considerați
un adevăr profund81. Când vorbim despre educație religioasă, ajungem să studiem
cultura elenă. Observăm că ea conține referințe religioase, însă constatăm că în aceasta
domină pesimismul. Educația religioasă în Antichitatea clasică este centrată asupra
sensului vieții. Oamenii sunt obligați de zei să nu-și devanseze condiția mundană.
77
Preotul profesor John BRECK, Puterea Cuvântului în Biserica dreptmăritoare, carte tipărită cu binecuvântarea
Preafericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Trad. Monica E. Herghelegiu, Editura
Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București 1999, pp.5-7.
78
Pr. Prof. Dr., Petre SEMEN, Arheologie biblică în actualitate, Editura Trinitas, Iași, 2008, p. 92.
79
Pr. Lect., Ioan VICOVAN, „Idealul educativ...,”, p. 248.
80
Constantin CUCOȘ, Educația religioasă...p. 73.
81
Auffarth, CHROSTOPH, „Religious education in classical Greece”, în: Tănăsescu Döbler, Ilinca, Döbler
Marvin (eds.), Religious education in Pre-Modern Europe, Brill, Leiden/Boston, 2012, p. 39.
31
Bucuria de a trăi primește notă de sacralitate. Cei mai importanți, cei mai cunoscuți și
cei mai influenți referenți în domeniul paideei din Antichitatea clasică sunt Socrate și
Platon. Gândirea lui Socrate se îndreaptă, în primul rând, asupra educatorului care are
menirea de a-l ajuta pe educat să descopere forța care este ascunsă în el, putere pe care
o poate direcționa pentru însușirea cognitivă și practică a cunoștințelor ce urmează a
fi comunicate. În centrul preocupărilor în activitățile lui Socrate este omul și chemarea
lui la o permanentă stare de desăvârșire. Filozofia lui Socrate are drept țintă dobândirea
virtuții prin cunoașterea binelui, bine care nu se află în exteriorul omului, ci este în
om: „... nu bogăția face virtutea, ci, dimpotrivă, virtutea face bogăția...”82 Un bun
cunoscător al rolului educației, Platon recomandă un sistem teoretic de educație.
Pledoaria pentru educație făcută de Platon este precursoare pentru educație în
creștinism. În viziunea lui Platon, sunt două tipuri de educație: intelectuală și fizică.
Prima se realizează prin știință, meșteșug și artă, iar cea de-a doua se face prin
gimnastică, prin exercițiu fizic, care se adresează în primul rând sufletului și pe urmă
trupului83. Putem observa că Platon poate fi numit un precursor al filosofiei creștine,
întrucât paideia platonică scoate în evidență complexitatea ființei umane: omul care
are trup și suflet. Platon evidențiază că educația făcută liber este o educație făcută din
plăcere.
Procesul de educație religioasă presupune o pregătire complexă pentru

activitatea didactică prin care să se asigure o educație de calitate atât pentru
informarea, cât și pentru formarea elevilor în perspectiva atingerii idealului vieții în
Hristos. Educația religioasă are un întreit scop: informativ, formativ și educativ 84.
Sopul educației religioase este să ajute elevii să înțeleagă ce este religia și de ce trebuie
să o abordeze destul de serios, iar acest scop este dat și de legătura dintre educație și
religie85. Dimensiunea religioasă face parte din existența noastră, mai mult, este
definitorie pentru identitatea național - spirituală a unei țări. 86 Scopurile educației
religioase realizate în România, țară membră a Uniunii Europene, sunt în strânsă
legătură cu cele care sunt menționate în Curriculum Național pentru educație.
Documentul de politici educaționale, referitor la finalității ale educației în
82
Platon, „Apologia ”, în Dialoguri, Agora, Iași, 1993, p. 102-103, apud Constantin CUCOȘ, Educația
religioasă..., p. 75.
83
Pr. Lect., Ioan VICOVAN, „Idealul educativ...”, pp. 246-247.
84
Dorin OPRIȘ, Dimensiuni creștine..., pp. 124-133.
85
Kiran SCOTT, „Comunicative Competence în Religious...”, p. 76.
86
Kiran SCOTT, „Comunicative Competence în Religious...,” p. 93.
32
învățământul românesc prevede următoarele: „Viziunea noastră este un Curriculum
Național care oferă oportunități de învățare care să îi permită fiecărui elev să-și
împlinească potențialul, în funcție de opțiuni, să-i asigure integrarea în comunitate și
manifestarea cetățeniei active, pentru a contribui la împlinirea nevoilor personale și
ale societății”87. Educația religioasă are o dimensiune publică, ea tot timpul a avut o
dimensiune și un impact public, deoarece implică factori de decizie în anumite
contexte, această dimensiune este corect înțeleasă în direcția sarcinilor publice pe care
le are ER88.
I.2.2. Practici pedagogice în Uniunea Europeană
Politicile educaționale europene au fost considerate, timp îndelungat, relativ

eterogene, însă au apărut și contexte determinate de factori multipli, care au
condiționat ca sistemele educaționale europene să fie reformate89. Societățile europene
sunt dominate de un etos, ceea ce impulsionează ca școlile să promoveze acest etos,
dar o atare directivă nu este o soluție valabilă, pentru că în multe țări europene
instituțiile de învățământ sunt atât publice, cât și private. Astfel, este prezentă o
structură complexă de angajamente instituționale care aduc în prim-plan atât luptele,
cât și compromisurile pentru identitatea națională a fiecărui stat. De exemplu,
Danemarca are în jur de 12% dintre copii în școlile private, în timp ce o altă țară
europeană, respectiv Norvegia90, are doar doi la sută dintre copii în școlile private91. O
caracteristică dominantă în spațiul european este dată de faptul că, în sectorul privat al
educației, majoritatea școlilor sunt religioase, conduse de organizații religioase, motiv
pentru care problemele survenite în acest context sunt împletite cu alte situații
controversate care fac parte din peisajul complex al educației religioase în Europa.
Multe țări din spațiul european furnizează în școlile publice educație religioasă -
87
REPERE PENTRU PROIECTAREA, ACTUALIZAREA ŞI EVALUAREA CURRICULUMULUI NAȚIONAL
DOCUMENT DE POLITICI EDUCAȚIONALE, <https://www.edu.ro/sites/default/files/DPC_31.10.19_, > 25
noiembrie 2019.
88
Jack L. SEYMOUR, Editorial: „Public Dimensions of Religious Education”, în: Religious Education, 108:2,
2013, p. 109.
89
Andrei ZURAWSKI, „Diversity of education sistem in the European Union”, în: International Journal of
Management and Economics, 20019, 55(3), p. 5.
90
Deși Norvegia nu face parte din Uniunea Europeană, atunci când este vorba de sistemul de învățământ și de
politicile educaționale în ceea ce privește educația religioasă, modelul norvegian este unul normativ pentru
organizarea și practicile pedagogice în ceea ce privește prezența orei de religie sau a disciplinelor care o înlocuiesc
în școlile din sistemul de învățământ al Uniunii Europene.
91
Geir SKEIE, „Diversity and the political function of religious education”, în: British Journal of Religious
Education, 2006, 28(1), p. 20.
33
confesională condusă de Biserică, având sau nu alternative pentru membrii care nu au
apartenența religioasă. Sunt întâlnite și situații când școlile nu furnizează educație
religioasă în școlile publice europene. Aceste realități sunt diferite de la o țară la alta,
sunt adaptate la situațiile locale, pentru că dezbaterile despre politica educației
religioase nu au dispărut de pe scena europeană 92.
Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene (TFUE) așa cum a fost modificat
la Lisabona, în anul 2007 subliniază că Uniunea oferă doar politică de sprijin care are
un rol complementar pentru politica fiecărui stat membru. În acest sens, articolul trei
al Tratatului de la Lisabona precizează că educația nu face parte dintre domeniile în
care Uniunea are o competență exclusivă 93. Același Tratat, la articolul 165 alineatul
unu, precizează că rolul Uniunii în domeniul educației este acela de a contribui la
dezvoltarea acesteia, prin încurajarea cooperării dintre țările membre și, după situație
sau dacă este nevoie, prin sprijinul și prin completarea a politicilor lor educaționale,
respectând, în același timp, „... dreptul și responsabilitatea statelor membre față de
conținutul învățământului și de organizare a sistemului educațional, precum și
diversitatea lor culturală, lingvistică” Articolul 165(1)94.
Particularitățile și practicile pedagogice referitoare la educația religioasă în

statele membre ale Uniunii Europene sunt determinate, pe de o parte, de angajamentul
constituțional și de relația dintre Biserică și Stat, pe de altă parte, se raportează și la
contextul cultural și religios al fiecărei țări în parte. În Uniunea Europeană sunt mai
multe modele de relații dintre Biserică și Stat datorate circumstanțelor istorice
specifice care au determinat ca fiecare stat membru să dezvolte propria strategie în
relația cu liderii religioși. De exemplu, în Danemarca, autoritatea supremă o are
monarhul în Biserica Evanghelică Luterană, Biserica fiind susținută de către stat. În
Germania, Irlanda și Grecia prezența elementelor religioase este remarcată în
Constituție, iar un cadru normativ specific pentru educația religioasă este dat și prin
concordatul pe care diferite țări membre îl au cu Vaticanul: Slovacia, Portugalia
Slovenia. Excepție de la cele spuse mai înainte face Franța, stat care are consacrat în
92
Geir SKEIE, „Diversity and the political function...”, p. 20.
93
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Reprezentanța Patriarhiei Române la Bruxelles, Studiul Religiei în școlile
publice din statele membre ale Uniunii Europene, Editura Tipografia Cărților Bisericești, București, s.a., p.3.
94
Articolul 165(1), în: „Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene, 26.10.2012”, în: Jurnalul Oficial al
Uniunii Europene C 326/47, <https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:2bf140bf-a3f8-4ab2-b506-
fd71826e6da6.0001.02/DOC_2&format=PDF>, 25 septembrie 2019.
34
Constituție laicitatea prin care prevede independența reciprocă a statului și a religiei 95.
Atitudinea Franței în ceea ce privește prezența educației religioase în școlile publice
se datorează unei puternice conotații antireligioase și anticlericale ce poartă amprenta
tradiției Iluminismului, tradiție pe care o consideră cea mai importantă ramură pentru
politicile educaționale ale sistemului francez 96. O situație aparte în Franța aparține
Alsaciei, unde există un statut special datorită faptului că, în anul 1905, când a fost
adoptată legea, regiunea era germană 97.
Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene recunoaște diversitatea și, în

același timp, este menționat respectul pentru această diversitate: „(1) Uniunea respectă
și nu aduce atingere statutului de care beneficiază, în temeiul dreptului național,
bisericile și asociațiile sau comunitățile religioase din statele membre. (2) Uniunea
respectă, de asemenea, statutul de care beneficiază, în temeiul dreptului național,
organizațiile filosofice și neconfesionale. (3) Recunoscându-le identitatea și
contribuția specifică, Uniunea menține un dialog deschis, transparent și constant cu
aceste biserici și organizații. (Articolul 17)” 98.
Este cunoscut faptul că spațiul european este unul diversificat din punct de
vedere cultural și religios, iar accentul dezbaterilor europene despre natura, valoarea
și limitele în care se poate desfășura educația religioasă sunt în strânsă legătură și cu
practicile pedagogice întâlnite în acest domeniu. O realitate demnă de precizat este
dată de problema referitoare la imigrația musulmanilor și integrarea lor în societatea
europeană, care, de-a lungul timpului, s-a constatat a fi un proces destul de complex.
De exemplu, Franța a condiționat ca procesul de integrare a imigranților musulmani să
fie făcut prin instituirea unei cartele de integrare socială prin care s-a pus accentul ca
imigranții musulmani să cunoască natura laică a statului francez, egalitatea între sexe,
cunoașterea limbii franceze, a istoriei, culturii și valorilor franceze 99. Multitudinea
religiilor din Europa a adus, odată cu sine. și o criză în sistemele educaționale, mai ales
95
Philippe PERCHOC, „Religion and the EU’s external polocies. Increasing engagement”, IN-DEPTH
ANALYSIS EPRS | European Parliamentary Research Service, Bruselles, European Union, 2020, p. 2.
96
Friedrich BOKERN, „Interreligious peacebuilding: a new engagement of religious actors in European
politics”? în: „European View” (2009) 8, p.109.
97
Philippe PERCHOC, Religion and the EU’s external..., p. 2.
98
„Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene, 26.10.2012”, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 326/47:
<https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:2bf140bf-a3f8-4ab2-b506
99
Ian MORRISON, „The Crisis and Governance of Religious Pluralism in Europe”, în: Insight Turkey, Vol. 16
/ No. 3/2014, pp. 57-59.
35
în contextul în care societățile secular democratice europene au luat contact cu
incomensurabilitatea islamului100.
În rândurile următoare, vom oferi o perspectivă de ansamblu referitoare la

practicile legate de educație religioasă în țările membre ale Uniunii Europene, urmând
ca, într-un alt capitol al prezentei cercetări, să aprofundăm contextual și particular
aspecte legate de statutul, de practicile și particularitățile specifice educației religioase
în sistemul și politicile educaționale ale statelor membre ale Uniunii Europene.
Subiectul prezenței educației religioase este dezbătut din perspectiva dimensiunilor
interne și externe ale Uniunii Europene, care comportă aspecte diferite. Primul dintre
ele face referire la dialogul cu actorii religioși atât în interiorul, cât și din afara Uniunii,
actori care sunt considerați parte a societății civile. Un alt aspect se referă la locul
religiei în contextul în care politicile externe ale Uniunii față de cei implicați sunt
într-o continuă dinamică pentru implementarea valorilor și pentru atingerea
obiectivelor propuse101.
Un instrument normativ care este folosit pentru educația religioasă în spațiul

european este Carta Europeană a Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene, care
oferă părinților dreptul de a alege dacă doresc sau nu participarea copiilor la orele de
educație religioasă : „...dreptul părinților de a asigura educarea și instruirea copiilor
lor, potrivit propriilor convingeri religioase, filozofice și pedagogice și respectate în
conformitate cu legile interne care reglementează exercitarea acestora”102. În
majoritatea statelor membre ale Uniunii, copiii beneficiază de educație religioasă în
școlile publice, fie ca disciplină cu statut obligatoriu, fie ca disciplină opțională, sau, a
treia situație, când există alternativă pentru orele de religie. În cele mai multe cazuri,
scutirea de la oră se face prin solicitarea scrisă a tutorelui legal sau, după caz, a
părinților 103. Exemplul pentru această situație este dat de Finlanda, România, Letonia.
Sunt și situații în care, de la o anumită vârstă, nu mai este nevoie de acordul părinților,
fiind suficient doar consimțământul copilului pentru a se retrage de la învățământul
100
Ian MORRISON, „The Crisis and Governance...”, p. 64.
101
Philippe PERCHOC, Religion and the EU’s external..., p. 2.
102
„Articolul 14(3) în: Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene, 26.10.2012”, în: Jurnalul Oficial al
Uniunii Europene C 326/47: <https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:2bf140bf-a3f8-4ab2-b506-
103
„Withdrawing from religious education at school”, <https://fra.europa.eu/en/publication/2017/mapping-
minimum-age-requirements-concerning-rights-child-eu/withdrawing-religious-education-school>, 24 septembrie
2019.
36
religios: Spania și Italia oferă posibilitatea copilului de a se retrage începând cu
învățământul secundar, Lituania și Austria permit copilului să se retragă de la oră
începând cu vârsta de 14 ani, iar Portugalia, de la vârsta de 16 ani. Franța și Slovenia
sunt țări în care educația religioasă nu face parte din programa școlilor publice, iar la
polul opus este cazul Suediei, în care ora de religie are un statut obligatoriu. Atitudinea
Franței în ceea ce privește prezența educației religioase în școlile publice se datorează
unei puternice conotații antireligioase și anticlericale ce poartă amprenta tradiției
iluminismului, pe care o consideră cea mai importantă ramură pentru politicile
educaționale ale sistemul francez 104.
O situație diferită este cea a Germaniei, unde reglementările în acest sens diferă
între statele federale. De exemplu, în Bavaria, copiilor nu li se permite să aleagă
retragerea de la ora de religie, în timp ce în celelalte state federale se pot retrage fără a
fi nevoie de consimțământul părinților105. Cea din urmă situație se datorează faptului
că în partea de est a Germaniei, varietatea religiilor este întâlnită mai des față de alte
state europene106. Foarte important este să știm faptul că aceste realități au determinat
ca politicile educaționale ale Uniunii Europene să poarte amprenta dinamicii
schimbărilor, iar un rol important l-au avut liderii religioși ai cultelor, care au promovat
rolul major al religiilor în răsturnarea regimurilor comuniste din partea Europei
Centrale și de Est.
În Uniunea Europeană nu există un model exclusiv de relație dintre comunitățile

religioase și Stat, în schimb, există reglementări prin sistemele legislative în vigoare
în statele membre care oscilează de la o separare totală, la o colaborare, până la o
identificare aproape totală.
În prezent, sunt patru țări membre în Uniunea Europeană cu o populație majoritar

creștin ortodoxă: Grecia, România - cea mai mare țară cu populație majoritar ortodoxă
membră a Uniunii Europene, Bulgaria, Cipru, în care sunt prezente și organizate de
Biserici Autocefale, iar în celelalte state membre există comunități ortodoxe care sunt
organizate în mod autocefal, respectiv Slovacia, Cehia, Polonia sau o altă categorie de
104
Friedrich, BOKERN, „Interreligious...”, p.109.
105
Withdrawing from religious education..., 24 septembrie 2019.
106
Irene BECCI, Marian BURCHARDT, Mariachiara GIORDA, „Religious super-diversity and spațial strategies
in two European cities”, în: Curent Sociology 2017, Vol. 65 (I), p. 78; Pentru mai multe detalii vezi la: Irene
BECCI, Marian BURCHARDT, Mariachiara GIORDA, Religious super-diversity..., pp. 73-91.
37
comunități care sunt organizate autonom în partea de nord a Europei, în Finlanda și
Estonia. Există și situația comunităților ortodoxe consistente organizate etnic în
diasporă: Italia, Austria, Germania, Belgia, Franța și Spania 107.
Prezența orei de religie în școlile membre ale Uniunii Europene conferă un

specific educativ-național fiecărui stat și face ca panorama europeană să fie una
eterogenă, ancorată în spiritualitatea, istoria și cultura fiecărui stat.
Legat de practicile pedagogice în abordarea disciplinei religie, acestea pot varia,

între un model puternic secularizat, prin care se oferă o informație asupra diferitelor
credințe religioase sau filozofice, fiind vorba despre o învățare despre religie, o
abordare în direcția dezbaterilor pe teme despre filosofie sau probleme de viață, cum
se întâmplă în Danemarca și Estonia, și un model confesional, o abordare despre care
literatura de specialitate spune că presupune învățarea în religie și din religie nu despre
religii, așadar, este un model denominațional, cum este în cazul României, al Maltei și
al Ciprului.
Peisajul orei de religie în țările membre scoate la lumină o serie de aspecte și

interese comune, care, la rândul lor, sunt puse sub auspiciile secularizării, ale
mozaicului religios și ale diversităților culturale care sunt într-o permanentă dinamică
a creșterii. Diversitate religioasă întâlnim în toate țările europene, însă dinamica se
manifestă cu preponderență în metropolele europene.
La nivel de discurs oficial, se evidențiază un progres referitor la argumentele

pentru prezența educației religioase în școlile publice, în direcția că este necesară ora
de religie pentru dezvoltarea armonioasă a copilului, și sunt întâlnite rațiuni empirice,
în sensul că predarea religiei este necesară pentru a combate atitudini
necorespunzătoare. De exemplu, pentru combaterea fanatismului religios și, în același
timp, pentru a-i ajuta pe elevi să aibă abilități de înțelegere a tezaurului cultural și a
patrimoniului istoric pentru fiecare țară. Din această perspectivă, scopul prezenței orei
de religie în spațiul public nu înseamnă un angajament față de o anumită credință sau
107
†Daniel Patriarhul României, „Importanța cooperării dintre Biserică și Stat în context european”- Cuvântul
rostit de Preafericitul Părinte Daniel, Patriarhul României, în deschiderea conferinței internaționale privind relațiile
dintre Stat și denominațiunile religioase în Uniunea europeană, Palatul patriarhiei, șapte iunie 2019, în revista
BOR, Nr.2, mai-august 2019, pp. 213-216, <https://www.revistabor.ro/importanta-cooperarii-dintre-biserica-si-
stat-n-context-european-importance-of-church-state-cooperation-in-the-european-context-daniel-patriarch-of-
romania/>, 26 septembrie 2019.
38
grupare religioasă și merge în direcția pe care Consiliul Europei o dorește, și anume
aceea a toleranței religioase și culturale. Legat de acest detaliu, pe care îl întâlnim
foarte des atunci când cercetăm bibliografia aferentă, dorim să subliniem faptul că nu
am vrea ca toleranța să fie percepută în detrimentul educației religioase creștine. În
context european este foarte des folosit acest termen (toleranță) și, din acest motiv, nu
putem să îl evităm complet. În sens creștin, toleranța înseamnă a respecta alteritatea
religioasă fără a diminua în vreun fel adevărurile de credință ale Bisericii lui Hristos.
În Uniunea Europeană, cel mai des mod de abordare întâlnit în furnizarea

educației religioase se definește printr-o variantă mediatoare, altfel spus, actul didactic
este centrat pe cunoașterea temeinică a propriei credințe. În același timp, există
deschidere pentru o cunoaștere elementară despre marile religii ale lumii și despre alte
confesiuni.
Un alt aspect legat de practicile pedagogice este în strânsă legătură cu măsura în

care este posibil ca studiul religiei să fie făcut într-un mod obiectiv, adică prin predare.
O tradiție religioasă este rezumată doar la suma de învățături teoretice, fără adăuga și
dimensiunea practică. Realități de acest gen sunt foarte sensibile în spațiul Uniunii
Europene, în sensul că este greu ca o tradiție religioasă să fie abordată doar din
perspectivă teoretică pur descriptivă. Am dori să subliniem că perspectiva creștină
asupra acestei realități atrage atenția asupra faptului că o credință religioasă este o
realitate vie și că nu poate să fie abordată exclusiv prin prisma raționamentelor și a
teoriilor pur descriptive despre un patrimoniu cultural mai mult sau mai puțin
impresionant, despre o credință care se cere a fi trăită, a fi experimentată, care
presupune relație de comuniune între oameni, între Dumnezeu și om.
I.3. Uniunea Europeană – un context specific pentru educația religioasă
Înainte de a prezenta contextul specific pentru educația religioasă, considerăm

că este necesară o scurtă introducere despre ce este Uniunea Europeană și ce a stat la
baza formării ei. UE este un corp economic format din 27 de țări europene 108.
Predecesoarea Uniunii Europene a fost creată în timpul celui de-Al Doilea Război
Mondial. Măsurile care au fost luate în consolidarea cooperării economice au vizat ca
țările implicate în schimburile comerciale să devină interdependente din punct de
Pentru mai multe detalii despre țările ce formează Uniunea Europeană vezi la: <https://european-
108
union.europa.eu/principles-countries-history/country-profiles_ro>, 26 septembrie 2020.
39
vedere economic și, în consecință, să fie diminuate conflictele. Astfel, în anul 1959, a
luat naștere Comunitatea Economică Europeană ce avea obiectivul inițial de a întări
cooperarea economică dintre șase țări respectiv: Belgia Germania, Franța, Italia,
Luxemburg și Țările de Jos109. De atunci s-au mai alăturat alte 22 de țări110 și astfel
s-a creat o piață internă numită și piață unică. Ceea ce a fost, la început de drum, doar
o uniune pur economică, în timp a progresat, a evoluat și a devenit o organizație care
acționează în multe domenii, precum: politică, de la politici climatice, mediu și
sănătate, la relații externe și securitate, justiție și migrație.
Anul 1993 este anul în care a fost schimbată denumirea din Comunitatea
Economică Europeană în Uniunea Europeană 111. Toți cetățenii Uniunii Europene au
dreptul și libertatea de a alege o țară membră UE în care doresc să studieze, să lucreze
sau chiar să se pensioneze. Una dintre premisele Uniunii este că fiecare stat membru
este obligat să acorde cetățenilor Uniunii exact același tratament pe care îl acordă
propriilor cetățeni în ceea ce privește ocuparea locurilor de muncă, securitatea socială
și impozitele112.
Uniunea Europeană este guvernată de principiul democrației reprezentative,

cetățenii fiind direct reprezentați la nivelul UE în Parlamentul European, iar statele
membre fiind reprezentate în Consilul European și în Consiliul Uniunii Europene.
Tratatul privind Uniunea Europeană prevede următoarele: „...Uniunea se întemeiază
pe valorile respectării demnității umane, libertății, democrației, egalității, statului de
drept, precum și respectarea drepturilor omului, inclusiv a persoanelor care aparțin
minorităților. Aceste valori sunt comune statelor membre într-o societate caracterizată
prin pluralism, nediscriminare, toleranță, justiție, solidaritate și egalitate între femei și
bărbați113. Noua Europă este, deci, un proiect economic și politic condus printr-un
aparat administrativ de funcționare de la Bruxelles și miniștrii din guvernele
naționale114. Valorile menționate mai sus sunt comune tuturor statelor membre ale
Uniunii, care caută să ofere o societate în care pluralismul, nediscriminarea, toleranța,
109
EUROPEAN COMMISION, Directorate-General for Communication, Uniunea Europeană: ce este și ce face,
Publications Office, 2020, p, 7.
110
Cu excepția Regatului Unit care a părăsit Uniunea Europeană în anul 2020.
111
EUROPEAN COMMISION, Directorate-General for Communication, Uniunea Europeană..., p. 7.
112
113
114
Claudia GHIȘOIU, Identitate în Uniunea Europeană, editura Universității din București, București 2012, p.
18.
40
dreptatea, solidaritatea și egalitatea prevalează 115. În fiecare societate, există discuții
asupra valorilor pe care să le adopte și să le promoveze, care, în anumite momente
istorice, sunt articulate în termeni mai puternici.
În rândurile următoare, vom încerca să sistematizam un cadru specific pentru ER

în UE. Pentru aceasta, vom menționa organizații, evenimente și documente importante.
Consiliul Europei este o organizație inter-guvernamentală, independentă de

Uniune, fondată în anul 1949, cu sediul în Franța, la Strasbourg. Scopul acestei
organizații este de a proteja drepturile omului, democrația, de a găsi soluții pentru
probleme minorităților 116. Consiliul Europei a fost preocupat de domeniul educației,
inclusiv de cel al educației religioase. Recomandarea Comitetului Miniștrilor către
statele europene referitoare la convingerile religioase sau nereligioase în cadrul
ecuației interculturale a apărut în cursul anului 2009, și, tot în același an s-a propus
lansarea unui centru european, Centrul Wergeland, cu sediul în Oslo, centru
subordonat Consiliului Europei, care a făcut demersurile necesare pentru formarea
profesorilor pentru a putea furniza educație interculturală, educație pentru cetățenie
democratică, inclusiv dimensiunea religiei117.
În cadrul aceluiași Consiliu, s-a dezvoltat treptat o perspectivă asupra educației

interculturale. Astfel s-au inițiat și introdus în proiecte de istorie elemente de educație
cetățenească sau democratică. Acest tip de educație îl vom aprofunda în capitolul
următor. Pe lângă acestea, se adaugă și limbile străine moderne, educația pentru rromi.
Directivele Consiliului prevăd că trebuie să fie neutru din punct de vedere religios și
din cauza diversității, asupra modului în care statele membre au oferit un loc religiei
în școli118. Factorul care a declanșat o schimbare nu doar la etajul politic, ci cel care a
determinat să se acorde atenție deosebită și elementelor de educație sau cultură
religioasă a fost dat de regretatele atrocități din 11 septembrie 2001. Astfel Consiliul
Europei, prin Comitetul Miniștrilor, a formulat un răspuns prin care se menționa faptul
că este urgentă protejarea valorilor fundamentale democratice. În această direcție,
Secretarul General de atunci, Walter Schwimmer, a afirmat că dialogul
115
Veugelers, W. de GROOT, I Stolk, V 2017, Research for CULT Committee – Teaching Common Values in
Europe, European Parliament, Policy Department for Structural and Cohesion Policies, Brussels, 2017, p. 11.
116
Mai multe informații vezi la: EDITORIAL „The Council of Europe and education about religious diversity”,
în: British Journal of Religious Education Vol. 31, No. 2, March 2009, pp. 85-86.
117
EDITORIAL The Council of Europe and education about religious diversity, p.85.
118
EDITORIAL „The Council of Europe and education about religious diversity”, p.86.
41
interconfesional și intercultural ar deveni o temă cheie pentru Consiliu, propunând
următoarele: „acțiune pentru a promova o mai bună înțelegere între comunitățile
culturale și / sau religioase legături prin educația școlară, pe baza principiilor
comune de etică și democratice cetățenie. (Consiliul Europei 2002)”119.
Aceasta etapă poate fi considerată un simbol pentru reconsiderarea studiului

religiei în școli ca o prioritate politică publică europeană în domeniul educației. S-a
subliniat faptul că prezența educației religioase în școli ar putea arăta că toate
principalele religii ale lumii resping categoric terorismul ca o tactică politică legitimă,
dar nu ar putea face mai mult 120. La începutul anului 2002, Consiliul a înființat un grup
de lucru pentru a examina problemele, și, înainte de 2007, a stabilit un proiect care să
sugereze metode și abordări pentru integrarea studiul religiei în educația interculturală
în domeniul public. În planul de acțiune al Consiliului s-a reliefat faptul că mai toate
țările se confruntă cu provocări comune exprimate în medii diferite, că au multe de
învățat una de la cealaltă și că ar trebui să fie pregătite să își revizuiască atitudinile și
politicile în dialog cu părțile interesate121. Condiția cheie pentru strategia referitoare la
includerea religiei ca subiect paneuropean în educație a fost că, în pofida opiniilor
diferite asupra religiei la nivel personal și social, toate ar putea ajunge la concluzia că
religia este un „fapt cultural” și cunoașterea și înțelegerea religiei de la acest nivel este
foarte de importantă pentru relațiile personale bune și comunitare și este, prin urmare,
în centrul atenției politicii publice 122. Am dori să specificăm și să nuanțăm faptul că
această directivă a CE, de a percepe și promova ER ca pe „un fapt sau o realitate
culturală” nu se înscrie în viziunea creștină. Din acest motiv, dorim să precizăm că în
lumina credinței creștine educația este fundamentată pe Modelul suprem, pe Cel ce
este Educatorul desăvârșit, pe persoana lui Iisus Hristos. Fiul lui Dumnezeu nu a fost
un simplu învățător de lege: „Hristos este lumina deplină a omului, lumina care arată
nu mai ținta spre care este făcut, ci îi dă și puterea să înainteze spre ea”123.
Uniunea Europeană a subliniat mereu relevanța valorilor democrației și a

toleranței ei pentru continentul european, făcând referire la comunitate și pentru statele
119
EDITORIAL „The Council of Europe and education about religious diversity”, p. 86.
120
121
122
123
Dumitru STĂNILOE, Iisus Hristos, lumina lumii și îndumnezeitorul omului, Editura Anastasia, București, 1993,
p.13.
42
sale membre. S-a promovat în ultimii ani faptul că în fiecare societate există discuții
despre valori comune care pot să fie adoptate și promovate: în anul 2015, în data de
17 martie, prin Declarația privind promovarea cetățeniei și a valorilor comune de
libertate, toleranță și nediscriminare prin educație. Doi ani mai târziu, în anul 2017,
s-a realizat un studiu, un proiect de cercetare prin Comisia pentru Cultura
Parlamentului European pentru Educație (Grooot, Veugelers, W.; I & Stolk, V 2017,
Research for CULT Committee – Teaching Common Values in Europe, Study,
European Parliament, Policy Department for Structural and Cohesion Policies,
European Union, Brussels, 2017)124, iar în urma lui au rezultat noi date referitoare la
politica educațională formală a tuturor celor implicați, a statelor membre care în anul
2017 erau 28 la număr. Concluziile proiectului arată că este foarte importantă predarea
valorilor comune, în special, democrația și toleranța să fie cuprinse în politicile
educaționale ale statelor membre ale Uniunii Europene 125.
Un aspect important este că, prin dezbaterile publice, a fost a fost reintrodus
subiectul despre educație religioase în spațiul Uniunii Europene, credinței creștine și,
odată cu ea, și altor religii li se oferă un drept care le-a fost îngrădit.
Desigur că o oarecare prudență în relația cu dimensiunea politică a Uniunii este

benefică. Pentru a oferi un context ER în UE este necesar un dialog între culte și UE
în înțelesul de corp politic. În cadrul acestui dialog, rolul spiritualității creștine este
foarte important, deoarece poate oferi soluții pentru situațiile limită: „Tezaurul
spiritualității ortodoxe este imens, însă ca el să fie real are nevoie să fie viu, să fie trăit,
sau măcar să se încerce aceasta în cei care-l propun”126.
124
Veugelers, W, de GROOT, I STOLK,V 2017, „Research for CULT Committee...”, p. 11.
125
Veugelers, W, de GROOT, I STOLK, V 2017, „Research for CULT Committee...,” p.33.
126
Programul Phare 2002 de Micro-Proiecte Fondul Europa, „Lucrările conferinței Ortodoxia parte integrantă
din spiritualitatea și cultura europeană”, Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai
2004, Editat de Consiliul Județean Brașov în parteneriat cu Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus,
august 2004, pp. 139-140.
43
II. TIPURI DE EDUCAȚIE AFLATE ÎN PROXIMITATEA EDUCAȚIEI
RELIGIOASE: CONTEXT SPECIFIC ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ.
O EVALUARE ÎN LUMINA TEOLOGIEI CREȘTINE
Învățământul european nu este fundamentat doar pe o paletă variată a religiilor

necreștine, el este bazat, în primul rând, pe o viziune monolitică asupra lumii, o
orientare către Creștinism (Grecia, Malta, Cipru, România, cu excepția Sloveniei și
Franței, situații în care sistemul de învățământ este laic). Specificul sistemului
european de educație este conturat de politicile educaționale care au condus la
formularea și emiterea unor documente în sprijinul divizării societății europene.
Printre aceste documente considerate normative pentru tipurile de educație întâlnite
în învățământul european, menționăm: : OSCE (2007) - Ghidul de la Toledo (Toledo
Guiding principles on Teaching about religious and beliefs in public schools.
Prepared by the ODHIR Advisory Council of experts on freedom of religion or
belief)127. Pentru principiile despre învățare și predare a credințelor și religiilor în
școlile publice, amintim Carta Albă a Dialogului intercultural (CoE 2008). Pe lângă
acestea, adaugăm constituțiile care prevăd drepturi și libertăți religioase, legile
educației care protejează dreptul la educație în concordanță cu propriile valori și
convingeri culturale și religioase. Ina ter Avest, Dan -Paul Josza, Thoesten Knauth,
Javier Rosen, Geir Seike (Eds.), în lucrarea Dialog and Conflict on Religious Studies
of Clasroom in European Countries, Religious Diversity and Education in Europe
afirmă că în UE s-a pus foarte mult accentul pe rolul cultural al ER, acela de a contribui
la coeziunea societății128.
În acest capitol, ne-am propus să sistematizăm aspecte legate de tipurile de

educație aflate în proximitatea educației religioase. Menționăm că este necesar să
cunoaștem și să aprofundăm cele cinci tipuri de educație (educația: pentru cetățenie
democratică, morală, etică, interculturală și multiculturală). Acestea sunt abordate în
cel puțin trei direcții. În prima, acestea sunt abordate în proximitatea educației
religioase, printr-un raport de complementaritate. Cea de-a doua situație surprinde
127
OSCE- Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR) 2007.
128
Ina ter AVEST, Dan -Paul JOSZA, Thoesten KNAUTH, Javier ROSEN, Geir SEIKE (Eds.), „Dialog and
Conflict on Religious Studies of Clasroom in European Countries, Religious Diversity and Education in Europe”,
vol.16, Waxmann verlag GmbH, 2009, p.10.
44
tendința de a înlocui ora de religie, iar cea de-a treia direcție prevede ca ER să fie
predată și învățată doar prin filtrul unei etici, al unei morale descriptive, mergând în
direcția înțelegerii și promovării religiei exclusiv prin componenta culturală.
II.1. Educația pentru cetățenie democratică (ECD/EDO): „civism religios”
Pentru sprijinirea educației pentru cetățenie și drepturile omului, Consiliul

Europei a înființat un program special (Programul ECD/EDO: A învăța și a trăi
democrația pentru toți 2006-2009, și prin el s-au urmărit următoarele obiective cheie:
în toate statele membre s-a dorit consolidarea capacității de formare și dezvoltare a
profesorilor. Acest program, (ECD/EDO) a subliniat rolul profesorilor în promovarea
educației pentru drepturile omului129, și succesul acesteia se datorează în primul rând
acestora. Din aceste considerente, Ministerele Educației din cele 47 de state membre
ale Consiliului Europei, în Declarația finală a Conferinței permanente a miniștrilor
europeni ai educației de la Istanbul, din mai 2007, au mizat pe includerea
competențelor civice în rândul celorlalte categorii de competențe pentru promovarea
culturii democratice și coeziunii sociale 130. Factorii care au determinat implementarea
educației cetățenești constau în apariția noilor tendințe sociale, a unei mari
interdependențe, a tranzițiilor în comunitățile globale și în cea locală 131.
În cadrul programului amintit anterior, au fost prezentate competențe care

corespund nevoilor, întrebărilor și problemelor pe care le întâlnesc formatorii cadrelor
didactice și profesorii în implementarea educației cetățenești132. Un an mai târziu, la 3
octombrie 2008, Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei a mai făcut un pas
decisiv prin adoptarea Recomandării 1849 (2008, care, printre altele, promovează o
cultură a democrației și a drepturilor omului prin formarea cadrelor didactice:
„...consolidarea capacităţii de formare şi de dezvoltare a cadrelor didactice, în toate
statele membre, în cadrul educaţiei şi în parteneriat cu societatea civilă, în special prin
129
EDC /EDO = Educație pentru cetățenie democratică/ Educație pentru drepturile omului.
130
Petter BRETT, Pascale MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA, Cum pot profesorii să sprijine
educația pentru cetățenie și drepturile omului: un cadru pentru dezvoltarea competențelor, traducere de Claudia
Butaru, Editura Universitară, București 2013, p. 9; Celelalte competențe sunt: competența interculturală,
competența plurilingvistică, angajamentul social, abordarea bazată pe solidareitate și perspective multiple, Petter
BRETT, Pascale MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA , Cum pot profesorii..., p.9.
131
Petter BRETT, Pascale MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA , Cum pot profesorii..., p. 5.
132
Mai multe informații despre cele 15 competențe, organizate în patru grupuri vezi la: Petter BRETT, Pascale
MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA, Cum pot profesorii..., p. 5.
45
implicarea comunităţilor şi ONG-urilor”133. Consiliul Europei a avut în vedere și
activități care s-au centrat pe formarea cadrelor didactice, un exemplu concludent fiind
anul 2005 – Anul European al Cetățeniei.
În cadrul acestor etape, a fost publicat și un manual pentru formarea cadrelor

didactice, manual ce conține recomandări pentru guverne și pentru autoritățile locale
din sfera educației din statele membre cu scopul evidențierii și recunoașterii
împortanței educației cetățenești. Prin acești pași sistematici, profesorii sunt pregătiți
să introducă și să explice elevilor noi concepte și valori care dezvoltă competențe 134 și
abilități, oferă condiții în cadrul cărora elevilor li se permite să aplice competențele și
abilitățile menționate mai sus, la școală, în viața de zi cu zi, în cadrul comunităților și
la școală135.
În a doua jumătate a secolului XXI, CE a oferit o atenție deosebită educației

democratice cetățenești. Aceasta a fost în strânsă legătură cu educația interreligioasă
și educația interculturală, acestea făcând parte, de fapt, din agenda politică 136.
Important este anul 2005, când, la Budapesta, ministerele europene care au fost
responsabile pentru educația tinerilor, au elaborat un document internațional ca
instrument pentru educația democratică și drepturile omului. Cinci ani mai târziu, în
2010, pe agenda Consiliului Europei a fost menționată distincția dintre educația
cetățenească și educația pentru drepturile omului137. Au fost și dispute legate de cele
două tipuri de educație menționate anterior, acestea au deschis invitația pentru a fi
implementată în situații concrete la clase, având în vedere principii democratice și
drepturile omului138.
Consiliul Europei a considerat educația pentru cetățenie democratică o prioritate

în raport cu misiunea sa de a pune bazele și, în același timp, să consolideze o
democrație pluralistă, având în vedere drepturile și statul de drept în Europa.
Implementarea educației cetățenești în școlile europene a avut mai multe etape. Prima
133
134
Petter BRETT, Pascale MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA , Cum pot profesorii...,, pp. 19-
66.
135
Petter BRETT, Pascale MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA, Cum pot profesorii..., p. 10;
Pentru mai multe detalii vezi la pp. 9-16.
136
Siebren MIEDEMA & Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic, the Sacred an the Just
Crititical -Pragmatic Education”, în: Religious Education, 109: 1, 2014, p. 72.
137
Siebren MIEDEMA & Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic...”, pp. 72-73.
138
Siebren MIEDEMA & Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic...”, p. 73.
46
dintre etape acoperă o perioadă de trei ani, respectiv 1997-2000, timp în care s-au
identificat valorile și abilitățile necesare pentru a deveni cetățeni responsabili și pentru
a examina, evalua și determina modul în care acestea ar putea fi cerute și transmise
altora139. Educația cetățenească încă de la început a fost percepută, gândită, concepută
și realizată făcând apel la mai multe aspecte ale educației pentru drepturile omului,
educație pentru pace, educație civică, educație globală și educație interculturală,
precum și alte activități în care poate fi participarea în societate, învățat, exercitat și
încurajat140. A doua etapă de implementare a educației cetățenești a acoperit o perioadă
de patru ani, respectiv 2000-2004, și s-a concentrat pe elaborarea și implementarea
politicilor de educație cetățenească democratică, au fost pregătite și diseminate
materiale pentru anul 2005, an al cetățeniei prin educație. 141 A treia etapă a proiectului
a durat o perioadă de trei ani, 2006-2009 și a avut drept scop promovarea acestui tip
de educație, s-a încurajat cooperarea între statele membre europene.
Proiectul pentru educația cetățenească nu a avut în vedere educația religioasă,

datorită faptului că aceasta din urmă a fost partea centrală a proiectului de educație
interculturală și provocarea dialogului și diversității religioase în Europa142. De
subliniat este faptul că legătura dintre educația cetățenească pentru democrație și
educația despre credințele religioase nu este întreruptă pentru că face parte din
misiunea Centrului Europen Wergeland stabilit la Oslo de către Guvernul norvegian
împreună cu consiliul Europei143. Jacqueline Watson este de părere că implementarea
acestui tip de educație are în vedere, în primul rând, alfabetizarea politică și
încurajarea unei cetățenii active144. După ce au fost mai multe încercări de a impune
și promova acest tip de educație, implementarea nu a reușit din cauza opiniilor și
intereselor diferite care au creat tensiuni145, apoi din cauza lipsei de fonduri și de
specialiști.
Conceptul cetățenie este un termen care a fost contestat. A fost introdus în

științele sociale pentru idei care în mod inevitabil au implicat dispute fără sfârșit,
139
140
141
142
EDITORIAL „The Council of Europe and education about religious diversity” p. 88-89.
143
EDITORIAL „The Council of Europe and education about religious diversityl”, p. 89.
144
Jacqueline WATSON, „Educating for citizenship-the emerging relationship between religious education and
citizenship education”, în: British Journal of Religious Education, Vol. 26, No. 3, September 2004, p. 261.
145
Jacqueline WATSON, „Educating for citizenship-the emerging...” p. 262.
47
referitoare la orientarea politică, la egalitatea dintre femei și bărbați prin implicare
activă și voluntară în viața societății: „...educația democratică trebuie să includă în mod
conștinet toate aspectele asupra a ceea ce înseamnă să fii cu adevărat uman, atât fizic,
intelectual, cât și emoțional”146. Maximizarea conceptului de educație cetățenească a
condus la posibilitatea abordării educației religioase în sensul de a fi prezentate diferite
viziuni care, de fapt, merg în direcția educației democratice 147. De exemplu, în cazul
Olandei, această problemă este abordată astfel: se urmărește câștigul de ambele părți,
atât pentru libertatea democratică, cât și pentru un creștinism democratic. Problema
drepturilor omului în educație este aprofundată și abordată prin educația democratică
și viziune asupra lumii148.
Din punct de vedere conceptual, educația cetățenească se referă mai mult la

opiniile despre problemele vieții, adică se realizează instituționalizarea religiilor și se
merge în direcția filosofiei pentru viață sau viziune asupra vieții în locul religiei sau
educației religioase149. Această noțiune include atât opinii religioase, cât și seculare,
adică o viziune fără de religie care nu este centrată pe tradiții sau ritualuri religioase150.
Se fac distincții între opinii autorizate și opinii personale, noțiunea este definită ca o
viziune asupra umanității, asupra lumii întregi și este des folosit în educația
religioasă151, iar conceptul religie este o subcategorie a celui de viziune asupra vieții.
Caracteristicile conceptului de viziune asupra lumii sunt în număr de trei: prima
caracteristică, religia este folosită în înțelesul de subcategorie a conceptului de viziune,
a doua caracteristică face referire la viziune personală asupra lumii asupra vieții152, cea
de-a treia caracteristică este cea care distinge viziunea asupra vieții, asupra lumii în
înțelesul de opinii ale factorilor decidenți (politici) implicați 153.
146
Jacqueline WATSON, „Educating for citizenship-the emerging...”, p. 263- 265.
147
Siebren MIEDEMA & Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic...”, p, 75.
148
Siebren MIEDEMA & Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic...”, pp. 78-79.
149
Jacomijn C. van der KOOJI, Doret J. de RUYTER & Siebren MIEDEMA, „Woerldview”: the Meaning of the
Concept...” , p. 210.
150
Jacomijn C. van der KOOJI, Doret J. de RUYTER & Siebren MIEDEMA, „Woerldview”: the Meaning of the
Concept...”, p. 212.
151
Jacomijn C. van der KOOJI, Doret J. de RUYTER, Siebren MIEDEMA, „The Merits of Using “Worldview”
in Religious Education”, în: Religious Education, 112:2, 2017, p. 172.
152
De exemplu creștinismul și islamul islamul sunt văzute ca mișcări sau fațete ale umanismului și exemple de
viziune asupra vieții. Pentru mai multe informații vezi la: Jacomijn C. van der KOOJI, Doret J. de RUYTER,
Siebren MIEDEMA, „The Merits of Using “Worldview...”, pp. 173-183.
153
Jacomijn C. van der KOOJI, Doret J. de RUYTER, Siebren MIEDEMA, „The Merits of Using “Worldview...”,
p. 174.
48
Ora de educație pentru cetățenie cuprinde și elemente ale credinței, îi învață pe
copii să trăiască și nu este doar despre democrație, face referire și la diferite forme ale
comportamentului154. În procesul educației cetățenești, sunt implicați mai mulți factori:
copii și părinți, comunități religioase, credințe și valori, curricula școlară155. Este
întâlnită foarte des următoarea atitudine: anume că mulți dintre creștini se consideră
pe ei înșiși cetățeni ai împărăției cerurilor înainte ca aceștia să fie cetățeni temporari ai
societății din care fac parte156. Se evidențiază faptul că acest mod de educație nu este
doar despre democrație, este un angajament în ceea ce înseamnă democrația 157.
Educația democratică a făcut ca cei care se declară credincioși, religioși care au avut
experiențe neplăcute, să prefere o educație cetățenească pentru propriii copii, tocmai
cu speranța ca societatea să devină un loc mai bun pentru a trăi158.
Jacqueline Watson spune că: „educația pentru cetățenie are ca scop încurajarea
tinerilor să accepte valori împărtășite pentru a preveni înstrăinarea și cinismul, care
duc la vandalism, infracțiuni premeditate, tiranie, consum de droguri. Rolul educației
pentru cetățenie este acela de a dezvolta abilitățile critice ale elevilor și propune valori
care îi împuternicesc să participe la viața societății într-un mod eficient, cu o gândire
critică și pe viitorii cetățeni activi și responsabili” 159. Prin acest tip de educație, care se
află în proximitatea orei de religie, în locul termenului de educație religioasă, este
preferat cel de viziune asupra lumii ca un subconcept160. Acesta are în vedere opiniile
și sentimentele dintre relațiile umane. În realitate, folosirea termenului de viziune
asupra lumii duce la evitarea abordărilor tensionate despre teme religioase. Un alt
aspect este legat de modul prin care ECD se raportează la lume. În general, se
urmărește prevenirea atitudinilor extreme prin care se prezintă argumentele unei
singure religii161. Astfel, elevii au șansa de a dezvolta și evidenția propriile opinii și de
a se implica în dezbateri și dialoguri162.
154
Mark A. PIKE „Faith in citizenship? On teaching children to belive in a liberal democracy”, în: Btritish Journal
of Religious Education, vol. 30, no.2, March, 2008, p. 113.
155
Mark A. PIKE „Faith in citizenship?...”, p. 113.
156
De exemplu credincioșii musulmani mai întâi se consideră membri ai comunității lor religioase musulmane și
apoi cetățeni ai statului. Pentru mai multe detalii vezi la: Mark A. PIKE „Faith in citizenship?...”, p. 114.
157
158
159
Jacqueline WATSON, „Educating for citizenship-the emerging...”, p. 266.
160
Pentru mai multe informații vezi la: Jacomijn C. van der KOOJI, Doret J. de RUYTER & Siebrem MIEDEMA,
„Woerldview”: the Meaning of the Concept...”, pp. 210-228.
161
Siebren MIEDEMA & Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic...”, p. 74.
162
Siebren MIEDEMA & Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic...”, p, 75.
49
În etapele implementării educației cetățenești, provocările nu au lipsit, nu a fost
ușor să se introducă educația pentru drepturile omului, ca o nouă componentă în
programele școlare. De aceea s-a încercat o conexiune cu disciplinele existente din aria
curriculară a științelor social-umane, și s-a dorit, de fapt, ca toți profesorii să aibă
capacitatea ca, plecând de la disciplinele pe care le predau, să abordeze în mod analitic
și critic teme, concepte conexe cu alte discipline, să exploreze utilitatea lor,
raportându-se la contextul actual și cultural contemporan, să promoveze egalitatea,
respectul, drepturile omului163. Peter Brett reliefează următoarele: „Este realist să
spunem că trăim într-o lume asaltată de noi și noi tendințe sociale, se schimbă
permanent ierahia valorilor în comunitățile globale și locale. În această situație, rolul
major al acest tip de educație pe care l-am abordat în rândurile de mai sus este de a fi
punte pentru dialog în context european (...) este foarte important să stăpânim
managementul conflictelor, să dezvoltăm respectful față de diversitate, să promovăm
în școli atât drepturi, cât și responsabilități cetățenești” 164. În demersurile de cercetare
pentru educația cetățenească, s-au implicat și liderii educației religioase, care au
considerat că educația religioasă poate fi un sprijin pentru educația cetățenească. Au
existat și disjuncții din cauza atitudinilor ostile din partea liderilor pentru educație
religioasă, care au subliniat că acest tip de educație este limitat. În prezent, există
contextul credințelor mondiale pentru raportarea la educația religioasă, pentru
deschiderea față de metodele moderne, dialogice care promovează mai bine și mai
activ educația pentru cetățenie.
Beneficiile educației cetățenești pentru sistemul de învățământ au fost conturate

de o cetățenie activă și politică, prin care sunt influențate afacerile guvernamentale,
cetățenia este contextualizată în cadrul politicilor locale și naționale, se urmărește
îmbunătățirea comportamentului social, încurajând tinerii să facă investiții în activități
de voluntariat, să participe la alegeri prin vot. Prin educația cetățenească, elevii învață
noțiuni despre parlament, guvernul local, proceduri judiciare 165. Programul de studii
pentru educația cetățenească include o explorare a identităților naționale, regionale,
religioase, etnice, precum și necesitatea respectului și înțelegerii reciproce. Astfel,
menționăm că s-a recunoascut importanța educației religioase prin prisma multitudinii
religiilor: „Diversitatea culturală ridică problema identității naționale și ca răspuns
163
Petter BRETT, Pascale MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA , Cum pot profesorii..., pp. 15-16.
164
165
50
pentru această preocupare se recomandă restabilirea unui sentiment de cetățenie
comună, inclusiv o identitate națională suficient de sigură pentru a oferi un loc pentru
multitudinea cetățenilor, a culturilor, a identităților etnice și religioase” 166.
În rândurile următoare, vom prezenta șase beneficii ce au constituit motive

pentru promovarea educației pentru cetățenie democratică:
1. Permit profesorilor, indiferent de pregătirea de specialitate, să facă

legături între activitatea didactică și problemele societății - atfel se realizează învățarea
activă;
2. Profesorii au șansa de a fi abilitați, în momentele în care pot apărea
diverse presiuni de la forurile superioare;
3. Acest tip de educație oferă atât profesorilor, cât și elevilor reale șanse să
constate diferențe și să participe la schimbările ce se impun, să aibă parteneri din afara
școlii;
4. Educația cetățenească este, de fapt, educația pentru viitorul tinerilor care
pot transforma lumea într-un loc mai bun;
5. În cadrul acestor ore, apar mai multe situații în care elevii pot discuta și
dezbate mai multe teme, subiecte și concepte controversate, precum și șansa de a fi
prezenți în problemele lumii contemporane care le captează atenția;
6. Asigură cadrul, contextul și gândirea de a adopta o atitudine pozitivă
împotriva subiectelor vulnerabile și aspectelor negative din societate: tensiuni ce apar
pe fundament religios, problema rasismului, concepte eronate referitoare la migrația
globală167. Creează cadrul necesar în curriculum pentru ca elevii să fie angrenați în
discuții despre teme referitoare la drepturile omului, la mediu, dezbateri pe teme
politice și legislație.
Programa pentru educație cetățenească are scopul ca fiecare elev să aibă parte
de participare și instruire 168.
Decalajul, tensiunile și provocările dintre educația religioasă și educația pentru

cetățenie sunt cauzate de politicile legate de pluralismul religios și cultural. Educația
pentru cetățenie reliefează valorile unei națiuni, în timp ce educația religioasă este
abordată prin prisma celebrării diversității și încurajării dialogului. Observăm că,
166
Jacqueline WATSON, „Educating for citizenship-the emerging...”, pp. 266-267.
167
168
51
într-o anumită măsură, este recunoscut aportul educației religioase pentru reușita
educației cetățenești, cea din urmă are ca scop formarea unor cetățeni responsabili:
„...educația religioasă este vitală educației pentru cetățenie tocmai pentru că le permite
tinerilor să se angajeze constructiv într-o societate în care este prezentă tot mai mult
diversitatea. Dacă trebuie să facem față provocărilor, interrelațiilor complexe dintre
credință, identitate religioasă, identitate etnică și cetățenie în societatea contemporană,
atunci trebuie să fim educați religios” 169. Se consideră că prin educația cetățenească
copiii vor deveni cetățeni mai buni dacă sunt școlarizați în instituții publice în cadrul
cărora multiculturalitatea este un aspect firesc. Este foarte greu pentru elevi să învețe
să fie deschiși și să manifeste atitudine de respect față de alte persoane, tradiții și
moduri de viață dacă nu sunt educați în această direcție. Educația religioasă permite
elevilor să cunoască diferite credințe religioase și s-a conștientizat contribuția
importantă pe care o are în desfășurarea educației pentru cetățenie.
Educația cetățenească contribuie la înțelegerea rolulului pe care îl au dialogul și

dezbaterea religioasă în dezvoltarea viitorului cetățean activ 170. Evidențierea rolului
educației religioase în cadrul educației pentru cetățenie a ridicat și anumite
controverse. Jacqueline Watson consideră că educația religioasă este un serviciu util
educației cetățenești în măsura în care este percepută doar ca un instrument pentru
educația multiculturală și de formare pentru rezolvarea conflictelor religioase. Acest
rol se încheie prin consolidarea și susținerea viziunii populare a religiei, iar relația
dintre cele două tipuri de educație menționate anterior poate fi determinată și de
condițiile locale171. Petter Brett afirmă că, pentru a valorifica potențialul elevilor, în
scopul participării active și conștiente, s-a urmărit de-a lungul timpului dezvoltarea
gândirii critice asupra a ceea ce aceștia învață și, mai ales, s-au oferit oportunități ca
în timpul activităților la clasă, elevii să mediteze asupra temelor și a conceptelor care
se discută sau se predau în timpul orelor172.
În continuare, prezentăm competențele de bază ce au fost luate în considerare în

procesul de implementare a educației cetățenești pentru democrație (ECD):
- Abilități cognitive: acestea implică gândirea și analiza critică;
169
170
171
172
52
- Atitudini și comportamente: fac referire la faptul de a fi conștient de
modul în care acționăm, precum și de contextul în care are loc o acțiune;
- Disponibilitatea de a fi deschis la schimbare și de a fi motivat în
activitățile cotidiene;
- Dezvoltarea capacității de a fi pregătiți să ne adaptăm și să reacționăm
având ca bază cunoștințele și abilitățile sociale anterioare dobândite.
Introducerea educației pentru cetățenie sau democrație a provocat interes în

domeniul educației religioase, dar, în același timp, și controverse, îngrijorări.
Jacqueline Watson precizează că au existat (și mai sunt) temeri că educația
cetățenească subminează rolul comunitar pe care îl are ER173. Educația religioasă este
privită prin prisma faptului că rolul ei este să se angajeze în dialogul cu diversitatea
culturală pentru a forma cetățeni responsabili174.
Subliniem faptul că o abordare cu mentalitate deschisă a educației religioase
asupra diversității ideologice, a valorilor nu își găsește finalitatea în obiectivele
educației pentru cetățenie. Ora de religie este chemată să facă referire la dimensiunea
spirituală a existenței umane, educația oferită prin studierea religiei creștine nu se
limitează la aici și acum, ci are în vedere unirea omului cu Dumnezeu, mântuirea care
este scopul și sensul vieții noastre. Educația cetățenească nu poate să substituie
educația religioasă creștină. Diferența finalităților dintre educația cetățenească și
educația religioasă creștină este dată de faptul că ECD se axează pe diversitatea
culturală etnică și religioasă, iar finalitățile ER creștine sunt centrate pe procesul de
autocunoaștere ca etapă esențială. Educația creștină are în vedere etapele spirituale pe
care omul le trăiește. Religia este definită și înțeleasă ca o relație liberă și fericită dintre
om și Dumnezeu.
Cu toate acestea, nu se poate ascunde realitatea faptului că educația pentru
cetățenie împărtășește pedagogia problemelor mari și radicale ale educației religioase,
motiv pentru care o relație viitoare între cele două tipuri de educație nu ar trebui să fie
distructivă, ci pozitivă și constructivă 175.
173
174
Jacqueline WATSON, „Educating for citizenship-the emerging...” p. 260.
175
Jacqueline WATSON, „Educating for citizenship-the emerging...”, p 269.
53
II.2. Educația etică în relație de complementaritate cu educația religioasă
Sensul general al noțiunii de etică este în strânsă legătură cu cel teologic și cu

cel de misiune. În mediul academic, nu există diferență dintre etică și morală, cele două
sunt într-o relație sinonimică. Conceptul de etică în primul sens face referire la modul
în care oamenii se raportează la viața lor, al doilea sens face referire la modul în care
oamenii explică și justifică acțiunile lor176. Din perspectiva creștină, etica este înțeleasă
și evaluată prin prisma credinței într-un Creator, sau ca o ca pe o tradiție a unei
comunități care se conformează unor valori și modele de viață 177.
Dicționarul de educație definește etica drept studiul despre cum ar trebui să

trăim, studiul unor acțiuni corecte sau greșite, studiul motivelor pentru care acțiunile
sunt corecte sau greșite. Un alt dicționar al educației completează această definiție și
spune că există viziuni moderne și majore care astăzi judecă acțiuni prin consecințele
lor, deontologice, sisteme etice, care judecă acțiunile lor în conformitate cu legile
morale178. Educația etică este abordată în strânsă legătură cu cea morală, despre care
vom dezbate în următorul subcapitol.
Andrew G. Mcgrady spune că în societățile occidentale există o preocupare

constantă pentru furnizarea de educației religioase, pentru dezvoltarea completă și
complexă a elevilor de toate credințele religioase sau care nu aparțin vreunei credințe.
Scopul este de a promova cetățenia responsabilă și activă într-un context intercultural:
„...este necesar un dialog între valorile transcendente, drepturile omului și problemele
socioculturale care își fac simțită prezența” 179. Prin orele de etică, se dorește o bază
comună în care toți elevii, indiferent de apartenența religioasă, de diferențele etnice
sau culturale, sunt tratați în mod egal180, ora de etică este pentru coeziune a
colectivității, pentru integrarea unor valori sociale universale 181. În spațiul european,
educația etică se desfășoară în proximitatea orei de religie. Toate tradițiile religioase
176
A. Scott MOREAN, Harold NETLAND, Charles Van ENGEN (Eds.) și David Bernett, Samuel Escobar, Paul
G. Hiebert, Peter Kuzmic, Lois McKiney Douglas, Bong Rin Ro, Tite Tiénou, Chris Wright (Consulting Eds.),
Evanghelical Dictionary of World Missiones, Published by Baker Book House, s.l., 2000, p.319.
177
A. Scott MOREAN, Harold NETLAND, Charles Van ENGEN (Eds.), Evanghelical Dictionary..., p. 320.
178
John W. COLLINS III, Nancy Patricia O'BRIEN,The Greenwood Dictionary of Education , GREENWOOD
PRESS Westport, Connecticut/London 2003, p. 128.
179
Andrew G. MCGRADY, Ethna REGAN, „Ethics in a global world: the Earth Charter and religious education”,
în: British Journal of Religious Education,Vol. 30, No. 2, March 2008, pp. 165-167.
180
Andrew G. MCGRADY and „Ethna REGAN Ethics in a global world...”., p. 167.
181
Nabcy BOUCHARD, Jacque PIERRE, Éthique et culture religieuse à l’école, Préface de Miche Despland,
Presses de L’universitédu Quebec, Canada, 2006, p. 4.
54
cuprind aspecte etice ale educației, și acest aspect este numit de literatura de
specialitate „moralitatea naturală”182. Pentru că este abordată în apropierea educației
religioase, s-a constatat că ea este incompletă dacă este îndepărtată de componenta
spirituală a existenței umane. Educația etică poate fi abordată în relație de
complementaritate cu educația religioasă.
Tradițiile religioase au o dimensiune etică, morală, ele generează concret

contexte, situații experiențiale de învățare. Rolul eticii este unul care poate fi
experimentat, prin situații ce provoacă ființa umană să-și exercite libertatea de a fi sau
nu etic sau moral. Ora de etică își are locul în învățământul european datorat
minorităților: „...problema minorităților religioase, a relațiilor sociale traversate de un
pluralism religios, provoacă comunitatea educațională în cel mai înalt grad. De aceea,
rolul școlilor este acela de a furniza educație de etică prin care să își asume deplin
viitorii adulți pe care trebuie să-i formeze cetățeni capabili să rezolve conflictele într-
o discuție democratică liberă și care vor putea, prin dialog, să medieze, să negocieze
în situații tensionate. Este nevoie de o societate care să aibă cetățeni responsabili și
activi și care știu să fie atenți la intersecția dintre morala propriei convingeri și morala
responsabilității” 183.
Etica este despre forme diverse și contradictorii ale binelui, ale sensului vieții
umane, ale dificultății alegerilor, ale nevoii de a justifica deciziile. Alături de religie,
etica leagă aspectele vieții umane prin perspective comune asupra lumii care se găsesc
în aceeași arie: școală, familie, educație, colectiv, societate. Pentru cele menționate,
apelăm la exemplul Quebecului, unde în programa școlară a fost introdusă o oră
obligatorie de etică și cultură religioasă tocmai cu scopul de a-i ajuta pe elevi să
privească lumea pentru care să construiască poduri de legătură într-o societate tot mai
diversificată din punct de vedere cultural și religios.
Nabcy Bouchard subliniază că în spațiul Uniunii Europene scopul orei de etică

este acela de a îmbogăți cultura generală a elevilor de a-i învăța să se deschidă față de
ceilalți cu respect: „...pregătindu-i să acționeze responsabil atât față de ei, cât și față de
cei din jur”184. În continuare, putem da exemplul Irlandei de Nord, care, decenii la rând,
a fost afectată de conflicte interculturale și religioase între catolici și protestanți,
182
Nabcy BOUCHARD, Jacque PIERRE, Éthique et culture religieuse..., p. 4.
183
184
55
conflicte care au avut impact negativ asupra raționamentului moral al copiilor și al
adolescenților185. În acest context, a fost semnalat rolul orei de etică în școli, și
obiectivul acesteia, și anume să-i ajute pe copii să respecte diferențele naționale,
culturale, spirituale și să fie capabil să mențină un dialog pașnic fundamentat pe
respect. În curriculumul suedez, identificăm un alt exemplu de educație etică cu un
statut obligatoriu. În sistemul suedez, ora de etică împreună cu alte trei subdomenii,
respectiv Religii și alte perspective asupra vieții, Religie și societate, Identitate și
probleme de viață, fac parte din disciplina Educație religioasă. În Suedia, ora de etică
este abordată prin perspectiva orei de religie: „...în programa orei de religie sunt
evidențiate competențe analitice și verbale. Programa pune accentul pe competențe
normative, de exemplu, exprimarea unei opinii personale. În centrul activității, este
evidențiată argumentarea despre problemele valorilor morale, cu scopul de a avea un
raționament bine dezvoltat și bine informat, iar folosirea conceptelor și a modelelor de
etică să fie într-un mod în care se pot corela cu cele studiate”186.
Prin orele de etică, se creează oportunități: prin discuții pe teme despre sensul
vieții, despre problemele pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi. Astfel, se urmărește
formarea unei identități și autonomie a elevului, îi deschide acestuia calea către noi
posibilități și perspective, către dimensiunea religioasă a existenței umane, se
promovează mai mult diversitatea religioasă și o educație care să contribuie la
dezvoltarea armonioasă a elevului. În Elveția, țară în care rolul orei de etică este să
abordeze și probleme actuale, se dezbat subiecte despre importanța schimbării globale
din perspectivă etică: „...într-o epocă a arsenalelor, știința și etica sunt sudate
împreună”187.
Observăm că, alături de finalitățile ECD, obiectivele orelor de etică se înscriu pe

direcția promovării diversității religioase etnice și culturale.
185
MOSAIC 2005 Conference Review, „Curent research on moral education and development in Europe”, în:
Journal of Moral Education (2006), pp.130-132.
186
Christina OBSBECK, Olof FRANCK, Annika LILJA, Karin SPORRE, „Possible competences to be aimed at
in ethics education – Ethical competences highlighted in educational research journals” în: Journal of Beliefs &
Values” 39:2, (2018), p.196.
187
MOSAIC 2005 Conference Review, Curent research on..., p. 129.
56
II.3. Educația morală: „noua moralitate”
Aprofundarea educației morale ne determină, în primul rând, să înțelegem că

termenul de educație este cuprinzător și face referire la un proces ce începe de la
stimularea fizică, socială, cognitivă și ajunge până la creșterea și dezvoltarea
emoțională. Educația morală presupune un proces ce implică un sistem de valori și un
permanent echilibru între nevoile personale și cele ale societății. În The Greenwood
Dictionary of Education, se face referire la o diferențiere între centrarea pe individ,
adică pe persoana care este educată, și între nevoile comunității sau nevoile sociale 188.
Același dicționar subliniază legătura dintre educație, educație morală, educație civică
și educație etică. Educația morală este un proces prin care elevii și oamenii sunt învățați
să fie buni. Aceasta diferă de filosofia morală, prin faptul că este mai puțin preocupată
de natura caracterului decât de modul în care ajunge cineva să aibă unul189. Educația
morală este în strânsă legătură cu termenul educație pentru că au același scop, de a-i
învăța pe elevi să acționeze mai bine, să gândească cu adevărat sau cel puțin cu atenție
despre etică.
Atunci când dezbatem aspecte legate de educația morală este necesar să avem în
vedere că în context european diversitatea etnică și religioasă a determinat ca procesul
acestui tip de educație să includă elemente de educație religioasă. În învățământul
european, procesul educativ a fost influențat în ultimii ani și de migrația în masă.
Această realitate a determinat ca agendele de cercetare în chestiuni legate de educație
morală să fie raportate la probleme legate de religie190.
Credințele religioase sunt considerate surse importante pentru principiile

educației morale pentru că „regulile sunt date de la Dumnezeu” 191. În legătură ce cele
pe care le-am menționat, Loek Halman și Erik van Ingen constată că societatea
contemporană este dominată de o moralitate distinctă, o moralitate ce nu mai are în
188
John W. COLLINS III, Nancy Patricia O'BRIEN, The Greenwood Dictionary..., p. 116.
189
John W. COLLINS III, Nancy Patricia O'BRIEN, The Greenwood Dictionary..., p. 226.
190
Peter KIVISTO, „Rethinking the Relationship, Between Ethnicity and Religion”, în: James A. BECKFORD,
N. J. DEMERATH III, The SAGE Handbook of the Sociology of Religion, SAGE Publications Ltd 2007, Los
Angeles/London/New Delhi/Singapore, p. 490.
191
Loek HALMAN, Erik van INGEN, „Secularization and the Sources of Morality, Religion and Morality” în:
Contemporary Europe, în: Joep de HART, Paul DEKKER, Loek HALMAN (Eds.), Religion and Civil Society in
Europe, Springer Dordrecht Heidelberg, New York, London, 2013, p. 89.
57
vedere poruncile lui Dumnezeu. Aceasta este numită „o nouă moralitate”192,
permisivă, prin care oamenii nu-și mai asumă alegerile prin filtrul credinței. Se simte
tot mai mult o slăbire a relației dintre religie și moralitate, nu mai este una puternică,
sunt preferate standarde mai comode pentru existență 193. Constatăm cu tristețe că
această realitate aduce după sine consecințe pe care nu le dorim, s-a făcut tot mai simțit
procesul de separare dintre morală, cultură, etică și istorie. Educația morală în școlile
Uniunii Europene se raportează la existența umană după „noua moralitate”, conform
căreia omul trăiește doar în ritmul biologic. Această educație reprezintă, de fapt, o
educație despre perspectiva pe orizontală asupra vieții, o educație care vizează mai
mult relațiile cu semenii și nu în plan vertical - relația omului cu Dumnezeu. Morala
creștină, are un caracter religios, ea urmează principiile morale ale legii dumnezeiești,
cele propovăduită de Mântuitorul Hristos194
II.4. Educație interculturală și multiculturală: neutră în raport cu ER
Multitudinea culturală din spațiul european a determinat ca factorii implicați în

domeniul educației să fie preocupați aproape în toate statele europene de schimbări.
Dacă la început era o problemă dezbătută mai intens în centrul și nordul Europei, astăzi
este o temă captivantă pentru întreg continentul. Acesta s-a concretizat în anul 2008195,
când Uniunea Europeană a declarat Anul European al Dialogului Intercultural și apoi
Consiliul Europei a publicat Cartea Albă pe această temă196. Scopul Cărții Dialogului
Intercultural a fost de a întâmpina problemele diversității culturale într-un cadru
instituțional, prin care se oferă atenție semnificativă temei educației. Consiliul Europei
a abordat diversitatea culturală în trei direcții. Prima este asimilaționismul: acesta este
una dintre abordările cele mai frecvente în contextul diversității culturale pe parcursul
secolului al XX-lea, o abordare care se definește printr-o relație de putere între mai
multe culturi, care determină eliminarea culturii minoritare, care este absorbită de ceea
hegemonică197. Acest model de a stârnit controverse ce au dus la nașterea
192
Loek HALMAN, Erik van INGEN, „Secularization and the Sources of Morality...”, p. 90.
193
Loek HALMAN, Erik van INGEN, „Secularization and the Sources of Morality...”, p. 104.
194
Sfântul Nectarie de la Eghina, Morala creștină..., pp.147-148.
195
Jàn FIGEL, „Culture, intercultural dialogue and the role of religion”, în: European View (2007) 6, p, 68.
196
COUNCIL OF EUROPE, Ministers of Foreign Affairs at their 118 th Ministerial Session, White Paper on
Intercultural Dialogue “Living Together As Equals in Dignity”, Strasbourg, 7 May 2008.
197
Juan Luis FUENTES, „Cultural diversity on the Council of Europe documents: The role of education and the
intercultural dialogue”, în: Policy Futures in Education, 2016, Vol. 14(3), p.378.
58
multiculturalismului. A doua abordare de organizare socială respectă diferențele
culturale, dar afirmă că este benefică menținerea distanței dintre culturi pentru ca
fiecare să-și mențină puritatea și bogăția. Acest mod diferit de tratare a stârnit tensiuni
și astfel s-a ajuns să se contureze o nouă abordare interculturală ca răspuns optim
pentru contextul diversității culturilor.
Cartea Albă a Dialogului Intercultural este un instrument prin care se oferă un
cadru educației interculturale și multiculturale, are ca obiectiv principal promovarea și
respectarea deplină a Drepturilor Omului și face referire la caracteristicile societăților
incluzive care nu lasă pe nimeni marginalizat sau străin. Este un instrument ce
contribuie la întărirea stabilității democratice, în același timp, ușurează procesul de
formare de coaliție în diverse comunități culturale, religioase. Scopul ei cel mai mare
este să ajute la detensionarea conflictelor, chiar și în cele ce sunt considerate „tensiuni
înghețate”198.
Conceptul intercultural este definit în Dicționarul educației ca un proces
dinamic de interacțiune pozitivă între diverse grupuri ale unei societăți. Este un proces
ce solicită interdependență și, în același timp, recunoaște că diferențele pot determina
retragerea sau izolarea, afectând astfel comunicarea interculturală, din cauza mediului
social și a factorilor implicați199. Educația interculturală apare atunci când oamenii din
categorii diferite încep să interacționeze. De exemplu, în sala de clasă se
conștientizează diferențele culturale în comunicare și poate ajuta un profesor să ofere
un mediu de învățare propice care să satisfacă nevoile fiecărui cursant. Educația
interculturală cuprinde scopul recunoașterii, diversitatea și valoarea culturală,
dezvoltarea respectului pentru alteritatea culturală și, în același timp, se promovează
dreptatea socială și șansele egale pentru toți.
Termenul de educație multiculturală face referire mai concret la politici și
practici care recunosc, acceptă asemănările și diferențele referitoare la om legate de
gen, clasă, dizabilitate. Obiectivul educației multiculturale constă în acoperirea
nevoilor educaționale pentru diversitatea studenților200.
Un rol esențial în educația interculturală îl are dialogul, pentru că integrează
diferite culturi, construiește puntea de legătură dintre diferiți oameni prin dialog
intercultural, și în același timp, se înțelege că religia, etica, politica și altele asemenea
198
COUNCIL OF EUROPE, White Paper on Intercultural Dialogue..., p. 17.
199
John W. COLLINS III, Nancy Patricia O'BRIEN, The Greenwood..., p. 185.
200
John W. COLLINS III, Nancy Patricia O'BRIEN, The Greenwood..., p. 229.
59
sunt atât probleme, cât și teme pe care toate părțile interesate de dialogul intercultural
le abordează. Pentru ca să se împlinească obiectivul acestui tip de educație, este nevoie
de respect, de acceptare și recunoaștere a minorităților etnice, lingvistice, religioase,
culturale, și sociale în Europa201.
Predarea valorilor comune constituie punct forte în politicile educaționale ale
Uniunii. Precizăm că, prin astfel de abordări și tipuri de educație, se merge în direcția
componentei culturale pentru educație religioasă 202. Parlamentul European a dezvoltat
politicile educaționale în această direcție. Astfel, pe 7 decembrie 2015, același
Parlament a adoptat o Rezoluție privind rolul dialogului intercultural, al diversității
culturale și al educației în promovarea valorilor fundamentale ale Uniunii Europene.
Rezoluția despre politică implică și societatea civilă, organizații (ONG-uri) și în plan
internațional - UNESCO. În acest sens, Uniunea Europeană a avut un cadru, o strategie
de educație și formare 2020 (ET/ Education and Training 2020), datorită căreia s-au
pus bazele unui forum cu schimb de experiență, de bună practici și de învățare
reciprocă203.
Un punct de cotitură a fost dat de Declarația de la Paris din anul 2015, care a
stimulat atenția asupra sectorului educațional, declarație prin care s-a solicitat o
mobilizare pentru a promova incluziunea și valorile fundamentale și, în același timp,
a trasat patru priorități generale pentru dialogul la nivelul Uniunii Europene 204.
Educația intercultură și multiculturală sunt abordate și teoretizate de Consiliul

Europei, ca un prim răspuns la imigrație. S-a lansat un proiect numit „Noua provocare
a educației interculturale: diversitate religioasă și dialogul în Europa”205. Scopul
acestui proiect era să introducă dimensiunea religioasă a educației interculturale, motiv
201
Prof. Dr. Jamal MALIK, Policy Department Structural and Choesion Policies, Intre-religious Dialogue,
Briefing paper, Brusseles, European Parliament, 2006, p.13.
202
Veugelers, W, de GROOT, I & STOLK,V., 2017, Research for CULT Committee – Teaching Common Values
in Europe,Study, European Parliament, Policy Department for Structural and Cohesion Policies, European Union,
Brussels, 2017, p. 11.
203
Veugelers, W, de GROOT, I & STOLK, V 2017, Research for CULT Committee – Teaching Common Values
in Europe..., p. 12.
204
Prima prioritate face referire la asigurarea că tinerii dobândesc competențe sociale, civice și interculturale prin
promovarea valorilor democratice și a drepturilor fundamentale; a doua prioritate se află în raport de
complementaritate cu prima, se referă la promovarea dialogului intercultural prin toate formele de învățare în
colaborare cu alte părți și politice interesate; cea de-a treia prioritate subliniază necesitatea promovării educației
copiilor și tinerilor din mediile defavorizate prin asigurarea unui sistem de învățământ care să corespundă nevoilor
acestora; a patra prioritate de pe agenda Declarației de la Paris aduce în discuție alfabetizarea media, prin care
să se dezvolte capacitatea de rezistență la discriminare și îndoctrinare; Veugelers, W, de GROOT, I & STOLK,V
2017, Research for CULT Committee – Teaching Common Values in Europe..., p. 12.
205
Christina HAJISOTERIOU, „Europeanising Intercultural Education: politics and policy making in Cyprus”,
în: European Educational Research Journal,Volume 9 Number 4 (2010), p. 472.
60
pentru care acesta a fost încorporat mai târziu într-un program guvernamental numit:
„Construirea societăților stabile” 206, societăți consolidate printr-un dialog
intercultural și prin prevenirea conflictelor. Aceste obiective nu au fost realizabile în
ritmul dorit, deoarece liderii religiilor majoritare au convingerea că propria lor
identitate religioasă este cea adevărată, nu acceptă nicio tendință de secularizare cu
atât mai mult, principiul neutralității207. În acest context, misiunile și practicile
Consiliului Europei nu au fost acelea de a decide între pozițiile doctrinare rivale, ci au
avut rolul să dezvolte planul pentru coeziunea socială, să susțină un dialog religios,
,,să abordeze cât mai serios diferențele culturale și religioase, să dezvolte respectul și
să îndrepte societatea europeană către valori comune 208, în care există moduri de
abordare a culturii și a religiei.
Educația interculturală se referă la o gamă largă de fenomene sociale, culturale,
implică și aspecte politice, economice și se fundamentează pe valori care afirmă
varietatea religiilor și a culturilor. În acest sens, putem da exemplu de țări din sudul
Uniunii Europene: Cipru, Spania, Grecia, care au trecut de la emigrare la imigrație.
Atât educația interculturală, cât și cea multiculturală au o dimensiune religioasă,

care are implicații adânci în legătură cu diversitatea culturală și religioasă din Uniunea
Europeană. Cele două tipuri de educație sunt direct legate de adaptarea și integrarea
grupurilor culturale și religioase disparate. Tocmai din aceste considerente, Consiliul
Europei urmărește cooperarea între țările membre ale Uniunii și cu societăți incluzive
care au valorile comune la bază209. În acest sens, Cartea Albă a Dialogul Intercultural
reprezintă un document și un instrument elaborat de Consiliul Europei prin care se
subliniază că spațiul european este pluralist și divers din punct de vedere religios și
cultural. Tocmai de aceea, aceste tipuri de educație sunt descrise și înțelese de Consiliu
ca un schimb deschis de opinii bazate pe atitudine de respect între oameni, cu origini
etnice, religioase, lingvistice și culturale diferite 210. Educația multiculturală în UE este
o educație neutră față de religie și se centrează pe respectarea libertății de gândire și
conștiință, egalitatea în drepturi.
206
Christina HAJISOTERIOU, „Europeanising Intercultural Education...”, p. 472
207
James ARTHUR, „Intercultural versus Interreligious Dialogue in a Pluralist Europe”, în: Policy Futures in
Education Volume 9 Number 1 (2011), p.74.
208
James ARTHUR, „Intercultural versus Interreligious...”, p. 74.
209
210
COUNCIL OF EUROPE 2008: White Paper on Intercultural..., p. 13.
61
Atât educația interculturală cât și cea multiculturală sunt abordate exclusiv din
perspectiva punctelor care unesc, prin valorile comune care sunt valabile pentru toți,
indiferent de identitate națională, religioasă sau culturală. Acest mod de raportare la
sistemul de educație poartă directiva Consiliului Europei care acceptă și înțelege
religia din perspectiva culturală 211. Cultura europeană este definită de implicațiile
tuturor răspunsurilor venite din partea țărilor europene 212 în fața provocărilor societății
mondiale, iar sistemului educațional i se impune să fie deschis la valorile culturale.
Interculturalitatea în demersul educațional presupune o deschidere

paradigmatică a orizontului gândirii către o experiență a realității sociale. Educația
interculturală înseamnă pluralitatea culturilor, cu existența elevilor care aparțin mai
multor etnii sau grupuri etnoculturale. Toate provocările multiculturalismului și
interrculturalității, fac ca orientarea educației să fie spre interculturalitate, ca parte a
dialogului comunităților multiculturale 213. Atât educația interculturală, cât și cea
multiculturală au o paradigmă cognitivă, iar procesul de formare a personalității
determină cadrele în care acestea se pot organiza și desfășura 214.
Contextul european este dominat de o paletă variată a religiilor, trecerea

educației religioase în spațiul unui fel de „civism religios” nu ar constitui soluția pentru
problemele pe care le întâmpină ER. În sistemul de învățământ, religia constituie
disciplină care valorifică și face cunoscut revelația dumnezeiască și are ca scop
conducerea copiilor spre cunoașterea lui Dumnezeu (Ioan 17,3): „scopului educației
religioase este să formeze personalitatea în concordanță cu valorile creștine, prin
integrarea cunoștințelor religioase în structura de atitudini moral-creștine și prin
aplicare a învățăturii de credință în propria viață și mai apoi în sânul comunității din
care fac parte”215
211
212
Magdalena MĂNUȚĂ, „Integrare europeană prin educație multidimensională”, în: Tudor
GHIDEANU(Coord.), Integrare europeană prin educație multiculturală, Editura Lumen, Iași 2003, p. 45;
213
Antonio Ștefan SANDU, „Educația interculturală resurse pentru dezvoltarea comunităților multiculturale”, p.
97-99, în: Tudor GHIDEANU(Coord.), Integrare europeană prin educație multiculturală, Editura Lumen, Iași
2003, pp. 97-99.
214
Magdalena MĂNUȚĂ, „Integrare europeană...”, p. 42;
215
62
III. FUNDAMENTE, PARTICULARITĂȚI, STATUT ȘI
ORGANIZAREA EDUCAȚIEI RELIGIOASE ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ
III.1. FUNDAMENTELE, VALORILE, PARTICLARITĂȚILE ȘI

OBIECTIVELE EDUCAȚIEI RELIGIOASE ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ
III.1.1. Fundamentele creștine ale Educației 216
Învățătura de credință creștină ne spune că Dumnezeu este o ființă atotputernică,

el este Creatorul lumii. Scopul pe care Dumnezeu l-a avut din veșnicie îmi planul
creării lumii a fost ca ea, creația, să se întoarcă în mod deliberat către El: „Pentru că
de la El şi prin El şi întru El sunt toate. A Lui să fie mărirea în veci. Amin” (Romani
11,36, Pilde 16,4)217. Credința creștină a fost propovăduită în continentul european prin
Sfântul Apostol Pavel, care, în pregătirea pentru călătoria sa către Napoli, o localitate
din Macedonia grecească, a trăit experiența chemării lui Dumnezeu. Călătoria
Sfântului Apostol Pavel reprezintă o cotitură importantă, istorică, pentru că a lăsat
amprenta în cultura spațiului european218. Prin pătrunderea Sfintei Evanghelii în spațiul
geografic european, se face la trecerea credinței creștine de la continentul asiatic către
o lume universală219.
Europa, în înțelesul de termen și noțiune geografică este o creație a grecilor.

Acest cuvânt are și o denumire generală dată de semiți pentru seară (ereb). Spațiul
geografic european cuprindea la început Tesalia, Macedonia, Attica, iar la Herodot el
a devenit semnul unei divizări între Europa, Asia și Libia 220. Spiritul ce a dominat și a
stratificat de-a lungul timpului continentul european a fost dat de greci. Cardinalul
216
Despre „Fundamentele creștine ale Educației” am propus sub îndrumarea și cu avizul părintelui profesor
coordonator, Gheorghe Petraru, un studiu pentru publicare în: Revista Teologie și Viață, nr. 5-8, Anul XXXII
(XCVIII 2022.
217
†Arhiereu Prof. univ. dr. Irineu SLĂTINEANU, Episcop-Vicar al Episcopiei Râmnicului, „Fundamentul
creștin și necesitatea morală a dreptului european”, în: Lucrările conferinței Ortodoxia parte integrantă din
spiritualitatea și cultura europeană, Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie-2 mai, Editat
de Consiliul Județean Brașov în parteneriat cu Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004,
p. 14.
218
Prof. univ. dr. Konstantinos V. SKOUTERIS „Ortodoxia și Europa o criză bazată pe istorie și realitate”, în:
Lucrările conferinței Ortodoxia parte integrantă din spiritualitatea și cultura europeană, Mănăstirea Constantin
Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie-2 mai, Editat de Consiliul Județean Brașov în parteneriat cu Mănăstirea
Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004, p. 52.
219
Prof. univ. dr. Konstantinos V. SKOUTERIS, „Ortodoxia și Europa...”, p. 52.
220
Joseph RATZINGER Cardinal, †Damaskinos Métopolite de Suisse, L’héritage chrétien de l’Europe, Editons
«TERITOS» KATERINI, Grècee, 1989, p. 18.
63
Joseph Ratzinger reliefează faptul că există o a doua stratificare a noțiunii de Europa:
„Și ei au străbătut Frigia și ținutul Galatei, opriți fiind de Duhul Sfânt ca să
propovăduiască cuvântul în Asia. Venind la hotarele Misiei, încercau să meargă în
Bitinia, dar Duhul lui Iisus nu i-a lăsat. „Şi trecând dincolo de Misia, au coborât la
Troa. Şi noaptea i s-a arătat lui Pavel o vedenie: Un bărbat macedonean sta rugându-
l şi zicând: Treci în Macedonia şi ne ajută. Când a văzut el această vedenie, am căutat
să plecăm îndată în Macedonia, înţelegând că Dumnezeu ne cheamă să le vestim
Evanghelia” (Faptele Apostolilor 16, 6-10. În continuare, aceleași cardinal spune că
Europa are ca temelie întrepătrunderea dintre spiritul grecesc și credința creștină:
„încercarea de a vorbi despre un creștinism fără elenism este eșuată” 221. Limba
poporului elen a fost deținătoarea și purtătoarea de mesaje intelectuale ce și-au lăsat
amprenta asupra istoriei continentului european. Chiar dacă la început populațiile
europene nu erau vorbitoare de limbă greacă, în timp, acestea au avut șansa de a se
exprima folosind un vocabular teologic și au utilizat limbile proprii. Astfel, de-a lungul
timpului, s-a menținut un model al gândirii teologice despre cel al limbii grecești și al
Creștinismului din perioada primară 222.
Cardinalul Joseph Ratzinger face referire și la o a treia stratificare a cuvântului

Europa. În secolul al VI-lea, Europa cuprindea și Galia, și apoi a inclus și Imperiul
Carolingian. A treia stratificare a noțiunii Europa este dată de moștenirea latină.
Spațiul latin nu includea doar popoare romane, ci cuprindea și popoare germanice,
anglosaxone și pe cele slave: „Această Republică Creștină, pe care Occidentul Creștin
dorea să o formeze, nu era o simplă construcție politică, ci un ansamblu real trăind în
unitatea de cultură, într-un sistem de drept care transcende etniile și națiunile, în
concilii, în întemeierea universităților, înființarea și expansiunea ordinelor religioase
și în circulația vieții spirituale și ecleziale, începând de la Roma, inima sa” 223.
În lucrarea Moștenirea creștină a Europei, Cardinalul Joseph Ratzinger vorbește

despre un al patrulea strat al continentul european. Astfel, subliniază faptul că nu se
poate renunța la cel de-al patrulea element, la cel dat de epoca modernă. Moștenirea
Europei cuprinde și epoca modernă, care este definită printr-o altă dimensiune ce poate
fi așezată lângă celelalte trei: „Europa nu poate fi despărțită de moștenirea latină, nici
221
Joseph RATZINGER Cardinal, †Damaskinos Métopolite de Suisse, L’héritage chrétien..., pp. 19-20.
222
Prof. univ. dr. Konstantinos V. SKOUTERIS, „Ortodoxia și Europa...”, p. 53.
223
Joseph RATZINGER Cardinal, †Damaskinos Métopolite de Suisse, L’héritage chrétien..., p. 20.
64
de cea a Occidentului creștin, căci astfel nu s-ar mai putea vorbi de Europa, pentru că
dispariția ei s-ar fi produs deja224. Aceste moșteniri au lăsat continentului european
coordonate pentru educația socială și politică.
Fundamentele creștine ale educației sunt conturate de contribuția popoarelor

ortodoxe la crearea culturii europene. Arta europeană este impregnată de pecetea
credinței creștine. Educația are baze creștine, pentru că ea a fost transferată popoarelor
europene prin misiunea Bisericii, prin spiritul roman, cel grecesc și prin cel creștin.
Cultura europeană este încărcată de înțelepciunea greacă, de cea romană și de mesajul
Evangheliei. Populația greacă și cea romană sunt populații vechi europene care, prin
contactul cu cele moderne, au dus la formarea a ceea ce s-a numit Europa și populație
europeană225. Chiar dacă Europa contemporană trăiește o umanitate într-o epocă fără
Dumnezeu, există și manifestări puternice ce au ca scop revenirea la credință prin
diferite refugii metafizice, prin noi mișcări pseudo-religioase, în filosofie sau
astrologie226. Este trist când constatăm că astăzi o parte din discursuri reliefează
sciziuni europene, evidențiază tot mai mult faptul că spațiul european, cu
preponderență, cel apusean, din „creștin a devenit brusc un continent lumesc, o țară
idolatră cu un mare trecut creștin și câteva rămășițe creștine” 227. Credința creștină are
puterea de a oferi răspunsuri omului, europeanului contemporan, răspunsuri care să-l
mulțumească. Această realitate este posibilă datorită faptului că Creștinismul se
adresează omului întreg, trup și suflet. Părintele Alexandru Schmemann ne
conștientizează de faptul că viața, în sensul adevărat, a fost dată lumii de Dumnezeu:
„...această viață rămâne în mod iremediabil dincolo de cuprinderea noastră”228.
Pentru ca viața să fie trăită în sensul adevărat al cuvântului, Părintele Boris

Bobrinskoy ne spune că este foarte important și modul în care noi ne raportăm la ea:
„...prelungirea și actualizarea în lume a tainei mântuirii. Biserica este mediul credinței,
e spațiul spiritual în care credinciosul se naște pentru noua viață, crește și se întărește
224
Joseph RATZINGER Cardinal, †Damaskinos Métopolite de Suisse, L’héritage chrétien..., p. 21.
225
Prof. univ. dr. Konstantinos V. SKOUTERIS „Ortodoxia și Europa...”, p. 54.
226
Prof. univ. dr. Konstantinos DELIKOSTANTIS, „Dimensiunea europeană a Ortodoxiei-dimensiunea ortodoxă
a Europei”, în: Lucrările conferinței Ortodoxia parte integrantă din spiritualitatea și cultura europeană,
Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai, Editat de Consiliu Județean Brașov în
parteneriat cu Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004, p. 92.
227
Prof. univ. dr. Konstantinos DELIKOSTANTIS, „Dimensiunea europeană a Ortodoxiei...”, p. 92.
228
Alexander SCHEMENANN, Pentru viața lumii: Sfintele Taine și Ortodoxia, Trad.Aurel Jivi, Ediția a II-a,
București, Editura Basilica a Patriarhiei Române, 2012, p.14.
65
în credință și în viață prin Duhul Sfânt”229. Hristos Domnul, prin lucrarea Sfântului
Duh, transfigurează persoana umană în așa fel încât aceasta „devine străvezie pentru
întreaga creație (...) Duhul transformă comunitatea creștină în trupul lui Hristos” 230.
Trăirea credinței creștine oferă existenței umane o dimensiune liturgică și ontologică:
„...prin participarea la Liturghia Bisericii și prin mărturia vieții, slujirea aproapelui,
preoții și credincioșii mărturisesc credința creștină ca un ecou cu fapta lor...” 231.
Frumusețea credinței creștine își are seva în darul pe care Dumnezeu l-a făcut
oamenilor, acela de a-și transfigura și sfinți propria viață, și aceasta înseamnă că: „
sfințenia este manifestarea îndumnezeirii omului” 232.
Scindarea și deconectarea Europei contemporane de la viața sacramentală se

datorează tranzițiilor aflate într-o permanentă schimbare. Schimbarea este conturată
prin mozaicul religios, care, în a doua parte a secolului al XX-lea, prin migrația
popoarelor, a adus cu sine provocări și tensiuni care au cerut capacitatea de adaptare
și respect față de religiile existențe. În același timp, față de rolul credinței creștine în
conturarea identității europene s-a adoptat o atitudine tacită233.
Fundamentele creștine ale culturii europene au contribuit la definirea statutului

religios al Uniunii Europene, prin cultura ce a oferit educație, particularități, valori și
un rol de apostolat pentru educația religioasă. Continentul european, care odinioară a
fost creștin, a fost leagănul descoperirilor științifice, care ne-a oferit șanse și amenințări
în același timp. Credința creștină nu are punctul de plecare din Europa, nu poate să fie
socotită o religie europeană, creștinismul a cunoscut forma sa culturală și intelectuală
229
Boris BOBRINSKOY, Taina Bisericii, Traduere de Vasile Manea, Cluj-Napoca, Editura Patmos, 2002, pp. 38-
39.
230
John MEYENDORFF, Teologia bizantină. Tendințe istorice și teme doctrinare, Ediția a II-a, Traducere de
Alexandru I. Stan, București, Editura Nemira, 2011, p. 252.
231
Valer BEL, Misiune, Parohie, Pastorație: coordonate pentru o strategie misionară, Ediția a II-a, Cluj-Napoca,
Editura Renaşterea, 2006, p. 105.
232
Dumitru STĂNILOAE, M. A. Costa de BEAUREGARD, Mica dogmatică vorbită, Dialoguri la Cernica, Ediția
a III-a, Editra Deisis, Sibiu, 2007, p. 62.
233
Alejandri SAIZ , Aida Torres PEREZ, Marisa IGLESIAS, Roberto TONIATTY with the collaboration of:
Michele di Baiardi, Lucia Busatta, Erminia Camassa, Carlo Cassonato, Francesco Savierio Dalba, Gracy Pelacani,
Cinzia Piciocchi, Alexander Schuster, Davide Strazzari, Marta Tomasi, „Religious practice and observance in the
EU Member States”, în: DIRECTORARE GENERAL FOR INTERNATIONAL POLICIES, POLICY
DEPARTAMENT CITIZEN'S RIGHTS AND CONSTITUTIONAL AFFAIRS, Constitutional Affairs Justice,
Freedom,Gender Equality, Legal and Parliamentary Affairs, Petitioni/European Parliament/European Union 2013,
p. 37.
66
în Europa234. Din aceste motive, credința creștină a rămas în strânsă legătură cu spațiul
european.
Contrastul dintre culturile ce și-au lăsat amprenta asupra Europei au determinat

ca, în momentul dezbaterilor, Preambulul Constituției Europene să fie pus într-o
opoziție între două aspecte sensibile. Primul aspect face referire la menționarea
numelui lui Dumnezeu în Constituție, iar al doilea amintește de rădăcinile creștine ale
Europei. Tratatul de la Lisabona garantează drepturile instituționale ale Bisericii,
aceasta înseamnă că, în viața Europei, Bisericii i se atribuie un loc în domeniul
compromisului, fără ca amprenta credinței creștine să aibă un loc la bazele Europei:
„(1) Uniunea respectă și nu aduce atingere statutului de care beneficiază, în temeiul
dreptului național, Bisericile și asociațiile sau comunitățile religioase din statele
membre. (2) Uniunea respectă, de asemenea, statutul de care beneficiază, în temeiul
dreptului național, organizațiile filosofice și neconfesionale. (3) Recunoscându-le
identitatea și contribuția specifică, Uniunea menține un dialog deschis, transparent și
constant cu aceste biserici și organizații” Articolul 17 (1-3)235. S-a afirmat că
menționarea rădăcinilor creștine ale Europei ar discrimina pe cei ce nu sunt creștini.
Aceasta afirmație nu are temelie, deoarece, în primul rând, este vorba despre un adevăr
istoric pe care nimeni nu îl poate contesta236. Dublul refuz pentru menționarea celor
două realități, implică rădăcini mult mai adânci, în sensul că s-a inoculat convingerea
că doar cultura iluministă radicală și-a atins deplin progresul și, totodată, a contribuit
la formarea identității europene. Această tendință pornește de la înțelegerea libertății
ca valoare fundamentală, care măsoară totul: „libertatea de alegere în chestiuni
religioase, care include neutralitatea religioasă a statului; libertatea de exprimare a
propriei opinii; ordinea democrată a statului, mai precis, controlul parlamentar asupra
organismelor statului” 237. Amprenta filosofilor moderne iluministe este mesagerul
tuturor oamenilor? Aceste filosofii sunt pozitiviste, antimetafizice, nu oferă un loc lui
Dumnezeu, ele se bazează doar pe o rațiune pozitivă 238. Rezultatul acestor filosofii
determină ca omul să nu mai admită o altă instanță morală în afara scopurilor pe care
234
Joseph RATZINGER Cardinal, Europa în criza culturilor, traducere de Delia Marga, Editura Biblioteca
Apostrof, Cluj – Napoca, 2008, pp.43-44.
235
„Articolul 17 (1-3, Tratatul de la Lisabona”, <https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:2bf140bf-
a3f8-4ab2-b506fd71826e6da6.0001.02/DOC_2&format=PDF>, 26 septembrie 2019.
236
Joseph RATZINGER Cardinal, Europa în criza culturilor, p. 45.
237
238
67
le are. Și după cum am precizat, chiar conceptul de libertate a fost perceput într-un
mod eronat și s-a ajuns la autodistrugerea libertății: „această filosofie pozitivistă nu
exprimă rațiunea completă și complexă a omului, este fără conținut, sens și se poate
corecta printr-o nouă restabilire a contactului cu rădăcinile sale, căci un arbore fără
rădăcini se usucă și este dat pierzării239. Prin cele pe care le-am afirmat anterior, am
ajuns la adevărul istoric al credinței creștine, și anume că deși prezenta Constituție
Europeană nu menționează în Preambulul ei rădăcinile creștine și numele lui
Dumnezeu, acest adevăr nu poate fi pus sub obroc. Originile educației și istoria
Europei sunt conturate de creștinism, iar actuala divizare confesională duce la
dezbateri despre mai multe Europe religioase, fiecare având propria manieră de
raportare la contextul contemporan240.
Delimitarea de rădăcinile creștine nu arată o concesie supremă care presupune

respect pentru toate culturile în egală măsură, fără a favoriza pe una anume. Această
direcție reprezintă absolutizarea unui mod de a trăi și de a gândi, radical opuse
culturilor istorice umanității241. Astfel se poate ajunge la un conflict al culturilor care
nu are originea în dispute între marile religii - care au fost permanent în situații
conflictuale, și care au reușit să conviețuiască. Conflictul se datorează emancipării
radicale a omului contemporan și marelor culturi istorice 242. Refuzul de a menționa pe
Dumnezeu în Constituția Uniunii Europene nu se justifică prin argumentul unei
toleranțe care promovează religiile non-teiste și pe cei care nu au o apartenență
religioasă, ci este mai degrabă mentalitatea unei gândiri care dorește să-L scoată pe
Dumnezeu din viața publică a societății spre o sferă privată sau spre „sfera subiectivă
a culturilor reziduale ale trecutului”243.
În legătură cu cele menționate mai sus, argumentăm faptul că adevărul este altul.
Avem nevoie să ne cunoaștem trecutul și rădăcinile pentru a dăinui, iar pe Dumnezeu
nu-L putem și nu vrem să Îl alungăm din viața societății. Pe lângă acestea, aducem un
alt argument, dat de realitatea faptului că credința creștină este cunoscută ca religie a
celor încercați, ca religie ce a contribuit la eliminarea discriminărilor care puneau în
239
240
Bogdan TĂTARU -CAZABAN, „Sufletul Europei: memorie și responsabilitate”, în: Iulia BADEA
GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord.), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași 2015, p.
91.
241
Joseph RATZINGER Cardinal, Europa în criza culturilor pp. 51-52.
242
243
Radu PREDA, Biserica în Stat, O invitație la dezbatere, Editura Scripta, s.l., 1999, p. 57.
68
pericol siguranța și demnitatea omului în cetățile antice grecești, între stăpân și rob,
între bărbat și și femeie, credința fundamentată pe preceptele evanghelice a promovat
egalitatea dintre oameni: „în Iisus Hristos nu mai există nici iudeu, nici grec, nici
stăpân, nici sclav, nici bărbat, nici femeie (...) Filozofia lui Iisus nu este compatibilă
cu niciun fel de discriminări...”244.
Întâlnirea dintre credința creștină și civilizația europeană are un rol foarte

important în învățământul european. Educația realizată și prin prezența orei de religie
în școlile europene înseamnă o adevărată provocare, iar nu puține sunt vocile care, din
nefericire, doresc eliminarea educației religioase din școlile publice. Această realitate
se datorează unei înțelegeri greșite a educației și a noțiunii de religie. Studierea religiei
în învățământul european contribuie la dezvoltarea unei conștiințe europene prin
înlăturarea prejudecăților, eliminarea contradicțiilor și ajută în procesul de cunoaștere
a tezaurului cultural comun popoarelor Europei.
Temeliile creștine ale educației au o contribuție importantă în învățământul

european prin deschiderea către dimensiunea interculturală, deoarece Europa
contemporană este definită printr-o paletă variată de orientări religioase.
Interculturalitatea determină ca temeliile creștine ale educației să contribuie la procesul
de învățare despre propria tradiție și credință. În același timp, prin educația creștină,
copiii sunt ghidați să dezvolte o atitudine de deschidere față de alteritate, să
construiască o întâlnire prin dialog și să elimine atitudinile extreme, lipsite de respect.
Fundamentele creștine ale educației poartă amprenta Duhului Evangheliei lui

Hristos. Învățământul european contemporan are temelie atât în lupta pentru drepturile
omului, cât și pentru moștenirea creștină. Această luptă are seva de rezistență în fața
limitării Uniunii Europene la o dimensiune pur economică. Această sevă este dată de
credința creștină, de tezaurul ei ce nu poate fi contestat și egalat, bogăție ce își are
trăinicia prin viața în Hristos, cu Hristos și pentru Hristos.
Vasile BOARI, „Creștinism, christofobie și democrație în Europa”, în: Iulia BADEA GUÉRITÉE, Alexandru
244
OJICĂ (Coord), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași 2015, p. 40; Tratatul de Instituire
a unei Constituții pentru Europa, Institutul European din România direcția de coordonare traduceri, București,
decembrie 2004, pp. 41-42, <http://ier.gov.ro/wp-
content/uploads/publicatii/DCT_Tratat_instituire_Constitutie.pdf, 26 septembrie 2019>.
69
Există o diferență importantă între Europa și Uniunea Europeană, cea din urmă
fiind doar o structură politică 245. Procesul de reconfigurare a credinței creștine
interiorul Uniunii Europene presupune etape complexe, care sunt filtrate prin relațiile
dintre Stat și Biserică, relații care au un rol foarte important atât în interiorul spațiul
UE, cât și în afara lui. Părintele Radu Carp spune că acest proces este unul progresiv,
deoarece cultele creștine au o arie de acoperire, o chemare universală care trece de
limitele spațiului comunitar 246. Jean-Paul Williame spune că „Reconfigurarea are loc
într-un context care se suprapune temporal peste mutațiile profunde provocate de
modernitate în spațiul Uniunii Europene, este vorba chiar de nașterea ultramodernității
care care demitologizează însăși modernitatea 247. Modernitatea este înțeleasă printr-o
demitologiezare a tradițiilor care au punctul de plecare în convingeri religioase, iar
ultramodernizarea este procesul de demitologiezare a modernității 248.
Tabloul religiei în Europa este dat de un cadru al exprimării unei culturi în

detrimentul trăirii credinței cunoscute și aflate prin dogmă 249. Părintele Constantin
Necula spune că „Europa contemporană are nevoie de oxigenul credinței creștine, de
redescoperirea antropologiei creștine în sensul înțelegerii verbului a crede 250. Ceea ce
poate să facă concret Uniunea Europeană este să trăiască experiența întoarcerii la sine,
să trăiască episodul evanghelic relatat în Parabola fiului risipitor251. Nicolae Steinhardt
spune că Tatăl nu mai ține cont de condiția fizică în care se afla fiul din pilda amintită:
„îl invită de-a dreptul la ospăț”252. Întoarcerea Europei la sine presupune ca oamenii,
credincioșii care formează comunitățile parohiale, să trăiască experiența personală a
relației cu Dumnezeu, a mărturisirii gândurilor cele de taină în Sfânta Taină a
Spovedaniei253.
245
Lucian DÎRDALĂ, „Europa creștină, Europa speranței”, în: Iulia BADEA GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ
(Coord), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași 2015, p. 53.
246
Radu CARP, „Reinventarea religiei și identitate europeană”, în: Romanian Political Science Review, vol. V,
no. 4, 2005 p. 971.
247
Jean -Paul WILLAIME, Europe et religions. Les enjeux de XXIe siècle, Fayard, Paris, 2004, p. 11.
248
Radu CARP, Reinventarea religiei...,p. 971.
249
Philippe PERHOC, „Despre religie”, în: Iulia BADEA GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord), Dialogul
religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași 2015, pp. 83-84.
250
Constantin NECULA, „Sensurile religioase ale unei soluții creștine în Europa de azi”, în: Iulia BADEA
GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași 2015, p.
63.
251
Alexandru OJICĂ, „Europa întoarcerii la sine”, în: Iulia BADEA GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord),
Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași 2015, p. 58.
252
Nicolae ȘTEINHARDT, Jurnalul fericirii, Editura Mănăstirii Rohia, Rohia 2005, p. 385.
253
Antonie PLĂMĂDEALĂ, Tâlcuiri noi la texte vechi, Editura Sophia, București 2001, p. 241.
70
Credința creștină a făcut posibil ca Europa să rămână deschisă față de alte
popoare și a oferit tuturor identitate comună. Religia creștină este izvorul cel mai
important, pentru că creștinismul european este dat de Pogorârea Duhului Sfânt 254.
Fundamentele educației europene au izvorul în credința creștină, deoarece ea a modelat
peisajul european de la modul de vorbire la nume topografice și nume de familie, de
la muzică, la arhitectură, de la asistență medicală și ajutor social, la instituții de
învățământ ce poartă timbrul credinței creștine 255.
III.1.2. Valorile și particularitățile educației religioase în Uniunea

Europeană
Valorile și particularitățile ER sunt date de preocuparea constantă asupra

chestiunilor legate de religie. Acestea vizează dezvoltarea umană a elevilor cu diferite
apartenențe etnice, culturale și religioase sau chiar fără o anumită identitate religioasă.
Scopul este de a promova o cetățenie responsabilă și activă într-un context
intercultural. Pentru ca acest scop să se împlinească, este necesar un dialog între
valorile transcendente, drepturile omului, problemele sociale și culturale care își fac
șimțită prezența256. Nu contestăm rolul acestui dialog în spațiul european, ci doar
atragem atenția asupra faptului că raporturile pe care omul le are cu religia definesc în
realitate relația pe care acesta o are cu Dumnezeu. În învățământ, religia este o
disciplină care valorifică tezaurul revelației dumnezeiești, cu scopul ca elevii să-L
cunoască pe Dumnezeu (Ioan 17,3): „obiectivul general al educației religioase este
formarea personalității în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințele
religioase în atitudini morale-creștine și prin punerea în practică a învățăturii de
credință în viața proprie și în viața comunității” 257.
254
Pr. dr. Mircea Cristian PRICOP, Ortodoxie, etnicitate, identitate europeană, carte tipărită cu binecuvântarea
Înaltpreasfințitului Dr. Teodosie, Arhiepiscopul Tomisului, Editura Arhiepiscopiei Tomisului, Constanța 2012, p.
29.
255
Robert J. MERECZ, Kerry FAST (Eds.), Europe and the Gospel: Past Influences, Current Developments,
Mission Challenges, Published by Versita, Versita Ltd, 78 York Street, London W1H 1DP, Great Britain, 2013,
p. 223.
256
Andrew G. McGRADY, Ethna REGAN, „Ethics in a global world: the Earth Charter and religious education”
în: British Journal of Religious Education Vol. 30, No. 2, March 2008, p. 165.
257
OPRIȘ, Dorin, Dimensiuni creștine..., p. 31.
71
Argumentele care vin în sprijinul ER și care dovedesc că aceasta este
indispensabilă în Uniunea Europeană258 sunt date următoarele particularități:
1. Pentru că unele aspecte ale religiei au un oarecare potențial violent (aici se

face referire la atitudinile habotnice, la fundamentalism), este nevoie ca religia să ne
ajute să fim civilizați;
2. Pentru a înlătura factorii care pot perturba educația în spațiul școlilor publice,
este prioritar ca profesorul să apeleze la metode și mijloace care să-i ajute pe elevi să
înțeleagă că trăiesc într-o societatate cu identități religioase diferite;
3. Viziunea religioasă asupra lumii are un potențial foarte mare de inovație în

societate259.
Cele trei particularități prezentate anterior sunt parte din logica religioasă și
reprezintă o traiectorie pentru edificarea dimensiunii spirituale a existenței umane.
Astfel, școala nu este doar spațiul și locul într-o societate modernă, în care se întâlnesc
mai multe entități spirituale, ci este si un cadru al edificării, al căutării unor posibile
răspunsuri pentru întrebările cheie ale vieții. Educația nu poate fi redusă doar la un
sector funcțional260, mai ales atunci când vorbim de o perspectivă creștină asupra a
ceea ce înseamnă educația.
Credințele religioase sunt importante pentru dezvoltarea politicilor educaționale.

Ceea ce face vulnerabil statutul ER în școli este dat, în primul rând, de ce se numește
în limbaj secular, eliminarea lui Dumnezeu din viața și preocupările copiilor. Aceasta
conduce la o creștere a indiferenței referitoare la întrebările despre El, la o răceală față
de tezaurul sacru al Sfintei Scripturi și, evident cu repercursiuni pe care nu ni le dorim
în ER.
Particularitățile și valorile ER cuprind concepte, raportări și moștenire națională

- specifică fiecărei țări europene. Acestea se află în strânsă legătură cu modelul de
educație religioasă, pregătirea cadrelor didactice, statutul, cadrul legal, elaborarea
manualelor și a programelor școlare.
258
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge of Religious Plurality. A Qualitative-Empirical
Study in Viena, (translated by Noëmi Lakmaier), Waxmann, Münster/New York, 2016, p. 34.
259
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge..., pp. 10-12.
260
Philipp Klutz, Religious Education Faces the Challenge..., p. 42.
72
O particularitate și o valoare a ER învățământul european este dată de
dimensiunea instituțională a educației. Sistemul școlar este organizat prin diferențierea
între școlile de stat și cele publice, acestea din urmă sunt verificate de autorități avizate,
primele sunt conduse de organizații guvernamentale (cu preocupări pedagogice) sau
comunități religioase. De exemplu, în Finlanda și în Polonia există doar școli publice,
în Germania, țările de Jos întâlnim ambele forme de școlarizare: școli private și școli
publice261.
Valorile ER în spațiul european fac referire la conținutul și principiile educației

religioase. Acestea sunt decise fie de comunitățile religioase, fie de Ministerul
Educației din fiecare țară. În Suedia, guvernul este factorul de decizie referitor la
principiile și conținutul educației religioase, în Irlanda sau Polonia, autoritatea de
decizie revine comunităților religioase, în Germania și Finlanda, atât comunitățile
religioase, cât și guvernele se implică în pregătirea materialelor pentru educația
religioasă.
În peisajul european, ER este conturată de un mozaic cultural, realitate ce

determină ca fiecare în țară să privească la o anumită moștenire religioasă. Țări precum
Polonia, Italia, Austria se îndreaptă către Biserica Romano-Catolică, în partea de nord
a Europei în Finlanda, Suedia, atenția este îndreptată către Biserica Evanghelică
Luterană, iar în alte țări precum România, Grecia, Cipru, se apelează la Biserica
Ortodoxă. Pe lângă acestea, există și situații numite mixte. Unele țări au experimentat
și încă au această experiență a conviețuirii a două sau mai multe tradiții religioase,
respectiv în Germania și Elveția, religia catolică și cea protestantă, în România, religia
catolică și cea ortodoxă. Cehia și Țările de Jos în general, se confruntă cu o eroziune
uriașă a tradițiilor religioase, motiv pentru care majoritatea populației este fără o
afiliere religioasă262.
261
Hans-Georg ZIEBERTZ (Wuerzburg), Ulrich RIEGEL (Siegen), „Teaching religion in a multicultural
European society”, în: Hans-Georg ZIEBERTZ, Ulrich RIEGEL (Eds.), How Teachers in Europe Teach Religion
An International Empirical Study in 16 Countries, Vol.12, LIT VERLAG Dr. W. Hopf Berlin 2009, p. 7, pp. 7-
11.
262
Hans-Georg ZIEBERTZ (Wuerzburg), Ulrich RIEGEL (Siegen), „Teaching religion in a multicultural..”., pp.
7-8.
73
ER primește valori și particularități și prin Ghidul de la Toledo 263, care, pe lângă
detaliile despre cadrul legal, cuprinde și normele pentru predarea religiei. În UE,
disciplina Religie poate fi predată în etapa de început, cu descrierea formelor de inițiere
religioasă prin învățare și practică religioasă 264.
Relația dintre Stat și Biserică în UE are rolul de a reglementa atitudinea față de

credințele religioase. ER face parte din programa școlilor publice, reglementările
variază de la un context la altul, particularitățile sunt conturate prin învățarea despre
religie, din religie și prin religie. Peter Schreiner spune despre învățarea din religie că
oferă elevilor șansa să ia în considerare mai multe răspunsuri pentru diferite probleme
religioase, morale, astfel încât ei să-și poată dezvolta propriile opinii într-un mod
reflexiv, această abordare este centrată pe experiența elevilor 265. ER poate fi studiată
fenomenologic prin referire la ritualuri: rugăciunea, cultul; mitologie: tradiții ce țin de
credințe, etică (coduri de comportament) experiențială a fenomenului religios 266.
Există patru aspecte ale culturii europene actuale care justifică prezența educației
religioase267:
1. Natura multiconfesională;
2. Raportarea problemelor în mass-media;
3. Fenomenele și ritualurile religioase constituie un răspuns pentru dezastrele

publice care au fost de-a lungul timpului;
4. Dovezi ale experienței religioase și spirituale.
Europa multiconfesională și multiculturală nu poate fi contestată, astăzi aproape

în toate metropolele europene se găsesc mărturii ale paletelor de credințe locale sau
comunități religioase prin prezența locașurilor de cult, a sinagogilor, a moscheilor. Pe
263
OSCE, The Toledo Guiding Principles on teaching about religions and beliefs in public schools, Warsaw:
Organisation for Security and Co-operation in Europe, Office for Democratic Institutions and Human Rights, 2007,
Disponibil la :https://www.osce.org/odihr/29154, 16 august 2019; pp.18-117.
264
Robert JACKSON, „Inclusive Study of Religions and other Worldviews in 7 Publicly-funded Schools in
Democratic Societies”, în: Kristina STOECKL, Olivier ROY (Eds.), The future of religious education in Europe,
European University Institute, Florence, Italy 2015, p. 9.
265
Peter SCHREINER, „Religious Education in the European context”, în: Lynne BROADBENT, Alan BROWN
(Eds.) Issues in Religious Education, London/New York, 2002, p. 83.
266
Lynne BROADBENT, „A rationale for Religious Education”, în: Lynne BROADBENT, Alan BROWN (Eds.)
Issues in Religious Education, London/New York, 2002, p. 17.
267
Lynne BROADBENT, „A rationale for Religious...”, p. 18.
74
lângă acestea, se adaugă și o gamă diversificată de magazine cu produse specifice atât
culinare, cât și de vestimentație.
În rândurile următoare, prezentăm alte valori și particularități specifice spațiului

european:
1. ER are la bază un set de cunoștințe care au contribuit la conturarea disciplinei

în direcția academică;
2. Scopul ER: elevii să se familiarizeze cu modul în care funcționează religia;
3. Elevii să își dezvolte capacitatea de a înțelege alteritatea religioasă;
4. ER se bazează pe competențe. La nivel de Uniune Europeană, sunt prezentate

opt competențe cheie care fac referire la învățarea pe tot parcursul vieții, competențe
care, în același timp, contribuie la formarea profilului adolescentului prin strategiile
de învățare pe tot parcursul vieții. Aceste competențe cheie sunt considerate
fundamentale pentru fiecare persoană în cadrul unei societăți ce aspiră la cunoaștere 268.
Amintim aici doar cea de-a șasea competență cheie, care face referire la competențele
civice și sociale: „capacitatea de a participa într-un mod eficient și constructiv la viața
societății și de muncă și de a se implica în mod activ și democratic, mai ales în
societățile din ce în ce mai variate”269. Faptul că educația religioasă se fundamentează
pe competențe permite elevilor să se implice în discursul despre credințe și valori, să
se angajeze în întâlniri cu membrii comunităților de credințe diferite, să dezvolte
abilități ale discernământului și să respingă atitudinile lipsite de respect sau pe cele
părtinitoare promovate în mass-media.
5. ER ține cont și de dezvoltarea psihosomatică a elevilor, de psihologia copilului

și de faptul că elevii, în procesul lor de maturizare, sunt preocupați de întrebările
„mari” sau „ultime ale vieții” și au nevoie de un forum unde să găsească răspunsuri
pentru aceste întrebări inerente și, totodată, să contribuie personal pentru a găsi
răspunsuri pentru marile căutări despre teme precum moarte, loialitate, boală,
suferință270.
268
Pentru a vedea care sunt aceste opt competențe cheie recomand să accesați situl: <https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090, 14 februarie 2021.
269
Învățarea pe tot parcursul vieții - competențe cheie, <https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090,> 14 februarie 2021.
270
Lynne BROADBENT, A rationale for Religious..., p. 24.
75
Marea provocare și, în aceeași timp, arta dascălului de religie constă în depășirea
problemei literalismului271. Marea șansă a profesorului de religie este dată tocmai de
aceste frământări pe care le întâlnim la adolescenți și care pot oferi un cadru și un
context propice pentru desfășurarea activității didactice la clasă. Nu ne-am propus
să diminuăm pregătirea didactică și metodică pentru actul instructiv - educativ, doar
subliniem faptul că educația religioasă are o particularitate ce nu poate înlocuită de alte
tipuri de educație sau de alte discipline. În sistemul de învățământ, ora de religie poate
să răspundă celor mai mari frământări pe care le poate avea omul în viață.
III.1.3. Obiectivele educației religioase în Uniunea Europeană: o analiză

comparată
Religia este parte integrantă și definitorie pentru cultura europeană. Fără religie,
nu poate fi înțeleasă și asumată istoria și cultura continentului european, nu pot fi
prețuite operele de artă, mănăstirile, marile catedrale și bisericile, și chiar muzica. O
Europă care nu recunoaște suflul creștin este o Europă mutilată care ignoră
capodoperele de sculptură, literatură, pictură, care se pune sub pretextul unei pretinse
emancipări, care se bazează pe un gol spiritial de neimaginat și de nedorit. Nu pot fi
înlocuite valorile constante ale religiei cu modelele trecătoare ale unui umanism
autoproclamat și autosuficient. Toate acestea arată motivele pentru care, în majoritatea
țărilor Uniunii Europene, religia este studiată în cadrul sistemelor de învățământ
public, iar rolul ei în societate este unul apreciat cu adânci implicații în dezvoltarea
socială și culturală.
Importanța orei de religie în învățământul european este dată de

indispensabilitatea oferirii și asigurării unei culturi generale, o componentă importantă
pentru formarea unui comportament civic și solidar. Ora de religie are scopul de
formare a elevilor, să îi familiarizeze cu tradiții religioase specifice 272, să îi implice
responsabil în viața societății.
271
Brian GATES, „How far do Programmes for RE relate to the Social and Psychological Development of Pupils?
Development through Religious Education”, în: Lynne BROADBENT, Alan BROWN (Eds.) Issues in Religious
Education, London/New York, 2002, p. 101.
272
Peter SCHREINER, „Religious Education in the european context”, în: BROADBENT, Alan BROWN (Eds.),
Issues in Religious Education, Routlege Falmer, London and New York, 2005, p. 82.
76
În Uniunea Europeană, ER este prezentă atât în școlile publice, cât și în cele cu
sistem bisericesc de stat273. Specificul ER în context european este menționat în
Comitetul Națiunilor Unite pentru Drepturile Omului. Prin acest organism, se
promovează o abordare neutră a religiei, permite ca ER să se desfășoare în sensul de
istorie a religiilor și etică 274, să acopere filozofiile nereligioase 275. Principalul obiectiv
al ER este dat prin Ghidul de la Toledo: să sprijine și să promoveze studiul și
cunoștințele despre religii și credințe în școlile publice. Abordarea are drept scop
redarea despre diferite credințe religioase și urmărește obiectivele care ar trebui luate
în considerare atunci când se predă despre religie și credințe 276.
Obiectivele pentru studiul religiei în diferite țări europene dezvăluie că există o

gamă variată de atitudini care se datorează conceptelor diferite. Tendințele
convergente fac referire la faptul că rațiunea generală privind educația religioasă în
majoritatea țărilor europene se fundamentează pe principii educaționale, și acest aspect
este valabil și atunci când comunitățile religioase au un rol crucial pentru organizarea
și furnizarea orei de religie. Educația religioasă din școlile publice poartă o
componentă instituțională, tocmai de aceea se diferențiază de educația religioasă din
afara școlii. În context european, se întâlnesc următoarele obiective dominante în
majoritatea programelor de studii de educație religioasă în Europa:
1. Se urmărește încurajarea elevilor să fie sensibili la religie și la dimensiunea

spirituală a vieții;
2. Prin educație religioasă, se oferă orientare între varietatea de tradiții religioase

existențe și viziunea asupra lumii, inclusiv credințe și filosofii non-religioase religii și,
totodată, rolul lor asupra culturii naționale și universale 277;
273
General Comment No. 22: The right to freedom of thought, conscience and religion (Art. 18): 30/07/93, CCPR
General Comment 22, para 6,
<https://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/general%20comment%2022.pdf>, 23 februarie 2019.
274
Matilda MERENMIES, Religion in finnish school: A human rights perspective, Master’s Thesis in
Constitutional Law, (Supervisor: prof. Tuomas Ojanen), University of Helsinky, Faculty of Law, January 2017,
p. 45.
275
Robert JACKSON, „Inclusive Study of Religions and other Worldviews in 7 Publicly-funded Schools in
Democratic Societies”, în: Kristina STOECKL, Olivier ROY (Eds.), The future of religious education in Europe,
European University Institute, Florence, Italy 2015, p. 9; Philippe PERCHOC, Religion and the EU’s external
polocies. Increasing engagement, IN-DEPTH ANALYSIS EPRS | European Parliamentary Research Service,
Bruselles, European Union, 2020, p. 7.
276
OSCE, The Toledo Guiding Principles..., p. 12.
277
Matilda MERENMIES, „Religion in finnish school...”, p. 45.
77
3. Prin educația religioasă, se oferă cunoștințe și înțelegerea credințelor și
experiențelor religioase 278;
4. Înțelegerea diversității religioase;
5. Diminuarea neînțelegerilor, a tensiunilor și a conflictelor ce au ca punct de

plecare religia;
6. Promovarea drepturilor și libertăților religioase pe care omul le are 279;
7. Asimilarea unei culturi religioase ce implică un set de cunoștințe, concepte și

noțiuni de istorie.
Peisajul religios european este din ce în ce mai diversificat, motiv pentru care
metodele de educație religioasă sunt, de asemenea, îmbunătățite și dezvoltate
permanent. Profesorul Risto Aikonen din cadrul Universității de Est din Finlanda, un
precizează că Școala de Științe Educaționale Aplicate și formarea profesorilor de la
Universitatea de Est din Finlanda participă la proiectul IRNE- Rețeaua inovatoare de
educație religioasă la nivel european: educare a diversității religioase280. Obiectivele
principale ale proiectului au scopul de a îmbunătăți modelele de ER, iar împărtășirea
celor mai bune practici și metode de predare inovatoare duce la creșterea competențe
grupurilor țintă în domeniul învățării.
Obiectivele educației religioase creștine se diferențiază de cele care sunt

acceptate, practicate și promovate în învățământul european.
Educația religioasă creștină este definită ca o activitate care se desfășoară în mod

intenționat și conștient de către persoana pregătită special, care urmărește un plan și
metode bine puse la punct. Idealul educației creștine constă în formarea personalității
și, în același timp, a caracterului, prin care se dorește cunoașterea și aprofundarea unor
sisteme de valori. Scopul orei de religie este unul educativ281, pentru că are în vedere
278
Peter SCHREINER, „Religious Education in the European Context”, în: Hungarian Educationa Research
Journal, 2013, Vol.3(4),p. 10.
279
Philippe PERCHOC, Religion and the EU’s external polocies. Increasing engagement, IN-DEPTH ANALYSIS
EPRS | European Parliamentary Research Service, Bruxelles, European Union, 2020, p. 7.
280
Lecturer Risto AIKONEN, „Methods of religious education are developed as the European religious landscape
is becoming increasingly diverse”, Published 30.09.2021, < https://www.uef.fi/en/article/methods-of-religious-
education-are-developed-as-the-european-religious-landscape-is-becoming>, 10 octombrie 2021.
281
Pr. prof. univ. dr. Sebastian ȘEBU, Prof. Monica OPRIȘ, Prof. Dorin OPRIȘ, Metodica predării religiei,
Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000, p. 43.
78
relația omului cu Dumnezeu, apropierea acestuia de El, pentru că lumea reușește și
rezistă în istorie prin puterea pe care i-o dă credința în Dumnezeu, credință care, de-a
lungul timpului, a constituit un factor de rezistență în fața vitregiei timpurilor. Acest
ideal este scopul suprem al educației religioase, pentru că este urmărit de fiecare elev
după terminarea perioadei de școlarizare până la sfârșitul vieții 282. Prin educația
creștină, se urmărește dezvoltarea religiozității la copil sau adult, prin dezvoltarea
sentimentelor de respect față de moștenirea religioasă și culturală. Subliniem faptul că
educația religioasă creștină are drept scop sfințenia, care este corolarul vieții spirituale
și presupune o sumă de experiențe, de sentimente, convertirea și interiorizarea în viața
personală a actelor religioase. Educația religioasă, ca practică paideică, are ca scop
desăvârșirea omului printr-un profil moral creștin, ce presupune asumarea la nivelul
uman a virtuților, ce constituie trepte către sfințenie, către îndumnezeirea omului.
Obiectivele educației creștine sunt conturate de scopul întreit al acesteia:

educativ, informativ și formativ. Se definesc prin raportarea lor la aria curricular „Om
și societate”, la finalitățile învățământului obligatoriu și la specificul disciplinei de
învățământ. Acestea fac referire la dezvoltarea și formarea unor capacități și atitudini
specifice orei de religie și sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu.
Menționez cinci mari obiective pe care educația creștină le urmărește:
1. Cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și al

desăvârșirii omului (Ioan 17,3, 16,4, 9,5);
2. Cunoașterea și folosirea adecvată a limbajului în sfera valorilor religioase;
3. Cunoașterea învățăturilor biblice, a tradițiilor religioase și a istoriei Bisericiii

(Matei 6, 3);
4. Formarea virtuților creștine și consolidarea deprinderilor de comportament

moral-religios;
5. Educarea atitudinilor de acceptare, înțelegere și respect față de cei de alte

credințe și convingeri283.
282
Pr. prof. univ. dr. Sebastian ȘEBU, Prof. Monica OPRIȘ, Prof. Dorin OPRIȘ, Metodica..., p. 43.
283
79
Obiectivele menționate anterior sunt transpuse în termeni de acțiune sau
manifestări observabile, prin ele se urmărește progresia în achiziția de competențe și
cunoștințe de la un an de studiu la altul284. Sensul formativ al orei de religie conturează
un alt obiectiv al educației religioase, în sensul că se ia în considerare experiența
religioasă, trăirea și înțelegerea sensurilor adânci ale vieții. Educația religioasă creștină
prețuiește cele mai sensibile, cele mai nobile sentimente pe care omul le poate
experimenta prin libertatea interioară pe care i-o oferă credința. Putem concluziona că
obiectivele educației religioase sunt date de latura intelectuală și de o componentă
afectivă reliefată în experiențele personale bazate pe respect și evlavie și care,
împreună, conturează o dimensiune activ-participativă a obiectivelor pe care le
urmărește ora de religie.
284
80
III.2. STATUTUL, MODUL DE ORGANIZARE ȘI STANDARDELE
EDUCAȚIEI RELIGIOASE UNIUNIEA EUROPEANĂ
III.2.1. Statutul educaţiei religioase: disciplină opțională sau obligatorie
Pentru început, este bine să menționăm unde anume se află educaţia în cadrul
politicilor comune europene, să se înţeleagă cine are competenţe în a decide
structurarea şi conţinutul învăţământului într-un stat membru al UE. În ceea ce priveşte
dreptul primar european, Tratatul privind Funcţionarea Uniunii Europene (TFUE), aşa
cum a fost schimbat prin Tratatul de la Lisabona, din 2007, menționează că UE
desfăşoară doar o politică de sprijin, complementară politicii naţionale a fiecărui stat
membru285.
Politicile planificate în inima Uniunii Europene care favorizează stabilirea unei

identități comune sunt inițiative încurajatoare pentru crearea unor sisteme naționale de
învățământ mai omogene, prin care se definește și rolul educației religioase în cadrul
acestor sisteme286.
În învățământul european nu există o politică globală privind educația religioasă

în sistemul școlar, autorii (Mercedes Lorent-Vaquero Religious Education in Public
Schools in Western Europe implicați în acest proces educativ apelează la o
metodologie comparativă pentru analiza constituțiilor țărilor europene în raport cu
diferite aspecte ale educației religioase 287. Fără a expune istoria destul de complexă a
situației actuale, este necesar să subliniem că este nevoie de examinare și înțelegere
pe deplin a fenomenului religios și pentru aceasta avem nevoie de o perspectivă
cultural-istorică adecvată, care poartă pecetea creștinismului care a pătruns și a
influențat radical societatea europeană în artă, limbă, politică, legi, viață de familie, și
modul nostru de gândire.
Dimensiunea naţională a prezenţei religiei în şcoli face ca panorama europeană

a problemei în cauză să fie una complexă, cu rădăcini adânci în spiritualitatea, cultura
285
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul Religiei..., pp. 3-4.
286
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools in Western Europe”, în:
International Education Studies, Vol. 11, No. 1,2018, p. 155.
287
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools...”, p. 155.
81
şi istoria fiecărei ţări. Cititorul va putea sesiza diferenţele majore care există, atât în
privinţa statutului, cât şi a organizării şi abordării Studiului Religiei în şcolile
europene. Astfel, studiul religiei poate avea statut obligatoriu pentru toţi elevii, chiar
fără posibilitate de scutire, cum se întâmplă în Suedia, sau poate fi disciplină opţională,
pe care elevii o pot alege la anumite niveluri de studiu (Slovenia).
Organizarea Studiului Religiei în şcolile publice poate fi responsabilitatea

exclusivă a Statului (Suedia, Grecia), subiectul unei cooperări apropiate între Stat şi
culte (Germania, Austria) sau doar în sarcina cultelor (Ungaria) 288. Totuşi, chiar şi în
acest din urmă caz, Statul asigură finanţarea necesară. Nu mai puţin important,
abordarea disciplinei poate varia între una puternic secularizată, care-şi propune, în
mod strict, oferirea de informaţie obiectivă asupra diferitelor credinţe religioase (sau
filosofice) ale lumii (Estonia, Danemarca), şi una evident confesională, care are ca
scop iniţierea (sau asistarea) elevilor în a deveni membri responsabili ai unei anumite
confesiuni, alocând, deci, foarte puţin spaţiu cunoaşterii altor confesiuni sau religii
(Cipru, Malta)289.
În context european, educația religioasă în școlile de stat este organizată în acord

cu opțiunile părinților și comportă următoarele trei direcții 290 :
1. Statut obligatoriu pentru toți elevii - în cazul în care aceasta nu intră în conflict
cu acordurile părinților (în patru țări - numele lor se găsesc prezentate în tabelele de la
capitolul cinci);
2. Statut opțional - permite retragerea de la oră (în cincisprezece țări);
3. Educație religioasă confesională sau nonconfesională – disciplină obligatorie

- este luată în considerare respectarea dorințelor părinților și garantarea libertății
religioase (în nouă țări).
Referitor la statutul educației religioase în școlile publice, sunt mai multe aspecte
de luat în vedere, în funcție de politicile educaționale ale fiecărei țări membre. Astfel,
vorbim de un caracter obligatoriu pentru toți elevii, fără posibilitatea de a nu participa
288
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul Religiei..., p. 9.
289
290
Matilda MERENMIES, Religion in finnish school..., p. 47.
290
General Comment No. 22: The right to freedom of thought, conscience...,
<https://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/general%20comment%2022.pdf>, 23 februarie 2019.
82
la oră (Suedia, poate fi considerată o disciplină cu un statut opțional pe care elevii o
pot alege în anumiți ani de studiu (Slovenia, și o a treia situație singulară în spațiul
Uniunii Europene - nu există disciplina religie, elementele acestei materii fac parte din
cadrul programelor analitice ale altor materii (Franța291.
III.2.2. Modul de organizare a educaţiei religioase
Organizarea educației religioase în școlile publice europene ține cont și de

cultura educației care are ca scop modelarea minților prin oferirea unui set de
instrumente prin care sunt construite concepțiile noastre despre noi înșine și despre
ceea ce suntem capabili să facem. A avea o viziune culturală asupra educației implică
un context școlar, provocări, schimbări din diferite contexte naționale și instituționale
care au relevanță pentru educația religioasă 292. Cultura educației religioase se
manifestă prin cercetare, prin practici ale educației religioase, numite cultură de clasă
a educației religioase293. Cultura de clasă a ER poate fi trecută prin filtrul interacțiunii
cu diferiți factori legați de cercetare: politici educaționale și practici educaționale.
În organizarea ER, în Uniunea Europeană se are în vedere diversificarea

demografiei religioase, secularizarea, din aceste considerente inițiativele politice
europene merg în direcția promovării unei atitudini pașnice și a drepturilor omului la
educație.
În contextul contemporan, educația religioasă este percepută ca având o

contribuție vitală la formarea identității, precum și la orientarea și dialogul într-o
Europă din ce în ce mai ramificată, cu o varietate de religii și culturi. Din discursurile
politice și academice, subiectul educației religioase nu lipsește, ci, dimpotrivă,
dezbaterile care au în centru această temă oferă o calitate a abordărilor existente ale
ER.
Sunt situații diferite în funcție de relația pe care statul o are cu denominațiunile

religioase. Modul în care se organizează și cât de intens ar trebui să fie implicate
291
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul Religiei..., p. 8;
292
Martin UBANI, Raili KERÄNEN-PANTSU, „Evolving cultures of religious education: new perspectives on
research, policies and practices”, în: Journal of Beliefs & Values, 2018, 39:2, p. 127.
293
Martin UBANI, Raili KERÄNEN-PANTSU, „Evolving cultures of religious education...”, p. 127.
83
comunitățile religioase în organizarea și furnizarea religiei în școlile publice sau cât de
religios ar trebui să fie conținutul în activitatea instructiv educativă, sunt întâlnite trei
tipuri de bază pe care le redăm în rândurile următoare:
1. Predare organizată de comunitățile religioase cu responsabilitate exclusivă

pentru educația religioasă: în acest tip de organizare, abordarea este confesională sau
catehetică și este întâlnită în Polonia, Irlanda și Italia.
2. Predare organizată în colaborare între autoritățile statului și comunitățile

religioase: în această situație, este vorba despre o abordare confesională sau
aconfesională, disciplină cu statut voluntar sau obligatoriu: Germania, Grecia,
Ungaria, Belgia, România, Austria.
3. Predare organizată exclusiv de autoritățile statului: studii neconfesionale, cu

statut obligatoriu: Finlanda, Suedia, Estonia, unele părți ale Elveției 294.
Modul de organizare a ER religioase este influențat de contextul național și

regional, fiecare abordare are propria sa biografie, iar istoria este modelată de
interacțiunea diferiților factori: de cultura educației, diversitatea demografică
religioasă, drepturile omului, tradiții de teren, implicarea și pregătirea profesorilor.
III.2.3. Standardele educaţiei religioase
În context european, educația religioasă este abordată și prin prisma standardelor

comune care ar putea duce la clarificarea despre ce este ora de religie și cum poate să
fie ea încorporată într-o dezbatere educațională generală. În rândurile următoare,
prezentăm următoarele standarde:
1. Religia trebuie și poate fi predată în conformitate cu criteriile educației
generale (calitate educațională);
2. Educația religioasă este relevantă pentru public și trebuie predată în mod
corespunzător (contribuția la învățământul general);
3. Educația religioasă trebuie să includă un anumit tip de învățare
interconfesională și interreligioasă, în concordanță cu situația din ce în ce mai
pluralistă a multor țări;
294
Peter SCHREINER, „Religious Education ...”, p. 8.
84
4. Educația religioasă trebuie să se bazeze pe dreptul copiilor la religie și
educație religioasă (abordare centrată pe copil bazată pe drepturile copilului);
5. Profesorii de educație religioasă trebuie să fie profesioniști, în sensul că au de
atins un nivel de autoreflexivitate bazat pe munca academică care să permită o însușire
critică a fondului lor religios și a biografiilor (predare profesională) 295.
Principiile directoare ale Ghidului de la Toledo privind predarea religiilor și a
credințelor în școlile publice constituie un alt exemplu de încercare de identificare a
standardelor pentru predarea religiei și a statutului acesteia. Ghidul se fundamentează
pe două principii:
1. Evidențierea valorilor pozitive în predare prin care este subliniat respectul
pentru dreptul fiecăruia la libertatea religiei și a credințelor;
2. Învățarea despre religii și credințe religioase poate diminua neînțelegerile 296.
Standardele menționate sunt înrădăcinate într-o experiență pedagogică. Aceasta
are în vedere drepturile copiilor, perspectivă care este bazată pe un concept de
securitate tridimensională, securitate înțeleasă prin dimensiunea umană și educativă 297.
Educația religioasă există pentru a le permite elevilor să se angajeze în căutarea
adevărului suprem pentru ei înșiși, într-o manieră informată și alfabetizată. Printr-o
educație care nu reușește să echipeze și să-i pregătească pe copii pentru întâlnirea cu
marile întrebări, se ajunge la o directivă pe care nu o dorim, care are un caracter
punitiv. Școlile sunt privite ca furnizoare de răspunsuri preconcepute pentru întrebările
fundamentale despre realitatea supremă și înflorirea umană 298. Educația religioasă, prin
standardele ei, are sarcina de a le permite elevilor își însușească opinii asupra lumii în
mod înțelept și critic, fiecare dintre copiii noștri dorește să înflorească pe parcursul
vieții299.
295
Peter SCHREINER, „Religious Education ...”, pp. 10-11.
296
OSCE, The Toledo Guiding Principles ..., p. 19.
297
Peter SCHREINER, „Religious Education ...”, p. 11.
298
Andrew WRIGHT, „On the intrinsic value of religious education,” în: British Journal of Religious Education,
Vol. 27, No. 1, January 2005, pp.26-27.
299
Andrew WRIGHT, „On the intrinsic value...”, p. 27.
85
III.2.4. Relația Stat - Biserică în Uniunea Europeană: impactul în
statutul, predarea și organizarea educației religioase
III.2.4.1. Modele de relații Biserică - Stat în Uniunea Europeană
La nivel european, relația dintre Stat și culte este determinată de specificul

socio-cultural, istoric și religios al fiecărei țări. Cultele sunt sprijinite pentru
realizarea obiectivelor în mod diferit, de la o țară la alta, aceasta fiind influențată de
opinia publică pe de o parte, și stat, pe de altă parte, în funcție de cum înțeleg rolul
și locul cultelor în societate300. În cadrul Uniunii Europene, atunci când se are în
vedere domeniul relațiilor dintre Biserică și Stat, fiecare țară membră se raportează
în mod diferit la această problemă. Politicile Uniunii Europene se ghidează după
Declarația a 11-a adoptată de către Conferința Europeană de la Amsterdam, din
1997, care preciza următoarele: „Uniunea Europeană respectă și nu prejudiciază
statutul în temeiul dreptului național al Bisericilor și asociațiilor sau comunităților
religioase din Statele membre” 301. Această atitudine a fost luată și în formularea
TFUE care, în ceea ce privește relațiile dintre state și culte sau alte organizații,
aceasta cade sub incidența principiului subsidiarității, menționat în articolul 5(3) al
TFUE: „În temeiul principiului subsidiarității, în domeniile care nu sunt de
competența exclusivă, Uniunea intervine numai dacă și în măsura în care
obiectivele acțiunii preconizate nu pot fi realizate în mod corespunzător; în temeiul
principiului subsidiarității, în domeniile care nu sunt de competența exclusivă,
Uniunea intervine numai dacă și în măsura în care obiectivele acțiuni preconizate
nu pot fi realizate în mod satisfăcător de statele membre nici la nivel central, nici la
nivel regional și local, dar datorită dimensiunilor și efectelor acțiuni preconizate,
pot fi realizate mai bine la nivelul Uniunii” 302. Observăm că la nivel de Uniune
Europeană, nu există un regim al Cultelor sau o perspectivă unitară în ceea ce
privește finanțarea acestora. Întâlnim doar câteva mențiuni, exigențe comune care
fac referire directă sau indirectă în ceea ce privește domeniul finanțării:
300
Pr. Sorin ȘELARU, Pr. Patreiciu VLAICU, George VÂLCU, Reprezentanța Patriarhiei Române la Bruxelles:
Finanțarea Cultelor în Statele Unite Europene, Ed. Tipografia Cărților Bisericești, București, 2014, p. 3.
301
Official Journal, C 340, Vol.340, 10 noiembrie 1997, < https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=OJ:C:1997:340:TOC>, 31 aprilie 2022.
302
Jurnalul Oficial, C 326, Anul 55, 26 octombrie 2012, < https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/?uri=OJ:C:2012:326:TOC>, 1 mai 2022.
86
„1. Garantarea activă a libertății religioase și de cult;
2. Recunoașterea autonomiei interne a cultelor, în cadrul sistemului juridic

specific;
3. Recunoașterea de drept sau de fapt a caracterului de interes public sau de

utilitate publică a activității cultelor;
4. Nediscriminarea”303.
Statutul religios real al Uniunii Europene este dat de temeliile creștine304, nu

se poate considera că el a pornit de pe continent european 305. Datorită acestei
realități, Părintele Patriciu Vlaicu afirmă că, pe tot parcursul istoric la care a fost
martoră, Biserica a avut o zonă de influență în Imperiul Bizantin, aceasta
influențând Occidentul european, ea dând tonul reorganizării statelor în momentul
în care Imperiul Roman de Apus a căzut. Dacă în Evul mediu, Biserica a fost
considerată cea mai importantă instituție, criza Orientului din secolul al XIV-lea a
declanșat și a conturat pericole inerente. Să nu uităm de faptul că, în Apus,
Suveranul Pontif a făcut ca Biserica să fie recunoscută ca o instituție puternică 306.
Relația dintre Stat și Biserică nu poate să fie ignorată, aceasta este conturată
de locul și rolul pe care îl are Biserica în sistemul educațional, pe Acordul Cultelor
cu statul, de asistență religioasă pe care Biserica o furnizează instituțiile publice.
Relația dintre Stat și Biserică este conturată prin tradițiile constituționale, în
Uniunea Europeană. Biserica intră foarte des în contact cu multe domenii de
activitate și astfel Europa este oarecum constrânsă să-și întoarcă fața către Biserică.
În relația pe care aceasta oare cu Statul, la rândul ei, Biserica nu poate să neglijeze
și să nege orientarea sociopolitică pe care acesta o are307.
În Uniunea Europeană, există libertatea autonomiei cultelor religioase,

libertate prin care relațiile dintre Biserică și stat în țările membre UE sunt conturate
303
Pr. Sorin ȘELARU, Pr. Patreiciu VLAICU, George VÂLCU, Reprezentanța Patriarhiei Române la
Bruxelles: Finanțarea Cultelor, pp. 4-5.
304
Radu PREDA, Biserica în Stat, O invitație la dezbatere, Editura Scripta, s.l, 1999, p 69;
305
†Cardinal Joseph RATZINGER, Europa în criza culturilor, traducere de Delia Marga, Editura Biblioteca
Apostrof, Cluj – Napoca, 2008, p. 43.
306
Pr. Patriciu VLAICU, Locul și rolul recunoscut al Bisericilor în țările Uniunii Europene, Editura
Arhidiecezană, Cluj-Napoca, 1998, p. 3.
307
Pr. Patriciu VLAICU, Locul și rolul recunoscut al Bisericilor...., p. 8.
87
în legătură cu etapele istorice specifice fiecărui cult religios 308. Specificul practicilor
cultelor religioase a contribuit substanțial la protejarea ordinii și bunelor
moravuri309. Dacă citim constituțiile statelor membre UE, găsim cu siguranță
precizări legate de recunoașterea comunităților religioase, a Bisericii de către Stat
(Italia, Franța - pentru provinciile Alsacia și Lorena, în Belgia - întâlnim regimul
de egalitate a cultelor310, Austria, Spania).
Părintele Patriciu Vlaicu prezintă cinci etape cheie au conturat relația dintre
Biserică și Stat: reușita sau eșecul Reformei Protestante, atitudinea Bisericii față de
„Epoca Luminilor” și în fața democrației, rolul pe care îl are religia în conturarea
identității naționale și importanța influențelor comuniste din secolele XIX-XX311.
Înainte de a prezenta modele de relație Stat-Biserică în UE, mai amintim doar

faptul că raportul dintre aceste două entități cu un statut juridic bine definit este
determinat de rolul foarte important pe care îl are Biserica în viața societății, prin
serviciile de asistență religioasă și prin domeniul educației.
În Uniunea Europeană, identificăm patru modele de relație dintre Stat și culte:

modelul separației radicale, modelul separației neterminate sau al cooperării
distincte, modelul identificării totale și modelul post - bizantin.
Modelul izolării radicale între Stat și Biserică este folosit în Comunitatea

Europeană numai în trei țări: Franța, Olanda și în mod formal, în Irlanda 312. Istoria
religios-socială a Occidentului subliniază că despărțirea radicală dintre stat și
Biserică este o consecință a viziunii catolice a coexistenței puterii seculare și celei
profane în aceeași persoană: papa de la Roma. De fapt, este vorba despre o luptă
nefastă pentru putere. Confruntarea dintre sacerdotium și regnum a condus la o
teologie a politicii și o politică teologică 313. În Franța, această separare dintre Stat și
Biserică este o consecință a doctrinei Revoluției franceze care avea drept deziderat
desacralizarea spațiului public, de separare fără nicio urmă a liderilor religioși de
cei ai statului. Acest deziderat nu era unul scriptic, teoretic, ci s-a concretizat prin
308
Pr. Patriciu VLAICU, Locul și rolul recunoscut al Bisericilor..., pp. 18-23.
309
Pr. Patriciu VLAICU, Locul și rolul recunoscut al Bisericilor..., p. 29.
310
311
312
Radu PREDA, Biserica în Stat, p. 103.
313
88
absența sprijinului financiar din partea statului, rangul social nesigur al personalului
de cult, regimul privat al studiului teologic. Părintele Radu Preda numește acest
model iconnoclasm social314.
Modelul separației neterminate sau al cooperării distincte este întâlnit în

Germania, Spania, Italia, Luxemburg, Austria și Portugalia. Acestea sunt țările
comunitare în care între Stat și Biserică există un sistem de legături și obligații
reciproce care are rolul de a asigura locul Bisericii în societate, dar și sprijinul
Bisericii față de politica socială a statului. Termenul de separație între Stat și
Biserică nu apare în Constituția Germaniei. Toate confesiunile recunoscute sunt în
mod egal încadrate juridic ca părți ale dreptului public, iar calitatea aceasta este
oferită acelor confesiuni care dau la rândul lor statului garanția continuității și
stabilității în timp315. Prevederea are drept scop evitarea divizării neserioase și
inconsistente a peisajului religios receptat drept mediu social, și nu mediu privat.
Angajamentul constituțional al statului față de toate confesiunile recunoscute

este de a ușura prin punerea la dispoziție a spațiului și a finanțării de rigoare, în
școlile de stat, predarea religiei în funcție de configurația confesională a claselor
de elevi. Pentru alte aspecte practice precum ocuparea posturilor de profesori de
teologie, asistența religioasă în armată, spitale și închisori, sunt făcute precizările
de rigoare în legile Land-urilor și în protocoalele directe dintre Biserici și Stat.
Așadar, fiecare dintre confesiunile recunoscute au, potrivit modelului

cooperării distincte, dreptul ca, prin intermediul statului, să primească impozitul
bisericesc care, alături de sistemul de asigurări de stat sau privat, oferă Bisericilor
posibilitatea de a susține o rețea impresionantă de diaconie. Atitudinea statului față
de sistemul filantropic este una pozitivă, costurile și investițiile necesare fiind
suportate aproape în întregime de către Stat316.
Modelul identificării totale este specific țărilor nordice precum, Suedia,

Danemarca, Finlanda. În aceste țări, Statul este una cu Biserica, directivele
314
315
Radu PREDA, Biserica în Stat, pp. 110-111.
316
89
Parlamentului reprezentând instanțe supreme în materie religioasă, iar Guvernul
susține financiar într-o proporție decisivă activitatea Bisericilor declarate de Stat317.
Biserica Luterană suedeză este caracterizată ca Biserică de Stat, având în

vedere următoarele considerente: legislația privitoare la viața bisericească este
concepută și aprobată de către Parlament, Guvernul și organele acestuia iau hotărâri
în treburile curente ale Bisericii.
Danemarca este definită printr-un larg consens asupra conservării status quo-
ului Bisericii de Stat. Dacă modelul suedez este caracterizat prin prezența organelor
reprezentative, modelul danez nu are aceste organe reprezentative între Rege, ca șef
al Bisericii, și baza parohială318. În structura Bisericii daneze, Parlamentul are un
rol limitat. Conducerea Bisericii este asigurată de rege sau regină prin Guvern, iar
la nivel local există cei zece episcopi numiți de stat, fără a exista unul principal -
primus episcopus. Biserica din Danemarca nu are un reprezentant propriu în afară
de organele de stat, relația fiind una de identificare prin aceeași persoană a
suveranului, cap al statului și al Bisericii în egală măsură319.
Modelul post-bizantin face referire la faptul că integrarea europeană are o

dimensiune confesională obligatorie, care a fost hărăzită nu numai să facă realizabil
pasul către integrare, dar și să păstreze integrarea la o treaptă de recunoaștere a
fiecăruia în valorile puse în comun.
Pentru a înțelege unde se află potențialul integrator al Ortodoxiei și modul în

care aceasta în mileniul III înțelege să poarte un dialog cu statul, este necesară o
privire asupra moștenirii Bizanțului, parte a memoriei și a lumii creștine. Ortodoxia
are o moștenire istorică și acest dar face parte din Europa, de la Ural la Atlantic, și
din Grecia până în Finlanda. Apelul la moștenire bizantină a Europei este un efort
pentru echilibrul viitorului prin anamneză. Este un demers de arheologie vie pe
trupul societății care este purtătoarea unor vestigii de neegalat.
Când se vorbește despre Bizanț, este nevoie de recurs la istorie pentru a reliefa
componentele principale ale acestuia, mai exact, este vorba despre împăratul și
patriarhul Constantinopolului, Imperiul și Biserica. În Imperiul Bizantin, relația
317
318
319
90
dintre Stat și Biserică era definită printr-un cuvânt-cheie, cuvinte cu încărcătură
negativă: cezaropapismul și teocrația320. Instituția imperială este legată de Biserică
pentru că aceasta din urmă este un partener egal ajutat în împlinirea rolului
misionar. Epoca împăratului Constantin cel Mare a fost numită epoca perfectă în
societate, însă, de-a lungul veacurilor, viziunea asupra relației dintre Stat și Biserică
s-a diversificat. De exemplu, Bizanțul ia înfățișare într-o mărturie europeană prin
vocea diasporei ortodoxe care, după căderea comunismului, are oportunitatea de a
colabora cu Bisericile-mamă și de a lua în serios rolul mijlocitor între emisferele
culturale ale continentului. Raportul dintre Biserică majoritară și stat este unul de
parteneriat, chiar dacă există diferențe, simfonia bizantină este definită printr-o
apropiere simbiotică321. Europa are datoria și capacitatea de a apăra moștenirea
bizantină pentru că face parte din propria ei cultură creștină 322.
III.2.4.2. Impactul relației dintre Stat și Biserică, organizarea, predarea

și statutul educației religioase
Relația sau raportul dintre Stat și Biserică a fost tot timpul un subiect sensibil,
dezbătut pentru că, așa cum spune Jean Claude Eslin, „...pe de o parte, religia a
devenit o problemă exclusiv privată, și deci acesteia nu i se mai atribuie un rol
esențial în spațiul public (...) Mai mult decât atât, democrația are pretenția că este
fundamentată exclusiv pe ea însăși, că nu se raportează la nimic altceva decât la ea
însăși și mai ales nu la o transcendentă”323.
În contextul Uniunii Europene, Biserica tot timpul a manifestat dorința și, în

același timp, dreptul de a se exprima liber și de avea un rol important în ceea ce
privește statutul, organizarea, furnizarea educației religioase în școlile publice
europene. Există cadre juridice, precizări legislative, diferite instrumente juridice
sau politice utilizate pentru oferirea educației religioase în sistemul european.
Pentru fiecare țară membră a Uniunii Europene, există un cadru și un context
specific în ceea ce privește desfășurarea orelor de religie indiferent de apartenența
320
321
322
Ion BRIA, Ortodoxia în Europa-locul spiritualității române, Editura Trinitas, Iasi, 1995, p. 9.
323
Jean Claude ESLIN, Dumnezeu și puterea. Teologie și politică în Occident, Editura Anastasia, București, 2001,
p. 33;
91
religioasă, astfel Biserica, pentru a nu se afla în afara contextului legal, a apelat la
modalități de organizare în concordanță cu prevederile legale, însă, în același timp
s-a ținut cont și de specificul, identitatea religioasă și culturală, de contextul tot mai
variat în ultimii ani. În statele membre ale Uniunii Europene, toate cultele au făcut
eforturi mari pentru a-și desfășura activitățile în ceea ce privește studiul religiei în
școlile publice, în parametri legali. Astfel a avut capacitatea și puterea de
convingere pentru cei potrivnici că drepturile, libertățile religioase nu constituie un
real pericol pentru statele europene.
Aproape în toate țările europene există protocoale de colaborare între Stat și

cultele religioase, există Acorduri sau Concordate, documente cu caracter legislativ
ce facilitează prezența studiului religiei în învățământul european. Pentru fiecare
model, vom găsi precizări legislative, cadre și contexte specifice despre impactul
relației dintre stat și Biserică în predarea și statutul ER. De exemplu, în Letonia,
identificăm un cadru particular dat de cele două Acorduri: Internațional și Național.
În Letonia, se disting două tipuri de acorduri legale între Stat și Biserică, Național
și Internațional. Acordul Internațional este semnat cu Vaticanul în anul 2000, iar
cel Național este semnat cu Bisericile locale, patru ani mai târziu, în anul 2004 324,
și a fost inspirat din experiența Spaniei, a Poloniei, a Ungariei și a Italiei. În anul
2002, Parlamentul leton a ratificat Acordul cu Vaticanul, care reglementează ca
predarea religiei catolice să se realizeze doar prin aprobarea unui program de către
de Conferința Episcopilor din Letonia 325, în acord cu Ministerul Educației și
Științei326, prin profesori calificați care au competența necesară și avizul cultului.
Acest acord permite Bisericii Catolice să stabilească și să organizeze predarea
disciplinei religie la fiecare nivel în fiecare școală în concordanță cu legile
Republicii letone: „Predarea religiei catolice se va desfășura exclusiv pe baza unui
program aprobat de Conferința Episcopală din Letonia, de comun acord cu
Ministerul Educației și Științei, și se va desfășura numai de profesori calificați care
posedă un certificat de competență eliberat de către Conferința Episcopală din
Letonia, a cărui revocare înseamnă pierderea imediată a dreptului de a preda religia
324
Ringolds BALOIDIS, „Religious education in Latvia”, p. 208, în: Derek H. DAVIS, Elena MIROSHNIKOVA,
The Roultedge International Handbook of Religious Education, Routledge, 2013, p. 206.
325
Agreement between the Holy See and Republic of Latvia, Part II. The Catholic Church and Institutions of
Education, <https://www.vatican.va/roman_curia/secretariat_state/2000/documents/rc_seg-st_20001108_santa-
sede-lettonia_en.html>, 25 august 2020.
326
Ringolds BALOIDIS, Religious education ..., p. 206.
92
catolică”327. Aceste două acorduri pun în valoare aportul credinței creștine în
dezvoltarea socială, morală și în promovarea unor valori în statul leton. Există și
precizări legislative cu referire la organizațiile religioase, prin care se impune
respectarea Constituției și a Acordurilor- Internațional și Național privind drepturile
omului în sfera religiei. Aceste coordonate vizează relațiile sociale stabilite prin
folosirea dreptului la libertatea conștiinței și prin implicarea în activitățile
organizațiilor religioase, Statului revenindu-i obligația de a proteja drepturile legale
ale cultelor religioase și nu are autorizație să interfereze cu activitățile religioase
ale acestora328.
Atunci când vorbim despre parteneriat sau relația dintre Biserică și Stat în
context european, trebuie să privim dintr-o perspectivă nu numai a termenilor
legali329, ci în mod deosebit, este firesc să ne raportăm la această relație în legătură
cu fenomenul religios pe care omul îl experimentează într-o societate în permanentă
schimbare. Dacă abordăm raportul dintre cultele religioase și cadrul legal, ajungem
la concluzia că întotdeauna educația religioasă a avut și o dimensiune socială, prin
faptul că ea are putere de a influența și de a convinge oamenii în societatea tuturor
veacurilor și a tuturor țărilor. Se poate vorbi, la nivel european, sau chiar la nivel
mondial, despre faptul că educația religioasă are componenta ei elemente ce țin de
cultură religioasă ca parte a culturii generale. Fiecare mare religie are propria ei
cultură: musulmană, creștină, ebraică, hindusă 330, iar lista poate continua, mai ales
că în contextul statelor membre ale Uniunii Europene avem parte de un adevărat
mozaic al credințelor religioase și al culturilor religioase, datorat minorităților
etnice și religioase.
Atunci când Biserica a dorit să se implice în predarea orei de religie în școlile

publice, a menționat de fiecare dată, de la bun început, că ea își are temelia în Jertfa
de pe Cruce a lui Hristos, și continuitatea sub conducerea Duhului Sfânt, slava ei
fiind în învierea lui Hristos. Impactul asupra educației religioase în context
european este dat și de mandatul pe care Biserica l-a primit de la Hristos, acela de
327
Agreement between the Holy See and Republic of Latvia;
328
Ringolds BALOIDIS, „The recent developmens of Latvian model of Church and State relationship:
Constitutional changes without revising on Constitution”, în: Jurisprudence, 2009, 3(117), p. 8; Pentru mai multe
detalii despre relația dintre Biserică și Statul leton vezi la: Ringolds BALOIDIS, The recent developmens..., pp. 7-
17;
329
Emil DUMEA, Biserica și Statul în Europa. Perspectivei istorice și creștine, Iași, 2011, p.3;
330
Emil DUMEA, Biserica și Statul în Europa..., p. 4;
93
a învăța toate neamurile, de a-i sfinți pe oameni prin adevăr, plecând de la tezaurele
harului lui Dumnezeu - Sfintele Taine. Prin faptul că a manifestat de nenumărate
ori dorința de a se implica permanent în ceea ce înseamnă educația religioasă a
copiilor, a arătat că Biserica este conștientă de faptul că studierea religiei în spațiul
public european are un loc central în mântuirea ființei umane, la care se poate
adăuga și edificarea societății din care copiii, adolescenții educați fac parte. Glasul
Bisericii în relațiile pe care le-a avut de-a lungul timpului cu Statul în fiecare țară
membră a Uniunii Europene s-a făcut cunoscut datorită faptului că prin promovarea
educației religioase și menținerea acesteia în sistemul public de învățământ
european s-au promovat și protejat drepturile umane, drepturi ce sunt preluate prin
misiunea Bisericilor. Acestea au făcut tot ceea ce le-a stat în putință pentru a
menține și a promova prezența studiului religiei, cu scopul ca omul în devenire să
aibă șansa să-l cunoască pe Dumnezeu, și mai apoi, dacă va vrea, să-l și slujească
pe Acesta.
Fundamentul parteneriatului pe care fiecare Biserică din Uniunea Europeană

îl are cu Statul este dat de faptul că în prim-plan în misiunea Bisericii este slujirea
ființei umane, a respectării drepturilor, raport ce implică din mai multe perspective
nu doar Biserica, ci și statul, prin componenta laică a unei societăți.
Desigur că raportul dintre societatea laică și reprezentanții cultelor religioase,

relația dintre Stat și Biserică nu a fost ocolită de așa-numitele momente
problematice, sensibile, vulnerabile. Însă dacă acestea au fost abordate dintr-o
perspectivă deschisă, într-o colaborare sinceră, nu au mai constituit teren fertil
pentru posibilele conflicte între Stat și Biserică, ci un teren al parteneriatului, al
dialogului, al promovării colaborării între cele două instituții331, pentru că ambele
au misiunea de a sluji omul.
Având în vedere faptul că omul este în centrul relației dintre instituțiile

menționate mai sus, putem să vorbim despre o relație intereclezială, deoarece
credința presupune chemare la responsabilitatea comună a tuturor oamenilor, și
astfel se deschide drumul pentru o colaborare ce depășește o viziune îngustă ce
331
94
limitează relațiile dintre cultele religioase și societate definită doar prin aspectele
instituționale.
Prin misiunea sa, Biserica are un rol covârșitor în societate, ca instituție,

dar și ca o purtătoare a unei dimensiuni personale ce are în vedere omul în
calitate de creștin și misiunea pe care o are de îndeplinit, aceea de sfințire a lumii
pornind cu sfințirea propriei persoane 332.
332
95
IV. CADRE NORMATIVE, DEMERSURI, INSTRUMENTE JURIDICE,
PROIECTE - FOLOSITE ÎN STATELE MEMBRE UE PENTRU A
ASIGURA PREZENȚA STUDIULUI RELIGIEI ÎN ȘCOLILE PUBLICE
În învățământul european, educația religioasă este organizată sub auspiciile

mozaicului religios și este definită și conturată de instrumente juridice, de cadre
normative care reglementează și, totodată, facilitează includerea orei de religie în
școlile publice ale statelor membre UE.
Uniunea Europeană a creat o ordine juridică ce, astăzi, a devenit o componentă

constantă nu doar a vieții politice, ci și a societății. Astfel, în fiecare an pot apărea
decizii, hotărâri care au consecințe asupra statelor membre, în viețile cetățenilor
acestora333 și asupra politicilor educaționale.
Oamenii nu mai sunt priviți ca cetățeni doar ai propriilor țări, ai propriului oraș
sau district, ei sunt priviți ca cetățeni ai Uniunii. Pornind de la această realitate, este
foarte important ca cetățenii să fie informați cu privire la ordinea juridică, pentru că
aceasta are consecințe în viața lor cotidiană.
Dacă aprofundăm structura Uniunii Europene, întâlnim o anumită complexitate

și o anumită ordine juridică. Ne-am propus ca, pe parcursul acestui capitol, să oferim
și să asigurăm receptorului o imagine clară asupra demersurilor, cadrelor normative,
instrumentelor și proiectelor pe care statele membre ale Uniunii Europene le folosesc
pentru asigurarea prezenței orei de religie în școlile publice.
IV.1. Tratatul de la Lisabona
Adoptarea unei constituții avea drept scop transformarea UE existente într-o

Uniune Europeană unică, care ar fi trebui să funcționeze pe baza unui singur Tratat
Constituțional. Piatra de temelie a Uniunii a constituit-o Declarația din data de 9 mai
1950 a lui Robert Schuman334. Etapele epentru finalizarea Tratatului de Funcționare
333
„ABC-ul dreptului Uniunii Europene - Ediția decembrie 2016”, <https://op.europa.eu/webpub/com/abc-of-eu-
law/ro/ >, 10 ianuarie 2020.
334
„ABC-ul dreptului Uniunii Europene....”, <https://op.europa.eu/webpub/com/abc-of-eu-law/ro/ >, 10 ianuarie
2020.
96
a UE s-au desfășurat pe perioada mai multor ani. În anul 1952, membrii ai celor șase
țări fondatoare ale UE au participat în data de 18 aprilie 1951 la Paris, unde au încheiat
Tratatul de instituire a Comunității Europene a cărbunelui și Oțelului (CECO) 335.
Jean Monnet, unul dintre fondatorii și arhitecții primei Comunități europene și,
în același timp, unul dintre fondatorii conceptului de Uniune Europeană, spunea
următoarele: „Comunitatea pe care am creat-o nu este un scop în sine. Este un proces
de schimbare. Este imposibil să prevezi astăzi deciziile care ar trebui luate într-un nou
context mâine”336.
La început, acest tratat a fost cunoscut cu numele de Tratatul de la Paris și a

intrat în vigoare la data de 23 iulie 1952. O altă etapă importantă este dată de anul
1957, când cele șase țări fondatoare au creat, prin tratatele de la Roma din 25 martie
1957, Comunitatea Economică Europeană (CEE) și Comunitatea Europeană a
Energiei Atomice (Euratom), și au intrat în vigoare la data de 1 ianuarie 1958 337. După
34 de ani, s-a marcat o nouă etapă a procesului de unificare a Europei prin Tratatul de
la Maastricht, care a fost semnat la data de 7 februarie 1992 la Maastricht. Acesta a
întâmpinat obstacol în procesul de ratificare 338, dar, după aproximativ 10 luni, a intrat
în vigoare la data de 1noiembrie 1993. Tratatul de la Maastricht a introdus conceptul
de cetățenia a Uniunii Europene și a presupus o serie de drepturi și libertăți de care
beneficiază cetățenii statelor membre, care rămân singurele în măsură să aducă
modificări sau să creeze cadrul și condițiile de atribuire a propriilor cetățeni339. Astfel
Uniunea are cetățeni, însă cu naționalități diferite deoarece conceptul de naționalitate
este separat de cel al cetățeniei340.
O altă etapă a fost constituită din reformele privind tratatele. Astăzi, se cunoaște
o primă etapă de dezvoltare prin Tratatele de la Amsterdam și de la Nisa, care au intrat
335
„ABC-ul dreptului Uniunii Europene...”, <https://op.europa.eu/webpub/com/abc-of-eu-law/ro/ >, 10 ianuarie
2020, Cele șase țări fondatoare sunt: Belgia, Germania, Franța, Italia, Luxemburg și Țările de Jos.
336
J. Monnet, Mémoires, Paris, Fayard, 1976, apud C. MĂTUȘESCU, Construcţia Europeană – Evoluţia ideii de
unitate europeană, Editura. Biblioteca, Târgovişte, 2007, p. 263.
337
2020.
338
Poporul danez ratificat Tratatul doar după al doilea referendum, iar în Germania a fost precizată și introdus o
acțiune juridică împotriva acordului parlamentar cu privire la tratat. Acest Tratat constituie instrumentul de
instituire a Uniunii Europene, cu toate că procesul nu a fost unul finalizat. Cf. „ABC-ul dreptului Uniunii
Europene...”, <https://op.europa.eu/webpub/com/abc-of-eu-law/ro/ >, 10 ianuarie 2020 .
339
R. BERCEA, Drept Comunitar. Principii, Ed. C.H. Beck, Bucureşti, 2007, p. 175.
340
J.H.H. WEILER, Constituţia Europei, Ed. Polirom, Iaşi, 2009, p. 254 .
97
în vigoare la data de unu mai 1999 și, respectiv, la data de 1 februarie 2003. Aceste
reforme aveau drept obiectiv să mențină în beneficiul Uniunii capacitatea de acțiune
și de extindere cu numeroase state membre noi. Doi ani mai târziu, la data de 5
decembrie 2001, în localitatea belgiană Laekn, s-a adoptat Declarația privind viitorul
Uniunii Europene de către șefii de stat sau de guverne, declarație care a fost impusă
de criticile aduse reformelor Tratatului341. Obiectivele criticilor și a dezbaterilor au
fost acelea de a determina UE să facă pași pe linia democrației, să fie mai eficientă și
mai transparentă și, astfel, să se deschidă drumuri către adoptarea unei constituții. Un
prim pas a fost făcut sub președinția lui Valéry Giscard d’Estaing, care a avut misiunea
de a redacta un proiect de Constituție europeană, proiect care a fost elaborat sub
îndrumarea sa și a fost denumit „Tratatul de instituire a unei Constituții pentru
Europa”. Acesta a fost înmânat președintelui Consiliului European la data de 18 iulie
2003 și a fost ratificat cu unele modificări de către șefii de stat sau guvern la data de
17 și 18 iulie 2004 la Bruxelles342. După aproape doi ani, în prima jumătate a anului
2007, s-a lansat un nou pachet de reforme care se diferențiază formal de celelalte și îl
înlocuiesc cu un singur document intitulat „Tratatul de instituire a unei Constituții
a UE”, și este cunoscut cu numele de Tratatul de la Lisabona, care a fost semnat oficial
la data de 13 decembrie 2007, la Lisabona, către de șefii de stat sau de guverne ale
celor 27 de state membre UE de atunci343.
Tratatele UE sunt o forță juridică ce au caracter obligatoriu, ele sunt încheiate

între statele membre ale UE și stabilesc obiectivele Uniunii, precum și regulile de
funcționare a instituțiilor europene, procedurile de luare a deciziilor și relațiile
existențe între Uniune și statele membre. 344
341
„ABC-ul dreptului Uniunii Europene....”, <https://op.europa.eu/webpub/com/abc-of-eu-law/ro/ >, 10 ianuarie
2020.
342
2020.
343
„ABC-ul dreptului Uniunii Europene..”., <https://op.europa.eu/webpub/com/abc-of-eu-law/ro/ >, 10 ianuarie
2020; Mai multe informații despre Tratatul de la Lisabona vezi la: Ion JINGA, Uniunea Europeană în căutarea
viitorului. Studii europene, Editura C.H. Beck, București, 2008, pp. 1-26, 27-54, 86-114.
344
„Tratate în vigoare”, <https://eur-lex.europa.eu/collection/eu-law/treaties/treaties-force.html>, 10 ianuarie
2021; Pe site-ul EUR-Lex sunt disponibile tratatele fondatoare, de modificare şi de aderare, precum şi
unele protocoale, la următorul link se găsește Tratatul de funcționare al Uniunii Europene versiunea consolidată
din anul 2016: < https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/HTML/?uri=CELEX:12016E/TXT&from=RO>, 10 ianuarie 2021>.
98
În rândurile anterioare, a fost prezentată o sinteză despre TFUE pentru a înțelege
contextul și etapele importante în elaborarea și notificarea Constituției UE.
UE are ca fundament democrația, drepturile omului, și, conform Tratatului

privind instituirea unei constituții pentru Europa, UE are un cadru instituțional
specific și unic, care are ca scop promovarea valorilor și urmărirea obiectivelor
Uniunii, protejarea cetățenilor și a statelor membre. Politicile și acțiunile întreprinse la
nivel comunitar în UE urmăresc să combată orice discriminare pe motiv de religie sau
convingeri religioase, handicap, vârstă și origine etnică 345.
Credința creștină este unul dintre pilonii culturali și etici ai Europei.

Creștinismul a avut un rol covârșitor în statele membre ale Uniunii prin faptul că a
oferit un context și un mod de viață pentru majoritatea cetățenilor europeni. Au apărut
controverse și discrepanțe atunci când s-a încercat definirea rolului majoritar jucat în
trecut și în prezent de creștinism în spațiul UE. Mai concret, la elaborarea Tratatului
Constituțional al UE, simpla precizare și includere în Preambulul acesteia a unei
expresii care face referire la moștenirea creștină a societăților europene a divizat
lumea, a împărțit opiniile și țările. Astfel 12 țări membre catolice sau în mare parte
catolice au fost de acord și au apărat includerea rădăcinilor creștine: Polonia,
Portugalia, Malta, Țările de Jos, Italia, Lituania, Ungaria, Irlanda, Slovacia, Spania,
Austria, și Germania. Menționarea creștinismului în Preambul a fost exclusă prin
respingerea de către 9 țări membre: Lituania, Grecia, Franța, Finlanda, Estonia,
Slovenia, Cipru, Danemarca și Belgia 346.
În articolul II-74, Constituția europeană face referire la dreptul la educație

gratuită și obligatorie, la libertatea de a înființa centre de învățământ și de a garanta
părinților că educația copiilor și predarea va fi făcută în conformitate cu credințele și
convingerile lor religioase. Libertatea de educație este asociată cu libertatea
religioasă347. Respingerea Tratatului Constituțional a condus către o criză în unele state
membre, un impas constituțional al Uniunii care a sfârșit prin ratificarea și punerea în
aplicare a Tratatului de la Lisabona. Aspectul religios a fost și el modificat prin
includerea în Preambul a următorului text: „Inspirându-se din moștenirea culturală,
345
Cosmin SANTI, „Libertatea religioasă în dreptul Uniunii Europene”, în: l SUBB Iurisprudentia nr.1, 2019, p.
74.
346
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools ...”,p. 157.
347
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools ..”, p. 157.
99
religioasă și umanistă a Europei, din care s-au dezvoltat valorile universale ale
drepturilor inviolabile și inalienabile ale persoanei umane, libertatea, democrația,
egalitatea și statul de drept”348. Introducerea unui termen generos și general precum
„moștenire culturală și religioasă” are scopul de a contura o nouă identitate determinată
de cultura iluministă. În acest sens Cardinalul Joseph Ratzinger afirma următoarele: „
aceasta atrage după sine împrejurarea că Dumnezeu nu are nimic de-a face cu viața
publică și cu fundamentele statului” 349.
V.2. Constituții și religie în UE
Țările membre UE se confruntă cu dificultăți constante în adoptarea unei poziții

comune și unitare cu privire la religie, și, în următoarele rânduri, ne vom axa pe
examinarea diferențelor și asemănărilor actuale ale situației din țări precum
Luxemburg, Olanda, Franța, Irlanda, Austria sau Belgia. Vom vedea care sunt și cât
de mult se extind drepturile și obligațiile părinților în educarea copiilor lor, vom
analiza cum este privită libertatea de a alege în chestiunea educație religioasă în școlile
de stat precum și aprobarea programelor de studii și a manualelor de educație
religioasă. Concret, prezentăm o analiză comparată care ne ajută să analizăm cadrul
constituțional și legal al țărilor membre UE, astfel încât să tragem concluzii referitor
la statutul educației religioase în spațiul european.
Referirile la religie, Biserici sau Dumnezeu sunt foarte asemănătoare în statele

membre ale Uniunii Europene, toate statele recunoscând drepturile și libertățile
religioase. Instituțiile europene garantează pentru toate persoanele libertatea
religioasă. Precizăm faptul că de la această situație face excepție Suedia, țară care are
parte de limitări speciale, care fac referire la libertatea cultului religios pentru cetățenii
străini350. În paralel cu aceste menționări, dăm exemplul Constituției Italiei, care, la
Articolul 19, prevede că toți oamenii au dreptul să aibă credința lor religioasă privată
sau asociată unui cult religios: „Orice persoană are dreptul de a-și exprima în mod liber
credința religioasă sub orice formă, individual sau alături de alte persoane, de a o
348
„Versiunea consolidată a Tratatului privind Uniunea Europeană”, Jurnal Oficial,115, 09/05/2008, p. 0013-
0045, < https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/HTML/?uri=CELEX:12008M/TXT&from=HU>, 25
ianuarie 2021.
349
†Cardinal Joseph RATZINGER, Europa în criza culturilor, p. 48.
350
Alejandri SAIZ et alii, „Religious practice and observance...,” p. 20.
100
propovădui și de a-și exercita cultul, în public sau în privat, cu condiția ca acestea să
nu contravină moralei publice” 351. În aceeași direcție se situează și Constituția Belgiei
la articolul 19, Constituția Olandei prin articolul 6, cea a Estoniei - articolul 40, a
Irlandei - articolul 42 și a Spaniei, prin articolul 16.
Libertatea religioasă este definită detaliat în Constituțiile europene. De

exemplu, Constituția Poloniei, la articolul 53, prevede că: „Libertatea religioasă face
referire la libertatea de a acepta și practica o religie prin alegere personală, precum și
manifestările particulare sau publice prin participarea la cultul religios prin rugăciune
sau prin învățare”352. Libertatea religioasă cuprinde principiul nondiscriminării.
Acesta, la nivel de Uniune Europenă comportă mai multe aspecte pe care le vom
aminti și clarifica în rândurile următoare. Cercetând despre acest aspect, aflăm că
majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene proclamă și acordă o atenție
deosebită principiului nondiscriminării. Constituția italiană prin Articolul 3.1 și cea
franceză- la articolul 1353 au asemănări, fac referire la faptul că toți oamenii sunt egali
în fața legii, fără a face distincție de statut social, religie, sex sau naționalitate.
Principiul nondiscriminării comportă trei aspecte:
a) discriminarea directă: face referire la protejarea sferei individuale religioase

ca măsură împotriva discriminării religioase;
b) discriminare indirectă: care este interzisă, are scopul de a proteja comunitățile

de anumite dezavantaje;
c) direcția practicilor religioase care pot constitui discriminări indirecte 354.
În Constituțiile europene, se întâlnește o legătură tacită între religie și educație,

astfel că educației i se conferă dreptul să nu mai facă referire în școli la educația
religioasă. Elocvente în acest sens sunt cazurile Finlandei, Bulgariei, Estoniei, Italiei.
Evidențiem și faptul că în Constituțiile statelor membre ale Uniunii Europene

sunt prezente două tipuri de precizări asupra acestui subiect: cea dintâi menționează
351
„Constituția Republicii Italia”, <http://codex.just.ro/Tari/IT>, 2 februarie 2020.
352
„Constituția Republicii Polone,” <http://codex.just.ro/Tari/PL>, 2 februarie 2020.
353
Alejandri SAIZ et alii, „Religious practice and observance..”., p. 21.
354
Mai multe informații referitoare la cele trei aspecte ale conceptului non discriminării religioase vezi la:
Alejandri SAIZ et alii, „Religious practice and observance...”, pp. 71-78.
101
dreptul părinților, iar cea de-a doua face referire la posibilitatea furnizării educației
religioase în școli confesionale 355.
Țară
membră
Statutul și educația Stat și Religie
UE356
Statul este cel care se asigură că toți Articolul 19 al Constituției

cetățenii primesc învățământ primar, care garantează: „Libertatea religiilor,
Luxemburg are un statut obligatoriu și gratuit garantat a exercitării publice a acestora,
de Constituție prin articolul 23 : „Statul precum și libertatea de
veghează la organizarea învățământului manifestare a opiniilor religioase
primar, care va fi obligatoriu și gratuit și sunt garantate, cu excepția
la care accesul trebuie să fie garantat represiunii delictelor comise cu
pentru fiecare persoană care locuiește în ocazia exercitării acestor
Marele Ducat”357. libertăți” .
358
Articolul 23, alin.1 al Constituției

olandeze precizează că educația este în
Olanda atenția constantă a Guvernului, iar la Articolul 23 al Constituției
următorul aliniat se menționează faptul că olandeze menționează respectul
ea este liberă, iar profesorii trebuie să față de religie sau convingerile
treacă un examen de abilitate și moralitate. individuale359.
Franța Articolul 34 al Constituției franceze Preambulul Constituției la Art.1:

reglementează principiile de bază ale Franța este o republică
educației: „drepturile cetățenești și nedivizibilă, laică, democratică și
garanțiile fundamentale acordate socială care garantează egalitatea
cetățenilor pentru exercitarea libertăților în fața legii pentru toți cetățenii,
publice; libertatea, pluralismul și indiferent de origine, rasă sau
355
Alejandri SAIZ et alii, „Religious practice and observance...”, p, 22.
356
Pentru realizarea acestei analize comparative prezentate prin tabel m-am folosit de un alt tabel care se regăsește
la: Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools ...”, p. 158.
357
„Constituția Marelui Ducat de Luxemburg”, Articolul 23, <http://codex.just.ro/Tari/LU>, 15 ianuarie 2021.
358
„Constituția Marelui Ducat de Luxemburg, Articolul 19”, <http://codex.just.ro/Tari/LU>, 15 ianuarie 2021.
359
„Constituția Regatului Țărilor de Jos”, < http://codex.just.ro/Tari/NL>, 15 ianuarie 2021.
102
independența mijloacelor de religie și respectând toate
informare”360. credințele361.
Articolul 42 al Constituției irlandeze se

numește Învățământul, iar statul este
numit gardian al interesului: „...Statul Articolul 44 al Constituției
trebuie să se asigure că copiii în vârstă de irlandeze se intitulează Religia,
Irlanda școlarizare primesc educație de bază, iar în acest paragraf se recunoaște
închinarea publică;
respectând dorințele educaționale ale
părinților. Statul este cel care finanțează și
școlile administrate de diferite
Familia este recunoscută ca agent
confesiuni religioase, iar elevii
educator primar și natural, cu respectarea
sunt obligați să participe la orele
dreptului și obligației părinților de a se
de religie predate în aceste școli
ocupa de educația religioasă, morală,
intelectuală, fizică și socială a copiilor lor (Art. 44,2).
(Art. 42.1)362.
Statul are responsabilitatea de a asigura Statul se implică prin instituții

învățământul primar gratuit și de a depune sau centre de învățământ pentru a
eforturi pentru a completa inițiativele furniza educația religioasă și
private (Art. 42,2). morală (Art.42,4).
Constituția Austriei - la Art. 14,

alin. 5, pct. a - prevede ca toți
Austria minorii să fie învățați cu gândirea
Conform articolului 14, alin.1 din politică, cu cea religioasă și
Constituție, responsabilă de legislația și ideologică pentru a putea lua
executarea școlarizării este Federația parte la viața culturală și
austriacă363. economică Austriei, a Europei și
a lumii, precum și la misiunile
360
„Constituția Republicii Franceze”, < http://codex.just.ro/Tari/FR>, 15 ianuarie 2021.
361
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools ...”, p. 158; „Constituția Republicii
Franceze”, < http://codex.just.ro/Tari/FR>, 15 ianuarie 2021.
362
„Constituția Irlandei”, <http://codex.just.ro/Tari/IE>, 15 ianuarie 2021.
363
„Constituția Republicii Austria”, <http://codex.just.ro/Tari/AT>, 16 ianuarie 2021.
103
comune de pace și dragoste
pentru pace364.
Articolul 24 al Constituției
austriece face referire la faptul că
educația este descrisă ca neutră,
implică respectul pentru
convingerile religioase,
ideologice sau filozofice ale
părinților și ale elevilor 365.
Conform articolului 11 din Constituția Constituția reglementează prin

Belgiei, este garantată exercitarea Art.24, alin.3 că elevii cu vârsta
Belgia drepturilor și libertăților, iar prin articolul școlară obligatorie au dreptul la
24 este garantată libertatea de învățământ educație morală și religioasă.
și interzisă orice măsură care o
Art.24 alin.1 precizează că
împiedică366.
școlile de stat oferă educație
religioasă sau, după situație,
educație morală laică367.
Articolul 7 oferă părinților

dreptul de a decide asupra
educației religioase.
În acest stat membru UE predarea

ia forma unei discipline
obișnuite, excepție de la această
Germania În Germania, constituția garantează
situație fac școlile laice.
libertatea educației, iar în articolul 7 se
afirmă că sistemul de învățământ este aflat Situația în care educația
368
sub coordonarea statului . religioasă este predată în școlile
frecventate de Biserică sau o
anumită comunitate religioasă,
Statul este cel care are
364
„Constituția Republicii Austria”, <http://codex.just.ro/Tari/AT>, 16 ianuarie 2021.
365
Mercedes LLORENT-VAQUERO, Religious Education in Public Schools ..., p. 158.
366
„Constituția Regatului Belgiei”,< http://codex.just.ro/Tari/BE>, 18 ianuarie 2021.
367
„Constituția Regatului Belgiei”, < http://codex.just.ro/Tari/BE>, 18 ianuarie 2021.
368
„Legea Fundamentală a Republicii Federale Germania”, < http://codex.just.ro/Tari/DE>, 12 ianuarie 2021.
104
responsabilitatea de a conduce și
supraveghea învățământul369.
Articolul 32 al Constituției României se În România, există o colaborare

intitulează Dreptul la învățătură și, prin între Stat și comunitățile
România alineatul 7, se garantează „...libertatea religioase pentru a asigura
învățământului conform cerințelor organizarea și furnizarea
specifice fiecărui cult. În școlile de stat, educației religioase atât în școlile
învățământul religios este organizat și de stat, cât și în cele private.
garantat prin lege”370.
Luxemburg:
În școlile de stat din Luxemburg, nu există o separare strictă între Stat și religie,
Constituția acceptă rolul comunităților religioase în spațiul public, iar cooperarea
dintre Stat și comunitățile religioase este una instituționalizată prin acorduri semnate.
În prezent, comunitățile evreiești, catolice, anglicane și protestante au beneficii prin
diferite acorduri și sunt finanțate, iar profesorii de educație religioasă sunt plătiți de
stat371.
Olanda:
În Țările de Jos, libertatea religioasă este garantată, există separarea dintre

Biserică și Stat, iar societatea devine din ce în ce mai laică - cererea de educație
religioasă este în scădere. În învățământul primar din Olanda, este inclusă disciplina
Mișcări religioase și teologice, despre marile religii ale lumii și diferitelor viziuni.
Această materie a fost introdusă în anul 1985, pentru a încuraja toleranța în societatea
olandeză, și este oferită ca disciplină opțională în școli, în urma atitudinii părinților
care o pot solicita pentru copiii lor372. În sistemul educațional olandez, ora de religie
are scopurile structurate în trei nuclee: primul este personal și contribuie la dezvoltarea
identității religioase a elevilor; al doilea nucleu este unul social și este centrat pe
promovarea respectului pentru alte viziuni religioase ale lumii; al treilea nucleu este
369
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools ...”, p. 158.
370
Constituția României; Convenția europeana drepturilor omului; Cartea drepturilor fundamentale a Uniunii
Europene, Ediție îngrijită de Marian Florescu, Ediția a V-a, București: Rosetti Internațional, 2016, pp. 18-19.
371
372
105
unul profesional și face referire la educarea elevilor în aspectele religioase, ideologice
sau morale care ulterior pot fi dezvoltate în plan profesional 373. Cu toate că studierea
religiei face parte din sistemul de învățământ olandez, furnizarea ei comportă diferențe
în funcție de tipul de instituție de învățământ. De exemplu, școlile de stat furnizează o
educație religioasă laică și scopul este acela de a-i educa pe copii în diferite credințe
religioase, iar școlile private au autorizația de a preda religia și convingerile religioase
ca parte obligatorie a curriculumului. Pentru cea din urmă situație, programele și
manualele școlare sunt alese de comunitățile religioase individuale, care mai apoi
solicită aprobarea din partea autorităților din învățământ 374.
Irlanda:
Din anul 1937, Constituția irlandeză reflectă o gândire creștină, romano-catolică,

socială și educațională a poporului irlandez. Constituția apără dreptul părinților de a
alege educația religioasă și rolul pe care îl are Statul ca garant al acestui drept. Statul
irlandez nu recunoaște oficial o anumită religie, însă majoritatea cetățenilor sunt
romano-catolici375. Aproape toate școlile primare irlandeze sunt gestionate de
comunitățile religioase, iar învățământul privat este recunoscut. Aproape 90 % dintre
școlile din învățământul primar sunt atât naționale, cât și confesionale-creștine,
deoarece atât cele de stat, cât și cele sub patronajul religios promovează ideea educației
creștine, în mare parte catolice, și sunt sub permanenta supraveghere a comitetelor
locale, la nivel parohial, unde cultele au o reprezentare predominantă. Finanțarea
școlilor este făcută de către Stat în mod integral, ceea ce duce la un grad ridicat de
verificare din partea autorităților statului, oferindu-le, în același timp, cultelor
autonomie în ceea ce privește angajarea personalului didactic. Este de subliniat faptul
că școlile irlandeze nu sunt exclusiv confesionale, în sensul că nu pot respinge elevii
din motive religioase376.
Educația religioasă comportă o abordare confesională și este inclusă în programa

obligatorie, cu posibilitatea ca elevii să poată renunța la ora de religie fără a avea o
materie alternativă. Părinții au drepturi recunoscute prin Legea Educației din anul
373
374
375
376
106
1998377, conform căreia aceștia pot alege centrul de învățământ în funcție de afilierea
lor religioasă.
Austria:
În Austria este întâlnită separarea instituțională și organizată dintre Stat și

Biserică, însă, în pofida acestei segregări, este prezentă o cooperare bună între
organisme în ceea ce privește ora de religie: „Este sarcina școlii austriece să
promoveze dezvoltarea talentelor și potențialelor abilități ale elevilor în conformitate
cu etica, cu valorile religioase și cu cele sociale” 378. În sistemul de învățământ austriac,
statutul orei de religie este reglementat prin Legea Educației religioase din anul 1949,
aceasta are un statut obligatoriu în școlile de stat pentru elevii cu vârsta până la 14 ani,
după care statutul devine unul de materie opțională. Sistemul austriac oferă un cadru
legal pentru toate comunitățile religioase: musulmane, catolice și protestante, care sunt
tratate în mod egal, acestora revenindu-le responsabilitatea și competența să
pregătească viitoarele cadre didactice și să supravegheze elaborarea programelor și a
manualelor școlare. În Austria, foarte important este climatul religios al școlilor, pentru
că de el depinde autonomia acestora de a administra independent resursele, și, din
cauza numărului de elevi care nu solicită învățământ religios, multe școli au pregătit
materie alternativă etica379.
Belgia:
În Belgia, garantarea predării religiei, moralei sau a unei alternative se datorează

Pactului care a fost semnat în anul 1959, după mai multe conflicte religioase 380. Astăzi,
ora de religie are un statut obligatoriu, fiind importantă notarea la această disciplină
pentru media finală. Elevii pot beneficia de educație dacă una dintre religiile pentru
care se solicită educație în acest sens este recunoscută de stat: ortodoxă, catolică,
musulmană, protestantă, mozaică.
În anul 1993, a fost dat un decret la data de 1 decembrie, prin care guvernul a
stabilit anumite reglementări pentru inspecția și sprijinirea educațională a disciplinelor
Filosofie și Religie. Prin această reglementare, a fost responsabilizat fiecare centru
377
378
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools ...”, p.159.
379
380
Mercedes LLORENT-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools ...”, p. 159,
107
care se ocupă de predarea religiei să elaboreze planuri de studiu pentru a sprijini
cursurile de educație morală și religie.
Germania:
În Germania, studiul religiei este caracterizat prin acordurile care sunt semnate
între confesiuni religioase și fiecare dintre cele șaisprezece landuri. Ora de religie este
prezentă în școlile de stat și în cele private, face parte din curricula pentru învățământul
primar și gimnazial, iar pentru cel liceal are un statut opțional381. Părinților le revine
responsabilitatea de a alege materia pe care urmează să o studieze copii, în acord cu
propriile convingeri și credințe religioase. Începând cu vârsta de 14 ani, copiii au
libertatea de a alege dacă doresc sau nu să studieze religia, precum și itinerarul
educațional sau confesional pe care îl doresc pentru propria lor educație 382.
Confesiunea religioasă predominantă în Germania variază de la un Land la altul, cel
mai des este întâlnită cea catolică sau protestantă. Conținutul religios predat în școlile
de stat, pregătirea profesorilor și selecția manualelor se fac sub supravegherea
permanentă a comunităților religioase.
IV.3. Consiliul Europei și Adunarea Parlamentară
Consiliul Europei383 are drept obiectiv protejarea drepturilor omului, să găsească

soluții pentru situațiile critice precum, xenofobia, problemele minorităților religioase
și să promoveze o democrație centrată pe aceste situații de criză. Competențele
Consiliului Europei se extind doar la investigare, recomandare și consiliere, spre
deosebire de cele ale Parlamentului European384. Consiliul promovează valori precum
democrația, statul de drept și drepturile omului, a militat permanent pentru libertatea
de expresie și pentru egalitatea și protecția minorităților 385 culturale și religioase.
381
382
383
Consiliul Europei este o organizație interguvernamentală, fondată în anul 1949 cu sediul în Franța la Strasbourg.
Este cea mai mare organizație continent care are în vedere drepturile omului. Toate statele europene au aderat la
Consiliul Europei, azi cuprinde 47 de state membre, dintre care 27 sunt state membre ale Uniunii Europene; Robert
JACKSON, „Religion, education, dialogue and conflict: an introduction”, în: Robert JACKSON (Ed.), Religion,
Education, Dialogue and Conflict. Perspective on Religious Education Research, Routlege 2 Park Square. Milton
Park, Abingdon, Oxon, OX 14 4RN, 2012, p. 5.
384
EDITORIAL, „The Council of Europe and education about religious diversity”, în: British Journal of Religious
Education, Vol. 31, No. 2, March 2009, 85.
385
COUNCILE OF EUROPE, < https://www.coe.int/ro/web/about-us/values>, 20 ianuarie 2021.
108
Consiliul Europei are organe politice cheie precum Adunarea Parlamentară și
Comitetul Miniștrilor. Încă din 2002386, s-a implicat în proiecte legate de
multiculturalism și diversitate religioasă în Europa. Când abordăm subiectul educației
religioase în statele membre ale Uniunii Europene, este inevitabil să nu luăm în
considerare activitatea Consiliului Europei în ceea ce privește educația și religia. În
acest sens, anul 2008 a fost anul dedicat Dialogului Intercultural, pentru care Consiliul
Europei a publicat în Cartea Dialogului intercultural și o secțiune despre religie.
Recomandarea Consiliului către statele membre cu privire la dimensiunea

religiilor și a convingerilor religioase a fost ca acestea să fie incluse în educația
interculturală387. În contextul Uniunii Europene, educația interculturală este percepută
ca o provocare pe care diversitatea religioasă o aduce. În acest sens, a fost abordată,
apoi dezvoltată în proiecte de istorie, de educație pentru limbi străine moderne și
proiecte de educație pentru cetățenie democratică 388.
Jean Lous Fluents afirmă că, în aceast context : „educația are un rol esenţial în
stabilirea legăturilor cu celălalt, ca singura modalitate validă de asigurare socială -
coeziunea, este recunoscută în spațiul european. Relațiile interculturale, în cadrul
cărora fiecare grup își păstrează propria identitate culturală, deschisă schimbării,
reprezintă un aspect cheie pentru spațiul Uniunii Europene”389.
Dacă până în anul 2001 nu a fost abordată religia datorită relațiilor diferite dintre
Stat și religie din întreaga Europă, evenimentele nefericite din acest an au declanșat o
schimbare politică la nivel european. Primul proiect al Consiliului care a vizat educația
religioasă ca parte a educației interculturale s-a datorat tocmai faptului că „Studiul
religiilor de aici ar putea arăta că toate religiile principale ale lumii resping categoric
terorismul ca fiind un lucru legitim” 390.
În această direcție, Consiliul a propus o atenție deosebită pentru includerea și

protejarea valorilor fundamentale, printr-un dialog interconfesional și intercultural,
care a devenit, în timp, o discuție și o problemă cheie. Astfel, și-a propus să se centreze
386
EDITORIAL, „The Council of Europe and education..”., p. 86.
387
EDITORIAL, „The Council of Europe and education...” p. 86.
388
EDITORIAL, „The Council of Europe and education...”, p. 86.
389
Juan Luis FUENTES, „Cultural diversity on the Council of Europe documents: The role of education and the
intercultural dialogu”e, în: Policy Futures in Education”, 2016, Vol. 14(3), p. 387.
390
EDITORIAL „The Council of Europe and education..”., p. 87.
109
pe „...acțiunea de promovare a unei mai bune înțelegeri între comunitățile culturale și
religioase, printr-o educație școlară adecvată, fundamentată pe principii comune de
etică și de cetățenie democratică” 391.
La începutul anului 2002, la numai câteva luni după evenimentul din septembrie
2001, Consiliul a înființat un grup de lucru pentru a examina problemele, mai apoi, a
înființat un proiect pentru integrarea studiului religiei în educație interculturală în
domeniul public. Totodată, s-a subliniat că fiecare țară se confruntă cu provocări
exprimate în diferite medii și că este indispensabil să se reînnoiască politicile
educaționale. Aspectele referitoare la religie, educație interculturală, provocarea
diversității religioase și a dialogului au fost dezbătute la Strasbourg în septembrie
2002. Aceste dezbateri s-au concretizat într-un proiect care a fost aprobat în septembrie
în același an. Observăm două tipuri de educație aflate în apropierea educației
religioase: educația etică și educația pentru cetățenie, pe care le-am aprofundat în al
doilea capitol.
În rândurile următoare, vom prezenta pașii cei mai importanți pe care i-a făcut
grupul de lucru pentru includerea studiului religiilor în materia școlară. Un prim pas a
fost făcut în septembrie 2002, și îl constituie dezbaterile „Educația interculturală și
provocarea diversității religioase și a dialogului” la Strasbourg, și, ulterior, sub formă
modificată, adoptată de Comitetul Miniștrilor. Alt pas este făcut nouă luni mai târziu,
în iunie 2003, când experți în educație s-au întâlnit la Paris pentru a identifica cele mai
mari problemele legate de diversitatea religioasă și dimensiunea religioasă a educației
interculturale, pentru a elimina implicațiile acestor probleme pentru pedagogie și
pentru a face recomandări politice pentru Conferința minștrilor educației care a avut
loc cinci luni mai târziu, în luna noiembrie 2003, la Atena. În cadrul Conferinței
Miniștrilor europeni ai educației, s-a aprobat proiectul pentru educația interculturală și
religioasă și, de asemenea, a fost recunoscut aportul lui în promovarea și dezvoltarea
dialogului dincolo de granițele Europei392.
În anul 2003, s-au întâlnit experți în educație religioasă și interculturală din

diferite părți ale Europei la Paris. Întâlnirea a avut ca scop identificarea problemelor
cheie în legătură cu diversitatea religioasă și cu dimensiunea religioasă a educației
391
392
EDITORIAL, „The Council of Europe and education...”, p.87.
110
interculturale și multiculturale 393. Aceste întâlniri au dus la următoarea concluzie: să
fie introdusă religia ca subiect pan european în educație și să fie abordată ca un fapt
cultural, argumentând că înțelegerea și cunoașterea religiei este foarte importantă
pentru bunele relații comunitare și personale: „...guvernele statelor membre să
încurajeze studiile religioase și, în special, predarea religiei ca set de valori față de care
tinerii trebuie să le abordeze cu discernământ, în cadrul educației prin etică și cetățenie
democratică. (...) ar trebui încurajată în egală măsură predarea istoriei comparate a
religiilor, subliniind originile acestora, asemănările în unele dintre valorile lor și
diversitatea obiceiurilor, tradițiilor, festivalurilor...” 394.
După un an de la conferința de la Paris, s-a realizat un alt pas important, al

lansării Centrului european Wergeland la Oslo 395, centru care s-a ocupat de cercetarea
și pregătirea profesorilor de educație interculturală de educație pentru cetățenie
democratică, inclusiv de educație pentru dimensiunea religiei. La Oslo, în iunie 2004,
avut loc o conferință de profil: „Dimensiunea religioasă a educației interculturale”,
în cadrul căreia s-au discutat probleme legate de proiect. Drept rezultat al întâlnirilor,
Consiliul a delegat un grup de specialiști în domeniul educației religioase și educație
interculturală cu scopul de a elabora un ghid pentru profesori, pentru formatori și
pentru decidenții politici implicați în dezbaterile despre diversitățile religioase în
școlile europene396.
Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei (APCE) este formată dintr-un

număr de reprezentanți individuali din fiecare stat membru397. Europa are o atitudine
eterogenă în ceea ce privește problema libertății religioase. La data de 28 aprilie 2013,
Adunarea Parlamentară Europeană a adoptat Rezoluția 1928 prin care a solicitat ca
statele membre ale UE să adapteze rolul credințelor religioase în sfera publică prin
garantarea libertății de gândire în ceea ce privește îngrijirea sănătății, educația și
serviciul public 398. Această rezoluție evidențiază importanța libertății religioase pentru
393
EDITORIAL, The Council of Europe and education...”, p. 87.
394
Rafael Palomino LOZANO, „Religion and Education in the Council of Europe: Toward a “Soft”
Constitutionalization of a Model of Religious Teaching?”, în: Sivio FERRARI, Donlu D, THAYER, Christiana
CIANITTO, W. Cole DURKAM (Eds.), Law Religion Constitution, Freedom of Religion, Equal Tratament and
the Law, Published by Routledge Taylor &Francis Group, London and New York, 2016, pp. 257-258.
395
EDITORIAL, „The Council of Europe and education...”, pp. 85-86.
396
397
PARLIAMENTARY ASSEMBLY, < https://pace.coe.int/en/pages/representation>, 20 ianuarie 2021.
398
EUROPEAN PARLIAMENT 2013, „European Parliament Resolution 1928,” April 28, 2013,
<http://www.assembly.coe.int/ASP/Doc/XrefViewPDF.asp?FileID=19695&Language=EN>, 20 ianuarie 2021.
111
Parlamentul European și a fost completată de înființarea unui grup de lucru al
Parlamentului pentru libertatea de religie sau de credință în luna iunie 2013. Cu un an
înainte, Consiliul Europei a lansase un cadru strategic prin care se stabilea
angajamentul UE în raport cu drepturile omului și cu democrația, completat cu un
plan de acțiune pentru promovarea acestora.
Pașii menționați mai sus reprezintă un angajament de implicare și de susținere a

libertății religioase ca parte a pachetului de drepturi ale omului 399. Aceste documente,
inițiative și rezoluții sunt completate de Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii
Europene care prin Articolul 10.1-2 reglementează libertățile și drepturile, la care se
adaugă și Convenția Europeană a Drepturilor Omului prin articolul 9400 care face
referire la un angajament specific față de libertate religioasă alături de celelalte drepturi
fundamentale ale omului care se regăsesc și în Declarația universală a Drepturilor
omului adoptată de ONU în anul 1948 401. Toate aceste demersuri constituie inițiative
ce încurajează o protecție proactivă a Uniunii Europene în raport cu practicile și
libertățile pentru cetățenii săi. Europa a depus multe eforturi pentru a împăca puterile
duale ale religiei și ale politicii, religia fiind percepută atât ca prietenă, cât și ca un
factor ostil în ceea ce privește integrarea europeană 402. În timp ce factorul religios a
fost considerat un instrument util pentru guvernele europene, istoria ne arată că a fost
o luptă între cultele religioase și autoritățile temporare pentru dominația asupra
spațiului public, luptă ce a condus către o dorință profundă de a păstra religia în viața
publică Europei.
Uniunea Europeană a arătat o atenție deosebită în ceea ce privește conștiința

religioasă în domeniul public prin preocupările legate și de imigrație și securitate
pentru minoritățile religioase. Acest factor ce a determinat uniunea să se angajeze
într-un dialog permanent cu liderii religioși și, în același timp, să promoveze un dialog
intercultural la nivel european. Astfel, Parlamentul European și-a luat un angajament
399
Sean OLIVER-DEE, „The European’s Union’s awkward embrace of religious freedom”, în: The Review of
Faith & International Affairs 12:3, p. 25.
400
COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION 2010, „European Convention on Human Rights, as amended by the
Provisions of Protocol No. 14 (CETS no. 194) as from its Entry Into Force on June 1, 2010”, p.
11,<http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_ENG.pdf>, 20 Ianuarie 2021.
401
Sean OLIVER-DEE, „The European’s Union’s awkward ...„, p. 25; EUROPEAN PARLIAMENT, Council,
and Commission. 2000, „Charter of Fundamental Rights of the European Union”,
<http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf>, 20 Ianuarie 2021.
402
Sean OLIVER-DEE, „The European’s Union’s awkward ...”, p.26.
112
internațional prin care a organizat regulat dezbateri plenare având în centru subiectul
libertății religioase403, dezbateri în urma cărora au fost adoptate o serie de rezoluții
care au reglementat situațiile tensionate întâlnite în statele membre ale Uniunii
Europene. Adunarea Parlamentară a subliniat constant că instituțiile Uniunii Europene
au obligația să respecte prevederile din articolul 17 al Tratatului de Funcționare a
Uniunii Europene, care prevede menținerea unui dialog permanent deschis, transparent
și regulat cu Bisericile și organizațiile religioase, filosofice și neconfesionale, cu
scopul de a asigura că problemele tensionate raportate la credințele religioase au un
loc prioritar în agenda publică europeană.
În anul 2011 la data de 21 februarie, Consiliul Miniștrilor Afacerilor Externe ai

UE a adoptat concluzii privind intoleranța, violența și discriminarea pe bază de religie
sau convingeri și au afirmat că Uniunea Europeană va „...sprijini în continuare
inițiativele în domeniul dialogului intercultural și interreligios în spiritul deschiderii,
angajamente lui și înțelegerii reciproce, inclusiv de către alianța civilizațiilor ONU și
UNESCO”404. Adunarea Parlamentară Europeană tot timpul s-a poziționat pentru
promovarea și susținerea libertății religioase la nivel internațional, pentru care, de-a
lungul deceniului precedent, manifestase un interes crescut. Un exemplu în acest sens
este declarația rezultată în urma unei conferințe organizate de Comisia Conferințelor
Episcopale ale Comunității Europene 405, care s-a întâlnit pentru a dezbate despre
persecuția creștinilor. Concluziile rezultate în urma acestei conferințe au fost reiterate
în rezoluția Parlamentului European privind libertatea religioasă și diversitatea
culturală care a fost adoptată într-o ședință, la Strasbourg, în data de 17 aprilie 2014.
Interesul Parlamentului European pentru problemele religiei este reliefat și prin

seminarul intitulat „Un parteneriat pentru democrație și prosperitate comună: o
dorință comună de a promova drepturile și libertățile democratice...”406, seminar care
a fost organizat la Bruxelles în martie 2012. Pentru UE, tema libertății religioase
reprezintă o problemă externă ce face parte din cadrul Drepturilor Omului. Relațiile
dintre Stat și Biserică, în context european, au o istorie lungă și pe alocuri incomodă,
fapt ce a generat anumite disensiuni pe plan european. Au fost și confuzii în ceea ce
403
Sean OLIVER-DEE, „The European’s Union’s awkward ...”, p.29.
404
Sean OLIVER-DEE, „The European’s Union’s awkward ...”, p. 30.
405
406
113
privește definiția libertății religioase, pentru că procesul de conturare a acestor
concepte a fost îngreunat din cauza faptului că atât libertatea, cât și religia sunt subiecte
sensibile, mai ales în contextul în care continentul european a dus bătălii legate de
problemele economice, de cetățenie și integrare 407. Tocmai din aceste motive, multe
dintre instituțiile europene preferă să rămână concentrate exclusiv pe un secularism de
tip liberal, pentru a evita probleme religioase pe cât posibil.
Prezența educației religioase în școlile publice europene constituie un indicator

puternic al modului în care relațiile dintre Biserică și Stat, Biserică – Școală sunt
construite în interiorul unui cadru național408. La aceasta, se adaugă și alți factori
precum: tendințele demografice, afilierea religioasă a populației și sistemul
educațional409. În țările în care identitatea națională este în strânsă legătură cu o
confesiune410, Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei menționează că este
nevoie de cunoștințe religioase în educația din școlile publice 411. Astfel, în
Recomandarea 1720 din 4 octombrie 2005, adunarea menționată mai sus declară
următoarele:
„6. Educația este esențială pentru combaterea ignoranței, a stereotipurilor și a

neînțelegerii religiilor. Guvernele ar trebui, de asemenea, să facă mai mult pentru a
garanta libertatea conștiinței și a exprimării religioase, să promoveze educația
religioasă, să încurajeze dialogul cu și între religii și să promoveze exprimarea
culturală și socială a religiilor.
7. Școala este o componentă majoră a educației, formării unui spirit critic

pentru viitorii cetățeni și, prin urmare, a dialogului intercultural. Pune bazele
comportamentului tolerant, bazat pe respectul pentru demnitatea fiecărei ființe
umane. Prin predarea istoriei și filosofiei principalelor religii cu restrângere și
obiectivitate și cu respectarea valorilor Convenției Europene a Drepturilor Omului,
se va combate efectiv fanatismul. Înțelegerea istoriei conflictelor politice în numele
religiei este esențială.
407
Sean OLIVER-DEE,„ The European’s Union’s awkward ...”, p. 30.
408
Jean-Paul WILLAIME, „Different Models for Religion and Education in Europe”, în: Robert JACKSON ,
Siebren MIEDEMA , Wolfram WEISSE, Jean-Paul WILLAIME (Eds.), Religion and education in Europe,
Developments, Contexts and Debates, Waxmann Münster.New York, Münnchen/Berlin, 2007, p. 57.
409
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge..., p. 29.
410
Jean-Paul WILLAIME, „Different Models for Religion and Education...” p. 57.
411
Jean-Paul WILLAIME, „Different Models for Religion and Education...”, p. 59.
114
8. Cunoașterea religiilor este o parte integrantă a cunoașterii istoriei omenirii
și civilizațiilor. Este cu totul distinctă de credința într-o anumită religie și de
respectarea ei. Chiar și țările în care predomină o religie ar trebui să se predea
originile tuturor religiilor, decât să favorizeze o singură religie sau să încurajeze
prozelitismul”412.
Observăm că această recomandare a Adunării Parlamentare subliniază că,

indiferent de modelul sistemului educațional religios care domină într-o anumită țară,
învățământul trebuie să țină cont de pluralismul religios și diversitatea culturală 413.
Consiliul Europei și AP promovează predarea educației religioase în contextul
educației pentru cetățenie democratică.
IV.4. Convenția Europeană a Drepturilor Omului și Carta Drepturilor

Fundamentale a Uniunii Europene
Convenția Europeană a Drepturilor Omului este un instrument constituțional

ce își are originea în relația cu libertate religioasă care a fost oferită la Strasbourg.
Articolul 9 al Convenției de la Strasbourg menționează și înțelege libertatea religioasă
în contextul libertăților individuale, făcând mențiunea că omul are posibilitatea să-și
schimbe religia sau convingerea, să să manifeste sentimentul religios în public sau
privat414: „Orice persoană are dreptul la libertate de gândire, de conştiinţă şi de religie;
acest drept include libertatea de a-şi schimba religia sau convingerile, precum şi
libertatea de a-şi manifesta religia sau convingerea în mod individual sau colectiv, în
public sau în particular, prin cult, învăţământ, practici şi îndeplinirea ritualurilor.
Libertatea de a-şi manifesta religia sau convingerile nu poate face obiectul altor
restrângeri decât cele prevăzute de lege care, într-o societate democratică, constituie
măsuri necesare pentru siguranţa publică, protecţia ordinii, a sănătăţii, a moralei
publice, a drepturilor şi a libertăţilor altora”415(Art. 9.1-2). Aceeași precizare o
412
PARLIAMENTARY ASSEMBLY, <http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-
en.asp?fileid=17373>, 20 februarie 2020.
413
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge..., pp. 24-25; Pentru mai multe detalii vezi și la :
COUNCIL OF EUROPE 2008 : White Paper on Intercultural Dialogue..., pp. 30-31.
414
Alejandri SAIZ, Aida TORRES PEREZ, Marisa IGLESIAS, Roberto TONIATTY, „Religious practice and
observance..”., p. 32.
415
CURTEA EUROPEANĂ A DREPTURILOR OMULUI/ COUNCIL OF EUROPE, „Convenţia europeană a
Drepturilor Omului, Amendată de Protocoalele nr. 11, 14 şi 15, completată de Protocolul adiţional şi de
Protocoalele nr. 4, 6, 7, 12, 13 şi 16, p. 11”,<https://www.echr.coe.int/documents/convention_ron.pdf>, 21
115
întâlnim și în Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene, care, prin
Articolul 10, garantează că orice persoană are dreptul la libertate și de gândire de
conștiință și religie, drept ce implică libertatea de a-și schimba convingerea sau religia,
precum și libertatea de a-și manifesta religia sau convingerea individual sau colectiv,
în public sau în particular, prin intermediul cuvântului, învățământului, practicilor și
îndeplinirii riturilor416 (Art. 10.1-2).
IV.5. Ghidul de la Toledo
Ghidul de la Toledo a fost realizat sub președenția spaniolă a OSCE

(Organization for Security anad Co-operation in Europe) cu scopul de a dezvolta
principii directoare privind predarea religiei. El este rezultatul întâlnirii de la Toledo
din martie 2007417, când a avut loc adunarea Consiliului consultativ ODIHR (Office
for Democratic Institutions and Human Rights) pentru libertatea religiei și a credinței.
Liniile directoare ale Ghidului de la Toledo sunt destinate atât legiuitorilor, cât și
școlilor. Este un manual ce conține informații referitoare la pregătirea curriculei pentru
predarea educației religioase sau a diferitelor credințe religioase, proceduri pentru a
asigura echitatea în dezvoltarea curriculei precum și standarde pentru modul în care
acestea pot fi implementate418.
Problema educației religioase în context european a cunoscut un interes tot mai

mare în ultimele două decenii. În această direcție, UNESCO a evidențiat atribuția
școlilor în promovarea înțelegerii diferitelor grupuri religioase 419.
Redăm în rândurile următoare trei mari obiectve promovate prin demersurile

făcute de OSCE:
1. Primul obiectiv face referire la învățarea despre religii și credințe într-o

manieră non-confesională, în care nu este implicată practicarea unui act sacru, adică
ianuarie 2021; „Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene”, <https://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:083:0389:0403:ro:PDF>, 22 ianuarie 2021.
416
„Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene...”, <https://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:083:0389:0403:ro:PDF>, 22 ianuarie 2021.
417
OSCE, Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions...., ..., < https://www.osce.org/odihr/29154>,
10 iunie 2019.
418
OSCE, Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions..., < https://www.osce.org/odihr/29154>, 10
iunie 2019.
419
Bruce GRELLE, „Preface”, în: Robert JSCKSON (Ed.), Religion, Education, Dialogue and Conflict.
Perspective on Religious Education Research, Published by Routlege 2 Park Square. Milton Park, Abingdon,
Oxon, OX 14 4RN, 2012, p. 1,
116
elevii nu sunt influențați să accepte sau să practice anumite credințe religioase. Astfel,
elevii învață despre diversitatea opiniilor religioase sau non-religioase, iar acestea nu
sunt impuse;
2. Al doilea obiectiv al Ghidului de la Toledo face referire la învățarea despre

religii și credințe, fără să le denigreze sau să le promoveze;
3. Al treilea obiectiv presupune informarea elevilor despre variatea de religii și

credințe, nu se urmărește convertirea elevilor la o anumită credință sau religie 420.
Principiile directoare ale Ghidului de la Toledo prevăd ca predarea despre religii

și credințe religioase să fie adaptată pentru a ține cont de nevoile, de tradițiile și
sistemele naționale de educație. Dintre recomandările și principiile Ghidului de la
Toledo, menționăm următoarele:
1.Cunoștințele despre religie și aprecierea importanței acestei atrage atenția

asupra respectului pentru dreptul fiecăruia libertatea de religie sau de credință;
2. Să se promoveze înțelegerea diversității, a societății și, în același timp, să se

potențeze coeziunea socială; cunoștințele despre religie și credințele au un potențial de
a diminua conflictele și de a contribui la o educație de calitate, în același timp, ele ajută
și la lărgirea orizontului și aprofundarea cunoștințelor despre complexitatea trecutului
și a prezentului421;
4. Predarea despre religii și credințe este eficientă când este combinată cu

eforturi pentru a insufla respectul pentru drepturile celorlalți chiar atunci când există
puncte de vedere diferite sau chiar dezacord;
5. Să se facă evaluări programelor existente utilizate în școlile publice care se

referă la predarea despre religii și credințe pentru a examina dacă promovează
respectul pentru libertatea de religie sau de credință și dacă sunt imparțiale;
6. Să se examineze în ce măsură instituțiile de formare pentru profesori au

capacitatea să asigure pregătirea profesională necesară pentru predarea despre religii
și credințe într-un mod în care aceasta respectă drepturi și libertăți;
420
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge..., p. 25,
421
OSCE, Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions..., p. 77.
117
7. Profesorii care predau religie și diferite credințe religioase să fie imparțiali,
neutri și profesioniști în actul didactic 422.
Reprezentantul Vaticanului în cadrul OSCE, Michael W. Banach, și-a exprimat

dezacordul în legătură cu aceste obiective motivând că ER se îndepărtează de la
scopul și misiunea pe care o are. Redăm cuvintele sale: „Documentul reprezintă o
vedere reducționistă despre religie și o concepție asupra naturii seculare a statelor și
a neutralității lor, care împiedică rolul pozitiv al religiei, natura ei specifică și
contribuția ei la societate. În acest fel, documentul contrazice ceea ce a marcat mereu
OSCE că înțelege despre religie” 423. În continuare, Michael W. Banach precizează
că Vaticanul dorește ca OSCE să facă demersuri în ceea ce privește aversiunea și
discriminarea împotriva creștinilor în mod clar și concret, inclusiv prin monitorizarea
și raportarea datelor privind incidentele de discriminare și intoleranță și prin
sponsorizarea forurilor adecvate pentru a aborda acest aspect în rândul statelor
participante424. Astfel, la șase luni după publicarea Ghidului de la Toledo,
Congregația de la Vatican pentru educație a trimis o scrisoare tuturor președinților
Conferințelor Episcopale, prin care accentuează importanța orei de religie în școli și
susține puternic educația religioasă denominațională: „Natura și rolul educației
religioase în școli au devenit obiectul dezbaterii. În unele cazuri, este acum obiectul
noilor reglementări civile, care tind să înlocuiască educația religioasă cu o învățătură
despre fenomenul religios într-un sens multidenominațional sau despre etica și
cultura religioasă - chiar într-un mod care contrastează cu alegerile și scopul
educațional: este că părinții și Biserica intenționează să formeze tineri, în vederea
apropo Siri spirituale nu doar celeI materiale. O formă de educație care ignoră sau
marginalizează dimensiunea morală și religioasă a persoanei este o piedică în calea
educației complete, deoarece copiii și tinerii au dreptul de a fi motivați să aprecieze
valorile morale cu o conștiință corectă, să le îmbrățișeze cu personalitate aderarea,
împreună cu o cunoaștere mai profundă și dragoste față de Dumnezeu”. Conciliul
Vatican II a cerut și a recomandat tuturor celor care dețin o funcție de autoritate
publică sau care se ocupă de educație să vadă și să înțeleagă că tineretul nu este
422
OSCE, Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions..., pp. 77-78.
423
Michael W. BANACH, „Statemenet at the 658th Meeting of the OSCE Permanent Council, 1 November 2007”,
< https://www.osce.org/files/f/documents/8/7/28557.pdf>, 14 iunie 2019.
424
Michael W. BANACH, „Statemenet at the 658th Meeting of the OSCE....”,
<https://www.osce.org/files/f/documents/8/7/28557.pdf>, 14 iunie 2019.
118
niciodată lipsit de acest drept sacru”425. Congregația de la Vatican a menționat că
dintre instituțiile educaționale, școala are un rol covârșitor deoarece este
„...principalul ajutor oferit părinților în îndeplinrea funcției de învățare...”426. Această
atitudine venită din partea Vaticanului nu a determinat Consiliul Europei și OSCE să
reevalueze obiectivele pe care le-au promovat. Aceste două organizații nu au fost
deschise tot timpul către implicarea Bisericilor în educația copiilor, pledând, mai
degrabă, pentru o educație religioasă și interculturală, care presupune studierea
religiilor la modul obiectiv427, în care nu există atașamentul față de o anumită
credință.
IV.6. REDCo în interiorul unui proiect de cercetare: obiective și cadrul

programului
În țările Europei, înainte de 2001, s-a simțit mult mai mult decât o secularizare
crescândă care avut tendința să reducă religia din spațiul public. Această tendință a
fost diminuată în ultimul deceniu când religia s-a întors în atenția comunității europene
și prin discursul public. Indiferent de diversitatea condițiilor dominante din diferite țări
europene, apare ca stringentă studierea factorului din ce în cel mai influent al „religiei
și religiozității”428 și a potențialului său ambivalent de dialog și de conflict social.
REDCo este un proiect internațional de cercetare numit: „Religia în educație. O

contribuție la dialog sau un factor de conflict în transformarea societății lor în țările
europene”429. REDCo este un proiect fondat de Comisia Europeană începând cu luna
martie a anului 2006 și a durat până în luna martie a anului 2009. În cadrul acestui
proiect, au participat cercetători calificați în științele umaniste și sociale. Scopul
425
CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, „Circular letter to the Presidents of Bishops'
conferences on religious education in schools (May 5, 2009),
<http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc /documents
/rc_con_ccatheduc_doc_20090505_circ-insegn-relig_en.html>, 14 iunie 2019.
426
CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, „Circular letter to the Presidents of Bishops' conferences
on religious education in schools (May 5, 2009)”, <http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc
/documents /rc_con_ccatheduc_doc_20090505_circ-insegn-relig_en.html>, 14 iunie 2019.
427
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge ..., p. 26.
428
Wolfram WEISE, „The European Research on Project on Religion and Education „REDCO” An
introduction”, în: Robert JACKSON, Miedema SBIEREN, Wolfram WEISE, Jean - Paul WILLAIME, Religion
and education in Europe, Developments, Context and Debates, Waxmann/Munster/New York/Munchen/Berlin,
2007, p. 9.
429
Titlul complet al proiectului este: Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in
transforming societies of European countries?
119
acestor cercetători a fost să examineze modul în care cetățenii europeni care au medii
culturale și religioase diferite pot conviețui într-o societate multireligioasă 430.
REDCo pleacă de la următoare întrebare: cum trebuie studiate religia și valorile

în școli? Sunt acestea un factor pentru dialog sau pentru conflict?431. Scopul
proiectului a fost să să compare și să evidențieze limitele religiei în sistemul
educațional în țările europene participante la cercetări432. Bruce Grelle spune că în
cadrul proiectului REDCo s-a constatat o creștere a diversității religioase în societate,
și, din acest motiv, unul dintre obiectivele acestui proiect a fost să promoveze
libertatea, toleranța și respectul față de oamenii care au altă religie 433.
Acest proiect internațional este legat de cadrul tematic al Uniunii Europene:

„Cetățeni și guvernare într-o societate bazată pe cunoaștere, pentru anii 2004 -2006,
în care o parte se ocupă cu valorile și religiile în Europa”434. Această cercetare a
implicat oameni cu renume din țări europene: Germania, Franța, Estonia, Olanda,
Rusia, Spania, Norvegia, Anglia și Estonia 435. S-a desfășurat pe o durată de trei ani,
respectiv 2006-2009, sub coordonarea lui Wolfram Weisse de la Universitatea din
Hamburg, Germania. S-a focalizat pe rolul educației religioase în țările europene, cu
preponderența asupra modului în care ora de religie poate contribui la promovarea
dialogului dintre religii, în contextul educației pentru cetățenie. În cei trei ani în care
s-a desfășurat proiectul, a fost evidențiat constant faptul că religia are nevoie de o
atenție permanentă în cadrul sistemelor educaționale europene, în legătură cu
promovarea dialogului și gestionarea sau reducerea conflictelor 436. REDCo a permis
compararea și, în același timp, au fost evidențiate metode mixte de cercetare:
interviurile semi-structurate, chestionarele calitative și cantitative, observația
comparată și filmarea lecțiilor predate la clasă în timpul orelor de religie.
430
Mai multe informații refertitoare la participanți vezi la: EUROPEAN COMISSION: „Religion in Education.
A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries”,
<https://cordis.europa.eu/project/id/28384 >, 10 februarie 2020.
431
Wolfram WEISSE, „Reflection on the REDCo project,” în: Robert JACKSON (Ed.), Religion, Education,
Dialogue and Conflict. Perspective on Religious Education Research, Routlege 2 Park Square. Milton Park,
Abingdon, Oxon, OX 14 4RN, 2012, p. 10.
432
Wolfram WEISSE, „Reflection on the REDCo project”, p. 12.
433
Bruce GRELLE, ”Preface”, pp. 2-3;.
434
Wolfram WEISE, „The European Research on Project...”, p. 10.
435
Wolfram WEISSE, „What was the REDCo project and what were its findings?”,
<https://www.reonline.org.uk/research/what-was-the-redco-project-and-what-were-its-findings/>, 20 iunie 2019.
436
Wolfram WEISSE, „What was the REDCo project...”, <https://www.reonline.org.uk/research/what-was-the-
redco-project-and-what-were-its-findings/>, 20 iunie 2019.
120
Scopul principal al proiectului REDCo a fost de a stabili și de a compara
potențialul și limitele religiei în domeniile educaționale ale țărilor și regiunilor
europene selectate. Unul dintre obiective este să transforme religia în educație ca factor
de promovare a dialogului în contextul dezvoltării europene. În cadrul proiectului, au
fost vizate analizele, abordările conceptuale și practice ale înțelegerii reciproce în
domeniul educației religioase. Prin acest proiect, Wofram Weise a constatat că între
nivelurile de educație religioasă și dorința de a folosi și religia ca un criteriu există o
corelație scăzută, tocmai de aceea s-au abordat teoriile și practicile în școli și
universități prin încurajarea deschiderii față de ceilalți 437.
Principalele chestiuni de cercetare ale proiectului pornesc de la fundalul istoric

al religiei în educație în țările europene participante, iar pe lângă acestea, se adaugă
cadrele juridice și instituționale pentru religie și învățământ din diferite țări și regiuni,
abordările utilizate în spațiul european și potențialul lor pentru o perspectivă în
dezvoltarea identității europene. Scopul a fost să se urmărească abordările conceptuale
ale religiei în învățământ și să se dezvolte în continuare o bază pentru o formă de
educație religioasă în școli care să consolideze dialogul fără a exclude diferența 438.
Premisa proiectului a constat într-o abordare necesară pentru problema fundamentală
a modului în care religia și valoarea pot construi dialogul sau tensiunea în Europa.
Acestea se înscriu în preocupările adresate de un alt program al Comisiei Europene:
„Cetățenii într-o societate bazată pe cunoaștere”439.
Din cadrul acestui proiect au făcut parte cercetători de înaltă calitate din
domeniul științelor umaniste440 și sociale care au colaborat pentru abordarea tematică
și metodologică predefinită pentru a obține o mai bună cunoaștere a modului în care
cetățenii europeni din diverse medii religioase, culturale și chiar politice pot să trăiască
împreună și să mențină un dialog pașnic: „Societățile europene au istorie lungă de
dialog și cu existența, precum și tensiune între diferite culturi, valori și religii.
Obiectivul este de a reliefa mai bine semnificația și impactul valorilor și a religiilor în
societățile din întreaga Europă și rolurile acestora în schimbările survenite și apariția
437
Wolfram WEISE, „The European Research on Project...”, p 10.
438
Judith EVERINGTON, Ina ter AVEST, Anna van der WANT, „Eupoean Religious Education teachers'
peceptions of and responses to clasroom diversity and their relationship to personal and professional
biographies”, în: Brithish Journal of Religious Education, 33:2, (2011), p. 243.
439
Wolfram WEISE, „The European Research on Project...”, p. 11.
440
Judith EVERINGTON, Ina ter AVEST, Anna van der WANT, „European Religious Education...”, p. 243.
121
identităților europene”441. Dintre cercetătorii implicați, amintim aici doar câțiva: liderii
de proiect din cadrul Universității din Hamburg Prof. Dr. Thorsten Knauth și Prof. Dr.
Wolfram Weisse, Franța a fost reprezentată de Prof. Dr. Jean-Paul Willaime, din
Olanda au participat Prof. Dr. Siebren Miedema, Dr. Ina ter Avest, reprezentantul
norvegian a fost Prof. Dr. Geir Skeie, Estonia avut ca delegat pe Dr. Pille Valk, Rusia
a fost reprezentată prin Prof. Dr. Vladimir Fedorov, Prof. Dr. Fedor Kosyrev ultimul
rând de la Universitatea Granada din Spania au participat Dr. Aurora Alvarez Veinguer
and Prof. Dr. Gunther Dietz442.
Referitor la religie, problema principală în contextul educației, a fost analizată și

subliniată importanța religiilor și a valorilor religioase în diferite țări europene, cu
scopul de a examina provocările pe care le întâlnește educația religioasă în contextul
schimbării actuale a societăților europene și importanța acesteia pentru dialog și
înțelegere reciprocă. Wolfram Weise spune că pluralitatea religiilor și educație în
regiunile europene este oglindită în țările participante la proiect, spectrul este unul larg
din punct de vedere religios și acoperă provocări legate de tranziție socială. În acest
sens, autorul amintit dă mai multe exemple, începând cu cel al Germaniei, care cu
Biserici stabilite (catolice și protestante) se îndreaptă spre un pluralism religios tot mai
ridicat sau, la polul opus, un sistem laic și care se confruntă cu un număr tot mai mare
de provocări prin deschiderea crescândă religioasă și interreligioasă. Un alt exemplu
este cel al Estoniei, țară cu tradiții religioase puternice care au fost marginalizate în
timpul regimului comunist, dar care, după abolirea lui, a manifestat o deschidere foarte
mare față de influențele religioase 443. Pe lângă acestea, nu putem să nu amintim de
faptul că România , dar și alte țări care fac parte din blocul de est al Europei se înscriu
în linia experiențelor trăite de Estonia.
Termenul de educație religioasă în cadrul etapelor acestui proiect a fost uzitat în

sensul pe care Consiliul Europei îl folosește444. Amintim că este înțeles și folosit în
direcția educației cetățenești, cu scopul de a demonstra că educația religioasă este
complementară acesteia și că ea își găsește locul într-un dialog intercultural pe
441
442
Lista completă a universităților și a cercetătorilor implicați poate fi consultată la: „REDCo, Religion in
Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries?”
Final Activity Report, < https://cordis.europa.eu/docs/results/28/28384/123869721-6_en.pdf>, 25 ianuarie 2020,
p.3.
443
444
122
probleme sociale actuale: „...educația religioasă are capacitatea de a încorpora ideea
Europei privind cetățenia și, în același timp, de a-i ajuta pe copii să dezbată problemele
unei educații interreligioase prin care să fie dovedit potențialul de a contribui la
înțelegerea, toleranța și armonia intelectuală și interculturală” 445. Coordonatorul
REDCo, Wolfram Weisse, subliniază în repetate rânduri că rolul educației religioase
este foarte important în societățile europene cu o lungă istorie a interacțiunii dintre
Biserică și Stat446, dar poate fi văzută și ca ferment pentru schimbare și resursă pentru
valori în societățile europene.
Wolfram Weise susține că în cadrul proiectului au fost aplicate aproximativ 8000

de chestionare pentru elevi cu vârste între 14-16 ani. În următoarele rânduri, facem
cunoscute cele 14 constatări făcute în cadrul REDCo pentru domeniul educației
religioase și pentru profesorii care predau religia, prezentate în Parlamentul European
în decembrie 2009:
„1. Educația are rolul de a promova toleranța activă, în locul celei pasive, îi
revine sarcina de a-i determina pe tinerii din medii culturale religioase variate să fie
activi și să lucreze împreună;
2. Diversitatea religioasă constituie un punct forte, de aceea ea trebuie

valorificată în mod activ atât la nivel de învățământ preuniversitar, cât și universitar;
3. În cadrul orelor de religie ar trebui incluse atât viziunile religioase, cât și cele
nonreligioase;
4. Pentru ca aceasta să fie posibil de realizat, este indispensabilă o formare

corespunzătoare a cadrelor didactice, care au nevoie să fie instruite, pregătite pentru a
face față provocărilor pe care le au elevii care sunt încă într-un proces de formare a
opiniilor, a întâlnirilor cu diferiți oameni, cu diferite religii și filosofii;
5. Ora de religie are responsabilitatea de a a-i conștientiza pe elevi să respecte

opiniile celorlalți în pofida diferențelor” 447. Participanții la proiect au fost interesați și
de feedback-ul pe care îl dau elevii participanți, și au fost plăcut surprinși de faptul că
445
Wolfram WEISE, „The European Research on Project...”, p 16-17.
446
447
Wolfram WEISSE, „What was the REDCo project...”, <https://www.reonline.org.uk/research/what-was-the-
redco-project-and-what-were-its-findings/>, 20 iunie 2019.
123
aceștia consideră acest tip de abordare al educației religioase ca fiind unul dezirabil și
chiar posibil;
6. Elevii doresc o coexistență pașnică cu cei care au diferite credințe religioase.

Aceștia au subliniat că este posibilă o coexistență pașnică doar dacă există cunoașterea
despre alte opinii și religii;
7. Elevii care studiază despre diversitatea religioasă în școli au o mai mare

deschidere în discuțiile despre alte religii sau credințe sau convingeri;
8. De asemenea, elevii sunt vulnerabili și nu doresc tensiuni sau conflicte de

natura religioasă, aceștia preferă să studieze mai mult despre alte religii și nu doar
despre o singură religie448;
9. Religiile au un rol din ce în ce mai mare în societățile din țările europene, atât
în ceea ce privește dialogul între oamenii cu diferite credințe, cât și în situațiile de
tensiuni sau conflicte sociale 449;
10. Din aceste rațiuni, a crescut conștientizarea rolului dialogului care are scopul
să prevină conflictele și să mențină pacea într-o societate multiculturală și
multireligioasă450;
11. Educația este domeniul prin care se pot estompa prejudecățile în școli și
universități, este domeniul prin care se poate pleda pentru o conviețiure armonioasă în
țările europene451;
12. Atunci când facem referire la studierea religiei în spațiul european, nu

trebuie să înțelegem un anumit sistem al marilor religii, ci mai degrabă opinii
referitoare la ceea ce înseamnă religie, credință în Dumnezeu;
13. Marile religii ale lumii sunt studiate comparativ, ceea ce permite abordarea
și studierea situațiilor care pot genera conflicte și tensiuni în dialog” 452;
448
Robert JACKSON, „Religion, education, dialogue and conflict...”, pp. 7-8.
449
Wolfram WEISSE, „Reflection on the REDCo project”, p. 11
450
451
452
Wolfram WEISSE, „Reflection on the REDCo project”, p.13.
124
14. În spațiul european, studierea religiei este în strânsă legătură cu educația
cetățenească și cu alte tipuri de educație și are tendința de a asuma ideea de cetățenie
cu scopul de a ajuta copiii în dezbaterile ce au drept subiect problemele societății 453 .
Învățământul european promovează constatările REDCo, acestea sunt motivele

care au sporit șansele de dialog între diferite opinii religioase și non-religioase.
Cercetările în cadrul proiectului REDCo au condus la următoarele recomandări
adresate elevilor, profesorilor, și tuturor celor implicați în domeniul educației
religioase - în mod direct în organizarea și pregătirea conținuturilor pentru predarea
religiei.
Wolfram Weise a sistematizat patru recomandări valabile atât în context
european, cât și național454:
1. Încurajarea elevilor pentru o coexistență pașnică: prin politicile

educaționale se dezvoltă și se implementează toleranța;
2. Promovarea diversității: educația cetățenească are scopul de a trece de la
toleranța pasivă la una activă, iar pentru aceasta este necesară promovarea diversității
religioase în universități și în școli;
3. Includerea opiniilor religioase și non-religioase în cadrul orelor de
religie: școala este un loc pentru toți elevii, spațiu în care libertatea religioasă trebuie
să fie respectată și nu se poate permite ca credințele elevilor să devină o piedică în
formarea intelectuală;
4. Competența profesională: face referire la nevoia de formare continuă a
profesorilor care predau religie 455.
Dezvoltarea educației pentru democrație, a educației interculturale și
interreligioase a avut un rol important la nivel european456. Unul dintre cele mai bune
exemple este White paper on intercultural dialogue, a Comitetului de miniștri –
aprobată de miniștrii de externe a celor 47 de state membre ale Consiliului Europei.
Acest document reliefează faptul că învățarea despre mai multe religii reprezintă o
parte a dialogului interreligios și o parte a educației interculturale. Dialogul
interreligios are un rol în rezolvarea problemelor sociale pentru diminuarea
453
Wolfram WEISSE, „Reflection on the REDCo project”, p.13.
454
Wolfram WEISSE „Reflection on the REDCo project”, p.20.
455
456
Wolfram WEISSE, „Reflection on the REDCo project”, p, 21.
125
conflictelor. Pentru a evita tensiunile si situațiile care ar genera conflicte în școlile
publice, este nevoie să se parcurgă următorii pași în cadrul orelor de religie:
a) respectarea opiniilor chiar dacă sunt în opoziție;
b) abordarea religei și a culturii în afara sensului monolitic, altfel spus, punerea

accentului pe ceea ce trebuie să devină ființa umană în practica zilnică;
c) evitarea abuzului ideologic religios 457.
Păstrarea unei conviețuiri pașnice în contextul mullticulturalității și diversității

religioase este indispensabilă pentru dezvoltarea țărilor europene, studierea religiei în
școlile de stat europene oferă o șansă pentru îmbunătățirea relațiilor și mai ales
dezvoltarea și inovarea societății, la înțelegerea interculturalității, facilitează dialogul
interreligios în școlile publice din Europa458.
Proiectul REDCo a prevăzut încă de la început o dezvoltare la nivel internațional

în ceea ce privește educația, dialogul, religia și prevenirea conflictelor 459. Comisia
Europeană a menționat că în cadrul cercetării REDCo s-a observat că procesul
apropierii dintre elevi cu baze religioase diferite a condus la alte moduri de a trăi: „În
cadrul lecțiilor, profesorii invită elevii să mediteze, să reflecteze la diferite subiecte
dezbătute la clasă prin prisma mai multor opinii” 460. Aceasta a dus la creșterea
interesului și a numărului de partcipanți la orele de religie 461. De asemenea, s-a
remarcat o schimbare asupra principiilor: acestea s-au îmbogățit, s-a remarcat
dezvoltarea unei atitudini pozitive față de diversitate și s-a accentuat faptul că
identitatea se conturează prin întâlnirea cu celălalt.
Robert Jackson subliniază că, în cadrul chestionarelor REDCo, adolescenții au

mărturisit că învațarea despre alte religii este indispensabilă într-o societate
457
COUNCIL OF EUROPE 2008: „White Paper on Intercultural Dialogue “Living Together As Equals in Dignity
(Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118 th Ministerial Session Strasbourg, 7
May 2008)”, p. 8, <https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper _final_revised_en.pdf>, 15
februarie 2020; Wolfram WEISSE, „Reflection on the REDCo project ”, p. 21;
458
COUNCIL OF EUROPE 2008: „White Paper on Intercultural Dialogue...”, p.21;
459
Robert JACKSON, „The interpretative approach as a research tool: inside the REDCO project”, în: Robert
JACKSON (Ed.), Religion, Education, Dialogue and Conflict. Perspective on Religious Education Research,
Routlege 2 Park Square. Milton Park, Abingdon, Oxon, OX 14 4RN, 2012, p. 85.
460
EUROPEAN COMISSION, „Final Report Summary REDCO (Religion in Education. A contribution to
Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries)”,
<https://cordis.europa.eu/project/id/28384/reporting>, 20 februarie 2020.
461
Robert JACKSON, „The interpretative approach as a research tool...”, pp. 87-88.
126
fragmentată religios și că diferențele constituie un pod în relațiile cu ceilalți 462. Cel
mai des se întâlnesc tensiuni, conflicte care au ca punct de plecare religia în țările unde
sunt foarte mulți musulmani: Franța, Germania, Spania, Finlanda, aceasta și din cauza
faptului că Islamul este asociat conflictului463. Aici foarte important este rolul
profesorului în actul paideic. Acesta trebuie să aplaneze tensiunile, să explice faptul că
este necesar și civilizat să se respecte omul care aparține unei anumite religii și să facă
cunoscut contextul în care Islamul a fost promovat sau impus.
Throsten Knauth și Ana Körs atrag atenția asupra faptului că există păreri diferite
asupra statutului, locului religiei în școlile publice din Uniunea Europeană. Nu lipsesc
împotrivirile – religia nu ar trebui să aibă legătură cu școala. Aceste atitudini sunt
influențate de experiențele anterioare ale copiilor: pozitive sau negative 464. Cu toate
acestea, copiii au o atitudine pozitivă față de relația dintre religie și școală, înțelegând
școala ca pe un spațiu al educației implicit religioase și nu ca un loc al practicilor
religioase465. Argumentele prin care copii susțin prezența orei de religie sunt:
- tinerii sunt deschiși către studierea religiei, pentru că ei cred că este important
să învețe despre propria lor credință;
- religia are un loc și un rol vital în viața lor;
- prin educația religioasă, ei învață și despre alte religii, tradiții și culturi466.

Aceeași autori afirmă, referitor la atitudinile celor care s-au pronunțat împotriva
prezenței religiei în școli, că se fundamentează pe următoarele considerente: elevii
spun că subiectele legate de religie sunt irelevante sau chiar plictisitoare, studiul
religiei în școli este interpretat ca o propagandă religioasă sau prozelitism făcut de
profesori. Au constatat un conflict între ceea ce presupune ER și cultura tinerilor.
Referitor la conținutul lecțiilor, elevii preferă lecții care se desfășoară prin dialog,
dearece astfel pot fi ascultați cei cu fundal religios diferit și astfel are loc o înțelegere
mutuală pe care ei o percep ca fiind indispensabilă pentru viața într-o societate
462
Robert JACKSON, „The interpretative approach as a research tool...”, p. 94.
463
Robert JACKSON, „The interpretative approach as a research tool...”, p. 97.
464
Thorsten KNAUTH, Anna KÖRS, „The ‘contextual setting approach′: a contribution to understanding how
young people view and experience religion and education in Europe”, în: Robert JACKSON (Ed.), Religion,
Education, Dialogue and Conflict. Perspective on Religious Education Research, Routlege 2 Park Square. Milton
Park, Abingdon, Oxon, OX 14 4RN, 2012, p. 108.
465
Thorsten KNAUTH, Anna KÖRS, „The ‘contextual setting approach′...”, p. 108.
466
Thorsten KNAUTH, Anna KÖRS, „The ‘contextual setting approach′...”, p.108.
127
modernă, divizată din punct de vedere religios și, totodată, acestea constituie măsuri
de estompare a tensiunilor și conflictelor467.
Wolfram Weise precizează că, la încheierea REDCo, a întâlnit aspecte legate de

provocarea interculturală și diversitatea religioasă în spațiul european și se regăsesc în
următoarele cuvinte: „...sperăm să găsim mai multe puncte comune în practica de la
sala de clasă (...) religiile contează pentru că problema religiei, indiferent de orientarea
pe care o adoptă fiecare ajunge în inima identităților și experiențelor fiecăruia... 468”,
educația religioasă în Europa este variată, iar ea include concepte diferite469.
IV.7. Proiectul PeTeR și Rețeaua TRES
Proiectul PeTeR (Perspectives on Teaching Religion) este o activitate ce are baza

în rețeaua TRES (Teaching Religion in a multicultural European Society). Acest
proiect a fost creat să susțină rețeaua TRES prin care s-a propus să se descopere și să
să exploreze cercetări despre piedici predarea religiei în diferite țări europene 470.
Întrucât resursele academice descriu complex situația conceptuală și constituțională a
religiei în Europa, în cadrul acestui proiect a fost necesară și o analiză comparată
despre tendințele religioase într-un context european multicultural. Astfel, a avut loc
prima conferință TRES, în Uppsala, când un grup de lucru condus de Hans-Georg
Ziebertz de la Universitatea Wuerzburg a decis să se facă studii comparative despre
scopurile și metodele de predare a religiei în școlile publice și în comunitățile
religioase471. În cadrul teoretic al rețelei TRES, se face referire cu precădere la
contextele multiculturale ale educației religioase în Europa.
În iunie 2006, Departamentul de Educație Religioasă Wuerzburg a contactat

coordonatori naționali europeni pentru a participa la proiectul de cercetare TRES.
Acestora le revenea sarcina să traducă chestionare din limba engleză în limba lor
467
Thorsten KNAUTH, Anna KÖRS, „The ‘contextual setting approach′...”, p. 111.
468
469
Hans Georg ZIEBERTZ (Wuerzburg), Ulrich RIEGEL (Siegen), „Teaching religion in a multlcultural
European society”, în: Hans Georg ZIEBERTZ, Ulrich RIEGEL Eds., How Teachers in Europe Teach Religion.
An International Empirical Study in 16 Countries, Editura LIT VERLAG, Berlin 2009, p. 7.
470
Hans Georg ZIEBERTZ (Wuerzburg), Ulrich RIEGEL (Siegen), „Teaching religion in a multlcultural ...”, p.
10.
471
10.
128
națională și să creeze un cadru specific pentru a putea fi aplicate. Din luna octombrie
a anului 2006 până în luna februarie a anului 2007, coordonatorilor naționali le-a
revenit sarcina de a colecta chestionarele aplicate, iar rezultatele lor au fost puse pe o
memorie externă, ca mai apoi să ajungă la profesorii din școli, din comunitățile
religioase participante la studiu și la coordonatorul proiectului PeTeR din cadrul
Departamentului Wuerzburg.
În cadrul proiectului, au participat 16 țări europene printre care și România și,

14 țări sunt membre ale Uniunii Europene. Fiecare țară a avut un coordonator la nivel
național: Polonia- Pavel Makosa , Suedia-Per Pettéisoni și Chrisitina O'bék, România-
Korinna Zamfir, Slovacia- Dana Hanesova, Belgia- Didier-Pollefeyt, Italia- Vincent
Anthony, Cehia- Ludmilla Muchova, Irlanda- Chris Lewis, Elveția-Monika Jakobs și
Dominik Helbin, Austria- Robert Schelander, Finlanda- Antti Räsånen, Letonia-
Laima Geikina, Malta- Adhan Gellel, Olanda- Leo van der Tüin, Germania- Hans-
Georg Ziebertz și Norvegia- Hew Leganger-Krogstad472.
Rețeaua TRES a folosit atât conceptul de studii teologice, cât și pe cel de studii
religioase, într-un context care se referă la experiențe comune ale fenomenului religios
ca actor al societății. Cercetarea acestei rețele s-a axat pe modul de predare a religiei
atât în cadrul teologiei academice, cât și în școli, iar prin aceasta s-a dorit să se
răspundă nevoii de a dezvolta instrumente pentru pregătire academică și practica
studenților la nivel de masterat, studenți care vor fi viitori profesori de religie 473.
Hans Georg Ziebertz, în încheierea acestei cercetări experiențiale, precizează că

elevii ar trebui să fie capabili să analizeze și să abordeze provocările și problemele
legate de pluralismul religios, de multiculturalism și că ei ar trebui să își dezvolte
capacitatea de a reflecta asupra rolului religiilor în diferite contexte, să se raporteze la
diferite tradiții religioase și alte sisteme ideologice într-un context european. În
continuare, Hans Georg Ziebertz enunță că obiectivul acestui studiu prevede ca elevii
să își dezvolte capacitatea să se adapteze într-un context european, în cadrul căruia ar
472
Hans Georg ZIEBERTZ (Wuerzburg), Ulrich RIEGEL (Siegen), „Teaching religion in a multlcultural ..”., p.
11.
473
9.
129
trebui să fie capabili să dezvolte strategii de predare a culturii 474 și astfel tensiunile
religioase mixte din punct de vedere religios și cultural ar fi diminuate.
IV.8. Proiectul ReDi (Religion and Dialogue in Modern Society)
Proiectul ReDi este o cercetare despre religie și dialog în societățile moderne

contemporane. Prin activitățile acestui proiect, s-a urmărit componenta
interdisciplinară a studiului religiei în câteva orașe metropolitane ale Europei. Este
foarte bine cunoscut faptul că în ultimii aproximativ 20 de ani s-a manifestat un interes
crescând în ceea ce privește educația religioasă și prezența dezbaterilor pe teme
religioase în sfera publică. Această atenție acordată religiei de Wolfram Weise a mers
în direcția dialogului intercultural și interreligios, directivă promovată de organizații
internaționale precum UNESCO și Consiliul Europei475. Creșterea numărului de părți
interesate din sfera publică a dus la înființarea unui departament cu numele „Religie și
Pace” („Religion and Peace”) în anul 2016, în capitala Germaniei, la Berlin 476.
Proicetul ReDi s-a desfășurat pe perioada a cinci ani, din anul 2013, până în anul
2018, iar în cadrul activităților au fost abordate subiecte precum diversitate religioasă
și dialog religios printr-o analiză comparată internațională și interdisciplinară. Pe
perioada desfășurării proiectului, din februarie 2013, până în ianuarie 2018, activitățile
au avut două nivele. Primul face referire la dialogul teologic, nivel prin care se
consideră că abordarea pluralistă, interculturală și, în mod deosebit, cea interreligioasă
este specifică țărilor europene. Wolfram Weise precizează că un grup de cercetători
experți care aparțin mai multor tradiții religioase au avut un dialog teologic. Obiectivul
grupului de lucru a fost acela de a pune sub observație forme ale dialogului religios în
viața reală cu aplicabilitate în cel de-al doilea nivel al Proiectului ReDi477. Cel de-al
doilea nivel se centrează pe practica dialogică și presupune o aplicare a metodelor
sociologice și empirice care au în vedere studierea credințelor și practicile dialogului
interreligios. În cadrul acestui studiu, sunt incluși doi actori: primul este reprezentat de
474
10.
475
Wolfram WEISSE, „The European Research Project ReDi: Religion and Dialogue in Modern Society An
Overview”, în: Religion & Education, 2019, 46:1, pp. 1-2.
476
Wolfram WEISSE, „The European Research Project ReDi...”, p. 2.
477
Wolfram WEISSE, „The European Research Project ReDi...”, p. 4.
130
comunitățile religioase și cel de-al doilea este reprezentat de către cei care nu au o
anumită afiliere religioasă.
Cheia acestui studiu a fost dată de cercetările empirice din patru mari orașe
europene referitoare la rolul dialogului religios în școli. Trei dintre orașele amintite, în
care a fost realizat proiectul, fac parte din țări membre ale Uniunii Europene: Hamburg
și Duisburg în Germania, Stockholm în Suedia și Stavanger în Norvegia 478. Acest
proiect a fost desemnat ca fiind un model de practică atât pentru posibilitățile, cât și
pentru limitele dialogului interreligios 479. Activitățile proiectului de cercetare ReDi
cuprind o gamă largă a dialogului: dezbateri teologice, sunt abordate teme de religie,
este întâlnită și o abordare sociologică și de natură educațională. Aceste abordări
dialogice au fost aplicate pe parcursul activităților și definite, în același timp, de patru
mari caracteristici: prima este cea de acceptare a diversității religioase la nivel
mondial, a doua face referire la manifestarea deschiderii față de diferite opinii
printr-o atitudine pozitivă, a treia este cea care recomandă atât învățarea, cât și
explorarea în contextul diversității la clasă, în timpul orelor sau în cadrul comunității,
a patra caracteristică480 presupune sinceritate și implicarea personală.
478
Linda VIKDAHL, Geir SEIKE, „Possibilities and limitations of religion-related dialog in schools: Conclusion
and discussion of the ReDi project”, în: Religion & Education, 2019, p. 115.
479
Wolfram WEISSE, „The European Research Project ReDi...”, pp. 4-5.
480
Linda VIKDAHL, Geir SEIKE, „Possibilities and limitations of religion...,” p. 117.
131
V. MODELE DE EDUCAȚIE RELIGIOASĂ ÎN UNIUNEA
EUROPEANĂ
V.1.MODELE DE PREDAREA RELIGIEI ÎN UNIUNEA

EUROPEANĂ
V1.1. Abordări în educația religioasă specifice învățământului

european
Învățământul European este dominat de o paletă variată de religii, cuprinde

modele și abordări ale acestora în curriculumul școlar 481. Amintim aici o distincție
interesantă pe care am întâlnit-o și care face referire la următoarele abordări pe care
le-am identificat în chestiunile legate de educație religioasă: învățarea religiei (learing
into religion), a învăța despre religie (learning about religion) și a a învăța din religie
sau de la religie (learning from religion)482.
A învăța religie presupune o abordare din interior și corespunde modelului

confesional sau denominațional de ER. Trăsăturile acestui model sunt: profesorii care
predau sunt ei înșiși credincioși, scopul are în vedere instruirea elevilor pentru a deveni
buni creștini, se organizează prin avizul comunităților religioase în dezvoltarea
curriculumului, a formării profesorilor și a metodologiei. În cadrul învățării religiei,
sunt cuprinse și noțiuni despre alte religii, în perspectiva unei singure credințe 483.
Învățarea despre religie implică o abordare din exterior într-un mod descriptiv,
printr-o perspectivă culturală și istorică 484. Specifică acestei abordări este dobândirea
deprinderilor de a analiza și interpreta critic credințele religioase, de a înțelege modul
în care religia influențează viața personală și pe cea a comunității, sunt prezente
elemente de comparare a mai multor legi și de istorie și filosofie a religiilor, există
riscul ca accentul să se pună mai mult de pe cogniție, școlii îi revine responsabilitatea
de a prezinta elevilor punctele de vedere ale mai multor religii, printr-o abordare
exclusiv academică, nu devoțională sau evlavioasă, totodată, îi revine responsabilitatea
481
OPRIȘ, Monica, (Coord.), Demersuri investigative..., p. 38.
482
483
484
132
de a prezenta elevilor credințele tuturor oamenilor, nu să îi învețe pe elevi ce anume ar
trebui să creadă sau în cine ar trebui să creadă485.
Învățarea de la religie sau din religie este centrată pe a oferi elevilor șansa să își
construiască răspunsuri pentru marele căutări, să îi dezvolte o gândire analitică și o
atitudine reflexivă486, scopul este de a valorifica experiența pe care a dobândit-o în
viață, în familie sau în comunitatea religioasă. Acest tip de abordare merge în direcția
dezvoltării morale și spirituale a elevilor.
Un alt tip de clasificare pe care îl întâlnim foarte des în sistemul de învățământ

European face diferența între abordarea nonconfesională, cea confesională și cea
ecumenică. Despre acestea trei ne-am propus să prezentăm, în paginile următoare, o
imagine cât mai clară despre numele dat disciplinei religie, statutul disciplinei,
responsabili pentru curriculum, statutul profesorilor, discipline alternative, alte
inițiative, populația predominantă, cultele religioase recunoscute oficial de stat.
Dincolo de valorile moral-religioase şi de convingerile despre lume şi viaţă

insuflate copilului de către familie, în comunitatea din care face parte, statele Uniunii
Europene487 apreciază că este de datoria lor să propună o educaţie personalizată care
să aibă premisele pentru convieţuirea în pace şi înţelegere a grupurilor etnice şi
religioase. Aproape în toate ţările europene, sistemul de învăţământ oferă tinerei
generaţii educaţie și în domeniul moral-religios488, ţinând, totodată, cont de libertatea
de gândire, conştiinţă şi religie. Educația religioasă are o paradigmă umanitară prin
care studiul religiei este abordat în trei direcții distincte: dogmatică, antidogmatică și
adogmatică. Prima face referire la învățarea în religie, cea de-a doua se referă la
învățarea despre religie și cea de-a treia, la învățarea din religie489. Atunci când ne
referim la studiul religiei în școlile publice europene. întâlnim următoarele abordări:
485
OPRIȘ, Monica, (Coord.), Demersuri investigative, p. 39.
486
OPRIȘ, Monica, (Coord.), Demersuri investigative, p. 40.
487
Dr. CUCIUREANU Monica cercet. şt. III și Simona VELEA cercet. şt. III (Coord.), Educația moral-
488
489
Feodor KOZVREV, „Towards a New Paradigm of RE in Eastern Europe”, în: Wlina A. J. MEIJER Siebren
Miedema, Alma Lanser-van der Velde (Eds.), Religious Education in a World of Reigious Diversity, Waxmann,
Münster/New York, München/Berlin, 2009, pp. 32-33.
133
modelul denominațională sau confesional, modelul interreligios sau nonconfesional și
educația nonreligioasă490.
În context european, ora de religie comportă trei situații diferite. În prima

situație, educația religioasă este făcută după modelul denominațional sau confesional,
aceasta se află sub egida cultelor religioase și are un statut opțional sau obligatoriu. În
cea de-a doua situație, RE este furnizată în școlile publice printr-un acord de
parteneriat între stat și Biserică sau stat - comunități religioase, statutul este fie
obligatoriu, fie opțional. A treia situație: de RE este responsabilă școala, iar ora este
obligatorie. Observăm că atunci când cultele religioase sunt responsabile de furnizarea
studiului religiei, aceasta este denominațională sau confesională, iar în cazul în care
sarcina RE este sub tutela statului, aceasta este obligatorie și se transformă în studierea
despre religii491.
V.1.2. Modelul denominațional (DRE) sau confesional (DRC)
Modul în care relaționează statul cu Biserica implică repercusiuni și asupra

parteneriatului cu școala ca institiție publică și ER. Dacă pornim de la modelul relației
dintre stat și Biserică, aceasta are o înrâurire asupra modelului de educație religioasă
în școlile publice. Modelul confesional presupune o societate monoconfesională492, în
care religia dominantă este cea favorizată de stat, iar în școlile de stat, ora de religie
este oferită ca materie cu un statut obligatoriu de studiu. Statul este responsabil de
finanțarea și derularea sa prin aprobarea conținuturilor, elaborarea manualelor și de
pregătirea cadrelor didactice 493. Chiar dacă profesorul este pregătit special pentru a
preda despre o anumită religie, modelul demoninațional, numit și confesional, de
abordare a ER include cunoașterea unor noțiuni despre alte religii 494.
490
Jean-Paul WILLAIME, „Different Models ...”, p. 60.
491
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge of Religious Plurality. A Qualitative-Empirical
Study in Viena, (translated by Noëmi Lakmaier), Waxmann, Münster/New York, 2016, p. 30.
492
Dr. Monica CUCIUREANU cercet. şt. III, Simona VELEA, cercet. şt. III (Coord.), Educația moral-religioasă
în sistemul..., p. 40.
493
494
Jean-Paul WILLAIME, „Different Models for Religion and Education...”, p. 61.
134
Abordarea modelului confesional de educație religioasă este în strânsă legătură
cu organizarea acestui tip de educație de către comunițățile religioase 495. Aportul
statului este dat de susținerea organizațională și financiară a unor aspecte referitoare la
modul în care sunt plătite cadrele didactice, oferirea de spații 496. Abordarea
denominațională a ER nu trebuie să fie vazută într-un mod exclusiv, în sensul că, de
multe ori, programele școlare de religie confesională cuprind și o serie de elemente de
factură nonconfesională: despre artă religioasă, despre diferite culturi, tradiții și
obiceiuri religioase. Cel mai elocvent exemplu în acest sens este cazul României, unde,
la liceu, disciplina se intitulează Relgie și Istoria și filosofia religiilor. Programa pentru
elevii care studiază Religia pe parcursul anilor de liceu (clasele IX-XII) conține
capitole despre marile religii ale lumii: clasa a IX-a – Religiile în Antichitate, clasa a
X-a - Religiile orientale: Confucianismul, Hinduismul și Budismul, clasa a XI-a –
Religiile monoteiste: Iudaismul, Creștinismul și Islamul 497, clasa a XII-a: Stiluri
arhitecturale.
Abordarea este închisă, denominațională, a ER, este despre învățarea religiei sau
din religie. Responsabil de acest model de ER care poate avea statut opțional sau
obligatoriu (cu posibiltatea de retragere în baza unei solicitări pe care o poate face
tutorele legal sau elevul major) este, în primul rând, comunitatea religioasă care, în
parteneriat cu statul, elaborează și dezvoltă curriculumul, finanțează și pregătește
viitoarele cadre didactice care, de obicei, sunt afiliați respectivei credințe religioase pe
care o vor preda la clasă 498. Scopul și finalitățile acestui model de educație religioasă
este de a forma deprinderile de buni credincioși prin interiorizarea valorilor 499, prin
însușirea învățăturilor de credință și prin înțelegerea acestora.
Dintr-un anumit unghi, ER este văzută ca o cateheză în școli, fapt ce nu aduce

niciun avantaj pentru păstrarea modelului denominațional în școlile de stat.
495
496
497
Pentru mai multe detalii se poate consulta planificarea calendaristică orientativă : Conform programei in
vigoare, aprobată prin O.M nr 5230/01.09.2008. Conform OM Nr. 3191/2019 din 20 februarie 2019 privind
structura anului şcolar 2019 - 2020 EMITENT:MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE PUBLICAT ÎN:
MONITORUL OFICIAL NR. 145 din 22 februarie 2019.
498
în sistemul..., p.42.
499
135
Menținerea, renașterea și revigorarea modelului confesional de educație religioasă este
posibilă prin următoarele caracteristici:
1. Încurajarea găsirii unei rădăcini și a identității care sunt definite printr-o viață
religioasă autentică;
2. Convingerea că este singura șansă de a pune elevii față în față cu întrebările

existențiale despre viață;
3. Se impune faptul ca profesorii să dea mărturie autentică despre propriile

convingeri religioase;
4. Folosirea ER pentru a compensa lipsa de cunoștințe religioase a elevilor 500.
Factorii direct responsabili pentru schimbările principiilor denominațonale sunt

următorii: 1. Societatea care este într-o permanentă creștere culturală și diversitate
religioasă; 2. Schimbarea opțiunii elevului – de a nu mai aparține unei comunități
religioase501.
Tabelul de mai jos cuprinde o imagine de ansamblu asupra modelului de

educație religioasă confesională în țările care fac parte din Uniunea Europeană,
urmărind câteva repere : modelul de educație religioasă, denumirea disciplinei așa cum
este menționată în planurile de învățământ, statutul cadrelor didactice (condiții pentru
ocuparea postului și modalități de formare) și al disciplinei (obligatoriu, facultativ sau
opțional), dacă există discipline alternative puse la dispoziția elevilor care aleg să nu
participe la orele de educație religioasă și responsabilitatea pentru elaborarea și
apobarea programei școlare502:
Țară Modelul de Numele Statutul Responsabil Statutul Discipli-

ER disciplinei disciplinei pentru profesorilor ne Observații
curriculum alternati-
ve
Confesional Instruire Obligatori Control al Există

AUSTRIA religioasă u (cu statului, iniţiative
posibilitat Certificat -503 locale de
500
501
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge...,p. 37.
502
Pentru prezentul tabel am preluat modelul de la Dr. Monica CUCIUREANU cercet. şt. III, Simona VELEA,
cercet. şt. III (Coord.), Educația moral-religioasă în sistemul..., pp. 49-53.
503
În rubricile necompletate am ales să folosesc acest semn (-) pentru că până în momentul de față nu am găsit
informații suficiente. Dacă le vom afla pe parcursul cercetării, voim completa prezentul tabel.
136
e de Cooperare stat ecleziastic de introducere a
scutire), – culte competenţe; unor
Facultativ religioase discipline
în şcolile alternative.
profesiona
le
Control al
Confesional Religie Obligatori Comunitățile comunităţi- Etică În școlile
BELGIA u religioase lor religioase, catolice,
Certificat instruirea
ecleziastic de religioasă
competenţe; catolică este
obligatorie.
BULGA- Confesional Religie Opțional statul Catehişti cu - Populație

RIA statut de predominant
voluntari ortodoxă (85
%)
CEHIA Confesional Religie Opţional, Comunitățile Cadrele - -

Facultativ religioase didactice
sunt plătite
de şcoală
Control al
CIPRU Confesional Religie Obligatori Comunitățile Statului, - -
u (cu religioase Studii
posibilitat universitare
e de teologice
scutire)
Control al
CROAȚI- Confesional Religie Facultativ Cooperare stat statului, Etică (în -
A (învăţămâ – comunităţi Certificat învățămân
nt primar), religioase ecleziastic de tul
Opţional competențe secundar)
Sunt
recunoscute
două biserici :
Biserica
FINLAN-
Confesional Religie Etici Luterană,
DA
umaniste Biserica
Modelul Ortodoxă
joint Obligatori Cooperare Stat Control al Aproximativ
u (cu – comunități statului, 70% dintre
posibilitat religioase Studii finlandezi
e de religioase în sunt luterani,
scutire) universitățile 1% din
de stat; populație este
de confesiune
ortodoxă.
Restul
populației
este compusă
din
musulmani și
137
adepții altor
culte
religioase.
Etică, Control În În unele

GERMA- Confesional Religie Istoria Cooperare
al Control al landuri
NIA Obligatori religiilor, stat – statului, Statului, educația
u (cu Filosofie, comunităţi
DelegaţieDelegaţie religioasă nu
posibilitat Norme şi canonicăcanonică
religioase este
e de valori şi de şi de obligatorie
scutire) vocaţie vocaţie (Berlin,Bre-
men, Bran-
denburg)
GRECIA Confesional Religie Obligatori - Ministerul Control al -

u (cu Educaţiei Statului,
posibilitat Naţionale şi Studii
e de al Religiei religioase
scutire în univ. de
stat ;
ITALIA Confesional Religie Opțional Etică Biserica Certificat Predomină

catolică ecleziastic populația
de catolică;
competen-
ţe ;
LETONI- Confesional Religie Opțional Etică Cooperare Certificat -

A Stat – ecleziastic
comunităţi de
religioase ; competen-
ţe ;
LITUA- Confesional Religie Opțional Etică Comunitățile Certificat Predomină

NIA religioase ecleziastic populația
de catolică
competenț (peste 70 %);
e;
Certificat
LUXEM- Confesional Educație Opțional Etică, Formare Comunitățile eclezias- Predomină
BURG Religioasă morală şi religioase; tic de educaţia
socială; competen- catolică ;
ţe;
MALTA Confesional Cunoștințe Obligatori Certificat

religioase; u (cu - - eclezias- -
posibilitat tic de
e de competen-
scutire ); ţe;
Control al
POLO- Confesional Religie Opțional Etică Biserică statului, Predomină
NIA Certificat populația
eclezias- catolică
tic de
138
competen- (aproximativ
ţe; 90%);
Control al
PORTU- Confesional Religie și Opțional Etică, - Statului, -
GALIA morală Dezvoltare Certificat
personală şi eclezias-
socială; tic de
competen-
ţe;
Religie Control al
ROMÂ- Confesional (gimnaziu) Obligatori - Cooperare statului, Predomină
NIA Religie și u (cu stat – Studii popuaţia
Istoria posibilitat comunităţi teologice ortodoxă
religiilor e de religioase ; în (87%);
(liceu); scutire); universităț
ile de stat;
Confesional Religie Opțional Etică Studii

SLOVACI - teologice -
-A în
universită-
țile de stat,
Certificat
eclezias-
tic de
competenţ
e
SPANIA Confesional Religie Opțional Activități socio- Comunitățile Certificat Predomină

culturale religioase eclezias- educația
tic de catolică;
competen-
ţe;
Certificat Disciplină
UNGARI- Confesional Religie Facultativ, Comunitățile eclezias- obligatorie în
A extrașcolar - religioase tic de şcolile
competen- organizate de
ţe, statul îi Biserici;
plăteşte,
dar nu fac
parte din
rândul
cadrelor
didactic;
V1.3. Modelul ecumenic de educație religioasă (ERE)
Modelul ecumenic de educație religioasă depinde de triada: elevi, profesori și

conținutul ce urmează a fi predat. Această triadă în educația religioasă ecumenică
139
este convenabilă deoarece ar fi denominațională, în sensul că ar face ca credința să
fie cunoscută și exprimată printr-un crez comun al tuturor cultelor creștine504. Acesta
este unul dintre marile obiective ale ERE și, pentru ca aceasta să fie posibilă, este
nevoie, în primul rând, de reorganizare și cooperare în studiul religiei pentru a păstra
nevoile Bisericilor și, totodată, pentru a evita o birocratizare inutilă. Un alt pas este
acela de a sistematiza un nivel conceptual505 care să faciliteze și să promoveze acest
model.
Cel mai bun exemplu pentru modelul ecumenic este cel al Austriei, țară în care
ora de religie este organizată pe mai multe ramuri ale islamului și mai ales Bisericile
creștine și comunitățile religioase au o largă deschidere către un dialog ecumenic. În
Germania, Biserica Protestantă și cea Romano-Catolică pledează pentru modelul
confesional și nu este considerată o amenințare deschiderea către clasele în care elevii
nu sunt înscriși într-o anumită comunitate religioasă 506. Această noutate implică o
pregătire specială a profesorilor, care, ulterior, vor folosi în cadrul orelor de curs
materiale comune pregătite special, vor invita profesori care aparțin altor culte
religioase în cadrul orelor507, care să poarte discuții cu elevii pe diferite teme. În acest
sens, Austria asigură modelul ecumenic de educație religioasă în școlile din Viena.
Bisericile implicate în acest model de sunt: Biserica Ortodoxă, Biserica Protestantă,
pe lângă care se adaugă și Biserica Romano-Catolică. Prin îndeplinrea obligațiilor și
a responsabilităților pe care le au cultele religioase, și anume promvarea dialogului
ecumenic în educația creștină a crescut interesul față de ora de religie508.
Atunci când analizăm studiul religiei în context european, trebuie să avem

mereu în vedere faptul că pluralismul religios este în continuă creștere și că modul
de raportare la educația religiosă confesională diferă din ce în ce mai mult pe
parcursul timpului în statele europene 509. Astfel, este pus sub presiune principiul
educației denominaționale și apar dificultăți în organizarea orei de religie. Totodată,
sunt aduse în prim-plan limitele modelului confesional și ale celui ecumenic, motiv
pentru care se caută alternative pentru facilitarea educației religioase în școli. În acest
504
505
506
Philipp KLUTZ, Religious Education Faces the Challenge..., pp. 38-39.
507
508
509
140
sens, modelul elevețian este unul relevant pentru că responsabilitatea aparține atât
instituțiilor, cât și cultelor religioase care pledează pentru educație ecumenică,
precum și pentru o educație care are la bază deschiderea interreligioasă, deschidere
ce a adus un plus de calitate și interes pentru menținerea religiei ca disciplină în
școli510. După cum observăm, educația ecumenică în școli se adresează atât celor care
cred în Dumnezeu sau au anumită credință religioasă, cât și celor care nu au o afiliere
religioasă.
Învățarea despre religie este definită de patru mari carcteristici:
1. Predarea religiei ca disciplină în scolile publice de stat are ca obiectiv

instrucția și nu îndoctrinarea;
2. Religia trebuie abordată din perspectivă academică și nu una pietistă,

evlavioasă;
3. Școala are datoria să îi informeze pe elevi despre variate credințe și să le facă

cunoscute cât mai multe religii;
4. Rolul școlii este acela de a educa despre religii și nu de a covinge elevii de o

anumită redință religioasă 511.
Educația ecumenică este furnizată prin prisma diversității religioase și nu este

doar o soluție practică, ci chiar una adecvată și necesară. Totodată, se constituie și un
cadru special pentru învățarea directă într-un context reigios actual și mult mai larg.
În acest sens, situația Finlandei poate constitui un exemplu, datorită creșterii
pluralismului religios în ultimele două decenii. Mai mult decât cele menționate
anterior, prin modelul ecumenic al educației religioasese, se diminuează riscul de a
reduce orele de religie la ore de etică 512, ore în cadrul cărora este subminată, ștearsă
orice fel de identitate religioasă, mai ales cea creștină. Specificul acestei abordări este
dat de faptul că, prin acest model, se pledează pentru învățarea despre religie 513.
510
511
în sistemul..., p 43.
512
513
Robert JACKSON, „European Institution and the Contribution of Studies of religious Diversity to Education
for Democratic Citizenship”, în: Robert JACKSON, Siebren MIEDEMA, Wolfram WEISSE, Jean-Paul
WILLAIME (Eds.) Religion and education in Europe: developments, contexts and debates. Religious diversity
and education in Europe, Münster:Waxmann, 2007, p.47.
141
Aceasta se bazează pe principiul laicității (evidențiat în discuțiile franceze), principiu
conform căruia se face diferența între spațiul public și cel privat, iar profesorilor li se
cere imparțialitate și neutralitate 514. Acest mod de abordare în ER are dezavantajul de
a duce la neputința elevilor de a-și exprima punctul de vedere personal în cadrul
orelor515.
Modelul ecumenic sau învățarea despre religie cuprinde cercetarea despre

credințele, modurile de viață propovăduite, la care se adaugă și studierea despre
natura religiei516, sursele, practicile și modalitățile de exteriorizare a ceea ce înseamnă
sentiment religios. Astfel se urmărește dezvoltarea capacității elevilor de interpretare,
de analiză critică și de a explica ceea ce află 517. Scopurile și finalitățile acestui model
de educație religioasă se referă la dezvoltarea capacității de analiza critică asupra
modului în care fenomenul religios influențează viața societății și pe cea personală518.
V.1.4. Modelul interreligios sau nonconfesional de educație religioasă

(IRE)
Diferențele dintre modelele de educație religioasă sunt subliniate în fiecare stat

european prin factori particulari, care includ și istoria relației Biserică – stat, precum
și alți factori care interacționează cu valori educative, precum cei de ordin cultural,
politic519.
În spațiul european, identificăm și modelul noncofesional de predare a religiei

(IRE). De remarcat este situația Franței, unde educația se face doar la nivel de
informație și nu există subiecte cu specific religios sau de istorie sau filosofie a
religiei. Suedia este un alt exemplu nonconfesional, unde oraganizațiilor religioase
nu le este permis să se implice în niciun fel, dar, în contrast cu Franța, ora de religie
este abordată în strânsă legătură cu apartenența și convingerile religioase ale copiilor
514
Robert JACKSON, „European Institution and the Contribution...”, p. 48.
515
516
517
Robert JACKSON: „Religious and cultural diversity: some key concepts”, în: John KEAST (Edit.): Religious
diversity and intercultural education: a reference book for schools, Council of Europe, 2006, pp. 21-22.
518
519
142
și ale tinerilor 520. În același timp, Suedia este și un sistem mixt: în școlile înființate
din bani publici există o formă de educație religioasă cu scopuri nepărtinitoare, iar în
școlile construite prin organisme de sponsorizare, se poate preda religia
sponsorilor 521.
Există o distincție făcută în domeniul educației, care face referire la obiectivele

ei și la educație pentru sau despre religie522. Sistemul italian este sistemul educației
pentru religie, în care scopul este acela de a permite copiilor să dezvolte propriile
viziuni despre valorile religioase, pe când cel estonian este pentru educația despre
religie, iar scopul acestui model nu este pentru încurajarea, dar nici pentru erodarea
credințelor religioase 523, ora fiind abordată în direcția unei prezentăti informative.
În situația modelului nonconfesinal, ora de religie este organizată și furnizată de

către stat în ceea ce privește curricula, aprobarea materialelor, instruirea și plătirea
profesorilor. Aceștia nu sunt obligați să aibă apartenență la o anumită comunitate
religioasă. Caracterul nonconfesional este dat de faptul că în cadrul orelor nu se pune
accentul pe credința creștină, cum este în Danemarca, de exemplu524. O abordare
nondenominațională a religiei întâlnim și în Norvegia, țară în care s-a înlocuit ER
denominațională (Studii creștine) cu alternativa Studiul apropierii de viață 525 și a
făcut ca această disciplină să fie obligatorie pentru toți elevii.
În tabelul ce urmează, realizăm o sintetizare asupra modelului de educație

religioasă nonconfesională în țările care fac parte din Uniunea Europeană, urmărind
aceleași indicatoare pe care le-am folosit la modelul confesional de educație
religioasă:
Responsabil
Țară Modelul de Numele Statului Discip. pentru Statutul Observații
educație disciplinei disciplinei alternative curriculum profesorilor
religioasă
Apare în
Educație Obligatoriu Autorităţi în Control al documente
Danemarca Nonconfesional religioasă (cu - educaţie, statului, ca Studiul
Studii
520
521
522
523
Robert JACKSON, „European Institution and the Contribution...,” p.29.
524
Silvio FERRARI, „L’enseignement des religions en Europe : un aperçu juridique”, în: J.-P. WILLAIME, S.
Mathieu, Des maîtres et des dieux. Ecoles et religions en Europe, Paris/ Berlin, 2005, p. 35.
525
143
posibilitate asociaţii ale religioase în academic al
de scutire) prof. de religie univ. de stat religiilor
Organizare
Estonia Nonconfesional Religie Opțional - - - la cererea
părinţilor
Certificat
Irlanda Nonconfesional Religie Obligatoriu - Cooperare stat – ecleziastic Peste 90%
Biserică de populație
competențe protestantă
Marea Nonconfesional Obligatoriu Statul (în şc. Control al

Britanie Confesional în Religie (cu - neconfesionale) statului,
(Scoția) şcolile catolice posibilitate Cooperare stat- Studii
-
de scutire) comunităţi religioase în
religioase (în şc. univ. de stat
confesionale)
Olanda Nonconfesional Religii şi

concepţii Obligatoriu - Școlile Control la
despre nivel local
-
viaţă
Control al
Slovenia Nonconfesional Religie și Opțional - Statul statului
Etică
Control al
Suedia Nonconfesional Studii Obligatoriu - Colaborare stat statului, -
religioase –Biserică Studii ale
ştiinţelor
religioase
Modul în care este abordată educația religioasă în statele membre ale Uniunii Europene
este definit de un context național, de variabile ce au în vedere atât relația dintre stat și religie,
cât și caracteristicile sistemelor de învățământ 526. Raportul dintre stat și religie vizează structura
religioasă la nivelul unei țări, dacă există o religie dominantă sau pluralitate de religii, procesul
recunoașterii de către stat, caracteristicile comunităților religioase și particularitățile relațiilor
dintre culte. Un al doilea aspect determinat de relația dintre stat și religie are în vedere tipul
tradiții religioase dintr-o societate - creștină (protestantă, catolică, ortodoxă), iudaică sau
islamică, determină, într-o anumită măsură, deschiderea către secularizare și are un rol
important în proiectarea educației religioase. Al treilea aspect, relația dintre stat și religie este
526
Monica OPRIȘ, (Coord.), Demersuri investigative..., p. 34.
144
determinată de procentul în care ideologia unui stat își face simțită prezența în tradițiile
religioase527.
Când cercetăm despre educația religioasă în Uniunea Europeană, constatăm că aceasta

este influențată și în permanență regândită prin prisma factorilor sociali, culturali, istorici,
economici și politici. Tocmai din aceste motive a vorbi despre un singur model de ER este
aproape imposibil. În statele membre ale Uniunii Europene, studiul religiei comportă o
paradigmă ce merge în trei direcții: dogmatică, adogmatică și antidogmatică.
Prin modelul confesional, orele de educație creștină evidențiază nevoia stringentă ca

societatea să îl aibă ca model pe Dumnezeu - izvor al valorilor morale. Din aceste considerente,
putem afirma că prezența orei de religie în învățământul european poate fi privită din
perspectiva evoluției și progresului. Dacă abordăm prezența educației religioase în spațiul
public european din perspectiva creștină, putem să afirmăm că religia și-a găsit împlinirea în
persoana lui Iisus Hristos, Fiul lui Dumnezeu care, din iubire față de oameni, S-a întrupat.
527
Monica OPRIȘ, (Coord.), Demersuri investigative..., p. 35.
145
V.2. MODELE DE EDUCAȚIE RELIGIOASĂ ÎN UNIUNEA
EUROPEANĂ - DENUMITE DUPĂ STATE
Fenomenul religios se definește printr-o mare complexitate, iar o privire globală

asupra sa va descoperi un adevărat mozaic multidimensional. Preocupările
organizațiilor interguvernamentale în chestiuni legate de religie și ER impun o atenție
sporită în contextul în care prezența unui singur model de predare a disciplinei religie
în Uniunea europeană nu este posibilă.
În pofida acestei realități, Consiliului Europei a manifestat o atenție deosebită

referitoare la stabilirea unor puncte comune care să aibă drept țintă educaţia religioasă,
ca parte a educaţiei copiilor şi tinerilor, în general528. În acest sens, în anul 1999,
Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei a adoptat Recomandările privind religia
şi democraţia, în care se menționează: „Educaţia este modalitatea cea mai importantă
pentru combaterea ignoranţei şi stereotipiilor. Curriculumul şcolar şi cel universitar
trebuie revizuite de urgenţă, astfel încât să promoveze o mai bună înţelegere a
diferitelor religii; educaţia religioasă trebuie să fie abordată nu atât ca un ansamblu de
lecţii despre religii, cât mai ales ca o parte esenţială de istorie, cultură şi filosofie a
devenirii umane”529. Recomandarea Adunării Parlamentare și preocupările Consiliului
Europei amintite mai sus se înscriu în contextul unui învățământ european care este
centrat pe chestiuni legate de religie și, implicit, educație religioasă prin abordarea mai
multor modele simultan (Finlanda sau individual (Suedia.
Grija pe care o oferă Consiliul Europei, Adunarea Parlamentară și alți factori

decidenți din sistemul de învățământ european ne-a oferit un cadru, o direcție pentru a
aborda modelele de educație religioasă. În acest capitol, vom folosi foarte mult cele
două metode de cercetare: comparativă și istorică. Ne-am propus să prezentăm modele
de ER -denumite după state și după abordarea și modul de predare. Pe parcursul acestui
capitol, avem următoarele repere: cadrul juridic - etape importante, documente
relevante, statutul disciplinei și modelul de educație religioasă, discipline alternative,
528
religioasă..., p 37.
529
John KEAST, „Use of ”distancing” and ”simulation”” în: KEAST John (Edit.): Religious diversity and
intercultural education: a reference book for schools. Council of Europe, 2006, p. 41;.
146
pregătirea profesorilor, elaborarea și avizarea programelor și a manualelor școlare,
scutirea de la oră, contextul influențat de mai mulți factori: sociali, politici, economici,
culturale, istorici, rolul comunităților religioase, rolul Bisericii și relația acesteia cu
statul, prezența simbolurilor religioase, aspecte legate de practicile religioase și
sărbători.
V.2.1. Modelul suedez530: sistem neenominațiional pentru predarea religiei
Context, dezbateri și provocări
Pentru a înțelege sistemul țărilor nordice ale Uniunii Europene pentru predarea
religiei, este nevoie să cunoaștem faptul că aceasta a suferit schimbări și a fost
reorganizată datorită agendei sociopolitice. Țările nordice sunt afiliate Bisericii
Evanghelice Luterane care, de-a lungul timpului, și-a pus amprenta asupra
instituționalizării educației religioase în școli și asupra obiectivelor și conținutului de
predare. De-a lungul timpului, educația religioasă luterană s-a transformat în
Cunoașterea despre creștinism și perspective asupra vieții531, așadar, este vorba despre
învățarea despre religie și din religie 532. Țările din nordul Europei sunt numite istoric
monoreligioase, care, în timp, datorită creșterii migrației533, au experimentat
diversitate, pluralism religios, multiculturalitate, identitate culturală și națională
variată.
În această situație, a fost nevoie de o reconsiderare a multor aspecte referitoare

la educația religioasă, astfel că s-a mers în direcția acoperirii nevoilor elevilor, iar pe
parcursul acestor schimbări, s-a ajuns la înțelegerea educației religioase în sensul
cultural sau de competență religioasă, modificare care este cunoscută și cu numele de
530
Despre Modelul suedez de educație religioasă am publicat în limba engleză, cu avizul și sub îndrumarea
Părintelui Profesor Gheorghe Petraru, studiul cu titlul:„Religious education in the north of the European Union -
approaches in the Swedish model”, în: Revista: Analele Științifice ale Universității Alexandru Ioan Cuza din Iași
(SERIE NOUĂ) Teologie Ortodoxă Tom XXVII, nr.1.(Ianuarie -Iunie) 2022, ISSN: 1841-849X.
531
Sidsel LIED, „The Norwegian Christianity, Religion and Philosophy subject KRL in Strasbourg”, în: British
Journal of Religious Education, Vol. 31, No. 3, September 2009, p. 263.
532
Pamela SLOTTE, „Freedom of Conscience and Education: A Nordic Example”, în: Law, Religion,
Constitution, Freedom of Religion, Equal Treatment, and the Law, Edited by W. Cole DURHAM Jr.,Silvio
FERRARI, Cristiana CIANITTO, Donlu THAYER, New York, 2016, p. 236.
533
Sidsel LIED, „The Norwegian Christianity...”, p. 263.
147
Etică534. Curricula nordică invită elevii să cunoască respectul, drepturile omului,
diferite opinii asupra problemelor lumii contemporane.
Dacă un punct comun al modelului nordic al Europei este dat de faptul

luteranismul este majoritar, identificăm și o diferență considerabilă: Suedia,
Norvegia535 și Danemarca au optat ca ora de religie să se transforme și să fie integrată
în școlile publice ca oră nondenominațională. La polul opus, se află Finlanda, țară unde
modelul de educație religioasă adoptat este cel confesional, în cadrul căruia sunt
abordate și teme despre marile religii ale lumii, noțiuni de morală și de filosofie.
Țările nordice au un sistem modelat după credința evanghelică luterană și este

bazat pe apartenența religioasă a elevilor și a părinților lor, ceea ce a creat probleme în
furnizarea educației. Foarte des întâlnit a fost faptul că adepții anumitor organizații
religioase nu sunt înregistrați, iar de aici apare vulnerabilitatea orei de religie, la care
se adaugă tensiune și conflicte. O posibilă soluție găsită este ca acele organizații sau
asociații să facă demersuri pentru a avea posibilitatea furnizării educației religioase și
tutorii legali ai copiilor să facă cerere pentru participare la oră536. În statele membre ale
Uniunii Europene, se pune foarte mult accentul pe libertatea religioasă, pe afilierea
religioasă, pe apartenența la un anumit cult religios 537.
Modelul norvegian de educație religioasă 538 este un reper pentru predarea orei de
religie în statele membre ale Uniunii Europene. În Norvegia, educația religioasă este
534
Pamela SLOOTE, „Freedom of Conscience and Education: A Nordic Example”, p. 237.
535
Norvegia nu este Statmembru al Uniunii Europene, constituie un model pentru aspectele legate de prezența
orei de religie în școlile publice ale Uniunii Europene. Tocmai din acest motiv am ales să fac câteva precizări și o
concordanță între modelul norvegian de predare a religiei și celelalte modele nordice.
536
Pamela SLOTTE, „Freedom of Conscience...”, pp. 242-255.
537
Pamela SLOTTE, „Freedom of Conscience..”., pp. 242-243.
538
Prezentăm aici câteva etape pe care le considerăm importante: Din anul 1889 orele de religie se desfășoară
independent de Biserică, confirmarea participării la Sfintele Taine a elevilor nu mai trebuia raportată (Despre anii,
etapele și transformările pe care le-a avut sistemul norwegian de predare a religiei vezi la: Sidsel LIED „The
Norwegian Christianity, Religion and Philosophy subject KRL in Strasbourg, în: British Journal of Religious
Education, Vol. 31, No. 3, September 2009, pp. 264- 274; și la Gunhild HAESHAHER, and Signe SANDSMARK,
„Compulsory education in religion—the Norwegian case: an empirical evaluation of RE in Norwegian schools,
with a focus on human rights”, în: British Journal of Religious Education, Vol. 28, No. 3, September 2006, pp.
275-278); Dacă în anul 1997 denumirea educației religioase a fost schimbată în Cunoaștere a Creștinismului,
religie și filozofie despre viață - KRL (‘Knowlwdge of Christianity, Religions and Philosophies of Life’; KRL
este abrevierea norvegiană), din cauza unor controverse iscate de părinți, care au făcut reclamații către guvernul
Norvegiei, prin care și-au declarat nemulțumirea. Opt ani mai târziu, în 2005, Curtea Europeană a Drepturilor
Omului a făcut schimbări, a dat un amendament prin care a evidențiat că predarea religiei nu implică predică sau
favorizarea unei anumite filosofii de viață sau cult religios. Doi ani mai târziu, aceeași Curte Europeană precizează
că modul în care se face educație religioasă în Norvegia nu încalcă drepturile și libertățile religioase. Înainte ca să
fie menționate cele spuse anterior, guvernul Norvegiei ales să nu permită scutirea de la oră, deși era cerută de
părinți pe motive și convingeri personale. În anul 2008 s-a adoptat un alt nume, cel de Religie, filozofie de viață
148
nondenominațională sau nonconfesională și se desfășoară sub auspiciile libertății și
afilierii religioase. Ora de religie are un statut obligatoriu începând cu clasa I, până în
clasa a X-a pentru toți elevii. Deși este în strânsă legătură cu Biserica Luterană, paleta
culturală diversificată și creșterea diversității religioase au făcut ca aceasta să fie
numită Cunoaștere a Creștinismului, religie și filozofie despre viață 539.
Documentele politice despre predarea orelor de Religie, filosofie pentru viață și

etică subliniază că elevii sunt apropiați de abordarea orei după modelul învățării despre
și din religie, pentru că aceasta le oferă posibilitatea de a gândi critic și de a fi conștienți
de problemele lumii din care fac parte: „...școlile trebuie să promoveze valori
democratice și atitudini care să nu ofere un context discriminatoriu (...) De aceea, toți
elevii din școli au nevoie să dezvolte și să descopere cunoștințe despre minoritățile și
majoritățile religioase, să fie capabili să participe la dezbateri și dialoguri și să aibă
relații pașnice cu cei care au identitate religioasă diferită” 540. Declarația Universală a
Drepturilor Omului a fost semnată și de către Norvegia, aceasta face referire, printre
altele, și la responsabilitatea părinților, dar și la libertatea și dreptul copilului de a
beneficia de educație religioasă 541. Modul de predare în Norvegia este centrat pe
dezvoltarea gândirii seculare, gândirii analitice și critice asupra problemelor despre
viață, care implică elevii să asculte și să înțeleagă religia ca un fenomen cultural. Acest
tip de predare a atras după sine o serie de schimbări, precum dezvoltarea de competențe
interculturale, care, de fapt, fac parte din agenda Consiliului Europei542.
Modelul de ER și statutul disciplinei
Suedia este o țară nordică ce are, ca Norvegia, sistem educațional nonconfesional

pentru studiul religiei, educația religioasă fiind în grija exclusivă a statului543, deși știm
și etică. Anul 2015 a adus noi schimbări în urma dezbaterilor asupra educației religioase, numele a fost schimbat
în Creștinism, religie, filozofie de viață și etică (Religion, Philosophies of Life and Etics - RLE; ‘Christianity,
Religion, Philosophies of Life and Ethics’- KRLE). Din aceste motive, azi în sistemul norvegian domină o viziune
analitică asupra predării religiei în sensul că se face legătura între religie știință și filosofie (Aina HAMMER, Age
J. SCHANKE „Why can't you just eat por? 'Teachers on criticism of religion in Norwegian religious education”,
în: Journal of Religious Education (2018) 66,”, p. 152).
539
Aina HAMMER, Age J. SCHANKE, „Why can't you just eat por? 'Teachers...”, p. 151.
540
Aina HAMMER, Age J. SCHANKE, „Why can't you just eat por? 'Teachers...”, p. 152.
541
Gunhild HAGESAHER, Signe SANDSMARK, „Compulsory education in religion—the Norwegian case: an
empirical evaluation of RE in Norwegian schools,with a focus on human rights”, în: British Journal of Religious
Education, Vol. 28, No. 3, September 2006, p. 276.
542
Consiliul Europei este format din 47 de state membre, iar misiunea sa este de a se centra pe activități
interculturale cetățenești și drepturile omului printre care și educația, Aina HAMMER, Age J. SCHANKE „Why
can't you just eat por? 'Teachers...”, pp.153-158.
543
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul religiei..., p.66.
149
că mare parte dintre suedezi sunt de apartenență luterană. În Suedia, ora de religie este
obligatorie pentru toți elevii, tocmai pentru că ea nu face referire doar la o anumită
credință și nici nu favorizează doar anumite opinii 544. Această țară este ca toate
celelalte din nordul Europei, seculară, mai mult, a fost numită cea mai seculară țară
din lume, alăturându-se conceptului de laicitate545. Cu toate că protestantismul luteran
a avut un rol covârșitor în modelul suedez de studiu al religiei, acesta din urmă este
perceput prin credințe, valori și fapte, prin gândirea scindată de fenomenul
secularizării ce nu permite să fie prezentate la clasă elemente confesionale, dorindu-
se ca acestea să fie excluse și înlocuite cu informații despre diferite religii 546. Sistemul
suedez devine unul multireligios în doar câteva decenii. Astfel, anul 2000547, când are
loc separarea Bisericii de stat, a fost una dintre etapele care au dus la scăderea
interesului față de tot ceea ce înseamnă credință, valori religioase și, implicit, ora de
religie. Ca și în celelalte țări nordice europene, și în Suedia accelerarea migrației548 a
fost un factor ce a dus la diversitate religioasă, la secularizare, la pluralism religios, și,
mai ales, a dus la formarea unei politici a pluralismului549.
Între anii 2011- 2016, au avut loc dezbateri publice despre contextul suedez, prin
care s-a evidențiat discrepanța dintre religios și secular 550. Suedia a fost o țară
protestantă tradițională, dar în care creștinismul era predat confesional în școlile
suedeze551. Observăm că studierea religiei ține mai mult de intelect și teorie, se studiază
religia din exterior, și nu din interior, se vorbește despre mai multe religii, se
teoretizează fără să se aibă în vedere și dimensiunea formatoare a predării la clasă. De
544
Lars NAESLUND, „Faces of faith: reflections on examples of plurality in a Swedish RE classroom”, în British
Journal of Religious Education, Vol. 31, No. 3, September 2009 p. 227.
545
Kristian NIEMI, „Drawing a line between the religious. the secular: the cases of religious education in Sweden
and India”, April 2018 Journal of Beliefs and Values 39(2), pp. 182-183.
546
Kristian NIEMI, „Drawing a line between the religious...”, p.183.
547
Lars NAESLUND, „Faces of faith: reflections on examples of plurality...”, p. 227.
548
549
Redăm câteva etape definitorii pentru sistemul suedez de educație religioasă: Astfel, până în anul 1882 curricula
era formată prin preceptele biblice istorice, însă odată cu trecerea timpului s-a simțit o descreștere a interesului
față de creștinism în general și astfel în anul 1919, 37 de ani mai târziu este este schimbat cu învățarea despre
religie, Despre Creștinism în general, ca în cazul Norvegiei despre care am tratat mai sus. În anul 1962, adică 43
de ani mai târziu au fost introduse obiective principale, asemănându-se astfel situației Franței. A fost acceptat și
adoptat conceptul de laicitate, care face referire la separarea totală a Statului de Biserică. Această etapă este
principală pentru stabilirea obiectivelor și a rezultatelor în școli, dorindu-se de fapt evitarea legăturilor ce ar face
trimitere la un conținut religios. După aproape cinci decenii, în anul 2010 obiectivele ce aveau în vedere studiul
religiei nu erau doar o parte a recomandărilor școlilor, și au fost introduse în lege. Pentru aceasta, în anul 2009 a
fost acceptată o propunere guvernamentală care făcea mențiunea ca predarea religiei să fie făcută prin modelul
nondenominațional și aceasta nu înseamnă de fapt predare „fără conținut religios” ci se recomandă, să fie o bază
științifică a actului didactic (Kristian NIEMI, „Drawing a line between the religious...”, p. 184).
550
Kristian NIEMI, „Drawing a line between the religious...”, p. 183.
551
Kristian NIEMI, „Drawing a line between the religious..”, p.184.
150
fapt, vedem că toate aceste schimbări tind să descrie un discurs exclusiv ateu. În acest
sens, putem oferi exemple prin care se trasează clar linia dintre sacru și profan. Este
vorba despre o tradiție în nordul Europei, pe care o întâlnim și în cazul Finlandei, și
anume, întâlnirea de dimineață la Biserică. Ca și în cazul Finlandei, în Suedia au existat
discuții sensibile referitoare la această tradiție religioasă și nu numai, pe lângă aceasta
se adaugă și practica yoga în școală 552.
Azi, statutul orei de religie este trecut prin filtrul viziunii elevilor, care au un
cuvânt greu de spus în legătură cu diferite probleme despre credință 553. Asemenea
situației Finlandei, în Suedia este prezentă ora de etică în orarul elevilor de liceu,
printr-un program local care le furnizează posibilitatea de a avea activități la oră,
dezbateri deschise554. Din cele prezentate până acum, putem observa foarte clar că
Suedia este o țară seculară, dominată de neutralitate în relația cu educația religioasă în
școlile publice555.
V.2.2. Modelul finlandez556: modelul joint
Cadrul legal, dezbateri, context și model de predare
Finlanda este un model557 distinct de celelalte țări membre ale Uniunii

Europene558. Dezbaterile care au rămas în istoria predării religiei în sistemul finlandez
nu au fost puține, amintim doar câteva etape care au fost definitorii în pașii făcuți.
Astfel, în anul 2008559, Ministerul responsabil a gândit și adoptat o programă, prin care
552
Kristian NIEMI, „Drawing a line between the religious...”, pp. 184-186.
553
554
Lars NAESLUND, „Faces of faith: reflections on examples of plurality...”, pp. 227-228.
555
Kristian NIEMI, „Drawing a line between the religious...”, p. 189.
556
Despre Modelul finlandez de educație religioasă, ca sistem diferit pentru predarea religiei, recomandăm
următorul articol pe care l-am publicat sub îndrumarea și cu avizul părintelui profesor coordonator Gheorghe
Petraru, <https://teologiesiviata.ro/modelul-finlandez-ca-sistem-educational-pentru-predarea-religiei.>, în:
Revista Teologie și Viață, nr. 5-8, Anul XXVII (XCIV) 2018, pp. 152-178.
557
Prezentul model are rădăcinile încă din anul 1920 când s-a dorit ca la primul nivel școlar, ora de religie să fie
studiată în acord cu religia majoritară a elevilor. Astăzi domină modelul de educație religioasă în acord cu propriile
convingeri, și spre deosebire de alte modele nordice este numit ca nondenominațional, dar este întâlnit și modelul
confesional. Foarte important este să cunoaștem faptul că în Uniuniea Europeană, educația religioasă a dobândit
importanță îndoită: europeană și națională deopotrivă. (Matilda MERENMIES, Religion in finnish school: A
human rights perspective, Master’s Thesis in Constitutional Law, Supervisor: prof. Tuomas Ojanen, University of
Helsinky, Faculty of Law, January 2017, p 52).
558
Grace DAVIE, Religion in Modern Europe. A Memory Mutates, Oxford, Oxford University Press, 2000, p. 90.
559
Mia MALAMA, Arto KALLIONIEMI, „Student teachers’ viewpoints of the current RE solution and how RE
should be profiled in the future in Finland”, în: Nordidactica, Journal of Humanities and Social Science
Education, No. 4 (2017), p. 71.
151
au fost arătate atât minusurile, cât și dificultățile și a hotărât că scopul cel mai
important pentru întâlnirile și dezbaterile avute să fie legat de remedierea relațiilor
etnice. Pentru ca această dorință să fie împlinită, s-a evidențiat că este foarte important
ca atât minoritățile religioase, cât și majoritatea să studieze și să cunoască mai mult
despre culturile560 și religiile lumii. În definirea identității sale naționale și culturale,
Finlanda este o țară conservatoare cu o populație monolitică, dar care în ultimii ani a
inventariat o creștere tot mai mare a numărului de imigranți 561. Un exemplu concret
pentru peisajul multicultural și variat din punct de vedere religios este dat de un studiu
făcut acum 11 ani când s-a afirmat că în Finlanda ar fi aproximativ 35.000 de
musulmani562.
Educația religioasă în sistemul finlandez este garantată prin Constituție, care

prevede că practica credințelor se face în virtutea libertății religioase și în spațiile
special amenajate563. Prezența imigranților și, totodată, a minorităților religioase a
făcut ca politicile educaționale finlandeze să meargă în direcția unei informări exclusiv
multiculturale564. Prezența mozaicului religiilor și a mai multor culturi a dus, după anul
1998, la un număr de cinci politici educaționale care făceau referire la
multiculturalism: demnitatea umană, relațiile etnice, radicalizarea politică, cetățenia
activă și formarea identității565.
În Finlanda, prezența somalezilor este una foarte mare: aproximativ 17000 de

oameni vorbesc somaleză, fiind prima lor limbă, iar cazurile tutorilor somalezi și al
elevilor din școlile publice finlandeze au dus la nenumărate situații tensionate în
legătură cu ora de religie, cu multiculturalismul și diversitatea religioasă. Aproximativ
50% dintre somalezii din Finlanda au reușit să facă formalități pentru a putea obține
drepturi cetățenești și să fie integrați în societate. Acest cumul de factori a determinat
560
Tuula SAKARANAHO, „Religious education in Finland”, în: Temenos, Vol. 49, No. 2 (2013), p. 226.
561
Shahnaj BEGUM, Marjaana SEPP, „Islamic Values in Elderly Care in Finland:The Perspective of Muslim
Women Caregivers”, în: Journal of International Womenʹs Studies, 18(2), 2017, p. 59.
562
Felice DASSETTO, Silvio FERRARI, Brigitte MARCHAL, (Coord.), Islam in the European Union: What’s
at stake in the future, Brussels, European Parliament, 2007, p. 107; După alte analize, în 2011, în Finlanda erau
aproximativ 60.000 de musulmani, iar în 2012 numărul de persoane rezidente în țară au fost 195.000, reprezenta
3,6% din populație, Cf. Soeren KERN, „Muslim immigration transforms Finland”,
<https://www.gatestoneinstitute.org/2075/finland-muslim-immigration>, 2 octombrie 2018.
563
Agata SKWRON-NALBORCZYK, „Relations between the State and Islam in Finland and Poland”, în: Robert
Mason (ed.), Muslim minority-State relations.Violence, integration and policy, Palgrave Mamillan, England, 2016,
pp. 98-99.
564
Martin UBANI, „When teachers face religion in public education. Case examples from Finnish public
education”, în: Journal Religious Education (2018) 66, p. 141.
565
Martin UBANI, „When teachers face religion in public education...”, p. 141.
152
ca politicile educaționale finlandeze566 să conțină elemente religioase și să se facă
schimbări în direcția multiculturalismului. Pe acest fond, al tensiunilor și al
conflictelor, au luat naștere reclamații în legătură cu lipsa resurselor educaționale.
Statul finlandez a propus o soluție ce vizează mai multe direcții referitoare la ora
de religie, pentru ca toți elevii care aparțin diferitelor culte și comunități religioase să
poată beneficia de educație în acord cu propria lor convingere religioasă. Ceea ce este
unic întâlnit până acum, este dat de faptul că, pentru a realiza aceasta, identificarea
apartenenței la un anumit cult sau comunitate religioasă a elevilor este oferită de cei
responsabili cu Registrul civil, fiecărei unități de învățământ în fiecare an de studiu 567.
Această practică duce, de fapt, la un dublu sistem de predare a religiei - confesional și
nonconfesional568, având loc segregarea elevilor în funcție de identitatea religioasă, iar
cei care nu figurează pe lista unei comunități sau a unui cult primesc o educație
alternativă. Pentru ca elevii să poată participa la oră, regula este ca să fie cel puțin un
număr de trei doritori. Acesta este un privilegiu acordat Bisericii Luterane și Bisericii
Ortodoxe din Finlanda, cele două fiind Biserici recunoscute oficial de stat569. Este o
situație rar întâlnită în tendințele Uniunii Europene raportate la predarea religiei în
școlile publice de stat, situație care poartă numele de regula celor trei elevi, care se
pune în aplicare și în cazurile în care sunt cereri în acord cu prevederile legale prin
care se poate asigura dreptul la un alt tip de educație religioasă și pentru cei care fac
parte din minoritățile religioase 570. Desigur că au fost și încercări de a elimina acest
privilegiu, însă nu a fost acceptat, motiv pentru care și astăzi se poate furniza educație
religioasă pentru cei aflați în minoritate.
În anul 2014, guvernul finlandez a încercat să schimbe regula celor trei elevi
pentru oferirea unei alternative în ceea ce privește educația religioasă, folosindu-se de
un Amendament care prevedea ca numărul minim de participanți să fie de 10 elevi.
Această schimbare avea în vedere, de fapt, echilibrarea unui buget de stat începând cu
anul școlar următor. Inițiativa nu a fost acceptată de către Comitetul de Drept
Constituțional al Parlamentului finlandez, care argumentat că aceste schimbări descriu
566
567
568
Matilda MERENMIES, Religion in finnish school..., p 52.
569
„Report on international religious freedom”, <https://www.state.gov/j/drl/rls/irf/2004/35453.htm>, 1
octombrie 2018.
570
153
un comportament discriminatoriu în ceea ce privește modul în care se organizează
orele de religie571. Pentru cazurile în care nu se poate organiza ER pentru elevii care
aparțin minorităților religioase și nu poate fi oferită nicio alternativă prin orele de etică,
situația este una vulnerabilă. În aceste cazuri, școlile sunt obligate prin Consiliul
Național al Învățământului (3/012/2014) să pună la dispoziția elevilor care nu participă
la orele de religie activități educative.
O situație distinctă de cele amintite mai sus întâlnim în Helsinki, zona

metropolitană unde există școli în care studiul religiei este organizat pentru cinci sau
chiar pentru șase religii diferite, pe lângă care se adaugă și orele de etică. Diferențierea
a adus după sine multe lipsuri și greutăți pentru furnizarea și organizarea educației
religioase în școlile publice finlandeze. Directorii de școli au fost puși în situația deloc
ușoară să găsească profesor special instruiți pentru minoritățile religioase.
Relația stat-Biserică
Finlanda este un stat secular, iar relația dintre autoritățile statului și Biserică este
protejată prin Constituție, la Capitolul 2 Articolul 11, care se intitulează Libertatea
religiei și a conștiinței: „Orice persoană dispune de libertatea de religie și de conștiință.
Libertatea de religie și de conștiință implică dreptul de a profesa și de a practica o
religie, dreptul de a-și exprima convingerile și dreptul de a aparține sau nu unei
comunități religioase. Nimeni nu poate fi constrâns să participe la practicarea unei
religii contrare convingerilor sale”572. În Finlanda sunt discuții legate de imaginea
Bisericii ca instituție, i se atribuie tot mai mult un rol social care este într-o permanentă
creștere573. Viața religioasă a poporului finlandez este una pasivă, se desfășoară în
preajma marilor sărbători sau cu diferite ocazii, în condițiile în care în care peste 80%
dintre finlandezi aparțin Bisericii Evanghelice Luterane574 și Bisericii Ortodoxe, o
minoritate de 1%575. Finlandezii mențin apartenența la comunitatea Bisericii Luterane
571
572
„Constituția Republicii Finlanda”, <http://codex.just.ro/Tari/FI>, 29 martie 2019.
573
„Finnish chruche aimes to be dawn-to-earth”, <https://finland.fi/life-society/finnish-church-aims-to-be-down-
to-earth/> , 1 octombrie 2018.
574
Martin UBANI, „Young, Gifted and Spiritual: The Case of Finnish Sixth-grade Pupils”. Research report 278.
Department of Applied Sciences of Education. University of Helsinki, Academic dissertation to be publicly
discussed, by due permission of the Faculty of Behavioural Sciences at the University of Helsinki, in Auditorium
XII, Main Building, Fabianinkatu 33, on February 17, 2007, p. 17,
<https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/20053/younggif.pdf?sequence=2>, 26 martie, 2019.
575
Mr. Jorma KAUPPIEN, Director Finnish National Board of Education
<https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/1_curriculum_in_finland.pdf>, 28 martie 2019.
154
fără să facă referire la credință, își declară apartenența doar pentru ritualurile și
tradițiile Bisericii: nunți, botez sau doar în preajma marilor sărbători576. Bisericii
Luterane în Finlanda i s-a atribuit mai mult dimensiune diaconală, un rol prin care în
calitate de instituție este un important furnizor de consiliere maritală și familială, și i
se atribuie responsabilități pe tema crizei activităților profesionale: „...noi construim
poduri în mijlocul dezacordurilor și ajutăm la construirea unei singure și civilizate
societăți...”577
Statutul orei de religie
Pentru conturarea și definirea statutului orei de religie în sistemul finlandez, anul

1989 a fost unul decisiv: prin Convenția Drepturilor Copilului, s-a ajuns la înțelegerea
rolului educației religioase într-o direcție opusă dorințelor. Nu au lipsit discuțiile
sensibile referitoare la rostul, statutul și prezența orei de religie în școli și, astfel anul
1989 a fost unul nu tocmai plăcut, pentru că s-a propus restructurarea modului în care
este predată religia, făcându-se e presiuni pentru a regândi un model care să nu fie
confesional, să fie un model după țările scandinave 578. Din aceste motive, în contextul
contemporan, modelul finlandez este influențat de cel european, în sensul că religia
poate să fie predată sub forma istoriei religiilor 579 și a orelor de etică seculară doar dacă
este predată într-un mod nediscriminatoriu 580. Atitudinile contradictorii în legătură cu
studierea religiei în sistemul finlandez educațional au dus la reforme ce au început cu
cererea ca Biserica Luterană să fie un actor neutru, să nu se implice în structurarea și
organizarea studiului religiei în școlile publice, cerere care mai târziu a devenit un
factor de presiune pentru reorganizarea sistemului educațional, din abordare
confesională să devină o abordare sau un model neconfesional, după modelul
scandinav581. Statutul orei de religie este reglementat și prin legea finlandeză care
prevede ca educația religioasă să nu fie făcută în direcția practicii religioase. Pentru
576
Sărbătorile principale din Finlanda sunt ținute de Biserica Evanghelică Luterană și de Biserica Greacă Ortodoxă.
577
„Finnish chruche aimes to be dawn-to-earth”, <https://finland.fi/life-society/finnish-church-aims-to-be-down-
to-earth/>, 1 octombrie 2018.
578
Martin UBANI Krisi TIRRI, „Religious education at schools in Finland”, în: M. Rothgangel, M. Jäggle, G.
Skeie (Eds.), Religious education at schools in Europe. Part 3: Northern Europe, Wien: Vienna University Press,
2014, p 110.
579
Katja KOREAKOSKI Martin UBANI, „What positive things do students from different backgrounds see in
integrated RE lessons with collaborative teaching? Three cases from a Finnish teaching experiment”, în: Journal
of Religius Education, 2018, 66, p. 53.
580
CCPR General Comment 22, para
6,<https://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/general%20comment%2022.pdf>, 23 februarie 2019.
581
Martin UBANI, Krisi TIRRI „Religious education at schools in Finland...”, p. 110.
155
aceasta, a fost dat în anul 2002 un amendament pentru Legea libertății religioase
(secțiunea 13), și dacă înainte această secțiune menționa ca educația religioasă să fie
făcută după modelul confesional, după amendament, se prevede libertatea religioasă
părinților și a copiilor.
Consiliul Național al Educației reglementează faptul că școlile finlandeze au

libertatea de a organiza evenimente religioase precum prezența Bisericii în școli și
Adunarea creștină de dimineață. Adunarea face referire la faptul că aceasta este
organizată înainte de începerea orelor, timp în care se oferă elevilor un cuvânt scurt
sau o predică rostită de către un preot local. Această realitate cotidiană, pe de o parte,
este interpretată ca fiind părtinitoare, pentru că există păreri diferite. Matilda
Merenmies subliniază că cele mai multe voci nu sunt de acord cu acest obicei, chiar
dacă se încadrează în prevederile Consiliului Național al Educației, care afirmă
următoarele în acest sens: „...cei care nu au apartenență religioasă sau aparțin unei
minorități religioase se pot sustrage de la adunarea de dimineață...” 582.
În anul 2014, Ministerul Educației a acordat o atenție deosebită educației

religioase, motiv pentru care a făcut anchete care au avut în vedere rolul și statutul orei
de religie în școlile din Finlanda. Martin Ubani prezintă concluziile anchetei care au
arătat că 27 % dintre participanți au declarat că s-au simțit în minoritate în ceea ce
privește orientarea lor religioasă, 23% dintre băieții implicați în anchetă și 24% dintre
fete a mărturisit că au fost în situații discriminatorii din pricina apartenenței lor la
Biserica Luterană, când au fost nevoit să participe la orele de educație religioasă
luterană583. Alți elevi din învățământul secundar au fost mai deschiși atunci când au
fost aplicate chestionare referitoare la statutul și rolul orei de religie. În Finlanda este
simțită tot mai mult prezența multiculturalismului, motiv pentru care se dorește ca
elevii să nu fie separați la orele de religie și să existe o deschidere mai mare în direcția
tradițiilor, a practicilor și a dimensiunii culturale584 în ceea ce privește educația
religioasă. În acest sens, Daniel Fleming afirmă că orele de religie permit elevilor să
582
Matilda MERENMIES, „Religion in finnish school...”, p. 61.
583
Katja KOREAKOSKI Martin UBANI, „What positive things do students..”., p. 53.
584
Katja KOREAKOSKI Martin UBANI, „What positive things do students...”, p. 51; Karl Ernst NIPKOW,
„Religious education in Europe: comparative approach, institution, theories, research”, în: Marian de Souza,
Gloria Durka, Robert Jackson, Andrew McGrady (Eds.), International handbook of the religious, moral and
spiritual dimensions in education, Part one, Springer, Dordrecht, 2009, pp. 577-590.
156
interpreteze fenomenul religios într-o perspectivă seculară asupra lumii585 și că,
într-un context în care se dorește ca ora de religie să fie înlocuită cu cea de etică sau
morală, religia nu poate să fie înlocuită pentru că ea are un rol mai mare decât familia
în dezvoltarea valorilor. În aceeași direcție Konstantin Linder precizează următoarele:
„...în zilele noastre, valorile educației reprezintă mult mai mult decât banale discuții ce
pornesc de la teorii despre valori și contexte diferite”586. Daniel Fleming susține că
rolul orei de religie este acela de a dezvolta capacitatea și abilitățile elevilor de a fi
tolerant într-o lume pluralistă, de a nu avea atitudini ofensatoare la adresa celor care
fac parte din comunitățile religioase minoritare, astfel, ora de religie are un rol
fundamental în dezvoltarea unei atitudini echilibrate, a unei morale ce conduce către
înflorirea umanității587. Alți cercetători în domeniul ER, Anuleena Kimanen și Arto
Kallioniemi, argumentează că „studiul religiei oferă șansa ca elevii să fie implicați
într-o învățare care nu se limitează la un nivel cognitiv prin învățarea despre alte religii,
are și o dimensiune formatoare pentru că îi implică pe elevi să transpună propriile
experiențe și prin dimensiunea spirituală a existenței umane. Astăzi, mai mult ca
niciodată este foarte important ca elevii să fie ajutați să accepte colegii care aparțin
diferitelor medii culturale și religioase, să asculte și să respecte opiniile diferite, astfel
rolul crucial al religiei în școlile publice ” 588 este acela de a păstra armonia, pacea și
înțelegerea. Pe lângă acest rol, se adaugă și alți trei factori importanți pentru
socializarea religioasă. Aceștia sunt familia, comunitatea religioasă și colegii.
Influența familiei determină înscrierea copiilor la orele de religie589, comunitățile
religioase constituie un mediu propice pentru socializarea religioasă, pentru că se oferă
un climat pozitiv pentru comunitate. Această triadă - Biserică, Familie și Școală -
participă la fondarea unei rețele ce favorizează și permite dialogul religios.
Religiozitatea tinerilor este determinată și, totodată, vizibilă în mediul familiei, context
585
Daniel J. FLEMING , „The enduring contribution of religious education to reason’s good functioning. The case
of moral excellence,” p. 31, în: Arniikia Kuusito, Liam Gearon (Eds.), Value learning trajectories. Theory,
method and context. Researching on Religious and Spiritual Education, vol. 10, Waxmann, Münster, 2017.
586
Konstantin LINDER, „Experiencing values in religious education”, p. 45, în: Arniikia Kuusito, Liam Gearon
(Eds.), Value learning trajectories. Theory, method and context. Researching on Religious and Spiritual
Education, vol. 10, Waxmann, Münster, New York, 2017.
587
Daniel J. FLEMING, „The enduring contribution of religious education...”, p.32.
588
Anuleena KIMANEN, Arto KALLIONIEMI, „Towards Interpretive and Empathetic Encounters between
Worldviews”, în; Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2018:4, p. 119.
589
Metso PEKKA, „Raising a Christian or an Orthodox Christian? Parents’experience of their ecumenical reality
and minority status in the religious upbringing of Finnish Ortodox children and youth”, în: Martin Ubani (Ed.),
New international studies on religions and dialogue in education, Waxmann, Münster, New York, 2018, p. 16.
157
în care există o relație vie între membrii ei, o relație apropiată în același timp cu școala
și cu Biserica.
În sistemul finlandez, ora de religie este organizată în concordanță cu

apartenența religioasă590, în practică, organizarea ei cuprinde 13 currcumulm-uri
diferite, pentru 13 credințe religioase 591, inclusiv ora de religie confesională - creștin
ortodoxă, catolică și evreiască.
Manualele, programele școlare și pregătirea profesorilor
În ceea ce privește conținuturile manualelor, acestea sunt diferite și sunt

elaborate de specialiști în educație religioasă și profesori de religie. Programele școlare
pentru disciplina religie sunt alese de către Consiliul Național al Educației, care este
alcătuit din mai mulți reprezentanți ai Ministerului Educației și ai cultelor religioase
recunoscute de statul finlandez. În același timp, există și libertatea pentru adaptări la
specificul și exigențele fiecărei regiuni sau chiar la nivel de școală, școlile având
libertatea să aleagă unul dintre manualele oferite.
Cadrele didactice sunt pregătite și desemnate de către cultele religioase și

angajate și remunerate de către Stat592. Pregătirea profesorilor de religie se face pentru
toate nivelurile de studiu. Pentru cei care au în vedere să predea religie luterană sau
ortodoxă, este necesară absolvirea unui Master în Teologie și participare la cursul de
pedagogie specială a educației. Viitoarele cadre didactice sunt pregătite și în domeniul
Teologiei Sistematice care cuprinde următoarele domenii de studiu: Studii biblice,
Istorie, Teologie practică, Marile religii ale lumii. Mai anevoioasă este formarea
profesională a cadrelor didactice pentru minoritățile religioase, deoarece cei mai mulți
dintre ei nu cunosc și nu vorbesc fluent limba finlandeză și au multe goluri în ceea ce
privește educația fundamentată pe principiile școlilor finlandeze.
Un specialist în domeniul educației religioase, un bun colaborator și coordonator

al prezentei cercetări, profesorul Martin Ubani a subliniat faptul că este indispensabil
ca profesorii să fie susținuți mai mult în pregătirea lor profesională, și, totodată, a
590
Liam GEAROM, „The paradigms of contemporary religious education”, în: Journal for the Study of Religion,
27(1), 2014, p. 53.
591
Arto KALLIONIEMI, Martin UBANI, „Religious education in Finnish School System”, în: Hannele Niemi,
Auli Toom and Arto Kallioniemi (Eds.), The miracle of PISA. The principles andpractices of teaching and learning
in Finnish schools (2nd ed.), Rotterdam: Sense, 2016, p. 180.
592
158
menționat că viitoarele cadre didactice au nevoie de o punere la curent cu aspectele
locale sau regionale din programele școlare, mai ales în zonele unde este prezentă
diversitatea elevilor 593.
Din cele pe care le-am menționat, putem concluziona că modelul finlandez de

educație religioasă594 este conturat și definit de multiculturalismul și pluralismul
religios, care s-a resimțit nu doar în școli, ci și în grădinițe. În urma unor interpelări,
s-a ajuns la concluzia că cel mai bun model de predare a religiei în școlile finlandeze
este modelul joint, pentru că el presupune ca toți elevii să beneficieze de aceeași
educație, nu mai există diferențiere în legătură cu propriile lor convingeri și, în același
timp, acest model cuprinde și precizări în legătură cu propria credință. Modelul joint
este promovat în învățământul finlandez pentru că nu mai este prezentă despărțirea
elevilor, sunt abordate lecții în direcția marilor religii ale lumii și subiecte de etică.
V.2.3. Modelul estonian: educația religioasă introdusă în școli prin

referendum
Estonia, din punct de vedere istoric, este o țară predominant protestantă.

Recensămintele făcute între anii 2000 și 2011 arată că populația ortodoxă a depășit-o
pe cea luterană și a devenit astfel cea mai mare confesiune creștină din țară. Cu toate
acestea, luteranii reprezintă cea mai populară comunitate religioasă în rândul etnicilor
estonieni, în timp ce religia ortodoxă este practicată mai ales de membrii minorității
etnice ruse595. Estonia fost în creștinată în secolul al XIII-lea prin cavalerii teutonieni,
iar în timpul reformei protestante, Biserica Luterană Estoniană a fost recunoscută ca
Biserică de Stat.
Relația Biserică-Stat
În Estonia, aproape toate Bisericile au fost construite de germani baltici, iar

luteranismul evanghelic a devenit principala religie în această țară. Tot ea s-a aflat și
sub influența rușilor, a danezilor și a suedezilor care și-au lăsat amprenta asupra acestei
593
Martin UBANI, Arto KALLIONIEMI, Saila POULTER, „Finnish Class Student Teachers’...”, p. 90;
594
Arniika KKUUSISTO Arto KALLIONIEMI, „Finnish youth’s views on religious and worldview membership
and belonging”, în: Journal of Religious Education, 2016, (64), p. 88; Martin UBANI, Arto KALLIONIEMI,
Saila POULTER, „Finnish Class Student Teachers’...”, p. 76;
595
„Religia în Estonia”, <https://thereaderwiki.com/ro/Religia_%C3%AEn_Estonia>, 5 aprilie 2021.
159
țări baltice. Influența rusească a fost resimțită datorită faptului că rușii țariști au muncit
din greu pentru a populariza Biserica Ortodoxă Rusă din Estonia, dar aceasta a fost
estompată în perioada sovietică, atunci când închinarea publică a fost interzisă ca și în
alte state aflate sub ocupare comunistă. Dacă în alte state după prăbușirea Uniunii
Sovietice s-a resimțit o reînviere a credinței creștine, în Estonia acest fapt nu s-a
întâmplat niciodată. Cu toate că Biserica Luterană este cea mai mare și cea mai
importantă, ea reprezintă doar 13%596 din populația estoniană. În școlile de stat
estoniene, elevii învață în cadrul orelor de istorie despre valurile de invazie și despre
faptul că credința creștină a fost impusă. Creștinismul este perceput ca o credință a
colonizatorilor, motiv pentru care majoritatea estonienilor resping religia, tot ceea ce
este legat de credință, implicit, și orele de educație religioasă.
Alături de Cehia, Estonia este considerată țară care a întors spatele credinței, stat
care, conform unui sondaj Eurobarometru din anul 2005, avea doar 16% din populație
declarată credincioasă, și mai mult de 50% din populație a spus că crede într-un fel de
spirit sau o forță vitală. Analizând aceste statistici, se poate spune că în Estonia sunt și
oameni credincioși într-un anumit sens al cuvântului. Despre aceasta, profesorul Grace
Davie spune că se potrivește contextului estonian un tip de religiozitate britanică ce
presupune „a crede fără a aparține”597. Potrivit altui sondaj Eurobarometru din 2010 598,
18% dintre cetățeni au răspuns că ei cred că există Dumnezeu, în timp ce un procent
mult mai mare de 50 % au răspuns că ei cred că există un fel de spirit sau forță de viață,
iar 29%599 au spus că ei nu cred că există Dumnezeu și nicio formă de viață sau spirit.
Alte sondaje mai noi, despre religiozitate, realizate în Uniunea Europeană în anul 2012
de Eurobarometru au dus la constatarea faptului că Creștinismul este cea mai
importantă religie din Estonia, fiind adoptat de 45% dintre estonieni, creștinii ortodocși
formează cel mai mare grup creștini reprezentând 17 % dintre cetățenii estonieni,
creștinii protestanți reprezentând 6 %, și un procent de 22%600, alte comunități creștine.
Aceste sondaje, prin rezultatele lor, i-ar face pe estonieni poporul cel mai nereligios
dintre toate celelalte state membre ale Uniunii Europene.
596
„Religion in Estonia”, <https://discover-estonia.com/religion-in-estonia/>, 6 aprilie 2021.
597
Ringo RINGVEE, „Is Estonia really the least religious country in the world?”,
<https://www.theguardian.com/commentisfree/belief/2011/sep/16/estonia-least-religious-country-world>, 9
aprilie 2021.
598
„Religia în Estonia”, <https://thereaderwiki.com/ro/Religia_%C3%AEn_Estonia>, 5 aprilie 2021.
599
„Religia în Estonia...”, <https://thereaderwiki.com/ro/Religia_%C3%AEn_Estonia>, 5 aprilie 2021.
600
„Religia în Estonia...”, <https://thereaderwiki.com/ro/Religia_%C3%AEn_Estonia>, 5 aprilie 2021.
160
Separarea Bisericii de stat s-a produs în anul 1925, însă studiul religiei a rămas
prezent în școli, iar profesorii au fost instruiți la Facultatea de Teologie a Universității
din Tartu. Bisericile sunt aproape goale în zilele de Duminică și atitudinea indiferentă
legată de religie este tot mai des întâlnită. Cei care nu sunt estonieni, mai ales imigranții
de origine rusă, sunt considerați religioși, iar sondajele arată că tinerii estonieni s-au
înstrăinat de orice formă a religiei601 care ar putea fi considerată ca fiind tradițională
sau o anumită tendință religioasă 602.
Azi, creștinismul este religia dominantă în Estonia, majoritatea creștinilor și-au

declarat apartenența religioasă la Biserica Luterană și cea Ortodoxă, catolicismul și
protestantismul603 sunt mai rar întâlnite.
Cadrul legal, statutul și modelul orei de religie
Statutul predării educației religioase în context estonian este aparte de celelalte

țări din nordul Europei. Acum aproximativ douăzeci și doi de ani, doar 29 % din
populația Estoniei s-a declarat credincioasă, 14 %dintre ei fiind luterani, iar
aproximativ 13 % ortodocși604. Anul 1923 pentru Estonia a fost decisiv deoarece prin
referendum, primul în istoria Estoniei, a fost introdusă educația religioasă în școlile de
stat printr-un vot de 70 %605, mai apoi, timp de 20 de ani, între anii 1920 și 1940, s-a
realizat un mare progres pentru metoda predării religiei în școli 606.
Cadrul legal607 a fost conturat abia după o perioadă în care, alături de alte state,
Estonia a traversat o perioadă de ideologie atee, în 2010, educația religioasă face parte
601
Ringo RINGVEE, „Is Estonia really the least religious country in the world”?,
<https://www.theguardian.com/commentisfree/belief/2011/sep/16/estonia-least-religious-country-world>, 9
aprilie 2021.
602
Aceste realități nefaste sunt consecințele mai multor motive, pornind de la trecutul îndepărtat când legătura
strânsă a Bisericilor cu clasele conducătoare suedeze sau germane (nu a fost acceptată), până la un mediu politic
ostil și ateu din perioada dominației sovietice. Este bine de știut faptul că în Estonia religia nu a avut niciodată un
rol important în domeniul politic sau ideologic. Viața religioasă instituțională a fost dominată până în secolul al
XX-lea de ocupație străină, iar tendințele întâlnite pe la sfârșitul anului 1930 fac referire și la relații mai apropiate
între Stat și Biserica Luterană602, relație care a fost întreruptă odată cu ocupația sovietică din anul 1940. În legătură
cu libertatea religioasă politicile sovietice au determinat statul estonian să devină unul dintre cele mai seculare din
lume în secolul al XX-lea.
603
„Religious belifes in Estoina,” < https://www.worldatlas.com/articles/religious-beliefs-in-estonia.html>, 10
aprilie 2021.
604
„Religious Education in Eesti: Estonia,” < https://eftre.weebly.com/eesti-estonia.html> , 15 aprilie 2021.
605
Pille VALK, „Religious Edication in Estonia”, în: Robert Jackson, Siebren Miedema, Wolfram Weise, Jean
Paul Willaime (Eds.), Religion and education in Europe, Developments Context and Debates, vol 3,
Waxmann/Munster/NewYork/munchen/Berlin, 2007, p. 160.
606
Pille VALK, Religious Edication in Estonia, p. 160;
607
Pentru mai multe informații referitoare la etapele cadrului legal pentru religia în școlile estoniene vezi la: Sorin
ȘELARU și George VÂLCU, Studiul religiei..., pp. 27-28.
161
din curricula Națională pentru educație 608. Contextul legal estonian pentru disciplina
Religie este oarecum diferit de cel al celorlalte țări nordice ale Uniunii Europene, în
sensul că toată responsabilitatea pentru furnizarea religiei ca disciplină este atribuită
școlilor, mai ales directorilor. Statisticile spun că doar 10 %609 dintre școlile estoniene
au introdus educația religioasă, aceasta se datorează faptului că aceasta are un statut
opțional610, nu este unul obligatoriu ca în cazul Finlandei.
Prin lege, școlile estoniene în care există cel puțin 15 cereri pentru organizarea
și furnizarea orelor de religie pentru anumită grupă de vârstă, școlile sunt obligate să
ofere studii religioase cu un statut opțional. În prezent, religia are un statut opțional în
mai mult de 40 din 600 de școli estoniene, cu un total de aproximativ 1% 611 de elevi
estonieni care solicită și participă la ore cu tematică religioasă. Aceste ore sunt oferite
sub diferite titluri, în unele școli, se numește Etică, în altele poartă numele de învățătură
confesională de credință sau educație religioasă. Potrivit lui Tauno Teder, secretar
executiv la Consiliul Bisericilor din Estonia, ora de educație religioasă este cel mai
neutru mod de a preda problemele spirituale 612. Oferă o privire de ansamblu asupra
principalelor credințe ale lumii și dezvoltă toleranța față de alte credințe. Istoria și
cultura estoniană sunt în strânsă legătură cu credința creștină. Există și opinii care
susțin că religia este parte constitutivă a istoriei, tocmai de aceea sunt oameni care se
împotrivesc includerii orei de religie în școlile publice, motiv pentru care militează ca
noțiunile ce țin de credință și religie să fie predate în cadrul orelor de istorie, literatură,
filosofie și artă, iar elevii să nu acorde prea mult timp religiei. În această direcție,
Ministerul eston al Educației a redus numărul de cursuri de știință din curriculum
pentru a oferi studenților posibilitatea de a decide ce cursuri doresc să urmeze 613.
Ca răspuns pentru această realitate, în anul 2002, Consiliul Estonian al

Bisericilor a statuat că religia va deveni un curs obligatoriu începând din 2007 la toate
etapele, adică din clasa I. Această prevedere nu a fost îndeplinită, în prezent, educația
608
„Religious Education in Eesti: Estonia”, <https://eftre.weebly.com/eesti-estonia.html>, 20 septembrie 2020;
609
„Religious Education in Eesti: Estonia”, < https://eftre.weebly.com/eesti-estonia.html>, 20 septembrie 2020;
610
„Religious Education in Estonia”, < http://usundiopetus.weebly.com/eng.html>, 20 septembrie 2020;
611
Kairy KURM, „Religious education may return to Estonian schools”,
<https://www.baltictimes.com/news/articles/14273/>, 11 aprilie 2021.
612
613
162
religioasă având în continuare un statut opțional614, iar Biserica Ortodoxă și cea
Protestantă asistă școlile prin asigurarea manualelor și prin pregătirea profesorilor. În
urma unor cercetări făcute de Consiliul Bisericilor estoniene, a rezultat faptul că elevii
doresc prezența studiilor religioase în școli începând cu clasa a X-a.
În zilele noastre Estonia este o țară vulnerabilă, este eterogenă din punct de
vedere religios615. La fel ca în trecut, disciplina Religir nu este azi obligatorie pentru
toate palierele de studiu ale învățământului preuniversitar, școlile fiind obligate doar
să organizeze predarea ei dacă există cel puțin 15 cereri înregistrate din partea tutorelui
legal sau din partea elevilor care au împlinit vârsta de 15 ani616. Dreptul la educație
potrivit propriilor convingeri religioase este garantat de Carta Fundamentală a
Drepturilor Omului617. Neobligativitatea participării la oră diferențiază Estonia față de
Finlanda, unde este întâlnită regula celor trei elevi, indiferent dacă este un cult
majoritar sau minoritar. Discrepanța aceasta se datorează și faptului că întotdeauna
există lacune în reglementările legislative, la care se adaugă și lipsa profesorilor
calificați618, precum și alți factori care îngreunează eforturile pentru îmbunătățirea
acestei situații. Dacă acum mai bine de 15 ani s-au făcut demersuri pentru schimbarea
statutului religiei ca disciplină obligatorie pentru clasele VII-IX, eforturile au fost
zădărnicite de Parlament 619, însă dezbaterea asupra acestui subiect este încă prezentă.
Obiectivul principal al educației religioase în Estonia este de a-i familiariza pe

elevi cu noțiuni din istoria marilor religii ale lumii, aceștia fiind foarte deschiși la
dezbateri și dialoguri despre religiile lumii620. La acestea, se adaugă și alte obiective:
dezvoltarea morală a elevilor, dezvoltarea unei gândiri critice care să îi ajute să devină
cetățeni responsabil621. În școlile publice de stat s-a adoptat o atitudine prin care se
promovează un rol exclusiv social și cultural al religiei, este prezent modelul
614
Pentru că ora de religie a fost eliminată din școli în anul 1920 și reintrodusă în programa școlară doar după
referendumul din anul 1923, Ministerul estonian ale Educației nu va stabili curând ca ora de religie să aibă un
statut obligatoriu înainte de a avea loc un alt referendum național legat de această problemă, (Kairy KURM,
„Religious education may return to Estonian schools”, <https://www.baltictimes.com/news/articles/14273/>, 11
aprilie 2021).
615
Pille VALK, „Religious Edication in Estonia”, p. 163.
616
Sorin ȘELARU și George VÂLCU, Studiul religiei..., p. 27.
617
„EU Charter of fundamental rights”, <https://fra.europa.eu/ro/eu-charter/article/14-dreptul-la-educatie>, 20
septembrie 2020.
618
619
620
Olga SCHIHALEJEV, „Dialogue in religious education lessons – possibilities and hindrances in the Estonian
context”, în: British Journal of Religious Education, Vol. 31, No. 3, September 2009, p. 279.
621
Religious education in Estonia, <http://usundiopetus.weebly.com/eng.html>, 20 septembrie 2020.
163
nonconfesional pe care îl întâlnim și în Norvegia, Suedia, Finlanda, iar în școlile cu
specific religios este permis modelul confesional.
Pregătirea cadrelor didactice
Referitor la pregătirea profesorilor pentru a preda religia în Estonia, aceștia sunt

instruiți la Institutul Teologic al Bisericii Evanghelice Luterane sau după caz, la
Facultatea de Teologie din cadrul Universității din Tartu622, care, în perioada sovietică,
a fost închisă623. O chestiune foarte sensibilă este dată de apartenența religioasă a
cadrelor didactice, opinia elevilor referitoare la afilierea religioasă a profesorilor este
următoarea: „...Dacă sunt credincioși, au tendința subiectivității (...) De aceea este mai
bine ca ei să fie neutri în ceea ce spun la clasă. 624”, este, de fapt, vorba de teama
îndoctrinării religioase.
V.2.4. Modelul bulgar: de la model confesional la model neconfesional de

predare a religiei
Bulgaria este o țară din sud-estul Europei și, conform ultimului recensământ
făcut în anul 2011, 60.9%625 din populația țării s-a declarat creștină. Aproape 60% din
populația Bulgariei a declarat că este afiliată religios Bisericii Ortodoxe Bulgare. Alte
date ne spun că peste 83% populația bulgară este adeptă a ortodoxismului626, la care se
adaugă și minorități precum musulmani 13%, alți creștini 1,25%, alte grupări, 4% 627.
Un Eurobarometru realizat în septembrie 2019 ne arată că 77% din poporul bulgar este
622
623
Pille VALK, „Religious Edication in Estonia”, p. 162.
624
Olga SCHIHALEJEV, „Meeting Diversity Students Perspectives in Estonia”, în: Throsten Knauth, Dan -Paul
Josza, Gerdiem Bertram-Troost,Julia Ipgrave (Eds.), Encountering Religious Pluralism in School and Society, A
Qualitative Study of Teenage Perspectives in Europe, vol. 5. Waxmann/Munster/new York, Munchen, Berlin,
2008, p. 270.
625
Chris SPARKS, „Convingeri religioase în Bulgaria”, <https://ro.ripleybelieves.com/religious-beliefs-in-
bulgaria-5731>, 10 ianuarie 2022.
626
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy in Expanding Europe, Oxford University
Press, 2011, p. 17.
627
Bojidar ANDONOV, „Religious Education in Bulgaria”, în: Elza kuyk, rOGER gENSEN, David Lankshear,
Elozabeth Löh Manna, Peter Schreiner (Eds.), Religious Education in Europe, Situation and curent trends in
schools, IKO Publishing House, Oslo, Norway, 2007, p. 31; „Religii în Bulgaria. Listă de populații religioase din
Bulgaria”, <https://www.religion-facts.com/ro/153>, 10 ianuarie 2022; „Enciclopedia- Religia în Bulgaria,” <
https://wikicro.icu/wiki/religion_in_bulgaria>, 11 ianuarie 2022;
164
ortodox, 10% sunt musulmani, 1% catolici, 4% nedeclarați, 1% alți creștini ți 5% 628
fără religie.
Cadrul legal, dezbateri, statut și model de predare 629
În Bulgaria, problema instruirii religioase a fost abordată după abolirea

regimului comunist, când au fost recunoscute drepturile și libertățile religioase nu doar
pentru populație majoritar creștină, ci și pentru celelalte grupări și comunități
religioase630. S-au depus eforturi considerabile pentru a introduce educația religioasă
în școli, având multe dificultăți, una dintre acestea fiind dată de obiecțiile pe care
minoritățile religioase le-au avut la adresa ortodoxiei, care au dus la o schimbare de
atitudine a statului bulgar, rolul ortodoxiei nemaifiind acela care oferea identitate
Bulgariei, ci unul amorf, de apartenență culturală comună, deci un rol cultural și
istoric631. Când s-au făcut demersuri pentru facilitarea educației religioase 632, populația
628
„Enciclopedia- Religia în Bulgaria”, < https://wikicro.icu/wiki/religion_in_bulgaria>, 11 ianuarie 2022.
629
Sistemul de educație din Bulgaria este total diferit de cel de dinainte de anul 1989. După anul 1878, fost
introdusă educația religioasă în școli, în ținuturile libere ale Bulgariei, care erau sub supravegherea Ministerului
Educației din Bulgaria, pentru situația din afara granițelor s-a găsit soluția ca situația să fie supravegheată de către
exarhul de la Istambul. Dubla situație nu a fost tocmai favorabilă, a creat o dublă consecință, naștere de conflicte
între bulgari și prooccidentali, învățământul religios era văzut și promovat exclusiv secular, preoților fiindu-le
interzis să predea disciplina religie. Dacă în anul 1909 educația oferă libertatea de organizare a educației religioase
și a permis minorităților religioase să își organizeze școli private, în 1939, Ministerul Educației a promis Bisericii
Ortodoxe Bulgare posibilitatea instruirii religioase în școlile publice, (Daniela KALKANDJIEVA, Maria
SCHNITTER, „Teaching Religion in Bulgarian schools: historical experience and post-atheist developments”,
în: Adam Seligman (ed.), Religious Education and the Challenge of Pluralism, New York: Oxford University,
Press, 2014, p. 73).
630
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy in Expanding Europe, Oxford University
Press, 2011, p.21; Pentru mai multe informații, vezi la: Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and
Democracy in Expanding Europe, pp. 21-27.
631
Daniela KALKANDJIEVA, Maria SCHNITTER, ”Teaching Religion in Bulgarian schools: historical
experience and post-atheist developments”, în: Adam Seligman (ed.), Religious Education and the Challenge of
Pluralism, New York: Oxford University, Press, 2014, p. 71, pp. 70-95.
632
Între anii 1944 – 1989 sistemul educațional a fost sincronizat și numit materialism- dialectic. O inițiativă ilegală
de predare și studierea religiei a fost în anul 1988 și 1989 înainte de căderea Zidului Berlinului s-a numit Comitetul
Independent pentru Protecția Drepturilor Religioase și Libertatede Conștiință și Valori Spirituale, demers care nu
a fost acceptat, aprobat și recunoscut de Sinodul Bisericii Ortodoxe Bulgare. Religia a fost introdusă înainte de
război, profesori fiind clericii și eliminată odată cu instaurarea regimului ateu. În anul 1997 a devenit o prioritate
pentru Guvernul bulgar când Ministerul Educației pentru demersurile făcute a avut în prim-plan obiective pentru
Educație civică, care să includă abordări moderne în sensul că s-a propus ca religia să fie studiată non-confesional,
(Hristo P. BEROV, „Religion in the Public Education System of Bulgaria”, p.72, în: Religion in Public
Education.La Religion dans L’Éducation Publique, Proceedings of the Conference Trier, 11 – 14 November 2010;
Actes du colloque Trèves, 11 – 14 novembre 2010, Edited by Gerhard Roberts, European Consortium for Church
and State Research, Germany, 2011, pp. 73-87; Lavinia STAN, Lucian TURCESCU , Church, State, and
Democracy...,pp.29- 30). Încercări pentru introducerea educației religioase s-au făcut în toamna anului 1996, ca
proiect pilot pentru grădinițele din capitala Bulgariei, în Sofia, iar în 1997 Ministerul Educației a înființat o comisie
specială, rolul acesteia fiind acela de a pregăti un curriculum pentru studiul religiei în școlile publice bulgare. Un
an mai târziu, religia a fost introdusă ca disciplina opțională pentru clasele a II-a, a III-a și a IV-a, urmând ca mai
apoi să fie extinsă în anul 1999 pentru primele opt clase ( Bojidar ANDONOV, Religious Education in Bulgaria,
p. 32; „L'éducation religieuse en Bulgarie”,< https://eurel.info/spip.php?rubrique793>, 13 noiembrie 2020).
165
bulgară nu a primit bucuroasă această inițiativă, cu toate acestea, un cuvânt important
de spus l-au avut reprezentanții cultelor religioase, respectiv Biserica Ortodoxă
Bulgară și muftiul - reprezentantul minorității musulmane633.
2003 a fost anul în care s-au modificat regulile referitoare la prezența religiei în
școli, astfel s-a permis ca disciplina să fie cu statut opțional sau obligatoriu în toate
școlile, ducând la extinderea claselor care au voie să participe la ore, până la clasa a
XII-a.634 Tot în acest an, Ministerul Educației a reglementat modalitatea în care
minoritățile religioase pot beneficia de educație religioasă în concordanță cu
apartenența religioasă, astfel a fost prevăzută organizarea pentru două tipuri de
discipline: Religie, Religie și islam635 Într-un sondaj care a fost făcut în anul 2006 636
doar 14% din populație a susținut introducerea religiei ca disciplină de studiu în școlile
publice, 18,4% au susținut să fie introdus un model confesional de predare, majoritatea
fiind pentru predarea unor tradiții religioase fără a îndoctrina.
Anul 2007 a fost dedicat educației religioase, același minister a delegat o echipă
de cercetători să elaboreze un nou plan, un concept diferit pentru educația religioasă
în școlile publice care să respecte cadrul legal, să nu preia modelul pre-comunist, ci
mai degrabă să se inspire de la alte țări precum România, Grecia637.
Modelul actual de predare este unul nonconfesional, se promovează mai mult

filozofia și istoria religiilor, dimensiunea culturală a mai multor religii638 este predată
și în cadrul orelor de etică, literatură, istorie și chiar arte, doar făcând conexiuni
seculare și nu prin referire la vreun detaliu confesional639.
Pregătirea profesorilor și rolul Bisericii
Profesorii care pot să predea religie sunt pregătiți special în Facultatea de

Teologie, cel mai bine clasată fiind cea din Târnovo. Cadrele didactice pregătite pentru
predarea religiei școlile bulgare sunt plătite de către stat640. Toți cei care studiază la
633
Daniela KALKANDJIEVA, Maria SCHNITTER, „Teaching Religion in Bulgarian schools...”, .p 71.
634
„L'éducation religieuse en Bulgarie, <https://eurel.info/spip.php?rubrique793>,13 noiembrie 2020.
635
„L'éducation religieuse en Bulgarie„, <https://eurel.info/spip.php?rubrique793>, 13 noiembrie 2020;
636
Daniela KALKANDJIEVA, Maria SCHNITTER, „Teaching Religion in Bulgarian schools: historical
Pluralism, New York: Oxford University, Press, 2014, p 71
637
„L'éducation religieuse en Bulgarie”, <https://eurel.info/spip.php?rubrique793>, 13 noiembrie 2020.
638
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy ..., p. 30.
639
Hristo P. BEROV, Religion in the Public Education System of Bulgaria, p.81.
640
Bojidar ANDONOV, Religious Education in Bulgaria, p. 34.
166
Facultatea de Teologie pot să predea religie fără a mai obține acordul sau
binecuvântarea Bisericii. Există un alt acord oferit sub supravegherea Ministerului
Educației, conform căruia profesorii sunt obligați ca, pe lângă pregătirea teologică, să
aibă cel puțin două semestre și de pregătire în psihologia educației641.
Rolul Bisericii Bulgare este recunoscut mai ales în perioada 1870 - 1945, timp
în care s-a recunoscut independența față de Constantinopol642, iar în perioada
regimului comunist și a celui de-Al doilea Război Mondial, ca și în alte țări dominate
de regimul ateu, religia a fost izolată, deoarece aceasta a refuzat să recunoască
autoritatea exclusivă a statului643. Ca și alte state dominate de un regim totalitar, după
căderea lui, Bulgaria a trăit experiența activităților religioase, religia majoritară este
cea de confesiune ortodoxă, Biserica Ortodoxă este singura Biserică Canonică 644
Important de știut este faptul că minoritățile religioase din Bulgaria s-au opus
când Sinodul Bisericii Bulgare a luat inițiativa confesionalizării educației în școlile
publice, motivând că în fiecare școală există o minoritate religioasă și că aceasta ar fi
discriminată645.
Pentru a ajunge la situația din zilele noastre, în statul bulgar au avut loc multe
schimbări, amintim aici pe cele care și-au lăsat amprenta asupra credințelor religioase.
Foarte important este momentul din anul 1879, când prin Constituția de la Târnovo
s-a acordat libertate religioasă tuturor cetățenilor, creștinilor, musulmanilor, evreilor.
În același an, în luna iulie, prin articolul cinci al Tratatului de la Berlin 646 s-a aprobat
un regulament provizoriu prin care se acorda libertate religioasă tuturor. Două dintre
comunitățile religioase au primit dreptul de a organiza predarea religiei, și anume
comunitatea creștină ortodoxă și cea musulmană 647
În prezent, religia este disciplină opțională, se predă doar o oră pe săptămână,

însă cu o slabă participare la curs. Programa școlară are în centru învățătura de credință
a Bisericii Ortodoxe, fiind prezente și capitole despre alte confesiuni creștine și despre
641
Bojidar ANDONOV, Religious Education in Bulgaria, p. 34.
642
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy..., p. 18.
643
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy..., p.19.
644
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy..., pp. 33-34.
645
646
Daniela KALKANDJIEVA, Maria SCHNITTER, „Teaching Religion in Bulgarian schools: historical
Pluralism, New York: Oxford University, Press, 2014, p. 72.
647
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul religiei..., p. 18.
167
credințe necreștine, un loc deosebit ocupându-l religia musulmană datorat faptului că
mai bine de 12%648 din populația Bulgariei aderă la aceasta.
V.2.5. Modelul slovac: Acord semnat cu Vaticanul
Context, dezbateri, cadru juridic și educațional
Dezvoltarea educației religioase în Slovacia, țară majoritar catolică 649, a fost un

proces complex și chiar de dureros, având în vedere schimbările permanente și factorii
politici650. Slovacia este o țară a cărui istorie ne arată că dintotdeauna a fost un teritoriu
multicultural, multietnic și multireligios. Slovacia a intrat în Uniunea Europeană în
anul 2004651, pas ce a dus la reevaluarea sistemului social și a obiectivelor educației, a
fost afectată abordarea religioasă datorită creșterii pluralității și a diversificării
metodelor de predare, profesorii fiind nevoiți să asigure un nou climat educațional și
spiritual la clasă.
În anul 2001, în urma unui recensământ, a rezultat că 84 % din populație se

consideră religioasă, 13% - fără religie, 3 % nu au răspuns652. Dintre cei peste 80 % de
credincioși declarați, 69% sunt creștini romano-catolici, 7% - luterani, 4% - greco-
catolici, 2% - reformați, 1% - credincioși ortodocși ruși și 0,5% - evangheliști653.
Contextul juridic și educațional pentru predarea religiei s-a dezvoltat după

revoluția din 1989, când noul Guvern a decis ca, în școlile publice, copiii să studieze
648
649
650
Dana HASENOVÁ (Banska Bystrica), „Slovakia: educational goals and methods in religious education in a
pos-comunust country”, p.199 în: Hans- Georg Ziebertz, Urlich Riegel (Eds.), How Teachers in Europe Teach
Religion. An International Empirical Study in 16 Countries, LIT VERAG, Berlin, 2009.
În timpul regimului comunist Biserica Slovaciei a fost prima care a suferit represalii, a fost o Biserică de tip
catacombă. După prăbușirea imperiului cu regim totalitar, imediat după ce a primit delegare, puterea socialistă
cehoslovacă, a primit credit prima mișcare pe care a făcut-o a fost aceea de a separa Biserica Catolică de
Stat.Biserica a fost privată de finanțare, a fost naționalizată și au fost luate atribuțiile și îndatorările ce vizau
educația în școlile publice. Anul 1939 este anul în care Slovacia a fost secedată de Cehia, an în care au fost deportați
slovacii evrei în Germania și Norvegia. După al Doilea Război Mondial, Cehoslovacia a fost reconstituită în 1948,
an în care a fost ocupată de trupele sovietice și transformată într-un ținut comunist cu politică antireligioasă,
asemenea celorlalte țări din estul Europei (Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy in
Expanding Europe. pp. 151-157).
651
Dana HASENOVÁ (Banska Bystrica), „Slovakia: educational goals and methods...”, p.199.
652
Mark SMID, „Religion in Public Educatin - Slovakia”, în: Religion in Public Education. La Religion dans
L’Éducation Publique, Proceedings of the Conference Trier, 11 – 14 November 2010; Actes du colloque Trèves,
11 – 14 novembre 2010, Edited by Gerhard Roberts, European Consortium for Church and State Research,
Germany, 2011, p. 443.
653
Dana HASENOVÁ (Banska Bystrica), „Slovakia: educational goals and methods...”, p. 201.
168
religie după modelul denumit național sau etică, cu acordul tutorelui legal, o oră pe
săptămână.
Scopul orelor de etică este să promoveze un comportament și o atitudine

pozitivă, să dezvolte competențe și aptitudini sociale care să îi ajute pe elevi să se
integreze mai bine în societate. Din anul 2004, ora de etică are un statut obligatoriu,
motiv pentru care mulți copii preferă să studieze religie în locul acesteia 654. Atunci
când aprofundăm despre subiectul educației religioase în, Slovacia, este bine să știm
că, în Preambulul Constituției din anul 1992, se face referire la moștenirea spirituală a
lui Chiril și Metodiu și la contribuția creștinismului: „Noi, națiunea slovacă, având în
vedere moștenirea politică și culturală a strămoșilor noștri și secolele de luptă pentru
continuitatea națiunii și a statalității noastre, conștienți de moștenirea spirituală a lui
Chiril și Metodius și de trecutul istoric al Moraviei Mari...”655.
Rolul Bisericii și acreditarea profesorilor
Cadrul juridic pentru ora de religie în Slovacia este oferit de trei elemente: primul
este Acordul pe care statul la semnat cu Vaticanul în 9 iulie 2003. Acest Acord prevede
căa, în cazul școlilor elementare publice, elevii să poate alege între etică și religie, iar
profesorilor li se cere avizul de la Biserica Catolică din Slovacia 656 . Al doilea element
este acordul dintre Biserică și stat, semnat în anul 2004657, al treilea fiind Constituția
care garantează libertatea de gândire și religie: „Republica Slovacă este un Stat suveran
și democratic, guvernat de statul de drept. Aceasta nu este fondată pe nicio ideologie
ori religie”658, iar Articolul 24,1-4 garantează libertatea de gândire și de credință,
dreptul Bisericilor de a-și organiza activitățile, de a numi preoți și de a se implica în
predarea religiei659. Aceste elemente au dus la un model de cooperare între Stat și
Biserică atunci când s-a dezbătut problema educației religioase.
Obiectivele și modelul de predare a religiei
Slovacia este unul dintre statele unde sunt recunoscute mai multe culte, iar un
număr de 17 culte și comunități înregistrate au făcut posibil ca un școlile publlice să
654
Dana HASENOVÁ (Banska Bystrica), „Slovakia: educational goals and methods...”, p. 201.
655
„Constituția Republicii Slovace”,< http://codex.just.ro/Tari/SK>, 3 decembrie 2020.
656
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy in Expanding Europe p. 161.
657
Dana HASENOVÁ (Banska Bystrica), Slovakia: educational goals and methods..., p. 201.
658
„Constituția Republicii Slovace”, Articolul 1.1,< http://codex.just.ro/Tari/SK> 3 decembrie 2020.
659
„Constituția Republicii Slovace”,< http://codex.just.ro/Tari/SK>, 3 decembrie 2020.
169
se poată preda oficial ore de religie în funcție de apartenența religioasă. În realitate,
doar cinci dintre ele au curricula aprobată660: romano-catolici, greco-catolici,
ortodocși, reformați și luterani.
Conceptul de educație religioasă în sistemul slovac comportă trei dimensiuni

sau abordări: învățare sau predare din religie, despre religie sau de la religie. Aceste
trei abordări corespund celor mai dese modele de predare a religiei întâlnite în statele
membre ale Uniunii Europene. Atunci când facem referire la conceptul de educație
religioasă, sunt mai multe aspecte de luat în vedere, pentru că, în realitate, în general
domină conceptul de predare din religie, fiind vorba despre modelul denominațional
sau confesional661, fără să excludă învățarea despre religiile lumii. Actul didactic este
centrat în mare parte pe învățătura de credință conform apartenenței religioase a
copiilor, însă sunt abordate și alte denominațiuni, religii cu scopul de a dezvolta o
gândire critică, pentru cunoașterea și înțelegerea problemelor pe care le au și alte
credințe religioase.
Obiectivele educației religioase în sistemul slovac sunt: să îi ajute pe copii să

dezvolte o relație cu Iisus Hristos, să cunoască învățătura despre Dumnezeu, Sfânta
Treime, să dezvolte o atitudine pozitivă față de propria confesiune, să fie activi în
Biserică într-o societate secularizată662. Pentru ca să poată fi predată această disciplină,
condiția este să participe minim trei sau cinci elevi663 pentru fiecare clasă, elevii mai
mari având posibilitatea să aleagă ore de etică. O caracteristică fundamentală a orei de
religie este aceea că a fost tot timpul confesională și că a avut deschidere și către alte
sfere religioase, iar în școlile confesionale 664 poate fi subiect pentru examen, în cazul
elevilor care au vârsta de 19 ani .
Cu privire la situațiile vulnerabile, în cazul sistemului slovac, amintim de 2001,

an în care se dorea ca în școlile publice să se introducă yoga pentru studiere, demers
zădărnicit în urma discuțiilor dintre liderii Bisericii Romano-Catolice și Luterane, care
au determinat Ministerul Educației să suspende planurile inițiatorilor și, în schimb,
660
Dana HASENOVÁ (Banska Bystrica), „Slovakia: educational goals and methods...”, p.201.
661
Dana HASENOVÁ (Banska Bystrica), „Slovakia: educational goals and methods..”., p. 202.
662
663
664
Dana HASENOVÁ, „Religious Education in Slovakia”, în: Elza kuyk, Roger Gensen, David Lankshear,
Elozabeth Löh Manna, Peter Schreiner (Eds.), Religious Education in Europe, Situation and curent trends in
schools, IKO Publishing House, Oslo, Norway, 2007, pp. 174-175.
170
s-a găsit o soluție maleabilă ce constă într-un program de gimnastică voluntară adresat
copiilor pentru nivelul primar și gimnazial665.
Azi, Slovacia este o țară unde religia are un rol important, dominantă fiind
Biserica Romano-Catolică, recunoscută ca Biserică națională. Guvernul nu poate
interveni în viața Bisericii și, asemenea Bisericii Catolice din Polonia și Lituania sau
Biserica Ortodoxă din România 666, Biserica Romano-Catolică din Slovacia se bucură
de o influență considerabilă și este prezentă în școlile publice prin ora de religie.
V.2.6. Modelul grec: conceptul de „noua eră sau noua școală”
Context, dezbateri și provocări
În Grecia, abordarea temelor despre educație, religie și ER în sfera publică

determină raportarea la credința creștină, element care a pătruns în toate
substraturile667. Cu toate acestea, fenomenul secularizării și-a lăsat amprenta în Grecia
și a adus o schimbare majoră în legătură cu educația religioasă 668. Este o caracteristică
specifică, un pas către separarea Bisericii de stat, un factor determinant în ultimele
decenii, ce a făcut ca studiul religiei să meargă în direcția unei abordări
nonconfesionale. Grecia este unul dintre statele reprezentative, atunci când se vorbește
despre prezența educației religioase 669 în sfera publică, pentru că ora de religie are un
statut bine definit, comparativ cu alte țări europene. În ultimul timp, s-a simțit tot mai
mult creșterea imigrației, la care s-a adăugat în anii 2015, 2016 criza refugiaților,
împreună au determinat ca educația religioasă să fie dezbătută în lumina drepturilor
internaționale ale omului, iar locul educației religioase să fie în garantat de libertatea
religioasă și promovat pentru a realiza o coeziune socială și a se adapta schimbărilor
permanente.
665
Lavinia STAN, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy ...p. 161.
666
667
Mercedes Llorent-VAQUERO, „Religious Education in Public Schools in Western Europe”, în: International
Education Studies, Vol. 11, No. 1, Published by Canadian Center of Science and Education, 2018, p. 155.
668
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions: Religious Diversity in the Greek
Educational System”, în: AUDENS Revista estudiantil d’ànalisi interdisciplinarian, Núm 5, 2021, pp. 88-89.
669
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court of Human Rights:
Mobilizations Around Religion and Education in Greece”, în: Politics and Religion, 12 (2019), p. 32.
171
Statutul, obiectivele orei de religie și modelul de predare: conceptul de
„noua eră”- de la modelul confesional la cel neconfesional
Modelul de educație religioasă este realizat printr-o colaborare strânsă între

Biserica Ortodoxă Greacă și stat, care încearcă să aplice recomandările europene și să
găsească soluții pentru comunitățile religioase care nu beneficiază de educație
religioasă, de exemplu, situația elevilor musulmani670.
Densitatea etno-religioasă grecească este afectată, ca mai în toată Europa de

Vest, de un model secularizat, societal, ateu al vieții, sunt tot mai des întâlnite noi
tendințe ale vieții ce implică variate forme de religie și spiritualitate distanțându-se
sistematizat de religie671. De la oră pot fi scutiți acei copii ai căror părinți își manifestă
opinia, și motivează cănu doresc ca al lor copil să participe la orele de religie din
motive de convingere religioasă 672. Legea Fundamentală a Educației 1566/1985
impune ca toți elevii să studieze tradiția și învățătura Bisericii și, tot prin aceeași lege,
se garantează libertatea religioasă. Legea reglementează ca statul să furnizeze educație
religioasă oricărei comunități sau minorități religioase, având condiția să existe cel
puțin cinci cereri pentru aceasta673. Școlile de stat grecești674 cer ca disciplina Religie
să fie predată în fiecare an de învățământ pentru cei șase ani de învățământ secundar
cu un număr de două ore pe săptămână.
Diversitatea religioasă este prezentă și în statul elen, iar statutul orelor de religie
este unul obligatoriu, în centru fiind confesiunea ortodoxă, însă având în vedere
mozaicul religios, există și situații tensionate, o realitate delicată pentru că se poate
ajunge la un conflict nedorit pe temă religioasă. Olga Talantopoulu precizează că, din
acest considerent, Constituția Greciei garantează libertatea religiei pentru toți cetățenii
ei. În ultimii ani, s-a pledat tot mai mult pentru promovarea unei atitudini
nediscriminatoare prin care să se evite tensiunile în cadrul orelor de religie, nu au fost
apreciate practici sau diferite rituri, s-a pus accentul pe faptul că este nevoie ca
670
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions..”., p.85.
671
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions...”, p.86.
672
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court..”, p. 35.
673
Marios Koukounaras LIAGKIS, „Religious Education in Greece - Orthodox Christianity, Islam and
Secularism”, în: European Journal of Social Sciences Education and Research Sep – Dec 2015 Vol.5, Nr. 1, 44-
45.
674
Marios Koukounaras LIAGKIS, „Religious Education in Greece ...”, p.44.
172
politicile educaționale să fie adaptate și pentru cetățenii care au identitate religioasă
diferită de cea a majorității675.
În sistemul elen de educație, conceptul de diversitate religioasă comportă trei

aspecte foarte importante care se pliază pe mai multe tipuri de abordare în cadrul
orelor: primul, respectiv diversitate tradițională - religiei se atribuie o supremație
culturală; al doilea, diversitatea modernă - se centrează pe globalizare, pe imigrare și
secularizare, toate acestea au dus la modificarea semnificativă a societăților, terenul
fiind tot mai sensibil atunci când se vorbește despre educație religioasă, despre drepturi
și libertăți religioase676; al treilea, diversitatea postmodernă - încercarea omului de
a-și crea un set propriu de valori, atitudine ce are drept consecință individualizarea.
Abordarea aceasta este una nouă și atrage după sine și păreri pozitive din partea
elevilor, pentru că le oferă șansa de a-și construi identități sociale și culturale tot mai
diversificate677, din punct de vedere național, religios, cetățenesc și moral.
Printre minoritățile religioase s-au remarcat membrii Uniunii Atee, care și-au
exprimat punctul de vedere raportat la prezența disciplinei religie în sfera publică, au
subliniat tratamentul preferențial acordat confesiunii ortodoxe678 în școli și chiar au
făcut demersuri prin care au propus scutirea de la clasă.
În cazul elevilor greci, aceștia au dreptul să fie scutiți de la ora de religie în baza
unei declarații prin care se motivează 679, sau în alte situații printr-o cerere care trebuie
să fie semnată de ambii părinți și în care trebuie să fie prezentate argumentele legate
de religie, conștiință sau doctrină. O situație cu totul aparte în Grecia este dată de faptul
că elevii musulmani care studiază în partea de nord a Greciei, regiunea Traciei 680, nu
pot cere scutirea de la ora de religie. Asemenea cazului Latusi din Italia sau cazului
Dahlab din Elveția, neacordarea posibilității de a nu participa la oră a stârnit
controverse. Pentru aceste cazuri, Curtea Europeană a Drepturilor Omului a examinat
drepturile elevilor de a cere să fie scutiți de la ora obligatorie de religie, motivând că
aceasta nu se desfășoară în concordanță cu așteptările și convingerile părinților. Astfel,
în anumite situații, s-au constatat diferențieri, respectiv în Norvegia, când părinții au
675
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions...”, p. 90.
676
677
678
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court..”, pp.41- 42,
679
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court...., p.41.
680
Marios Koukounaras LIAGKIS, „Religious Education in Greece ...”, p. 46.
173
manifestat reticență când fost întrebați despre aderența lor religioasă, răspunsul a fost
nemulțumitor, precum și în Italia, prin recunoscutul caz al prezenței crucifixului în
sălile de clasă681, și prezența eșarfei purtate de o profesoară de la învățământul primar,
cunoscut cu numele de cazul Dahlab din Elveția 682. Referitor la aceste cazuri, Curtea
Europeană a Drepturilor Omului a hotărât în anul 2001 că purtarea eșarfei de către
profesoară pentru a-și manifesta religia ei într-o școală elvețiană a fost nejustificată,
decizia avea scopul de a proteja drepturile și libertățile școlarilor. În același timp,
aceeași Curte s-a pronunțat schimbându-și atitudinea referitoare la cazul Latusi din
anul 2009683, spunând că prezența crucifixului pe peretele clasei din Italia nu înseamnă
îndoctrinare și nu încalcă granițele stabilite de coordonatele europene.
Omniprezența creștinismului ortodox în Grecia atrage după sine prezența

simbolurilor religioase în sălile de clasă, cel mai des fiind întâlnite icoana
Mântuitorului Hristos și a Fecioarei Maria 684. Sigur că nu au lipsit discuții referitoare
la prezența sau nu a simbolurilor religioase, iar pentru aceasta s-a dat exemplu o
situație similară, din Italia, prin recunoscutul caz Latusi – prezența Sfintei Cruci nu era
privită cu ochi buni, însă pe teren grec concluzia a fost că prezența acestui simbol
religios pe perete nu exercită vreo presiune și Curtea Europeană 685 a recunoscut acest
aspect.
Referitor la conținutul educației religioase și la obiectivele pe care acestea le are,

în sistemul educațional pentru ora de religie, remarcăm faptul că domină caracterul
confesional al temelor abordate, însă există și deschidere către standardele și legile 686
Curții Europene a Drepturilor Omului care prevăd neutralitate, gândire analitică și
deschidere către o variată paletă de subiecte teme discuții dezbateri despre alte sfere
religioase. În anul 2017, în urma unui studiu realizat, s-a constatat că religia oficială
predominantă a Greciei este ortodoxia, fiind de 98% de credincioși ortodocși 687.
Consiliul Europei precizează că modelul educațional grec în ceea ce privește

ora de religie este cel mai sistematizat sistem de învățământ - în anul 2017, mai mult
681
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court...”, pp. 35-36.
682
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court...”, p. 36.
683
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court..”., p. 36.
684
685
686
687
174
de 50%688 dintre decizii au fost pentru sistemul secundar de educație de autoritățile
centrale. De mai bine de trei decenii, este subliniată importanța educației religioase în
școlile publice din Grecia, cu scopul de a promova și păstra ortodoxia greacă, de a o
face cunoscută elevilor pe mai multe căi. În urma dezbaterilor despre educația
religioasă, CE a decis să se meargă în direcția celei care face referire și la variabila
diversității religiilor și a convingerilor religioase, care să includă și una dintre valorile
de bază ale Europei, de exemplu, prioritizarea Drepturilor Omului și promovarea
dialogului intercultural689.
Conceptul de noua eră sau noua școală este specific sistemului elen de
învățământ. Acesta a fost propus inițial în anul 2011, an în care se dorea o serie de
reforme legate de curricula disciplinei religie, astfel că s-a insistat ca din programa
școlară a disciplinei religie să facă parte și diferite subiecte despre alte religii. Când
Curtea de la Strasbourg a inițiat Proiectul Noua Eră sau Noua Școală, a subliniat
câteva așteptări prin care dorea să fie prezente obiectivele recomandărilor europene
referitoare la disciplina religie, în mod deosebit pe cele care vizau și încă vizează
educația interculturală și diversitatea religioasă (aspecte prezentate mai pe larg în
Ghidul de la Toledo, la secțiunea Studiind despre religii și credințe în școlile publice
din Europa). Noua școală europeană are definit conceptul de educație religioasă ca
fiind unul deschis și pluralist, iar modelul neconfesional a fost integrat în contextul
schimbărilor. Astfel, s-a militat pentru studierea nu doar a creștinismului ca parte a
tradiției Europei, ci și despre hinduism, islam, budism, taoism, iudaism, și
confucianism690, oferind o atenție deosebită iudaismului și islamului, având în vedere
prezența acestor minorități în spațiul elen. Schimbările nu au eliminat creștinismul ca
parte a materiei disciplinei religie, el încă are un loc central, însă obiectivele sunt
poziționate pentru apropierea frontierelor, cu scopul de a îmbunătăți experiențele
religioase și pentru înțelegerea elevilor691.
688
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions...”, p. 87; COUNCIL OF EUROPE (2008,
May 7), White Paper on Intercultural Dialogue “Living Together As Equals in Dignity.” Launched by the Council
of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118 th Ministerial Session (Strasbourg, 7 May 2008), Council of
Europe, June 2008, p.8.
689
COUNCIL OF EUROPE (2008, May 7), White Paper on Intercultural..., p.8.
690
Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution and the European Court..”, p. 38.
691
O situație asemănătoare Greciei, un tip de nouă școală se întâlnește și în Norvegia. În 2015 a adus schimbări în
urma dialogurilor referitoare educației religioase prin conceptul creștinism, religie, filozofie a vieții și etică -
Christianity, Religion, Philosophies of Life and Ethics’ (Margarita MARKOVITI, „In-between the Constitution
and the European Court...”, pp. 38-39).
175
Noul curriculum pentru educație religioasă în sistemul grecesc datează din anul
2011, guvernele grecești au reformat sistemul educațional în anul 2017, de aceea patru
ani mai târziu a fost abordat conceptul de școală nouă și a fost implementată o schemă
pilot care menține până în zilele noastre studiul religiei în școlile publice ca materie ce
face parte din Curriculumul Național. Obiectivele cadru ale noi programe de studiu 692
subliniază că noul curriculum nu este nici după modelul confesional, nici după cel
catehetic. Prin acest curriculum, s-a căutat o deschidere mai largă prin care se
urmărește să se promoveze693 dobândirea și implementarea cunoștințelor,
contextualizare a cunoștințelor în viața de zi cu zi.
Curriculumul are în vedere următoarele obiective:
1. Să dezvolte bazele cognitive pentru a-i ajuta pe copii să învețe despre

creștinism și confesiunea majoritară, cea ortodoxă ca factor al realității spirituale și
sursă vie de inspirație a conceptului despre lume, viață, istorie, tradiție culturală greacă
și europeană;
2. Să ofere elevilor cunoștințe despre religiile lumii, despre fenomenul religiei

ca o sursă de cultură, ethos și credință;
3. Să sprijine elevii prin cultivarea conștiinței morale și sociale, să-i ajute să se

alfabetizare religios;
4. Să dezvolte înțelegerea și gândirea critică, respectul și dialogul între elevii din

diferite medii culturale și orientări morale 694.
În majoritatea școlilor de stat grecești nu există alternative la educația religioasă

ortodoxă, excepție făcând nordul Greciei695, teritoriu unde este prezentă comunitatea
minoritară musulmană.
Ceea ce este specific Greciei este noua curriculă care are și elemente de
învățătură neconfesională, 10% din programa școlară fiind dedicată studiului
696
692
Marios Koukounaras-LIAGKIS , „Religious Education in Greek Public Schools in Western Thrace:
Identifying Controversial Issues”, în: Mediterranean Journal of Social Sciences MCSER Publishing, Rome-Italy
Vol 4, No 11, October 2013, p. 275.
693
Marios Koukounaras-LIAGKIS , „Religious Education in Greek Public Schools in Western Thrace...”, p. 276.
694
Marios Koukounaras-LIAGKIS, „Religious Education in Greek Public Schools in Western Thrace...”, p. 276.
695
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions...”, p. 94;
696
176
religiilor lumii. Această nouă curriculă are două trăsături: în primul rând, că educația
religioasă nu înseamnă teologie și în al doilea rând, constituie un cadru favorabil pentru
instruire și educație despre alte religii. Un alt element ce oferă unicitate697 și model de
bună practică, totodată, este datorat faptului că aceasta nu se centrează pe predare, ci
miezul activităților la clasă se centrează pe învățare și experiență de viață.
Pregătirea profesorilor
Implementarea noii curricule aduce provocări. Profesorii au libertatea de a-și

pregăti propriul conținut pentru clasele la care își desfășoară activitatea didactică în
funcție de specificul fiecărui grup de elevi: „...se creează un ambient mai plăcut în
timpul activității didactice și crește potențialul elevului de învățare autonomă,
contribuie, totodată, la creșterea sensibilității față de alteritatea religioasă” 698, elemente
care îmbogățesc Europa și promovează comunicarea dintre oameni cu identități și
culturi religioase diferite. Fiecare profesor are libertatea să predea la clasă și despre
alte religii, să pregătească conținutul dintr-o perspectivă istorică și culturală 699. Am
putea spune din experiența profesorilor care au manifestat deschidere față de schimbări
că se evidențiază libertatea de a-și pregăti conținutul didactic, la care se adaugă și
dreptul de a alege subiecte, metode, mijloace didactice și practici religioase. Profesorii
de religie au mai mult spațiu de mișcare pentru a se pregăti în funcție de nevoile și
specificul elevilor din școlile unde aceștia predau.
Profesorii de religie pentru școlile elementare, respectiv clasele 1-6, sunt

pregătiți în cadrul programului Universității din Atena, care se ocupă de pregătirea
profesională pentru învățământul primar. Pentru școlile secundare, pregătirea cadrelor
didactice se realizează în cadrul Facultăților de Teologie Ortodoxă din Grecia și alte
entități, care se ocupă constant de formarea anuală a profesorilor de religie, un exemplu
fiind cel din Atena700 – Congresul Internațional al Bsericii Ortodoxe Grecești.
Rolul Bisericii elene

Bisericii Ortodoxe din Grecia îi este atribuit titlul de organism de conducere,
care a contribuit la supraviețuirea limbii, a culturii elene, și îi este recunoscut și aportul
697
698
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions...”, pp.97-98.
699
Marios Koukounaras LIAGKIS, „Religious Education in Greece - Orthodox Christianity, Islam and
Secularism”, în: European Journal of Social Sciences Education and Research Sep – Dec 2015 Vol.5, Nr. 1, p.46;
700
177
conservator pe care l-a avut din Antichitate prin Bizanț, până în perioada imperiului
Otoman . Biserica Ortodoxă Greacă, alături de alte comunități: comunitatea
701
evreiască și minoritatea musulmană, au un statut oficial recunoscut de lege702. Din anul

2004, în Grecia au primit statut juridic și alte Biserici: Biserica Catolică, Biserica
Anglicană, la care se adaugă și Bisericile Etiopiană, Coptă, Armeană, Apostolică și
Asiriană703. În secțiunea a III-a a Raportului Internațional referitor la libertate
religioasă din Grecia, se precizează că recunoașterea oficială a fost făcută printr-o listă
care a fost semnată de 300 de membri .
Faptul că există colaborare între Biserică și stat arată că secularizarea nu a pus

stăpânire întru totul pe societatea grecească. La acestea, se adaugă legislația,
programele de învățământ din Grecia despre educație religioasă care se pliază pe
directivele europene704 și se recunoaște o deschidere tot mai largă către principiile
pluralismului religios. Pe teritoriul statului elen s-a simțit tot mai mult nevoia de
adaptare a unei educații monoculturale într-un context multicultural, făcându-se
eforturi considerabile ca actul didactic să nu fie unul anacronic și să nu favorizeze doar
majoritatea. După cum am văzut, diversitatea religioasă cu cele trei componente a
stârnit în mare parte o gândire pozitivă ce poate naște idei pentru găsirea unor soluții
în situațiile delicate. Exemplul cel mai elocvent pe care îl putem da și care este întâlnit
și în Finlanda face referire la Adunarea de dimineață: „...Adunarea de dimineață poate
să fie o adunare tăcută, cu spațiu pentru toți - religioși și non religioși, rugați-vă sau
meditați (pentru cei necreștini sau nereligioși), rugați-vă împreună”705.
V.2.7. Modelul maltez: educație religioasă și cateheză
Credința creștină a fost adusă în Malta de Sfântul Apostol Pavel, care a ajuns pe
insulă în urma unui naufragiu 706. Azi, Sfântul Apostol Pavel este foarte cinstit în Malta
și este considerat un puternic simbol național. Religia recunoscută oficial de stat este
701
702
„2020 Report on International Religious Freedom: Greece”, <https://www.state.gov/reports/2020-report-on-
international-religious-freedom/greece/>, 6 decembrie 2021.
703
„2020 Report on International Religious...”, <https://www.state.gov/reports/2020-report-on-international-
religious-freedom/greece/>, 6 decembrie 2021.
704
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions...”, pp. 100-101.
705
Olga TALANTOPOULU, „Between State and Religious Institutions...”, p.101.
706
„Maltese culture”, < https://culturalatlas.sbs.com.au/maltese-culture/maltese-culture-religion>, 30 noiembrie
2021.
178
cea romano-catolică, prin Constituția din anul 1964707. Aceasta reglementează
drepturile autorităților bisericești, precum și datoria acestora de a oferi educație
religioasă în școli și, în același timp, acordă libertate de cult fiecărui cetățean,
indiferent de apartenența religioasă. Astăzi, în statul maltez, religia catolică este
omniprezentă. Toate sărbătorile, chiar și cele păgâne sunt dedicate unui sfânt patron.
Școlile, publice sau private oferă întotdeauna învățământ religios. Ora de religie are
un statut obligatoriu708.
Conform unui sondaj Eurobarometru realizat în 2016, maltezii sunt cei mai
credincioși locuitori ai Uniunii Europene, clasamentul este condus cu un procentaj de
94%709, aceștia declarându-și credința în Dumnezeu.
Educația religioasă:context, cadru legal, provocări și model de predare
Staul Maltez înțelege că are datoria de a se ocupa de educația copilului și că îi

revine datoria de a educa și forma copiii în mod holistic710. Această convingere se
găsește în Legea Educației: „(a) să promoveze educația și instruirea; (b) să asigure
existența unui sistem de școli și instituții accesibile tuturor cetățenilor maltezi; (c) să
asigure astfel de școli și instituții în cazul în care acestea nu există” 711.
Din aceste motive, Malta a conștientizat nevoia de a defini, consolida și revizui

religia ca disciplină de studiu. Pentru a realiza aceste paradigme, Sinodul local a
înființat o comisie responsabilă care a urmărit îndeaproape etapele pentru schimbarea
calității educației religioase în școli, precum și elaborarea programelor complementare
de cateheză realizate de comunitățile parohiale. Același Sinod a subliniat următoarele
puncte forte demne de a fi luate în considerare: „...să se facă distincție între cateheză
707
„Malte et son héritage catholique”, < https://airmalta.com/fr/le-meilleur-de-malte/culture/malte-et-son-
heritage-catholique>, 2 decembrie 2021.
708
„Malte et son héritage catholique...”, < https://airmalta.com/fr/le-meilleur-de-malte/culture/malte-et-son-
heritage-catholique>, 2 decembrie 2021.
Malta a fost sub stăpânire musulmană mai mult de 200 de ani, în timpul cuceririi arabe din 870 d.Hr. Islamul a
fost introdus în a doua jumătate a secolului al XX-lea. În Malta contemporană, comunitatea musulmană numără
doar câteva mii de adepți, cei mai mulți dintre ei sunt legați etnic de Orientul mijlociu și de Africa de Nord. Pe
insula malteză, există astăzi o moscheee și o școală musulmană aflate în vecinătate.(Maltese culture, <
https://culturalatlas.sbs.com.au/maltese-culture/maltese-culture-religion>, 30 noiembrie 2021).
709
Ioana CIPRIAN, „Cele mai religioase state din Uniunea Europeană, România, pe locul al doilea”,
< https://www.europafm.ro/cele-mai-religioase-state-din-ue-romania-pe-locul-al-doilea/>, 3 decembrie 2021.
710
Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis, Religious Education in Malta. Reflections by the Catholic
Community, June 2008, p. 7.
711
„Act No. XXIV of 1988. An act enacted by the Parliament of Malta. An act to consolidate and reform the law
relating to Education in Malta, art. 2”, <https://legislation.mt/eli/act/1988/24/eng/pdf, p. 276, >16 august 2019.
179
și educație religioasă și să se sublinieze complementaritatea între acestea două; să se
revizuiască textele, să se pună în prim-plan formarea profesorilor și să fie exigențe mai
mari în acordarea certificatului care le oferă dreptul de a preda; să se acorde o atenție
mai mare diversității religioase, creștinismul să manifeste o deschidere mai mare față
de alte religii”712. Demersul a fost îngreunat de doi factori: Malta este un arhipelag în
centrul Mediteranei713 și este tot mai prezentă schimbarea foarte rapidă a diversității
religioase, la care se adaugă și o creștere demografică714. Anul 2007 a fost anul în care
s-a prezentat proiectul, iar în 2008 s-a dezbătut în mediul universitar, de către
specialiști în domeniu.715
În 2012, în Malta s-a elaborat un nou cadru pentru Curriculumul Național și a

fost pentru prima dată când s-a abordat și problema celor care nu aveau identitate
religioasă, s-a susținut că este nevoie să li se acorde o alternativă lecțiilor de religie
catolică elevilor care nu au afiliere religioasă și chiar a fost susținut un program de
educație etică716. Deși se declară țară progresistă în spațiul european, influența Bisericii
în luarea deciziilor rămâne foarte puternică în Malta.
Cadrul legal este conturat de faptul că ora de religie catolică este asigurată și
garantată în școlile de stat prin Constituție și prin legea educației. La acestea, se adaugă
și acordul dintre Republica Malta și Vatican, Ministrul Educației și Președintele
Conferinței Episcopale717. Libertatea de religie este pronunțată în Malta prin
Constituție (1964), astfel, articolul 2 al capitolului I din Constituție prevede că: (1)
religia Maltei este Religia Apostolică Romano-Catolică; (2) Autoritățile din Biserica
Romano-Catolică Apostolică are datoria și dreptul de a preda care principii au dreptate
și care sunt greșite; și (3) Învățătura religioasă a romano-catolicilor, credința apostolică
va fi oferită în toate școlile publice ca parte a învățământului obligatoriu 718. Calendarul
712
Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis, Religious Education in Malta..., p. 11.
713
Joseph GIORDMAINA, Lucianne ZAMMIT, „Shaping the Identity of the New Maltese through Ethics
Education in Maltese Schools”, în: Education Science, 2019, 9, 253, p. 2.
714
Joseph GIORDMAINA, Lucianne ZAMMIT, „Shaping the Identity of the New Maltese...”, pp. 3-4.
715
Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis, Religious Education in Malta..., p. 12.
În anul 2005 peste 3 % din populație care locuia pe insulă nu era malteză , 2% din copiii nu erau maltezi. Între
anii 2004-2006 au intrat ilegal în țară aproape 4000 de persoane, în Archidiocese of Malta, Secretariat for
Catechesis, Religious Education in Malta..., p. 12.
716
Bernardette MIZZI, Duncan P. MERCIECA, „Ethics education in Maltese public schools: a response
to otherness or a contribution to Othering?”, în: International Journal of Ethics Education (2021) 6, p. 3.
717
„Modes of regulation on chatolic religious instruction and education instates schools”
<https://www.vatican.va/roman_curia/secretariat_state/archivio/documents/rc_seg-st_19891116_s-sede-malta-
educazione_it.html>, 16 august 2019.
718
„Constituția Republicii Malta”, <https://codex.just.ro/Tari/Download/MT>, 28 august 2019.
180
școlar719 este organizat în jurul zilelor de sărbătoare catolice și majoritatea școlilor au
spații amenajate în incinta lor și program special pentru viața religoasă.
ER și cateheză: religia este percepută ca un depozit de memorie și înțelegere a

persoanelor din cele mai vechi timpuri. Este considerată progres și evoluție, credința
creștină și-a găsit plinătatea în persoana lui Iisus Hristos. Ea mai poate fi înțeleasă ca
o memorie enciclopedică pentru generațiile trecute720, și un resort de răspunsuri pentru
întrebările fundamentale ale vieții legate de suferință, moarte și sensul vieții. În Malta,
educația religioasă a primit mai multe denumiri: Studiul Religiei, Cateheză, Educație
Creștină, Instruire Religioasă, Cunoaștere Religioasă 721. Predarea religiei în școli este
percepută în terminologie scolastică, deoarece reunește două lumi: a educației și a
credinței.
Cateheza este definită ca educație pentru formare în credința creștină, 722 cu

scopul de a realiza comuniunea deplină cu Iisus Hristos și, prin El, cu întreaga
comunitate creștină. Secretariatul pentru Cateheză din Malta semnalează că acest scop
se poate realiza mai dificil în școli723, deoarece, deși elevii sunt botezați, în realitate,
nu sunt în contact cu viața religioasă. Rolul religiei în Malta este acela de a construi
identitatea, de a susține familia în plan material moral și spiritual, de a propovădui
valori evanghelice, de a promova justiția socială solidaritatea și iertarea 724.
Organizare, statut și nivele de predare: statutul religiei în școlile malteze este

reglementat de Constituție la Art. 2.2725, care stipulează că aceasta face parte din
trunchiul comun obligatoriu pentru toți anii de studiu preuniversitar. Există
posibilitatea scutirii fă a avea o alternativă 726, cum este în cazul Letoniei. Organizarea
este sub tutela Bisericii727, căreia îi revine responsabilitatea elaborării programelor
analitice, pregătirea manualelor, instruirea și acreditarea cadrelor didactice.
719
Bernardette MIZZI, Duncan P. MERCIECA, „Ethics education in Maltese public schools...”, p. 4.
720
Archidiocese of Malta, „Secretariat for Catechesis, Religious Education in Malta...”, p. 16.
721
722
Adrian -Mario GELLEL (Valetto), „Malta: accentuated similarities between chatechists and religious
educators>, p. 125, în: How Teachers in Europe Teach Religion. An International Empirical Study in 16
Countries, LIT VERAG, Berlin, 2009.
723
724
725
„Constituția Republicii Malta”, <https://codex.just.ro/Tari/Download/MT>, 28 august 2019.
726
727
181
Programul de Educație Religioasă este structurat în patru cicluri majore 728,
primele două pentru nivelul primar (5-11 ani): anii 1-3, respectiv anii 4-6, timpul
acordat este prima jumătate de oră a fiecărei zile de curs, adică 2,5 h/săptămână 729 ;
pentru nivelul gimnazial (11-18 ani): ciclul III: forma 1-3, respectiv pentru ciclul IV:
forma 4-5, sunt alocate două ore pe săptămână. Oficial, limba de predare la toate
nivelurile este malteza, excepție fac școlile confesionale și independente care predau
religie și în limba engleză.
Modelul și scopul orei de religie

Modelul de educație religioasă în școlile malteze este denominațional730, este o
abordare de tipul predarea în religie. Abordarea holistică este specifică educației în
statul maltez. În această direcție, sunt prevederi despre cum trebuie predată disciplina
religiei pe trei paliere: în primul rând, se urmărește ca elevii să-și dezvolte identitatea
culturală (prin artă, istorie tradiții și obiceiuri) care este impregnată de creștinism, ajută
elevii să fie mai buni să accepte și să înțeleagă semenii care au ales ca viața lor să fie
ghidată după principiile Evangheliei; în al doilea rând, îi ajută pe elevi să își înțeleagă
propria identitate prin găsirea răspunsurilor la întrebările fundamentale ale vieții; în al
treilea rând, dezvoltă gândirea critică731. Mai mult decât atât, se adaugă un argument
paralel, acela că mesajul credinței creștine este un unul care proclamă o lume nouă
diferită, lumea împărăției lui Dumnezeu. Curriculumul Național 732 subliniază că rolul
religiei este unul esențial pentru dezvoltarea morală și spirituală a societății.
Rolul Bisericii catolice în Malta este unul esențial, pentru că s-a preocupat în
mod deosebit de educația ființei umane, susținând permanent cei patru piloni ai
educației733: nevoia de a cunoaște, aplicarea cunoștințelor însușite, acceptarea și
cunoașterea celorlalți, autorealizarea.
Diversitatea religioasă și culturală este într-o permanentă creștere, de aceea se
promovează și prețuiesc istoria și tradițiile tuturor. Însă atunci când este vorba despre
studiul religiei în școlile publice și, respectiv, predarea acestei discipline, Biserica
728
Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis,„Religious Education in Malta...”, p. 22.
729
730
Adrian -Mario GELLEL (Valetto), „Malta: accentuated similarities between...”., p. 127.
731
Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis, „Religious Education in Malta...”, p. 30; Adrian -Mario
GELLEL (Valetto), „Malta: accentuated similarities between chatechists and religious educators”, p. 127.
732
Adrian -Mario GELLEL (Valetto), „Malta: accentuated similarities between chatechists and religious
educators”, p. 127.
733
Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis, „Religious Education in Malta...”, p. 18.
182
Catolică734 are un cuvânt de spus, își exercită autoritatea de a nu permite să predea
religie celor care nu au pregătirea necesară și apartenența confesională catolică.
Viitorii profesori de religie au nevoie de aprobare de la episcopul eparhiei care devine
garant al celor pe care îi deleagă să reprezinte comunitatea catolică 735. Dacă profesorul
nu corespunde exigențelor, există și alternativa ca învățătorul să poată preda la clasele
primare, condiția fiind ca el să urmeze un curs de 10 module de pedagogie a religiei 736.
Pentru clasele superioare, profesorii sunt special pregătiți în mediul universitar.
Școlile din Malta devin din ce în ce mai eterogene din perspectivă culturală și
religioasă. În ultima perioadă, au avut loc o multitudine de schimbări datorată fluxului
mare de imigranți, de solicitanți ai azilului, printre care se enumeră și elevi, care au
dus la schimbarea componentei școlilor malteze 737. Biroul Național de Statistică din
Malta738 a constatat că numărul elevilor străini de la grădiniță până la gimnaziu a
crescut, chiar s-a dublat în cinci ani, reprezentând acum peste 10%739 din populația de
vârstă școlară. Cel mai mare număr de elevi străini sunt din statele membre ale Uniunii
Europene, creșterea numărului de elevi străini și frecventarea școlilor publice de către
aceștia au determinat o reorganizare în chestiunea educației religioase pentru școlile
publice malteze. Astfel, au fost demarate activități care au pus bazele unei alternative
pentru studiul religiei în școli, prin orele de Etică 740. În aceată direcție, Curriculum-ul
de etică prevede că, pentru a face ora cât mai atractivă, prin Programul de Etică se
dorește să se abordeze mai multe credințe morale care să facă referire și la identitatea
religioasă și culturală a elevilor.
Abordările pedagogice pentru noua curriculă apelează la diferite noțiuni 741:

empatie, toleranță, elevii sunt încurajați să asculte opiniile celorlalți, să-și dezvolte
gândirea reflexivă asupra diferitelor religii să își exprime idei și opinii personale.
Totodată, îi sensibilizează pe elevi și îi ajută să aprofundeze domeniul moral, să
dezvolte gândirea critică pentru a lua decizii corecte pentru binele comun, îi implică
734
735
Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis, „Religious Education in Malta...”, p. 26.
736
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul religiei..., , p. 52.
737
738
739
Laura CALLEJA, „Study finds one in four Maltese pupils are resistant to multiculturalism. Malta today”,
<https://www.maltatoday.com.mt/news/national/93913/quarter_of_maltese_students_resistant_to_multiculturalis
m_study_finds_#.Xg40tzNKjIU>, 16 august 2019.
740
741
183
să trăiască în sfera valorilor tradiționale pentru a nu-și pierde identitatea culturală și
religioasă. Elevii sunt angajați în propria experiență și sunt invitați să înțeleagă că
există diferite opinii, moduri și principii de a privi lucrurile, să își însușească
cunoștințe culturale și istorice. Totodată, prin noua curriculă, elevii sunt învățați să
gândească critic, reflexiv, creativ și să realizeze că în momentele de tensiune pot să
găsească o cale prin care dezacordurile să devină un câștig: „...dezacordurile sunt
endemice pentru societatea în care se pune accentul pe libertatea de credință și care
promovează diferența culturală” 742. Programul de etică predat conține numeroase
ocazii oferite de filozofie prin care profesorului îi revine obligația să realizeaze la clasă
o „comunitate de anchetă”743 este deschisă dezbaterii, discuțiilor, dialogului,
schimbului de idei într-un ambiant plăcut, cald, sigur, în care participanții să simtă că
opiniile lor sunt valorizate, respectate și prin ele se ajunge la un punct prin care violența
este eliminată. Printr-o astfel de abordare, se cultivă în viața elevilor virtuți
intelectuale744: onestitatea, corectitudinea, încrederea, respectul pentru adevăr,
moderația, curajul, toleranța, loialitatea în dezbateri cu argumente, respectarea și
luarea în considerare a altor idei și punerea lor în practică. Ceea ce este bine de știut
este faptul că, în timpul implementării programului de etică, au fost situații de
disconfort descoperite în urma unui studiu realizat 745 de cei care doreau să vadă care
sunt efectele noi curricule în școlile malteze. Profesorii care au participat la acest
studiu au mărturisit că prin orele etică se ajungea și într-o direcție competitivă cu
religia746, concurență pe care nu o doreau. Un alt aspect subliniat de profesori a fost în
legătură cu specificul școlilor malteze care este dat și de prezența elevilor refugiați.
Astfel, au apărut barierele lingvistice, o înțelegere diferită din punct de vedere cultural,
filosofic, la care se adaugă și un factor de stres legat de evaluare, pentru că ora de Etică
este disciplină pentru examen, ceea ce a determinat să apară probleme ce nu sunt ușor
de rezolvat: „...Etica poate funcționa foarte bine pentru elevii care stăpânesc limba, pot
gestiona cuvinte și argumente, se pot exprima coerent și clar, dar cu mult mai puțin și
742
Kenneth WAIN, „Teaching ethics in our schools. Malta Independent”,
<http://www.independent.com.mt/articles/2016-06-05/newspaper-opinions/Teaching-Ethicsin-our-schools-
6736158895>, 16 august 2019.
743
Kenneth WAIN, „Teaching ethics in our schools. Malta...”, <http://www.independent.com.mt/articles/2016-
06-05/newspaper-opinions/Teaching-Ethicsin-our-schools-6736158895>, 16 august 2019.
744
Kenneth WAIN, „Teaching ethics in our schools. Malta...”, <http://www.independent.com.mt/articles/2016-
06-05/newspaper-opinions/Teaching-Ethicsin-our-schools-6736158895>, 16 august 2019.
745
Bernardette MIZZI, Duncan P. MERCIECA, „Ethics education in Maltese public schools...”, p.6.
746
184
mai greu pentru copiii care nu s-au adaptat noilor condiții”747. Soluțiile propuse pentru
a răspunde acestor nevoi specifice grupurilor de elevi diferiți din punct de vedere
cultural, social și chiar spiritual care au dificultăți de exprimare în malteză sau chiar în
engleză: profesorul a propus ca un coleg să fie traducător în astfel de situații. Însă
această soluție nu a fost de durată, pentru că elevul însărcinat cu această
responsabilitate a refuzat în anul următor să ajute în continuare 748.
Bernardette Mizzi, Duncan P. Mercieca subliniază că, în urma dezbaterilor pe

teme de educație religioasă, s-a recomandat ca profesorii să ofere elevilor fișele și
sarcini, să scrie un jurnal749 prin care să își exprime sentimentele și trăirile în perioada
de acomodare. Aceiași autori au afirmat următoarele: „încă de la început a fost
încadrată ca o educație pentru cetățenie democratică”750, a devenit instrument prin care
elevii sunt conștientizați să fie responsabili, s-au promovat valorile morale prin care
elevii devin cetățeni activi într-o societate democratică și s-a ajuns la convingerea că
etica este mai importantă decât religia.
V.2.8. Modelul cipriot: multiculturalizarea educației religioase
Este important de știut că, în Cipru, învățământul preuniversitar are patru nivele
de studiu: preprimar, primar, gimnazial și nivelul superior (liceu). Pentru primul nivel
preșcolar, nu este obligatorie frecvența constantă, în schimb, la cel primar, prezența
este obligatorie pentru cei cinci ani. Învățământul secundar durează șase ani și este
împărțit pe două cicluri cu durata de trei ani pentru fiecare: elevii cu vârstele 12-15 ani
frecventează învățământul secundar inferior care este obligatoriu, iar cei cu vârsta de
peste 15 ani pot alege să urmeze studiile în licee751, acesta din urmă nefiind obligatoriu.
Biserică Ortodoxă în Cipru a acordat o atenție sporită educației din timpul

stăpânirii turcești și britanice752, deoarece consideră că educația este în strânsă legătură
cu religia și, mai mult, era nevoie de a menține specificul greco-ortodox al insulei sub
747
Gert BIESTA, „Touching the soul? Exploring an alternative outlook for philosophical work with children
and young people”, în: Childhood and Philosophy, v.13 n. (28), pp. 421-423.
748
Bernardette MIZZI, Duncan P. MERCIECA, „Ethics education in Maltese public schools...”, p.6, pp. 10-11.
749
750
751
Achilles C. EMILIANIDES, „Religion in Public Educationn in Cyprus”, în: Gerhard Roberts, Religion in
Public Education. La Religion dans L’Education Publique, European Consortium for Church and State Research,
Germany, 2011, p. 87.
752
Achilles C. EMILIANIDES, „Religion in Public Educationn in Cyprus ...”, p. 88.
185
ocupație străină. Majoritatea școlilor au fost înființate de Biserică, care a donat sume
considerabile pentru funcționarea învățământului primar și gimnazial, influența
Bisericii Ortodoxe fiind mai mare în Cipru decât în Grecia 753.
După obținerea independenței, influența Bisericii Ortodoxe în Cipru s-a

diminuat. În școlile publice au început să fie numiți și profesori care nu aderau la
creștinism, sau chiar atei, în același timp, pentru ortodocși religia nu mai era văzută o
parte integrală a curriculumului, ca înainte. Astfel s-a ajuns la secularizarea educației,
excepție făcând disciplina religie 754.
Statutul și modelul ER în școlile publice cipriote: statutul disciplinei este dat de

Constituția cipriotă755 care, prin articolul 20, prevede că oricine poate beneficia de
educație și, totodată, se face referire la drepturi și libertăți. În învățământul primar și
gimnazial, în centrul orei de religie este învățătura Bisericii Ortodoxe, poate să predea
profesorul clasei, iar la învățământul secundar cei care predau sunt profesori pregătiți
în mediul universitar. Statutul orei este conferit și de faptul că este disciplină
obligatorie756 pentru toți elevii ortodocși, de la oră pot beneficia de scutire doar cei care
au altă religie în baza unei cereri757. Statutul educației religioase este consolidat și în
Curriculumul Național, unde Ministerul Educației și Culturii a numit tema Studiul
religiei, Educație Creștină Ortodoxă. Scopul acestei denumiri este de a-i ajuta pe elevi
să conștientizeze că sunt membri ai Bisericii, pentru a cunoaște învățăturile
fundamentale de credință și să dezvolte o relație cu Dumnezeu bazată pe iubire.
Specificul educației religioase în școlile cipriote este acela că elevii sunt învățați despre
prezența lui Dumnezeu în istorie, este promovată o atitudine de respect față de toți
oamenii, indiferent de religie, culoare, rasă și este deschidere față de învățătura despre
alte religii. Din clasa I până în clasa a XII-a, elevii beneficiază de câte două ore de
Religie pe săptămână758. Modelul este confesional, datorat faptului că identitatea
religioasă a majorității populației și a elevilor este creștin ortodoxă. De aceea, în
753
Georgios TSAKALIDIS, „Religious education in Cyprus”, translated by Peter Schreiner, p. 37, în: Elza Kuyk,
Roger Jensen, Davis Laankshear, Elizabeth Löh Manna, Peter Schreiner (Eds.), Religious Education in Europe.
Situation and curent trends in schools, IKO Publishing House, Norway, 2007, pp. 37-38.
754
755
„Constituția Republicii Cipru”, <http://codex.just.ro/Tari/CY>, 28 septembrie 2021.
756
757
Achilles C. EMILIANIDES, „Religion in Public Educationn in Cyprus ...,” p. 90.
758
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul religiei în statele membre ale Uniunii Europene, p, 21.
186
centrul educației ortodoxe 759 este rugăciunea ca expresie a relației vii cu Dumnezeu,
tradițiile și rolul bisericii în dezvoltarea civilizației.
Scopul ER în sistemul cipriot de educație este similar cu cel din curricumulul

grecesc, disciplina religie în programa cipriotă fiind centrată pe tradiții și valori
creștin-ortodoxe, pe dezvoltarea identității religioase pentru a înfrumuseța relația cu
Dumnezeu. Sistemul grecesc este identic cu cel cipriot 760: are în centru învățături
despre tradiții și sensurile credinței creștine ortodoxe, valorile morale și spirituale ale
creștinismului.
ER pentru alte religii: educația religioasă pentru alte culte nu este furnizată,
excepție făcând marioniții și turcii ciprioți care frecventează școlile publice. În aceste
situații, pentru marioniți, profesorii sunt preoții marioniți, iar dacă sunt cereri
suficiente, elevii turci pot beneficia de instruire religioasă pentru propria credință,
chiar și în situațiile în care limba care se studiază este greacă761. Această realitate nu
este una surprinzătoare, deoarece majoritatea elevilor din școlile publice au
apartenența religioasă creștin-ortodoxă.
De scutire de la oră pot beneficia elevii de alte religii, părinții au dreptul să

ceară scutirea copiilor lor de la ore dacă nu sunt creștini ortodocși762.
Manualele sunt pregătite, elaborate, acreditate de Ministerul Educației din Cipru

și Grecia 763, sunt redactate de comisii desemnate de Guvernul Ciprului sau al Greciei,
apoi sunt distribuite în școlile publice cipriote gratuit fiecărui elev în parte 764. În ceea
ce privește conținutul manualelor, ele includ învățături din Sfânta Scriptură: Vechiul
Testament și Noul Testament, Istoria Bisericii Ortodoxe, învățături morale și viețile
sfinților765.
759
760
761
762
A fost un caz în care un părinte a solicitat scutirea de la oră, numele cazului este Arvanitakis: motivul pentru
neparticipare la ora de religie a fost că noțiunea Martorii lui Iehova este denumită sectă antisocială. Refuzul pe
care l-a dat școala a fost unul categoric, a respins solicitarea motivând că participarea la orele de religie este
obligatorie pentru toți elevii indiferent de religia lor; Achilles C. EMILIANIDES, „Religion in Public Educationn
in Cyprus ...” p. 96.
763
764
Achilles C. EMILIANIDES, „Religion in Public Educationn in Cyprus ...”, pp. 91-92.
765
187
Anul 2009 a fost anul reformei educaționale pentru toate disciplinele, reformă
care s-a finalizat după șapte ani de cercetare, în 2016. Scopul acestei reforme
educaționale a fost acela de a stabili noi obiective de predare, pentru a moderniza și
îmbunătăți sistemul educațional greco-cipriot,pentru ca astfel să se promoveze o
educație multiculturală și să se dezvolte gândirea critică a elevilor. Disciplina religie a
fost și ea supusă acestei reforme, pentru ea s-au stabilit noi scopuri, iar numele
disciplinei s-a schimbat de la Educație Creștin Ortodoxă la Educație Religioasă 766.
Programa actuală a fost concepută încă din anul 2009, când au fost înființate
comitete grup de lucru pentru a reforma programele școlare. Comitetul pentru
disciplina religie a fost format din 20 de profesori, 10 profesori din învățământul
primar și 10 din învățământul gimnazial767. Odată cu această reformă, s- a simțit nevoia
ca profesorii să fie instruiți și sprijiniți pentru a se adapta unei programe, astfel s-au
organizat seminarii și ateliere de lucru768, s-au oferit materiale suport și broșuri care au
ușurat eforturile depuse de profesorii de religie.
Pentru că în Cipru nu există învățământ teologic universitar, pregătirea

profesorilor se face în Grecia, în cadrul universităților din Atena și Tesalonic 769 sau în
alte țări cu învățământ teologic ortodox universitar. Poate fi cadru didactic pentru
predarea disciplinei religie doar cel care a absolvit studii universitare și deține o
diplomă de licență acreditată770. Un aspect foarte important este dat de contextul
contemporan din școlile greco-cipriote, mai exact, este întâlnită o divizare cauzată de
prelungirea conflictului dintre două comunități principale ale insulei: greco-ciprioți -
aproximativ 80%771, dintre care cei mai mulți sunt greci ortodocși, și turco-ciprioții -
18% -majoritatea sunt musulmani sunniți.
Rolul disciplinei religie este unul covârșitor în școlile greco-cipriote: îi ajută pe

elevi să dezvolte o atitudine pașnică cu cei din proximitatea lor care au o afiliere
766
Maria KRASIA, Multiculturalism in Religious education in Cyprus. The Educational Reform: Between the
Previous and the present Curriculum, Kingstom University, London, 2019, p. 41; pentru mai multe informații vezi
la. Maria Krasia, Multiculturalism in Religious education in Cyprus..., pp.. 42-48.
767
Maria KRASIA, Multiculturalism in Religious education in Cyprus..., pp. 50-51.
768
Maria KRASIA, Multiculturalism in Religious education in Cyprus...,p. 61.
769
Sorin ȘELARU, George VÂLCU, Studiul religiei..., p 21.
770
chilles C. EMILIANIDES, „Religion in Public Educationn in Cyprus ...”, p. 94.
771
Michalinos ZEMBYLAS, Loizos LOUKAIDIS, Marios ANTONIOU, „The politicisation and securitisation of
religious education in Greek–Cypriot schools”, în: European Educational Research Journal ,2019, Vol. 18(1), p,
73.
188
religioasă diferită de a lor772. Totodată, ora de religie este un barometru, un instrument
normativ pe care profesorii îl pot folosi pentru a crea contexte și condiții pedagogice
prin care să aplaneze conflictele. Pentru a realiza acest deziderat, au nevoie de o
pregătire profesională de specialitate care să fie realizată cu sprijinul instituțional773.
Prin prezența orei de religie în școli, se poate consolida identitatea națională și etică,
iar pentru ca aceasta să se împlinească, este indispensabil un curriculum care: „...să
hrănească simțul copiilor, să-i ajute cu existența și integrare pașnică (...) să fie
conceput pentru a transmite cunoștințe despre o varietate de credințe religioase (...)
doar așa s-ar aplana conflictele dintre comunitățile religioase și etnice” 774. A fi
profesor de religie în școlile cipriote este o chestiune foarte delicată, nu de puține ori
s-a discutat despre modelul care ar trebui urmat, să fie confesional sau, mai degrabă, o
abordare fenomenologică, un model post-modern prin care să fie promovate „valori și
adevăruri universale”775, o abordare exclusiv descriptivă prin care să nu fie favorizată
o anumită religie. Pentru această tendință, s-a simțit nevoia de profesori calificați,
obiectiv din punct de vedere cultural, religios și etnic. Profesoriilor li se cere abilități
multiculturale, să fie capabili să sprijine familii, grupuri sociale, pentru a realiza o
coeziune la nivel de colectiv sau chiar la nivel de comunitate. În același timp, elevilor
li se oferă oportunitatea dezvoltării unei gândiri critice în raport cu societatea din care
fac parte776.
Specific sistemului cipriot de educație în ultimii ani este tendința de a

multiculturaliza educația, întrucât „...populațiile devin din ce în ce mai mobile și mai
variate (...), iar în școală se dorește realizarea educației formale care pentru toți să
constituie o aspirație modernă ...”777.
Astăzi, în Cipru, este practicată educația multiculturală mai degrabă sub forma
unor măsuri diferite de sprijin de ordin lingvistic prin care elevii învață limba greacă
ca a doua limbă778 și o altă măsură care are ca scop integrarea cat mai rapidă a
772
Michalinos ZEMBYLAS, Loizos LOUKAIDIS, Marios ANTONIOU, ”The politicisation and securitisation
...”, p. 73.
773
Michalinos ZEMBYLAS, Loizos LOUKAIDIS, Marios ANTONIOU, „The politicisation and securitisation
...”, p. 69.
774
Michalinos ZEMBYLAS, Loizos LOUKAIDIS, Marios ANTONIOU, „The politicisation and securitisation
..”.p. 72.
775
Maria KRASIA, „Multiculturalism in Religious education in Cyprus...”,p. 9.
776
Maria KRASIA, „Multiculturalism in Religious education in Cyprus...”, pp. 3-4.
777
Maria KRASIA, „Multiculturalism in Religious education in Cyprus...”, p. 9.
778
Maria KRASIA, „Multiculturalism in Religious education in Cyprus...”,p. 21.
189
comunităților cu identități culturale diferite. Pe lângă factorii menționați anterior, mai
putem adăuga și realitatea din ultimii ani, anume că un număr tot mai mare de imigranți
a adus totodată un număr tot mai mare de elevi străini, care astăzi în Cipru constituie
13,4% din totalul școlilor primare 779. Putem observa că se pledează mai mult pentru
educație interculturală și educație pentru pace în detrimentul modelului confesional de
educație religioasă prezent în școlile publice cipriote.
779
Maria KRASIA, „Multiculturalism in Religious education in Cyprus...”,p. 38; Statisticile arată că cei mai mulți
elevi provin din Grecia, Bulgaria, România, Georgia, cf. Maria KRASIA, „Multiculturalism in Religious
education in Cyprus...”,p. 39.
190
VI. MISIUNEA BISERICII LUI HRISTOS ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ
VI.1. ASPECTE RELEVANTE PENTRU ÎNȚELEGEREA MISIUNII

BISERICII LUI HRISTOS
VI.1.1.Definirea conceptelor: misiune, Biserică
Lucrarea misionară a Bisericii are temelia în victoria lui Hristos asupra păcatului
și asupra morții, iar ca stabilitate istorică, în împărăția Sa spirituală, misiunea nu este
singura modalitate prin care Biserica lui Hristos își împlinește activitatea în lume, ci
ea este misiunea prin însăși existența sa 780. Activitatea Bisericii, în înțelesul de misiune
și raportarea la termeni istorici, face înțeleasă Biserica în sensul de extensiune vizibilă
a Trupului Tainic, însă este de reliefat faptul că limitarea doar la acest aspect poate să
producă o ruptură, o scindare, o diminuare a dimensiunii interioare: „căci dacă
misiunea nu este fidelă tradiției apostolice și nu vizează transmiterea credinței și a
vieții în Hristos, așa cum aceasta s-a păstrat și s-a transmis neîntrerupt în Biserică,
atunci putem să vorbim despre o formă coruptă de misiune și, în consecință, o negare
a mărturiei proprii. Nimic nu pare mai confuz decât o misiune care se pretinde creștină,
dar nu transmite credința adevărată în Hristos, cu scopul mântuirii omului ca membru
al Bisericii Sale”781. În acest sens, Părintele Boris Bobrinskoy subliniază că, atunci
când ne raportăm la Biserică, în sensul că ea este misionară, să nu se înțeleagă că este
o chestiune secundară: „...Ea nu este întâi Biserică apoi misionară. Aceasta ar putea
părea surprinzător în măsura în care noi înțelegem misiunea ca o acțiune. Dacă
misiunea este numai în lucrare, cu activitatea Bisericii trebuie ca mai întâi să existe
Biserica, pentru a putea mărturisi. Dar noi vedem că, din ziua Cincizecimii, mărturia
credinței face parte chiar din esența vieții creștine” 782.
Dacă apelăm la Dicționarul explicativ al limbii române, găsim cuvântul misiune

definit cu trei sensuri, la cel de-al treilea sens înseamnă o acțiune de propagare a
780
Preot Mihai HIMCIBNCHI, Misiune și dialog. Ontologia misionară a Bisericii din perspectiva dialogului
interreligios, Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2003, p. 9.
781
Preot Mihai HIMCIBSCHI, „Misiune și dialog...”l, pp.10-11, apud Arhid. lect. dr, Ioan ICĂ jr., Misiune și
mărturie creștină față de prozelitismul religios care este o contramărturie creștină, în: vol. Pastorația și misiunea
în Biserica Ortodoxă, Ed. Episcopiei Dunării de Jos, Galați 2001, p. 34.
782
Pr. prof. dr. Boris BOBRINSKOY, Taina Bisericii, traducere Vasile Manea, Editura Patmos, Cluj-Napoca
2002, p, 193.
191
creștinismului în țări cu altă religie dominantă; instituție religioasă dintr-o asemenea
țară prin care se propagă creștinismul783. Misiunea se definește ca noțiune personală
în mai multe împrejurări, ea nu se poate raporta la o singură persoană, ci la două, una
care trimite și alta trimisă, nu există misiune monopersonală 784.
Din perspectivă ortodoxă, conceptul de misiune 785 se află în strânsă legătură cu

înțelesul naturii Bisericii, care are mandat de a propovădui în lume Vestea cea Bună a
venirii Răscumpărătorului. Misiune înseamnă „...a proclama permanent Evanghelia lui
Hristos și a împărtăși lucrarea Duhului Sfânt...”786. A fi misionar sau a face misiune
nu înseamnă doar o transmitere pe cale orală a unei doctrine sau a unor convingeri
intelectuale787, ci a împărtăși o viață în comuniune cu Dumnezeu care a răscumpărat
prin Fiul Său întreaga umanitate. Părintele Gheorghe Petraru subliniază că nu se poate
aborda tema misiunii sau a Bisericii separat, însă se poate vorbi despre misiunea
Bisericii prin membrii ei în calitate de popor profetic, care are demnitatea împărătească
primită de la însuși Dumnezeu 788. Părintele Profesor afirmă că misiunea Bisericii prin
membrii ei nu se identifică cu un anumit grup care urmărește interese exclusiv
materiale și efemere, căci, dacă ar fi așa, s-ar pierde caracterul divin, s-ar pierde sensul
misiunii care este dumnezeiesc, dat prin însăși Sfânta Treime789.
Conceptul biserică are etimologia în limba greacă ecclisia, ce înseamnă adunare,

pentru că în perioada când creștinismul era în fașă, acesta era numele dat primelor
adunări care se făceau în case pentru rugăciune și pentru participarea la Euharistie.
Adunarea a devenit casa Bisericii, o tis ecclisias790. În Noul Testament, cuvântul
783
Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București 1998, p. 639;
784
Preot Mihai HIMCIBSCHI, „Misiune și dialog...”, p. 24.
785
Mision and Missions: conceptele au etimologia în limba latină mitto care în limba greacă se transformă în
apostello (a trimite), în limba engleză termenul nu are legătură ca echivalent biblic. Avem și o definiție seculară=
a trimite pe cineva cu un scop anume. În domeniul teologic = acțiunea lui Dumnezeu Însuși- Missio Dei; misiune
de evanghelizare, în: A. Scott MOREAN, Harold NETLAND, Charles Van ENGEN (Eds.) și David Bernett,
Samuel Escobar, Paul G. Hiebert, Peter Kuzmic, Lois McKiney Douglas, Bong Rin Ro, Tite Tiénou, Chris Wright
(Consulting Eds.), Evanghelical Dictionary of World Missiones, Published by Baker Book House, s.l., 2000,
pp.636-638;.
786
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox Missiology”, p. 140, în: Corneliu Constantineanu, Marcel V.
Măcelaru, Anne-Marie Kool, Mihai Himcinschi (Eds.), Mission in Central and Eastern Europe: Realities,
Perspectives, Trends, REGNUM EDINBURGH CENTENARY SERIES, Volume 34, Regnum Books
International, 2016.
787
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”,p. 132.
788
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”,p.140.
789
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”,p.140. Preot Mihai HIMCIBSCHI, Misiune și dialog...,
pp.47-56.
790
Biserica are și alte denumiri: basilica (latină) locaș împărătesc, basiliki (basileus=rege, greacă), Casa
Domnului, Domus Dei (latină) = casa Domnului, în: Pr. Prof. Dr. Ene BRANIȘTE, Dicționar enciclopedic..., p.
62;.
192
biserică se găsește folosit de 73 de ori. În Evanghelical Dictionary of World Missiones
cuvântul biserică este definit prin trei sensuri care se completează între ele. Primul sens
este acela de popor al lui Dumnezeu care proclamă Evanghelia, popor care se întoarce
la Dumnezeu prin Hristos și prin puterea Duhului Sfânt. Cel de-al doilea sens face
referire la adunarea credincioșilor care aud vocea Păstorului lor, pe care Îl urmează și
la sensul de sfințenie datorată sfințeniei lui Dumnezeu; al treilea sens face referire la
faptul că, în Noul Testament, găsim 96 de imagini metaforice ale Bisericii, enumerăm
aici câteva: templu, familie, noul Israel, sfinți, noua creație, imaginile care sunt
metafore ale Bisericii în misiune 791.
Tema misiunii Bisericii nu poate fi tratată fără a face referire la dimensiunea ei

mântuitoare în lume. Rolul Bisericii în lume este dat de relația ontologică a omului cu
Dumnezeu Treime de Persoane, iubitoare, veșnice care lucrează în lume prin crearea
și mântuirea oamenilor în Hristos și prin Hristos în Duhul Sfânt 792. Astfel, Biserica lui
Hristos devine o comunitate istorică, divină și umană în același timp, o comunitate
transcendentă și imanentă, o comunitate teandrică.
Misiunea Bisericii are temei în descoperirea lui Dumnezeu în lume, acțiune ce

poartă numele de revelație dumnezeiască. Fără un Dumnezeu, care Se descoperă pe
Sine oamenilor din iubire, nu ar exista Biserică și nici misiune mântuitoare, nu s-ar
împlini scopul final al Bisericii, acela ca oamenii să aibă viață veșnică: „Și aceasta este
viața veșnică: să Te cunoască pe Tine, singurul Dumnezeu adevărat, și pe Iisus Hristos,
pe Care L-ai trimis” (Ioan 17,3).
În misiunea ei, Biserica are argumente, temei în cuvântul revelat al lui

Dumnezeu consemnat în Sfânta Scriptură, cuvântul Lui despre Sine. În societate,
Biserica prin misiunea ei are o finalitate antropologică, în sensul că atât cuvântul lui
Dumnezeu, cat și Biserica Sa e adresează umanității întregi. Temeiul misionar este
fundamentat prin Jertfa de pe Cruce a Fiului lui Dumnezeu, a celui care este atât
Revelația, cât și Revelatorul793. În Persoana lui Iisus Hristos îl întâlnim pe Dumnezeu
791
A. Scott MOREAN, Harold NETLAND, Charles Van ENGEN (Eds.), Evanghelical Dictionary of World...,
pp.192-193.
792
Pr.dr Gheorghe PETRARU, Teologie Fundamentală și Misionară. Ecumenism, Editura Performantica, Iași
2006, p. 91.
793
Pr.dr Gheorghe PETRARU, Teologie Fundamentală..., p. 91.
193
Omul, pe Cel care S-a întrupat ca omul să devină icoană a Cuvântului lui Dumnezeu,
după cum ne spune cartea Facerea că a fost creat de la început (Facerea 1,26).
Biserica este comuniunea oamenilor cu Dumnezeu, este instituție divino-

umană794, care are ca fundament lucrarea mântuitoare și răscumpărătoarea a
Mântuitorului Hristos, este Trupul Tainic care are ziua de naștere consemnată în istorie
la Cincizecime, prin pogorârea Duhului Sfânt care este viața Bisericii 795. De aceea
mai este numită și Împărăția lui Dumnezeu care s-a deschis prin chenoza lui Iisus
Hristos, divinul și umanul s-au unit, umanul s-a împlinit în Dumnezeu : „...este Trupul
Tainic al lui Hristos, care ia ființă și lucrează în lume prin iradierea Duhului Sfânt din
trupul Său în celelalte ființe umane, fapt care începe la Rusalii...” 796. În Crezul niceo-
constantinopolitan, găsim însușirile Bisericii, însușiri care devin dimensiuni misionare
și sacramentale ale misiunii creștine: „...este una sfântă, sobornicească și
apostolească...”. Prin definiția ei, Biserica are o vocație și o deschidere către lumea
întreagă, are o dimensiune universal-sacramentală: „Drept aceea, mergând, învățați
toate neamurile, botezându-le în numele Tatălui și al Fiului și al Sfântului Duh,
Învățându-le să păzească toate câte v-am poruncit vouă, și iată eu sunt cu voi în toate
zilele, până la sfârșitul veacului. Amin” (Matei 28,19-20, Marcu 16, 15-16).
Misiunea creștină înseamnă vestirea împărăției lui Dumnezeu aduse de

Întruparea Cuvântului, este proclamarea Evangheliei iubirii și mântuirii. Părintele
Dumitru Stăniloae spune că Biserica este opera de mântuire a lui Hristos în
desfășurare: „...este finalizarea acțiunii mântuitoare (...) care este începută prin
Întrupare (...) este actul cinci al operei de mântuire, alături de celelalte patru:
Întruparea, Răstignirea, Învierea și Înălțarea” 797. În esența ei, Biserica este misionară,
este timpul și spațiul iubirii lui Hristos prin Sfintele Taine. Înțelesul ortodox al misiunii
se împlinește în Învierea lui Hristos și mai ales în Euharistie 798.
794
795
Preotul Profesor Boris BOBRINSKOY, Împărtășirea Sfântului Duh, carte tipărită cu binecuvântarea †Prea
Fericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Traducere de Măriuca și Adrian Alexandrescu,
Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 1999, p. 367;
796
Preotul Profesor Dumitru STĂNILOAE, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. II, carte tipărită cu binecuvântarea
Prea Fericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Ediția a III-a, Editura Institutului Biblic și
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 2003, p. 202.
797
Preotul Profesor Dumitru STĂNILOAE Teologia Dogmatică..., vol. II, p. 202.
798
194
VI.1.2. Temeiuri biblice pentru misiunea Bisericii
VI.1.2.1 Temeiurile scripturistice vetero-testamentare
Pentru misiunea Bisericii temeiurile biblice din Vechiul Testament sunt date de
revelația pe care Dumnezeu a făcut-o poporului ales și prin faptul că El se folosește de
oameni aleși, de profeți și proroci ca să se adreseze poporului Israel. Dumnezeu a avut
un plan cu poporul evreu, i-a eliberat strămoșii lui din robia Egiptului, i-a însoțit și
călăuzit prin deșert și le-a dăruit Pământul Făgăduinței, ținutul Canaanului 799.
Perspective misionare veterotestamentare se găsesc la psalmistul David, care ne
prezintă teologia creației (Psalmul 18,1), la profetul Isaia (Isaia 7,14), care îl numește
pe Dumnezeu Mântuitorul oamenilor. Alte argumente din Vechiul Testament pentru
misiunea Bisericii le găsim la poporul evreu care a avut un rol misionar atât înainte,
cât și după robia egipteană, la profetul Moise care a instituit religia mozaică, la profetul
Iona care este prin excelență modelul misionarului care face pledoarie în favoarea
misiunii pentru popoarele păgâne și care exclude naționalismul ebraic 800. Vechiul
Testament este pedagog care arată către Hristos (Galateni 3,24), sensul lui este unul
mesianic al așteptării Fiului lui Dumnezeu.
VI.1.2.2. Temeiuri scripturistice nou-testamentare
Prin esența lui, Noul Testament este misionar, este o scrisoare a misiunii 801, este
un document care face ca misiunea Bisericii să fie transfiguratoare. În centrul Noului
Testament este mesajul venirii lui Dumnezeu pe pământ și al propovăduirii
Mântuitorului Hristos. Despre venirea împărăției lui Dumnezeu avem parabolele și
pildele rostite de Mântuitorul Hristos, conținutul lor mărturisesc adevărul despre
mântuire prin eliberarea de păcate, de maladiile fizice 802, pentru a putea primi
dragostea, bucuria, pacea și toate celelalte daruri ale Duhului Sfânt (Galateni 5, 22-
23). Temeiurile biblice misionare le găsim la Sfinții Apostoli și Evangheliști: Matei,
Marcu, Luca și Ioan. Sfântul Apostol și Evanghelist Matei este păstorul misionar al
împărăției lui Dumnezeu (Matei 10,6), el primește mandatul misionar chiar de la Cel
799
Pr.Gheorghe PETRARU, Misiologie Ortodoxă, Editura Panfilius, Iași, 2002, p. 65.
800
Pr.Gheorghe PETRARU, Misiologie..., pp. 65-70.
801
Pr.Gheorghe PETRARU, Misiologie..., p. 73.
802
195
ce este Misionarul prin excelență: „Drept aceea, mergând, învățați toate neamurile,
botezându-le în numele Tatălui și al Fiului și al Sfântului Duh, învățându-i să păzească
toate câte v-am poruncit vouă; și iată, Eu sunt cu voi în toate zilele, până la sfârșitul
veacului. Amin” (Matei 28,19-20). Mesia își transmite slujirea Sa în viața
slujitorilor803, a ucenicilor care devin apostoli, adică trimiși804 la misiune.
Evanghelia Sfântului Marcu are o dimensiune hristologică, impregnată de

credința în Domnul cel Înviat care trebuie adorat până la sfârșitul veacurilor. El este
Apostolul care subliniază dimensiunea vindecătoare și exorcistă805 a lucrării Fiului lui
Dumnezeu, prin care se face văzută puterea Sa dumnezeiască și Împărăția lui
Dumnezeu. Mandatul lui are un mesaj misionar al convertirii la Iisus Hristos ca soluție
unică pentru viața spirituală în vederea mântuirii806: „Mergeți în toată lumea și
propovăduiți Evanghelia la toată făptura. Cel ce va crede și se va boteza se va mântui;
iar cel ce nu va crede se va osândi” (Marcu 16,15-16). În Evanghelia scrisă de Marcu,
Hristos este Fiul Omului, el are o viziune eshatologică asupra mântuirii.
Evanghelia Sfântului Luca are o dimensiune mântuitoare și pnevmatologică. El

subliniază rolul și lucrarea Sfântului Duh în misiunea Bisericii, Duhul este gloria
Bisericii, El face creația să devină Împărăția lui Dumnezeu 807. În viziunea lui, misiunea
implică și jertfă, și suferință în contextul necredinței, al urii și al păcatului, al
împotrivirii la cuvântul lui Dumnezeu 808. În Evanghelia după Luca este relatată
activitatea lui Iisus Hristos în sânul poporului evreu, misiunea la samariteni și neiudei
fiind doar menționată. O temă abordată de Sfântul Luca este cea penitenței, a
metanoiei809, a pocăinței pentru păcate, a întoarcerii omului spre Dumnezeu pe care îl
acceptă pentru a primi iertarea. Elocventă în acest sens este Pilda fiului risipitor, dar și
Pilda vameșului și a fariseului. Imperativul misionar al Bisericii la Sfântul Luca este
angajat de Duhul Sfânt care îi călăuzește pe misionari și le arată calea, misiunea se
803
Antonie PLAMĂDEALĂ, „Biserica slujitoare în Sfânta Scriptură,în Sfânta Tradiţie şi în
teologia contemporană”, în: Studii Teologice, anul XXIV – nr. 5-8, septembrie-octombrie,1972, p. 377.
804
În limba greacă apostol înseamnă trimis, purtător de cuvânt. Pr. Prof. Dr. Ene BRANIȘTE, Dicționar
enciclopedic..., p.44.
805
806
Pr.dr Gheorghe PETRARU, Teologie Fundamentală..., p.112.
807
Gerald O’COLLINS, S.J. The Tripersonal God, Undestanding the Trinity, PAULIST PRESS New
York/Mahwah, N.J., 1999, pp., 172-173.
808
809
196
desfășoară prin Duhul lui Hristos prezent în Biserica Sa, același Duh care a fost prezent
la Botezul Său a coborât a doua oară la Cincizecime810.
La Sfântul Apostol Ioan avem Evanghelia Logosului, o Evanghelie

mărturisitoare a lui Iisus Hristos ca revelator unic al lui Dumnezeu, folosind un limbaj
simbolic811. Mandatul misionar este dat prin mesajul iubirii lui Dumnezeu față de
oameni, un Dumnezeu care vrea mântuirea oamenilor: „Căci Dumnezeu așa a iubit
lumea, încât pe Fiul Său cel Unul-Născut L-a dat, ca oricine crede în El să nu piară, ci
să aibă viață. Căci n-a trimis Dumnezeu pe Fiul Său în lume ca să judece lumea, ci ca
să se mântuiască prin El lumea (Ioan 3,16-17). Viziunea ioanică asupra existenței
mundane este una impregnată de viața în Duhul lui Hristos care este Duhul comuniunii,
este Paracletul și Mângâietorul. La Sfântul Ioan, creștinii au vocația, darul sau talantul
misiuni în virtutea iubirii, au vărsat oceanul de dragoste a lui Dumnezeu în ei, prin care
se realizează o unire organică cu Dumnezeu.
Temeiuri misionare avem și în celelalte scrieri ale Noului Testament. Sfântul

Apostol Pavel are o teologie misionară a gustării Împărăției lui Dumnezeu. Textele
pauline arată dinamica misiunii Bisericii lui Hristos care prin chenoza 812 Sa definește
vocația misionară atât a Bisericii, cât și a omului. În acest sens, David J. Bosch spune
că „iubirea lui Dumnezeu se manifestă prin renunțare la sine, prin kenosis, o renunțare
voluntară și interioară care face loc pentru a primi și a îmbrățișa pe cel înspre care se
îndreaptă”813. Principiul misionar paulin are în centru transfigurarea culturii veacului
prin cultura harului, el proclamă universalitatea Evangheliei lui Hristos și
propovăduiește misiunea prin calea Crucii și a înmulțirii talantului.
VI.1.3. Scopurile misiunii Bisericii
Finalitatea misiunii Bisericii Ortodoxe își are originea în comuniunea cu

Dumnezeu care S-a descoperit pe Sine oamenilor, cu scopul de a instaura în lume
împărăția Sa prin lucrarea Fiului Său. În lucrarea sa mântuitoare, Biserica nu are ca
810
Pr.dr Gheorghe PETRARU, Teologie Fundamentală..., pp. 115-116.
811
Pr.dr Gheorghe PETRARU, Teologie Fundamentală..., pp. 116-117.
812
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”, pp. 135-136.
813
David BOSCH Transforming Mission. Paradigm Shifts in Theology of Mission, Orbis Books, Maryknoll,
NewYork 1054, 1991, p. 208.
197
scop primar convertirea oamenilor la Iisus Hristos. Părintele Profesor Gheorghe
Petraru evidențiază faptul că Biserica lui Hristos are o chemare și o motivație
eshatologică prin care se evidențiază viața viitoare, Împărăția lui Dumnezeu 814.
Biserica lui Hristos are misiunea, chemarea și vocația să-i facă pe cei care sunt în ea
să fie creștini, iar prin aceasta, ea să fie extinsă în lume.
Misiunea Bisericii este cea de evanghelizare, adică de propovăduire a Hristos

tuturor celor care nu L-au cunoscut și nu cred în El, prin chemare la metanoia, la
pocăință pentru iertarea păcatelor și pentru a le oferi demnitatea și calitatea de membri
vii ai Trupului lui Hristos815. Tocmai de aceea, Biserica în misiunea ei, are mai multe
dimensiuni despre care vom detalia în rândurile următoare.
VI.1.4. Modelul și dimensiunile și misiunii Bisericii
Biserica este investită cu o misiune sacramentală, dumnezeiască în lume, pentru

a îndeplini scopul lui Dumnezeu în istoria umanității și a întregului univers prin
lucrarea Duhului Sfânt însuși. Izvorul misiunii Bisericii este Sfânta Treime 816.
Biserica se împlinește cu adevărat prin mărturisirea ortodoxă a credinței creștine, căci
ea este întemeiată pe iubirea perihoretică din sânul Sfintei Treimi, este infuzată de
iubirea veșnică a lui Dumnezeu Tatăl, a lui Dumnezeu Fiul și Dumnezeu Duhul Sfânt.
Putem vorbi de o dimensiune ontologică, dată de modelul inițial al misiunii, modelul
intratrinitar 817, ca relație unică care ne cheamă pentru a ne uni cu Dumnezeu și a
dobândi viață veșnică. Dobândirea Împărăției lui Dumnezeu este posibilă prin
întoarcerea permanentă către constantele Evangheliei, către persoana divino-umană a
lui Hristos, care din iubire S-a întrupat, S-a schimbat la față pe muntele Tabor, S-a
răstignit și a Înviat în și prin Duhul pe care L-a dăruit lumii pentru continuarea istorică
și sacramentală a Bisericii818. Activitatea misionară a Bisericii Ortodoxe are o
dimesiune întreită: pnevmatologică, sacramentală și sobornicească.
Dimensiunea pnevmatologică este dată de lucrarea dinamică a Duhului Sfânt,

Duh de Viață Făcătorul care, prin lucrarea Lui în Biserică, sfințește și transfigurează
814
Pr.Gheorghe PETRARU, Misiologie..., pp.61-62.
815
816
Pr.Gheorghe PETRARU, Ortodoxie și prozelitism, Tipărită cu binecuvântarea †Î.P.S. Daniel Mitropolitul
Moldovei și Bucovinei, Editura Trinitas a Mitropoliei Moldovei și Bucovinei, Iași 2000, pp. 47-53.
817
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”, p. 134.
818
198
oamenii. Fiecare membru în parte, fiecare creștin se deschide spre iubirea lui
Dumnezeu Treime. Astfel, Biserica este prezența lui Hristos pe pământ, care prin
trimiterea Duhului Sfânt după Înălțarea Sa la cer actualizează permanent prezența Sa
în mijlocul celor ce primesc Evanghelia și harul mântuitor și sfințitor al Sfintelor
Taine819. În centrul misiunii Bisericii este Hristos, ca Logos veșnic (Ioan 1,1), El este
Modelul și sensul existenței, ca Logos Întrupat este Prietenul nostru în dialog, El și-a
asumat firea noastră umană pe care restaurat-o și pe care o cheamă la îndumnezeire820.
Prin lucrarea pe care o are în lume, misiunea Bisericii are și o dimensiune morală și
socială821, care constă în difuzarea principiilor morale creștine, în adâncirea lor în
conștiința oamenilor cu scopul de a-i determina ca în viața lor de zi cu zi să
experimenteze o relație vie cu Dumnezeu.
Rolul sacramental al Bisericii este dat pe de o parte, de săvârșirea Sfintelor

Taine, care au un rol fundamental în misiunea Bisericii, pentru că ele sunt actele de
sfințire ale credincioșilor. Tocmai de aceea misiunea nu poate fi înțeleasă fără ele,
Biserica se exprimă în lucrarea ei prin Hristos Însuși, care revarsă harul Duhului Sfânt
asupra ei și astfel se realizează „întrepătrunderea cu Dumnezeu” 822. Biserica Ortodoxă
nu este echivalentă cu Biserica Evanghelică Luterană din Finlanda, nici cu Biserica lui
Dumnezeu Apostolică - Penticostală. Ea nu se înscrie în rândul unor formațiuni
îndreptățite de aceeași demnitate. Este necesar să subliniem că Biserica Ortodoxă nu
se înscrie în linia comunităților, a organizațiilor sau a religiilor care au apărut în timp.
Biserica lui Hristos este misionară prin actualizarea în orice loc și timp a
Bisericii inaugurate la Pogorârea Duhului Sfânt 823, este comuniune de persoane care
aderă liber la aceeași credință, este comuniunea vie și sfințitoare prin Hristos-Omul,
comuniune care duce către Tatăl prin Fiul în Duhul Sfânt.
Dimensiunea sobornicească a misiunii Bisericii este dată de continuitatea

apostolică și de urmașii acestora, episcopii și preoții care primesc același har, aceeași
învățătură, întreagă și neschimbată 824, credință care este mărturisită de toți oamenii
819
Pr.Gheorghe PETRARU, Ortodoxie..., pp. 64-68;,
820
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”, p.135;,
821
†Mitropolit Dr. Nicolae MLADIN, Prof. Diac. Dr. Orest BUCEVSCHI, Prof.Dr. Constantin PAVEL, Pr. Diac.
Dr. Ioan ZĂGREAN, Teologia Morală Ortodoxă, pentru facultățile de Teologie, vol. II, Tipărită cu binecuvântarea
Înalt Prea Sfințitului Părinte Anrei, Arhiepiscopul Alba Iuliei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2003, p. 334.
822
Pr.Gheorghe PETRARU, Ortodoxie..., p. 69.
823
824
199
care, alături de ierarhia bisericească, alcătuiesc poporul, soborul lui Dumnezeu. În
misiunea ei, Biserica actualizează adevărurile de credință, în mod comunitar,
sobornicesc, credincioșii mărturisesc adevărul de credință primit de la generațiile
creștine anterioare825, adevăr care nu este separat de experiența relației de iubire care
se hrănește din Trupul lui Hristos826. Prin sfințirea vieții, prin rugăciune, Biserica în
misiunea ei are, deci, și o dimensiune sfințitoare, ea este sfântă datorită sfințeniei
Dumnezeului Treime827 care împărtășește sfințenia Sa Trupului Său. Sfințenia
Trupului lui Hristos împărtășită oamenilor face ca Biserica să aibă o dimensiune
liturgică în misiunea sa, dimensiune care are izvor Euharistia. Prin Liturghie,
credincioșii îl primesc pe Hristos Euharistic, devin hristificați 828, trăiesc experiența că
bun și dulce este Domnul. Euharistia oferă vieții credincioșilor un adevărat sens, îi face
apostoli misionari. Doxologia înălțată în timpul Sfintei Liturghii evidențiază funcția și
dimensiunea eclezială a misiunii, nu este o pură ideologie, căci ceea se deschide către
lume cu toate problemele ei829.
Biserica are convingerea și experiența că pe temeiul principiilor morale, care își

au izvorul învățătura lui Hristos, poate să-i facă pe credincioșii săi buni cetățeni și ai
împărăției lui Dumnezeu, dar și ai statului pământesc830. Credem că misiunea Bisericii
Ortodoxe se diferențiază de celelalte culte, denominațiuni creștine, pentru că învățătura
ei este centrată pe îndumnezeirea omului. Între Evanghelie, Euharistie și Liturghie este
o legătură organică, ontologică cu misiunea Bisericii Ortodoxe.
VI.1.5. Valoarea omului în misiunea Bisericii
Demnitatea și valoarea omului în misiunea Bisericii lui Hristos este dată de

iubirea lui Dumnezeu care subliniază că Hristos nu a venit în lume doar pentru a șterge
și a îndrepta păcatele, ci El a venit, în primul rând, pentru a restaura chipul lui
Dumnezeu și pentru a reda oamenilor viața cea mântuitoare: „prin Cuvântul dătător de
825
Pr.Gheorghe PETRARU, Ortodoxie..., p.72.
826
A.M. CONIARIS, Taina persoanei calea către Dumnezeu, Traducere de Diana Potlog, Tipărită cu
binecuvântarea †Prea Sfințitului Părinte Galaction, Episcopul Alexandriei și Teleormanului, Editura Sofia,
827
Preotul Profesor Boris BOBRINSKOY, Împărtășirea..., p.434.
828
829
830
†Mitropolit Dr. Nicolae MLADIN, Teologia Morală..., p. 334.
200
viață înăuntrul vieții”831. Dacă privim din acest unghi, vedem că învățătura Bisericii
Ortodoxe despre îndumnezeire (theosis) primește semnificație misionară: oamenii nu
sunt chemați doar să-L cunoască pe Hristos, ei sunt invitați să ia parte la Slava Sa 832.
Mântuirea vieții este ținta și scopul misiunii. Știm că întreaga creație este implicată în
acest proces, și misiunea capătă o dimensiune cosmică și una eshatologică 833, creația
devine Biserică. În dimensiunea socială a vieții și activității ei, Biserica este prezentă
și implicată în societate. Creștinii nu sunt doar contemplativi și conservatori, ci ei sunt
adevărați misionari ei sunt un „program pentru lume” pentru viața civică și socială a
ei834.
Valoarea omului în activitatea misionară a credinței creștine este dată de

mandatul misionar pe care acesta îl primește la fiecare Sfântă Liturghie atât prin
chemarea: „Cu frică de Dumnezeu, cu credință și cu dragoste să vă apropiați”, cât și
trimiterea la misiune: „Cu pace să ieșim”835. Dimensiunea liturgică a misiunii Bisericii
Ortodoxe este conturată de faptul că Sfânta Liturghie nu este doar pentru preot sau
episcop, ea slujește pentru tot poporul lui Dumnezeu. Dimensiunea liturgică a misiunii
Bisericii face ca laicatul să fie implicat tot mai mult în activitățile sfințitoare și
sacramentale ale Bisericii și, în același timp, își face simțită prezența tot mai mult în
viața societății836. Prin definiție, omul are vocația misionară de a cunoaște cuvântul lui
Dumnezeu, dar mai ales de a-l mărturisi și de a recunoaște că este ucenic al lui Hristos,
prin sfințenia vieții. Astfel valoarea omului în contextul misionar este dată de
chemarea de a mărturisi credința și de a spune oamenilor despre iubirea lui
Dumnezeu837: „Oricine va mărturisi pentru Mine înaintea oamenilor, mărturisi-voi și
Eu pentru el înaintea Tatălui Meu, care este în ceruri. Iar de cel ce se va lepăda de
Mine înaintea oamenilor și Eu mă voi lepăda de el înaintea Tatălui Meu, care este în
ceruri” (Matei 10, 32-33). Mântuitorul Hristos, în Predica de pe Munte, arată că unul
dintre cele mai eficiente mijloace de misiune este viața trăită după cuvântul lui
Dumnezeu, în Duhul Evangheliei. O astfel de viață este o permanentă întâlnire
personală a omului cu Dumnezeu, creștinii devin: „sarea pământului și lumina lumii”,
831
David BOSCH, Transforming Mission..., p.208.
832
833
834
835
Pr.Gheorghe PETRARU, Misiologie..., p. 176; David BOSCH, Transforming Mission..., p. 210.
836
837
Pr.conf.dr. Valer BEL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană. 2 Exigenţe, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2002, p. 172.
201
ei găsesc fericirea și împlinirea prin viață în Hristos838, au statutul de creștini
adevărați839. Prin activitatea misionară, creștinii sunt aluatul puțin care dospește toată
frământătura (Luca 13,21)840.
Valoarea omului în misiunea Bisericii Ortodoxe este evidențiată și de

identificarea Celui care trimite, a lui Dumnezeu prin Fiul Său cu cel trimis la misiune:
„Cine vă primeşte pe voi pe Mine Mă primeşte, şi cine Mă primeşte pe Mine primeşte
pe Cel ce M-a trimis pe Mine. Cine primeşte prooroc în nume de prooroc plată de
prooroc va lua, şi cine primeşte pe un drept în nume de drept răsplata dreptului va lua”
(Matei 10, 40-42). Prin trimiterea la misiune, Hristos realizează și misiunea Sa, aceea
de a face ucenici pe care „îi îmbracă cu putere de sus” (Luca 24,49).
Împlinirea misiunii Bisericii și vocația misionară a omului în cadrul acesteia, se

realizează prin anunțul kerigmatic841, evanghelizarea se realizează prin cuvânt, prin
predică, prin care se face cunoscută învățătura Evangheliei842 (1 Ioan 1,3), credința
este făcută cunoscută, descoperită prin cuvânt și mărturisirea ei este în Iisus Hristos în
„...viața în El și pentru El” 843.
Unirea omului cu Dumnezeu prin Euharistie îl face un singur Trup cu El,

primește identitate și calitate de creștin, este una Hristos, unit organic cu El. Astfel
viața lui Hristos devine viața Bisericii și a mădularelor ei și, totodată, determină viața
lor: „...Că o pâine, un trup, suntem cei mulţi; căci toţi ne împărtăşim dintr-o pâine” (I
Cor. 10, 16-17)844.
Nimic nu poate egala demnitatea, valoarea omului în misiunea Bisericii. El este

încorporat sacramental în Trupul lui Hristos, el face parte din comunitatea creștină.
Fiecare reprezentant al comunității creștine are un talant, un dar potrivit căruia are o
misiune de îndeplinit, o activitate ce face parte din lucrarea unui singur Trup care este
Biserica845. Sfântul Ioan Gură de Aur ne învață că omul este stăpân al creației, are
838
Pr.conf.dr. Valer BElL Misiunea Bisericii..., p. 181.
839
David BOSCH Transforming Mission..., p. 73.
840
Pr.conf.dr. Valer BElL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană 2 Exigenţe, pp. 172-173
841
Pr.dr. Gheorghe PETRARU Teologie Fundamentală..., p. 130.
842
Pr.conf.dr. Valer BELL, Predicarea Evangheliei în Misiunea Bisericii în lumea contemporană. 2 Exigenţe,
PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pp.16-24; David BOSCH, Transforming Mission, p. 135.
843
Pr.prof.dr. Ion BRIA, Destinul Ortodoxiei, Ed.IBMBOR, Bucureşti, 1989, p. 343.
844
Pr.prof.dr. Valer BEL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană. 1 Premise Teologice. Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2004, p. 95; Pr.prof.dr. Ion Bria, Destinul Ortodoxiei, pp. 342-349.
845
Pr.prof.dr. Valer BEL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană. 1..., pp. 87-88; Misiunea Bisericii în lumea
contemporană. 2 pp. 124-125.
202
mandat misionar încă de la creație: „..omul nu este aruncat de Dumnezeu într-o lume
străină (...) căci lumea și omul sunt opera lui Dumnezeu (...) omul este centrul creației
lui Dumnezeu846. Calitatea și vocația de misionar este un dat și un dar, implică o relație
permanentă, dialogică a Stăpânului cu făptura Sa. Chiar dacă după neascultare și
căderea în păcat stăpânirea omului asupra creației s-a diminuat ea nu a fost anulată, nu
a fost știrbită complet. Același Sfânt Părinte vorbește despre demnitatea ființei umane
care se împlinește prin vocația sa misionară, iar pe Dumnezeu îl numește filantrop847,
căci El l-a iubit mai întâi pe om și i-a dăruit lumea pe care să o slujească.
Din cele prezentate până acum despre misiunea Bisericii lui Hristos, înțelegem
că ea nu poate fi redusă la o asociație voluntară sau o congregație ecleziastică, la un
accident istoric848, ea este Trupul lui Hristos, este viața Lui și taina vieții noastre în El.
Tocmai de aceea misiunea Bisericii nu constă în proclamarea unor principii, a unor
teorii, a unor adevăruri etice, ci, în pofida vicisitudinilor vremii, este un mandat și voia
lui Dumnezeu prin lucrarea Duhului Sfânt 849.
846
Antonie PLĂMĂDEALĂ, „Biserica slujitoare...”, p. 406; Sfântul Ioan Gură de Aur, Omilii la Facere, în P.S.B.
vol. 21, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1987, p. 144.
847
Sfântul Ioan GURĂ DE AUR, Omilii la Facere, p. 144.
848
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”,p. 140.
849
Gheorghe PETRARU, „Principles of Orthodox...”, p.140.
203
VI.2. MISIUNEA BISERICII LUI HRISTOSÎN UNIUNEA
EUROPEANĂ: SECULARIZARE ȘI MODERNIZARE
VI.2.1. Credința creștină - soluția pentru criza Europei secularizate
Înainte de a aborda aspecte legate de secularizarea Europei creștine, se impune

să ne oprim asupra noțiunii de secularizare. Termenul comportă mai multe aspecte, se
face diferență între secularizare și secular, primul făcând referire la eliminarea religiei,
iar cel de-al doilea este definit ca o filosofie neutră850. Înțelesul variază de la un context
la altul, de exemplu, în India, secular851 înseamnă toleranță, în Franța, înseamnă
laicitate, în Statele Unite face referire la separarea Bisericii de Stat 852. Dacă raportăm
fenomenul secularizării la diferite culturi religioase, constatăm că este greu aplicabil,
deoarece secularizarea propune o distincție între sacru și profan, între social și religios,
fapt specific arealului creștin, însă cu totul străin culturilor din afara creștinismului 853.
În contextul zilelor noastre, se întâlnește foarte des comparația între secularizare

și modernitate. Noțiunea de secularizare este percepută ca un fel de laicizare care se
întâlnește foarte des în spațiul francofon. Există și analiști care raportează că există o
diferență între secularizare și laicizare. În acest sens, identificăm două opinii. Prima, a
lui Jean Baubérot, care este de părere că „...laicizarea se definește mai degrabă
printr-un conflict sau o separare dintre Biserică și stat sau dintre religie și stat, pe când
secularizarea se definește printr-o pierdere progresivă de către Biserică a rolului și
influenței ei în societate, a separării valorilor religioase și bisericești de dimensiunea
socială a existenței umane”, iar François Champion, un sociolog, care spune că „logica
laicizării se datorează unui conflict între puterea politică și Biserică, situație ce se
întâlnește cel mai des în țările catolice...”854 .
850
A. Scott MOREAN, Harold NETLAND, Charles Van ENGEN (Eds.), Evanghelical Dictionary of World...,
p.865.
851
Secular este derivat din secularitate, secularism secularizare; Johanes QUARK, „Identifying (With)the Secular:
Description and Genealogy”, p. 21, în: Phil ZUCKERMAN, John R. SHOOK (Eds.), The Oxford Handbook of
Secularism, Oxford University Press, 2017; pp. 21-39.
852
Aeiela KEYSAR, „Religious/Nonreligious Demography and Religion versus Science. A Global Perspective”
p. 40, în: Phil ZUCKERMAN, John R. SHOOK (Eds.), The Oxford Handbook of Secularism, Oxford University
Press, 2017.
853
Pr. prof. dr. Nicolae ACHIMESCU, Religie modrnitate ..., p. 196.
854
Pr. prof. dr. Nicolae ACHIMESCU, Religie, modernitate..., pp. 195-196.
204
În vestul Europei contemporane, se pune foarte mult accent pe toleranță și pe o
atitudine democratică, pe aceste două valori seculare politice fără de care în acțiunea
unei gândiri moderne nu se poate trăi în spațiul european actual. Toleranța fost descrisă
ca o virtute fundamentală într-o societate democratică modernă și pluralistă 855.
Părintele Mihai Himcinschi subliniază că o societate secularizată este o societate unde
nu este prezentă nici autoritatea și nicio ideologie care să domine, statul nu ține
neapărat să conducă Biserica și nici Biserica să conducă statul. Această conjunctură
este numită cultură heterogenă multiplă, în care nu se poate realiza o ierarhie 856.
În contextul cultural contemporan european, remarcăm consecințele

fenomenului secularizării857 care a determinat ca dimensiunea religioasă să piardă
semnificativ, a devenit marginalizată într-o cultură în care domină rațiunea științifică
empirică, este „...un proces de schimbare a sacrului în secular, de transformare într-o
credință personală, privată”858. Arhimandritul Teofil Tia, în Recreștinarea Europei?
Teologia religiei în pastorala și misiologiei occidentală contemporană, ne prezintă
patru teorii despre secularizare, pe care doar le vom aminti: secularizarea ca
desacralizare, secularizarea ca pierdere a plauzibilității religiei, secularizarea ca
periferizare a religiei într-o societate tot mai raționalizată și secularizarea ca
subiectivizare a credinței859. Putem da un exemplu concludent: cazul Danemarcei, care
se definește ca o țară nelaică, însă secularizată, și, cu toate că statul recunoaște Biserica
Luterană ca Biserică Națională, societatea civilă se dezice de tutela religioasă. Alte
două perspective referitoare la secularizare, și anume culturală și istorică, sunt
specifice fiecărui context în parte. De exemplu, cazul Suediei unde Biserica face parte
din departamentul statului, este susținută prin impozitare, își păstrează puterea
855
Ana S. ILTS, „Tolerance în de mocratic deliberation in western liberalsocietes: the counter-exemple of
biopolitics”, pp. 151-152; în: Alin ALBU, Andrei DÎRLĂU, Ovidiu BOTOI (Eds), Centenarul Unirii românilor
și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 2, cu binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, Arhiepiscop
al Alba Iuliei, Presa Universitară Clujeană/Reîntregirea, Alba Iulia 2018, pp. 151-169.
856
Preot Mihai HIMCINSCHI, Misiune și dialog..., p. 137.
857
Arhimandrit Teofil TIA, Recreștinarea Europei? Teologia religiei în pastorala și misiologiei occidentală
contemporană, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2003, pp.82-94; Conceptul de secularizare este prezentat și din
perspectiva filozofică și sociologică de către profesorul Daniel Dascălu, pentru mai multe vezi la: Daniel
DASCĂLU, „Secularizare sau religie modernă. Secularizarea concept socio-filosofic”, pp. 36-43, în Alin ALBU,
Andrei DÎRLĂU, Ovidiu BOTOI (Eds.), Centenarul Unirii românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică,
vol. 2, cu binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei, Presa Universitară
Clujeană/Reîntregirea, Alba Iulia 2018, pp. 35-48.
858
N. J. DEMERATH III, „Secularization and Sacralization Deconstructed and Reconstructed”, pp. 65-66, în
James A. BECKFORD, N. J. DEMERATH III (Eds.), The SAGE Handbook of the Sociology of Religion, Sage
Publications Ltd, 2007, pp. 57-81.
859
Arhimandrit Teofil TIA, Recreștinarea Europei..., pp.82-94.
205
financiară chiar în contextul în care participarea credincioșilor la viața Bisericii este
extrem de rară860. În acest sens, Părintele Profesor Nicolae Achimescu precizează că
nu este suficientă o comparație simplă între statisticile referitoare la aceste schimbări,
transformări, comparațiile nu ne oferă un indicator suficient asupra problemei
secularizării, toate acestea se înțeleg în contextul cultural și istoric al fiecărei țări în
parte861.
Este nevoie să menționăm încă de la bun început faptul că secularismul european

nu constituie soluția pentru trecerea misiunii Bisericii Ortodoxe și a ER în civismul
religios. Nu suntem de acord cu viziunea civică asupra credinței creștine și asupra
misiunii Bisericii lui Hristos, aceasta nu se poate dezice de chemarea și scopul pe care
le are.
Societatea modernă europeană a diminuat rolul Bisericilor, pe care nu le-a mai

perceput ca pe un reper moral. Oamenii nu și-au mai asumat dimensiunea religioasă a
existenței umane, credința a devenit o problemă pe care o tratează ca atare în spațiul
privat, personal. Acum aproximativ 10 ani, în vestul Europei, s-a constatat declinul
Bisericilor. Avem exemplul Olandei, țară în care oamenii nu mai consideră că aparțin
Bisericii. De-a lungul timpului, s-a sesizat o direcție diferită în estul Europei față de
restul spațiului european. De la căderea regimului comunist, organizațiile religioase și
Bisericile și-au făcut simțită prezența în spațiul public prin programe și și activități de
catehizare a credincioșilor, prin intensificarea vieții religioase și prin demersurile
făcute pentru reintroducerea orei de religie în școlile de stat. În urma acestor demersuri
recente, Loek Halman, Erik van Ingen au constatat că în partea de est a Europei
practicile religioase sunt prezente în viața oamenilor, chiar atractive, cultele au câștigat
vizibilitate mai mare în țări precum Polonia, România, Slovacia. 862
Asupra aspectelor menționate anterior, este foarte important să precizăm faptul

că Biserica lui Hristos nu-și face simțită prezența în spațiul public doar prin activități
sociale sau prin cele de catehizare. Ea, Biserica, nu-și definește activitatea doar prin
prisma societății secularizate care este impregnată de „decăderea religiei ca forță a
860
Pr. prof. dr. Nicolae ACHIMESCU, Religie, modernitate..., p. 196.
861
862
Loek HALMAN, Erik van INGEN, „Secularization and the Sources of Morality in Contemporary Europe”,
pp. 87-89, în: Joep de HART, Paul DEKKER, Loek HALMAN (Eds.), Religion and Civil Society in Europe,
Springer Science + Business Media Dordrecth, 2013, pp. 87-107.
206
societății, omul desconsideră sacrul, religia este tot mai mult o problemă privată (...)
omul nu mai este constituit nici ca homo religiousus, nici ca homo sociologicus, și ca
homo religio socio-logicus, adică o ființă care este capabilă să acționeze exclusiv în
baza propriilor convingeri” 863. Dacă înainte de perioada modernă a Europei realități
fundamentale precum credința, Dumnezeu, religia erau un fel de „baldachin sacru”,
în perioada modernă toate acestea și-au pierdut din strălucire. Radiografiind azi spațiul
continentului european, ajungem la constatarea că se poate vorbi despre faptul că
umanismul Renașterii occidentale a adus un afront Bisericii medievale, credinței
creștine și, implicit, întregii societăți864. Important este să nu fim prinși în capcana de
a face confuzie între continentul european și Uniunea Europeană, cea din urmă fiind
un corp politic.
De asemenea, este foarte important să înțelegem că Creștinismul, prin forță

morală a vieții, a dus la prosperitate și inovație, a făcut posibilă apariția capitalismului
și apoi o schimbare de succes la politică democratică865. Despre cea din urmă putem
spune că: „...este de esență evanghelică și motorul e este iubirea (...) doar Creștinismul
a proclamat datoria omului față de om în contextul în care și alții au mai vorbit despre
iubirea aproapelui, însă doar la nivel național, doar credința creștină a văzut în aproape
pe toți oamenii, în mod egal învățându-ne să îi iubim fără diferență 866. În acest sens,
unul dintre părinții fondatorii ai Uniunii Europene, Robert Schuman spune că „Europa
înseamnă punerea în practică a unei democrații în sensul creștin al termenului (...)
democrația a luat naștere în ziua în care omul a fost chemat să conștientizeze, în viața
sa temporală demnitatea pe care o are, libertatea și respectul drepturilor fiecăruia prin
practicarea dragostei (...) Niciodată înainte de Hristos nu au fost idei
asemănătoare...”867. Diferența dintre creștinism și alte religii în spațiul european este
reliefată foarte limpede prin următoarele cuvinte: „pentru Dumnezeul creștinilor nu
mai existau străini. Cei din urmă nu mai profanau templele, Templul era deschis pentru
oricine crede în Dumnezeu (...) Religia nu mai poruncea ură între popoare; ea nu mai
863
Arhimandrit Teofil TIA, Recreștinarea Europei?..., pp. 69-70.
864
865
Horia Roman PATAPIEVICI, „Europa și creștinismul”, pp. 23-25, în: Iulia BADEA-GUÉRITÉE, Alexandru
Ojică (Coord.), Dialogul religiilor în Europa unită, Editura Adenium, Iași, 2015, pp.23-2.
866
Vasile BOARI, „Creștinism, christofobie și democrație în Europa”, p. 34, în: Iulia BADEA-GUÉRITÉE,
Alexandru Ojică (Coord.), Dialogul religiilor..., pp. 33-51.
867
Robert SCHUMAN, Pour l’Europe, ed. a IV-a , Les éditions Nagel SA, Genève, 2005, apud. Vasile BOARI,
„Creștinism, christofobie ...”, p. 35.
207
impunea cetățeanului ca o datorie să-i urască pe străini (...) Îi spune că are atât față de
străini, cât și față de dușmani datoria de a fi drept și chiar binevoitor”868.
Europa astăzi este văzută prin ochii modernității, ea se raportează la Dumnezeu,

la religie sub forma a ceea ce poartă numele de „secularizare amiabilă”869, în care
statul își asumă o atitudine neutră față de tot ceea ce înseamnă religie.
Joseph Weiler, profesor de drept internațional și european la Universitatea de

Stat din New York, identifică factori care au determinat atitudinea hristofobiei în
Europa zilelor noastre, printre care amintim confundarea creștinismului cu atitudinile
extreme, rasism, intoleranță, naționalism, l pe lângă care se adaugă și înverșunarea
asupra credinței creștine din cauza faptului că se întorc copii la Iisus Hristos și
Creștinism870. În acest context, apar inerent întrebările - De ce se tem europenii? De
ce le este frică oamenilor ai căror continent a fost primul în întregime în creștinat, de
Dumnezeu, de Iisus Hristos? Răspunsul pentru această situație și întrebare îl găsim în
Evanghelia Sântului Ioan: „ Iar aceasta este judecata, că lumina a venit în lume, și
oamenii au iubit întunericul mai mult decât Lumina. Căci faptele lor erau rele. Că
oricine face rele urăște Lumina și nu vine la Lumină, pentru ca faptele lui să nu se
vădească. Dar cel care lucrează adevărul vine la Lumină, ca să se arate faptele lui, că
în Dumnezeu sunt săvârșite” (Ioan 3, 19-21). Același profesor de drept internațional
subliniază faptul că nu putem să ne așteptăm ca Europa să fie redusă exclusiv la un
areal creștin, însă, din punct de vedere constituțional și istoric, nu este niciun obstacol
să fie acceptat și recunoscut aportul cultural și credința creștină în Preambulul
Constituției europene, chiar mai mult, își exprimă regretul că aceste realități au fost
eliminate871.
Chiar dacă în Europa modernă Creștinismul a pierdut din putere din cauza
impactului științei asupra omului, învățătura Bisericii lui Hristos transfigurează
această realitate pentru că promovează adevăruri despre om și despre lume. Suntem
încredințați că prin mărturisirea ortodoxă a credinței creștine, prin antropologia
creștină nu ne abatem de la cuvintele Sfintei Scripturi care ne învață că este și suflet,
868
Vasile BOARI, „Creștinism, christofobie...”, p. 39.
869
Bogdan TATARU-CAZABAN, „Sufletul Europei: memorie și responsabilitate”, p. 90, în: Iulia BADEA-
GUÉRITÉE, Alexandru Ojică (Coord.), Dialogul religiilor..., pp. 90-92.
870
Vasile BOARI, „Creștinism, christofobie...”, pp. 44-45.
871
Joseph H. H. WEILER, „A Christian Europe? Europe and Christianity: rules of commitment”, în: European
View (2007) 6, pp. 143-145; pp. 143-150.
208
și că, prin trup, aparține cu materialitatea lui acestei lumi și, prin suflet, aparține lumii
spirituale, existența omului definindu-se prin dimensiunea cosmic-bisericească și
socială în același timp 872. Reliefăm faptul că nu putem să fim de acord cu dialectica
modernității, în sensul că Evanghelia nu poate să fie percepută și transformată într-o
ofertă de piață, iar credința în Dumnezeu, într-un surogat873. Credința creștină este
soluția pentru criza Europei contemporane, ea este „...o simfonie între asceză și
tandrețe, între distanță și proximitate pentru a putea asigura un minim necesar în
ordinea socială. Misiunea credinței creștine este aceea de a scoate condiția umană
robită de păcat, din starea de prizonier al progresului sub toate aspectele lui, un
încătușat al culturii păcatului prin credința în Iisus Hristos, care, prin Învierea Sa din
morți, este șansa noastră de a ne îndumnezei, de a ne elibera de orice formă a păcatului,
de a ne ridica în planul veșniciei lui Dumnezeu” 874. Este nevoie să înțeleagă Europa
modernă mai mult decât oricând faptul că Biserica nu desfășoară activitatea printr-un
domeniu ideologic, ea nu furnizează idei și nici nu funcționează ca un tărâm ideologic,
și în misiunea sa ea este viața cea adevărată care se realizează prin comuniunea omului
cu Dumnezeu, ceea ce contracarează materialismul marxist, pentru că Biserica
transcende moartea875.
Epoca noastră este marcată de experiența unei modernități dezamăgitoare care a

oferit speranțe prometeice, însă rezultatul a fost o criză profundă în toate branșele ei:
religios, cultural. În acest context al crizei, Europa contemporană trăiește experiența
întoarcerii religiosului și sub forma pseudo-religiosului. Cultura contemporană poartă
amprenta fadă a individualismului, a neîncrederii în instituții și organizații religioase.
Arhimandritul Teofil Tia ne atrage atenția că societatea actuală europeană trăiește
drama unei vieți disparate, redusă la funcționalități, la o viață prizonieră în material,
întreaga existență se desfășoară sub spectrul frenetic al muncii și al distracției
superficiale876. Criza Europei a fost determinată, printre altele, și de faptul că religia -
credința creștină devenit ceva relativ, o alegere, un proiect individual. Criza este una
spirituală și comportă repercusiuni asupra capacității omului de a-și păstra și de a-și
872
Mihai HIMICINSCHI, „Misiunea Bisericii și etica socială, Church Mission and Social Ethics”, în: Altar of
Reunification (Altarul Reîntregirii), issue : Supliment/2001, pp.169-170.
873
874
Mihai HIMICINSCHI, „Misiunea Bisericii..”., pp. 171-172.
875
Mihai HIMICINSCHI, „Misiunea Bisericii...”, p. 157.
876
Arhimandrit Teofil TIA, Recreștinarea Europei?..., p. 14, apud Paul POPUPAR, Felicità e fede cristiana,
Pimme, 1992, p.119.
209
conserva certitudinile pe care le-a dobândit chiar prin propria experiență. Este foarte
important să ne ferim de capcana prin care putem pierde identitatea. Avem nevoie să
trasăm o frontieră delicată, să punem limite și să păstrăm un echilibru pentru nu ajunge
în situația ca din punct de vedere teologic fie atacate principiile credinței, ale moralei
creștine877. Credința creștină, prin mărturisirea ei ortodoxă, nu poate fi redusă la
formele culturii, căci originea ei este dincolo de granițele cognoscibilului, este „de
dincolo” și, mai presus de cultură, originea ei este „meta” culturală878. Creștinismul
nu este act cultural, ci este un fapt vital, pentru că are puterea de a da sens existenței
umane, oferă un răspuns celor mai grele și mai de neimaginat probleme ale omului.
Criza societății europene este provocată și de faptul că omul contemporan se află de
multe ori în situația de a se confrunta cu problemele propriului destin, legate de sensul
vieții pentru care este complet nepregătit, dezarmat și în cea mai profundă confuzie.
Omul epocii în care trăim apelează exclusiv la rațiune și astfel ajunge în hăul
incertitudinilor metafizice, este omul care își dorește cu ardoare libertatea, ajunge el
însuși să fugă de Cel ce este Libertate și, ajunge să se refugieze într-o comoditate
psihologică, într-un soi de conformism ce îi provoacă solitudine și este amenințat de
valurile tulburătoare ale sufletului879. De cele mai multe ori, apelează la soluțiile cele
mai ușoare, însă pentru problemele de natură spirituală este nevoie de instrumente
metafizice: credința, rugăciunea, participarea la viața Bisericii lui Hristos. În contextul
ortodox al creștinismului, duhovnicul devine călăuză și instrument pe care Dumnezeu
îl folosește și prin care lucrează în lume. Știința nu va avea niciodată capacitatea și
competența oblojirii unui suflet îndurerat, presat de mecanismele lumii contemporane.
Trista realitate a modelului european contemporan este hrănită de consumerism: a
consuma cât mai mult și a produce cât mai mult. Acest model stimulează din ce în ce
mai mult dorința pentru bunuri materiale și efemere și prerogativele de ordin spiritual
sunt complet desconsiderate880. Cea mai stringentă operație pentru întoarcerea
credinței creștine în sânul Europei se poate realiza prin bucuria mesajului creștin, prin
punerea în lumină a misiunii Bisericii lui Hristos, care, în pofida propagandelor
anticreștine și anticlericale, proclamă Evanghelia, care este forța adevărului, este
877
878
Arhimandrit Teofil TIA, Recreștinarea Europei?..., p. 146.
879
880
210
purtătoarea adevărului și purtătoare de Duh Sfânt, de harul lui Dumnezeu 881. Cetățenii
europeni contemporani pun adevărurile credinței în fața tribunalului rațiunii și
misiunea Bisericii este să își fundamenteze învățătura sub profilul rațiunii și să
echilibreze atitudinile iraționale și fideiste882. Din păcate, tendința multor creștini este
aceea de a fi rezervați față de rațiune, bazându-se doar pe proclamarea Evangheliei și
a credinței, ceea ce nu este rău întru totul, însă a nu te adapta anumitor contexte,
mentalități și a fi exclusivist poate să descentralizeze toate eforturile pe care Biserica
în misiunea sa le depune pentru o lume cat mai sănătoasă și mai prosperă 883.
Un alt aspect care afectează societatea europeană și a produs crize spirituale

într-un ritm progresiv este legat de faptul că credința creștină, prin confesiunea
ortodoxă, nu mai este acceptată ca unica adevărată, ci ca una printre multe alte religii.
În acest context este nevoie stringentă de curaj pentru susținerea mesajului creștin, cu
smerenie și delicatețe, fără tentative ostentative, fără a îngrădi libertatea de gândire, de
simțire și de credință a persoanei. Întoarcerea credinței creștine în spațiul public
european presupune, pe lângă cele pe care le-am precizat în rândurile de mai sus, și
purtarea unui permanent dialog cu celelalte religii. Avem și argumente pentru astfel
de situații chiar în izvorul credinței creștine, în Sfânta Scriptură, la Sfântul Apostol
Petru, din perioada când creștinismul era în fașă: „Dar cu blândețe și cu frică, având
cuget curat, ca, tocmai în ceea ce sunteți pregătiți...” (1 Petru 3,16).
Credința creștină are o vocație ontologică, iar misiunii Bisericii nu îi este permis
să se dezică de Domnul Hristos, căci astfel și-ar nega identitatea și chemarea ei cea
mai profundă, aceea de Împărăție lui Dumnezeu. Credința creștină poate să fie readusă
și menținută totodată în spațiul țărilor europene și prin dimensiunea diaconală a
misiunii Bisericii, însă trebuie subliniat că ea nu este doar o organizație filantropică,
ea este proclamarea sfințeniei lui Dumnezeu într-un cadru în care Lui de multe ori I se
închid uși. Succesul soluțiilor pe care credința creștină le propune în spațiul Europei
contemporane este garantat de membrii Bisericii, care sunt „martori” ai lui Iisus
Hristos.
881
882
883
211
Raportul despre religie în Uniunea Europeană a Parlamentului European din
februarie 2020 subliniază că se constată în ultimul timp faptul că în statele membre ale
UE există un interes tot mai mare pentru subiectul religiei și pentru comunitățile
religioase884. Un sociolog al religiilor, Petrer Berger, spune că religiile care au făcut
eforturi pentru adaptare a învățăturii la modernitate au progresat mai puțin din punct
de vedere demografic decât religiile care au menținut o poziție supranaturală 885. Foarte
important este să înțelegem că mesajul credinței creștine (ortodoxe) nu poate să fie pus
pe același soclu cu multitudinea religiilor, și nici să știrbim din conținutul lui doar ca
să ne integrăm într-o viziune exclusiv modernă, pozitivistă și progresistă. Chiar dacă
trăim într-o Europă în care diversitatea religioasă este sub dinamica creșterii, aceasta
nu înseamnă că putem așeza tezaurul ortodoxiei într-un bagaj care să fie comun cu alte
religii din punct de vedere cultural, spiritual și istoric.
VI.2.2. Fenomenul ieșirii din religie și reîntoarcerea religiei creștine
În perioada postmodernismului, credința creștină a fost percepută prin

fenomenul ieșirii din religie. Această realitate a dus cu gândul la faptul că matricea
creștinismului nu a favorizat procesul de secularizare pentru că: „ acesta nu urmărește
neapărat sfârșitul unei transcendențe, și stabilirea într-o matrice cu transcendent în
neteologice886. În această situație, putem spune că se impune să subliniem faptul că
secularizarea ca proces de desacralizare a lumii și creștinismul sunt la polul opus, sunt
precum doi magneți care se exclud, se resping unul pe altul.
Yves LAMBERT, în studiul Trends in religious feeling in Europe an Rusia, arată

că declinul generației baby - boom a fost contrabalansat de o reînnoire creștină internă
din punct de vedere religios chiar în rândul tinerilor, chiar și în rândul celor care se
declarau fără apartenența religioasă - fenomen ce s-a făcut mai vizibil în partea de est
884
Philippe PERCHO, Religion and the EU’s external policies. Increasing engagement, IN-DEPTH ANALYSIS
EPRS | European Parliamentary Research Service, PE 646.173, February 2020, p. 1.
885
P. BERGER, „The Changing Global Religious Landscape, Pew Research Center's Religion & Public Life
Project, 5 aprilie 2017, <https://www.pewforum.org/2017/04/05/the-changing-global-religious-landscape/>, 21
noiembrie 2021.
886
Răzvan BURDIU, „Considerații misionare privind denaturarea identității creștine în societatea
contemporană”, p. 159, în: Mihai MIMCINSCHI, Lucian D. COLDA, Ovidiu PANAITE, Răzvan BRUDIU,
Centenarul unirii românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 3, volum tipărit binecuvântarea
Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, arhiepiscop Alba Iuliei, Editura Presa universitară clujeană ,Cluj-Napoca/
Editura Reîntregirea Alba Iulia 2018, pp. 151-166.
212
a Europei, în țările fostului bloc comunist și în Rusia 887. Între anii 1981 și 1990 s-au
realizat Sondaje de Valori888 la nivel european, care au arătat o scădere pentru aproape
toate variabilele religioase, cu preponderență în rândul tinerilor. Rezultatele lor
precizează că tinerii sunt cel mai puțin probabil religioși, fapt ce a dus la confirmarea
tezei secularizării în creștere în Europa și Occident.
În cei nouă ani, din 1990 până în 1999, diminuarea religiozității s-a constatat în
Spania, Irlanda, Franța și Marea Britanie, în Belgia s-a observat o menținere a acesteia,
iar, trecând în partea de vest a Germaniei, în Italia, Austria, Elveția, Portugalia și în
partea de nord a Europei, în Finlanda, s-a simțit o creștere a religiozității889. Sondajul
Valorilor din anul 1981 a evidențiat următoarele: „în Europa contemporană cu cât
respondentul este mai în vârstă, cu atât mai mult există probabilitatea ca el să fie
religios atât în convingeri, cat și în comportament. Asta nu înseamnă neapărat că tinerii
sunt ireligioși, e pentru că ireligiozitatea atinge vârful nu neapărat printre cei mai tineri,
ci la cei care au vârsta de 30 de ani” 890. Acest sondaj spune că Europa de Vest a fost
marcată de trei tendințe pe care le enumerăm: fenomenul momentul ieșirii din religie
despre care vorbea Marcel Gauchet, reînnoirea creștină și trăirea fără apartenența
religioasă. Aceste trei direcții s-au resimțit cu precădere în partea de vest a Europei în
țări precum Spania, Franța, Irlanda.
Fenomenul ieșirii din religie s-a simțit aproape în toate țările europene, cu
excepția Portugaliei, țara în care s-a simțit după anul 1990 o schimbare în sensul
scăderii interesului față de credință. În țări precum Belgia, Franța, Danemarca și în
partea de vest a Germaniei, s-a simțit o creștere a fenomenului ieșirii din religie, la fel
în Suedia și Portugalia. Cel mai scăzut procent de apartenența religioasă s-a simțit în
țări precum Belgia și Franța și Țările de Jos, este necesar să menționăm faptul că acest
fenomen al ieșirii din religie se aplică creștinismului891. Cea de-a doua tendință pe care
o aminteam mai sus, trăirea fără apartenența religioasă în sensul dezvoltării
religiozității fără a fi declarat s-au afiliat unei comunități numite „cei care cred fără a
aparține” și este specifică tinerilor care preferă câteva momente de meditație în locul
887
Yves LAMBERT, „Trends in religious feeling in Europe an Rusia”, în: Cairn Info, Matiéres a Réflexion,
Éditions Technip & Ophrys | Revue française de sociologie , 2006/5 Vol. 47, p. 99.
888
Sondajul Valorilor Europene face din cele mai ample programe internaționale de sondaje.
889
Yves LAMBERT, „Trends in religious...”, p. 106.
890
891
213
rugăciunii, sunt mai încântați de o credință care cuprinde idei diferite precum
reîncarnarea, înțelegerea unui Dumnezeu în sensul de spirit sau forță de viață, mai
curioși să experimenteze diferite practici religioase decât să aparțină unei anumite
credințe 892. Fenomenul secularizării s-a manifestat în direcția religiozității autonome
cu preponderență în Franța, Belgia, mai ales în Țările de Jos și în Marea Britanie 893.
Ceea ce trebuie să conștientizăm este faptul că în țările în care au avut loc

represiunile dintre religii și regimul ateu (precum Bulgaria, Estonia, Letonia), acestea
au avut un impact foarte mare. Același autor al studiului menționat mai sus a constatat
o creștere a apartenenței religioase prin practicarea unei vieți în concordanță cu
învățăturile credinței creștine, precum mersul la Biserică și rugăciunea. Yves Lambert
afirmă că, după abolirea presiunii regimului ateu, a avut loc o reajustare în ceea ce
privește apartenența religioasă, mai ales în țările în care poziția a fost una fermă în fața
presiunii regimului comunist: România ortodoxă, Polonia și Croația, țări catolice 894.
Josef HIEN, în studiul The Return of Religion? The Paradox of Faith-Based

Welfare Provision in a Secular Age, spune că, de-a lungul secolelor, principalii
furnizori instituționali pentru bunăstare în Europa au fost Bisericile (în înțelesul
confesiunilor creștine), înainte ca statul să preia acest rol pe la sfârșitul secolului al
XIX-lea. Cel din urmă a considerat religia creștină și rostul acestei asupra stării de bine
o „relicvă din trecutul îndepărtat”, și se anticipa că societățile moderne care se
diferențiau prin industrializare vor avea parte de un declin considerabil al asigurării
bunăstării odată cu declinul religiozității895. În lipsa unei asistențe sociale oferite de
stat, principalul furnizor al bunăstării care depune efort constant pentru aceasta a fost
Biserica. Prin donații și contribuții de la credincioși, a oferit îngrijire celor care au avut
nevoie. Putem să ne raportăm aici la exemplul României, dacă accesăm site-ul
Patriarhiei Române896, vom găsi harta cu activitatea filantropică pe care Biserica
Ortodoxă Română o desfășoară în țară. Prin cele menționate anterior, nu dorim să
afirmăm că reîntoarcerea religiei creștine presupune în prim-plan asigurarea unui
892
Yves LAMBERT, „Trends in religious...”, p. 111-112.
893
894
Yves LAMBERT, „Trends in religious..”., p. 115.
895
Josef HIEN, The Return of Religion? The Paradox of Faith-Based Welfare Provision in a Secular Age, MPIfG
Discussion Paper 14/9, Max-Planck-Institut für Gesellschaftsforschung, Köln, Max Planck Institute for the Study
of Societies, Cologne, May 2014, p. iii.
896
Biserica Ortodoxă Română, „Activitatea social filantropică”, <https://social-filantropic.patriarhia.ro/>, 15
iunie 2022.
214
confort material. Nu negăm faptul că credința creștină nu este împotriva stării de bine,
a propășirii materiale, dacă aceasta este făcută prin mijloace cinstite și, mai ales, dacă
nu se află în raport de superioritate față de scopul vieții creștine față de ținta finală. În
viziunea ortodoxă, scopul vieții creștine este dobândirea Duhului Sfânt.
Întoarcerea religiei creștine în Uniunea Europeană a atras atenția și asupra unei
realități ce comportă două aspecte de ordin financiar sau economic și religios în același
timp. J. Salaber spune că, în țările protestante, Investițiile Durabile (Eurosif) exclud
actorii societății (chiar companii) dacă încalcă anumite principii, valori personale și
sociale, cum ar fi munca copiilor sau fabricarea tutunului 897. De exemplu, în Marea
Britanie, unele investiții se bazează cu precădere pe valori religioase și familiale și
folosesc „criterii specifice de screening moral concepute pentru a evita investirea
banilor acționarilor în orice companie care are un model de a contribui la degradarea
culturală a societății noastre”898.
Întoarcerea religiei creștine demască pretențiile nefondate ale modernității fade

și presupune ca lui Dumnezeu să-i se ofere un rol central în societate899. Revenirea
tradiției credinței creștine are rolul să dezvolte o capacitate prin care nu se permite
tendințelor ieșirii din religie să devină piedici pentru viața religioasă creștină.
Raportul post - modernității cu religia invită la căutarea unui răspuns pentru

întrebările existențiale: „Va fi secolul al XXI-lea religios sau umanist?”; Va avea
credința puterea și capacitatea de a demonta „religiile secularizate?”. Pentru aceste
întrebări existențiale și inerente, suntem încredințați că răspunsul religiei creștine are
o sevă și un izvor de neegalat. Acestea sunt datorate mesajului Evangheliei lui Hristos,
Cel care face ca religia creștină să se întoarcă prin trăirea Lui. Astfel, se împlinește
misiunea Bisericii lui Hristos, în spațiul Uniunii Europene, dominat de secularizare și
modernizare. Religia creștină, prin puterea ei de evanghelizare și hristificare a ființei
umane, recuperează des-creștinarea societății ce a dus la un progres utopic de fericire
897
J. SALABER, „Religion and returns in Europe”, în: European Journal of Political Economy, Volume
32, December 2013, p. 151, pp.149-160; Este vorba despre o cercetare unică, studiu ce se concentrează pe
impactul preferințelor religioase ale investitorilor asupra randamentelor așteptate ale acțiunilor dintr-un eșantion
de 12 țări europene 1981-2006: țările studiate sunt Austria, Belgia, Danemarca, Finlanda, Franța, Republica
Irlanda, Italia, Polonia, Portugalia, Spania, Suedia și Regatul Unit.
898
<https://timothyplan.com/our-funds/home.php>, 1 Decembrie 2021.
899
Thomas G. GUARINNO, „The Return of Religion in Europe? The Postmodern Christianity of Gianni
Vattimo”, în: Logos 14:2 spring 2011, p, 16.
215
prin promovarea tehnicii și a științelor, a ideologiilor totalitare și a rațiunii
iluministe900.
VI.2.3. Sfânta Liturghie în fața provocărilor misiunii Bisericii

Provocările misiunii Bisericii lui Hristos sunt date de realitatea îngrijorătoare a
faptului că în țările în care societățile sunt cunoscute ca fiind creștine, se întâlnește tot
mai des proclamarea unei paradigme și a unei identități străine de duhul Evangheliei
Fiului lui Dumnezeu: „oamenii nu mai doresc sensul mesajului lui Iisus Hristos, mesaj
care le parvine prin intermediul Bisericii Lui, din care ei fac parte. Modul lor de viață
a fost brusc schimbat, exigențele vieții cotidiene nu mai au de a face în niciun fel cu
ceea ce învățat Mântuitorul și cu ceea ce astăzi propovăduiește Biserica. Aceasta este
realitatea din întreaga Europă, mai ales în Occidentul numeroaselor metropole în care
viața este regizată de alte valori decât cele transmise de Evanghelie” 901. Este trist să
observăm că viața umană nu se mai poate realiza prin ea însăși, nu mai este deschisă
la calea pe care Biserica o propune prin puterea mântuitoare a Cuvântului lui
Dumnezeu. În acest sens, Părintele John Breck spune că Hristos Cuvântul este vestit
pentru ca mesajul Lui dătător de viață să fie auzit de credincioși și de necredincioși
deopotrivă. Mai spune părintele: „Totuși, pentru a fi primit ca Hrana Împărăției și izvor
de Apă vie ce întreține și transformă viața omului, Cuvântul lui Dumnezeu trebuie
vestit și sărbătorit în aceeași măsură. Aceasta înseamnă că lectura și propovăduirea
publică a Sfintei Scripturi trebuie realizată în cadrul mai cuprinzător al vieții
sacramentale a Bisericii. Lectura și prezentarea Sfintei Scripturi aparține sinaxei
liturgice, adunarea celor care caută catehumeni și credincioși, înălțare sufletească. (...)
sinaxa constituie un cadru liturgic care se desăvârșește prin comuniunea
euharistică”902.
Misiunea Bisericii se canalizează pe cuvântul Sfintei Scripturi, cartea care

conține hrană pentru suflet pentru fiecare creștin, pentru orice om. Ea conține cuvintele
Mântuitorului Hristos, cuvintele vieții, ea este cartea cărților, are pagini ale căror
900
Ciprian Iulian TOROCZKAI, Misiunea Bisericii ortodoxe, ieri și azi, Editura ASTRA Museum, Sibiu, 2016,
pp. 103-104.
901
Preot Mihai HIMCINSCHI, Misiune și dialog..., p. 161.
902
John BRECK, Sfânta Scriptură în Tradiția Bisericii, Ediția a II-a, Traducere Ioana Tămăian, Editura Patmos,
Cluj-Napoca 2008, pp. 27-28.
216
cuvinte nu vor trece, are cuvintele vieții: „ Cerul și pământul vor trece, dar cuvintele
Mele nu vor trece” (Matei 24,35). Sfânta Scriptură este insuflată de Dumnezeu spre
folos și învățătură, spre îndreptare și spre mustrare, spre povățuirea centru dreptate (II
Timotei 1,16 ).
Încercările la care este supusă Biserica Fiului lui Dumnezeu fac referiri la mituri,
ideologii sau la religii secularizante care au făcut ca societatea europeană să se
degradeze progresiv, sub pretextul unei societăți democratice care nu a adus înflorirea
mult dorită.
Fără dimensiunea spirituală a existenței umane, lumea, spațiul european este

formator de tineri și de oameni lipsiți de preceptele morale, care ajung în situația
riscantă de a-și pierde libertatea pe care și-au dorit-o atât de mult cei care au strigat la
Revoluția franceză: „libertate, egalitate, fraternitate”. Pentru aceste drame ale societății
contemporane europene, misiunea Bisericii propune ca omul să se apropie de Hristos
și de Biserica Lui, să și-l facă Prieten pe însuși Cel și-a întins pe Cruce brațele pentru
a ne mântui pe toți. Însă evenimentele negative abundă în viața de zi cu zi a societății
care poartă rana păcatului, iar rolul Bisericii, care Îl propovăduiește pe Fiul lui
Dumnezeu prin care toate s-au făcut (Ioan1,1), este unul vital pentru că ei îi revine atât
provocarea, cât și responsabilitatea să risipească întunericul necredințelor și al
ideologiilor, al teoriilor al filozofilor prometeice și să pună în locul lor candela
credinței în sufletele oamenilor.
Misiunea Bisericii Fiului lui Dumnezeu are un caracter triadologic, unul liturgic,
eclezial, ascetic și nu în cele din urmă eshatologic903. Punctul de plecare atât pentru
întemeierea Bisericii, cât și pentru viața ei misionară este dat însuși Mântuitorul
Hristos: „Mergând, învățați toate neamurile, botezându-le în numele Tatălui, al Fiului
și al Sfântului Duh” (Matei28,18). Acesta este actul de universalizare al Bisericii și de
chemare a tuturor oamenilor la condiția mântuitoare a împărăției lui Dumnezeu 904. În
activitatea sa misionară, Biserica lui Hristos nu se rezumă doar la transmiterea unor
preceptele morale, ci rolul ei este să determine oamenii să aibă o viață de comuniune
în Dumnezeu și cu Dumnezeu, să îi atragă pe toți la comuniunea de iubire cu Sfânta
Treime, fără de care misiunea creștină nu poate să fie înțeleasă în lume. Biserica lui
903
Ciprian Iulian TOROCZKAI, Misiunea Bisericii ..., p. 69.
904
217
Hristos este Trupul Lui, care, prin comuniunea dintre Dumnezeu și oameni și în același
timp cu ceilalți oameni primește o ordine și o calitate după chipul iconic al modelului
ei prin excelență, Sfânta Treime. Este un magnet la polul opus fenomenului globalizării
care domină în spațiul european, este un magnet care resuscitează la nivel interior
profunzimile ființei umane, pentru că acolo lucrează însuși Hristos prin harul Său905.
Societatea contemporană este invitată să cunoască și să conștientizeze că

Biserica nu este doar o instituție, ea este împlinirea planului, este plenitudinea și
prelungirea întrupării Fiului lui Dumnezeu cu tot ceea ce a făcut El în activitatea Lui
divino-umană pentru mântuirea noastră: Crucea, Mormântul, Învierea, Înălțarea la cer
și șederea de-a dreapta Tatălui: „E întruparea (...) se continuă, deci, și se împlinește în
Biserică, Biserica este însuși Hristos în plenitudinea Sa ce se îmbrățișează totul” 906.
Una dintre cele mai mari provocări ale misiunii Bisericii lui Hristos este dată de
modernitate. Omul a început să perceapă imaginea despre lume într-un mod cu totul
străin de învățătura creștină, de revelația dumnezeiască. Asistăm la un proces de
desvrăjire a lumii, în sensul că tradițiile, obiceiurile religioase au fost disparate:
„științele naturii dominate de naționalism secular se pot limita doar la a descoperi, a
descrie și a explica relații funcționale între diferite fenomene, respectiv stări din natură,
ignorând sensul cu mult mai complex al acestora, care rămâne întotdeauna dincolo de
ele, le transcende”907. Omul de știință modern pierde următorul sens: că și atunci când
prin știință primești răspunsuri legate de problemele ei, întrebările cele mai grele ale
vieții încă nu au fost atinse908. Aceasta se datorează faptului că lumea creștină trăiește
drama de a nu se mai raporta la Dumnezeu, la viața Bisericii Lui, care este definită
prin Liturghie sau dacă într-o oarecare măsură nu mai este trăită așa cum era în Biserica
primară: „limbajul Bisericii în adânc, cu o semnificație atât de cuprinzătoare a
cuvântului nu este auzit sau înțeles de către om și societate, limbajul care include texte
și rituri, întregul rit și întreaga structură a cultului. Omul a adoptat un alt mod de a
privi la el însuși, la viața sa și asta îl face cu adevărat surd la Liturghia la care este
prezent”909. Liturghia are un loc central în viața Bisericii, astfel se poate vorbi despre
centralitatea ei și în misiunea pe care o are de îndeplinit. În context european, se poate
905
Ciprian Iulian TOROCZKAI, Misiunea Bisericii ..., p .73.
906
Ciprian Iulian TOROCZKAI, Misiunea Bisericii ..., p .74.
907
908
909
218
vorbi de o criză a Liturghiei în misiunea Bisericii (Ortodoxe). Pentru a preveni acest
eșec, credem că este nevoie stringentă ca oamenii să fie conștientizați de faptul că
„Liturghia este acea totalitate vie și experiență universală a credinței Bisericii, este
adevărata sursă a teologiei” 910. Prin Liturghie, se împlinește și caracterul sau
dimensiunea hristologică a misiunii Bisericii, întrucât în centrul Liturghiei este Iisus
Hristos, „Omul central”, baza unificatoare a întregii umanități, tocmai de aceea
Liturghia este izvor și criteriu al misiunii911.
Reducția ideologiilor, a religiilor secularizate va avea tot timpul riscul de a

îmbolnăvi Biserica, atât timp cât membrii ei în egală măsură vor sta în proximitatea
mundană mai mult decât să se centreze pe propria viață ancorată în Hristos. Biserica,
prin însăși natura sa, acționează în orizontul cosmic al mântuirii prin celebrarea Sfintei
Liturghii: „Bisericii noastre nu trebuie să-i fie ruşine de identificarea ei cu Liturghia
(...) pentru că Liturghia a fost întotdeauna experimentată şi înţeleasă în Biserica
noastră ca intrarea oamenilor în comuniunea cu realitatea Împărăţiei lui Dumnezeu,
ca acea experiență a lui Dumnezeu care singur face posibil orice – orice acţiune, orice
luptă”912. Viața liturgică, rugăciunea, asceza, comuniunea prin împărtășirea cu Trupul
și Sângele lui Hristos este punctul în care începe emisiunea eclezială, ca mai apoi ea
să fie împlinită prin „liturghia de după Liturghie”913.
Biserica Fiului lui Dumnezeu face față provocărilor pe care le are prin faptul că
aceasta are puterea și capacitatea să poarte un dialog cu denominațiunile religioase. În
acest cadru, rolul dialogului dintre religii are o semnificație profundă, pentru că
existența umană supusă provocărilor modernității nu va avea puterea, capacitatea să
transforme și să transfere Evanghelia la o ofertă alternativă 914. Cuvântul lui Dumnezeu
nu poate să fie perceput ca pe un înlocuitor. Tocmai din acest motiv, Biserica nu poate
să permită o abordare eronată asupra misiunii ei, care este definită prin Cuvântul vieții,
iar prin misiunea sa determină ca în interiorul umanității să existe o realitate
transcendentă, plecând de la o experiență interioară a sacrului. Din aceste considerente,
nici nu se poate să fie percepută ca pe un fenomen marginal în centrele urbane
prospere occidentalizate. Credința creștină are capacitatea de a oferi acces tuturor
910
911
Ciprian Iulian TOROCZKAI, Misiunea Bisericii ..., pp. 82-83.
912
913
914
Pr. prof. dr. Nicolae ACHIMESCU, Religie, modernitate..., pp.301-302.
219
oamenilor la o dimensiune interioară, la o întâlnire vie cu Dumnezeu care angajează
întreaga ființă trup și suflet915 .
Sfânta Treime este cea care dă unitate misiunii Bisericii: „oceanul ei tripersonal”
al iubirii și al vieții divine, și în Biserică suflă duhul iubirii dintre Tatăl și Fiul, care
aduce și sădește în oameni iubirea filială față de Tată și simțirea iubirii Tatălui față de
Fiul și, prin El față de toți cei uniți cu El în Trupul Bisericii. Suflul acestei iubiri ne
este adusă nouă prin Duhul, Cel care a participat la crearea lumii și prin suflarea de
viață o face ca Biserică (...) Omul este transformat cu timpul în întregime prin har dacă
colaborează cu El (...) Este o continuă lucrare a Duhului prin care El coboară continuu
și împrospătează Biserica916. Ea, Biserica lui Hristos, nu are model de unitate și
unicitate dat de lumea aceasta, prin Liturghie, în Duhul Sfânt se realizează comunio-
unitatea oamenilor cu Dumnezeu, respectiv comuniunea între toți membrii
Bisericii” 917. În acest sens, Părintele Dumitru Stăniloae spune că se experimentează
unitatea Bisericii prin Duhul care îi adună în Hristos, îi trezește omului o
responsabilitate față de Dumnezeu, a unei misiuni interioare prin care împlinește voia
lui Dumnezeu (...) Aduce o nouă lumină care îmbrățișează inima noastră pentru
Dumnezeu918. Misiunea Bisericii se realizează prin adunarea oamenilor în iubirea lor
față de Dumnezeu, și astfel, misiunea sa este plină de intersubiectivitate, de
transcendență divină, care interiorizată, ea devine viață în Dumnezeu și oamenii se
sfințesc, se îndumnezeiesc prin har și prin participarea la iubirea și viața veșnică a
Sfintei Treimi919.
Răspunsul Bisericii pentru provocările modernității societății contemporane este

dat prin consolidarea comuniunii dintre Dumnezeu și oameni prin comuniune
euharistică 920. Părintele Sorin Șelaru evidențiază că o altă provocare pentru Biserică
în misiunea sa, este dată de criza economică europeană: constituția Bisericii este
divino-umană, ea nu este îndepărtată de lume, dar nu este din lume; ea face parte din
915
916
Preotul profesor Dumitru STĂNILOAIE, Teologia Dogmatică Ortodoxă vol.II, Carte tipărită cu binecuvântarea
Preafericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Editura Institutului Biblic și de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, București 2003, pp. 305-319.
917
Sorin ȘELARU, Unitatea și comuniunea în biserică, Studii de ecleziologie ortodoxă, Editura Eikon, București
2015, pp. 131-133.
918
Dumitru STĂNILOAIE, Rugăciunea lui Iisus și experiența Duhului Sfânt, ediția a doua tradus în românește de
Maria Cornelia Ică jr, Editura Deissis, Sibiu 2003,pp. 110 , 112 , 113.
919
Pr. lect, dr. Sorin ȘELARU, Biserica laborator al învierii. Perspective asupra eclesiologiei părintelui Dumitru
Stăniloaie, Editura Basilica București, 2014, p. 14.
920
Sorin ȘELARU, Unitatea și comuniunea..., p. 137.
220
lume în sensul că are misiunea de a sfinți lumea prin slujirea ei de a o face să devină
seminție aleasă și popor al lui Dumnezeu ( I Petru 2,9-10). Subliniem faptul că este
nevoie să înțelegem că creștinii participă la viața socială a societății din care fac parte,
ei nu disprețuiesc lumea înconjurătoare, ci, dimpotrivă, participă fiind conștienți de
faptul că lumea este un dar al lui Dumnezeu, însă nu pentru scopul acesta mundan, ci
în lumina împărăției lui Dumnezeu. Aici vedem un sens eshatologic al misiunii pe care
Biserica îl are. Din punct de vedere eshatologic, chemarea lumii se actualizează
permanent în Biserică, căci ea, în profunzime, este rug aprins, dar nemistuit de focul
inepuizabil al iubirii, aduse oamenilor în umanitatea lui Hristos, tocmai de aceea ea
este laborator al învierii pentru că ea încorporează taina Ierusalimului ceresc, ne poartă
prin filtrul dragostei lui Dumnezeu, pentru trecerea de la păcat la sfințenie, de la moarte
la viață și astfel ne pregătește pentru Înviere 921.
Îmbisericirea și cetățenia ar trebui să fie identice, însă cetățenia în context

european și mai ales în cel al Uniunii Europene reprezintă cu totul și cu totul altceva.
Putem găsi și puncte comune datorate faptului că fondatorii Uniunii Europene au
pornit la drum cu idei fundamentate pe învățătura creștină. La temelia construcției
Uniunii Europene, au stat valorile creștine care, din nefericire, de-a lungul timpului au
fost diluate și înlocuite cu noile tehnologii. Drept dovadă, criza Europei a fost resimțită
deoarece valori precum solidaritatea, pacea, respectul reciproc, punerea în comun a
resurselor au devenit mijloace de luptă economice acerbă între țări europene 922. În
acest proces de dezumanizare, onestitatea și transparența au fost înlocuite cu
înșelăciunea și egoismul. Tocmai din aceste motive, Europa este dominată de o criză
de neîncredere între statele membre, neîncredere între cetățeni și Uniunea Europeană.
Rolul Bisericii este definit prin raportarea la cultura libertății, în sensul că modelul
cetățeniei europene a fost dat de ideea creștină a Împărăției lui Dumnezeu 923. Părintele
Sorin Șelaru mai subliniază că Biserica nu poate să facă altceva decât să reafirme
faptul că progresul economic nu are dreptul să submineze egalitatea ontologică și
demnitatea persoanei umane, căci în spațiul Uniunii Europene cetățenii Europei nu
sunt tratați în mod egal, drepturile și libertățile sunt încălcate atunci când nu au voie
să muncească sau să călătorească dintr-o țară în alta. Ceea ce poate să facă Biserica și
921
Sorin ȘELARU, Biserica și Bisericile. Modele de eclesiologie ortodoxe în perspectivă intercreștină, Editura
Universității din București, 2015, p. 47.
922
Sorin ȘELARU, Unitatea și comuniunea..., pp. 192-193.
923
Sorin ȘELARU, Unitatea și comuniunea..., p. 193.
221
toate celelalte organizații religioase este ca, prin rolul lor capital, să readucă în spațiul
european solidaritatea în locul egoismului, în locul profitului personal, bucuria dăruirii
și a griji față de ceilalți, în locul îndoielilor și al necredinței să aducă încrederea,
speranța și credința în Dumnezeu924.
Misiunea Bisericii este identificată cu filantropia creștină, care își are izvorul în
Sfânta Treime ca model de autodăruire și de iubire. Autodăruirea lui Dumnezeu se
împlinește prin Iisus Hristos, care este modelul și scopul oricărei autodăruiri a omului
către om. Prin prezența Lui, lumea primește însăși Vestea cea bună a mântuirii, Îl
primește pe Dăruitorul cu iubirea Sa, iar nouă nu ne rămâne decât să câștigăm cetatea
cerească prin filantropie, care este criteriul mântuirii 925. Biserica este laboratorul
sfințirii întregii lumi, iar ora de religie este anticamera lui. Ea poartă semnul orientării
către unitate în Dumnezeu și imprimă lumii o anumită dinamică care se raportează la
întruparea lui Hristos, căci El este Cel care comunică direct cu creația sa și ne
descoperă sensul acesta și, implicit, sensul vieții noastre, acela de a ne uni și de a fi în
permanentă comuniune cu Dumnezeu. Biserica nu este închisă pentru lume, pentru că
astfel ar nega dinamica întregii creații și lucrarea lui Dumnezeu asupra oamenilor. Ea,
prin puterea Duhului lui Hristos, ne cheamă spre înviere și spre plinătatea invincibilă
a comuniunii cu Hristos și cu toți cei care cred în El 926.
Misiunea Bisericii în epoca postmodernă se face cu forțe noi spirituale și este o

relansare a chemării spre o lume nouă, spre un cer nou și un pământ nou. Se împlinește
misiunea Bisericii atunci când, chiar dacă la un nivel mondial se constată o
descreștinare progresivă și o pierdere a valorilor evanghelice în același timp, ea nu
renunță și permanent evanghelizează prin mai mult zel societatea postmodernă
contemporană care și-a pierdut căile spre viața de veci927. În acest sens, părintele Mihai
Himcinschi spune că evanghelizarea nu se aplică doar continentului european, ci
întregii lumi, noua evanghelizare este o nouă inculturare a mesajului lui Hristos, într-
o societate în care este nevoie să se redescopere valorile soteriologice ale Cuvântului
lui Dumnezeu de către omul european contemporan și nu numai, de către o lume care
aleargă tot mai mult pe drumul spinos al secularizării și al îndepărtării de chipul
924
Sorin ȘELARU, Unitatea și comuniunea..., pp-194-195.
925
Sorin ȘELARU, Unitatea și comuniunea..., pp. 196-198.
926
Sorin ȘELARU, Biserica și Bisericile..., pp.44-45.
927
Preot Mihai HIMCINSCHI, Misiunea Bisericii..., p. 165.
222
evanghelic care este imprimat în Biserica lui Hristos. Același autor menționat anterior
atrage atenția că, pe drumul noii evanghelizări, apare tendința de a pleca din Trunchiul
și de pe ramurile copacului Bisericii, încercând o altă evanghelizare străină de Duhul
Bisericii lui Hristos, și, în acest sens Biserica, este îndatorată să se îndrepte către noi
cu noi forțe de evanghelizare și, în același timp, și către liber-cugetătorii sau adepții
filosofilor umaniste, mai mult și către popoarele păgâne pentru a-și împlini finalul
eshatologic al unei turme unice și al Unicului Păstor: „Am şi alte oi, care nu sunt din
staulul acesta. Şi pe acelea trebuie să le aduc, şi vor auzi glasul Meu şi va fi o turmă şi
un păstor928 (Ioan10,16).
Noua evanghelizare impune, totodată, și adaptare la noile condiții naționale și

mondiale, în sensul responsabilității folosirii metodelor și mijloacelor pentru a putea
fi ascultați ca Biserică, și pentru a putea oferi lumii accesul la mântuire prin glasul
Mântuitorului Hristos: „cuvintele Sfintei Scripturi sunt de necontestat în adevărul lor,
pentru că ele dovedesc adevărul real prin neputința de a fi clătinată... ele sunt cuvintele
unei Persoane care, deși a vorbit pentru oameni, deci a fost și Om între oameni, a spus
lucruri pe care nu le poate spune un om, deci nu le-a spus cineva care a avut numai o
minte omenească, ci și o minte mai presus de cea omenească. Sunt cuvintele unei
Persoane care a fost și rămâne în veci Dumnezeu...”929.
Misiune nu înseamnă doar o formă unică de a face ceva, de a spune ceva, ci, în
primul rând, înseamnă de a fi receptacul al mesajului lui Dumnezeu, de a-l trăi în
ascultare față de El și față de Biserica Sa, așa cum Fiul a făcut cunoscută voia Tatălui
întru ascultarea Părintelui Său 930. Noua evanghelizare presupune patru aspecte fără de
care nu se poate împlini misiunea Bisericii: în primul rând, convertirea prin pocăință,
metanoia - dorința de a schimba viața pentru Dumnezeu, prin Dumnezeu și cu
Dumnezeu, în al doilea rând, mesajul trebuie să fie al Împărăției lui Dumnezeu,
principala țintă a desăvârșirii umane, în al treilea rând, faptul că Iisus Hristos a fost
Om adevărat și Dumnezeu adevărat și, în al patrulea rând, învățătura despre credința
în învierea și viața veșnică, un alt stâlp în misiunea pe care o are de îndeplinit
Biserica931.
928
Preot Mihai HIMCINSCHI, Misiunea Bisericii..., pp. 168-169.
929
930
Preot Mihai HIMCINSCHI, Misiunea Bisericii..., p. 172.
931
223
În limba engleză, termenul descreștinare era folosit pentru a semnifica detașarea
creștinilor de Biserică, mai puțin o pierdere a credinței, în societatea contemporană
acești oameni se numesc creștini fără Biserică, și fenomenele sectare ar putea fi trecute
în această descreștinare care pune mai mult accentul pe un caracter instituțional 932 al
Bisericii decât pe înțelesul de popor al lui Dumnezeu aflat în stare de rugăciune. Sensul
profund al cuvântului descreștinare este răcire a omului față de Dumnezeu, îndepărtare
care duce și la o desacralizare către un tip de areligiozitate, cu precădere în Occident.
Consecința este că domeniile educaționale devin depersonalizate, desacralizate, devin
profund necreștine: arta, cultura, știința, muzica. Din cauza acestor tendințe a
religioase, s-a ajuns la o de culturalizare a creștinismului, raporturile dintre oameni au
fost modificate în mod superficial, iar morala creștină și adevărurile de credință
revelate au fost eradicate. În acest sens, Părintele Profesor Gheorghe Istodor spune că
putem vorbi de o mutație religioasă în societate secularizată și globalizată, în sensul
de schimbare a religiozității într-un mod individual și difuz în același timp, sincretistă,
anonimă și relativistă, care fac facilitează proliferarea noilor religii paralele de factură
ezoterică, care își arogă un caracter terapeutic și declară autonomia față de vreo
instituție sau tradiție religioasă. În continuare, mai precizează că a luat naștere
sincretismul pseudo-religios în mediul occidental care a dus la desacralizarea
structurilor sociale, chiar și a ordinii politice despre care precizează autorul menționat
că nu poate fi ascuns acest aspect din cauza amplorii pe care o are933.
Omul zilelor noastre trăiește o solitudine comunitară generată de noile tehnologii

care au estompat setea omului după Dumnezeu manifestată prin asceză, și-a renegat
trecutul și nu mai vrea să își imagineze un viitor alături de Dumnezeu, fiind el un fel
de prezentificare sau mumificare secvențială. Toate acestea sunt numite de Teodor
Baconschi un soi de moment al prezentului care devine mumia viitoarei clipe, într-o
cadență mecanică și dezumanizantă934 . Pe acest tărâm al prezentificării, al mumifierii
viitoarei clipe, sunt cele mai mari provocări ale misiunii bisericii pentru că, după cum
spune George Remete, orice credință se trăiește comunitar 935, adică nu este bine ca
932
Gheorghe ISTODOR, „Misiunea Bisericii în fața identității ecleziale și naționale. Repere fundamentale”, p.
148, în: Mihai MIMCINSCHI, Lucian D. COLDA, Ovidiu PANAITE, Răzvan BRUDIU, Centenarul unirii
românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 3, volum tipărit binecuvântarea Înaltpreasfințitului Părinte
Irineu, arhiepiscop Alba Iuliei, Editura Presa universitară clujeană ,Cluj-Napoca/ Editura Reîntregirea Alba Iulia
2018, pp. 139-152.
933
Gheorghe ISTODOR, Misiunea Bisericii..., pp.148-151.
934
Teodor BACONSCHI, Facebook. Fabrica de narcisism, București, Editura Humanitas, 2015, p. 145.
935
George REMETE, Ființa și credința, vol. 3, Editura Paideea, București 2016, pp. 579-580.
224
omul să fie singur, să trăiască într-o angoasă dezolantă a religiei tehnologiei și
dezumanizării.
Consumismul percepe omul ca pe un robot, un fel de mașinărie, care prin

consumism și găsește singurul sens al vieții umane, care se călăuzește după următorul
slogan: produci pentru a consuma și consumi pentru a produce. Este ceea ce Părintele
Răzvan Burdiu numește a fi dialectica unei dependențe create cu obiecte produse și
consumate, viața umană este depersonalizată, are loc o transformare, omul devenind
din subiect al proceselor sociale un obiect, un lucru sau instrument936. Este tocmai
ceea Teofil Tia numește că e criza societății dată de obiceiurile prin care ajuns să
participe la o prioritizare a robotului față de persoană, a calculatorului față de mintea
umană și a tehnicii exacerbate față de sentiment 937.
Tehnica modernă astăzi nu mai are componenta simbolică și spirituală (...)

Mircea Eliade susținea că, până în epoca modernă, practicile cotidiene care priveau
vânătoarea, pescuitul, agricultura aveaU o dimensiune simbolică și o încărcătură
religioasă. În clipa în care omul de la țară se pregătea să sape pământul, el era sau
devenea sensibil, tocmai în virtutea unei mentalități sociale unanim acceptate, și la
dimensiunea religioasă a practicii sale. O încadra perfect într-un calendar sacru al
vieții, poate că nu știa omul simplu că obiceiul lui, de fapt, reiterează actul hierogamiei
cosmice dintre cer și pământ, dintre Magna Mather și Zeul Cerului (...) formația de
homo religiosus îi spunea că omul are de-a face cu o prezența lui Dumnezeu în natură,
cu o sacralizarea muncii sale și cu o sanctificarea cosmosului...”938
Specific postmodernismului nu este neapărat necredința, cât mai ales un

amalgam, o indiferență față de ceea ce înseamnă dimensiune spirituală a existenței
umane și, mai mult decât atât, o refugiere în experiențe pseudo-mistice, printr-un
individualism religios prin care fiecare își creează propria religie, un soi de self service
: „O persoană ajunge să trăiască într-un asemenea mediu, identitatea sa creștină nu este
neapărat negată, ci mai ales înțeleasă ca fiind una fantasmagorică și lipsită de rost” 939.
Omul postmodern se lasă foarte ușor prins în mrejele fenomenului descreștinării
936
George REMETE, Ființa și credința, p. 155.
937
Teofil TIA, Descreștinarea: o „apocalipsă” a culturii, Editura Reîntregirea, 2009, Alba Iulia, pp.477-478.
938
Nicu GAVRILUȚĂ,Nicolae DIMA, Sorin MIHALACHE, Religie și violență în Europa seculară, Dialoguri
Trinitas TV, Editura Trinitas a Patriarhiei Române, București 2016, pp. 126-127.
939
Teofil TIA, Elemente de Pastorală misionară pentru o societate post-ideologică, Editura Reîntregirea, Alba
Iulia 2003, pp. 487-488;.
225
tocmai datorită faptului că își autonomizează gândirea, se lasă epuizat de tensiuni și
crize de tot felul, și astfel ajunge în punctul în care nu mai cunoaște pe Dumnezeu ca
fiind iubitor, personal, Părinte. Astfel ajunge să pună tot mai mult accent pe întâietatea
individului în detrimentul comunității, proces care minimalizează identitatea
creștină940, și omul se închide la realitățile spirituale ale credinței, rănește printr-o
împlinire socială și profană și prin diverse surogate. Ceea ce poate salva societatea
europeană, lumea întreagă, este experiența mistic- sacramentală.
Tăvălugul postmodernității a dus la slăbirea identității creștine și nu neapărat

confesionale, deoarece moștenirea aceasta este comună tuturor confesiunilor, bătălia
cea mare nu este neapărat pentru o identitate confesională, ci este pentru cea creștină 941,
tocmai de aceea Biserica Ortodoxă nu susține că ar fi o confesiune între altele, ci este
Biserica cea: sfântă, sobornicească și apostolească, așa cum mărturisim în Simbolul
Credinței. Ca argument pentru acestea avem cuvintele Mântuitorului Hristos prin
predica de pe munte: „Așa să lumineze lumina voastră înaintea oamenilor, așa încât să
vadă faptele voastre cele bune și să slăvească pe Tatăl vostru cel din ceruri” (Matei 5,
16). Misiunea Bisericii se definește prin prisma calității vieții creștinilor, lumina
apostolilor este făclie înaintea oamenilor care au mandatul misionar să-l mărturisească
pe Dumnezeu și, în același timp, să Îl slăvească. Criza societății este și criza Bisericii,
se poate afirma și invers - și criza Bisericii este criza societății, ele nu pot fi despărțite
una de cealaltă pentru că sunt precum viața creștinilor care formează Biserica integrată
în viața lumii, astfel, Biserica trăiește viața societății și lumea trăiește viața Bisericii.
Pentru a soluționa provocările și crizele ivite atât în societatea europeană, cât și în viața
Bisericii - este nevoie ca, mai întâi de toate, Biserica să își dezvolte o serie de anticorpi
împotriva ultraconsumismului, a mercantilismului lui și a utilitarismului ce domină în
viețile oamenilor.
În scrierile Noului Testament, găsim imaginea Bisericii, atât în dimensiunea ei

divină, cât și cea umană, unite între ele și nu îndepărtate, prin Crucea lui Hristos care,
pe orizontal îmbrățișat Biserica (în sensul de popor al lui Dumnezeu), iar pe vertical a
unit-o cu Tatăl: „...dimensiunea divină și cea umană nu se risipesc într-un cer
îndepărtat, abstract și aleatoriu...dimensiunea orizontală nu înseamnă pură
materialitate, iar lucrarea Bisericii nu e rodul unui management eclezial, ci, mai
940
Nicu GAVRILUȚĂ,Nicolae DIMA, Sorin MIHALACHE, Religie și violență în Europa p. 128.
941
Răzvan BURDIU, Considerații misionare..., p. 161.
226
degrabă, roada Duhului Sfânt, e o dimensiune fecundată și altoită pe dimensiunea
verticală, de la care își ia în mod continuu viață și putere ”942. Pe această linie, găsim
cuvinte ca mărturie și încurajare date de Mântuitorul Hristos după ce a rostit cuvântare
de despărțire și le-a promis ucenicilor venirea Duhului Sfânt: „Rămâneți în Mine şi Eu
în voi. Precum mlădiţa nu poate să aducă roadă de la sine, dacă nu rămâne în viţă, tot
aşa nici voi, dacă nu rămâneţi în Mine” (Ioan 15,4).
Teologia creștină, și, în mod deosebit, spiritualitatea ortodoxă vede răul și, în
aceeași măsură, păcatul ca fiind cauza manifestării în afară de dragostea lui Dumnezeu,
care, prin trimiterea Fiului în lume, a restaurat firea umană. Din perspectiva creștină
ortodoxă, lumea este un dar pe care l-am primit de la un Dumnezeu iubitor, destinul ei
și destinul oamenilor sunt inter-relaționate, ființa umană este un microcosmos, iar
universul este un mega -anthropos943.
Educația religioasă a copiilor se poate realiza, desigur, și prin ora de religie în

școli, precum și prin activități de cateheză și activități educative bisericești organizate
la nivel de parohie, prin publicații religioase, prin mass-media. Bisericii continuă să
contribuie în mod considerabil la educația religioasă a părinților, a copiilor și a
societății întregi care se află sub auspiciile unei schimbări progresive, și nu neapărat
în direcția cea mai bună. De exemplu, anul 2020 în România a fost declarat de către
Sfântul Sinod al Bisericii Ortodoxe Române anul omagial al pastorației părinților și
copiilor, arătând prin această decizie că, în misiunea sa, locul central pe plan uman îl
ocupă părinții și copiii.
Suntem conștienți de faptul că spațiul european a fost supus permanent unor

schimbări, în ultimii ani au avut loc modificări sociale bulversante marcate de sărăcie,
scăderea ratei natalității. În aceste condiții, misiunea Bisericii este să asiste, prin
diferite programe sociale filantropice, dar și prin pastorația care are menirea de a
tămădui rănile produse de separare cu scopul de a menține legăturile sociale vii dintre
oameni, dintre oameni și instituții. Societatea europeană nu este ocolită de presiuni, ci
942
Porzia QUAGLIARELLA, „Misiune, națiune și identitate eclezială”, p. 348, în: Mihai MIMCINSCHI, Lucian
D. COLDA, Ovidiu PANAITE, Răzvan BRUDIU, Centenarul unirii românilor și Europa de azi, Religie și
Geopolitică, vol. 3, volum tipărit binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, arhiepiscop Alba Iuliei,
Editura Presa universitară clujeană ,Cluj-Napoca/ Editura Reîntregirea Alba Iulia 2018, pp. 347-355.
943
Florin T. TOMOIOAGĂ, „Lumea ca sacrament: o perspectivă eclesial ortodoxă, etic-educativă asupra
mediului înconjurător”, p. 147, în: Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA, vol. 1, cu binecuvântarea
†Înaltpreasfințitului Părinte Irineu arhiepiscop al Alba Iuliei,Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm
Felicitas Puplishing House, pp, 137-150.
227
este dominată de o criză socială care este dublată și de o criză a sensului. Dacă omul
contemporan este concentrat pe o singură dimensiune, Biserica are chemarea de a fi
tezaurul ei, prin care să reactualizeze condiția umană.
Educația creștină a copiilor dezvoltă și valori intrinseci care sunt o parte

inestimabilă în societatea contemporană. Din cauza tehnologizării rapide, copiii au
acces foarte repede la toată informația pe care le-o oferă noile aparaturi. Ceea ce nu
este rău în sine, pentru că ea poate să simplifice viața, pe de o parte, însă, pe de altă
parte, poate să fie în detrimentul celui care o folosește. Arta este un domeniu care poate
să faciliteze educație religioasă în școli, chiar și în sistemul european pentru că, prin
ea, se contribuie la o bună educație a copiilor prin cultivarea frumosului intrinsec pe
care educatorii sunt chemați să îl sădească, mai întâi în propria lor viață și ființă, apoi
să-l poată transmită copiilor. Relația dintre tehnologie și credință nu este una exclusivă,
în sensul că se elimină una pe alta, ci știința conlucrează cu teologia deoarece în ultimii
ani s-a dovedit că prin descoperiri ale științei se pot aprofunda adevărurile revelate ale
credinței944.
Educația realizată în școală este o activitate didactică ce aduce rezultatele dorite

doar în contextul în care este realizată prin respectarea anumitor principii pedagogice
și, când vorbim în contextul educației religioase, acestea sunt necesare mai ales dacă
sunt fundamentate pe texte sacre ale creștinismului945. Educația religioasă creștină este
realizată după principii reglatoare și respectă particularitățile de vârstă ale copilului.
Enumerăm aceste principii care sunt în strânsă legătură cu dimensiunile misiunii
Bisericii lui Hristos: principiul triadologic, principiul hristologic, principiul
eclesiologic, la care se adaugă și alte principii care fac parte din sfera laică: principiul
intuiției, principiul accesibilității, principiul îmbinării teoriei cu practica, principiul
motivației946. E viața liturgică și socială trăită în comuniune după modelul Sfintei
944
Alexandru Matei AGACHI, „Educația creștină a copiilor prin cultivarea valorilor intrinseci. Arta plastică-
potențial de manifestare a inefabilul lui în om și societate,” p. 424, în: Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru
COLDA, vol. 1, cu binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu arhiepiscop al Alba Iuliei,Editura
Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm Felicitas Puplishing House, pp,. 419-426.
945
Dorin OPRIȘ, Monica OPRIȘ, Dezvoltării și aprofundari în spațiul principiilor educației religioase, p. 50, în:
Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA, vol. 2, cu binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu
arhiepiscop al Alba Iuliei,Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm Felicitas Puplishing House, pp. 49- 62.
946
Dorin OPRIȘ, Monica OPRIȘ, Dezvoltării și aprofundari..., pp. 51-57.
228
Treimi, noi trăim darul lui Dumnezeu pentru om aflat pe calea descoperirii prin
Biserică a marii familii umane care îl susține în delimitarea de modelele seculariste 947.
Învățătura creștină este esențială pentru realizarea demersurilor educative

necesare formării omului în perspectiva destinului său veșnic 948. Este nevoie să se
conștientizeze rolul esențial în implicarea societății pentru parcurgerea drumului
desăvârșirii personale, dat fiind faptul că mântuirea este posibilă în comuniune și prin
comuniune, în comuniune cu Dumnezeu, în primul rând, care, prin esența învățăturilor
Evanghelice, ne ancorează în dimensiunea socială a lumii.
Părintele Mihai Himcinschi spune că po stmodernitatea este o epocă definită prin

neîncrederea față de rațiune. Religiile, nu numai creștinismul, dau piept cu această
neîncredere care s-a transformat într-o mișcare contestatară generalizată, omul se
autoproclamă demiurg. În acest sens, același misiolog contemporan, părintele Mihai
Himcinschi, constată următoarele: „Indiferența religioasă (...) Este un fenomen mai
nou, nu în sensul că nu a fost cunoscut altor timpuri, ci pentru că pentru prima dată în
istoria umană, Dumnezeu nu are în gândirea și în inimă mase mari de oameni, sensul
religios se stinge, sensul sacru dispare” 949. În societatea europeană, iureșul secularist a
produs un adevărat cataclism, este vorba despre trista realitate a credinței fără
apartenență care s-a dovedit a fi temelia ideologiei seculariste reducționistă din
nefericire și care nu ocolește România. În Europa, Bisericile au devenit niște instituții
învechite, cu o prezență socială mai estompată, au devenit obstrucționate și li s-a știrbit
măreția de altădată, unele dintre ele se află în situația delicată din perioada
creștinismului primar, și aici este vorba de Sfinții Apostoli, ca ucenici ai lui Hristos
din primul veac creștin în fața popoarelor păgâne și idolatre950. Autodeificarea a făcut
ca oamenii să fie contestatari, permanent critici la adresa semenilor lor, găsindu-și
resursele existenței prin alimentarea unui rezervor al orgoliului, formând o nouă
categorie socială a individualismului autarhic. Odată cu acestea, apar și consecințele
care sunt de natură dramatică, mai ales dacă ne raportăm la tineri: „...refuză ipocrizia
947
†DANIEL, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Teologie și spiritualitate, Editura Basilica, București, 2009,
p. 56.
948
Dorin OPRIȘ, Dimensiuni creștine..., .p188-205.
949
Mihai HIMCINSCHI, Violența. O analiză misionară și teologică, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2010, p.
123.
950
David D. PRESTOIU, „Repere misiologice privind educația în familia creștină în postmodernitate”, p. 75,
Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA, vol. 2, cu binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu
arhiepiscop al Alba Iuliei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm Felicitas Puplishing House, pp. 73-82.
229
într-un mod fals, pentru că s-a născut o nouă ierarhie de valori. Că în trecut un tânăr
dorea să reproducă un model ideal, astăzi îl vede în sine” 951. Este alarmant ceea ce
constată părintele Mihai Himcinschi: este o adevărată tensiune între modernitate și
tradiție, între pseudovalori în detrimentul celor autentice, mai ales în plan religios când
se susține cu asiduitate împăcarea tuturor confesiunilor, ba chiar a tuturor religiilor,
unele având chiar pretenția de a avea adevărul. În realitate, nu se face altceva decât
deschiderea unei căi largi pentru un sincretism ce oferă omului postmodern un măr
otrăvit, o soluție ușoară pentru a-și putea alimenta propriul său eu autarhic, la fel de
găunos ca toate poveștile cu zâne ale antichității.952 În acest sens, Sorin Emanuel
Bugner spune despre idolatria dionisiacă, că a marcat post modernitatea: „Civilizația
modernă și postmodernă se afirmă astfel tot mai mult ca o civilizație (...) care înlătură
ordinea dumnezeiască din creație și promovează valori reducționiste seculare
autonome ale omului contemporan, amintim doar faptul că în ultimul timp se neagă
tot mai mult castitatea și sfințenia vieții de familie 953. Tinerii epocii postmoderne sunt
prinși în capcanele multiplelor adicții, de care nici vârstnicii nu sunt ocoliți și trist este
faptul că își trăiesc ultimele picături ale vieții în tot felul de surogate, în plăceri care
necrozează conștiințele umane, alimentează o iminentă implozie în viețile lor 954.
Societatea postmodernă este o societate de consum, este ca o cursă care are linia de
sosire care se mișcă mult mai repede decât alergătorii înșiși, fiecare dintre noi nu
suntem ocoliți de diversitatea alegerilor, iar în joc nu este altceva decât discernământul
nostru de a fi ancorat în realitate și de a face alegerea cea mai bună.
În astfel de situații, ce repere educaționale care să depășească angoasele

societății postmoderne putem avea? Un cercetător contemporan ocupat constant de
aceste aspecte, Părintele David Prestoiu, spune că spectrul provocărilor
postmodernității este mult mai complex, însă în demersul pe care îl facem, încercăm
să oferim o privire panoramică asupra unor probleme reale care își pun amprenta
asupra societății de astăzi, implicit asupra celulei ei de bază, familia 955. Același
cercetător menționat mai sus evidențiază că prin misiunea educației religioase, se
realizează zidirea duhovnicească-calitatea educației creștine care contracarează
951
Mihai HIMCINSCHI, Violența..., p. 145.
952
David D. PRESTOIU, „Reperele misiologice..”., p. 76.
953
Sorin Emanuel BUGNER, Viața intimă a omului și provocările post moderniste ale acesteia, Editura
Reîntregirea, Alba Iulia,2009, p. 23.
954
David D. PRESTOIU, „Reperele misiologice...”, p. 77.
955
David D. PRESTOIU, „Reperele misiologice...„, p. 78.
230
sistemele educative postmoderne, manipulatoare, neziditoare la adresa conștiințelor și
fals emancipatoare956. Astfel, prin educația creștină misiunea Bisericii se adresează
tuturor deopotrivă: copii, bunici și părinți. O misiune a educației creștine este de a da
societății postmoderne speranța comuniunii ca răspuns pentru individualismul
ireversibil, dragostea jertfelnică față de Dumnezeu și față de aproapele ca răspuns
pentru egoismul ce a destabilizat societatea contemporană. O nevoie stringentă în
acest sens este faptul că trebuie conjugate mai multe eforturi, sunt cumuli de factori
care duc la îndeplinirea misiunii Bisericii: Familia, Biserica și Școala. Referitor la unul
dintre factorii pentru împlinirea misiunii Bisericii prin educație religioasă, respectiv
familia. Părintele David Prestoiu subliniază de ce este important să se acorde o atenție
deosebită familiei în misiunea Bisericii: „formarea și afirmarea convingerilor unei
comunități de credincioși se bazează, mai întâi, pe cultivarea familiei creștine”. 957Este
nevoie să avem o dimensiune integratoare și inclusivă, să fim conștienți ca Biserică
de caracterul intercultural și interdisciplinar al formării prin educația religioasă a
copiilor958.
Sfântul Ioan Hrisostom numește familia mica biserică de acasă, spațiul în care
fiecare practică o școală a jertfelniciei, a iubirii, iar Părintele profesor Gleb Kaleda
spune că dragostea familiei pentru Dumnezeu este foarte importantă pentru a menține
vie biserica de acasă și a nu fi asediată de postmodernismul contemporan959.
Misiunea Bisericii, prin educația religioasă creștină, este de a scoate adolescenții,

oamenii societății contemporane din mreaja falsului paradis postmodern pe drumul
veșniciei, împreună lucrători cu Dumnezeu, către comuniunea iubitoare a omului
pentru Dumnezeu și a Lui pentru om. Misiunea Bisericii a fost vitală mai ales în
perioada aceasta a pandemiei, timp nu tocmai prietenos cu noi toți, rolul Bisericilor a
fost de a călăuzi umanitatea în timpuri de izolare, de a lucra cu ajutorul pedagogiei
divine în sânul societății și de a-L dărui pe Dumnezeu oamenilor prin Sfânta
Euharistie, de care au nevoie precum o floare care are nevoie de apă pentru a nu se
956
David D. PRESTOIU, „Reperele misiologice...”, p.79.
957
David D. PRESTOIU, „Reperele misiologice...”, p.79, apud Parush R. PARUSHEV, Towards Convictional
Theological Education: Facing challenges of contextualisation, credibility and relevance, in Peter F. PENNER
(ed.), Theological Education as Mission, Neufeld Verlag Schwarzenfeld, Germany, 2005, p. 200.
958
David D. PRESTOIU, „Reperele misiologice..”., p. 79, apud Linda CANNELL, Oportunities for 21st Century
Theological Education, în: Peter F. PENNER, Theologial Education as Mission, Neufeld Verlag Schwarzenfeld,
Germany, 2005, p, 157.
959
Gleb KALEDA, Biserica din casă, trad. Lucia Cornea, Bucureşti, Edit. Sophia, 2008, p. 166.
231
ofili. Puterea lucrătoare a misiunii Bisericii produce o schimbare tocmai datorită
faptului că izvorul acestei capacități nu este altul decât însuși Dumnezeu, Cel căruia îi
datorăm toate reușitele960.
VI.2.4.Misiunea Bisericii prin comunități parohiale
Parohia este adunarea liturgică locală și are un rol covârșitor pentru misiune și
pastorație. Ea este comunitatea de bază a Bisericii locale, punctul de plecare și de
sosire a vieții și misiunii creștine, locul unde se exercită slujirea lui Hristos prin clerici
credincioși961. Ea nu înseamnă o organizație care este administrată, mai întâi de toate,
ea este o comunitate, comuniune liturgică sacramentală, a oamenilor aflați în stare de
rugăciune prin participarea la cultul public ca izvor pentru spiritualitate religioasă care
se definește în jurul aceluiași Sfânt Altar. În acest sens, părintele Valer Bell afirmă că
este nevoie ca în contextul actual să se consolideze integritatea și unitatea spirituală a
comunității parohiale, care, deși este împrăștiată geografic și destul de diferită din
punct de vedere cultural, social însă aparținem aceluiași grup și Trup962. Parohia este
cea care ne confirmă identitatea creștină, în ea se naște se afirmă și se dezvoltă în
comuniunea trupului eclesial al lui Hristos, se împlinește, se desăvârșește prin
încorporarea în Biserică963 și prin participarea la viața lui Hristos.
În parohie, începe apostolatul mirenilor, apostolat care se prelungește și în viața

societății, a lumii întregi. Absența și vidul spiritual ce domină Europa creștină își are
o temelie într-o criză unei conștiințe care este văduvită de sentimentul prezenței
iubitoare a lui Dumnezeu, este absența unei legături conștiente și, în același timp,
responsabilă cu Hristos și cu întreaga creație: „este o eroare pe cât se poate de profundă
să se creadă că există iubire sinceră între oameni, acolo unde lipsește iubirea de ordin
metafizic. Cum se poate ca cineva să se înduioșeze în mod sincer de durerea și suferința
semenului când pe el nu-l cutremură fiorul infinitului, misterul creației și taina
experienței? Este ceva absurd din punct de vedere logic și imposibil din punct de
960
Anastasios YANNOULATOS, Ortodoxia şi problemele lumii contemporane, trad. de Gabriel Mândrilă şi
Constantin Coman, Bucureşti, Edit. Bizantină, 2003, p. 197.
961
Valer BELL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană, carte tipărită cu binecuvântarea Înaltpreasfințitului
Părinte Bartolomeu, Arhiepiscopul Vadului, Feleacului și Clujului și Mitropolit al Clujului, Albei, Crișanei și
Maramureșului, Editura Renașterea, Cluj-Napoca 2010, p. 377.
962
Valer BELL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană..., pp. 380-381.
963
Valer BELL, Misiunea Bisericii în lumea contemporană..., p. 383.
232
vedere psihologic. Fără iubire de Dumnezeu, nu există iubire sinceră de oameni, iar
iubirea sinceră de oameni nu-i decât manifestarea dragostei lui Dumnezeu” 964. E
conștiința comunitară, ca exigență contemporană a misiunii sacramentale a Bisericii și
se dezvoltă permanent prin apartenența la un grup, prin identificarea cu o comunitate
parohială, comunitate care participă la Sfânta Liturghie, mediu de prezență și putere
harică, o bucurie pascală prelungită dincolo de granițele acestei lumi. Vidul spiritual
al creștinului european contemporan este oblojit prin participarea la Sfintele Taine, în
mod deosebit, prin Sfânta Euharistie, Taina Tainelor care ne face mai înrudiți cu El,
mai mult decât suntem cu părinții noștri care ne-au născut trupește, pentru că Hristos
nu este pentru noi numai izvorul vieții, cum sunt părinții, ci însăși Viața trăită cu
adevărat965.
Contextul european nu este unul tocmai ușor, este unul pluralist și secularizat,
globalizant, în care „...misiunea sacramentală a Bisericii se poate împăca cu ideea
slujirii unei comunități locale sau unui neam, iar prin slujirea propriului neam nu
înseamnă indiferență față de celelalte neamuri, așa cum grija față de propria viață nu
înseamnă nepăsare față de viața familiei. Aceasta este posibilă prin Duhul lui Hristos,
iubirea întregii omeniri este posibilă prin harul lui Dumnezeu, și aceasta începe cu
grija față de cei apropiați, continuă cu înfrumusețarea și transfigurarea părții noastre
de cer și de pământ, care sunt daruri pe care noi le-am primit și față de care suntem
veșnic responsabili”966.
Credința creștină a fost ostracizată de perioade vătămătoare, distrugătoare.

Ateismul care l-a claustrat și care îl baricadează pe om în limitele rațiunii exagerate,
în limitele naturii, inferioare omului cu fond antropocentric, nu se mai raportează la
Dumnezeu Creatorul, ci către un materialism care îl restructurează pe om printr-o
transformare distrugătoare: „...Întreaga educație și cu multiplele ei aspecte trebuie să
aibă ca obiectiv înnobilarea omului, formarea lui religioasă, dacă vrem să clădim cu
înțelepciune și destoinicie pe „piatră”, și nu pe „nisip” (Matei 7, 24-27). Tocmai din
acest motiv, comunitățile parohiale reprezintă mai ales un mod de viață. Lumea se va
964
Gheorghe POPA, „Edificare a conștiinței comunitare: o exigență actuală a misiunii sacramentale a Bisericii”,
pp.8-9, în: Pr. lect. dr. Sorin ȘELARU, Pr. lect. dr. Patriciu VLAICU, Misiunea sacramentală a Bisericii Ortodoxe
în context european: simpozion Bruxelles 28 iunie- 1Iulie 2011, carte tipărită cu binecuvântarea Preafericitului
Părinte Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Editura Basilica, București 2013, pp. 7-17.
965
Gheorghe POPA, „Edificare a conștiinței comunitare..”., pp.15-16.
966
Gheorghe POPA, „Edificare a conștiinței comunitare ...”, p. 17.
233
schimba în sensul adevărat al cuvântului atunci când oamenii vor avea prioritate să
adune „comori în cer” și să-și sfințească propria viață967. Viața religioasă trăită într-
o comunitate parohială poate fi factor ce încetinește înaintarea omenirii spre o
globalizare care, din nefericire, poate ajunge să se transforme exclusiv într-un mijloc
de dominare industrială și economică, și nu într-un mijloc prin care oamenii să fie uniți
ca frații și surorile între ei și între popoare. Asupra fenomenului globalizării, părintele
Valer Bell spune că acesta poate fi perceput și prin prisma unei noi viziuni pentru unii,
și o amenințare pentru alții, pentru că dinamica fenomenului depășește limitele
acceptabile din punct de vedere moral și accesibile pentru legile și mecanismele ordinii
sociale968.
Fenomenul globalizării a determinat ca oamenii să simtă vulnerabilitatea

propriilor identități969. Din cauza migrației forțate în alte contexte a comunităților
rasiale, religioase sau culturale, s-a ajuns la nevoia de a împărți același spațiu. Între
efectele globalizării se numără și faptul că, în timp, oamenii și comunitățile au devenit
mai deschiși față de diversitate, iar în sensul toleranței - mai indiferenți, insensibili la
drepturile celuilalt. Toate acestea constituie provocări la adresa misiunii credinței
creștine . Prin comunitățile parohiale, Bisericile Ortodoxe aflate în societatea modernă
europeană, pluralistă și liberală sunt chemate să nu dorească neapărat recunoașterea
societății care să dăruiască comorile credinței ortodoxe pentru bunăstarea Statului în
care se află970.
Biserica nu poate să îmbrățișeze exaltările și relativismul religios deoarece ea se

raportează la eshatologie, la importanța sfințirii vieții ființei umane, la faptul că viața
nu se termină aici, tot ceea ce există aici și acum este proiectat țintit către eshatologie,
către lumea de dincolo. Pentru a se împlini aceasta, se subliniază tot timpul importanța
comuniunii interpersonale și a dimensiunii universale a efectelor propovăduirii
creștine și, în același timp, și rolul pentru progresul binelui societăților. Dimensiunea
publică a prezenței Bisericii prin comunitățile parohiale în spațiul european este
consolidată și de eficacitatea unei prezențe active care, într-o lume dominată de teorii
967
Arhim. lect. univ. dr. Vasile MIRON, Studii de teologie liturgică și de educație religioasă, carte tipărită cu
binecuvântarea Preafericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Editura Institutului Biblic
și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București 2005, pp. 401-402.
968
Valer BELL, Teologie și Biserică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 2008, pp. 345-346;
969
Peter BEYER, Religon, and Globalization, London, SAGE Publicatin, 1994, p. 20.
970
Pr. lect. univ.dr. Mihai HIMCINSCHI, Biserica în societate. Aspecte misionare ale Bisericii în societatea
actuală, Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2006, pp. 110-111.
234
ale secularizării și ale globalizării ce au făcut ca viața Bisericii să se piardă, și membrii
ei să se înstrăineze de Duhul autentic și să respingă etosul eclesial, și s-a infiltrat un
duh lumesc în viața comunității eclesiale 971.
Biserica Ortodoxă nu este împotriva progresului industrial, nu se opune și nu

este timorată în fața altor denominațiunilor religioase. În misiunea sa, Biserica se
opune unei viziuni unidirecționale care contravine învățăturii de credință creștină. În
misiunea sa, Biserica lui Hristos nu va fi niciodată de acord pentru propășirea unora în
dezavantajul celor mai mulți, ea cheamă ca atât bogații, cât și săracii să fie împreună
pentru îmbunătățirea calității vieții tuturor oamenilor, bunăstarea, câștigul se cuvine să
fie rezultatul unei bune colaborări între oameni și al unei atitudini jertfelnice pentru
nevoile celorlalți. Părintele Valer Bell atrage atenția că globalizarea este bună doar în
măsura în care ea ajută la îmbunătățirea standardului de viață al tuturor oamenilor și,
în același timp, creează condiții necesare desăvârșirii lor972. Credința creștină, prin
mărturisirea ortodoxă, tot timpul a cultivat și experimentat o atitudine pentru
continuitate ecumenicității spirituale, o formă atipică de globalizare: „El, Care pe
Însuşi Fiul Său nu L-a cruţat, ci L-a dat morţii, pentru noi toţi, cum nu ne va da, oare,
toate împreună cu El? (Romani 8,32). Această formă de globalizare cheamă ca toți
oamenii de orice rasă, limbă și cultură să fie mântuiți în Hristos, Fiul lui Dumnezeu
care S-a făcut Om și S-a jertfit odată pentru totdeauna pentru noi toți: „El a intrat o
dată pentru totdeauna în Sfânta Sfintelor, nu cu sânge de ţapi şi de viţei, ci cu însuşi
sângele Său, şi a dobândit o veşnică răscumpărare” (Evrei 9,12).
Atitudinea Bisericii față de lume este impregnată de o misiune și o eclesiologie

teocentrică prin lucrarea mântuitoare și sacramentală a lui Hristos prin Duhul Sfânt,
prin care se realizează comuniunea sfinților, lucrare ce evidențiază constituția
teandrică a Bisericii, care nu înseamnă separarea de lume, ci a fi în lume: „Ţarina este
lumea; sămânţa cea bună sunt fiii împărăţiei...” (Matei 13,38). Raportul dintre lume
și Biserică (în sensul de comunitate parohială) pleacă de la următoarea raritate: lumea,
întreaga creație, nu este altceva decât rodul și darul iubirii lui Dumnezeu pe care El o
are pentru Biserica Sa, este creația pe care El o cheamă printr-o convertire personală
și lucrare cu harul lui Dumnezeu ajungă de la antropocentrism la teocentrism. Parohia
este chemată prin Biserică astfel ca, de la tendințele membrilor ei de îndepărtarea și
971
Mitrop. Hieroteos VLACHOS, Secularismul. Un cal troian în Biserică, Editura Egumenița, Galați 2004, p.9.
972
Valer BELL, Teologie și Biserică, p. 47.
235
înstrăinare de Dumnezeu, să se ajungă la scopul ultim, prin ieșirea din însingurare la
comuniunea cu Dumnezeu Sfânta Treime 973. Activitatea Bisericii lui Hristos este
definită și prin misterul, prin taina ei. Sfântul Ioan Evanghelistul, în cartea Apocalipsa,
subliniază că Biserica este noua creație care nu poate fi cuprinsă de limitele acestei
lumi: „Și am văzut cetatea sfântă, noul Ierusalim, bucurându-se din cer de la
Dumnezeu, gătită ca o mireasă împodobită pentru mirele ei... Iată cortul lui Dumnezeu
este cu oamenii și El va sălășlui cu ei și vor fi poporul lui și însuși Dumnezeu va fi cu
ei” (Apocalipsa 21,2-3).
VI.2.5. Ora de religie: vector al misiunii Bisericii
Educația este una dintre cele mai frumoase, mai nobile și mai complexe
activități, ea se realizează cu scopul unui ideal de formare a personalității umane. Prin
educație, omul este ancorat la reperele culturale și istorice, prin ea se dezvoltă
capacitatea intelectuală, înțelepciunea, are o continuitate spirituală dincolo de locul și
timpul alocate. Educația face ca umanitatea să dăinuie, căci prin ea se construiesc
elementele durabilității, se împlinesc cele două mari scopuri ale ei: „...Să dăm copilului
cunoștințe generale de care, bineînțeles, se va folosi, aceasta este instrucția, celălalt
scop este să îl pregătim pe copilul de astăzi pentru a putea deveni omul de mâine,
aceasta înseamnă cu adevărat educația”974. Procesul de educație se face prin
conturarea frumuseții fizice și a bunătății sufletești. Educația este necesară pentru ca
omul să poată deveni virtuos. Aceasta este posibilă doar dacă omul cunoște mai întâi
binele care sălășluiește chiar în el. În procesul educației este foarte importantă
cunoașterea de sine, aceasta fiind considerată începutul înțelepciunii 975, virtute ce
conturează întregul parcurs educativ al omului. Se pot folosi în zilele noastre pentru
educație scrierile Vechiului Testament. Cele mai multe sfaturi și principii pedagogice
le găsim în cartea Pildele lui Solomon, Psalmii lui David, în cartea Leviticului. Ideea
de educație este prezentată și în paginile Noului Testament, copiii fiind în centrul unei
îndrumări atente orientate spre Cel ce a spus: „Lăsaţi copiii să vină la Mine şi nu-i
opriţi, căci împărăţia cerurilor este a celor ca ei.” (Matei 19, 24). Educația creștină are
originea și sfârșitul în dragostea de om și de Dumnezeu, cu scopul ca omul să fie fericit
973
Valer BELL, Teologie și Biserică, p. 327.
974
Constantin CUCOȘ, Pedagogie, Editura. Polirom, Iaşi, 1996, p. 28.
975
Constantin CUCOȘ, Educația religioasă..., p. 39.
236
atât în viața de pe pământ, cât și în cea cerească. Prin împlinirea vieții pe pământ, prin
educația creștină, se urmărește câștigarea veșniciei. Educația în preceptele Sfintei
Scripturi a Noului Testament o depășește cu mult pe cea de dinainte prin faptul că
aduce în prim-plan dragostea față de oameni, chiar și față de cei ce sunt considerați
dușmani, aduce bunătatea, sfințenia, smerenia, toate acestea presupunând convertire
totală și permanentă la Hristos976.
Biserica este locul în care noi devenim moștenitori ai Împărăției și fii adoptivi ai
Tatălui, ea este poarta de intrare prin pocăință în Împărăția lui Dumnezeu,
propovăduirea evanghelică este o prezență de comuniune a lui Dumnezeu cu oamenii
prin puterea Duhului Sfânt 977. În perioada patristică, Biserica era cea care făcea
educația, în spiritul dragostei și al fraternității. Educația era un proces în care nu se
anula personalitatea, ci aceasta era integrată978. Actul educativ era practicat la început
pe cale orală și s-a numit cateheză, cuvânt ce provine de la katihein979, care înseamnă
a face să răsune, a spune ceva de la loc înalt, a anunța pe cineva, a da o veste.
Prin orele de religie, se realizează misiunea Bisericii lui Hristos, pentru că

educația religioasă este vectorul, coordonata misionară a Bisericii. Scopul educației
religioase are în vedere apartenența la o credință, la o moștenire și, în același timp,
identitate spirituală.
Adolescenții și tinerii zilelor noastre au o mentalitate orientată și marcată din ce

în ce mai mult de registrul mundan, primând profitul material, viața fiind definită sub
spectrul senzaționalului. Ora de religie, prin prezența ei în școlile publice europene,
este vitală pentru a cultiva o educație complexă și completă, o educație integrală care
modelează și îi cultivă în același timp pe adolescenții noștri nu numai profesional, ci,
în primul rând, spiritual.
976
Ioan G. COMAN, Frumuseţile iubirii de oameni în spiritualitatea patristică, Editura, Mitropoliei
Banatului,Timişoara, 1988, pp. 20-22.
977
Pr. prof. dr. Boris BOBRINKOY, Taina Bisericii, Trad, Vasile Manea, Editura Patmos Cluj-Napoca 2002, p.
84.
978
Ioan G. COMAN, Frumuseţile iubirii de oameni..., p. 24.
979
Veniamin MICLE, Iniţieri catehetice, Ed. Eparhia Râmnicului, Râmnicu- Valcea, 1988, p. 5.
237
Credința creștină oferă o conștiință națională, căci, prin credință, tinerii,
adolescenții, sunt direcționați și ancorați tot mai mult și mai responsabil în ceea ce
înseamnă actului instructiv-educativ.
Prezența studierii religiei în școlile din țările membre ale Uniunii Europene
contribuie la calitatea învățământului european. Misiunea Bisericii se realizează prin
educația religioasă și prin faptul că este intensificată colaborarea părților implicate în
educație: elevi, profesori, stat și societatea civilă, părinții și, în același timp, și
comunitățile parohiale care fac ca educația să fie privită cu prioritate. Acest efort
permanent, de acordare a atenției pentru studiul religiei în context european prin
variate modele de abordare, are scopul să faciliteze prezența orei de religie în spațiul
public european, să îi ajute pe adolescenți, pe elevi să discearnă adevăratele modele,
să discearnă încercările trecătoare și să înțeleagă perspectiva eternă a vieții. Ora de
religie este vectorul misiunii Bisericii pentru că prin ea se împlinește apostolatul
educațional ce are o dimensiune sacramentală și socială. Când la această misiune pe
care profesorul de religie o are, se aliază și alți parteneri precum părinții, profesorii
diriginții, prietenii și rudele elevilor, colegii profesori de cancelarie, de fapt, toți devin
candidați la reușita în viață, la onoarea de om, la înfrumusețarea vieții personale și pe
cea a semenilor. Complexitatea creșterii și educării copiilor în zilele noastre înseamnă
și sprijin din partea partenerilor, a familiei, sprijin din partea fundațiilor care au un rol
foarte important în sudarea relației dintre familie și școală 980. Ora de religie este cea
care îl împărtășește pe Dumnezeu copiilor, ea devine un vas ales, un potir prin care
Hristos Domnul se împărtășește copiilor.
Educația religioasă creștină îi ajută pe copii să își păstreze sufletele curate, îi

învață pe copii să evite situațiile care ar amplifica violența 981, să dezvolte sentimentul
de dragoste față de neam și de țară, față de limbă, față de semeni, față de tradițiile și
obiceiurile strămoșești ce oglindesc viața religioasă.
Prin organizarea activităților pe teme religioase, profesorul de religie poate

determina schimbări comportamentale, în sensul că poate participa și contribui
980
Adina BĂRAN-PESCARU, Parteneriat în educație: familie-școală-comunitate, Editura Aramis, București,
2004, pp. 30-31.
981
Olivia ANDREI, „Rezultate în plan comportamental ale activităților realizate în parteneriat școală –biserică,
pentru reducerea actelor violente la elevii de clasa a V-a„, în: Pr. Prof. Dr. Dorin Opriș, Monica Opriș, Religia și
Școala, Ed. Didactică și Pedagogică R. A., București, 2011, pp. 339-341.
238
substanțial la reducerea violenței școlare. Mai mult, prin realizarea parteneriatului de
tip triadă: profesorul de religie, preotul982, familia, se poate contribui substanțial la
modificarea atitudinii și conduitei elevilor, cu efecte pe un termen îndelungat. Educația
creștină înseamnă educație pentru viață în și pentru comunitate983, o educație ce are la
bază respectul față de propria persoană, dar și față de cel de lângă noi.
Prin activitatea pe care profesorul o desfășoară în cadrul orelor, acesta devine

un adevărat sacerdot, el contribuie la formarea morală și religioasă a elevilor, oferind,
prin activități bogate și diverse, un cadru și o atmosferă armonioasă. Lecturile
duhovnicești folosite în educația religioasă ajută la descoperirea noilor și adevăratelor
modele, scoțându-i pe copii din priza superficialității, ajutându-i să găsească un sens
deplin al propriei existențe prin cultivarea dragostei de bine, de frumos și adevăr, prin
sădirea valorilor ce au construit crezul unui neam, pentru ca mai apoi elevii să se
unească întru ființă cu Cel ce este Izvorul Vieții. Educația religioasă îi ajută pe copii
să afle mai multe despre sfintele slujbe, să participe la acestea într-un mod liber și
firesc, ca un cânt al sufletului ce își caută Mântuitorul. O educație religioasă complexă,
susținută în mod constant este soluția pentru agitația societății contemporane, arătând
copiilor că omul este singura creatură destinată să aibă o viață fericită, nu doar aici pe
pământ, ci și în veșnicie în comuniune cu Dumnezeu.
Modelul confesional de educație religioasă este superior celorlalte modele pe

care le întâlnim în statele membre ale Uniunii Europene (modelul nonconfesional ,
modelul ecumenic). Pentru această afirmație, argumentăm astfel: modelul confesional
(a se înțelege educație religioasă creștină) are în vedere scopul ultim al existenței pe
pământ: îndumnezeirea și mântuirea omului. Creșterea și educarea copiilor în spiritul
credinței creștine este de a-i ajuta să devină atleți pentru Hristos.
VI.2.6.. Profesorul de religie: apostol, misionar și liant între școală, parohie

și societate
Predarea și învățarea religiei este fără îndoială un proces foarte complex și

presupune un angajament permanent, un dialog, o relație de la suflet pentru suflet, o
982
Olivia ANDREI, Religia și preocupările pentru reducerea, pp. 109-122;
983
Jean-Paul WILLAIME (Coord.). Des maîtres et des dieux. Écoles et religions en Europe, Belin, 2005, p. 7.
239
simbioză între sufletul profesorului de religie și sufletul elevilor săi de la clasă.
Profesorul de religie își desfășoară activitatea într-un mod distinct de alte cadre
didactice, într-un mod armonios și natural, prin chemarea pe care o are și prin
binecuvântarea lui Dumnezeu.
Colaborarea, însă, nu este întotdeauna ușor de stabilit, întrucât elevul parcurge

mai multe etape, începând cu nivelul primar, gimnazial, continuând cu cel liceal, timp
în care apar întrebările inerente, curiozitățile, frământările, o luptă interioară cu
sentimente și opinii contradictorii. Secolul contemporan este definit prin cursul de
neliniște, de nesiguranță, de permanente încercări, context în care adolescenții sunt
chemați să le facă față. Astfel, binele și frumosul sunt din ce în ce mai greu de
recunoscut, credința creștină şi valorile spirituale nu mai sunt apreciate, iar libertatea
fără responsabilitate este promovată. Sesizăm, este tot mai prezentă discrepanța mare
între ideile frumoase și realitatea ce îl determină pe adolescent să fie decepționat de
lume, să alunece pe căi îndepărtate de viața în Dumnezeu. Este momentul în care
tânărul se preocupă de marile probleme ale vieții, cum ar fi rostul vieții omului pe
pământ, de ce suferă oamenii sau ce se întâmplă după moarte. Credința în Dumnezeu
nepusă la îndoială din copilărie este acum zdruncinată și apar primele îndoieli despre
existența lui Dumnezeu. Dacă înainte accepta fără nicio rezervă opinia celor mari,
acum atitudinea lui se modifică complet și caută tot mai mult argumente raționale
pentru explicarea tuturor nelămuririlor sale 984. Acestora se adaugă și non-
conformismul specific vârstei, dorința de independență și de nesupunere față de
autoritate985.
În realitate este dată și de faptul că nu întotdeauna elevii sunt receptivi pe cât își
dorește profesorul, apare tendința de a se pregăti doar pentru acele discipline pentru
care susțin examene. În pofida acestei realități, profesorul de religie este chemat să
conștientizeze responsabilitatea, misiunea pe care o are de îndeplinit prin toată
activitatea sa profesională: atât să învețe copiii despre cuvântul lui Dumnezeu, cât și
să fie mereu deschis și preocupat să descopere cele mai potrivite metode și mijloace
prin care să facă loc cuvântului lui Dumnezeu în viața și în inima elevilor săi. În zilele
noastre, mai mult decât oricând sunt așteptări mari de la profesorul de religie, în ceea
984
Pr. prof. univ. dr. Sebastin ȘEBU, prof. Monica OPRIŞ și pr. prof. Dorin OPRIŞ, Metodica predării religiei...,
p. 28.
985
Constantin CCUCOȘ, Educația religioasă..., p. 165.
240
ce privește pregătirea profesională, pregătirea pedagogică și metodică pentru
disciplina pe care o predă. Profesorul de religie promovează în cadrul activității un
dialog, o colaborare frumoasă și de calitate atât cu elevii, cât și cu părinții, o colaborare
prin care el răspunde prin argumente curiozității lor și neliniștilor copiilor.
Componenta misionară a orei de religie se reliefează și prin faptul că profesorul de
religie oferă șansa ca elevii să propună teme spre dezbatere cu un caracter
interdisciplinar 986, discuții în cadrul cărora valorile religioase și principiile îndeplinesc
nevoile cognitive ale elevilor. Educația religioasă favorizează un context în care atât
predarea, cât și învățarea să nu fie una de natură mecanică, elevii să poată să discearnă
și să reflecte asupra conceptelor, a noțiunilor însușite, pentru ca mai apoi să le poată
aplica în viața de zi cu zi. Ora de religie nu se desfășoară exclusiv din perspectiva unei
îmbogățiri culturale sau lingvistice a elevilor, ci se urmărește ca sufletul tinerilor să
rezoneze și să fie deschis spre a permite iubirii lui Dumnezeu să facă parte din viața
lor.
Cadrul didactic care predă religia este pus deseori în ipostaza de a se adapta
eficient, permanent la solicitările tot mai mari ale lumii din care face parte, la nevoile
intelectuale și sufletești ale copiilor pe care le întâlnește în activitatea sa la clasă. Mai
ales, de aceea este imperios ca acesta să cunoască percepțiile, trăirile și trăsăturile
educației religioase în diferite etape de dezvoltare psihologică 987. Nevoile elevilor și
ale societății contemporane sunt din ce în ce mai mari. Această realitate impune o
pregătire și o continuă preocupare pentru formarea profesională, însă, mai presus decât
toate acestea, chemarea ajutorului lui Dumnezeu în tot ceea ce face. Foarte important
este ca un profesor de religie să nu se axeze doar pe formarea intelectuală, pe cea
academică, ci el să fie permanent atent și la formarea duhovnicească, cea din urmă
fiind o prioritate indiferent de exigențele, provocările, schimbările lumii contemporane
în care și el trăiește: „...nimeni nu poate duce pe cineva acolo unde el nu a fost și dacă
nu a parcurs drumul respectiv” 988.
986
Vasile TIMIȘ, Religia în școală, Cluj-Napoca 2004, p. 41.
987
p. 28.
988
Pr. lect. dr. Gheorghe HOLBEA, pr. lect. dr. Dorin; OPRIŞ, Monica OPRIŞ, diac. George JAMBORE,
Apostolat educațional . Ora de Religie- cunoaștere și devenire spirituală, Editura Basilica a Patriarhiei Române,
Bucureşti, 2010, p. 59.
241
Indiferent de vârsta elevilor, profesorul de religie mai dispune de un mijloc de
educație, și acesta este dat de propria viață, el fiind un model pentru elevi, pentru
familia lui, pentru colegii de cancelarie. Slujitorul altaruluicatedrei este profesorul de
religie, însă pentru formarea lui duhovnicească, el se îndreaptă mai întâi spre Sfântul
Altar, el este primul convins de locul lui în Biserica lui Hristos. Profesorul de religie
este misionar prin excelență, el este slujitor al altarului catedrei, al altarului sufletului
copiilor. Adolescența este o perioadă foarte delicată, copiii sunt vulnerabili, de aceea
ei au nevoie mare de modele în viață, pentru că își conturează un ideal 989, un reper pe
care să îl imite. Ancorarea tinerilor în viața Bisericii lui Hristos face ca misiunea să se
îndeplinească și prin faptul că, deși asaltați de numeroase probleme, nu puțini copii și
tineri reușesc să se apropie de Dumnezeu, să fie mădulare vii ale Trupului lui Hristos,
să se implice activ în viața Bisericii.
Pentru ca profesorul să își împlinească misiunea pe care o are, este foarte

important ca acesta să aibă vocație, deoarece aceasta nu poate să fie egalată nici de cea
mai bună organizare a sistemului de învățământ sau de metode și mijloace atractive.
Fără a diminua importanța acestora din urmă, aspecte ce vizează didactica educației
religioase. Trebuie să menționăm faptul că acestea nu sunt suficiente, este nevoie ca
ele să fie însoțite, dublate de o permanentă grijă sufletească a profesorului de religie
față de copiii de la clasă, grijă exteriorizată prin purtarea permanentă a elevilor în
rugăciune, prin oferirea de sfaturi, de cărți duhovnicești, prin excursiile și pelerinajele
frumoase pe care le poate organiza în colaborare cu directorul școlii, cu alți profesori
care doresc să se implice și în formarea spirituală a elevilor. Este foarte important să
precizăm și faptul că este esențial modul în care profesorul relaționează cu elevii în
perioada critică a adolescenței, este foarte bine să știe și să fie în același timp atent să
nu fie respingător sau dur cu opiniile și afirmațiile elevilor săi, chiar dacă uneori
acestea sunt greșite.
Adolescenții au nevoie să se exprime, să își spună punctul de vedere, să poarte

un dialog sincer, un dialog bine argumentat și fundamentat pe respect. Elevii
traversează perioade delicate, pentru care nu putem avea grade de comparație. Tocmai
de aceea este bine ca profesorul de religie să nu impună convingerile proprii, ci să
989
p. 28.
242
caute să cultive interesul, curiozitatea copiilor, să îi atragă în mod benevol, să le cultive
creativitatea, să le ofere timp și mai mult spațiu pentru discuții, să nu aibă o expunere
și o abordare rigidă. Din experiența de 10 ani de învățământ, pot exprima cu certitudine
că o atitudine exclusivistă dăunează formării elevului. Acesta dorește să se simtă
protejat, iar nu dirijat. Din ce am reușit să observ, elevii nu refuză neapărat autoritatea
unui cadru didactic, ci ei nu agreează o autoritate prin care nu se simt parteneri.
Pentru ca profesorul de religie să-și poată desfășura activitatea și împlini

misiunea pe care o are, el întâlnește mai mulți factori care au consecințe asupra
statutului orei de religie. Acești factori fac referire la atitudinea pe care o au părinții
acasă, experiențele pe care le au copiii, problemele familiale ale acestora, probleme
destul de delicate pentru umerii unui copil, care poartă în suflet poveri990. Pe lângă
acestea, se pot adăuga și atitudinile ostile pe care le vedem, le întâlnim foarte des în
mediul virtual, în presa locală, națională și internațională, lipsurile materiale: atunci
când, de exemplu, există școli care nu au în dotare videoproiector sau alte nevoi
materiale ce ar putea facilita și ușura activitatea didactică. În aceste condiții, profesorul
de religie este chemat să se adapteze mereu, să se raporteze și să se aplece cu multă
dăruire asupra problemelor pe care adolescenții le întâmpină, să fie prezent și alături
de copiii și familiile lor în situațiile dificile prin care trec.
Nu este ușor să fii profesor de religie, mai ales într-un context european în care
societatea, lumea întreagă poartă pecetea globalizării și a secularizării. Tocmai în acest
context, misiunea profesorului de religie este aceea să devină liant între școală și
Biserică, între parohie, societate și unitatea de învățământ. Prin proiectele și
parteneriatele pe care le poate avea cu diferite organizații nonguvernamentale, cu alte
școli din țară și din străinătate, cu parohia aflată în proximitatea școlii, profesorul de
religie beneficiază de nenumărate șanse de a-și îmbogăți activitatea didactică, pe cea
de apostol și de misionar al Bisericii lui Hristos. Activitățile extracuriculare sunt un
instrument prin care profesorul de religie își împlinește scopul, misiunea: scopul
studierii religiei este acela de a contribui la formarea caracterului religios moral al
elevului, care să-l conducă la desăvârșirea creștină 991. Prin activitățile extracuriculare,
990
Pr. Vasile GORDON, „Profesorul cu vocație și caracter – cheia reușitei educației religioase”, în: „Educația
din perspectiva valorilor”, Tom I: Summa Theologiae, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2010, p. 63 ;
991
Pr. prof. univ. dr. Sebastin ȘEBU, prof. Monica OPRIŞ și pr. prof. Dorin OPRIŞ, Metodica predării religiei...,p.
18.
243
atât profesorii, cât și elevii amplifică și oferă un plus de calitate formării religioase,
prin experiență, prin trăire, printr-o înnoire sfințitoare a sufletului, prin apropierea de
Mântuitorul Hristos care ne așteaptă pe toți în smerenie și dragoste față de Dumnezeu
și de oameni. Misiunea profesorului de religie are un scop bine definit, căci ea pune o
cărămidă la temelia vieții elevilor săi, care pot pleca în drumul lor cu o ctitorie de buni
creștini, prin cunoașterea adevărului revelat. Prin educația religioasă tinerii și
adolescenții pot să iasă dintr-un cadru formal, al școlii, către cel nonformal, al societății
din care fac și ei parte. Este foarte important ca elevii să fie învățați de profesorul lor
că a fi credincios nu se rezumă la o ideologie, nu este o pură teorie sau filosofie, ci
este un mod de a trăi. În ceea ce privește evaluarea și notarea la această disciplină,
există așteptări ca notele să fie foarte mari, ceea ce nu constituie neapărat un rău în
sine, și este nevoie mai degrabă ca profesorul de religie să-i ajute pe elevi să
conștientizeze că nota mare impune și o viață de nota 10, adică la finalul existenței pe
acest pământ să treacă examenul cel mai mare, în urma căruia să se mântuiască.
Profesorul de religie, prin tot ceea ce face, este menit să comunice, să descopere
permanent într-un mod creativ și adaptat nevoilor copiilor faptul că a fi creștin este cel
mai mare și cel mai frumos dar. Copiii au nevoie să înțeleagă și să cunoască faptul că
a crede în Dumnezeu înseamnă mai mult decât trăirea în regnul acesta biologic,
înseamnă a trăi într-un anumit mod, presupune prezența rugăciunii în viața de zi cu zi,
a începe orice activitate prin rugăciune, a avea grijă de pregătirea pentru întemeierea
unei familii și pentru creșterea copiilor, a nu neglija hrana pentru suflet - să participe
la viața Bisericii, să se împărtășească și să se spovedească și, nu în ultimul rând, să-și
păstreze credința și încrederea în Dumnezeu în orice moment al vieții, chiar și în
situațiile în care apar și momente de îndoială să fie încredințat de faptul că acestea
sunt firești și să aibă curajul să se întoarcă și să se încredințeze brațelor iubitoare ale
lui Dumnezeu.
Întreaga activitate didactică a profesorului de religie se desfășoară având în

centru întruparea Mântuitorului Hristos, act ce a schimbat, a revoluționat întreaga
lume, El fiind Calea, Adevărul și Viața lumii (Ioan 14,6). Pentru profesorul de religie,
Mântuitorul Hristos este Modelul suprem, este Misionarul și Profesorul prin excelență,
El este Piatra cea din capul unghiului. Activitatea didactică a profesorului de religie se
fundamentează pe principiul hristocentric, principiu care scoate în evidență faptul că
Mântuitorul este cel care a luat asupra Sa veșmântul păcatelor pe care oamenii le au
244
săvârșit din toate timpurile, El este Izvorul vieții, El este Cel care face ca întreaga
noastră existență să fie o adevărată bucurie, să fie un ospăț către Împărăția Cerurilor.
Principiul după care se ghidează profesorul de religie este și cel eclesiologic, principiul
prin care profesorul ajută elevii să înțeleagă și să îi conducă către apa aceea vie, printr-
un dialog, făcându-i pe elevi adevărați parteneri în relația cu Dumnezeu. Principiul
intuiției scoate în evidență mereu pedagogia divină a lui Dumnezeu, o pedagogie ce îl
prezintă pe Dumnezeu ca partener pentru o viață frumoasă, El fiind modelul vieții
creștine. În etapele de pregătirea conținutului didactic, profesorul de religie apelează
și la principiul accesibilității, prin care copilul, adolescentul se apropie cu pași mărunți
mai mult de tainele credinței. Prin toate activitățile pe care le poate propune și face,
profesorul de religie, de fapt, folosește principiul îmbinării teoriei cu practica,
asigurând, totodată, bucuria vieții și este subliniată demnitatea umană prin activitățile
caritabile.
Trăim într-o lume în care viața este tot mai informatizată și tehnicizată, omul
este transformat din subiect în obiect, într-un adevărat robot, context în care
profesorului îi revine responsabilitatea și misiunea să îi scoată pe elevi din spațiul
instituțional al școlii spre cel diaconal și social. Dascălul de religie este cel care îi
recalibrează pe copii, îi așază în spațiul iubirii lui Dumnezeu, îi pune pe locul pentru
care Dumnezeu i-a adus în această lume, ca dar de neînlocuit pentru familie și țara sa.
Profesorul de religie este un adevărat apostol, care are misiunea de a face din
elevii săi buni creștini, capabili să pășească cu încredere spre desăvârșire, să descopere
că „...omul este ceva infinit și nemuritor (...), că credința creștină rezolvă enigma
originii și a scopului pentru tot ceea ce există992.
Profesorul de religie este punte de legătură între școală și Biserică și prin faptul
că el se ocupă de organizarea pelerinajelor, un minunat moment, prilej de înnoire a
vieții duhovnicești993, o oportunitate pentru elevi și pentru profesori în același timp ,să
își întărească credința. De asemenea, convorbirile duhovnicești pe care le poartă
profesorul de religie cu elevii săi, sau, după caz, îi îndrumă pe elevi către un preot,
reprezintă prilejuri ce trezesc la viață un suflet însetat și derutat de încercările lumii.
992
Dr. Antim ANGHELESCU, Psihologia religioasă a copilului şi a adolescentului, cu aplicaţii în învăţământul
religios, Editura Arhiepiscopiei Dunării de Jos, Galați, 2013, p. 96.
993
†Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Călătorind cu Dumnezeu - înțelesul și folosul pelerinajului,
Editura Bazilica, București, 2008,pp. 4-17.
245
Activitățile din afara spațiului școlar pot fi foarte multe, diversificate, creative,
realizate cu sprijinul familiei și al Bisericii, iar acestea vin în completarea caracterului
științific al educației religioase, făcând ca aceasta să fie mai complexă, ajutându-l pe
copil să conștientizeze că iubirea de oameni este calea prin care se poate ajunge la
dragostea față de Dumnezeu. Profesorul este cel care îl are pe Dumnezeu ca Lumină,
este o biserică vie, o forță ce ajută și pe copii să devină biserici vii, descoperind în ei
ființe unice, minunate, după cum spune psalmistul David (Psalmul 138, 13-14).
246
Concluzii
Biserica lui Hristos contribuie la realizarea păcii în lume, ea trăiește în această

lume dar „nu este din lumea aceasta” (Ioan 17,11), ea este laboratorul sfințirii și icoana
împărăției lui Dumnezeu. Biserica este deținătoarea izvoarelor harului lui Dumnezeu,
prin misiunea ei, ajută societatea să redescopere valorile soteriologice ale Cuvântului
lui Dumnezeu.
Lucrarea intitulată Modele de educație religioasă în Uniunea Europeană.
Aspecte relevante pentru înțelegerea misiunii Bisericii azi a avut ca prim scop o serie
de argumente fundamentate pe învățăturile Bisericii lui Hristos și pe principiile
pedagogiei creștine care ne spun că scopul educației are în vedere realizarea
caracterului și personalitatea omului, personalitatea fiind definită sub dinamica
inițiativei și a libertății. Educația religioasă creștină este impregnată de o componentă
indispensabilă, de principiul întrepătrunderii - omul își desfășoară existența la umbra
harului lui Dumnezeu. Fără chemarea ajutorului lui Dumnezeu, imperativul idealului
educației creștine și misiunea Bisericii sunt imposibil de realizat. Prin orele de religie
prezente în învățământul european este menținută vie legătura dintre Biserică și
Școală. Scopul educației religioase creștine este acela de a aduce școlilor un plus de
calitate pentru că, prin educația creștină, se restaurează demnitatea persoanei umane,
copiii sunt feriți de un pragmatism exagerat. Prin prezența orei de religie în instituțiile
de învățământ, se asigură un sens și o anumită direcție de a trăi. Biserica lui Hristos,
în raport cu alte instituții se află în relație de parteneriat, pentru că ea lucrează în lume
cu scopul de a o sfinți prin harul lui Dumnezeu. Pentru ca acest scop să se împlinească,
este nevoie de sinergie, de o împreună lucrare, de aportul nostru, pentru că finalitățile
educației religioase și ale misiunii Bisericii lui Hristos nu au o viziune separată sau o
responsabilitate individuală, ci amândouă fac parte din misiunea Bisericii ca întreg.
În conjunctura modernă actuală, când lumea tinde să își exprime tot mai mult
existența în dimensiuni profane, lipsită de seva bucuriei credinței creștine, rolul
educației religioase și misiunea Bisericii lui Hristos, prin tot ceea ce fac și deprind,
este dat de menirea pe care o au, și anume să îi ajute pe copii, pe tineri, pe oamenii toți
până la urmă, să evite drumul spinos al secularizării, iar în cazul în care aceștia deja
247
au pășit pe el, să îi ajute pe oameni să redescopere chipul evanghelic al lui Hristos în
ei și în și prin Biserica Sa. Educația religioasă creștină, prin finalitățile pe care le are,
se află în relație de complementaritate cu misiunea Bisericii. Un aspect relevant este
dat de faptul că atât educația religioasă, cât și Biserica sunt chemate să ajute societatea
contemporană pe drumul căutărilor, aceasta să nu fie prinsă în mreaja unei noi
evanghelizări, străină de Duhul lui Hristos, o așa-zisă falsă evanghelizare care
îndepărtează lumea din Trunchiul și de pe ramurile copacului Bisericii lui Hristos :
„în locuri și ținuturi îndepărtate”.
Biserica trăiește în lume, dar „nu este din această lume”, ea este steagul
împărăției lui Dumnezeu, ea nu-și desfășoară activitatea printr-un fel de „civism
religios”, activitatea ei este centrată pe faptul că oferă o atenție deosebită omului în
procesul de autocunoaștere, considerându-l pe acesta o etapă esențială. Misiunea
Bisericii lui Hristos se desfășoară și prin educația religioasă creștină, prin care omul
este plasat într-o relație liberă și conștientă a omului cu Dumnezeu. Legătura omului
cu Dumnezeu este fundamentată pe libertatea de gândire și simțire, prin forme concrete
de adorare a Lui, prin rugăciune, prin ofrandă, prin participarea la sfintele slujbe, mai
ales prin împărtășirea cu El în Sfânta Taină a Euharistiei.
Educația creștină și misiunea Bisericii sunt impregnate de principiul
hristocentric și principiul eclesiocentric. Acestea creionează o componentă
fundamentală pentru educația religioasă și pentru misiunea Bisericii. Principiul
eclesiocentric se fundamentează pe adevărul de credință conform căruia Biserica
poartă pecetea infailibilității, conducătorul nevăzut al ei este Fiul lui Dumnezeu: „L-a
dat pe El cap Bisericii care este Trupul lui, plinirea Celui ce primește toate întru toți”
(Efeseni 1,22-23). Scopul orei de religie și al misiunii Bisericii este mântuirea, ea nu
se poate dobândi decât dacă rămânem mădulare vii ale Bisericii. Principiul
hristocentric orientează educația religioasă și misiunea Bisericii în jurul persoanei
Mântuitorului Hristos, ca Dumnezeu adevărat și om adevărat. El este Logosul prezent
în lume de „la început” (Ioan 1,1; 8,58; 17,5), prin care toate s-au făcut.
În rândurile următoare, vom prezenta, în lumina teologiei creștine, câteva
aspecte și concluzii pe care le considerăm relevante pentru lucrarea de față.
În primul capitol al prezentei lucrări, am tratat delimitările conceptuale și
definițiile legate de conceptul de educație, în mod deosebit, de cel de educație
religioasă și practicile pedagogice, continuând cu evidențierea contextului specific
pentru predarea religiei pedagogice în statele membre ale Uniunii Europene. Prin
248
abordarea și folosirea conceptelor-cheie educație și religie, prin cunoașterea temeinică
a acestora, precum și raportarea la un context real, se aduc în prim-plan caracteristici
ce conturează dimensiunea misionară pe care o are educația religioasă. Prin orele de
religie, prin tot ceea ce oferă ele, copiii sunt îndrumați și ancorați mai mult și mai
responsabil în procesul devenirii ca oameni maturi ai societății din care facem parte.
În cel de-al doilea capitol, am abordat tipurile de educație aflate în proximitatea

educației religioase: educația pentru cetățenie, etică și morală, interculturală și
multiculturală. În rândurile următoare, realizăm o evaluare creștină asupra acestor
tipuri de educație plasate în vecinătatea educației religioase.
Aceste tipuri de educație (cetățenească, etică, morală, interculturală și

multiculturală nu pot înlocui educația religioasă creștină. Diferența finalităților dintre
educația creștină și celelalte tipuri de educație pe care le-am aprofundat în acest
capitol, finalitățile educației democratice, etică, morală, interculturală și multiculturală
se centrează pe contextul diversității culturale, etnice și religioase. Spre deosebire de
acestea, finalitățiile educației creștine sunt centrate pe atenția pe care aceasta o oferă
în procesul de autocunoaștere ca etapă esențială. Educația creștină are în vedere
parcursul spiritual pe care omul îl are de făcut. Acest drum se desfășoară pe calea
dialogului, a cunoașterii și a comuniunii bazate pe iubire, încredere și respect între
Dumnezeu și om. Continuăm să prezentăm un alt argument dat de faptul că o educație
sau o pedagogie activă nu poate să renunțe la importanța și rolul ER, pentru că aceasta
nu se limitează la nivelul unei simple teoretizări. Noi înțelegem și definim religia ca
fiind o legătură liberă, conștientă și personală a omului cu Dumnezeu. Această legătură
este fundamentată pe libertate și iubire și se exteriorizează concret prin variate forme
de cinstire a Lui, atât în mod particular, cât și public: „adorarea, rugăciunea rostită sau
cântată, aducerea de daruri, participarea la sfintele slujbe și ceremonii religioase” 994 și,
mai ales, prin unirea cu Dumnezeu în Trupul și Sângele Său.
Contextul european este dominat de o paletă variată a religiilor, iar trecerea

educației religioase în spațiul acestui „civism religios” nu ar fi soluția pentru
problemele pe care le întâmpină ER. Ne exprimăm oarecare rezervă față de o abordare
în direcția unui civism democratic din care credința creștină lipsește. Înțelegem că
există chestiuni care se analizează, se discută și se propun la Bruxelles. Nu
994
Dorin OPRIȘ, Dimensiuni creștine..., p. 27;
249
desconsiderăm și negăm valabilitatea și aplicabilitatea lor în contextul învățământului
european. Acestea pot fi acceptate, chiar practicate în unele țări europene, însă ne
exprimăm rezerva asupra acceptării și aplicabilității lor în spațiul românesc, în cel
ortodox.
Al treilea capitol are două părți. Prima secțiune cuprinde următoarele aspecte:
fundamentele creștine ale educației, valorile și particularitățile orei de religie în spațiul
european, precum și obiectivele educației religioase în Uniunea Europeană. Credința
creștină a avut un rol important în procesul deschiderii Europei către alte popoare, a
oferit acestor popoare o identitate comună prin temeliile creștine ale educației. În a
doua parte a acestui capitol, am sistematizat aspecte legate de statutul, modul de
organizare și standardele educației religioase în Uniunea Europeană. Prin această
abordare, am conștientizat faptul că atât demersurile educaționale, cât și politicile
educaționale merg în direcția promovării unei identități comune.
Ora de religie este percepută, în statele membre ale Uniunii Europene,

printr-un peisaj ce scoate în evidență o serie de tendințe comune. Aceste tendințe sunt
determinate de un anumit context, și anume cel al secularizării și al pluralismului
cultural și religios, care este într-o permanentă dinamică. Referitor la modul de
organizare și standardele educației religioase, conștientizăm mai mult faptul că la nivel
de discurs oficial, s-au depus permanent eforturi pentru promovarea studierii religiei
în școlile publice din spațiul european. De fapt, s-a dorit ca prin prezența orei de religie
să se combată fanatismul religios și să se cultive abilitatea de a înțelege alteritatea
religioasă. Întâlnim deseori subliniat faptul că studiul religiei nu înseamnă angajarea
sau cultivarea unei anumite convingeri religioase, ci presupune o permanentă
dezvoltare în direcția respectului și a deschiderii către alte culturi. Pe lângă acestea,
adăugăm și abilitatea copiilor ce beneficiază de ora de religie de a analiza critic
diferitele opinii din mai multe sisteme filozofice și religioase care nu lipsesc în spațiul
european.
Prin această teză de doctorat, nu ne-am propus să ne limităm la o prezentare pur

descripivă, ci dorim să evidențiem că educația religioasă implică și o dimensiune
formativă, pe lângă cea cognitivă și cea afectivă. Prezența religiei în perimetrul școlar
deschide ferestre către înțelegerea sensurilor adânci ale vieții, tocmai de aceea
finalitățile educației religioase implică nu doar latura intelectuală, pe cea formativă, ci
250
și pe cea afectivă, spirituală. Aceste trei laturi, intelectuală, formativă și afectiv-
spirituală conturează o realitate vie a actului educativ.
Continuând demersul de cercetare, am ajuns la capitolul patru, în care ne-am

propus să tratăm aspecte mai puțin cunoscute în spațiul românesc, și anume am
prezentat cadrele normative, demersurile și instrumentele juridice, proiectele pe care
statele membre ale Uniunii Europene le folosesc pentru a asigura și a promova
prezența orei de religie în școlile publice. Aceasta a determinat citirea și cercetarea
constituțiilor statelor membre ale Uniunii Europene, găsirea Ghidului de la Toledo,
citirea Tratatului de la Lisabona, documentarea despre organizațiile guvernamentale
europene, precum Consiliul Europei, Adunarea Parlamentară Europeană, consultarea
Convenției Europene a Drepturilor Omului și, în același timp, aflarea despre unele
proiecte și rețele precum REDCo și TRES. Conștientizăm tot mai mult faptul că, atât
de-a lungul timpului, cât și în prezent, au apărut și încă sunt mereu schimbări în ceea
ce privește, pe de o parte, locul religiei în societate, iar pe de altă parte, un alt factor
precum secularizarea ce a determinat tensiunile și disputele confesionale. Însă aceste
realități au fost abordate în contextul unei palete variate în chestiuni legate de religii.
Studiul religiei în acest context a fost definit și conturat prin instrumentele juridice și
cadrele normative care reglementează și, totodată, facilitează predarea religiei în
spațiul public european.
Abordarea educației religioase de către Consiliul Europei comportă două

considerații separate. Prima face referire directă la rolul Adunării Parlamentare, care
este unul de instrumentare pentru educația religioasă, prin care totodată face posibilă
promovarea toleranței, a libertății de credință. În acest sens, religia este predată în
contextul educației pentru cetățenie democratică. A doua considerație face referire la
modul în care sunt incluse aspecte religioase atât în educația democratică, cât și în
educație interculturală.
Dacă primim, în lumina educației creștine, recomandările Consiliului Europei

referitoare la modul de abordare a ER, spunem că luăm act de cunoștință pentru acestea
și înțelegem contextul în care au fost formulate și promovate. Analizând recomandările
pe care le-a făcut CE, constatăm că există o viziune diferită între acestea și educația
religioasă făcută în lumina teologiei creștine. Didactica educației religioase creștine
este impregnată de principiul eclesiocentric și de cel hristocentric. În centrul educației
251
creștine stă Persoana Mântuitorului Hristos și învățătura despre Biserica Sa, despre
misiunea ei raportată la nevoile și demnitatea ființei umane.
Aplecarea cu mai multă atenție asupra obiectivelor și recomandărilor propuse

prin Ghidul de la Toledo ne-a ajutat să constatăm că OSCE și CE promovează educația
religioasă - învățarea despre religii într-o manieră non-confesională, ora de religie
fiind abordată mai mult prin diversitatea religiilor. Dacă evaluăm aceste aspecte care
fac referire la modul de predare și prezența ER în învățământul european, prin filtrul
teologiei creștine, constatăm că este necesară cunoașterea principiilor directoare ale
hidului de la Toledo. În aceeași măsură, în chestiunile legate de prezența ER în școlile
publice, dorim să exprimăm o opinie distinctă. Prin aceasta, nu ne-am propus să negăm
recomandările și principiile directoare ale Ghidului de la Toledo, le considerăm
necesare, valabile și aplicabile în context european. Pe această cale, am dori să
subliniem faptul că axarea exclusiv pe aceste coordonate ne poate plasa în capcana
unei abordări lipsite de seva bucuriei de a fi mădulare vii ale Trupului lui Hristos prin
Biserica Sa. Dorim să facem cunoscut acest aspect pentru că ne exprimăm atașamentul
față de prezența și rolul covârșitor pe care îl are educația creștină în viața copiilor noștri
și în sistemul de învățământ european. Religia nu poate fi abordată într-o manieră
exclusiv teoretică, descriptivă: „Toată religia e zidită pe finalism, iar cauzalitatea
divină e o cauzalitate finală. Aceste cauzalități nu-i sunt indiferente rezultatele - cum
este în cauzalitatea științifică - și ele sunt esențialul, transformându-se în cauze.
Copilul, de asemenea, este sensibil mai ales la rezultate și o explicare este pe deplin
valabilă pentru el, când știe cu ce scop s-a întâmplat un fenomen. Copilul nu înțelege
fenomene fără nici un scop”995. Observăm că, spre deosebire de alte discipline de
învățământ, prezentarea corectă și înțelegerea scopului și rolului religiei sunt
condiționate de adeziunea interioară a copiilor la finalitățile pe care le are educația
religioasă996. Din aceste motive ne exprimăm o anumită rezervă și precauție în ceea ce
privește valabilitatea și aplicabilitatea lor în spațiul românesc, ortodox.
Al cincilea capitol se numește Modele de predare a religiei în Uniunea

Europeană. În cadrul acestui capitol, în prima parte am abordat cele trei mari direcții
și cele mai întâlnite modele de educație religioasă în Uniunea Europeană: modelul
denominațional sau cel confesional, modelul ecumenic, modelul interreligios sau
995
Vasile BĂNCILĂ, Inițierea religioasă a copilului, Editura Anastasia, București, 1996, pp. 20-21.
996
Monica OPRIȘ, Religie, Morală Educație..., p. 101.
252
nonconfesional. În context european, studiul religiei se face în trei direcții diferite.
Prima direcție este în strânsă legătură cu modelul denominațional sau confesional,
când ora de religie se desfășoară sub supravegherea cultelor religioase. A doua direcție
este aceea în care educația religioasă este furnizată în școli prin colaborarea dintre stat
și cultele religioase. Cea de-a treia direcție face referire la faptul că școala este
responsabilă pentru furnizarea orei de religie și, spre deosebire de celelalte două
situații menționate mai sus, în acest caz, statutul prevede prezență obligatorie a copiilor
la oră.
A doua parte a acestui capitol se intitulează: Modele de educație religioasă în

Uniunea Europeană denumite după State. Din cele 27 de state membre, prezentăm
opt modele de educație religioasă în Uniunea Europeană. În această parte descoperim
faptul că există atât asemănări, cât și deosebiri. Punctele comune fac referire la faptul
că dreptul la credință, libertate religioasă și, în același timp, și predarea orei de religie
sunt garantate prin Constituție. Aflăm că Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei
a acordat o atenție deosebită educației religioase. Deosebirile fac referire la modelele
și abordările pentru predarea religiei specifice fiecărei țări în parte. Astfel, de exemplu
în partea de nord a Uniunii Europene întâlnim țări predominant protestante: Suedia,
Finlanda, Estonia. Diferențele sunt în strânsă legătură și cu faptul că, atunci când
cercetăm despre prezența orei de religie în școlile publice din statele membre ale
Uniunii Europene, nu putem să nu observăm faptul că fenomenul religios este
influențat, mereu regândit datorită mai multor factori: culturali, istorici, politici.
Atunci când aprofundăm despre educația religioasă în statele membre ale

Uniunii Europene, ajungem să înțelegem faptul că nu putem să vorbim despre modele
și sisteme de educație religioasă din statele membre ale Uniunii Europene fără a apela
la un cadru legal, la cunoașterea factorilor socio-politici și a etapelor care au fost
parcurse pentru menținerea orei de religie în învățământul public european. Totodată,
conștientizăm faptul că este nevoie să fim tot timpul ancorați în realitate, să fim la
curent cu schimbările din agenda politică, pentru că acestea au influențat și
influențează abordările și modelele de educație religioasă. De asemenea, constatăm că,
în chestiunile legate de religie și prezența orei de religie în învățământul european, un
rol important îl au cultele religioase. Relația dintre cultele religioase și stat tot timpul
a fost un subiect vulnerabil și supus tensiunilor. În contextul Uniunii Europene,
Biserica și-a făcut simțită prezența prin faptul că a apărat dreptul de exprimare liberă,
253
dreptul de a decide asupra organizării și predării orei de religie în școlile publice
europene. Astfel, am ajuns să constatăm că, în contextul Uniunii Europene, este nevoie
să înțelegem relația dintre Biserică și Stat nu doar prin prisma termenilor juridici, ci și
prin realitatea faptului că omul trăiește dimensiunea spirituală a existenței într-o
societate supusă dinamicii schimbării.
Ultimul capitol al tezei de doctorat se intitulează Misiunea Bisericii lui Hristos

în Uniunea Europeană. În prima parte a acestui capitol, am prezentat Aspecte relevante
pentru înțelegerea misiunii Bisericii lui Hristos. Înțelegerea misiunii Bisericii lui
Hristos în societatea contemporană presupune cunoașterea conceptelor cheie: misiune,
biserică, a temeiurilor biblice pentru misiunea pe care o are Biserica de îndeplinit, a
scopului, a temeiului și a modelului misiunii creștine. Modelul misiunii Bisericii lui
Hristos este Sfânta Treime. Prin dimensiunile misiunii Bisericii: hristologică,
pnevmatologică, sacramentală, sobornicească, triadologică, liturgică, se evidențiază
faptul că omul este în centrul misiunii creștine. Activitatea misionară a Bisericii are
temelia pe cuvintele Sfântului Apostol Ioan care spune că: „Atât de mult a iubit
Dumnezeu lumea, încât L-a dat pe Singurul Său Fiu, pentru ca oricine crede în El să
nu piară, ci să aibă viață veșnică” (Ioan 3,16; 3,36; 6,40). Omul are o valoare de
necontestat în misiunea Bisericii lui Hristos, pentru că scopul vieții este mântuirea,
este sfințirea vieții. Prin această realitate, creștinii nu se gândesc doar la propria
mântuire, ci ei primesc un mandat misionar, ei nu sunt din lume, dar trăiesc în lume.
Valoarea omului este subliniată și de mandatul pe care Fiul lui Dumnezeu îl dă după
învierea Sa din morți: „Drept aceea, mergând, învățați toate neamurile, botezându-le
în numele Tatălui și al Fiului și al Sfântului Duh, Învățându-le să păzească toate câte
v-am poruncit vouă. Și iată, eu cu voi sunt în toate zilele, până la sfârșitul veacului”
(Matei 28, 19-20).
Un aspect foarte important este faptul că misiunea Bisericii lui Hristos se

desfășoară în contextul secularizării Europei creștine. Astfel am evidențiat că, pentru
pentru criza europeană, soluția este dată credința creștină și întoarcerea religiei în
spațiul public european. Religia nu este doar o chestiune privată, ea presupune credință
vie și lucrătoare, o relație cu Dumnezeu Creatorul, o relație cu semenii. Desigur că
misiunea Bisericii este supusă provocărilor, este supus modului de viață care este brusc
schimbat pentru exigențele societății contemporane. Astfel, în Europa contemporană,
mai ales în metropole, există tendința ca viața să fie ghidată de alte valori decât cele
254
ale Sfintei Scripturi. Tocmai în acest sens, una dintre cele mai mari schimbări o
presupune modernitatea ideologiilor și religiilor secularizate care au determinat ca
omul să trăiască în proximitatea profană mai mult decât în spațiul iubirii lui Hristos.
Pentru această realitate, Biserica are un răspuns prin faptul că ea își desfășoară
misiunea prin comunitățile parohiale, cadru în care se oferă mirenilor un apostolat, un
mandat misionar. Un alt resort pentru desfășurarea misiunii Bisericii lui Hristos este
ora de religie. Educația religioasă este vector al misiunii creștine. Prin educarea
copiilor în spiritul valorilor creștine, se realizează coordonata misionară a Bisericii,
scopul actului didactic educativ este acela ca adolescenții să primească educație
complexă și completă, să fie formați nu doar din punct de vedere profesional, ci și
spiritual. Prin prezența orei de religie în școlile publice, se realizează un adevărat
apostolat. Profesorului îi revine responsabilitatea și demnitatea de a fi apostol, un liant
între școală și societate. Desigur că într-o lume secularizată, o lume în care întâlnim și
atitudini ostile, nu este ușor să fii profesor de religie. Însă acesta constituie cadrul în
care dascălul de religie este chemat să se recalibreze, să fie primul care se întoarce cu
fața către Sfântul Altar, să fie cel dintâi care se apropie de scaunul Tainei Sfintei
Spovedanii și de Sfânta Taină a Euharistiei. Cadrul didactic de religie poate apela și la
alte instrumente și situații ce pot facilita misiunea pe care o are de îndeplinit. Prin
activitățile extracuriculare, prin proiecte și parteneriate, prin implicarea comunităților,
a părinților, a colegilor și a copiilor, dascălul de religie este avantajat de infinite șanse
de îmbogățire activității profesionale. Profesorul de religie este misionar prin
excelență, pentru că el este cel care zidește la temelia vieții elevilor săi o cărămidă vie,
el devine ctitor de buni creștini, devine antrenor și formator pentru copiii săi.
Educația religioasă este misionară prin definiția ei, ea este un adevărat bastion
într-o societate în care apare sâmburele necredinței, se pierd cărările de la om la om.
Ora de religie este vector al misiunii Bisericii, prin ea se realizează un adevărat
apostolat educațional. Când ne pregătim să încheiem paginile despre importanța și
rolul covârșitor al orelor de religie în învățământul european și, totodată, despre
misiunea Bisericii prin educația creștină și prin întreaga activitate pe care o desfășoară,
încă am dori să mai scriem despre aceasta, însă găsim cuvinte sărace, care nu pot
cuprinde adâncurile, profunzimile, delicatețea și dragostea lui Dumnezeu prin Biserica
Sa, pentru oameni. Subliniem doar faptul că din perspectiva ortodoxă a creștinismului,
cea mai mare misiune pe care Biserica și ora de religia o pot face este aceea de a-l ajuta
255
pe om să înțeleagă sensul adânc al trăirii după voia lui Dumnezeu, al discernerii față
de neghinele falselor spiritualități, practici oculte, falși vindecători care sufocă Europa
contemporană, să înțeleagă că are nevoie de smerenia fiului risipitor care aleargă către
brațele Tatălui, care îl așteaptă prin Biserica Fiului Său iubit.
256
Bibliografie
I. Izvoare
*Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, s.a. .
1. †DANIEL, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Teologie și spiritualitate, Editura

Basilica, București, 2009.
2. †MLADIN,Mitropolit Dr. Nicolae; Prof. Diac. Dr. Orest BUCEVSCHI, Prof.Dr.
Constantin PAVEL, Pr. Diac. Dr. Ioan ZĂGREAN, Teologia Morală Ortodoxă, pentru
facultățile de Teologie, vol. I și II, Tipărită cu binecuvântarea Înalt Prea Sfințitului Părinte
Anrei, Arhiepiscopul Alba Iuliei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2003.
3. †RATZINGER Cardinal Joseph, Europa în criza culturilor, traducere de Delia Marga,
Editura Biblioteca Apostrof, Cluj – Napoca, 2008.
4. †RATZINGER, Cardinal, Joseph; †Damaskinos Métopolite de Suisse, L’héritage
chrétien de l’Europe, Editons «TERITOS» KATERINI, Grècee, 1989.
5. †SLĂTINEANU, Arhiereu Prof. univ. dr. Irinel, Episcop-Vicar al Episcopiei
Râmnicului, Fundamentul creștin și necesitatea morală a dreptului european, în Lucrările
conferinței Ortodoxia parte integrantă din spiritualitatea și cultura europeană, Mănăstirea
Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai, Editat de Consiliu Județean Brașov
în parteneriat cu Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004.
6. AVEST, Ina ter; Dan -Paul JOSZA, Thoesten KNAUTH, Javier ROSEN, Geir SEIKE
(Eds.), Dialog and Conflict on Religious Studies of Clasroom in European Countries, Religious
Diversity and Education in Europe, vol.16, Waxmann verlag GmbH, 2009;
7. BACONSCHI , Teodor , Facebook. Fabrica de narcisism, București, Editura
Humanitas, 2015.
8. BĂNCILĂ, Vasile, Inițierea religioasă a copilului, Editura Anastasia, București, 1996,
pp. 20-21.
9. BEL, Pr.conf.dr. Valer, Misiunea Bisericii în lumea contemporană. 2 Exigenţe, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
10. BEL, Pr.prof.dr. Valer, Misiunea Bisericii în lumea contemporană. 1 Premise
Teologice. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004.
257
11. BELL Valer, Misiunea Bisericii în lumea contemporană, carte tipărită cu
binecuvântarea Înaltpreasfințitului Părinte Bartolomeu, Arhiepiscopul Vadului, Feleacului și
Clujului și Mitropolit al Clujului, Albei, Crișanei și Maramureșului, Editura Renașterea, Cluj-
Napoca 2010.
12. BELL, Valer, Misiune, Parohie, Pastorație: coordonate pentru o strategie misionară,
Ediția a II-a, Cluj-Napoca, Editura Renaşterea, 2006.
13. BELL, Valer, Misiunea Bisericii în lumea contemporană, PUC, Cluj-Napoca, 2002.
14. BELL, Valer, Teologie și Biserică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
2008.
15. BOBRINSKOY, Boris, Taina Bisericii, TraduCere de Vasile Manea, Cluj-Napoca,
Editura Patmos, 2002.
16. BOBRINSKOY, Preotul Profesor Boris, Împărtășirea Sfântului Duh, carte tipărită cu
binecuvântarea Prea Fericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române,
Traducere de Măriuca și Adrian Alexandrescu, Editura Institutului Biblic și de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, București, 1999.
17. BOLOCAN Carmen Maria, Catehetica și didactica religiei, interferente și deosebiri,
Editura Sf. Mina, Iași, 2008.
18. BOSCH, David, Transforming Mission. Paradigm Shifts in Theology of Mission, Orbis
Books, Maryknoll, NewYork 1054, 1991.
19. BRECK, John, Puterea Cuvântului în Biserica dreptmăritoare, carte tipărită cu
binecuvântarea Preafericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Trad.
Monica E. Herghelegiu, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
București, 1999.
20. BRECK, John, Sfânta Scriptură în Tradiția Bisericii, Ediția a II-a, Traducere Ioana
Tămăian, Editura Patmos, Cluj-Napoca 2008.
21. BRECK, Preotul profesor John, Puterea Cuvântului în Biserica dreptmăritoare, carte
tipărită cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe
Române, Trad. Monica E. Herghelegiu, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, București 1999.
22. BRETT, Petter; Pascale MOMPOINT- GAILLARD, Maria Helena SALEMA , Cum
pot profesorii să sprijine educația pentru cetățenie și drepturile omului: un cadru pentru
dezvoltarea competențelor, traducere de Claudia Butaru, Editura Universitară, București 2013.
23. BRIA, Ion, Ortodoxia în Europa-locul spiritualității române, Editura Trinitas, Iasi,
1995.
258
24. BRIA, Pr.prof.dr. Ion, Destinul Ortodoxiei, Ed.IBMBOR, Bucureşti, 1989.
25. BUGNER, Sorin Emanuel, Viața intimă a omului și provocările post moderniste ale
acesteia, Editura Reîntregirea, Alba Iulia,2009.
26. CĂLUGĂRU, Dumitru, Catehetica, Editura IBMBOR, București, 1984.
27. CUCIUREANU Dr. Monica cercet. şt. III, Simona VELEA, cercet. şt. III (Coord.),
Educația moral-religioasă în sistemul de educație din România, INSTITUTUL DE ŞTIINŢE
ALE EDUCAŢIEI. Laboratorul Teoria Educaţiei, București 2008.
28. CUCOȘ, Constantin, Educația religioasă. Conținut și forme de dezvoltare, Editura
Didactică și Pedagogică, București 1991.
29. CUCOȘ, Constantin, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice, Ediția a II-a,
Editura Polirom, Iași, 2009.
30. CUCOȘ, Constantin, Pedagogie, Editura. Polirom, Iaşi, 1996.
31. FELEA, Ilarion V. Religia culturii, Editura Episcopiei Ortodoxe Române, Arad, 1994.
32. GAVRILUȚĂ,Nicu; Nicolae DIMA; Sorin MIHALACHE, Religie și violență în
Europa seculară, Dialoguri Trinitas TV, Editura Trinitas a Patriarhiei Române/ Editura
Universității Alexandru Ioan Cuza din Iași, București 2016.
33. GROOT, Veugelers, W. ; I & Stolk, V 2017, Research for CULT Committee – Teaching
Common Values in Europe, Study, European Parliament, Policy Department for Structural
andCohesion Policies, European Union, Brussels, 2017.
34. GURĂ DE AUR, Sfântul Ioan, Omilii la Facere, în P.S.B. vol. 21, Editura Institutului
Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureraşti, 1987.
35. GURĂ DE AUR, Sfântul Ioan, Părinții și educarea copiilor, carte tipărită cu
binecuvântarea Preasfințitului Părinte Galaction episcopul Alexandriei și Teleormanului,
Editura Agapis, București, 2010.
36. HIEBERT, Paul G., Antrophological Insight for Missionaries, Published by Baker
Academic a dovision of Baker Publishing Group Grand Rapids, Michigan, 2008.
37. HIEN, Josef, The Return of Religion? The Paradox of Faith-Based Welfare Provision
in a Secular Age, MPIfG Discussion Paper 14/9, Max-Planck-Institut für
Gesellschaftsforschung, Köln, Max Planck Institute for the Study of Societies, Cologne, May
2014.
38. HIMCINSCHI Mihai, Violența. O analiză misionară și teologică, Editura Reîntregirea,
Alba Iulia, 2010.
39. HIMCINSCHI, Pr. lect. univ.dr. Mihai, Biserica în societate. Aspecte misionare ale
Bisericii în societatea actuală, Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2006.
259
40. HIMCINSCHI, Preot Mihai, Misiune și dialog. Ontologia misionară a Bisericii din
perspectiva dialogului interreligios, Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2003.
41. HOLBEA, Pr. lect. dr. Gheorghe; pr. lect. dr. Dorin OPRIŞ, Monica OPRIŞ, diac.
George JAMBORE, Apostolat educațional . Ora de Religie- cunoaștere și devenire spirituală,
Editura Basilica a Patriarhiei Române, Bucureşti, 2010.
42. KALEDA, Gleb, Biserica din casă, trad. Lucia Cornea, Bucureşti, Edit. Sophia, 2008.
43. KLUTZ Philipp, Religious Education Faces the Challenge of Religious Plurality. A
Qualitative-Empirical Study in Viena, (translated by Noëmi Lakmaier), Waxmann,
Münster/New York, 2016.
44. KNAUTH, Thorsten; Anna KÖRS, The ‘contextual setting approach′: a contribution to
understanding how young people view and experience religion and education in Europe, in
Robert JACKSON (Ed.), Religion, Education, Dialogue and Conflict. Perspective on Religious
Education Research, Routlege 2 Park Square. Milton Park, Abingdon, Oxon, OX 14 4RN,
2012.
45. MANDZARIDIS, Georgios, Morala creștină, trad. Cornel Constantin Coman, Editura
Bizantină, București, 2006.
46. Nectarie, Sfântul de la Eghina, Morala creștină, opere complete 4, Traducere din
neogreacă de Laura Enache, Studiu introductiv de Constantin I. Cornarachi, tradus în limba
română de Diana Cărbunean, carte tipărită cu binecuvântarea Înaltpreasfințitului Teofan,
Mitropolitul Moldovei și Bucovinei, Editura Doxologia, Iași, 2013.
47. OPRIȘ, Dorin, Dimensiuni creștine ale pedagogiei moderne, ediția a II-a, Editura Sf.
Mina, Iași 2010.
48. OPRIȘ, Monica, (Coord.), Demersuri investigative în educația religioasă, Editura
reîntregirea, Alba Iulia, 2010.
49. OPRIȘ, Monica, Religie, Morală Educație, Perspective teologice și pedagogice, carte
publicată cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe
Române, Editura Basiilica, București 2011.
50. OSCE, The Toledo Guiding Principles on teaching about religions and beliefs in public
schools, Warsaw: Organisation for Security and Co-operation in Europe, Office for Democratic
Institutions and Human Rights, 2007, <:https://www.osce.org/odihr/29154>, 16 august 2019.
51. OSCE, Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public
schools (Prepared by the ODIHR Advisory Council of experts on freedom of religionor belief),
OSCE.ODIHR, 2007.
260
52. PETRARU, Pr.dr Gheorghe, Teologie Fundamentală și Misionară. Ecumenism, Editura
Performantica, Iași 2006.
53. PETRARU, Pr.Gheorghe, Misiologie Ortodoxă, Editura Panfilius, Iași, 2002.
54. PETRARU, Pr.Gheorghe, Ortodoxie și prozelitism, Tipărită cu binecuvântarea I.P.S.
Daniel Mitropolitul Moldovei și Bucovinei, editura Trinitas a Mitropoliei Moldovei și
Bucovinei, Iași 2000.
55. POPA, Pr. Gheorghe, Introducere în teologia morală. Principii și concepte generale,
Editura Trinitas, Iași, 2003.
56. RADU, Dumitru Idealul educației creștine, în:Îndrumări metodologice și didactice
pentru predarea religiei în școală, Editura IBMBOR, București, 1990.
57. REMETE, George, Ființa și credința, vol. 3, Editura Paideea, București 2016.
58. SCHEMENANN, Alexander, Pentru viața lumii: Sfintele Taine și Ortodoxia,
Trad.Aurel Jivi, Ediția a II-a, București, Editura Basilica a Patriarhiei Române, 2012;
59. STĂNILOAE, Dumitru; M. A. Costa de BEAUREGARD, Mica dogmatică vorbită,
Dialoguri la Cernica, Ediția a III-a, Editra Deisis, Sibiu, 2007.
60. STĂNILOAE,Dumitru, Iisus Hristos, lumina lumii și îndumnezeitorul omului, Editura
Anastasia, București, 1993.
61. STĂNILOAE, Dumitru, Rugăciunea lui Iisus și experiența Duhului Sfânt, ediția a doua
tradus în românește de Maria Cornelia Ică jr, Editura Deissis, Sibiu 2003.
62. STĂNIOLOAE, Preotul Profesor Dumitru, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. II, carte
tipărită cu binecuvântarea Prea Fericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe
Române, Ediția a III-a, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
București, 2003.
63. ȘEBU, Pr. Prof. Univ. Dr. Sebastian; Prof. Monica OPRIȘ, Prof. Dorin OPRIȘ,
Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000.
64. ȘELARU, Sorin; George VÂLCU, Reprezentanța Patriarhiei Române la Bruxelles,
Studiul Religiei în școlile publice din statele membre ale Uniunii Europene, Editura Tipografia
Cărților Bisericești, București, s.a. .
65. ȘELARU, Pr. lect, dr. Sorin, Biserica laborator al învierii. Perspective asupra
eclesiologiei părintelui Dumitru Stăniloaie, Editura Basilica București, 2014.
66. ȘELARU, Pr. Sorin; Pr. Patriciu VLAICU, George VÂLCU, Reprezentanța Patriarhiei
Române la Bruxelles: Finanțarea Cultelor în Statele Unite Europene, Ed. Tipografia Cărților
Bisericești, București, 2014.
261
67. ȘELARU, Sorin, Biserica și Bisericile. Modele de eclesiologie ortodoxe în perspectivă
intercreștină, Editura Universității din București, 2015.
68. ȘELARU, Sorin, Unitatea și comuniunea în biserică, Studii de ecleziologie ortodoxă,
Editura Eikon, București 2015.
69. TIA, Teofil Elemente de Pastorală misionară pentru o societate post-ideologică,
Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2003.
70. TIA, Teofil, Descreștinarea: o „apocalipsă” a culturii, Editura Reîntregirea, Alba Iulia,
2009.
71. TIMIȘ, Vasile, Misiunea Bisericii și Educația. Atitudini. Convergențe. Perspective,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004.
72. TIMIȘ, Vasile, Religia în școală, Cluj-Napoca 2004.
73. VLAICU, Pr, Patriciu, Locul și rolul recunoscut al Bisericilor în țările Uniunii
Europene, Editura Arhidiecezană, Cluj-Napoca, 1998.
74. WILLAIME, Jean -Paul, Europe et religions. Les enjeux de XXIe siècle, Fayard, Paris,
2004.
75. WILLAIME, Jean-Paul (Coord.). Des maîtres et des dieux. Écoles et religions en
Europe, Belin, 2005.
76. YANNOULATOS, Anastasios, Ortodoxia şi problemele lumii contemporane, trad. de
Gabriel Mândrilă şi Constantin Coman, Bucureşti, Edit. Bizantină, 2003.
II. DOCUMENTE
II.1. Constituții ale țărilor membre ale Uniunii Europene
77. „Constituția Irlandei”, <http://codex.just.ro/Tari/IE>, 15 ianuarie 2021.

78. „Constituția Marelui Ducat de Luxemburg, Articolul 23”,
<http://codex.just.ro/Tari/LU>, 15 ianuarie 2021.
79. „Constituția Regatului Belgie”i,< http://codex.just.ro/Tari/BE>, 18 ianuarie 2021.
80. „Constituția Regatului Țărilor de Jos”, < http://codex.just.ro/Tari/NL>, 15 ianuarie
2021.
81. „Constituția Republicii Austria”, <http://codex.just.ro/Tari/AT>, 16 ianuarie 2021.
82. „Constituția Republicii Cipru”, http://codex.just.ro/Tari/CY, 28 septembrie 2021.
83. „Constituția Republicii Finlanda”, <http://codex.just.ro/Tari/FI>, 29 martie 2019.
84. „Constituția Republicii Franceze”, < http://codex.just.ro/Tari/FR>, 15 ianuarie 2021.
85. „Constituția Republicii Italia”, <http://codex.just.ro/Tari/IT>, 2 februarie 2020.
262
86. „Constituția Republicii Malta”, <https://codex.just.ro/Tari/Download/MT>, 28 august
2019.
87. „Constituția Republicii Polone”, <http://codex.just.ro/Tari/PL>, 2 februarie 2020.
88. „Constituția Republicii Slovace”, <http://codex.just.ro/Tari/SK>, 3 decembrie 2020.
89. „Legea Fundamentală a Republicii Federale Germania”,
<http://codex.just.ro/Tari/DE>, 12 ianuarie 2021.
90. Constituția României; Convenția europeana drepturilor omului; Cartea drepturilor
fundamentale a Uniunii Europene, Ediție îngrijită de Marian Florescu, Ediția a V-a, București:
Rosetti Internațional, 2016.
II.2. Documente, rapoarte și tratate
91. „2020 Report on International Religious Freedom: Greece”,

<https://www.state.gov/reports/2020-report-on-international-religious-freedom/greece/>, 6
decembrie 2021.
92. „Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene”, <https://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:083:0389:0403:ro:PDF>, 22
ianuarie 2021.
93. „CCPR General Comment 22, para 6”,
<https://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/general%20comment%2022.pdf>, 23
februarie 2019.
94. „EU Charter of fundamental rights”, <https://fra.europa.eu/ro/eu-charter/article/14-
dreptul-la-educatie>, 20 septembrie 2020.
95. „Tratatul de funcționare al Uniunii Europene versiunea consolidată din anul 2016”: <
https://eur-lex.europa.eu/legal
content/RO/TXT/HTML/?uri=CELEX:12016E/TXT&from=RO>, 10 ianuarie 2021;
96. „Tratatul de Instituire a unei Constituții pentru Europa”, Institutul European din
România direcția de coordonare traduceri, București, decembrie 2004, pp. 41-42, textul este
preluat de la: <http://ier.gov.ro/wp-
content/uploads/publicatii/DCT_Tratat_instituire_Constitutie.pdf>, 26 septembrie 2019
97. „Tratatul de la Lisabona”, <https://eur-
lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:2bf140bf-a3f8-
4ab2b506fd71826e6da6.0001.02/DOC_2&format=PDF>, 26 septembrie 2019.
98. <europarl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf>, 20 Ianuarie 2021.
263
99. <https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/1_curriculum_in_finland
.pdf>, 28 martie 2019.
100. BANACH, Michael W.„ Statemenet at the 658th Meeting of the OSCE Permanent
Council, 1 November 2007”, < https://www.osce.org/files/f/documents/8/7/28557.pdf>, 14
iunie 2019.
101. COUNCIL OF EUROPE 2008 : „White Paper on Intercultural Dialogue “Living
Together As Equals in Dignity” (Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign
Affairs at their 118 th Ministerial Session Strasbourg, 7 May 2008),
<https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper _final_revised_en.pdf>, 15
februarie 2020.
102. COUNCIL OF EUROPE, Ministers of Foreign Affairs at their 118 th Ministerial
Session, „White Paper on Intercultural Dialogue “Living Together As Equals in Dignity”,
Strasbourg, 7 May 2008;
103. COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION 2010, „European Convention on Human
Rights, as amended by the Provisions of Protocol No. 14 (CETS no. 194) as from its Entry Into
Force on June 1, 2010”, < http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_ENG.pdf>, 20
Ianuarie 2021.
104. CURTEA EUROPEANĂ A DREPTURILOR OMULUI/Council of Europe,
„Convenţia europeană a Drepturilor Omului, Amendată de Protocoalele nr. 11, 14 şi 15,
completată de Protocolul adiţional şi de Protocoalele nr. 4, 6, 7, 12, 13 şi 16”,
<https://www.echr.coe.int/documents/convention_ron.pdf>, 21 ianuarie 2021.
105. EUROPEAN COMISSION, „Final Report Summary REDCO (Religion in Education.
A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European
Countries)”, <https://cordis.europa.eu/project/id/28384/reporting>, 20 februarie 2020.
106. EUROPEAN PARLIAMENT 2013, „European Parliament Resolution 1928,” April
28,
2013”,<http://www.assembly.coe.int/ASP/Doc/XrefViewPDF.asp?FileID=19695&Language
=EN>, 20 ianuarie 2021.
107. EUROPEAN PARLIAMENT, Council, and Commission. 2000, „Charter of
Fundamental Rights of the European Union”,
<http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf>, 20 Ianuarie 2021.
108. General Comment No. 22: „The right to freedom of thought, conscience and religion (
Art. 18) : . 30/07/93, CCPR General Comment 22, para 6”,
264
<https://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/general%20comment%2022.pdf, 23
februarie 2019.
109. GROOT Veugelers, W., I. & STOLK ,V 2017, Research for CULT Committee –
Teaching Common Values in Europe, Study, European Parliament, Policy Department for
Structural and Cohesion Policies, European Union, Brussels, 2017;
110. KIMANEN Anuleena, Arto KALLIONIEMI, „Towards Interpretive and Empathetic
Encounters between Worldviews”, în : Nordidactica – Journal of Humanities and Social
Science Education, 2018:4.
111. MALIK Prof. Dr. Jamal, Policy Department Structural and Choesion Policies, „Intre-
religious Dialogue, Briefing paper”, Brusseles, European Parliament, 2006.
112. OSCE, The Toledo Guiding Principles on teaching about religions and beliefs in public
schools , Warsaw: Organisation for Security and Co-operation in Europe, Office for Democratic
Institutions and Human Rights, 2007, <:https://www.osce.org/odihr/29154>, 16 august 2019.
113. PARLIAMENTARY ASSEMBLY, <http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-
XML2HTML-en.asp?fileid=17373>, 20 februarie 2020.
114. PERCHOC Philippe, Religion and the EU’s external polocies. Increasing engagement,
IN-DEPTH ANALYSIS EPRS | European Parliamentary Research Service, Bruselles,
European Union, 2020.
115. Programa școlară Religie - cultul ortodox: aprobata prin O.M nr 5230/01.09.2008.
Conform OM Nr. 3191/2019 din 20 februarie 2019 privind structura anului şcolar 2019 - 2020
EMITENT:MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE PUBLICAT ÎN: MONITORUL
OFICIAL NR. 145 din 22 februarie 2019.
116. REPERE PENTRU PROIECTAREA, ACTUALIZAREA ŞI EVALUAREA
CURRICULUMULUI NAȚIONAL DOCUMENT DE POLITICI EDUCAȚIONALE,
<https://www.edu.ro/sites/default/files/DPC_31.10.19_>, 25 noiembrie 2019.
117. Report on international religious freedom,
<https://www.state.gov/j/drl/rls/irf/2004/35453.htm>, 1 octombrie 2018;
118. SAIZ Alejandri, Aida Torres PEREZ, Marisa IGLESIAS, Roberto TONIATTY with the
collaboration of: Michele di Baiardi, Lucia Busatta, Erminia Camassa, Carlo Cassonato,
Francesco Savierio Dalba, Gracy Pelacani, Cinzia Piciocchi, Alexander Schuster, Davide
Strazzari, Marta Tomasi, Religious practice and observance in the EU Member States, în
DIRECTORARE GENERAL FOR INTERNATIONAL POLICIES, POLICY
DEPARTAMENT CITIZEN'S RIGHTS AND CONSTITUTIONAL AFFAIRS, Constitutional
265
Affairs Justice, Freedom,Gender Equality, Legal and Parliamentary Affairs, Petitioni/European
Parliament/European Union 2013.
119. Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene, 26.10.2012 , Jurnalul Oficial al
Uniunii Europene C 326/47: https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:2bf140bf-a3f8-
4ab2-b506 fd71826e6da6.0001.02/DOC_2&format=PDF, 25 septembrie 2019.
III. Dicționare și enciclopedii:
120. BADEA, Gh., Dicționar grec-român și român-grec al celor trei sfinte și dumnezeiești
Liturghii, Editura Doxologia, 2009.
121. BRANIȘTE, Pr. Prof. Dr. Ene; Prof. Ecaterina BRANIȘTE, Dicționar enciclopedic de
cunoștințe religioase, Editura Dicezană, Caransebeș, 2001.
122. COLLINS, John W. III; Nancy Patricia O'BRIEN (Eds.), The Greenwood Dictionary of
Education, GREENWOOD PRESS Westport, Connecticut, London, 2003.
123. Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic,
București 1998.
124. MOREAN, Scott; MOREAN Harold, NETLAND, Charles Van ENGEN (Eds.) și
David Bernett, Samuel Escobar, Paul G. Hiebert, Peter Kuzmic, Lois McKiney Douglas, Bong
Rin Ro, Tite Tiénou, Chris Wright (Consulting Eds.), Evanghelical Dictionary of World
Missiones, Published by Baker Book House, s.l., 2000.
THOMAS, R. M. Education: Cultural and Religious Concepts, International Encyclopedia of
the Social & Behavioral Sciences, 2001.
IV. Literatura de specialitate
IV.1. Cărți
125. † PUHALO, Î.P.S. Lazăr, Sufletul, trupul, moarte, trad. Virgil Baidoc, Editura Eikon,
Cluj Napoca, 2005.
126. †Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Călătorind cu Dumnezeu- înțelesul și
folosul pelerinajului, Editura Bazilica, București, 2008.
127. †VLACHOS Mitrop. Hieroteos, Secularismul. Un cal troian în Biserică, Editura
Egumenița, Galați 2004.
266
128. ACHIMESCU, Pr. prof. dr. Nicolae, Religie, modernitate și postmodernitate, carte
publicată cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Daniel Patriarhul Bisericii Ortodoxe
Române, Colecția Media Christiana, Seria Lumina Editura Trinitas, București, 2013.
129. Archidiocese of Malta, Secretariat for Catechesis, Religious Education in Malta.
Reflections by the Catholic Community, June 2008.
130. BACONSCHI, Teodor, Facebook. Fabrica de narcisism, București, Editura Humanitas,
2015.
131. BĂRAN-PESCARU, Adina, Parteneriat în educație: familie-școală-comunitate,
Editura Aramis, București, 2004.
132. BERCEA, R., Drept Comunitar. Principii, Ed. C.H. Beck, Bucureşti, 2007.
133. BEYER, Peter, Religon, and Globalization, London, SAGE Publicatin, 1994.
134. BOUCHARD,Nabcy; Jacque PIERRE, Éthique et culture religieuse à l’école, Préface
de Miche Despland, Presses de L’universitédu Quebec, Canada, 2006.
135. CLÉMENT, Olivier, Creștinătate, secularizare și Europa, în gândirea socială a
Bisericii, Ed. Deisis 2002.
136. COMAN, Ioan G., Frumuseţile iubirii de oameni în spiritualitatea patristică, Editura,
Mitropoliei Banatului,Timişoara, 1988.
137. CONIARIS, A.M., Taina persoanei calea către Dumnezeu, traducere de Diana Potlog,
Tipărită cu binecuvântarea †Prea Sfințitului Părinte Galaction, Episcopul Alexandriei și
Teleormanului, Editura Sofia, București, 2002.
138. CUZNEȚOV, Larisa Leonid, Filosofia și axiologia educației, Chişinău, 2017.
139. DASSETTO, Felice; Silvio FERRARI; Brigitte MARCHAL, (Coord.), Islam in the
European Union: What’s at stake in the future, Brussels, European Parliament, 2007;
140. DAVIE, Grace, Religion in Modern Europe. A Memory Mutates, Oxford, Oxford
University Press, 2000.
141. DELIKOSTANTIS, Prof. univ. dr. Konstantinos, Dimensiunea europeană a
Ortodoxiei-dimensiunea ortodoxă a Europei, în: Lucrările conferinței Ortodoxia parte
integrantă din spiritualitatea și cultura europeană, Mănăstirea Constantin Brâncoveanu,
Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai, Editat de Consiliu Județean Brașov în parteneriat cu
Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004.
142. Dr. Antim ANGHELESCU, Psihologia religioasă a copilului şi a aadolescentului, cu
aplicaţii în învăţământul religios,Editura Arhiepiscopiei Dunării de Jos, Galați, 2013,
143. DUMEA Emil, Biserica și Statul în Europa. Perspectivei istorice și creștine, Iași, 2011.
267
144. ESLIN, Jean Claude, Dumnezeu și puterea. Teologie și politică în occident, Editura
Anastasia, București, 2001.
145. EUROPEAN COMISSION, Directorate-General for Communication, Uniunea
Europeană : ce este și ce face, Publications Office, 2020.
146. FELEA, Ilarion V., Religia culturii, Editura Episcopiei Ortodoxe Române a Aradului,
Arad, 1994.
147. GHIȘOIU, Claudia, Identitate în Uniunea Europeană, editura Universității din
București, București 2012.
148. INGLIS, Fred; Lesley AERS, Key Concepts in Education, Sage, Los Angeles. London.
New Delhi.Singapore. Washington DC, 2008.
149. JINGA, Ion, Uniunea Europeană în căutarea viitorului. Studii europene, Editura C.H.
Beck, București, 2008.
150. KANT Emmanuel, Tratat de pedagogie, tradus de V.C. BUȚUREANU, Editura
Librăriei „Universala”,Alcay& Co, Calea Victoriei, 27, București,s.a..
151. KAZEPIDES, Tasos, Education as Dialogue, McGill-Quen′s Univesity Press, Montreal
& Kingston, London, Ithaca, 2010.
152. KEAST, (Edit.) John, Religious diversity and intercultural education: a reference book
for schools Use of ”distancing” and ”simulation”. Council of Europe, 2006.
153. KRASIA, Maria, Multiculturalism in Religious education in Cyprus. The Educational
Reform: Between the Previous and the present Curriculum, Kingstom University, London,
2019.
154. MALIK, Prof. Dr. Jamal, Policy Department Structural and Choesion Policies. Intre-
religious Dialogue, Briefing paper, Brusseles, European Parliament, 2006.
155. MĂTUȘESCU, C., Construcţia Europeană – Evoluţia ideii de unitate europeană,
Editura. Biblioteca, Târgovişte, 2007.
156. MERECZ, Robert J.; Kerry FAST (Eds.), Europe and the Gospel: Past Influences,
Current Developments, Mission Challenges, Published by Versita, Versita Ltd, 78 York Street,
London W1H 1DP, Great Britain, 2013.
157. MERENMIES, Matilda, Religion in finnish school: A human rights perspective,
Master’s Thesis in Constitutional Law, (Supervisor: prof. Tuomas Ojanen), University of
Helsinky, Faculty of Law, January 2017.
158. MEYENDORFF, John, Teologia bizantină. Tendințe istorice și teme doctrinare, Ediția
a II-a, Traducere de Alexandru I. Stan, București, Editura Nemira, 2011.
268
159. MICLE, Veniamin, Iniţieri catehetice, Ed. Eparhia Râmnicului, Râmnicu- Valcea,
1988.
160. MIRON, Arhim. lect. univ. dr. Vasile, Studii de teologie liturgică și de educație
religioasă, carte tipărită cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Teoctist Patriarhul Bisericii
Ortodoxe Române, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
București 2005.
161. O’COLLINS, Gerald S.J. The Tripersonal God, Undestanding the Trinity, PAULIST
PRESS New York/Mahwah, N.J., 1999.
162. Philippe PERCHOC, Religion and the EU’s external polocies. Increasing engagement,
IN-DEPTH ANALYSIS EPRS | European Parliamentary Research Service, Bruselles,
European Union, 2020.
163. PLĂMĂDEALĂ, Antonie, Tâlcuiri noi la texte vechi, Editura Sophia, București 2001.
164. PREDA, Radu, Biserica în Stat, O invitație la dezbatere, Editura Scripta, s.l., 1999.
165. PRICOP, Pr. dr. Mircea Cristian, Ortodoxie, etnicitate, identitate europeană, carte
tipărită cu binecuvântarea Înaltpreasfințitului Dr. Teodosie, Arhiepiscopul Tomisului, Editura
Arhiepiscopiei Tomisului, Constanța 2012.
166. Programul Phare 2002 de Micro-Proiecte Fondul Europa, Lucrările conferinței
Ortodoxia parte integrantă din spiritualitatea și cultura europeană, Mănăstirea Constantin
Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai 2004, Editat de Consiliul Județean Brașov în
parteneriat cu Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004.
167. SEMEN, Pr. Prof. Dr., Petre, Arheologie biblică în actualitate, Editura Trinitas, Iași,
2008..
168. STAN, Lavinia, Lucian TURCESCU, Church, State, and Democracy in Expanding
Europe, Oxford University Press, 2011.
169. ȘTEINHARDT, Nicolae, Jurnalul fericirii, Editura Mănăstirii Rohia, Rohia 2005.
170. TEODORAN, Pr. Lect. Dr.,Simion, Biserica și tineretul. Problemele morale ale
tinerilor de azi și soluțiile lor din perspectivă creștină, în Pastorație și misiune în Biserica
Ortodoxă, Editura Episcopiei Dunării de Jos, Galați 2001.
171. TIA, Arhimandrit Teofil, Recreștinarea Europei? Teologia religiei în pastorala și
misiologiei occidentală contemporană, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2003.
172. TOROCZKAI, Ciprian Iulian, Misiunea Bisericii ortodoxe, ieri și azi, Editura ASTRA
Museum, Sibiu, 2016.
173. URLICH, Ruh, , Europa și secularizarea: trăsăturile principale ale unu proces cu multe
fațete, în: Radu CARP (Coord.), Un suflet pentru Europa Dimensiunea religioasă a unu proiect
269
politic. Lucrările seminarului de la Sibiu, 16-19 noiembrie 2004, organizat de Fundația Konrad
Adenauer în colaborare cu Parohia Savropoleos și Academia Evanghelică din Sibiu, Editura
Anastasia, București 2005.
174. WEILER, J.H.H., Constituţia Europei, Ed. Polirom, Iaşi, 2009.
IV.2. Studii și articole:
175. „Identifying Controversial Issues”, în: Mediterranean Journal of Social Sciences

MCSER Publishing, Rome-Italy Vol 4, No 11, October 2013, p. 275.
176. †SLĂTINEANU, Arhiereu Prof. univ. dr. Irinel l, Episcop-Vicar al Episcopiei
Râmnicului, „Fundamentul creștin și necesitatea morală a dreptului european, în Lucrările
conferinței Ortodoxia parte integrantă din spiritualitatea și cultura europeană”, Mănăstirea
Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai, Editat de Consiliu Județean Brașov
în parteneriat cu Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004, pp. 14-51.
177. AGACHI Alexandru Matei, „Educația creștină a copiilor prin cultivarea valorilor
intrinseci. Arta plastică- potențial de manifestare a inefabilul lui în om și societate,” în: Mihai
HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA, vol. 1, cu binecuvântarea †Înaltpreasfințitului
Părinte Irineu arhiepiscop al Alba Iuliei,Editura Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm
Felicitas Puplishing House, pp,. 419-426.
178. ANDONOV, Bojidar, „Religious Education in Bulgaria”, în: Elza kuyk, rOGER
gENSEN, David Lankshear, Elozabeth Löh Manna, Peter Schreiner (Eds.), Religious Education
in Europe, Situation and curent trends in schools, IKO Publishing House, Oslo, Norway, 2007,
pp. 31-37.
179. ANDREI, Olivia, „Rezultate în plan comportamental ale activităților realizate în par-
teneriat școală –biserică, pentru reducerea actelor violente la elevii de clasa a V-a”, în: Pr.
Prof. Dr. Dorin Opriș, Monica Opriș, Religia și Școala, Ed. Didactică și Pedagogică R. A.,
București, 2011, pp. 339-341.
180. ARTHUR, James, „Intercultural versus Interreligious Dialogue in a Pluralist Europe”,
în: Policy Futures in Education Volume 9 Number 1 (2011), p.74, pp. 74-80.
181. BALOIDIS Ringolds, „Religious education in Latvia”, în: Derek H. DAVIS, Elena
MIROSHNIKOVA, The Roultedge International Handbook of Religious Education,
Routledge, 2013, pp. 202-211.
270
182. BALOIDIS Ringolds, „The recent developmens of Latvian model of Church and State
relationship: Constitutional changes without revising on Constitution”, în: Jurisprudence,
2009, 3(117), pp. 7-17.
183. BECCI, Irene, Marian BURCHARDT, Mariachiara GIORDA, „Religious super-
diversity and spațial strategies in two European cities”, în : Curent Sociology 2017, Vol. 65
(I), pp. 73-91.
184. BEGUM, Shahnaj, Marjaana SEPP, „Islamic Values in Elderly Care in Finland:The
Perspective of Muslim Women Caregivers”, în: „Journal of International Womenʹs Studies”,
18(2), 2017, pp. 59-73.
185. BEROV, Hristo P., „Religion in the Public Education System of Bulgaria”, în: Religion
in Public Education.La Religion dans L’Éducation Publique, Proceedings of the Conference
Trier, 11 – 14 November 2010; Actes du colloque Trèves, 11 – 14 novembre 2010, Edited by
Gerhard Roberts, European Consortium for Church and State Research, Germany, 2011, pp.
73-87.
186. BIESTA, Gert, „Touching the soul? Exploring an alternative outlook for philosophical
work with children and young people”, în: Childhood & Philosophy, rio de janeiro, v. 13, n. 28,
set.-dez. 2017, pp. 415-452.
187. BOARI, Vasile, „Creștinism, christofobie și democrație în Europa”, în: Iulia BADEA
GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura
Adenium, Iași 2015, pp. 33-51.
188. BOKERN, Friedrich, „Interreligious peacebuilding: a new engagement of religious
actors in European politics?”, în: „European View” (2009) 8, pp. 107–115.
189. BOLOCAN, Lect. dr. Carmen, „Treptele formale sau momentele logico-psihologice ale
lecției cu aplicare în învățământul religios”, în: Pastorație și misiune în Biserica Ortodoxă,
Editura Episcopiei Dunării de Jos, Galați 2001, p. 235.
190. BROADBENT, Lynne, „A rationale for Religious Education”, în: Lynne
BROADBENT, Alan BROWN (Eds.) Issues in Religious Education, London/New York, 2002,
pp. 15-25.
191. BURDIU, Răzvan, „Considerații misionare privind denaturarea identității creștine în
societatea contemporană”, în: Mihai MIMCINSCHI, Lucian D. COLDA, Ovidiu PANAITE,
Răzvan BRUDIU, Centenarul unirii românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 3,
volum tipărit binecuvântarea Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, arhiepiscop Alba Iuliei, Editura
Presa universitară clujeană ,Cluj-Napoca/ Editura Reîntregirea Alba Iulia 2018, pp. 151-166.
271
192. CARP, Radu, „Reinventarea religiei și identitate europeană”, în: Romanian Political
Science Review, vol. V, no. 4, 2005, pp. 971-982.
193. CHROSTOPH, Auffarth, „Religious education in classical Greece”, în: Tănăsescu
Döbler, Ilinca, Döbler Marvin (eds.), Religious education in Pre-Modern Europe, Brill,
Leiden/Boston, 2012, pp. 39-61.
194. DASCĂLU, Daniel, „Secularizare sau religie modernă. Secularizarea concept socio-
filosofic”, în: Alin ALBU, Andrei DÎRLĂU, Ovidiu BOTOI (Eds.), Centenarul Unirii
românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 2, cu binecuvântarea Înaltpreasfințitului
Părinte Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei, Presa Universitară Clujeană/Reîntregirea, Alba Iulia
2018, pp. 35-48.
195. DELIKOSTANTIS, Prof. univ. dr. Konstantinos, „Dimensiunea europeană a
Ortodoxiei-dimensiunea ortodoxă a Europei”, în: Lucrările conferinței Ortodoxia parte
integrantă din spiritualitatea și cultura europeană, Mănăstirea Constantin Brâncoveanu,
Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai, Editat de Consiliu Județean Brașov în parteneriat cu
Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, august 2004, pp. 92-101.
196. DEMERATH, N. J. III, „Secularization and Sacralization Deconstructed and
Reconstructed”, în: James A. BECKFORD, N. J. DEMERATH III (Eds.), The SAGE
Handbook of the Sociology of Religion, Sage Publications Ltd, 2007, pp. 57-81.
197. DÎRDALĂ, Lucian, „Europa creștină, Europa speranței”, în: Iulia BADEA
GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura
Adenium, Iași 2015, pp. 52-57.
198. Editorial, „The Council of Europe and education about religious diversity”, în : British
Journal of Religious Education, Vol. 31, No. 2, March 2009, pp. 85–90.
199. EMILIANIDES, Achilles C., „Religion in Public Educationn in Cyprus, în Gerhard
Roberts, Religion in Public Education. La Religion dans L’Education Publique”, European
Consortium for Church and State Research, Germany, 2011, pp. 87-97.
200. EVERINGTON, Judith; Ina ter AVEST, Anna van der WANT, „Eupoean Religious
Education teachers' peceptions of and responses to clasroom diversity and their relationship to
personal and professional biographies”, în: Brithish Journal of Religious Education, 33:2,
(2011), pp. 241-256.
201. FERRARI, Silvio, „L’enseignement des religions en Europe : un aperçu juridique”, în:
J.-P. WILLAIME, S. Mathieu, Des maîtres et des dieux. Ecoles et religions en Europe, Paris/
Berlin, 2005, pp. 31-40.
272
202. FIGEL, Jàn, „Culture, intercultural dialogue and the role of religion,” în: European
View (2007) 6, pp. 65-70.
203. FLEMING, Daniel J., „The enduring contribution of religious education to reason’s
good functioning. The case of moral excellence”, în: Arniikia Kuusito, Liam Gearon (Eds.),
Value learning trajectories. Theory, method and context. Researching on Religious and
Spiritual Education, vol. 10, Waxmann, Münster, 2017, PP. 31-43.
204. FLOURISH, Itula-Abumere, „The Signifiance of Religious Education in Local Primary
Schools (Specific reference to Christianyty)”, în: Journal of Humanities and Social Science
(IOSR-JHSS), vol.6, Issue 6 (Jan.-Feb.) 2013), pp. 64-94.
205. FUENTES, Juan Luis, „Cultural diversity on the Council of Europe documents: The
role of education and the intercultural dialogue”, în Policy Futures in Education, 2016, Vol.
14(3) pp. 377–391.
206. GATES, Brian, „How far do Programmes for RE relate to the Social and Psychological
Development of Pupils? Development through Religious Education”, în: Lynne
BROADBENT, Alan BROWN (Eds.) Issues in Religious Education, London/New York, 2002,
pp. 96-111.
207. GEAROM, Liam, „The paradigms of contemporary religious education”, în: Journal
for the Study of Religion, 27(1), 2014, pp. 52-81.
208. GELLEL, Adrian -Mario (Valetto), „Malta: accentuated similarities between
chatechists and religious educators”, în: How Teachers in Europe Teach Religion. An
International Empirical Study in 16 Countries, LIT VERAG, Berlin, 2009, pp. 125-135.
209. GIORDMAINA, Joseph; Lucianne ZAMMIT, „Shaping the Identity of the New Maltese
through Ethics Education in Maltese Schools”, în: Education Science, 2019, 9, 253, pp.1-12.
210. GORDON, Pr. Vasile, „Profesorul cu vocație și caracter – cheia reușitei educației
religioase”, în: Educația din perspectiva valorilor, Tom I: Summa Theologiae, Editura
Aeternitas, Alba Iulia, 2010, p. 63-72.
211. GRELLE, Bruce, „Preface”, în: Robert JSCKSON (Ed.), Religion, Education,
Dialogue and Conflict. Perspective on Religious Education Research, Published by Routlege 2
Park Square. Milton Park, Abingdon, Oxon, OX 14 4RN, 2012, pp. 1-5.
212. GUARANINO, Thomas G., „The Return of Religion in Europe? The Postmodern
Christianity of Gianni Vattimo”, în: Logos 14:2 spring 2011, p, 16, pp. 15-36.
213. HAESHAHER, Gunhild, and Signe SANDSMARK, „Compulsory education in
religion—the Norwegian case: an empirical evaluation of RE in Norwegian schools, with a
273
focus on human rights”, în: British Journal of Religious Education, Vol. 28, No. 3, September
2006, pp. 275-278.
214. HAJISOTERIOU, Christina, „Europeanising Intercultural Education: politics and
policy making in Cyprus”, în: European Educational Research Journal,Volume 9 Number 4
(2010), p. 472; pp. 471-483.
215. HALMAN, Loek; Erik van INGEN, „Secularization and the Sources of Morality in
Contemporary Europe”, în: Joep de HART, Paul DEKKER, Loek HALMAN (Eds.), Religion
and Civil Society in Europe, Springer Science + Business Media Dordrecth, 2013, pp. 87-107.
216. HAMMER, Aina; Age J. SCHANKE, „Why can't you just eat por? 'Teachers
perspectives on criticism of religion in Norwegian religious education”, în: Journal of
Religious Education (2018) 66, p. 151, pp. 151-166.
217. HASENOVÁ, Dana (Banska Bystrica), „Slovakia: educational goals and methods in
religious education in a pos-comunust country”, în: Hans- Georg Ziebertz, Urlich Riegel (Eds.),
How Teachers in Europe Teach Religion. An International Empirical Study in 16 Countries,
LIT VERAG, Berlin, 2009, pp. 199-209.
218. HASENOVÁ, Dana, „Religious Education in Slovakia”, în: Elza kuyk, Roger Gensen,
David Lankshear, Elozabeth Löh Manna, Peter Schreiner (Eds.), Religious Education in
Europe, Situation and curent trends in schools, IKO Publishing House, Oslo, Norway, 2007,
pp. 174-175.
219. HIMICINSCHI, Mihai, „Misiunea Bisericii și etica socială, Church Mission and Social
Ethics”, în: Altar of Reunification (Altarul Reîntregirii), issue : Supliment/2001; pp. 169-187.
220. HORGA, Irina, „Educația religioasă între descriptivism și acțiune”, în: OPRIȘ Dorin,
OPRIȘ Monica, Metode active de predare învățare. Modele și aplicații la religie, Editura Sf.
Mina, Iași, 2008, pp. 7-9.
221. ILTS, Ana S., „Tolerance în democratic deliberation in western liberalsocietes: the
counter-exemple of biopolitics”, în: Alin ALBU, Andrei DÎRLĂU, Ovidiu BOTOI (Eds),
Centenarul Unirii românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 2, cu binecuvântarea
Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, Arhiepiscop al Alba Iuliei, Presa Universitară
Clujeană/Reîntregirea, Alba Iulia 2018, pp. 151-169.
222. ISTODOR Gheorghe, „Misiunea Bisericii în fața identității ecleziale și naționale.
Repere fundamentale”, în: Mihai MIMCINSCHI, Lucian D. COLDA, Ovidiu PANAITE,
Răzvan BRUDIU, Centenarul unirii românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 3,
volum tipărit binecuvântarea Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, arhiepiscop Alba Iuliei, Editura
Presa universitară clujeană ,Cluj-Napoca/ Editura Reîntregirea Alba Iulia 2018, pp. 139-152.
274
223. JACKSON, Robert , „The interpretative approach as a research tool: inside the
REDCO project”, în: Robert JACKSON (Ed.), Religion, Education, Dialogue and Conflict.
Perspective on Religious Education Research, Routlege 2 Park Square. Milton Park, Abingdon,
Oxon, OX 14 4RN, 2012; pp 84-102.
224. JACKSON, Robert, „European Institution and the Contribution of Studies of religious
Diversity to Education for Democratic Citizenship”, în: Robert JACKSON, Siebren
MIEDEMA, Wolfram WEISSE, Jean-Paul WILLAIME (Eds.) Religion and education in
Europe: developments, contexts and debates. Religious diversity and education in Europe,
Waxmann Münster/New York, Münnchen/Berlin, 2007, pp. 27-55.
225. JACKSON, Robert, „Inclusive Study of Religions and other Worldviews in 7 Publicly-
funded Schools in Democratic Societies”, în: Kristina STOECKL, Olivier ROY (Eds.), The
future of religious education in Europe, European University Institute, Florence, Italy 2015, pp.
7-18.
226. JACKSON, Robert, „Religion, education, dialogue and conflict: an introduction, in
Robert JACKSON (Ed.), Religion, Education, Dialogue and Conflict. Perspective on Religious
Education Research”, Routlege 2 Park Square. Milton Park, Abingdon, Oxon, OX 14 4RN,
2012, pp. 5-9.
227. JACKSON, Robert, „Religious and cultural diversity: some key concepts”, în: John
KEAST (Edit.): Religious diversity and intercultural education: a reference book for schools,
Council of Europe, 2006, pp. 21-30.
228. KALKANDJIEVA, Daniela, Maria SCHNITTER, „Teaching Religion in Bulgarian
schools: historical experience and post-atheist developments”, în: Adam Seligman (ed.),
Religious Education and the Challenge of Pluralism, New York: Oxford University, Press,
2014, p. 73; pp. 70-95.
229. KALLIONIEMI, Arto; Martin UBANI, „Religious education in Finnish School
System”, în: Hannele Niemi, Auli Toom and Arto Kallioniemi (Eds.), The miracle of PISA. The
principles andpractices of teaching and learning in Finnish schools (2nd ed.), Rotterdam:
Sense, 2016, pp. 179-191.
230. KEYSAR, Aeiela, „Religious/Nonreligious Demography and Religion versus Science.
A Global Perspective”, în: Phil ZUCKERMAN, John R. SHOOK (Eds.), The Oxford
Handbook of Secularism, Oxford University Press, 2017; pp.40-54.
231. KIVISTO, Peter, „Rethinking the Relationship, Between Ethnicity and Religion”, în:
James A. BECKFORD, N. J. DEMERATH III, The SAGE Handbook of the Sociology of
275
Religion, SAGE Publications Ltd 2007, Los Angeles/London/New Delhi/Singapore, pp. 490-
510.
232. KKUUSISTO, Arniika; Arto KALLIONIEMI, „Finnish youth’s views on religious and
worldview membership and belonging”, în: Journal of Religious Education, 2016, (64), p. 87-
99.
233. KNAUTH, Thorsten, Anna KÖRS, „The ‘contextual setting approach′: a contribution
to understanding how young people view and experience religion and education in Europe”,
în: Robert JACKSON (Ed.), Religion, Education, Dialogue and Conflict. Perspective on
Religious Education Research, Routlege 2 Park Square. Milton Park, Abingdon, Oxon, OX 14
4RN, 2012, pp. 103-117.
234. KOOJI, Jacomijn C. van der ;Doret J. de RUYTER, Siebren MIEDEMA, „The Merits
of Using “Worldview” in Religious Education”, în: Religious Education, 112:2, 2017, pp. 172-
184.
235. KOOJI, Jacomijn C. van der Doret; J. de RUYTER & Siebrem MIEDEMA,
„“Woerldview”: the Meaning of the Concept and the Impact on Religious Education”, în:
Religious Education, 108:2, 2013, pp 210-228.
236. KOREAKOSKI, Katja; Martin UBANI, „What positive things do students from
different backgrounds see in integrated RE lessons with collaborative teaching? Three cases
from a Finnish teaching experiment”, în: Journal of religius education, 2018, 66, pp. 49-64.
237. KOZVREV, Feodor, „Towards a New Paradigm of RE in Eastern Europe”, în: Wlina
A. J. MEIJER Siebren Miedema, Alma Lanser-van der Velde (Eds.), Religious Education in a
World of Reigious Diversity, Waxmann, Münster/New York, München/Berlin, 2009, pp. 21-
41.
238. LAMBERT, Yves, „Trends in religious feeling in Europe an Rusia”, în: Cairn Info,
Matiéres a Réflexion, Éditions Technip & Ophrys | Revue française de sociologie , 2006/5
Vol. 47, p. 99, pp.99-129.
239. LIAGKIS, Marios Koukounaras, „Religious Education in Greece - Orthodox
Christianity, Islam and Secularism”, în: European Journal of Social Sciences Education and
Research Sep – Dec 2015 Vol.5, Nr. 1, pp. 44-53.
240. LIAGKIS,Marios Koukounaras, „Religious Education in Greek Public Schools in
Western Thrace: Identifying Controversial Issues”, în: Mediterranean Journal of Social
Sciences MCSER Publishing, Rome-Italy, Vol 4 No 11 October 2013, pp. 274-281.
276
241. LIED, Sidsel, „The Norwegian Christianity, Religion and Philosophy subject KRL in
Strasbourg”, în: British Journal of Religious Education, Vol. 31, No.3, September, (2009), p.
263, pp. 263–275.
242. LINDER, Konstantin, „Experiencing values in religious education”, în: Arniikia
Kuusito, Liam Gearon (Eds.), Value learning trajectories. Theory, method and context.
Researching on Religious and Spiritual Education, vol. 10, Waxmann, Münster, New York,
2017, pp. 43-55.
243. LLORENT-VAQUERO, Mercedes, „Religious Education in Public Schools in Western
Europe”, în: International Education Studies, Vol. 11, No. 1,2018, pp. 155-164.
244. LOZANO, Rafael Palomino, „Religion and Education in the Council of Europe:
Toward a “Soft” Constitutionalization of a Model of Religious Teaching?”, în: Sivio
FERRARI, Donlu D, THAYER, Christiana CIANITTO, W. Cole DURKAM (Eds.), Law
Religion Constitution, Freedom of Religion, Equal Tratament and the Law, Published by
Routledge Taylor &Francis Group, London and New York, 2016, pp 256-266.
245. MALAMA, Mia; Arto KALLIONIEMI, „Student teachers’ viewpoints of the current
RE solution and how RE should be profiled in the future in Finland”, în: Nordidactica, Journal
of Humanities and Social Science Education”, No. 4 (2017), pp. 70-86.
246. MARKOVITI, Margarita, „In-between the Constitution and the European Court of
Human Rights: Mobilizations Around Religion and Education in Greece”, în: Politics and
Religion, 12 (2019), pp. 31-54.
247. MĂNUȚĂ, Magdalena, „Integrare europeană prin educație multidimensională”, în:
Tudor GHIDEANU(Coord.), Integrare europeană prin educație multiculturală, Editura
Lumen, Iași 2003, pp. 42-46.
248. McGRAD, Andrew G., Ethna REGAN, „Ethics in a global world: the Earth Charter
and religious education”, în: British Journal of Religious Education Vol. 30, No. 2, March
2008, pp.165–170.
249. MIEDEMA Siebren , Gerdiem BERTRAM-TROOST, „Reconcilling the Civic, the
Sacred an the Just Crititical -Pragmatic Education”, în Religious Education, 109: 1, 2014,
pp. 72-80.
250. MIZZI Bernardette, Duncan P. MERCIECA, „Ethics education in Maltese public
schools: a response to otherness or a contribution to Othering?”, în: International Journal of
Ethics Education (2021) 6, pp. 3-19.
251. MORRISON, Ian, „The Crisis and Governance of Religious Pluralism in Europe”, în:
Insight Turkey, Vol. 16 / No. 3/2014, pp. 55-65.
277
252. MOSAIC 2005 Conference Review, „Curent research on moral education and
development in Europe”, în Journal of Moral Education (2006), pp. 129-136.
253. NAESLUND, Lars, „Faces of faith: reflections on examples of plurality in a Swedish
RE classroom”, în: British Journal of Religious Education, Vol. 31, No. 3, September 2009, pp
227-239.
254. NECULA, Constantin, „Sensurile religioase ale unei soluții creștine în Europa de azi”,
în: Iulia BADEA GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord), Dialogul religiilor într-o Europă
unită, Editura Adenium, Iași 2015, pp. 63-69.
255. NIEMI, Kristian „Drawing a line between the religious. the secular: the cases of
religious education in Sweden and India”, în: Journal of Beliefs and Values 39(2), April 2018,
pp:182-194.
256. NIPKOW, Karl Ernst „Religious education in Europe: comparative approach,

institution, theories, research”, în: Marian de Souza, Gloria Durka, Robert Jackson, Andrew
McGrady (Eds.), International handbook of the religious, moral and spiritual dimensions in
education, Part one, Springer, Dordrecht, 2009, pp. 577-590.
257. OBSBECK, Christina; Olof FRANCK; Annika LILJA, Karin SPORRE, „Possible
competences to be aimed at in ethics education – Ethical competences highlighted in
educational research journals”, în Journal of Beliefs & Values 39:2, (2018), pp. 195-208.
258. OJICĂ Alexandru, „Europa întoarcerii la sine”, în: Iulia BADEA GUÉRITÉE,
Alexandru OJICĂ (Coord), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași
2015, pp. 58-62.
259. OLIVER-DEE, Sean, „The European’s Union’s awkward embrace of religious
freedom”, în: The Review of Faith & International Affairs 12:3, pp. 25-32.
260. OPRIȘ, Dorin ; Monica OPRIȘ, Dezvoltării și aprofundari în spațiul principiilor
educației religioase, în: Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA, vol. 2, cu
binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu arhiepiscop al Alba Iuliei,Editura
Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm Felicitas Puplishing House, pp. 49- 62.
261. OPRIȘ, Dorin; Monica OPRIȘ, Dezvoltării și aprofundari în spațiul principiilor
educației religioase, în Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA, Centenarul unirii
românilor și Europa de astăzi. Religie și geopolitică vol. 2, cu binecuvântarea
Înaltpreasfințitului Părinte Irineu arhiepiscop al Alba Iuliei,Editura Reîntregirea, Alba Iulia
2020, Stocholm Felicitas Puplishing House, pp. 49- 62.
278
262. PATAPIEVICI, Horia Roman, „Europa și creștinismul”, în: Iulia BADEA-
GUÉRITÉE, Alexandru Ojică (Coord.), Dialogul religiilor în Europa unită, Editura Adenium,
Iași, 2015, pp.23-27.
263. PEKKA, Metso, „Raising a Christian or an Orthodox Christian? Parents’experience
of their ecumenical reality and minority status in the religious upbringing of Finnish Ortodox
children and youth”, în: Martin Ubani (Ed.), „New international studies on religions and
dialogue in education”, Waxmann, Münster, New York, 2018, pp. 13-30.
264. PERHO, Philippe, „Despre religie”, în: Iulia BADEA GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ
(Coord), Dialogul religiilor într-o Europă unită, Editura Adenium, Iași 2015, pp. 83-85.
265. PETRARU, Gheorghe, „Principles of Orthodox Missiology”, în: Corneliu
Constantineanu, Marcel V. Măcelaru, Anne-Marie Kool, Mihai Himcinschi (Eds.), Mission in
Central and Eastern Europe: Realities, Perspectives, Trends, REGNUM EDINBURGH
CENTENARY SERIES, Volume 34, Regnum Books International, 2016, pp.132-151.
266. PIKE, Mark A., „Faith in citizenship? On teaching children to belive in a liberal
democracy”, în: Btritish Journal of Religious Education, vol. 30, no.2, March, 2008, pp. 113-
122. † PLĂMĂDEALĂ, Antonie, „Biserica slujitoare în Sfânta Scriptură,în Sfânta Tradiţie şi
în teologia contemporană”, în Studii Teologice, anul XXIV – nr. 5-8, septembrie-
octombrie,s.l., s.a., 1972, p. 377.
267. POPA, Gheorghe, „Edificare a conștiinței comunitare: o exigență actuală a misiunii
sacramentale a Bisericii”, în: Pr. lect. dr. Sorin ȘELARU, Pr. lect. dr. Patriciu VLAICU,
Misiunea sacramentală a Bisericii Ortodoxe în context european: simpozion Bruxelles 28
iunie- 1Iulie 2011, carte tipărită cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Daniel, Patriarhul
Bisericii Ortodoxe Române, Editura Basilica, București 2013, pp. 7-17.
268. PRESTOIU, David D., „Repere misiologice privind educația în familia creștină în
postmodernitate”, în: Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA, vol. 2, cu
binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu arhiepiscop al Alba Iuliei, Editura
Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm Felicitas Puplishing House, pp. 73-82.
269. QUAGLIARELLA Porzia, „Misiune, națiune și identitate eclezială”, în: Mihai
MIMCINSCHI, Lucian D. COLDA, Ovidiu PANAITE, Răzvan BRUDIU, Centenarul unirii
românilor și Europa de azi, Religie și Geopolitică, vol. 3, volum tipărit binecuvântarea
†Înaltpreasfințitului Părinte Irineu, arhiepiscop Alba Iuliei, Editura Presa universitară clujeană
,Cluj-Napoca/ Editura Reîntregirea Alba Iulia 2018, pp. 347-355.
270. Qualitative Study of Teenage Perspectives in Europe, vol. 5. Waxmann/Munster/new
York, Munchen, Berlin, 2008, pp. 247-279.
279
271. QUARK, Johanes, „Identifying (With)the Secular: Description and Genealogy”, în:
Phil ZUCKERMAN, John R. SHOOK (Eds.), The Oxford Handbook of Secularism, Oxford
University Press, 2017; pp. 21-39.
272. QVARSEL Birgitta, „Cultures as a Construction for Educational Research with Special
Focus on Childhood Activities”, în: Christoph WULF (Ed.), European Studies in Education.
Culture and Education, vol.16, Waxmann MünsterNew York Milnchen/Berlin, 2003, pp. 13-
24.
273. SAKARANAHO, Tuula, „Religious education in Finland”, în: Temenos, Vol. 49, No.
2 (2013), pp. 223-254.
274. SALABER, J., „Religion and returns in Europe”, în: European Journal of Political
Economy, Volume 32, December 2013, pp.149-160.
275. SANDU, Antonio Ștefan, „Educația interculturală resurse pentru dezvoltarea
comunităților multiculturale”, în: Tudor GHIDEANU(Coord.), Integrare europeană prin
educație multiculturală, Editura Lumen, Iași 2003, pp. 97-99.
276. SANTI, Cosmin, „Libertatea religioasă în dreptul Uniunii Europene”, în: SUBB
Iurisprudentia nr.1, 2019, pp. 72-106.
277. SCHIHALEJEV, Olga „Dialogue in religious education lessons – possibilities and
hindrances in the Estonian context”, în: British Journal of Religious Education, Vol. 31, No. 3,
September 2009, p. 277-288.
278. SCHIHALEJEV, Olga, „Meeting Diversity, Students Perspectives in Estonia”, în:
Throsten Knauth, Dan -Paul Josza, Gerdiem Bertram-Troost,Julia Ipgrave (Eds.), Encountering
Religious Pluralism in School and Society, A
279. SCHREINER, Peter SCHREINER, „Religious Education in the European Context”,
în: Hungarian Educationa Research Journal, 2013, Vol.3(4), pp. 4-14.
280. SCHREINER, Peter, „Religious Education in the european context”, în:
BROADBENT, Alan BROWN (Eds.), Issues in Religious Education, Routlege Falmer, London
and New York, 2005, pp. 82-96.
281. SCOTT, Kiran, „Comunicative Competence în Religious Education”, în: Lumen Vitae,
vol.XXXV, 1980, nr.1, p. 75-79.
282. SEYMOUR, Jack L. „Editorial: Public Dimensions of Religious Education”, în:
Religious Education, 108:2, 2013, pp. 109-110.
283. SKEIE, Geir, „Diversity and the political function of religious education”, în: British
Journal of Religious Education, 2006, 28(1), pp. 19-32.
280
284. SKOUTERIS, Prof. univ. dr. Konstantinos V., „Ortodoxia și Europa o criză bazată pe
istorie și realitate”, în: Lucrările Conferinței Ortodoxia parte integrantă din spiritualitatea și
cultura europeană, Mănăstirea Constantin Brâncoveanu, Sâmbăta de Sus, 28 aprilie- 2 mai,
Editat de Consiliu Județean Brașov în parteneriat cu Mănăstirea Constantin Brâncoveanu,
Sâmbăta de Sus, august 2004,pp. 52-61.
285. SKWRON-NALBORCZYK, Agata, „Relations between the State and Islam in Finland
and Poland”, în: Robert Mason (ed.), Muslim minority-State relations.Violence, integration
and policy, Palgrave Mamillan, England, 2016, pp. 83-105.
286. SLOTTE, Pamela, „Freedom of Conscience and Education: A Nordic Example”, în:
Law, Religion, Constitution, Freedom of Religion, Equal Treatment, and the Law, Edited by
W. Cole DURHAM Jr. ,Silvio FERRARI, Cristiana CIANITTO, Donlu THAYER, New York,
2016, pp. 232-255;.
287. SMID, Mark, „Religion in Public Educatin - Slovakia”, în: Religion in Public
Education. La Religion dans L’Éducation Publique, Proceedings of the Conference Trier, 11 –
14 November 2010; Actes du colloque Trèves, 11 – 14 novembre 2010, Edited by Gerhard
Roberts, European Consortium for Church and State Research, Germany, 2011, pp. 443-453.
288. TALANTOPOULU, Olga, „Between State and Religious Institutions: Religious
Diversity in the Greek Educational System”, în: AUDENS Revista estudiantil d’ànalisi
interdisciplinarian, Núm 5, 2021, pp. 85-105.
289. TĂTARU -CAZABAN, Bogdan, „Sufletul Europei: memorie și responsabilitate”, în:
Iulia BADEA GUÉRITÉE, Alexandru OJICĂ (Coord.), Dialogul religiilor într-o Europă unită,
Editura Adenium, Iași 2015, pp. 90-92.
290. TOMOIOAGĂ Florin T., „Lumea ca sacrament: o perspectivă eclesial ortodoxă, etic-
educativă asupra mediului înconjurător”, în: Mihai HIMCINSCHI, Lucian- Dumitru COLDA,
vol. 1, cu binecuvântarea †Înaltpreasfințitului Părinte Irineu arhiepiscop al Alba Iuliei,Editura
Reîntregirea, Alba Iulia 2020, Stocholm Felicitas Puplishing House, pp, 137-150.
291. TSAKALIDIS, Georgios, „Religious education in Cyprus”, translated by Peter
Schreiner, în: Elza Kuyk, Roger Jensen, Davis Laankshear, Elizabeth Löh Manna, Peter
Schreiner (Eds.), Religious Education in Europe. Situation and curent trends in schools, IKO
Publishing House, Norway, 2007, pp. 37-38.
292. UBANI, Martin, „When teachers face religion in public education. Case examples from
Finnish public education”, în: Journal Religious Education (2018) 66, pp. 139-150.
281
293. UBANI, Martin; Krisi TIRRI, „Religious education at schools in Finland”, în: M.
Rothgangel, M. Jäggle, G. Skeie (Eds.), Religious education at schools in Europe. Part 3:
Northern Europe, Wien: Vienna University Press, 2014, pp. 99-121.
294. UBANI, Martin; Raili KERÄNEN-PANTSU, „Evolving cultures of religious
education: new perspectives on research, policies and practices” , în: Journal of Beliefs &
Values, 2018, 39:2, pp. 127-131.
295. URLIC, Ruh, , „Europa și secularizarea: trăsăturile principale ale unu proces cu multe
fațete”, în: Radu CARP (Coord.), Un suflet pentru Europa Dimensiunea religioasă a unu
proiect politic. Lucrările seminarului de la Sibiu, 16-19 noiembrie 2004, organizat de Fundația
Konrad Adenauer în colaborare cu Parohia Savropoleos și Academia Evanghelică din Sibiu,
Editura Anastasia, București 2005, p. 1.
296. VALK, Pille, „Religious Edication in Estonia”, în: Robert Jackson, Siebren Miedema,
Wolfram Weise, Jean Paul Willaime (Eds.), Religion and education in Europe, Developments
Context and Debates, vol 3, Waxmann/Munster/NewYork/munchen/Berlin, 2007, pp. 159-181.
297. VICOVAN, Pr. Lect., Ioan, „Idealul educativ creștin – scopuri și obiective în educația
religios-morală”, în: Pastorație și Misiune în Biserica Ortodoxă Română, Editura Episcopiei
Dunării de Jos, Galați, 2001 pp. 244-259.
298. VIKDAHL, Linda; Geir SEIKE, „Possibilities and limitations of religion-related
dialog in schools: Conclusion and discussion of the ReDi project”, în: „Religion & Education”,
2019, pp. 115-129.
299. WATSON, Jacqueline, „Educating for citizenship-the emerging relationship between
religious education and citizenship education”, în: British Journal of Religious Education, Vol.
26, No. 3, September 2004, pp. 259-271.
300. WEILER, Joseph H. H., „A Christian Europe? Europe and Christianity: rules of
commitment”, în: European View (2007) 6, pp. 143-150.
301. WEIS, Wolfram, The European Research Project ReDi: Religion and Dialogue in
Modern Society An Overview, in „Religion & Education”, 2019, 46:1, pp. 1-19;
302. WEISE, Wolfram, „Reflection on the REDCo project”, în: Robert JACKSON (Ed.),
Religion, Education, Dialogue and Conflict. Perspective on Religious Education Research,
Routlege 2 Park Square. Milton Park, Abingdon, Oxon, OX 14 4RN, 2012, pp. 10-24.
303. WEISE, Wolfram, „The European Research on Project on Religion and Education
„REDCO” An introduction”, în: Robert JACKSON, Miedema SBIEREN, Wolfram WEISE,
Jean - Paul WILLAIME, Religion and education in Europe, Developments, Context and
Debates, Waxmann/Munster/New York/Munchen/Berlin, 2007, pp. 9-25.
282
304. WEISE, Wolfram, „The European Research on Project on Religion and Education
„REDCO” An introduction”, în: Robert JACKSON, Miedema SBIEREN, Wolfram WEISE,
Jean - Paul WILLAIME, Religion and education in Europe, Developments, Context and
Debates, Waxmann/Munster/New York/Munchen/Berlin, 2007, 187-202.
305. WILLAIME, Jean-Paul, „Different Models for Religion and Education in Europe”, în:
Robert JACKSON, Siebren MIEDEMA, Wolfram WEISSE, Jean-Paul WILLAIME (Eds.),
Religion and education in Europe, Developments, Contexts and Debates, Waxmann
Münster.New York, Münnchen/Berlin, 2007, pp. 57-66.
306. WRIGHT, Andrew, „On the intrinsic value of religious education”, în: British Journal
of Religious Education, Vol. 27, No. 1, January 2005, pp. 25–28.
307. ZEMBYLAS, Michalinos; Loizos LOUKAIDIS; Marios ANTONIOU, „The
politicisation and securitisation of religious education in Greek–Cypriot schools”, în:
European Educational Research Journal, 2019, Vol. 18(1), pp. 69–84.
308. ZIEBERTZ, Hans Georg (Wuerzburg); Ulrich RIEGEL (Siegen), „Teaching religion in
a multlcultural European society”, în: Hans Georg ZIEBERTZ, Ulrich RIEGEL Eds., How
Teachers in Europe Teach Religion. An International Empirical Study in 16 Countries, Editura
LIT VERLAG, Berlin 2009, pp. 7-11.
309. ZURAWSKI, Andrei, „Diversity of education sistem in the European Union”, în:
International Journal of Management and Economics, 20019, 55(3), pp. 1-20.
V. Surse Web
310.„ABC-ul dreptului Uniunii Europene - Ediția decembrie 2016”,

<https://op.europa.eu/webpub/com/abc-of-eu-law/ro/ >, 10 ianuarie 2020.
311.„Act No. XXIV of 1988. An act enacted by the Parliament of Malta. An act to consolidate
and reform the law relating to Education in Malta, art. 2”,
<https://legislation.mt/eli/act/1988/24/eng/pdf, p. 276>, 16 august 2019.
312. „Agreement between the Holy See and Republic of Latvia, Part II. The Catholic Church
and Institutions of Education,”
<https://www.vatican.va/roman_curia/secretariat_state/2000/documents/rc_seg-
st_20001108_santa-sede-lettonia_en.html>, 25 august 2020.
283
313.„CCPR General Comment 22, para 6”,
<https://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/general%20comment%2022.pdf>,
2 iulie 2020.
314.„Enciclopedia- Religia în Bulgaria”, < https://wikicro.icu/wiki/religion_in_bulgaria>,
11 ianuarie 2022.
315.„General Comment No. 22: The right to freedom of thought, conscience and religion (
Art. 18) : . 30/07/93, CCPR General Comment 22, para 6,
<https://www.equalrightstrust.org/ertdocumentbank/general%20comment%2022.pdf>,
23 februarie 2019.
316. „Învățarea pe tot parcursul vieții - competențe cheie”, <https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11090>,14 februarie 2021.
317.„L'éducation religieuse en Bulgarie”, <https://eurel.info/spip.php?rubrique793>, 13
noiembrie 2020.
318.„Malte et son héritage catholique”, < https://airmalta.com/fr/le-meilleur-de-
malte/culture/malte-et-son-heritage-catholique>, 2 decembrie 2021.
319.„Maltese culture”, < https://culturalatlas.sbs.com.au/maltese-culture/maltese-culture-
religion>, 30 noiembrie 2021.
320.„Modes of regulation on chatolic religious instruction and education instates schools”,
<https://www.vatican.va/roman_curia/secretariat_state/archivio/documents/rc_seg-
st_19891116_s-sede-malta-educazione_it.html>, 16 august 2019.
321.„REDCo, Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in
transforming societies of European countries? Final Activity Report”,
<https://cordis.europa.eu/docs/results/28/28384/123869721-6_en.pdf>, 25 ianuarie
2020.
322.„Religia în Estonia”, <https://thereaderwiki.com/ro/Religia_%C3%AEn_Estonia>, 5
aprilie 2021.
323.„Religii în Bulgaria. Listă de populații religioase din Bulgaria”,
<https://www.religion-facts.com/ro/153>, 10 ianuarie 2022.
324.„Religion in Estonia,” <https://discover-estonia.com/religion-in-estonia/>, 6 aprilie
2021.
325.„Religious belifes in Estoina”, < https://www.worldatlas.com/articles/religious-beliefs-
in-estonia.html>, 10 aprilie 202.
326.„Religious Education in Eesti: Estonia”, < https://eftre.weebly.com/eesti-estonia.html>,
15 aprilie 2021.
284
327.„Religious Education in Eesti: Estonia”, <https://eftre.weebly.com/eesti-estonia.html>,
20 septembrie 2020.
328.„Religious Education in Estonia”, <http://usundiopetus.weebly.com/eng.html>, 20
septembrie 2020.
329.„REPERE PENTRU PROIECTAREA, ACTUALIZAREA ŞI EVALUAREA
CURRICULUMULUI NAȚIONAL DOCUMENT DE POLITICI EDUCAȚIONALE”,
<https://www.edu.ro/sites/default/files/DPC_31.10.19_consultare.pdf>, 25 noiembrie
2019.
330.„Tratate în vigoare”, <https://eur-lex.europa.eu/collection/eu-law/treaties/treaties-
force.html>, 10 ianuarie 2021.
331.„Withdrawing from religious education at school”,
<https://fra.europa.eu/en/publication/2017/mapping-minimum-age-requirements-
concerning-rights-child-eu/withdrawing-religious-education-school>, 24 septembrie
2019.
332.†Daniel Patriarhul României, „Importanța cooperării dintre biserică și stat în context
european”- Cuvântul rostit de Preafericitul Părinte Daniel, Patriarhul României, în
deschiderea conferinței internaționale privind relațiile dintre Stat și denominațiunile
religioase în Uniunea europeană, Palatul patriarhiei, șapte iunie 2019, în revista BOR,
Nr.2, mai-august 2019, pp. 213-216, <https://www.revistabor.ro/importanta-cooperarii-
dintre-biserica-si-stat-n-context-european-importance-of-church-state-cooperation-in-
the-european-context-daniel-patriarch-of-romania/>, 26 septembrie 2019.
333.<https://eurlex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:2bf140bfa3f84ab2b506fd71826e6d
a6.0001.02/DOC_2&format=PDF>, 26 septembrie 2019.
334.<https://timothyplan.com/our-funds/home.php>, 1 Decembrie 2021.
335.<https://www.maltatoday.com.mt/news/national/93913/quarter_of_maltese_students_r
esistant_to_multiculturalism_study_finds_#.Xg40tzNKjIU>, 16 august 2019.
336.AIKONEN, Lecturer Risto, „Methods of religious education are developed as the
European religious landscape is becoming increasingly diverse,” Published 30.09.2021,
< https://www.uef.fi/en/article/methods-of-religious-education-are-developed-as-the-
european-religious-landscape-is-becoming>, 10 octombrie 2021.
337.BANACH, Michael W., „Statemenet at the 658th Meeting of the OSCE Permanent
Council, 1 November 2007”, < https://www.osce.org/files/f/documents/8/7/28557.pdf>,
14 iunie 2019.
285
338. BERGER P., „The Changing Global Religious Landscape, Pew Research Center's
Religion & Public Life Project, 5 aprilie 2017>,
<https://www.pewforum.org/2017/04/05/the-changing-global-religious-landscape/, 21
noiembrie 2021.
339.BISERICA ORTODOXĂ ROMÂNĂ, „Activitatea social filantropică”, https://social-
filantropic.patriarhia.ro/, 15 iunie 2022.
340.CALLEJA, Laura, „Study finds one in four Maltese pupils are resistant to
multiculturalism. Malta today,
<https://www.maltatoday.com.mt/news/national/93913/quarter_of_maltese_students_r
esistant_to_multiculturalism_study_finds_#.Xg40tzNKjIU>, 16 august 2019.
341.CIPRIAN, Ioana, „Cele mai religioase state din UE. România pe locul al doilea,”
Publicat: 26.09.2016, <https://www.europafm.ro/cele-mai-religioase-state-din-ue-
romania-pe-locul-al-doilea/>, 3 decembrie 2021.
342.CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION, „Circular letter to the
Presidents of Bishops' conferences on religious education in schools (May 5, 2009)”,
<http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc /documents
/rc_con_ccatheduc_doc_20090505_circ-insegn-relig_en.html>, 14 iunie 2019.
343.COUNCILE OF EUROPE, < https://www.coe.int/ro/web/about-us/values>, 20 ianuarie
2021;
344.EUROPEAN COMISSION: „Religion in Education. A contribution to Dialogue or a
factor of Conflict in transforming societies of European Countries”,
<https://cordis.europa.eu/project/id/28384 >, 10 februarie2020.
345.EUROPEAN PARLIAMENT 2013, „European Parliament Resolution 1928,” April
28,2013,<http://www.assembly.coe.int/ASP/Doc/XrefViewPDF.asp?FileID=19695&L
anguage=EN>, 20 ianuarie 2021.
346.Finnish chruch aimes to be dawn-to-earth, <https://finland.fi/life-society/finnish-
church-aims-to-be-down-to-earth/> , 1 octombrie 2018;
347. Jurnalul Oficial, C 326, Anul 55, 26 octombrie 2012, < https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/?uri=OJ:C:2012:326:TOC>, 1 mai 2022.
348.KAUPPIEN, Mr. Jorma, Director Finnish National Board of Education,

<https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/1_curriculum_in_finland.
pdf>, 28 martie 2019.
286
349.KERN, Soeren, „Muslim immigration transforms Finland”,
<https://www.gatestoneinstitute.org/2075/finland-muslim-immigration>, 2 octombrie
2018.
350.KURM, Kairy, „Religious education may return to Estonian schools”,
351. Official Journal, C 340, Vol.340, 10 noiembrie 1997, < https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=OJ:C:1997:340:TOC>, 31 aprilie 2022.
352.OSCE, Toledo Guiding Principles on Teaching about

Religions...,<https://www.osce.org/odihr/29154>, 10 iunie 2019.
353.P. BERGER, „The Changing Global Religious Landscape, Pew Research Center's
Religion & Public Life Project, 5 aprilie 2017,
<https://www.pewforum.org/2017/04/05/the-changing-global-religious-landscape/>, 21
noiembrie 2021.
354.PARLIAMENTARY ASSEMBLY, < https://pace.coe.int/en/pages/representation>, 20
ianuarie 2021.
355.PARLIAMENTARY ASSEMBLY,<http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-
XML2HTML-en.asp?fileid=17373>, 20 februarie 2020.
356.RINGVEE, Ringo, „Is Estonia really the least religious country in the world?”,
<https://www.theguardian.com/commentisfree/belief/2011/sep/16/estonia-least-
religious-country-world>, 9 aprilie 2021.
357.SPARKS, Chris, „Convingeri religioase în Bulgaria”, <
https://ro.ripleybelieves.com/religious-beliefs-in-bulgaria-5731 >, 10 ianuarie 2022.
358.UBANI, Martin, „Young, Gifted and Spiritual: The Case of Finnish Sixth-grade
Pupils”. Research report 278. Department of Applied Sciences of Education. University
of Helsinki, Academic dissertation to be publicly discussed, by due permission of the
Faculty of Behavioural Sciences at the University of Helsinki, in Auditorium XII, Main
Building, Fabianinkatu 33, on February 17, 2007, p. 17,
<https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/20053/younggif.pdf?sequence=2>, 26
martie, 2019.
359. UNIUNEA EUROPEANĂ, „Profilul pe țară”, <https://european-
union.europa.eu/principles-countries-history/country-profiles_ro,> 26 septembrie 2020.
287
360.WAIN, Kenneth, „Teaching ethics in our schools. Malta Independent”,
<http://www.independent.com.mt/articles/2016-06-05/newspaper-opinions/Teaching-
Ethicsin-our-schools-6736158895>, 16 august 2019.
361.WEISSE, Wolfram, „What was the REDCo project and what were its findings?”,
<https://www.reonline.org.uk/research/what-was-the-redco-project-and-what-were-its-
findings/>, 20 iunie 2019.
288

Modele de Educație Religioasă În Uniunea Europeană. Aspecte Relevante Pentru Înțelegerea Misiunii Bisericii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modele de Educație Religioasă În Uniunea Europeană. Aspecte Relevante Pentru Înțelegerea Misiunii Bisericii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Alexandru Ioan Cuza

Școala Doctorală de Teologie

Modele de educație religioasă în Uniunea

DRE/ DRC - Modelul denominațional (DRE) sau confesional (DRC);

ECD - Educație Cetățenească Democratică;

EDO - Educație pentru Drepturile Omului ;

EIBMBOR - Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române;

ERE - Modelul ecumenic de educație religioasă (ERE);

IRE - Modelul interreligios sau nonconfesional de educație religioasă (IRE);

IRNE - Rețeaua inovatoare de educație religioasă la nivel european: educare a diversității

KRL - ‘Knowledge of Christianity, Religions and Philosophies of Life’;

KRL -‘Knowledge of Christianity, Religions and Philosophies of Life’;

KRLE - ‘Christianity, Religion, Philosophies of Life and Ethics’;

ODIHR - Office for Democratic Institutions and Human Rights;

OSCE - Organizația pentru Securitate și Cooperare în Europa;

PSB - colecția Părinți și Scriitori Bisericești;

ReDi - Religion and Dialogue in Modern Society;

RLE Religion, Philosophies of Life and Etics;

TFUE - Tratatul pentru Funcționarea Uniunii Europene;

TRES - Teaching Religion in a multicultural European Society;

Listă abrevieri ......................................................................................................................... 3

Argument: Pledoarie pentru educația religioasă .............................................................9

Perioada de cercetare ....................................................................................................... 15

Metode de cercetare ......................................................................................................... 16

Preocupări până azi și contribuția personală ................................................................ 17

I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI DEFINIȚII ........................................................... 24

I.1. Conceptul de educație .................................................................................................. 24

I.2. Educația religioasă și practici pedagogice în Uniunea Europeană .............................. 27

I.2.1. Educația religioasă ........................................................................................... 27

I.2.2. Practici pedagogice în Uniunea Europeană ..................................................... 33

I.3. Uniunea Europeană: un context specific pentru educația religioasă ........................... 39

II. TIPURI DE EDUCAȚIE AFLATE ÎN PROXIMITATEA EDUCAȚIEI

II.1. Educație pentru cetățenie democratică: „ civism religios” ........................................ 45

II.2. Educație etică: în relație de complementaritate cu educația religioasă ......................54

II.3. Educație morală: „noua moralitate” .......................................................................... 57

II.4. Educație interculturală și multiculturală: neutralitate în raport cu educația

III. FUNDAMENTELE, PARTICULARITĂȚILE, STATUTUL ȘI ORGANIZAREA

III.1. FUNDAMENTELE, OBIECTIVELE EDUCAȚIEI RELIGIOASE ÎN

III.1.1. Fundamentele creștine ale educației ................................................................. 63

III.1.2. Valori și particularități ale educației religioase în Uniunea Europeană ............ 71

III.1.3. Obiectivele educației religioase în Uniunea Europeană: o analiză

III.2. STATUTUL, MODUL DE ORGANIZARE ȘI STANDARDELE EDUCAȚIEI

III.2.1. Statutul orei de religie: disciplina opțională sau obligatorie ............................. 81

III.2.2. Modul de organizare al educaţiei religioase ..................................................... 83

III.2.3. Standardele educaţiei religioase ........................................................................ 84

III.2.4. Relația Stat - Biserică în Uniunea Europeană: impactul în statutul, predarea și

III.2.4.1. Modele de relație între Stat și Biserică în Uniunea Europeană ......... 86

III.2.4.2. Impactul în statutul, predarea și organizarea educației religioase ..... 91

IV. CADRE NORMATIVE, DEMERSURI, INSTRUMENTE JURIDICE,

IV.1. Tratatul de la Lisabona ......................................................................................... 96

IV.2. Constituții și religie în Uniunea Europeană ....................................................... 100

IV.4. Convenția Europeană a Drepturilor Omului și Carta Drepturilor Fundamentale

IV.5. Ghidul de la Toledo ............................................................................................ 116

VI.6.REDCO în interiorul unui proiect de cercetare: obiective și cadrul programului.119

IV.7. Proiectul PeTeR și Rețeaua TRES ..................................................................... 128

V. MODELE DE EDUCAȚIE RELIGIOASĂ ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ ........... 132

V.1. MODELE DE PREDAREA EDUCAȚIEI RELIGIOASE ÎN UNIUNEA

V.1.1. Abordări în educația religioasă specifice învățământului european ................... 132

V.1.2. Modelul denominațional (DRE) sau confesional (DRC) ................................... 134

V.1.3. Modelul ecumenic de educație religioasă (ERE) ................................................ 139

V.2. MODELE DE EDUCAȚIE RELIGIOASĂ ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ

V.2.2. Modelul finlandez: modelul joint ....................................................................... 151

V.2.4. Modelul bulgar: de la model confesional la model neconfesional de predare a