FORMAREA CULTURII FILOLOGOCENTRICE/ CULTURA PROFESION.

Interrelația competențe, standarde, obiective-finalități/Curriculumul

educațional

II. Statutul actual actual al didacticii limbii române romanalimba45@gmail.com – formare

continua

https://www.scientific-publications.net/en/article/1002319/ - Bulgaria 2021.

https://www.academia.edu/61776226/Filosofia_Frumuse%C8%9Bii_Teoria_%C8%99i_Metodologia_Special
%C4%83_a_Creativit%C4%83%C8%9Bii_Teoria_%C8%99i_Metodologia_General%C4%83_a_Creativit
%C4%83%C8%9Bii
https://www.academia.edu/61775364/FIIN%C8%9AA_VORBE
%C8%98TE_FENOMENOLOGIC_MIHAICIMPOIAN_DINSPRE_MITOLOGIC_SPRE_UNIVERSAL
Descifrarea termenului-cheie: statut
ANEXE ȘI FIGURI - SUPORTURI DE REPER
I. PAG-Posibilitatea de axare pe competențe:
 A şti să intri în graţiile propriilor configuraţii epistemice;
 A şti să înalţi adevărul autenticităţii la bara axiologiei globale;
 A şti să te racordezi timpului și spațiului valoric;
 A şti să-ţi iubeşti oponentul ca pe aproapele tău;
 A şti să te racordezi continuu la bara competitivităţii;
 A şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric-să te produci drept valoare
integră;
 A şti să te integrezi în sfera/spaţiul activismului social în evidența
Marilor Grații/Marilor Virtuţi;
 A ști să fii descurcăreț în măsura în care să-ţi porţi cu demnitate
mandatul divin: OM.
 A şti să intri în graţiile celor zece posibilităţi ale PAG;
 A ști să te centrezi pe competențele-cheie ale Consiliului Europei.

II. Competențe-cheie ale Consiliului Europei recomandate instituțiilor

preuniversitare de învățământ:
1. Comunicarea în limba maternă;
2. Comunicarea într-o limbă străină;
3. Competențe de bază în matematică, alfabetizare științifică și
tehnologică;
4. Competențe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării și
informației;
5. Competențe de a ști să înveți;
6. Competențe interpersonale;
 7. Competențe anterprenoriale,
8. Competențe de formare a valorilor prin cultură.

POSIBILITATEA DE AXARE PE COMPETENȚE

/concepte-cheie/
Atenționăm că posibilitatea în cauză, din startulul conceptualizării sale într-un
anume demers educațional , alături de celelalte nouă posibilități în vehiculare
continuă, după cum e și firesc, se centrează pe acțional –strategic vehiculativ;
integrare în exersiv.
Or, poziționarea posibilităților pe competențe și a competențelor pe posibilități,
în plan evolutiv-evaluativ procesual, trebuie să fie una permanent solicitată la
mișcare în unitate de sens.
De ce și cum o facem? Sunt imperativele mobilizatorii ale competenței
acțional-strategice la ore, în interpretativitatea tinerei experte Lia Sclifos și a
întregului ei grup de inițiativă ERRE de la Chișinău PRO – DIDACTICA: cordonator de
proiect Viorica-Goraș Postică 2011-2012, care ne informează că ,,Competența
acțional-strategică presupune un sistem integrat de cunoștințe, abilități și atitudini
care stimulează acțiuni, decizii puse în practică la moment, dar racordate la
atingerea unor scopuri de perspectivă, având la bază libertatea, responsabilitatea,
voința, motivația și autoevaluarea sistematică”... ,,Analiza minuțioasă a esenței
competenței acțional-strategice a permis să determinăm competențele specifice
care derivă din acestea:

 Competența de a lua decizii strategice informate, privind dezvoltarea

personală, a grupului și a comunității;
 Competența de a implementa cu responsabilitate proiecte privind rezolvarea
problemelor personale, de grup și comunitate.
Și... ,,formarea competenței acțional-strategice reprezintă una dintre prioritățile
sistemului educațional din Republica Moldova. Un cadru metodologic incontestabil
în procesul de formare a competenței este cadrul de învățare și gândire
Evocare/Realizare a sensului/Reflecție/Extindere(ERRE), concretizat prin sarcini care
monitorizează aplicarea lui corectă.... Școala contemporană trebuie să facă față
provocărilor legate de globalizare și de incertitudinile caracteristice economiei de
piață, determinând mai multe schimbări în educație.
Acestea ne sunt pledoariile de ordin general-specific educativ-creativ, astăzi în
epoca globalizării, vizavi de rostuirile pe care le evocă coraportualitatea celor două
teorii complinitorii indispensabile interactiv-procesual: teoria multiplelor
inteligențe(Gardner)- teoria multiplelor grații (L.Botezatu).

- Măria sa Competența!
SISTEMUL DE COMPETENȚE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

ÎN INSTITUȚII CU PREDARE ÎN LIMBILE MINORITĂȚILOR NAȚIONALE

,,Este un sistem integrat de cunoștințe, abilități, atitudini și valori, dobândite, formate și dezvoltate
prin învățare, a căror mobilizare permite identificarea și rezolvarea diferitelor probleme în diverse
contexte și situații”(Cadrul de referință al Curriculumului Național)

 Categorie curriculară importantă, cu un grad înalt de abstractizare și generalizare, ce

marchează așteptările societății privind parcursul școlar și performanțele cele mai generale
care pot fi atinse de elevi la încheierea școlarizării.
 Acestea reflectă atât tendințele din politicile educaționale naționale, reflectate în Codul
Educației(2014), cât și internaționale, stipulate în Recomandările Comisiei Europene(2018).
 Competențele date vizează diferite sfere ale vieții sociale, au o profundă interconectare,
poartă un caracter pluri-/inter-/transdisciplinar, se pot concretiza în cadrul competențelor
specifice disciplinei, unităților de competențe, unităților de conținut, activităților de învățare
și produselor școlare recomandate, se formează și se dezvoltă progresiv și gradual pe
niveluri de cicluri de învățământ.
 Aceste competențe se realizează în mod flexibil la toate disciplinele și treptele de instruire.
 Reprezintă sisteme integrate de cunoștințe, abilități, atitudini și valori proiectate pentru a fi
formate/dezvoltate la disciplina Limba și Literatura Română în instituțiile de învățământ cu
predare în limbile minorităților naționale, până la finele treptei de învățare.
 Derivă din competențele-cheie/transversale.
 Raportate la limba literară română în instituțiile cu predare în limbile minorităților naționale
acestea sunt vizate în cadrul celor cinci competențe specifice ale disciplinei, a unităților de
competențe, a unităților de conținut, a activităților de învățare și a produselor școlare
recomandate.
 Sunt derivate din competențele specifice, reprezentând competențele acestora ce urmează a
fi formate pe parcursul unei clase/a unui an școlar.
 Servesc drept bază în proiectarea de lungă durată la disciplină.

COMPETENȚE SPECIFICE
la disciplina limba și literatura română pentru instituțiile de învățământ cu
predare
în limbile minorităților naționale pe trepte
Atenționăm că întreaga vârstă școlară nu numai cea gimnazială și liceală, dar și cea
primară (atât în școala națională , cât și în cea alogenă ) ,,oferă disponibilități fizice
și psihice de a organiza sistemul de activități după un anumit plan” în corp unic
interpretativ - individul - evidență valorică integră; centrare continuu pe,, acel
planul de care se conduce educația”; Orarul lecțiilor incită spre primul pas de
conștientizare a acestei mari responsabilități în distribuire de clase de discipline de
studiu în termeni de exersare-revelare în spațio- timpore . Or, anume
disponibilizările fizice( acțional-strategice în formatul teoriei multiplelor grații) cu
cele psihice în acuprinderea teoriei multiplor inteligențe devin distributori principali
de evidență valorică; continuă reluare-exersare-evaluare a competenței cu pricina:
competența acțional-strategică.
Competențe acțional - strategice specifice claselor primare:

 A acționa conform unui plan în activitatea de învățare și odihnă;

 A stabili legătură între propriile capacități, eforturi și rezultatele activității.
Școala modernă este deja viața... Este un castel cu ferestrele deschise, iar orice
acțiune e o adevărată provocare întru a fi un bun membru al societății, prin
responsabilitate și utilitate.
Structurile didactice oferă mai multe situații prin care elevul acționează conform
unui plan. Spre exemplu la matematică, elevul își organizează rezolvarea unei
probleme după un allgoritm însușit; compunerea/eseul structurat, la orele de limbă
și literatură, se scrie de asemenea în baza unui plan...
Competența acțional-strategică va fi valorificată în clasele primare din
perspectiva unei metode probate deja în didactica modernă – cea a proiectului de
grup. Aceasta are multiple și favorabile ecouri în decursul istoriei.
Tipurile proiectului de grup sunt multiple: de cercetare, de creație, de informare, de
orientare practică. Sub aspect evaluativ proiectul de grup se desfășoară după
metoda conexiunii inverse/feedback(cauză-efect), în cadrul căruia elevul contribuie
la propria formare, vizavi de manifestarea responsabilității față de activitățile de
realizat-planificate/proiectate, vizavi de metodele care se utilizează în acest scop.
Printre metodele de realizare a proiectului de grup catalogăm agenda de lucru.
Agenda de lucru include fixarea termenelor limită pentru fiecare proiectilă, ținându-
se cont de intervenția unor modificări la nivelul diverselor procedee de vehiculare-
estimare a potențelor formative a fiecărui elev, întru realizarea sarcinilor
constituitive.De fiecare dată a etapei premărgătoare este nevoie ca actanții noștri să
fie încurajați să –și învingă teama de risc.
Fiecare proiect de grup ține la activ trei etape de realizare.
Prima etapă se raprtează la competența: A ști să alegi .Alegerea subiectului.
Întocmirea hărții /planului de acțiune a proiectului. Analiza resurselor materiale,
umane și de timp. Numărul de participanți/subiecții acțiunii. Precizarea
responsabilităților fiecăruia.
A doua etapă cuprinde se centrează pe competența: A ști să te documentezi, a ști
să faci investigații, a ști să te integrezi în timpul valoric intervalul de timp rezervat,
documentarea și investigarea.
La această etapă, elevii disponibilizează de posibilitatea de cercetare: consultarea
divrselor surse informaționale: proiectează/desenează vi zavi de observațiile făcute,,
construiesc modele, înregistrează date și fapte,, explorează,discută,, dramatizează”,
fac predicții.
A treia etapă- a sintezei și a concluziilor.A ști să iei decizii, să-ți înaintezi opinia.
A treia etapă include pregătirea raportului și a rezultatelor sub forma de
reprezentări, jocuri, discuții,dramatizări. Se stabilesc finalitățile proiectului.
Estimează nivelul evoluativ al fiecăruia în dependență de gradul de vehiculare a
potențelor sale formative.

A te focusa pe rezolvarea unei anumite situații-probleme –a depune efort de

centrare/axare pe competența acțional-strategică
Competențe acțional-strategice specifice claselor gimnaziale desemnează:
1. Receptarea mesajelor orale în diverse contexte de comunicare, manifestând
atenție, interes și atitudine pozitivă în procesul de interacțiune verbală.
2. Producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată,
demonstrând comportament verbal și nonverbal autonom.
3. Receptarea mesajelor scrise/textelor nonliterare și literare din variate surse,
exprimând dorința de a utiliza informațiile achiziționate în situații reale de
comunicare.
4. Producerea de mesaje scrise, manifestând responsabilitate pentru
corectitudinea exprimării proprii în limba română literară.
5. Practicarea limbii române în diverse situații de comunicare, demonstrând
respect pentru valorile culturii naționale și universale, deschidere pentru
implicarea activă în viața social-culturală a Republicii Moldova.
...............................

Interrelațăa inteligențe multiple-grații multiple…

5.Teoria grațiilor multiple/TGM (Liuba Botezatu)

Configurează multiplele mișcări pe tabla de valori a lumii în proces convertiv:
Centrare pe competențe ,,a ști să faci grații”spațiului și timpului valoric.
 Cununa succesului TGM este garantată de centrarea generativă pe
competențe, pe competența acțional- strategică de ansamblu .
 Ținerea la activ a noilor configurații epistemice.
 Convertirea posibilităţilor în necesităţi și a necesităților în posibilități de:
diagnosticare – pronosticare – procesare/exersare.
 Reîntoarcere la esență –înălțare prin spiritualitate/ în Marea
Spiritualitate.
 Suplinirea constructivă a preferinţelor.
 Favorizarea impactului valorizant: creativitate-inteligență.
 Asigurarea calității în format strategic - acțional complex: cognitiv, etic-
estetic, digital, comunicativ,.
 Racordare continuă la PAG în proces valoric complex. (Anexa 2).

Teoria grațiilor multiple, prin definiție, este teoria mișcării configurative în

unitate procesuală de sens. Cu alte cuvinte TGM acuprinde în arsenalul
complexului teoretico-metodologic aplicativ multitudinea etalonării eforturilor
de capacitate la puterea evidenței intelectului uman ca drept finalitate a
produsului valoric complex: Omul inteligență – Omul Virtute. Prin urmare,
arsenalul complex al TGM, în toată completitudinea numerică, la timpul
prezent cataloghează zece formulative de conținut acțional-strategic: 1) PAG-
Posib., 2) OOM, 3)OOMV, 4)MVPF, 5)MECA, 6)TMSC, 7)TMGC, 8) CF-AM,
9)TMUS, 10. PAG-Def-ri.
Întregul nucleu semantic-interpretativ: grație-grațiozitate-gratitudine-
grațiere, după explicațiile DEX-ului limbii române și a poziționărilor noastre la nivel
de teorie și metodologie a vehiculării potențelor formative, respectiv a metodologiei
evidenței complinirilor axiologice, este disponibilizat pe atitudinea bunelor intenții de
avansare a realizării unui spațiu valoric complex de complinire/manifestare a
inteligenței generale/,,omul întreg’’ pe măsura vivacității întregului manifest
interpretativ în susținerea acelei, puternice teorii, consistente, cu valoare explicativă
și practică”, despre care atenționează H.Gardner în TIM.
Chiar dacă, ne luăm îndrăzneala să punem accentul pe particularitățile
identificatoare ale TGM/teoria grațiilor multiple pe de o parte, cât și pe cele ale -
TIM/teoria inteligențelor multiple pe de altă parte, ne dăm bine seama că ambele
aparțin corelativ viitorului libertății de acțiune într-un proces interdisciplinar ,ba
chiar intertransdisciplinar continuu. Este faptul prin care ispitim a crede că vor fi
definitivate, cât de curând (de către agenții acțiunii în funcțiune de cauză) ca drept
complementare, vizavi de avansarea radicalului interpretativ la rangul de unitate
funcțională indispensabilă de sens.
 Mai exact, axarea pe competențe în mișcare unitară de sens este prioritară
TGM; competența acțional - strategică clasificându-se printre competențele de
excepție ale TGM în aplicabilitatea TIM. Disciplinaritatea-interdisciplinaritatea
invocată de completitudinea TIM-TGM capătă rezonanță de proces acțional -
interacțional centrat pe competențe la modul cognițiv-metacognitiv al
intertransdisciplinarității. Altfel spus, după cum chemarea TIM este finalmente să
se angajeze afectiv-productiv pe formatul general-sintetizator al inteligenței de
căpetenie-Inteligența Emoțională a expertei în domeniu Mihaela Roco din
România, tot așa chemarea TGM în axiologic formativ este solicitată să se
amplifice la centrare eficientă pe competențe, prin definire, pe Competența
Acțional-Strategică a expertei Viorica Goraș –Postică de la PRO-DIDACTICA,
Chișinău - Moldova.

A se vedea cele patru modalități de interpretare structurologică la nivel

filologocentric:gramatical, tehnologic, enomenologic = grații acțional-strategice
în sistem complex.

Competențe acțional-strategice specifice claselor de liceu

1. Comprehensiunea vorbirii orale din variate tipuri de msaje și surse,
manifestând interes și atitudine pozitivă în procesul de interacțiune verbală.
2. Participarea la interacțiuni orale în diverse situații de comunicare,
demonstrând motivare, flexibilitate, autonomie în realizarea intențiilor
comunicative.
3. Interpretarea mesajelor scrise/textelor nonliterare și literare din variate
surse, manifestând interes pentru lectură, gândire critică și motivare pentru
integrarea informațiilor achiziționate în propriul sistem de valori.
4. Redactarea diferitelor tipuri de mesaje scrise pe variate suporturi,
demonstrând corectitudine, comportament lingvistic autonom și
responsabilitate pentru exprimarea în limba română literară.
5. Valorificarea experiențelor lingvistice și de lectură în varate domenii de
comunicare în limba română demonstrând apreciere, respect pentru valorile
culturii naționale/universale, deschidere pentru exprimarea identității naționale.

ÎNVĂȚĂM SĂ LUCRĂM ÎN CADRUL PROIECTULUI DE GRUP

 Alegem liderul, moderatorul grupului- responsabilul și purtătorul de grijă al

realizării sarcinilor și aducerii în ordine a formatulu integru completiv.
 Stabilim cerințele, sarcinile și competențele activității.
 Fiecare își alege sarcina de lucru.
 Alegerea aceleiași sarcini, solicită la negociere-tragere la sorț.
 Aprobăm termenele limită pentru rezolvarea sarcinilor.
 Stabilim termenul rezonabil pentru asamblarea sintezelor, deciziilor de către
 moderator.
 Stabilim data și ora următoarei întruniri/întâlniri.
 În agenda de lucru scriem numele, prenumele celui încadrat în proiect,
sarcina, termenul de realizare și datele de contact(telefon, e-mail.
 Multiplicăm caietul de sarcini pentru fiecare coleg în vederea integrării în
timp a finisării proiectului la temă .
 Nu lăsăm totul pe umerii moderatorului.
 Fixăm mai multe întâlniri pentru a ne stimula eforturile, vizavi de
sistematizarea informației, referitoare la susținerea proiectului.

BANCA DE PROIECTE

 Proiectul de grup Clasa noastră

 Prima noastră carte de exerciții
 Prima noastră carte de probleme
 Prima noastră care de ecuații
 Gazeta de matematică Poveste, poveste
 Harta matematică Tara iernii(anotimpurilor)
 Posterul pliant Zidim o casă
 Posterul triplu Sădim copăcei
 Posterul dublu Ziua de naștere a mamei
 Concursul pe stații Pe potecile verii
 Prima noastră enciclopedie despre animale
 Emisiune pentru copii Top, top, mini-top
 Șezătoare cu povești
 Posterul Albina
 Ne vin sărbătorile de iarnă
 Agenția de reclamă
 Prima noastră carte despre Ștefan cel Mare și Sfânt
 Serbare. Toamna țese-n fir de aur
 Revista cu haz
 Gazeta de perete Zâna Primăvară..
 Posterul de grup O țară ca un strugure de poamă
 Proiect de grup Școala – casa cu minuni
 Expoziție de proteste. Meserii cunoscute de copii
 Un dar pebtru prietenul meu.
 Bucuriile iernii.
 TVC Cu optimismul prin viață
 Poster de grup Frunza-i neam cu rădăcina
  Revista clasei Primăvară, primăvară mai rămâi la noi în țară
 Gazeta de perete Curiozități din lumea cărții
 Enciclopedie cu înțelepciuni
 Proiectul-vizită O zi minunstă sa copilăriei
 Proiectul de grup M-am născut în Moldova
 Proiectul de grup Culorile toamnei
 Proiectul de grup În Țara Poveștilor
 Proiect individual Sunt și eu o furnicuță
 Proiectul de grup Fluturașii iernii
 Expoziția de carte Citește și tu

Proiect de grup Nr.1

Aria curriculară: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Tema cros-curriculară: Țara iernii
Produs final: Reportaj simulat
Tipul proiectului: Proiect de creație, în grup
Obiectivul proiectului:
Elevii vor fi capabili:
- Să utilizeze vocabularul însușit pe parcursul unității de învățare, în diferite
situații de comunicare: la alcătuirea propozițiilor,enunțurilor, textelor mici,
în convorbiri
Public vizat. Elevii clasei a III-a
Durata proiectului: 2 săptămâni
Resurse documentare: manuale, reviste, enciclopedii ets.
Obiective operaționale:
- Să culeagă informații necesare pentru a ilustra localitățile din Țara iernii;
- Să creeze forma și celelalte componente ale hărții, argumentând alegerea;
- Să stabilească modul de prezentare a produsului;
- Să comunice într-o manieră eficientă despre propriul proiect, dar și despre
activitatea colegilor.
Demersul proiectului

Implică-te!
Evocare
 Anunțarea temei proiectului: Țara iernii
 Motivarea alegerii temei
 Discutarea produsului final. Alegerea unui rol interpretativ în
acest proiect:redactor, bibliotecar, corector, jurnalist,
filolog,pictor, actor.
 Determinarea duratei de realizare a proiectului.
Informează-te!
  Identificarea componentelor proiectului:hartă, toponime,
Realizar imagini, poezii, ghicitori, enciclopedie etc.
ea  Stabilirea modului de prezentare a lucrării(compoziție, vernisaj,
sensului poster, hartă, machetă).
 Documentarea și selectarea materialelor, lucrărilor, informației,
poeziilor, cântecelor povestirilor despre iarnă.
 Pregătirea desenelor, imaginilor, fotografiilor.
Procesează informația!
 Elaborarea propriu-zisă a proiectului
 Ilustrarea Țării iernii printr-o hartă
 Indicarea localităților pe această hartă
 Ilustrarea fiecărei localități cu imacini respective
 Prezentarea unei legende a hărții prin poezii, ghicitori, informații
enciclopedice scurte.
Comunică și decide!
 Prezentarea în fața colegilor, părinților
 Prezentarea în formă artistică a personajelor din basme
 Prezentarea unor ghicitori pentru cei de la șezătoare
 Exclamarea frământărilor de limbă
 Dramatizarea fragmentelor din poveștile citite în acest modul
 Interpretarea cântecelor despre personaje, momente din povești

Reflecție Exprimă-ți atitudinea !

 Aprecierea propriei implicări în proiect
 Aprecierea de către colegi a produsului
 Determinarea punctelor forte și a celor slabe
Acționează!
 Mediatizarea produsului în școală:afișarea hărților în culoare
 Prezentarea expoziției

Standarde educaționale: delimitări concetuale

Conceptul standard (fr.engl.-standard) semnifică o normă. Statutul național de

standarde educaționale reprezintă normele educaționale ale statutului respectiv.
Învățământul se fundamentează pe standarde educaționale de stat – obiective
orientate spre ceea ce va ști, va ști să facă pentru ca la finele școlarizării elevul singur
să-și determine nivelul evoluativ.
Conceptul de standard educațional trebuie să fie asociat direct cu cel de criteriu al
calității sistemului de învățământ. Standardele educaționale reprezintă o componentă
a calității, iar totalitatea eforturilor depuse de societate, cadrele didactice și elevi
pentru creșterea calității învățământului înseamnă eficiența sistemului. Realizarea
standardelor trebuie să fie criteriul de bază al aprecierii performanțelor fiecărei
instituții de învățământ, clase și a fiecărui elev în parte. Standardele desemnează
enunțuri clare, simple, măsurabile pe care cadrele didactice, elevii părinții, societatea
în ansamblu, trebuie să le considere drept finalități ale învîțării.
Standardul educațional în Republica Moldova este un document normativ,
elaborat și implementat în baza articolului 7, alineatul(10) și articolului 60 ale
Codului Învățământului. Are statut de etalon pentru evaluarea nivelurilor de
capacitate/competențe ale elevilor și de reper pentru conceptorii de curriculum și
autorii de manuale, alte suporturi și instrumente didactice.

Obiectivele standardelor educaționale:

 Crearea condițiilor de dezvoltare valorică a personalității, stimularea și
consolidarea sănătății elevilor;
 Obținerea unor rezultate școlare de calitate, privind pregătirea teoretică și
practică, dezvoltarea unor aptitudini și interese variate, a inițiativei personale, a
creativității și a autonomiei în gândire și acțiune;
 Evaluarea nivelurilor de performanță a fiecărei instituții de învățământ, clasă,
elev;
 Integrarea sistemului educațional din Republica Moldova în spațiul educațional
al comunității europene.

Funcțiile standardelor educaționale

1. Amplificarea calității învățământului.
2. Evaluarea nivelului de instruire a elevului.
3. Menținerea spațiului educațional unic.
4. Umanizarea învățământului.
5. Managementul și monitorizarea învățământului/
6. Informarea societății despre ceea ce se așteaptă de la elev la finisarea
școlarizării.
7. Dezvoltarea profesională:
- Orientarea activităților de predare-învățare-evaluare, standardele fiind
cadru de referință pentru cadrele didactice...
- Prientarea privind formarea profesională inițială a cadrelor didactice
- Deschiderea spre perfecționarea continuă a cadrelor didactice.
 Planul cadru de învățământ în format standardizat:
- Coraportul între componentele de bază și componentele școlare;
- Sistemul de teste privind evaluările externe;
- Sistemul de resurse tehnico-materiale
- Realizarea standardelor la disciplinele școlare
- Sistemul de cerințe privind formarea inițială la facultate, și formarea
continuă a cadrelor didactice.

Structura standardului educațional pentru fiecare arie curriculară/fiecare

disciplină de studiu
I. Competențe Generale în corelație cu sistemul de competențe cheie
aprobate de Consiliul Europei
II. Competențe specifice la disciplină:
a) cunoașterea și înțelegerea(formarea sistemului de cunoștințe);
b) aplicarea(formarea capacităților creative-productive);
c) Integrarea(formarea atitudinilor.

ANEXA Nr. 1: PAG/ Principiul Axiologiei Globale

,,cel de al doilea schelet al omului”/L. Blaga
,, ... un plan după care să se conducă educația”/J.Dewiey

I. Posibilitatea de reîntoarcere la esenţă:

 Conştientizarea adevărului devenirii/“Fericirea constă în a te cunoaşte pe tine însuţi” /Aristotel;
 Dinspre autenticitate înspre universalitate;
 Promovarea binelui prin ceea ce este: exersarea virtuţii ca integritate globală decisivă;
 Cartea cărților – motiv al conformărilor valorice - la început a fost Cuvântul;
 Liberul arbitru - criteriu al responsabilităţii complinirilor de sine.

II. Posibilitatea de manifestare creativă a sinelui:

 Fuziunea: travaliu-joc, sărbătoare a sufletului;
 Personalitatea creatoare de valori social culturale- valoare absolută;
 Formele și funcțiile creativității, concept interpretativ distinct;
 Frumosul - finalitate valorică pretată pe util, pe sublim;
 Raţiunea şi revelaţia-permanenţe ale identităţii devenirii;
 TMGC-traect al complinirilor fenomenale;
 Esența ființelor este forma - esența vieții este trecerea, mișcarea materiei prin eter”/M. Eminescu.

III. Posibilitatea de comunicare:

 Centrarea pe formare continuă;
 Tehnologiile informaționale - priorități ale libertății de comunicare;
 Racordarea la managementul calităţii în formatul:multiple inteligențe - multiple grații;
 Pildele lui Solomon ,,pentru cunoaşterea înţelepciunii şi învăţăturii”-
originalitate a formei interpretative;
 Problemele educaţiei sec.XXI - 4 orientări definitorii ale UNESCO;

IV. Posibilitatea de opţiune:

 Dreptul la exprimarea publică liberă a opiniei prin respectarea legii morale;
 Recunoaşterea intersubiectivităţii ca respect al libertăţii celuilalt;
  Stimularea ieşirii de sub tutelă: “Ai curajul de a te sluji de propria ta rațiune”
 Încurajarea rațiunii în termeni de schimburi de informație;
 Operaționare opțională în consens neurolingvistic

V. Posibilitatea de autoreglare:
 Capacitatea de a fi liber este incapacitatea de libertate universală/I.Kant;
 Respectarea obiectivităţii, drept lege generală de comunicare deschisă şi armonizare a diferenţelor;
 Recunoaşterea greşelii – act de inteligenţă deosebită întru promovarea virtuţii;
 Centrarea pe valorile cunoaşterii: contradicţie, raţiune, identitate;
 Vehicularea deliberată a capacităţii de reglare-autoreglare pe treapta devenirii în constituirea:
PLS/principiului lăuntrului suveran- PAG.

VI. Posibilitatea de racordare la un ideal comun de viaţă:

 Omenirea ca întreg;
 Omul-fenomen şi numen- nu se naşte personalitate, el devine personalitate;
 Racordarea la valorile național-creștine și cele general-umane;
 Consfinţirea limbii statului drept valoare primă de deschidere în universalitate;
 Centrarea pe multiculturalitate, pe cunoașterea limbilor de circulație universală.

VII. Posibilitatea de înălţare prin spiritualitate:

 Respectarea adevărului ştiinţific privitor la tradiţiile morale de convieţuire interetnică/interculturală;
 Raportarea deliberată la dimensiunile: spaţiu- timp -mod;
 Respectarea structurii psihointelectuale deosebite a poporului reprezentativ;
 Reconsemnarea unei culturi intelectuale deosebite: drept, interes general, datorie;
 Revigorarea adevărului einsteinian: ,,Fără știință religia este oarbă, fără religie știința este șchioapă”.
 Racordarea la timpul și spațiul valoric;

VIII. Posibilitatea de resemnare a personalității - valoare socială globală:

 Individul - mijloc şi scop al integrării în social;
 Stimularea dragostei de viaţă prin înlăturarea actelor de presiune şi violenţă;
 Solidaritate şi ordine economică echitabilă;
 Drepturi egale (între gendari) la afirmare;
 Pluralitate – toleranță - responsabilitate.
 Educație versus creație, sistem configurativ deschis.

IX. Posibilitatea de axare pe competențe:

 A şti să intri în graţiile propriilor configuraţii epistemice;
 A şti să înalţi adevărul autenticităţii la bara axiologiei globale;
 A şti să te racordezi timpului și spațiului valoric;
 A şti să-ţi iubeşti oponentul ca pe aproapele tău;
 A şti să te racordezi continuu la bara competitivităţii;
 A şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric-să te produci ca drept valoare integră;
 A şti să intri în graţiile celor zece posibilităţi ale PAG;
 A şti să te integrezi în sfera/spaţiul activismului social în evidența Marilor Grații/Marilor Virtuţi;
 A ști să fii descurcăreț în măsura în care să-ţi porţi cu demnitate mandatul divin: OM.

X. Posibilitatea de evidență a complinirilor axiologice:

 Resemnarea idealului comun de viață prin reîntoarcere-înălțare;
 Axarea pe tripticul determinisnului formativ/informativ: educare – creare – comunicare/digital;
 Racordarea la algoritmii lui Poincare: logica demonstrează - intuiția creează;
  Autonomia și Absolutul – criterii de evidență a calității plinătății de conținut;
 Cele patru funcții ale filosofiei cercetării: observație, analiză, sinteză, speculație/selecție/preselecție –
exercițiu diurn la estimarea adevărului cunoașterii;
 Coraportul: PAG-PLS-MECA = TMSC-TMGC proces tehnologic ascensiv;
 Parțile și întregul - condiție eficientă a complinirii: ,,Evidență versus Adevăr.”

ANEXA Nr. 2: TMGC/ Teoria și Metodologia Generală a Creativității

,, ...în ea văd o minge-n altă minge /și mingea mai mare e-n mingea mai mică.../ Dar ce-am văzut cu
ochiu-al-treilea ieri/ va fi doar mâine cu adevărat...” /N. Dabija

În prim planul prezentei organigrame Stilul Fenomenal Creativ (PAG-TMGC) se distinge pe

măsura puterii de convertire/transcendere a TMSC/teoriei și metodologiei speciale a creativității
(format integrativ dublicitar: MVPF-MECA) în TMGC, funcționalitate continuă a celor zece teorii
ale creativității de ultimă oră (A se revedea Anexa ).
CREAȚIA - Crearea/procrearea întru nemurire este interpretată de om – ,,după chipul și
asemănarea Lui”. Prin urmare, primul model interpretativ al Divinității, învrednicindu-se a fi atât
în cer cât și pe pământ Învățătorul/Mântuitorul - Fiul lui Dumnezeu. În viața noastră cea de toate
zilele, această măreață funcțiune trebuie să aparțină celui care se pretinde a fi cel mai om dintre
oameni, adică Învățătorului-pedagogului, profesorului - în toată vocația chemării la zi. Asupra
cunoașterii marelui adevăr, de-a lungul istoriei s-au pronunțat cei mai înveterați oameni de știință,
marii filosofi ai lumii, începând cu cei ai antichității până la cei din zilele noastre. Printre care cel
mai inițiat în problemă de cauză este (fără a fi pus la îndoială) marele savant Albert Einstein prin
,,Teoria relativității”[1].
În ce privește filosofia comunicării, la capitolul ,,forme ale comunicării creației filosofice”,
încuviințăm luările de atitudine ale profesorului bucureștean Constantin Stroe: ,,Caracterul relativ
al adevărului ține de ceea ce în cadrul oricărei cunoștințe, este supus revizuirilor, întregirilor și
adăugirilor, iar cel absolut ține de ceea ce în cadrul oricărei cunoștințe, rezistă în timp, este reținut
și preluat din generație în generație” [19].
,,Adevărul nu se revelează – demonstrează expertul rus Berdiaev (Adevăr și revelație, 1993,
p.25) decât dacă se referă la autentic, sunt îndeplinite anumite condiții de ordin spiritual,
intelectual și cultural”. Anume prin PAG, la nivelul primei exigențe din cele zece ,,posibilitatea
de reîntoarcere la esență”, punem accentul pe ,, parabola preocupărilor noastre filologocentrice
la zi, vizavi de cursul academic al gramaticii limbii române contemporane” cu genericul
,,Adverbul –Miss Grație a eleganței durative” (cf. Liuba Botezatu). A se vedea
https://www.cirworld.com/index.php/ijrem/articule/view/5253. India 2016
înălțare în/prin spiritualitate”.
Teoria și Metodologia Generală a Creativității configurează saltul vibraționist-
interferenționist al individualității creatoare în dubla manifestare a generativului adevăr relativ -
adevăr absolut:
 Proces valoric speculativ: reîntoarcere la esență - înălțare în/prin spiritualitate;
 Produs valoric eruptiv: spontaneizarea preaplinului autenticitar în fenomenal.
Creativitatea, la stadiul de vârf al resemnării, se manifestă pe de o parte ca proces
generativ/transgresiv circumscris în subconștient; pe de altă parte – produs valoric eruptiv-
transcenderea înseși, care, la un moment dat, erupe/spontaneizează prin subconștientul activat în
produs exteriorizat. De altfel, efectul eruptiv (spontaneizarea preaplinului – în fenomenal) exaltă
preponderent cu (germinarea-exteriorizarea în/din subconștientul sinelui activat) multrâvnitele
așteptări în remarca aceluiași PAG: ,,Posibilitatea de reîntoarcere la esență – Posibilitatea de
înălțare în spiritualitate..
ANEXA Nr. 3: TMSC / Teoria și Metodologia Specială a Creativității
 CREAREA/PROCREAREA - COMUNICAREA - CUNOAȘTEREA (educație - cultură –
cercetare) este Eterna Chemare a celui misionat să stea la Altarul Devenirii. Or, chiar anume
adevărul einsteinian-eucludian, cu adresă localizat-universalizată stă la baza motivării teoriei și
metodologiei speciale a creativității/TMSC în ansamblu constituitiv: teorii de principiu
fundamental – teorii și metodologii de principiu constructiv-aplicativ. De ce PAG - principiu al
axiologiei generale/globale în TMSC? Fiindcă este pe poziție de generalizare/regentare a
întregului set de principii TMSC (MVPF-MECA. Anexele 3 și 4.Einsteinian gândind și acționând
în coraportualitatea (teoria specială a relativității /A. Einstein- teoria specială a
creativității/L.Botezatu), avantajul teoriilor constructiviste este completitudinea, capacitatea de
adaptabilitate - intuitivitate în format lucrativ; avantajul teoriilor de principiu fundamental trebuie
să fie perfecțiunea logică și siguranța fundamentelor. Relatările exersărilor noastre constituie
adevărul celor două formule ale manifestării în profesional: MVPF/metodologia vehiculării
potențelor formative și MECA/metodologia evidenței complinirilor axiologice accesate pe PAG,
vizavi de scoaterea la evidență a progresului formativ în remarca stil specific interpretativ [5].

ANEXA Nr. 4: MVPF/Metodologia Vehiculării Potențelor Formative

Vizavi de practica specialității e de observat că dacă primele trei perechi de teorii ale
binomului interpretativ prin paralelă TSC-TP; TDP-TE; TIS-TC se contrazic și se asociază între
ele atât pe verticala cât și pe orizontala devenirii, cele din categoria 4 și 5 dialoghează mai mult pe
linie verticală: TIM-TGM; TM-TPA.
 Cele cu numerotarea 6, însă, sunt cele care poartă rostul generalizărilor depline pe ambele
părți ale manifestării stilului creativ.
Prin sinteză TMVPF fundamentează perspectiva sintetizărilor conceptuale ale Terezei Amabile
în permanență freudiană (sine-eu-supraeu), care, în interpretările filologocentrice ale noastre,
asamblează unitatea interactivă/interacțională a binomului teoriilor artei interpretative cu pricina:
ȘASE TEORII ALE ARTEI CUVÂNTULUI - ȘASE TEORII ALE ARTEI PAIDEICE în
tripartiție vehiculatorie: EDUCAȚIE-CULTURĂ/CREAȚIE-CERCETARE. La exersarea acestei
metodologii/MVPF în toată complexitatea ei proporțională (șase - la șase) rolul profesorului este
unul vehiculativ/managerial de strateg într-un proces intertransdisciplinar progresiv: contrariere-
asociere-generalizare; cumpăna înclinând de fiecare dată dinspre startizarea multiplelor grații
înspre eficientizarea multiplelor inteligențe pe scala Marilor Virtuți/a Marilor Grații, vizavi de
angajările ambilor vectori formativi (artă a cuvântului-artă paideică) în evidență integrativă – stil
creativ specific - fapt prin care capătă contur TMSC/teoria și metodologia specială a creativității,
vizavi de exersarea/vehiculare integrată a întregului bloc strategic-acțional : multiple inteligențe-
multiple grații.
Mai exact, axarea pe competențe în mișcare unitară de sens este prioritară TGM;
competența acțional - strategică clasificându-se printre competențele instrumentale de excepție ale
TGM în aplicabilitatea TIM. Disciplinaritatea-interdisciplinaritatea invocată de completitudinea
TIM-TGM capătă rezonanță de proces acțional - interacțional centrat fiind pe competențe la
modul cognițiv-metacognitiv al intertransdisciplinarității în întregime. Altfel spus, după cum
chemarea TIM este finalmente să se angajeze afectiv-productiv pe formatul general-sintetizator al
inteligenței de căpetenie-Inteligența Emoțională a expertei în domeniu Mihaela Roco din
România, tot așa chemarea TGM în axiologic formativ este solicitată să se amplifice la centrare
eficientă pe competențe, prin definire, pe Competența Acțional-Strategică a expertei Viorica Goraș
–Postică de la PRO-DIDACTICA Chișinău Moldova.

ANEXA Nr. 5: MECA/ Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice

 MECA/METODOLOGIA EVIDENȚEI COMPLINIRILOR AXIOLOGICE

PAG MRE MAE- MAX. MECA

MEF
MAS PFCF/PRF

PAG - Principiul Axiologiei Globale - principiu al integralizării valorilor

în format coșerian.
PFCF -Principiul Formării Culturii Filologocentrice/PRF-Principiul
Responsabilității Formative/creative.
Interrelația: PAG (cf.L.B.) - PLS/Principiul lăuntrului suveran(cf. M.Cimpoi)
= PDU/principiu al demnității umane.
MRE - metoda reîntoarcerii la esență }1. Principiul eternei reîntoarceri -
L.Blaga, M.Eliade; 2. Principiile coșeriene: al creativității și al alterității.
MAE - metoda analizei emfatice.
MAS - metoda analizei structuraliste. Structuralismul lingvistic: Fernando de
Saussure =școala de la Praga.
MAx. - metoda axiomatică- în viziune global axiologică.
MEF - metoda excelării în fenomenal.
Autonomia și Absolutul - criterii ale evidenței valorice.

Funcții comunicative :
1. La nivel de text: cognitivă,energetică,reglativă.
2. intertext: speculativă, normativă, metafizică.
3. individ-socium/colectivitate:a)-ierarhică. b)- reciprocă.
ANEXA Nr.6

TEXTUL LITERAR
MESAJ/ACT CODIFICAT DE COMUNICARE
BILATERALĂ: AUTOR - RECEPTOR

autor IMPACTUL - RETENȚIA cititor

c
TEX TEXT CONTEXT

o!
• SEMNIFICANT MATERIAL
• SEMNIFICAT IDEATIC

m valoric
 REFERENT / CONSILIER
 CONCEPT VALORIC PRODUCTIV
 CONCEPT VALORIC CONDIȚIONA

pFINA
FINALITATE FORMATIVĂ

l
e
x
 ANEXA Nr. 7: CF-AM/ Cultura Filologocentrică-Artă Managerială

CULTURA FILOLOGOCENTRICĂ - ARTĂ MANAGERIALĂ

Autor

Stil Stil
PAG – MVPF – MECA = Manager Spec Fenom TMSC-TMGC
ific enal

Receptor

1. PAG: - ,,al doila schelet al omului’’ /L.Blaga;

- ,,un plan de care să se conducă educația’’ /J.Dewey
2. MVPF ,,6 “ la ,,6’’: ,,Personalitatea creatoare de valori culturale – valoare absolută’’
/P.Andrei
3. MECA - ,,Sfârșitul încununează opera’’

Abilități:
Încredere în sine
Deschidere
Identificarea priorităților
Învățare autonomă
Manager Integritate
Comunicare și interrelaționare
Perseverență- luare de atitudine
Responsabilitate
Virtuozitate

,,OM, orizont al misterelor”/L. Blaga – ,,OM, orizont al Marilor Virtuți”/ L. Botezatu

ANEXA Nr.8: TMUS/ Teoria Mișcării în Unitate de Sens. Filosofia Frumuseții

TMUS/ TEORIA MIȘCĂRII ÎN UNITATE DE SENS

FILOSOFIA FRUMUSEȚII
,,Drumul până la revelația frumosului este adesea dureros și amarnic, dar răsplătește
din belșug pe ostenitor.” /Părintele Ioan G. Coman.

Corp unic

PLS PLA

P Corpul grațierii
Corpul callos
A
G
M-ple Grații
M-ple Inteligențe

TMUS

TMUS – Teoria Mișcării în Unitate de Sens. M-ple Intelig. – Multiple Inteligențe.

PAG – Principiul Axiologiei Globale. M-ple Graces – Multiple Grații.
PLA – Principiul Liberului Arbitru. Corp. Callos. – Corpus callosum / M. Roco.
PLS – Principiul Lăuntrului Suveran. Corp. Grațierii. – Corpus grațiere / L. Botezatu.

Om, orizont al misterelor / L. Blaga – Om, orizont al Marilor Virtuți. / L. Botezatu

 ANEXA NR. 9: Definitivări

PAG - DEFINITIVĂRI - PAG

1. PAG - centru epistemic coordonativ al lumii întregului interpretativ.

2. PAG - epicentru de anihilare a celor două forțe ale răului, care sunt trei:
 dezordinea provocată de contradicțiile războinice între oameni;
 lipsa de libertate în judecata de acțiune;
 nefuncționarea legii cunoașterii în cele trei ipostaze ale
devenirii: comunicare/informare - creare - resemnare.

3. Cele trei forțe ale moralității depline: binele – frumosul - adevărul

(dragoste, credință, speranță) sunt condiționate de una - Înțelepciunea.

4. Rosturile trăirilor interumane (logic-etic/estetic-moral) prefigurează

interacțiunea cuplărilor/ decuplărilor interferențiale la puterea
Corpul callos - Corpul grațierii: spirit-materie, conținut-formă,
cunoaștere-complinire, diferențiere - interferențiere, creare-procreare.

5. Imperiul Marilor Grații/ Marilor Virtuți, permanență a determinismului

formativ în cuprinderea TMSC – TMGC.

6. PAG – resemnare a idealului comun de viață prin: reîntoarcere-înălțare.

7. PAG - echilibru interactiv mobilizator: logică-intuiție,

fizică-metafizică, comunicare-informare, ecologie-economie,
teologie-teleologie, teorie-metodologie, educație-creație,
inteligențe-grații.

8. Cele zece posibilități ale lui PAG - coloană vertebrală a filosofiei și

axiologiei educației.

9. Legiferarea Principiului Axiologiei Globale pe scala universalității

– Act de Triumf a verticalității întregului neam omenesc.

10. PAG - Imperativ al Timpului Primordial.

Evaluarea –autoevaluarea sumativă la nivel de impresii personale

 1. Ce m –a impresionat mai mult:
2. Ce mi-a plăcut/m-a impresionat mai puțin:

3. Cel mai important lucru pe care l-am aflat:

4. La ce aș vrea să lucrez în continuare

5. Sugestii pentru coordonator și pentru subiectul persoanei implicate/implicați

în proces:

6. Exemplifică câteva comportamente concrete la nivel de

interrelaîionare:Inteligențe multiple-grațiimultiple, axare pe competențe
acționalstrategice, centrîndu-ne asupra tabelul decriptorilor de capacitate:

MECA/METODOLOGIA EVIDENȚEI COMPLINIRILOR AXIOLOGICE

N/ MECA Strategii şi activităţi Calificativul

R. Proiectul de didactice Evaluativ-autoevaluativ
grup La nivelul celor 3
La clasă metode activate

1. 2 Listarea problemelor
studiului de caz legate de PAG şi
MECA.
Studiul de caz.
Identificarea şi
ierarhizarea/soluţiilor.
Analiza SWOT a unei
soluţii.
2. MRE -1 2 Proiectarea, realizarea
argumentarea şi
analiza/ promovarea
în practică a
perspectivelor
MRE-2 axiologice.
Structuralismul în
lingvistică.
Structuralismul în
 teoria literară.
1.MAE Fenomenologia artei
interpretative.
3. MAE.2 5 Complinirea unui test
de evidență a
preaplinului
autenticitar.Interpretar
ea fenomenologică/
L.Botezatu.
4. MAE-3 Eval. competențelor
curentă/autoeva prin PAG- MECA.
luarea Prezentarea publică a
lucrărilor de portofoliu.
MAS-1

MAS-2

MAx. și MEF-1

Max. și MEF-2

. CORAPORTUL
PAG-MECA-
MVPF (Anexele
1,2,5,6)

/funcții
suplinitoare/
 CORAPO
RTUL PAG-
MECA-MVPF
(Indicator de
evidență a
complinilor.

C


V

MECA-Priorități ale lui PAG

Evaluarea-autoevaluarea competențelor în formatul MECA
/Capacitatea acțional-strategică la nivel de MECA/

În termeni de descriptori de capacitate

I. MRE, axare pe principii ale responsabilității depline:

PRE, PLSF, PLS, PRC = PAG.

II. MAE- măsurariu al încăperii sinelui în actul dăruirii

 Evidența - stimulent prim al evoluării standardizate, măsură
a încăperii sinelui în actul dăruirii.
 Valoarea estetică există, iar empatia este formularea criteriului de a o găsi/ P.
Andrei
 Autonomia și absolutul- criterii interactive în evidență complinitorie.
 Autonomia - norma frumosului și-o dă subiectul. Norma e aceeași, deși este
subiectivă-căci e o subiectivitate general-omenească/P.Andrei
 Absolutul - binele, frumosul, utilul - ax etic-estetic criterial de reconformare a
adevărului
MAE – caracter senzitiv/ edificativ
  Scopul definitoriu al MAE este detrminativ în contextul MECA.
 ,,Valoarea estetică poate servi ca actor etic, atunci când contribuie la realizarea
unor scopuri etice. Valorile estetice au caracter social numai prin aceea că
reflectă realitatea socială așa cum a trăit-o și a văzut-o artistul.”(P.Andrei.
ibid.,p.182).
 Valorile etic-estetice- caracter de principiu unitar de edificare a complinirilor.

MAE – interactivizare valorică

 Coraportul evolutiv-evaluativ/autoevaluativ enunț – text - intertext.
 Valorizarea intensivă: inițială, în crescendo, finală- raportată la plinătatea
interpretativă: comunicare verbală – comunicare nonverbală.
 Coraportul intropatic-energetizant: autor- declamator- spectator/ receptor.
 Afectivitate mobilizatoare: accent fonic – accent logic.
 Generalitatea senzitivă: intonație ascendentă-descendentă, intonație uniformă,
hermetic- explozivă.
 Efectele de artă oratorică în suspans prozastic și prozodic: pauză, ritm, gestică...

III. MAS și valoarea unității edificatoare

 Meritul structuralismului – păstrare a ireductibilității.
 Valoarea unității lingvistice nu este reductibilă nici la aspectul său semnificat (la
conținutul său în semnificare), nici la aspectul său semnificant(respectiv forma
sa acustică sau grafică).
 Analiza Structuralist în formtul centrării pe textul literar artistic.
 Valoarea unității lingvistice se exprimă în raport original existent: semnificant –
semnificat.

MAS în sistem creativ coerent

 Principiu fundamental al structuralismului - principiu de imanență, a
formatului interiorizărilor distinctive.
 Studiu sincronic, care se ocupă cu raporturile logice și psihologice dintre
termenii coexistenți a procesului constituitiv.
 Studiu diacronic de evidență a raporturilor coexistente în sistem creativ
coerent.

IV. MAx. și MEF/Metoda Excelării în fenomenal= valoarea este

sens/Anexele5-6

Caracteristici de principiu integralizator în formatul rezonabilității: MVPF,, 6 la 6:

  Semnificația cuvântului spus și scris.
 Tâlcul vorbei – măsură a încăperii simțirii în cuvânt.
 Lucrul pe text în univocitate interpretativă: gramatical – psihologic-
tehnologic=fenomenal.
 Interrelația univocă: autor-receptor.
 Textul - semn valoric complex(Anexa ).

V. MAx.(MECA) și MEF (MVPF)

între autentic și universal

Scopul de perspectivă: Recuperarea crizei unității pierdute în angajare

filologocentrică.

Scopul imediat: Dezvăluirea profunzimii unicumului interpretativ(hermetic-

hermeneutic): nivelul gramatical- nivelul psihologic/psihointelectual - nivelul
tehnologic= fenomenal.

Dorul - măsurariu al preaplinului autenticitar

/Posibilitatea de racordare la un ideal comun de viață/

Accesare pe cele trei metode evolutiv-evaluative: din TEZA: PAG. TMSC-TMGCP p.33.
 Dorul, datum emfatic exersiv: autonomie/PLS- absolut/PAG.
 Dorul, formă a evidenței complinirilor de sine.
 Dorul, unicum al conținutului interpretativ:
- plăcere de durere;
- plăcere de dăruire;
- plăcere de reîntoarcere-înălțare;
- plăcere de evidență/ resemnare;
- plăcere de risc interpretativ;
- plăcere de excelare în fenomenal.

Dorul: speranță, credință, principiu, concept ontologogenetic transgresiv, proiect,

proces, cunoaștere-modelare-resemnare-angajare/afirmare.

VI. CORAPORTUL PAG-MECA-MVPF (Anexele 1,2,5,6)

/funcții suplinitoare/
 Indicator de evidență a complinilor.
 Concept hermetic-hermeneutic unitar: la cele trei nivele
structurologice: gramatical, psihologic, tehnologic: teorie-
tehnologie; cunoaștere, exersare, proces.
  Viziune fenomenologică triplă:
I. Ființa vorbește de la sine kantian dincolo de aparență.
II. Aparențele vorbesc prin sine husserlian câtă aparență atâta ființă.
III. Ființa vorbește fenomenologic mihaicimpoian, pe verticala principiului
lăuntrului suveran, dinspre autentic înspre universal.
......................................

ANEXE SUPLINITOARE

ANEXA N.5

Funcţiile creativităţii

Funcţia socială

- calitatea imediată cu sferă valorică –

socială.

Funcţia psihologică

- inteligenţa în calitate de aptitudini generale

de rezolvare a situaţiei problematice.
Dimensiuni ale
creativităţii
Funcţia pedagogică

- modul de comunicare a persoanei

creatoare.
3
Structura creativităţii
pedagogige:

Tipuri / forme de creativitate

Tip
uri
proces creator
produs creator
Personalitate creatoare

Creativitatea expresivă – spontaneitate

(ciclul primar – jocurile didactice)

5
Creativitatea productivă – (ciclul
gimnazial) restrângerea jocului liber-
îmbunătăţirea tehnicilor de lucru.

Creativitatea inventivă – (ciclul liceal),

etapa de parteneriat

Creativitatea inovativă –
individualitatea transformărilor radicale în
ştiinţă şi artă.Realizarea proiectelor.
 ale
Creativitatea emergentă / supremă –
creativităţii descoperiri excepţionale, un principiu total
nou.
Obiectivul general al studiului preuniversitar este pregătirea individualităţii
creatoare pentru integrarea în circuitul social la nivel de:
 creativitate inovativă
 creativitate emergentă

ANEXA N.6

ANEXA N.3

Om, orizont al misterelor – Om, orizont al Marilor Virtuţi

În interpretările noastre calea optimă a cunoaşterii este cea a Graţierii, ca şi primcipiu

axiologic general de complinire umană, ca şi ascensiune valorică Om ,orizont al
misterelor-Om ,orizont al Marilor Virtuţi. Or , materialul în cauză vine să deschidă
perspectivele spaţiului valoric la nivelul graţiilor multiple: a şti să intra în graţiile
timpului valoric; a şti să intri în graţiile propriilor configurări epistemice; a şti să înalţi
adevărul autenticităţii tale la bara axiologiei devenirii; a şti să-ţi iubeşti oponentul ca
pe aproapele tău; a şti să fii descurcăreţ; a şti să înveţi să te racordezi continuu la bara
competitivităţii; a şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric-să te produci ca valoare; a
şti, în fond, să intri în graţiile celor zece posibilităţi de principiu axiologic general ,,ca şi
plan după care trebuie să se conducă educaţia”; a şti să-ţi porţi cu demnitate
mandatul divin:
Organigrama1

OM Spaţiul complinirilor de sine trebuie să fie unul divinatoriu, centrat pe Om ca

drept orizont al misterelor(după Lucian Blaga); centrat pe Om ca drept orizont al
Marilor Virtuţi - în viziunea noastră/Liuba Botezatu (Organigramele:1-2).

Enigma (OCI/GM) Om – orizont al cunoaşterii integre se descifrează în cadrul mai

multor etape de ore la nivel de reglare/autoreglare prin cauză-efect. Printre care orele
de Graţiere sunt cele de startizare a obiectivelor, iar cele ale Liberului arbitru sunt cele
de autoevaluare a competenţelor pe treapta devenirii; vizavi de care fapt orele de
graţiere, poartă caracter cantitativ - divergent de descoperire a lumii misterului – a
multiplelor faţete ale interiorizărilor - obiectul cunoaşterii de sine este incitat
diferenţiat la nivel de disciplinaritate multiplă ; Orele liberului arbitru - caracter
calitativ convergent-de valorizare a sinelui, de manifestare a marilor virtuţi la nivel de
inter-transdisciplinaritate: inteligenţe multiple-multiple graţii.În felul acesta putem
demonstra că în spaţiul integru al valorizărilor competitive - necesităţi, posibilităţi,
capacităţi - palpită preponderenţa raportării multiplelor graţii, vizavi de cele nouă
posibilităţi ale Graţierii (evidenţiate mai sus).Pe când capacitatea desemnează
posibilitatea individului (puterea lui de voinţă) de a acumula un volum consistent de
energie cognitivă, posibilitatea angajează multiplele graţii la bara timpului valoric
(metacognitiv) de interacţiune a multiplelor inteligenţe. Interactivitatea, în felul
acesta, centrată pe cei doi poli formativi: a) graţii multiple; b) inteligenţe multiple (în
cazul nostru - inteligenţele intrapersonale şi lingvistice) transcende fenomenal într-un
proces optim augmentativ.Organigrama 2

I. Om - orizont al misterelor (după Lucian Blaga). M-materia,mediul; V-

valoarea/evaluarea; P- produsul creativ ,creaţia, I- inspiratorul/stimulentul creaţiei; C-
creatorul; F-forma, proiectul creaţiei. PAG-principiul axiologiei generale; SGr-spaţiul
graţierii; ERPI-eterna reîntoarcere la pătratul ipotenuzei. La nivelul procesului
formativ pretat pe graţiere, cunoaşterea complexă (teoretică şi aplicată), favorizată
investirii/convertirii în competenţe - necesităţi şi posibilităţiculminează cu veritabila
artă de sensibilizare umană prin cunoaştere – creativitate - comunicare.

II. Om-orizont al marilor virtuţi (după Liuba Botezatu)

Centrarea pe OM, ca drept valoare integră.-Orizont al Marilor Virtuţi; Litera M –

contavers-trei de V: valoare, viaţă, victorie/virtute - the sacred prevalenceon the
profane. Omul poate fi descoperit doar în spaţiul integru al Graţierii – G, aferent
chintesenţei sale armonizate/omniprezente. EU - educaţie umanistă. Educaţia de la
persoana I; SEG – Spaţiul educaţional al Graţierii;

Organigrama 2
Om - dubla semnificaţie a aceluiaşi conţinut ca şi impuls al cunoaşterii de sine.SE din
SEG- Standarde educaţionale/ norme de comportament. LA din LAG– Liberul arbitru,
capacitatea sinelui de a se autoarbitra, de a-şi autoconştientiza rosturile prin
satisfacerea nevoii continue de depăşire/autodepăşire; LA- manivela primă a Graţierii
de autodepăşire/ autodefinire a sinelui; C – cunoaştere, cultură, calitate; CEL – Cultura
educaţiei lingvistice; CELA – Cultura educaţiei literar- artistice; EU/CEL/A – celălalt,
retroviziunea sinelui inversat, văzut cu ,, celălalt ochi”. Reconsemnarea sinelui într-un
tot-întreg.După John Dewei, o filosofie a educaţiei, ca orice altă teorie, trebuie să fie
formulată în cuvinte şi simboluri. Dar problema reală este mai mult decât verbală: este
vorba de un plan după care trebuie să se conducă educaţia(5.p58). În vizorul
preocupărilor noastre acest plan, această cale diriguitoare este cea a ascensiunii: A şti
să intri în graţiile timpului valoric – A şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric. Or, cele
zece posibilităţi ale principiului Graţierii, configurează modelul epistemic al
intelectului român – moldav , profilul epistemic al autenticităţii devenirii. Schemaele
vizate demonstrează faptul că Graţierea este un principiu axiologic general, prin
urmare este şi un principiu al integralităţii academice de formare a ,,Omului întreg”.
Or, o cultură a educaţiei filologice integre concepe şi continuă prin ,,acel plan” –
principiu axiologic general ,,de care trebuie să se conducă educaţi”/John Dewei.
....................................
PAG –Principiu și Spațiu Axiologic Global de transcendere armonizantă în
unicum identitar
Rosturile MECA sunt cele ce țin de traducerea în viață a celor zece posibilități/exigențe
ale grațierii, la nivel de Principiu al Axiologiei Globale 1: Posibilitatea de reîntoarcere la
esenţă; Posibilitatea de reconsemnare creativă a sinelui; Capacitatea de formare
continuă - vehiculare a potențelor formative; Posibilitatea de opţiune; Posibilitatea de
autoreglare; Capacitatea de racordare la un ideal comun de viaţă; Capacitatea de înălţare
în / prin spiritualitate; Posibilitatea de vehiculare a potențelor formative; Capacitatea
de reconsemnare a principiului axiologiei globale-generale – spaţiu axiologic global de
complinire umană; Posibilitatea de evidență a complinirilor axiologice.
Prin sinteză taina care ne acoperă este subiectul calității, reluat/ă în toate
capitolele prezentei lucrări pentru a scoate în relief adevărul, că o cultură profesională
în formare filologocentrică, axată pe coraportul MVPF- MECA, din start pune în joc
marca calității, prin urmare marca validității TMSC. MAS/metoda analizei
structuraliste trage după sine metoda evidenței fenomenologice/MEF pentru ca metoda
axiomatică/MAx. să spună ultimul cuvânt în sens de: sfârșitul încununează opera.
Limbajul, comunicarea sunt modalități specifice de evidență a culturii integrării în
profesional, în remarca mentalului ereditar.
Congenital fiecare individ, la nivelul întregului operațional, presupune două condiții
modelatoare de exteriorizare a sinelui:
1) condiția universului intim- datul genetic;
2) condiția universului obștesc/ social-reacția la mediu, reacția mediului ca expresie
a excelării elui (după cum îi este datul) în datum, fenomenal.
Dacă la nivelul mediului/spațiului formativ, funcția hermeneutic-hegemonică de
reprezentare/contestare a plinătății spiritului/spiritualitățății în linii generale, aparține în
special lui PAG, apoi la nivel individual de interpretativitate - principiului lăuntrului
suveran/PLS în angajare permanentă pe PAG; ambii indici funcționali găsindu-și pe
potrivă loc în cuvânt, în limba purtătoare de expresie a spiritualității.
1
Botezatu L. Principle of Graciousiness of te authenticity of our becomings versus the interference: multiple intelligences-
multiple graces, published at http://wwwscientific-publicatons.net. Educational Alternatives (ISSN 1313-2571), Volume 1
11, Part.V.<<4-8.09.2013>>4-th International Conference ,, EDUCATION, RESEARCH & DEVELOPMENT’’, p.353-
355.
 Ambii agenți coraportuali Eu–Celălalt, în evidență cuplat-localizată: condeier-
manager, individ-colectivitate/societate, se predespun să conlucreze la bara unicumului
interpretativ; evidența-aparențele purtându-și rostuirile angajatorii pe măsura unei
motivații de calitate.
Prin exersarea prezentei metodologii de evidență a complinirilor axiologice
avem posibilitatea să demonsrăm competențe de validare a rezultatelor.
Trecuți prin filiera structuralismului antropologic al lui Claude Levi-Strauss, privind
categoriile logicii stricte cât și ale celei libere, construită pe aserțiuni generatoare de
modele structural - simbolice, ne centrăm aici pe următoarele imperative/interogative: cum
interpretăm dreapta operație a constituirilor/ reconstituirilor noastre valorice ca națiune
în/pe tabloul general al lumii? Din ce cauză și în ce măsură analiza structurală a lui Levi-
Strauss, care odineoară și-a demonstrat eficacitatea în studiul formelor sociale fixe, astăzi
confruntată cu realitatea complexă a vieții, a societății în deplină componență, devine tot
mai insuficientă? Ce i-a trebuit chiar de la început și ce-i mai trebuie astăzi pretinsei
interpretări pentru a-și menține prestigiul râvnit?
Pe parcursul traseului cunoașterii, individul este invocat să răspundă imperativului dublei
compliniri: a) propriilor interiorizări conforme principiului lăuntrului suveran2, monitorizat de Corpul calos3 ca
drept registru intim volițional şi, b) solicitărilor din exterior conforme principiului axiologiei globale accesat
pe/de Corpul grațierii – proces integru armonizant de angajare/ revalorificare a sinelui în social/fenomenal.

Accesare pe cele trei metode evolutiv-evaluative:

din TEZA: PAG. TMSC-TMGCP
La elevi - drept criterii de apreciere a produsului creativ prefigurează
indicii: profesor-părinți, părinți-profesor; la experții în domeniu - atitudinile
critice.
La studenți/cursanți - teoria și metodologia specială a creativității cu
2

Botezatu, Liuba. Fenomenul Mihai Cimpoi în cultura lumii, în Filologia Modernă:realizări și perspective în context
european(ediția a IX-a. Colocviu cu participare internațională.Chișinău, 14 mai 2015.p. 10.
3
BOTEZATU L. THE PRINCIPLE OF GLOBAL AXIOLOGY AND THE BIPOLARIZED ADEQUACY OF THE
UNIQUE „DATUM”Educational Alternatives, Volume 12, 2014(ISSN 1313-2571).Pages: 1137 - 1162, Published: 23 Sep
2014, 3,PAGE1139-1141, http://www.scientific-publications.net/en/ article/1000600
indicii criteriali-coraportuali în prevalență interactivă PLS-PAG.
Astfel la nivelul TMGC (PLS-PAG), prin prezentul discurs intitulativ
dovedim că principalul criteriu de estimare a produsului creativ rămâne a fi Iubirea – plăcerea
de dăruire - de realizare în coraport unic apreciativ: autonomie-absolut.
Conchidem că vizavi de criteriul iubirii, al plăcerii în particular cu prețul
riscului dăruirii totale ,, Metoda cea mai populară de evaluare a produsului
creativ rămâne a fi metoda care întrebuințează sistemul de cotare a
evaluatorilor externi, metodă ce se poate ulterior divide în evaluarea făcută
de părinți și de profesori pe de o parte, și evaluarea realizată de experți pe de
altă parte… Formularul de evaluare a creației elevilor (Student Product
Assessment Form –Reis și Renzulli, 1991) destinat să constituie un instrument
de evaluare în programele de excelență cuprinde cotarea a nouă trăsături ale
produsului printer printre care enumărăm: centrarea pe problemă, adecvarea
resurselor, originalitatea, orientarea spre acțiune, adresabilitatea’’ (,,Manual
de creativitate”, p.60).
NB!
1.Metoda evaluatorilor externi induce spre a conștientiza adevărul
că oamenii înțeleg creativitatea, atunci când se confruntă cu ea. Prin
sinteză ,,O reacție sau un produs este creativ, atunci când observatorii
avizați stabilesc, în mod independent acest lucru”. (Amabile, 1982, p.1001).
2. Metoda atitudinală. Altă metodă de evidență a posibilităților
formativ/creative în format general, dar mai curând specific (filologocentric în
cazul nostru) autoevaluativ este metoda atitudinală - a luărilor de atitudine la
nivel complinitor verbal - exersiv: interpretare gramaticală - interpretare
psihologică și tehnologică. În interpretarea lui Basadur și Hausfort(1966)
,,Evaluarea atitudinilor față de creativitate ocupă un loc central fiindcă în
studiul despre atitudinile din cadrul oamenilor de afaceri indică atitudinile
managerilor față de capacitatea de inovație… Managerii cu atitudini pozitive
pot fi încurajați să participle la activitățile care permit optimizarea
concepțiilor lor în beneficiul companiei. În schimb managerii cu atitudini mai
puțin pozitive au ocazia să participe la programe de training pentru a-și
perfecționa propriile atitudini și abilități. Un discurs științific de calitate
culminează cu inițierea funcțională (în practica de toate zilele) a unor proiecte
continui de creativitate. Atitudinile verbal-critice poartă caracter estimativ la
nivel de învățăminte preluate și înaintate încurajate motivațional. În
cuprinderea ,,variabilelor atitudinale” ,,a interferențelor” ,,și a identificării
indivizilor înclinați spre inovație sau adaptare”(Kirton, 1976, 1992).
3. Metoda teoriilor implicite (metoda teoriilor multiple). ,,În studiul
teoriilor implicite se intenționează identificarea stereotipurilor pentru a
descoperi modul în care oamenii procesează informațiile... pentru a
descoperi unde trebuie să intervenim” (p.16; Șterenberg,1987)... ,,înțelegerea
teoriilor implicite referitoare la creativitate vor facilita atât gestionarea, cât
și estimarea eforturilor de cultivare a creativității. (ibid. M.Roco ,,Manual de
creativitate”.,p.59). Or, aceasta facem noi în contextul preocupărilor la zi în
înțelesul completitudinii teoriilor creativității (de la 8 la 10), vizavi de
semnificația lexemului a mișca: mișcă, mișc vb. 1.(intr., refl.) a ieși sau a face
să iasă din repaus, din imobilitate pentru a (-și) schimba locul sau poziția; a
(se) deplasa; a se muta…(tr.) a pune în funcție un mecanism, o mașină etc… 3.
a trăi, a viețui… a acționa, a lucra, a întreprinde, a se descurca; a da rezultate;
a îdemna, a însufleți, a înduioșa… Mișcare - acțiunea de a mișca și rezultatul
ei. ( DUILR.București, LITERA,2011).
A mișca/a te mișca –a evolua, a te afla în proces creativ. A pune în funcție
specifică tot complexul coordonativ în raport cu implicarea în activ a
interesului subiectului educațional. În ansamblu este necesar să indicăm câți
implicați în actum au un nivel mai sporit de activitate creativă, în
conformitate cu motivația specifică pe care o dețin. Or, în acest perimetru al
motiivațiilor implicit-explicite încadrăm binomul interpretativ: TMSC-TMGC.
Caracteristicile psihice ale copiilor creativi descrise de părinți și profesori
în general sunt: energie, spirit de aventură, simț artistic ,, curiozitate
entuziasm, și imaginație. Oferite de profesori: bine dispus, prietenos, flexibil.
De părinți: sigur de sine, capabil, conștiincios. Ca drept cunună a
metodologiilor și a teoriilor implicite, în arealul preocupațional al celor
implicați reiterăm TMSC în înțelesul: înțelepciune-inteligență (multiple
inteligențe - multiple grații): MVPF-MECA, atitudine netranșantă, integrare și
intelectualism ,,simț estetic și imaginație, abilități decizionale și flexibilitate,
perspicacitate, dorința de realizare și recunoaștere, curiozitate și intuiție.
Printre teoriile implicite le mai considerăm pe acelea care includ caracteristici
specifice ale interpretativității pertinente teoriei gestalistice și teoriei
multiplelor grații: abilități practice de rezolvare a problemelor; caracteristici
ale inteligenței (pertinente teoriei multiplelor inteligențe) orientarea și
atingerea scopului, gândire fluidă; carateristicile de definitivare a
înțelepciunii (proprii teoriei sociale și celei culturale/interculturale):
capacitate de raționare, bun-simț, discernământ. În ultimă instanță acest
studiu sugerează că, înafara unor diferențe între grupuri (la liceele
teoretice,,D.Cantemir”din orașul Cantemir, ,,Gaudiamus” orașul Cahul,
,,M.Eminescu”Comrat; U.S.Cahul - U.S.Comrat, unde s-a realizat
experimentul) teoriile implicite corespund, în ansamblu teoriilor explicite ale
creativității care se deosebesc de teoriile implicite ale altor constructe
psihologice în cuprinderea MVPF-MECA. Dacă ne referim în direct la metoda
atitudinală în format implicit, observăm că ,,Atitudinea însăși este o formă
implicită (verbal-exersivă) de evidență a produsului creator. Caracteristicile
produselor creative și ale mediului...’’(ibid. paj. 60, aceeași sursă). Or,
interacțiunea individ-mediu ține de analiza contextului în care se dezvoltă
creativitatea în conformitate cu psihologia socială a creativității. O evidență
comună a abordărilor sistemice este evidența mediului în care ia naștere-se
produce creativitatea. Înțelegerea interacțiunii: proces-produs-mediu creativ
sporește concomitent cu îmbunătățirea calității psihometrice (instrumentele
cercetării mediului) în remarca plăcerii de dăruire. Principala orientare,
privind relația dintre inteligență și creativitate, se caracterizează prin ,,efectul
de prag” (angajarea în proces-cum o facem?). Dealtfel formatul complex
creativitate-inteligență în preocupările noastre solicită garantarea
condițiilor de desfășurare a investigației la nivel de PAG, în formatul cultură
filologocentrică; instrumentarea, administrarea, ,,eșantionarea și analiza
statistică”. Altfel, întregul proces de interactivizare/ retroactivizare MVPF-
MECA în cheia TMSC (intervalul ore de grațiere/de introducere în studiu -
ore ale liberului arbitru/evaluare-autoevaluare a procesului-produsului
creativ la curs) poartă în întregime caracter evolutiv-evaluativ integru, vizavi
teoria grațiilor multiple –care are la bază un principiu coordonator eficient:
PAG, numit de noi și principiu al Grațierii.

Didactica specialității

MINISTERUL EDUCAȚIEI CULTURII ŞI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN COMRA

LIUBA BOTEZATU
 DIDACTICA SPECIALITĂȚII
/DESIGN DE FORMARE FILOLOGOCENTRICĂ/

COMRAT 2018

I.PRELIMINARII

Curricula în cauză incită spre centrarea demersului educațional pe formarea profesională continuă în
speță filologocentristă; profesorul contributor neobosit la propria formare a sinelui și a celuilalt/a
învățăcelului, prin vehicularea cu succes a strategiilor de muncă interactivă; coraportarea,
producându-se integrativ: atât la nivel psihopedagogic comportamentalîn vizor teoretic-aplicativ, cât
și la nivel filologocentric emfatic-interactiv în sintetizarea axei de valori:limbă-comunicare în format
deictic( pe de o parte formatorul autor al textului literar pe canavaua căruia se starizează procesul
angajărilor teleologice, pe de alta-formatorul manager al educației, strateg șienergetizant de
operaționarea transgresiei axiologicului spațial) de pe poziție normantă de PAG, în produs valoric
personalizat la nivel coraportual metodologia vehiculării potențelor formative/MVPF- metodologia
evidenței complinirilor axiologice/MECA.

Obiectivul de bază al prezentei configureazăImplicarea integră a specialistului de educație lingvistică

și literară în câmpul artei devenirii sinelui, careactivează sarcinile disponibilizatorii ale acelui
deopotrivă subiect-obiect, obiect-subiect al educației în didactica limbii. Funcțiile prezentei sunt
din cele de formare a specialistului, vizavi de crearea unei şanse reale de cunoaștere /mânuire a
limbii române ca limbă primă de comunicare în Republica Moldova. Disponibilizarea unei șanse reale
de formare/reconsemnare a sinelui întru deschidere/înălţare prin/în spiritualitate ține de datoria
noastră a fiecăruia, aflat la pupitrul jertfei pentru creație, prin a cunoaște și a ne exprima
certitudinile în limba română, limba țării în care trăim, limba pe care o profesăm. Dealtfel, rostuirile
de ansamblu disciplinar-interdisciplinar ale didacticii, dintotdeauna au fost cele ale
transdisciplinarității/transcendalitățiiîn numele acelui sfârșit care încununează opera- ,,omului
întreg”, filologul integru, învățăcelul cointeresat. Abordarea holistică(subiect-obiect al educației:
actor, partener și regizor/ constructor al propriului traiect formativ) în demersul dat poartă caracter
teleologic bineangajat de racordare la principiul axiologiei generale/globale ca drept
coordonator/diriguitor al tuturor principiilor didacticii moderne, mediator prim al interrelaționării
celor zece posibilități competențiale în revalorizare continuă: a ști cum să intri în grațiile timpului și
spațiului valoric, a ști să intri în grațiile autenticității devenirii, a ști să fii descurcăreț, a ști să-ți porți
cu demnitate mandatul-a ști cum să fii bun profesionist/specialist.
Pretată pe angajarea conceptuală dată, didactica limbii române din punct de vedere corporativ se
prezintă spre a se defini:

1. proces curricular complex: interes-efort-cunoaștere-judecată de valoare; angajare experențial-

experimentală.

2. produs axiologic în devenire, centrat pe formarea unui stiladecvat de muncă intelectuală: individul
– principiu, proiect, experiență integrativă: școală-societate.

3.artă a complinirii profesionale- axare pe intertransdisciplinaritate.

Disciplină academică subordonată filosofiei și axiologiei educaţiei, didactica specialității se

pretează/este necesar să se preteze adecvat pe principiul axiologiei generale/globale-PAG
preponderent ordonării modulului formativ în următoarea disponibilizare:

- axarea pe competenţe;
- favorizarea impactului: multiple inteligenţe - multiple graţii/Mari Grații;
- asigurarea transferului tripartitiv: cognitiv, emotiv-estetic,reglativ;
- învățare- comunicare-realizare, în baza noilor teorii ale educaţiei;
- favorizarea unui climat productiv de travaliu intelectual predispus formării specialistului;
- ținerea la activ a unui arsenal metodologic adecvat cerințelor timpului valoric;
- accesarea pe finalitate, pe convertirea cantității în calitate.
Comunicarea didactică, aflată astfel în travaliul continuu al intertransdisciplinarității, ține în primă
evidență formarea competenţelor: a ști să te orientezi în spațiu și timp, a ști să fii descurcăreț, a ști
să-ți porți cu demnitate mandatul, prestate pe Anexele: Principiul Axiologiei Globale, Metodologia
Evidenței Complinirilor Axiologice; Forme și funcții de creativitate, Om, orizont al misterelor-Om,
orizont al marilor virtuți; Tradiție și Inovație în didactica disciplinei; Managementul calității; Opt
principii ale învățării autoreglate, accesate deopotrivă pe finalitatea - evidența complinirilor
axiologice în formarea/pregătirea specialistului de limba și literatura română cu o cultură autentică
de perspectivă.

,,Viziunea asupra educației centrate pe elev la limba și literatura română,privită ca limbă primă de
instruire în gimnaziu și liceu,” după T. Cartaleanu , O. Cosovan și ca limbă a doua de comunicare,
după M.Hadârcă și T.Cazacu, solicităevidența aspectelor-cheie în formarea personalității:

a) Plasarea personalității pe cel care învață, prin dirijarea comportamentului fiecărui elev în
direcția instruirii, realizării unui scop.
b) Motivarea elevului prin personalizarea procesului de predare-învățare-evaluare și asigurarea
progresului în formarea de competențe.
c) Administrarea științific întemeiată a instruirii, urmărind monitorizarea propriului proces de
învățare.
d) Crearea unor situații simulative /a unui câmp deacțiune apropiat de cel real, propice
dezvoltării inteligențelor multiple.
e) Acceptarea diversității, a gândirii critice și a gândirii divergente.
Obiectivul de ansamblu conceptual al prezentuluicurs (în accesare pe subiect-obiectul educației)
este: a-l ghida pe managerul educației să-și formeze și să formeze posibilități complinitorii adecvate
de participare/ coparticipare la propria devenire; la formarea unei culturi profesionale adecvate
timpului și spațiului valoric în format filologocentric intertransdisciplinar.

Conținutul cursului
I.Pregătirea filologocentrică: logic, etic-estetic, digital.

Vizavi de preocupările noastre, pregătirea filologocentrică ține de formarea unei culturi de educație
intertransdisciplinară de nivel virtual-nonvirtual. Pondere anumită, în acest sens, capătă aici
centrarea pe termenii-cheie precum: filologocentric și filologocentrist, vizavi de tradiție și inovație,
divinațional și transcendental pentru a determina în linii mari obiectivele și finalitățile luărilor de
atitudine, vizavi de instruirea digitală- transcenderea în vibrațional, în sensibilizare/ personalizare.
Atenționăm faptul că lexemul filologocentric/filologocentrist nu își găsește tălmăcire cuvenită în DEX-
ul limbii române. Explicație de rigoare are doar cuplul: filolog-filologie(vezi DEX-ul limbii rom.). În
vocabularul nostru determinativul filologocentrist- cuprinde aria semantică a ceea ce, în chip
concentric, înțelegem semnificația lexemelor Cuvânt – Text.Este un proces integru de cunoaștere, de
informare -complinire, transmitere/amplificare a potenționalului energetic creator, cale de
manifestare/transcendere a datumului proeminenței umane: Eu-Celălalt mai sensibil, mai complinit,
mai personalizat în continuă evidență valorică. Datorie,care, în primul rând, pe managerul științelor
umaniste, pe profesorul filolog, îl obligă la repurtarea mai multor responsabilități de ordin axiologic
competitiv,începând cu formarea deprinderilor/competențelor integratoare vizavi de lucrul pe text;
pe textul literar-artistic în special, ca și matrice filologocentrică exersivă în: a observa, a analiza, a
experimenta,a scrie,a lectura, a comunica-a avansa. Față de care fapt la ora exersării performanțelor
digitale se pune accentul pe personalizare - pe sensibilizare, imperativul mobilizator rămânând a fi
același - cum o facem, cum trebuie s-o facem?

Șifrarea – decodarea - programarea datumului la regimul dorului ca semn distinct al individualității

neamului în general, ca semn identificator al individualității profesioniste, în cazul dat, ca drept
participant perseverent la marele Dialog al Civilizațiilor, este problema numărul unu a căutărilor
edificatorii în format digital. A se ține mereu la activ că șifrul-cheie dor este unul codificat genetic
în seminția datum-u-lui nostru unical, prin divinație: viață, mișcare, sunet, culoare, simțire,
aspirație, comunicare, realizare, sensibilizare, dragoste. Operarea cu diversele tehnici electronice,
în format multiplu, deschide tot mai mult perspectiva realizării unei alte fațete a resemnărilor
unice decât cea obișnuită - cea de edificiu plenipotențial de incifrare virtual-nonvirtuală a unicumului
pe axa de valori a lumii.
 În favoarea realizărilor dorite, în acest sens, avem la dispoziție experiența-ne de ani buni de
activitate paideică în format multilateral: 1.MVPF/Metodologia Vehiculării Posibilităților Formative.
2.MECA/ Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice-AnexaN.1, asamblate principial de același
numitor comun: PAG/Principiul Axiologiei Globale.

1.Forme și modalități de standardizare academică.

Cele trei dimensiuni ale analizei textologice se pretează integrativ în următoarea ordine
interpretativă: gramatical – recunoașterea limbii specifice a poporului dat ca drept proeminență
logico-semantică și funcțională; psihologic (intuitiv-reflexiv)- transcenderea lumii subiecților
interactivi în metafizic, în poziționări sensibilizatorii;tehnologic - codificarea expresiei datumului
unic al poporului reprezentativ și introducerea șifrului identitar al spiritului pertinent în baza de
date electronice.

Pregătirea filologocentrică complexă urmărește scopul de a-i oferi specialistului posibilitatea de a

se forma până la înălțimea mânuirii cu perseverență a principiului liberului arbitru, în ce privește
autodeterminarea traiectului de complinire valorică pe teren experențial și experimental-strategic în
spațiul farmativ dat: diagnosticare-pronosticare; reîntoarcere-înălțare analiză-sinteză, cauză-efect.

Modalitățile de analiză textologică în ansamblu global-interpretativ stau la baza evidenței

gradului de pregătire filologocentrică a receptorului în unison cu trăirile intropatice: ale autorului,
ale interpretului cuvântului artistic în profunzime, inclusiv ale operatorului parcursului digital-
vibrațional în toată manifestarea complinirilor axiologice. Este faptul prin care cele două
metodologii constituitive: MVPF și MECA de raportare a capacităților/posbilităților la
finalități/necesități își enunță rostuirea deplină doar la nivel coraportual interactivizat de educație
lingvistică și literară: individ-personaj literar-autor; individ-socium; autor-receptor-interpret-
operator, grai-spirit-datum.

Coraportul PAG –MVPF-MECA /Funcții suplinitorii

 Pregătire filologocentrică.
 Indicator de evidență a complinirilor.
 Specificitatea trăirii autenticului prin cuvânt.
 Concept unitar: structural-fenomenal, experiențial-experimental.
 Standardizare - diagnosticare - pronosticare.
 Suport teleologic principial – axare pe ideal, pe competențe.
 Suport speculativ-retroactiv: startizare pe o nouă treaptă a devenirii.
 Suport tehnologic digital: axare pe sensibilizare-personalizare.
 Funcție digital: posibilitatea de a lucre la distanță.
 Funcție ludică: capacitatea de formare creative.
 Funcție reglativă: evolutiv-evaluativă.
 Funcție sintetizatoare-prospectivă.

DESIGN DE FORMARE
 Numărul de ore

individualăActivitate
Nr.

Teoretice

Practice
Conținuturi

Total
d/r

Modulul A. DIDACTICA DISCIPLINEI

1. Cadrul conceptual la didactica specialității. Limba Română.
Teoria și Metodologia aplicării curriculumului modernizat.
Planul de învățământ Coraportul PAG-PLS-PLA. PAG/ 2 6 24 32
Principiul Axiologiei Globale- cele zece posibilități de axare pe
competențe. Interrelația TMSC-TMGC.
2. Pregătirea filologocentrică. Arii curriculare. Trunchi comun.
Proiectarea Studiului de caz: Coraportul MVPF(,,6 la 6”)- 2 6 24 32
MECA în format filologocentric. Dinspre TMSC înspre TMGC.
3. Axarea pe competențele specifice pe clase în școala alogenă.
Efectele standardizării în teoria și metodologia curriculumului 2 4 18 24
modernizat. Obiectivele fundamentale și funcțiile standardizării.
4. Cadrul European comun de Referință. Standardizarea
competențelor. Dezvoltarea competențelor integratoare la clasa
2 4 18 24
de elevi. Retroacțiunea-proces tehnologic modern în educația
lingvistică și literară a elevilor- șapte tipuri de lecții.
5. Metodologia evidenței complinirilor axiologice/MECA la nivel
2 4 18 24
coraportual PAG-MVPF.Lucru pe text.
6. Posibilitatea de formare creativă la discreția liberului arbitru.
Interrelația inteligențe multiple-grații multiple. Competența
2 6 24 32
acțional-strategică/ERRE. Proiectul de grup.
Funcția ludică la cheremul determinismului formativ.
7. Dezvoltarea creativității în clasele primare. Școala prietenoasă
2 4 18 24
copilului. Strategii activ- participative.
8. Dezvoltarea creativității în clasele gimnaziale 2 4 18 24
9. Dezvoltarea creativității în clasele liceale .Strategii activ-
2 4 18 24
participative
10. Evaluarea standardizată 2 4 18 24
11. Susținerea proiectelor de grup în baza studiului de caz:
2 4 18 24
Coraportul MVPF-MECA în formarea filologocentrică.
12. Evaluarea cursurilor de formare continuă în coraportualitatea:
0 3 9 12
PAG-PLA –didactica specialității/formarea filologocentrică.
Total 75 225 300
Modulul B. PSIHOPEDAGOGIE
 Psihologia
1. 0 2 6 8
2. 2 2 12 16
3. 2 2 12 16
4. 0 2 6 8
5. 2 2 12 16
6. 0 2 6 8
7. 2 2 12 16
Pedagogia
1. 2 4 18 24
2. 2 4 18 24
3. 0 4 12 16
4. 0 4 12 16
5. Evaluarea cursurilor de formare continuă 0 3 9 12
Total 45 135 180
Modulul C. TEHNOLOGII INFOMAȚIONALE ȘI COMUNICAȚIONALE ÎN EDUCAȚIE
1. 1 1 6 8
2. 1 1 6 8
3. 1 2 9 12
4. 0 2 6 8
5. 0 2 6 8
6. Evaluarea cursurilor de formare continuă 1 3 12 16
Total 15 45 60
Modulul D. DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ
1. 0 4 12 16
2. 0 4 12 16
3. 0 4 12 16
4. Evaluarea cursurilor de formare continuă 0 3 9 12
Total ore 15 45 60
Total program 150 450 600

V. COMPETENŢE INSTRUMENTALE INTERPERSONALE ȘI SISTEMICE

A.Competenţe generice ale formării psihointelectuale ( de intertransdisciplinaritate)

Competenţele de ansamblu Cursantul va fi capabil:

intertransdisciplinar la nivel de PAG
 - Să se racordeze celor opt cerințe de bază ale
Consiliului Europei.
1.A şti să intri în graţiile timpului
- Să se racordeze la Principiul Axiologiei Globale.
valoric.
- Să tălmăcească prin motivaţii adecvate
parcursului didactic demersul introductiv al prezentei
curricule la nivel de disciplinaritate, interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate.
- Să reflecteze critic: de ce didactica specialității, şi
nu metodica predării limbii şi literaturii române?!
- Să interpătrundă/să tălmăcească sensul
termenilor -cheie: timp valoric, graţii multiple, activităţi
educaţionale, conţinut didact, conținut digital, demers
didactic, conştiinţa procreării.
2.A şti să intri în graţiile propriilor - Să reflecteze critic asupra termenilor – cheie: multiple
configuraţii epistemice. graţii-multiple inteligenţe - graţii multiple-Marile
Virtuți.Epistemă. Configuraţii epistemice. Epistemologie.
Valori autentice. Didactica limbii române.
3.A şti să înalţi adevărul - Să racordeze adevărul autenticităţii procreării sinelui
autenticităţii la bara axiologiei prin cuvânt la bara axiologiei generale a devenirii.
generale/globale.

4.A şti să înveţi să te angajezi - Să activeze situaţii legere de formare competitivă

continuu la bara competitivităţii. în cadrul laboratorului de creativitate prin promovarea
adevărurilor autohtone: Credinţa face totul posibil,
dragostea face totul uşor. Să-ţi iubeşti oponentul ca pe
aproapele tău.
- Să se centreze pe competenţele-cheie,
recomandate de Consiliul Europei

5.A şti să fii descurcăreţ. - Să se racordeze continuu la idealul individual de

viaţă şi la cel social prin respectarea îndemnului kantian
de alegere a unei maxime, care oricînd să poată deveni
lege universală; să se integreze oricînd în corpul integru
al unei legi universale(n.n)
6.A şti cum să intri în graţiile - Să interpreteze saltul procreării sinelui:
spaţiului valoric. Om,orizont al misterelor(L. Blaga)– Om, orizont al
marilor virtuţi (L.Botezatu).
- Să poată comunica la distanță.
- Să conştientizeze/motiveze (prin
atitudiniconvingătoare), necesitatea unui principiu
7.A şti să intri în graţiile celor zece axiologicgeneral în Ştiinţele Educaţiei.
posibilităţi de principiu axiologic - Să se racordeze evolutiv/evaluativ testelor de
global. inteligenţă și celor de creativitate, elaborate în cadrul
laboratorului de creativitate.
-Să se racordeze periodic la funcţiile artei interpretative
 8.A şti să-ţi porţi cu demnitate ale principiilor didacticii de totdeauna: cunoaştere,
mandatul divin: OM.
B. Competenţe generice ale formării profesionale la disciplină
Competenţele din cadrul
calificărilor
Capacitatea de a proiecta şi realiza
în mod creativ activităţi educţionale
curriculare şi extracurriculare.
Capacitatea de a analiza şi
inrerpreta fenomenele lingvistice şi
literar - artistic în contextul
demersului educaţional.
Aplicarea strategiilor adecvate de
creativitate la nivel de: predare-
învăţare-evaluare.
Abilităţi de desfăşurare a cercetări
didactice în diverse situaţii
educaţionale.
C. Competenţe specifice ale formării profesionale la disciplină
Competenţa specifică
Cunoaşterea şi înţelegerea bazelor
didacticii.
Cunoaşterea actelor reglatoare ale
demersului educaţional şi a
materialelor didactice în uz.
comunicare, creativitate; cât şi la cele de reglare/
autoreglare academică complinitoare principiului
axiologiei generale.
-Să conştientizeze/motiveze interrelaţia activităţi
teoretice-activităţi practice(cauză-efect) la nivelul
autodeterminărilor valorice ale liberului arbitru/
liberului consimţământ.
Cursantul va fi capabil:
- Să cunoască metodologia proiectării şi desfăşurării
diverselor activităţi educaţionale la limba şi literatura
română.
- Să proiecteze şi să realizeze spectrul de activităţi
educaţionale în sistem curricular deschis.
- Să inițieze-exerseze activităţi educaţionale
extracurriculare.
- Să integreze textul literar/ unitatea de conţinut în
contextul demersului didactic promovând o viziune
holistică asupra disciplinei de studiu.
- Să racordeze strategiile/ tehnologiile/ metodele/
tehnicile de predare-învăţare-evaluare la (a) obiective;
(b) conţinuturi; (c) subiecţi, (d) finalități.
- Să realizeze cercetări specifice didacticii specialității.
Să exerseze Interrelaţia:principii, metode, competenţe.
Cursantul va fi capabil:
- Să cunoască terminologia şi taxomonia domeniului
didactica limbii şi literaturii române, rostuirile ei.
- Să integreze cunoştiinţele de didactică generală şi cele de
lingvistică/ teorie/ istorie literară, demonstrând o viziune
de ansamblu asupra procesului de formare/ dezvoltare a
competenţelor.
- Să realizeze transferul, prin modificarea parametrilor
strategiei/ tehnologiei/ metodei/ tehnicii alese, în
conformitate cu obiectivul urmărit şi conţinutul propus.
- Să cunoacă actele normative, curriculumul gimnazial şi
lical la disciplină, manualele şi auxiliarele didactice.
- Să opereze cu resursele biliografice şi electronice ale

Aplicarea cunoştiinţelor didactice în
organizarea, proiectarea şi realizarea
demersului educaţional.
Abilităţi analitice şi predictive în
managementul comunităţii de
instruire.
Abilităţi de comunicarea didactică.
domeniului.
- Să ştie cum să proiecteze şi realizeze diferite activităţi
educaţionale, curriculare şi extracurriculare, în raport cu
studiul textului şi cu practica raţională şi funcţională a
limbii de instruire.
- Să estimeze starea de lucruri în comunitatea de instruire
şi să aplice strategiile adecvate pentru atingerea
obiectivelor/redresarea situaţiei.
- Să analizeze rezultatele, vizavi de monitorizarea
progresul educaţional.
- Să aplice diverse modele comportamentale în raport cu
educaţia pentru o societate deschisă, prin descătuşarea
personalităţii antrenate în activitatea didactică, prin
promovarea toleranţei faţă de capacităţile, abilităţile şi
motivaţia diferită a celor ce învaţă.

VI. SUBIECTE CONȚINUTALE

Subiectul 1.Cadrul conceptual al didacticii specialității- limba română.

Obiective Unități de conținut

Cursanții vor fi capabili să: Cadrul conceptual al didacticii specialității limba

- conştientizeze conceptul obiectului de
studiu al didacticii limbii şi literaturii
române, vizavi de cel al didacticii
generale.
- se repereze pe principiul axiologiei
generale/globale, principiul Graţierii.
- se axeze pe posibilitatea de
reconsemnare creativă a sinelui.
- prezinte etapele principale în evoluţia
conceptelor de predare a limbii române.
- contureze domeniile de aplicare a
Cadrului European pentru studierea
limbilor.
- repereze subiectele de interes personal,
în raport cu problematica disciplinei.
română. Racordarea la principiul axiologiei
generale/globale.Posibilitatea de reconsemnare
creativă a sinelui. Teoria și Metodologia
Curriculumului modernizat. Structura
epistemologică. Coraportul PAG-PLS-PLA.
Principiul Axiologiei Globale posibilitățile de axare
pe competențe. Anexele 1 și 2. Obiectivele cursului,
standardele de formare profesională. Valenţele
formative majore ale studiului limbii şi literaturii:
competenţa de comunicare; formarea şi
dezvoltarea competenţei lectorle; contribuţia la
dezvltarea personală a elevului.Evoluţia conceptului
didactica limbii române. Coraportul PAG-PLS-
PLA. PAG/ cele zece posibilități de axare pe
competențe. Interrelația TMSC-TMGC.
Termeni cheie: didactică, metodă, competenţă,
standarde de formare profesională.Multiple graţii.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

N/ Forma de Nr. Strategii şi activităţi

R organizare/tipu didactice
 ri de evaluare ore predominante Bibliografie

Curs tematic 2 Prelegere interactivă Achiri Ion, Bolboceanu Aglaida,et al.

Evaluarea standardelor eeducaționale.
Ghid metodic. Chișinău 2009.

1. Practice 6 Lucrul în grup. 1.Botezatu,L. Didactica limbii și literaturii

Startizarea române.Tip.,,Garomont. Studio” Comrat
competitivității. 2018.

2. Activitatea 24 Studiul literaturii 2. L. Botezatu, G. Mutcoglo. Teoria și

individuală recomandate, metodologia curricum.
Punctarea studiului de Standardizare. ,,Garomont
caz întru soluționarea Studio”,Comrat 2018.
situației de problemă
Vl. Cuțu, Argentina Chiriac.
apărute.
Comunicarea didactică versus formarea
3. Evaluarea Evaluarea reciprocă a inițială și continuă a cadrelor didactice
curentă. articolelor pentru în: Școala modernă:provocări și
Autoevaluarea portofoliu.Prezentare oportunități:5-7 noiembrie,
la finele fiecărei de carte, evaluarea CȘN,2015,p.20.
unități unor manuale-studii
didactice. de curs la didactica 3. Mindler, M.,Didactica funcţională:
limbii şi literaturii obiective, strategii, evaluare , Chişinău,
române.Studiu asupra Cartier, 2003.
textelor 4. Pamfil, A., Limba şi literatura
complementare: română în gimnaziu. Structuri didactice
analiză-sinteză-decizii daschise, Piteşti, Paralela 45,2006.
Racordarea la Anexe 1.L.Botezatu. Filosofia și axiologia
educației/Texte complementare, p.230-
250. Tipogr. ,,Garomont. Studio”2018.

Subiectul 2. Pregătirea filologocentrică. Pentru un stil propriu de formare intelectuală.

Obiective Unităţi de conţinut

Pregătirea filologocentrică. Proiectarea Studiului de

Cursanții vor fi capabili să:
- determine propriul stil de formare
filologocentrică;
- interpreteze rezultatele chestionarelor de
determinare a stilului;
- monitorizeze dinamica proceselor cognitive
şi interpersonale în cadrul comunităţii de
instruire;
caz: Coraportul MVPF-MECA în formare
filologocentrică. Racordarea la Anexe. Retroacțiunea-
proces tehnologic modern în educația lingvistică și
literară a elevilor.Determinarea stilului propriu de
învăţare al elevului/al studentului. Formarea stilului
intelectual profesional. Competenţele şi caracteristicile
elevului: factorii cognitivi,factorii lingvistici, factorii
afectivi.Strategii de formare a comunităţii de instruire.
Managmentul aşteptărilor clasei. Identificarea şi analiza
nevoilor fiecărui elev. Specificul obiectivelor de formare
 - se axeze pe inteligenţeligenţele multiple;
- se centreze pe grațiile multiple;
- estimeze rolul inteligenţei lingvistice în
formarea stilului intelectual personal.
a inteligenţelormultiple.Dezvoltarea inteligenţelor
multiple: muzicală,spaţială,naturală, logico matematică.
Interpersonală, motorie, lingvistică, oratorică. Obiective
disciplinare şi transdisciplinare în dezvoltarea
inteligenţei lingvistice.

Termeni - cheie: stil de învăţare, stil de instruire, stil

intelectual personal, tip de inteligenţă, inteligenţe
multiple, intertransdisciplinaritate, spaţiu valoric.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

Nr. Forma de Nr. Strategii și activități Bibliografie

organizare/tipuri de de didactice predominante
evaluare ore

1. Curs tematic. 2 Prelegere magistrală 1. Botezatu, L. Retroacţiunea în

educaţia lingvistică şi literar-
artistică a elevilor,
2. Seminar 6 Pagina de jurnal(o
Comrat,2008.
experienţă memorabilă).
2.Derşidan, I., Limba şi
Analiza SWOT
3. Activitatea individuală 24. Preconizarea tematicii literatura română în
studiului de caz. şcoală,București, EDP,1997.
4. Evaluarea curentă. Evaluarea reciprocă a 3.Goia, V., Dragătoiu, I.,
Autoevaluarea articolelor pentru Metodica predării limbii şi
portofoliu. Prezentare de literaturii române. Bucureşti,
carte(un manual de EDP,1995.
didactică a limbii şi 4.Limba și literatura română
literaturii române) pentru școala alolingvă.Ghid de
implimentare. Chișinău 2007.
Subiectul 3.Efectele standardizării în teoria și metodologia curriculumului modernizat.

Obiective Unităţi de conţinut

Cursanții vor fi capabili să:
- prezinte structura
curriculumului la disciplină;
- utilizeze curriculumul în
proiectarea şi dsfăşurarea
demersului didactic;
- proiecteze activităţi didactice
curriculare şi extracurriculare
centrate pe particularităţile de
vârstă şi interesele elevului;
- elaboreze proiecte didactice de
Standardul educațional. Standardizarea.
Obiectivele fundamentale și funcțiile
standardizării. Efectele standardizării în teoria
și metodologia curriculumului modernizat.
Curriculumul de limba şi literatura română în
gimnaziu şi liceu.).Axarea pe
competențe.Structura curriculumului la
disciplină.Acte disponibile:programele de
examen; standardele naţionale. Competenţe
şi conţinuturi curriculare la limba şi literatura
română: taxonomia obiectivelor.Centrarea pe
conţinuturi ,versus centrarea pe
 lungă durată/modulare, elev.Conceptul de studiu integrat al limbii şi
calendaristice. literaturii.Noţiunea unitate de învăţare./bloc
de conţinut/modul.

Termeni-cheie: curriculum, standarde

naţionale, competenţe , conţinuturi.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

Nr. Forma de Nr. Strategii și activități Bibliografie
organizare/tipuri de de didactice
evaluare ore predominante
1. Curs tematic. 2 Prelegere magistrală 1. Achiri Ion, Bolboceanu
2. Seminar 2 Asalt de idei: listarea Aglaida,et al. Evaluarea
problemelor inerente standardelor eeducaționale.
lecturii curiculumului Ghid metodic. Chișinău 2009.
disciplinar. 2.Sorin Cristea. Paradigme în
Discuţie în tehnica 6 politica educației, în Școala
pălării-selectarea modernă:provocări și
textelor literare din oportunități.5-7.XI.2015.
oferta curriciulumului 3.Botezatu, L. Retroacţiunea în
gimnazial şi liceal. Eseu, educaţia lingvistică şi literar-
privind una dintre artistică elevilor,Comrat,2008.
competenţele specifice 4.Svetlana Dermenji-Gurguriv.
vizate curricular. Rolul competenței didactice în
3. Activitatea individuală. 6 Lectura analitică a formarea vorbitorului cult de
curriculumului. limba română în grupele
SINELG pe capitolul universitare(studenții
Repere conceptuale. alolingvi)în:Școala modernă:
Proiectarea unei unităţi provocări și oportunități,5-
de învăţare. 7.XI,2015.p.,291.
Proiect de 4.USACI, Doina, Dezvoltarea
grup:Tradiție și inovație limbajului individual al
în didactica limbii studenţilor alolingvi în baza
române. situaţiei de discurs,Chişinău,
Valinex,2007.
Evaluarea curentă. Prezentarea proiectării 5.Antonina Popa.Învățare-
4. Autoevaluarea. de grup. Evaluarea formare în bază de
activităţii în cadrul competențe în Școala
seminarului. modernă:provocări și
oportunități,5-7.XI,2015.p.601
Subiectul 4.Cadrul European comun de Referință și standardizarea competențelor.Manualul şi
auxiliarele didactice la ore.
 Obiective
Cursanții vor fi capabili să:
- prezinte manualele şi auxiliarele
didactice în uz;
- analizeze diverse manuale
raportându-le la competenţe,
conţinuturi curriculare,
standarde naţionale, programe,
şi standarde de evaluare;
- selecteze din ofertele manualului
şi auxiliarelor didactice activităţi
şi sarcini adecvate traiectului
educaţional al clasei/elevului.;
- utilizeze manualele şi auxiliarele
didactice pentru a proiecta şi
realiza demersul educaţional
centrat pe clasă/elev.
Unităţi de conţinut
Principii de elaborare şi evaluare a unui manual
şcolar: standarde, competenţe, conţinuturi.
Spectrul de manual în uz . Transformarea
manualului – instrument universal în manual
centrat pe clasă, elev.
Structurarea materiei de limba şi literatura
română. Structura unui capitol, modul.
Respectarea taxonomiilor de sarcini.
Activităţi şi oportunităţi de învăţare în raport cu
standardele şi competenţele curriculare.
Auxiliarele didactice: Ghidul profesorului,
selecţiile de texte literare, caietul elevului,
bateriile de testeetc.
Dicţionarele pentru elevi. Ediţii pentru opere
literare comentate, site-uri utile.
Standardizarea competențelor.. Retroacțiunea-
proces tehnologic modern în educația
lingvistică și literară a elevilor- șapte tipuri de
lecții.
Termeni-cheie: taxonomie, obiective,
competenţe, conţinuturi, modul didact.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

N/ Forma de Nr. Strategii și activități Bibliografie
R organizare/tipuri de didactice predominante
de evaluare ore
1. Curs tematic. 2 Prelegere - demonstraţie 1.Cadrul European comun de
2. Seminar 2 Asocieri forţate. Referință, Didactica Pro.
Harta conceptuală şi 2.Guţu,Vl. Cadrul de referinţă al
manualul Curriculumului
Turul galeriei. Prezentarea Naţional.Chişinău, Ştiinţa, 2007.
manualelor şi auxiliarelor 3.Viorica Goraș-Postică.
didactice/pe clase. Pledoarie pentru starea de bine
Panel. Evaluaea unui a elevului și a profesorului în
manual în baza grilei. școală,în: Școala modernă:
3. Seminar- training 2 Secvenţe contradictorii provocări și oportunități:5-7
Taxonomiile lui Bloom, noiembrie, CȘN,2015,p.58
Krathwol, Dave în raport 4. Pamfil, A., Limba şi literatura
cu studiul limbii şi română în gimnaziu. Structuri
literaturii. didactice deschise, Piteşti,
CPP. Activităţi şi Paralela 45,2006.
oportunităţi de învăţare în
 raport cu standardele şi
competenţele curriculare.
Discuţie ghidată. Rolul
manualului în educaţia
centrată pe elev.
4. Activitatea 4 Lectura integrală a unui
individuală. manual şi a ghidului
profesorului pentru o
clasă.
5. Evaluarea curentă. Prezentarea publică a
Autoevaluarea. lucrărilor de portofoliu.
Evaluarea activităţii în
cadrul seminarului.
5. Retroactivitatea și metodologia evidenței complinirilor axiologice/MECA la nivel coraportual
PAG-MVPF-MECA. Anexa 9.
5. Temple. Gh., et al. Iniţiere în
metodologia Lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gîndirii
critice, Supliment al revistei
Didactica Pro...,2001, nr.1
5.Roman, I. Vorbiţi mai bine,
L.Botezatu. Rosturile
integralității academice în
cultura edcației lingvistice și
literare a studenților”în Annales
Universitatis Apulensis. Alba
Iulia. Volumul12,paj. 330-339,
2011.

Obiective Unităţi de conţinut

Cursanții vor fi capabili să:
- se iniţieze în proiectarea
activităţilor didactice vizavi de conţinuturi, raportarea la principiul axiologiei
sistemul de lecţii/ unităţile
didactice preconizate.
- selecteze din ofertele
manualului şi auxiliarelor
didactice activităţi şi sarcini
adecvate traiectului educaţional
al clasei/elevului;
- utilizeze manualele şi auxiliarele Activităţi şi oportunităţi de învăţare în raport
didactice pentru a proiecta şi
realiza demersul educaţional
centrat pe clasă/elev ;
- racordara la managementul
educaţiei/calităţii;
Principii de proiectare a unei activităţi
didactice: standarde, competenţe,
generale/PAG. Racordarea la Anexa 4.
Sistemul de 7 lecţii- tip în predarea limbii şi
literaturii române.Caracteristicile de principiu
a fiecărui tip de lecții. Transformarea
manualului – instrument universal în manual
centrat pe clasă,elev.
Structurarea materiei de limba şi literatura
română. Structura unui proiect didactic.
Respectarea taxonomiilor de sarcini.
cu standardele şi competenţele curriculare.
Auxiliarele didactice: ghidul profesorului,
selecţiile de texte, caietul elevului, bateriile
de teste etc.Dicţionarele pentru elevi. Ediţii
de proiecte didactice, site-uri utile
Termeni-cheie: taxonomie, obiective,
competenţe, conţinuturi, modul.
 Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice
Nr/R Forma de Nr. Strategii și activități Bibliografie.
. org/tipuri de eval-e ore didactice predominante

1.Botezatu, L.
1. Curs tematic Prelegere - demonstraţie Retroacţiunea în educaţia
lingvistică şi literar-
artistică..., Comrat,2008.
2.Botezatu,L. Didactica
2 Asocieri forţate. limbii și literaturii
2. Seminar Forme de proiectare române.Tip.,,Garomont.
axat pe didactică. Sistemul de 7 Studio” Comrat 2018.
organigrama: lecţii- tip în predarea limbii 3.Vl. Cuțu,Argentina
Retroacțiunea și şi literaturii române. Chiriac.Comunicarea
Grațierea în Caracteristicile de principiu didactică versus formarea
Educația lingvistică a fiecărui tip de lecții. inițială și continuă a
și literară Turul galeriei. Prezentarea cadrelor didactice în:
proiectelor didactice/pe Școala modernă:provocări
clase, pe unităţi de conţinut. și oportunități:5-7
Evaluaea unui proiect noiembrie, CȘN,2015,p.20.
didactic în baza g
4.Silistraru Nicolae. Valori
ei.
ale educației moderne. IȘE,
Chișinău 2006.

3. Seminar- training 2 Secvenţe contradictorii
Activităţi şi oportunităţi de
proiectare în raport cu
standardele şi competenţele
curriculare.
Discuţie ghidată.
4. Activitatea 10 Lectura integrală a
individuală. modelelor de proiectare
didactică pentru o clasă.
5.Svetlana Dermenji-
Gurguriv. Rolul
competenței didactice în
formarea vorbitorului cult
de limba română în
grupele universitare
(studenții alolingvi)
în:Școala modernă:
provocări șioportunități,5-
7.XI,2015.p.,291.
Guțu Vladimir. Achiri Ion.
Evaluarea curriculumului
școlar.Ghid metodologic.
Chișinău,2009.

Evaluarea curentă. Prezentarea publică a

5. Autoevaluarea. lucrărilor de portofoliu.
Subiectul 6.Posibilitatea de formare creativăla discreția liberului arbitru. Anexele .3-4-5.Interrelația
inteligențe multiple-grații multiple. Competența acțional-strategică/ERRE. Proiectul de grup.

Funcția ludică la cheremul determinismului formativ.

Obiective Unități de conținut

Studenţii vor fi capabili să:
- se racordeze la principiul axiologiei
generale-posibilitatea de formare
creativă a sinelui;
- apeleze la experienţă;
- să profite de posibilitatea de a gândi
şi a se realiza creator;
- formeze o stare de spirit pozitivă;
- prezinte aspectele abordării
didactice la nivel de invenţie şi
creativitate;
- ia atitudine faţă de funcţiile
Creativităţii pedagogice, tipurile şi formele
de creativitate;
- investească cunoştinţe în arsenalul propriei
formări intelectuale;
- se ralieze liberului arbitru al
postmodernității, vizavi de competența
acional-strategică.
Posibilitatea de formare creativăla discreția
liberului arbitru. . Competența acțional-
strategică/ERRE.
Funcția ludică la cheremul determinismului
formativ. Funcția ludică la cheremul
determinismul formativ. Familiarizarea cu etapele
de dezvoltare a creativităţi:
- la nivel general- de proces creator;
- la nivel de sistem educaţional ;
- la nivel de unitate didactică;
- la nivel de sistematizare a obiectivelor de
realizare a jocului didactic;
- la nivel de metodă creativă.
Salvarea prin joc. Cele patru caracteristici ale
jogului, după J.Huzinga: Jogul- rezultatul unei
decizii libere;- timp,spațiu,mod;- ordine;
libertate;- Liber arbitru. Vezi în texte
complementare. Tipuri de jocuri didactice.
Termeni-cheie: creaţie, creativitate, creator,
produs creator, competenţă, cultură intelectuală.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

Nr Forma de Nr Strategii şi activităţi
de organizare/tipuri de de didactice Bibliografie
râ evaluare ore predominante
nd
1. Curs tematic. 2 Prelegere magistrală 1.Achiri Ion, Bolboceanu Aglaida,et
2. Seminar- studiu de 2 Brainstorming. Listarea al. Evaluarea standardelor
caz problemelor legate de eeducaționale. Ghid metodic.
tipurile de creativitate Chișinău 2009.
și funcțiile creativității. 2.L.Botezatu. Filosofia și axiologia
Studiul de caz. educației/Texte complementare,
Identificarea şi p.230-250.
Tipogr.,,Garomont.Studio”2018.
ierarhizarea soluţiilor.
Analiza SWOT a unei 2.Limba și literatura română pentru
soluţii
 3. Seminar - workshop 2 Proiectarea, realizarea
argumentarea şi analiza
unui atelier de creație.
,,Salvarea prin joc”
Motivarea celor patru
caracteristici ale
jocului. Funcțiile jocului
didactic
școala alolingvă.Ghid de
implimentare. Chișinău 2007. Autori A
Barbăneagră,L.Petrenco, et. alții.

4.T. Cazacu. Limba şi literatura

tomână cu limba rusă de predare.
Suport de curs,2010
5. Cosovan , O., Goraş-Postică et.
4. Activitatea 6 Note de lectură din alţii.
6 Guțu Formarea
Vladimir.deAchiri
competenţe
Ion. prin
individuală manualul de metodică Evaluarea curriculumului
la subiectul Didactica școlar.Ghid metodologic.
elaborării textului scris. Chișinău,2009...
Lectura şi analiza 7.Ferreol,G., Flaugeul, N.,Metode
manualelor în uz – şi tehnici de exprimare scrisă şi
competenţa de orală.Iaşi. Polirom,1998.
comunicare orală. 8.Prutianu,Ş., Antrenamentul
Elaborarea unui proiect abilităţilor de comunicare. Iaşi,
al atelierului de creaţie, Polirom,2000.
pentru clasa şi 9.Pierron,C,Pieron O. Cum să
subiectul indicat de scriem. Iaşi. Polirom, 1999.
profesor/cu libertatea 10.Granici, L. Educaţia prin joc.
de alegere a clasei şi Teorieşi practică, Chişinău:
subiectului Epigraf, 2010;
5. Evaluarea Construirea unui test 11.Şoitu, L. Pedagogia comunicării.
curentă/autoevaluar de evaluare a Iaşi, Institutul European, 2000.
ea competenţelor de
creativitate.

Subiectul 7. Dezvoltarea creativității la orele de educație lingvistică și literară în ciclul primar. Școala
prietenoasă copilului. Strategii activ- participative.

Obiective Unități de conținut

Cursanții vor fi capabili să: Strategii de dezvoltare a deprinderilor creative.
- prezinte aspectele abordării didactice Exerciţii, metode şi tehnici de creativitate/lucrul
creative; stimularea situaţiilor de în grup.
comunicare-cooperare în grup; Jocul de rol. Avantage - dezavantaje.
- stimuleze atmosferei de basm;
- evolueze o comunicare productivă în
limba română prin cooperare în grup;
- dezvolte aptitudinile creative prin Joc
didactic;
- exerseze însuşirea vocabularului la
clasă prin comunicarea activă;
- exerseze jocul de rol în baza
istorioarelor propuse;
- dezvolte vorbirea coerentă şi spiritul de
creaţie în baza istorioarelor inventate
de ei înşişi.
- conştientizeze rostul inteligenţelor
multiple ca şi proces complex formativ
1.,,Hai să dialogăm”Dotare: medalioane cu
imaginea soarelui şi a rândunicii.
Realizare...Învinge grupul cu cea mai intresantă
dramatizare.
2. ,,Cuvinte vrăjite” Dotare: fişe ce conţin
cuvintele: mamă, iarbă, flori, păsărele,, copaci,
veveriţă.Realizare.Se evidenţiază grupa care a
realizat cea mai reuşită poveste.
3 ,,Poeţii iscusiţi”Dotare: fişe ce conţin cuvintele
rimă în baza cărora vor formula un anumit
catren la tema dată.
4. ,,Compunem istorioare” Dotare:imagini pentru
fiecare grup. Realizare : se propune fiecărui grup
câte o imagine în baza căreia se va scrie câte o
istorioară..,,Descifrează enigma” 6. ,,La
bunici”.7,,la alimentară”8,,La bibliotecă”
Termeni-cheie: proces de creaţie, joc de rol, joc
didactic.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

Nr. Forma de Nr. Strategii şi activităţi Bibliografie
organizare/tipuri de de didactice predominante
evaluare ore

1. Curs tematic. 2 Prelegere cu suport 1. Botezatu, Liuba.

2. Seminar- discuţii 2 Motivarea diverselor
integrale. Înaintarea soluţii
opiniilor Analiza SWOT a unei soluţii Studio”2018.
3. Seminar - workshop 2 Proiectarea, realizarea
argumentarea şi analiza
unui atelier de creaţie:
Jocul de rol.
Observaţia, analiza şi
sinteza.
Creativitatea în educația
lingvistică și literară.
Tipogr,,Garomont
2. Botezatu, Liuba
Retroacţiunea în educaţia
lingvistică şi literar-
artistică a elevilor,
Comrat,2008.
3. Cosovan , O., Goraş-
Postică V. et. alţii.
Formarea de competenţe
prin strategii didactice
interactive. CȘN, Pro
Didactica, 2008.
4.Cartalranu T., Cosovan ,
O.Succesul demersului
didactic la limba română:

4. Activitatea individuală 18 Note de curs în baza
revistelor de specialitae.
Elaborarea unui proiect al
atelierului de creaţie,
pentru clasa şi subiectul
indicat de profesor.
Respectarea libertăţii de
alegere a clasei şi
subiectului
de realizat.
5. Evaluarea Construirea unui text de
curentă/autoevaluarea evaluare a competenţelor.
Evaluarea de către
profesor a proiectelor de
creativitate.
competenţe, creativitate.
Chişinău Didactica Pro,
4.Prutianu,Ş.,
Antrenamentul abilităţilor
de comunicare. Iaşi,
Polirom,2000.
5.Granici, L. Educaţia prin
joc. Teorieşi practică,
Chişinău: Epigraf, 2010;
6.Oprea, C Strategii
didactice interactive.
Bucureşti, EDP, 2007
7.Şerdean,I. Didactica
limbii şi literaturii române
în învăţământul primar.
Editura Corint, Bucureşti
2006;

Subiectul.8 Dezvoltarea creativității

în ciclul gimnazial
Obiective
Studenţii vor fi capabili să:
- motiveze rostul inteligenţei
predominante din/în cadrul
inteligenţelor multiple;
- racordeze întreaga activitate
educaţională pe proces: pe cel ce
învaţă (profesor-student, student-
profesor);
- pe făgaşul respectării următoarelor
exegeze edificatoare ale Graţierii:
 Dăinuirea frumosului în
toată plenititudinea sa de
armonizare didacticistă:
cunoaştere, comunicare,
creativitate;
 Fuziunea: travaliu-joc
(saltul: jocul mic - jocul mare) -
sărbătoare a sufletului;
Unități de conținut
Metode şi tehnici de creativitate.Caracteristici
generale -Metoda cubului;Vezi Ghidul
,,Găseşte jumătatea vrăjită”:Însuşirea cuvintelor noi:
autumnal, poliglot, bibliofil.
Realizare: Cuvântul nou- scris pe tablă, Semnificaţia
lui pe poster. Fiecare cuvînt de pe tablă
îşi găseşte explicaţia pe poster în două variante. Pe
tablă:,,autumnal, pe poster-de toamnă, autumnatic; la
fel ,,bibliofil”- colecţionare de cărţi preţioase,
poliglot”- vorbitor în mai multe limbi; scris în mai multe
limbi.
II-Etapă. Elevii se grupează în 3 echipe(după numărul
cuvintelor)...
III –Etapă. În echipă se concretizează semnificaţia
potrivită a lexemului cu pricina.Moderatorul grupului
la tablă ... .
IV-Etapă. Elevii confruntă explicaţia cuvîntului de pe
poster cu cea din DEX.Comentează semnificaţia
corectă.V-etapă. Cu ajutorul cuvintelor însuşite
alcătuiesc câte două enunţuri.
Termeni-cheie: poster, exigeză, graţie,graţiozitate,
Graţiere , atelier de creaţie.
 Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice
N/ Forma de Nr Strategii şi activităţi
R organizare/ti de didactice predominante Bibliografie
puri de ore
evaluare
1. Curs tematic. 2 Prelegere magistrală/ 1. Botezatu, Liuba. Creativitatea în
Prelegere cu suport educația lingvistică și literară.
3. Seminar- 2 Fuziunea travaliu-joc- Tipogr,,Garomont Studio”2018.
studiu de caz sărbătoare a sufletului
4. Activitatea 18 Pregătirea surprizei, a jocului 2.Prutianu,Ş. Antrenamentul
individuală de rol. abilităţilor de comunicare. Iaşi,
Aplicarea graţiilor multiple: Polirom,2000.
vorbirea dialogată,vobirea 3.Pierron,C.Pieron O. Cum să scriem.
monologată, alegerea şi Iaşi. Polirom, 1999.
susţinerea cadrului 4.Oprea, C., Strategii didactice
interpretativ. interactive. Bucureşti, EDP, 2007
Evaluarea Analiza şi sinteza. Liberul 5 .Botezatu, L. Retroacţiunea în
5. curentă/auto arbitru. educaţia lingvistică şi literară a
evaluare elevilor, Comrat 2008.

Subiectul 9. Dezvoltarea creativităţii în ciclul liceal

Obiective Unități de conținut

Cursanții vor fi capabili să:
- favorizeze întregul proces educaţional
formativ axat pe cel ce învaţă (profesor-
student, student-profesor) pe făgaşul
respectării următoarelor exegeze
edificatoare ale Graţierii:
 Dăinuirea frumosului în toată
plenititudinea sa de armonizare
didacticistă.
 Exersarea deliberată la nivel de
motivaţie sincretică:
intrinsecă/extrinsecă;
 Personalitatea creatoare de
valori culturale –valoare absolută;
 Frumosul - finalitate valorică
perpetuă, pretată pe util, pe adevăr - pe
Strategii de dezvoltare ale creativităţii:
Metoda ,, Scaner”-la lecţiile de analiză
textologică-de predare a cunoştinţelor noi: 4
etape de lecţii.Avantaje/dezavantaje.
I -etapă. Referindu-se la titlul textului, elevii 3-5
minute formulează o concluzie.-cheie asupra
subiectului lecţiei, realizînd următoarele sarcini:
- fraza începută să fie terminată;
- schema dată să fie completată;
- să completeze enunţul întrerupt.
II-etapă. Elevii se divizează pe echipe. Fiecare
echipă studiiază diferite părţi ale temei textului,
avînd în faţă un set de întrebări(3-4) prin care
elevii vor deduce o concluzie.
III-etapă. Miniprelegerea profesorului este
completată cu sugestiile elevilor.
sublim – aferent oricui predispus IV-etapă. Se formulează o problemă şi se rezolvă,
creativităţii (1). folosindu-se întrebările algoritmizate.
- se axeze pe textele propuse în note de Termeni-cheie: ciclul liceal, exersare deliberată,
curs pentru reflecţie. motivare intrinsecă, motivare extrinsecă

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

Nr Forma de Nr Strategii şi activităţi didactice Bibliografie
de organizare/tipu de predominante
râ ri de evaluare ore
nd
1. Curs tematic. 2 Prelegere magistrală 1. L. Botezatu, G. Mutcoglo.
Teoria și metodologia
2. Curs tematic 2 Prelegere cu suport. curricum.Standardizare.,,Gar
Mijloacele tehnice şi audiovizuale omont Studio”,Comrat 2018.
de învăţămînt, instruirea asistată 2.Callo T. Educaţia
la calculator. Site-urile cu profil comunicării verbale.Chişinău,
didactic lingvistic şi literar. Litera,2003
Domeniul LeMilL. Dicţionarele 3.T. Cazacu. Limba şi
electronice. Softurile literatura tomână ...cu limba
educaţionale rusă de predare. Suport de
2. Seminar- studiu 2 Brainstorming. Listarea curs,2010/
de caz problemelor legate de soluţionări 4.Cosovan , O., Goraş-Postică
creative. Studiul de caz simplu şi et. Alţii. Formarea de
multiplu.Analiza SWOT a unei competenţe prin strategii
soluţii. didactice interactive.
3. Seminar - 2 Proiectarea, realizarea Chişinău, Pro Didactica,
workshop argumentarea şi analiza 2008.
atelierului de creaţie în 4.USACI, Doina.
serviciu.Brainstorming- forme Dezvoltarea limbajului
orale şi scrise/caracteristici- individual al studenţilor
etape. Clustering-ul. Prin alolingvi în baza situaţiei de
acumularea şi prezentarea discurs,Chişinău,
grafică.Structurarea unui Valinex,2007
Portofoliu individual de 5.Liuba Cibotaru. Didactica
evoluare/evaluare a elementelor de compoziție în
competenţelor. textul poetic, în:Școala
modernă:Provocări și
Oportunități:5-7
noiembrie,2015,p.303.

4. Activitatea 6 Elaborarea unui proiect al 6.Pierron,C.,Pieron O. Cum

individuală atelierului de creativitate, pentru să scriem. Iaşi. Polirom,
clasă. 1999.
 7.Oprea, C. Strategii
didactice interactive.
Bucureşti, EDP, 2007
Evaluarea Construirea unui text de evaluare 8.Mândâcanu, Virgiliu. Arta
5. curentă/autoev a competenţelor de scriere. comportamentului moral.
aluarea Evaluarea de către profesor a Chișinău- 2004.
proiectelor pentru atelierul de 9..Botezatu, L. Retroacţiunea
creativitate. în educ. Lingv. şi literar-
artist. a elevilor,
Comrat,2008.

Subiectul10.Evaluarea standardizată. Forme de evaluare

Obiective Unități de conținut

Studenţii vor fi capabili să: Tehnologia evaluării/autoevaluării la limba şi

-prezinte evaluarea la disciplină ca proces
complex continuu;
-descrie tehnologia evaluării la limba şi
literatura română la diferite etape de
şcolarizare;
-caracterizeze diverse tipuri de lucrări scrise şi
probe de evaluare orală;
-aplice tehnici adecvate pentru evaluarea
competenţelor de lectură, comunicare orală şi
scrisă.
-elaboreze probe de evaluare şi bareme
analitice, urmînd obiectivele, finalităţile
curriculare.
-estimeze impactul evaluării obiective asupra
formării personalităţii elevului.
literatura română. Standarde, competenţe
curriculare, obiective de evaluare. Programa de
examen.Evaluarea continuă la clasă. Evaluarea
formativă şi evaluarea sumativă. Evaluarea
autentică. Autoevaluarea şi evaluarea
reciprocă.Evaluarea competenţei de comunicare
orală. Strategii şi tehnici. Panel. Acvariul.Normele
de apreciere a răspunsului oral. Niveluri de
competenţă lectorală. Standardele IRA. Testul
PISA. Normativitatea evidenței complinirilor
axiologice.Probele de evaluare scrisă. Normele de
notare a lucrărilor scrise. Lecţia de analiză a
probelor de evaluare. Coraportul PAG-MECA
pe treapta devenirii.
Termeni –cheie: obiective de evaluare, matrice de
specificaţii,evaluare formativă, autentică,
descriptori de performanţă
 Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice
Nrde Forma de Nr Strategii şi activităţi
rând organizare/tipuri de didactice predominante
de evaluare ore Bibliografie
1. Curs tematic. 2 Prelegere interactivă 1.Achiri Ion, Bolboceanu
2. Seminar- training 3 Proiect de grup. Aglaida,et al. Evaluarea
Elaborarea testului de standardelor eeducaționale. Ghid
evaluare a cunoştinţelor şi metodic. Chișinău 2009.
a baremului analitic de 2.Botezatu,L. Posibilitatea de
ortografie, punctuaţie, , formare creativă...Comrat-2018.
gramatical, de vocabular. 3.Botezatu, L. Retroacţiunea în
Realizarea testelor de educaţia lingvistică şi literar-
creativitate. Evaluarea artistică a elevilor, Comrat,2008.
reciprocă şi analiza 4. L. Botezatu,G. Mutcoglo.
rezultatelor. Teoria și metodologia
3. Seminar 3 Aplicarea descriptorilor de curricum.educ.Efectele
-demonstraţie performanţă pentru standardizării la orele de
evaluarea competenţelor română. Tpogr..,,Garomont
lectorale şi elaborarea Studio” ,Comrat 2018.
strategiei de depăşire a 4. Cosovan , O., Goraş-Postică et.
blocajelor. Alţii.Formasrea de competenţe
Elaborarea strategiei de prin strategii didactice
evidență a complinirilor interactive. Chişinău, Pro
axiologice. Didactica, 2008.
Cu trimitere la Texte 5.Luminița Ciobanu.Motivații în
complementare și Anexe. procesul evaluării educaționale,
în Școala modernă:provocări și
oportunități.5-7 noiembrie,
2015.p.319.
4. Activitatea 18 Note de lectură din
individuală Cadrul European comun 6.Cristei T,Ghicov A.Testul:
de referinţe pentru limbi; lectură, scriere şi interpretare.
Manuale de didactică. Iaşi Polirom, 1999..
Evaluarea rezultatelor 7.Prutianu,Ş., Antrenamentul
şcolare abilităţilor de comunicare. Iaşi,
Lectura şi analiza Polirom,2000.
culegerilor de teste, a 8.Pierron,C,Pieron O. Cum să
Caietelor de scriem. Iaşi. Polirom, 1999.
evoluare/evaluare .
5. Evaluarea Construirea unui text de
Şoitu, L., Pedagogia comunicării.
curentă/autoevalu cunoştinţe în domeniul
Iaşi, Institutul European, 2000.
area docimologiei
 Subiectul 11.Susținerea proiectelor de grup în baza studiului de caz:Formarea filologocentrică

Obiective Unități de conținut

Cursanții vor fi capabili să-și
axeze discursul investigațional pe:
- cele trei nivele ale axei
competențiale( intertransdisciplinaritate-
transdisciplin.,disciplinaritate);
- pe evidența complinirilor axiologice la nivel
coraportual PAG-MECA :didactică a
specialității-management al calității;
- să întreție competitivitatea la nivel virtuos
-profesionist , axată pe oportunitatea
anexelor propuse în prezentul concept
curricular, pe propriile deschideri la temă.
- să-și demonstreze public abilitățile de
susținere a proiectelor investigaționale, să
ofere noi oportunități de proiectare.
Tradiție și inovație în didactica limbii române.
-Evidența complinirilor axiologice.
Racordarea la:
Principiul Axiologiei Generale/PAG;
Managementul educațional: arta de a educa;
cunoaștere-comunicare-creativitate:
competențe generice de ansamblu
intertransdisciplinar.
competențe generice de formare profesională.
competențe profesionale specifice.
MECA –strategie diurnă de evidență
complinitorie
Activitatea didactică și standardizare academică.
Termeni - cheie: didactica limbii, tradiție și
inovație, PAG-MECA.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

N/. Forma de Nr.de Strategii şi activităţi
R organizare/tipuri ore didactice predominante Bibliografie
de evaluare
1. Opinion-grup. 2 Demonstraţie/ asistată
de calculator 1.Botezatu L.,The Principle of
2. Seminar- 2 Prezentarea publică a Global Axiology and The
conferinţă proiectelor de grup prin Bopolarized Adequacy of The
demonstrarea Unique ,,Datum’’, Educational
capacităților de Alternatives, Volume 12,
comunicare verbală și 2014(ISSN 1313-2571).Pages:
sistare a tehnicilor 1137-1162,Published: 23
Sep2014http://www.scientific-
electronice.
3. Activitate 18 Documente din sursele publications.net/en/article/1000600
2.T. Cazacu. Limba şi literatura
individuală recomandate,
română ...cu limba rusă de
elaborarea prezentărilor
predsre. Suport de curs,2010.
de carte, reviste, site-uri
3.Petraş, I. Fabrica de literatură,
etc.
4. Evaluarea Evaluarea prezentărilor. Piteşti, paralela45, 2003.
/autoevaluarea- Evaluarea cursului. 4.Şoitu, L., Pedagogia comunicării.
Raportare la Evaluarea Iaşi, Institutul European, 2000.
PAG-MECA reciprocă.Autoevaluarea
propriului progres.
 Obiective Unități de conținut
Studenţii vor fi capabili să: Corelaţia - disciplinaritate, interdisciplinaritate,
- prezinte abordările sistemice transdisciplinaritate– aspect proiectil de
ale unei tehnologii creativitate.
educaţionale ca proces de Elaborarea/realizarea diferitelor proiecte
creaţie; acționale - pe terenul integrărilor academice cât
- traseze strategii de şi ale celor sociale de viitor -centrarea pe
dezvoltare a competitivităţii competenţele de stimulare a creativităţii de grup
şi parteneriatului formativ ,,tovărăşiile de idei”.
vizavi de particularităţile de Accesarea pe competenţe - cheie: a) a şti să-ţi
vîrstă a elevilor la clasă; porţi cu demnitate mandatul ; b) a şti să
- estimeze valoarea investeşti perpetuu în fondul propriei compliniri;
transcedentală a individului c) a şti să motivezi eficienţa retroacţiunii sietem
pe scara complinirii la curricular continuu - 3 etape de evoluare –
disciplina dată: limba şi evaluare competitivă.
literatura română pentru Termeni-cheie: retroacţiune, principu, teleologie,
alogeni. tehnologie educaţională modernă.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

Nr Forma de Nr Strategii şi activităţi
de organizare/tipuri de didactice Bibliografie
rân de evaluare ore predominante
d
1. Curs tematic. 2 Prelegere interactivă
2. Seminar- Proiectarea, realizarea 1.Botezatu, L.Retroacţiunea în
workshop argumentarea şi analiza educaţia lingvistică şi literară a
unui atelier de creaţie. elevilor; SAFIN-GRUP. Comrat, 2008.
2.Callo T.Educaţia comunicării
2. Seminar-training 2 Studiu de caz: verbale.Chişinău, Litera,2003
Posibilitatea de 3.T. Cazacu. Limba şi literatura
formare creativă la cele tomână ...cu limba rusă de predsre.
trei etape ale graţierii, Suport de curs,2010.
ca drept principiu al 4., Cosovan , O., Goraş-Postică et. alţii
axiologiei generale. Formarea de competenţe prin
strategii didactice interactive.
Chişinău, Pro Didactica, 2008.

3. Activitatea 4 Note de curs după 5.Ferreol,G., Flaugeul, N. Metode şi

individuală lucrarea tehnici de exprimare scrisă şi
monografică:Retroacţiu orală.Iaşi. Polirom,1998.
nea în educaţia 6.Prutianu,Ş., Oprea, C.Strategii
lingvistică şi literară a didactice interactive. Bucureşti, EDP,
elevilor. Elaborarea 2007.
 unui proiect al
atelierului de creaţie.
5. Evaluarea Construirea unei
curentă/autoeval organigrame la nivel de 7.Fryer Marilin. Predarea și învățarea
uarea sistrm curricular creativă.ed.uniunii
complex.Evaluarea de scriitorilor,CȘN,1989.
către profesor a 8.Robert J. Șterenberg.Manual de
proiectelor pentru creativitate, POLIROM,2005.
atelierul de creaţie.

Subiectul 12. Evaluarea cursurilor de formare continuă în coraportualitatea: PAG- PLA –MECA

Obiective Unități de conținut

Cursantul este capabil
să-și demonstreze competențele de
Autoevaluare performativă în baza
plăcerii de a se axa pe PLA/principiul
liber arbitru cu trimitere la cele zece
posibilității ale lui PAG în baza cărora
și-a înaintat propriile standarde de
Evidență a Complinirilorr Axiologice.
Este faptul prin care cele două metodologii
constituitive: MVPF și MECA de raportare a
capacităților/posbilităților la finalități/necesități își
enunță rostuirea deplină doar la nivel coraportual
interactivizat de educație lingvistică și literară:
individ-personaj literar-autor; individ-socium; autor-
receptor-interpret-operator, grai-spirit-datum.
Coraportul PAG –MVPF-MECA /Funcții suplinitorii
 Pregătire filologocentrică.
 Indicator de evidență a complinirilor.
 Specificitatea trăirii autenticului prin cuvânt.
 Concept unitar: structural-fenomenal,
experiențial-experimental.
 Standardizare - diagnosticare - pronosticare.
 Suport teleologic principial – axare pe ideal,
pe competențe.
 Suport speculativ-retroactiv: startizare pe o
nouă treaptă a devenirii.
 Suport tehnologic digital: axare pe
sensibilizare-personalizare.
 Funcție digitală: posibilitatea de a lucra la
distanță.
 Funcție ludică: capacitatea de formare
creativă.
 Funcție reglativă: evolutiv-evaluativă.
 Funcție sintetizatoare-prospectivă.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice

N Forma de Nr Strategii şi activităţi Bibliografie
/R organizare/tipuri or didactice predominante
de evaluare e

1.Achiri Ion, Bolboceanu Aglaida,et

al. Evaluarea standardelor
1. Seminar- 2 Motivarea diverselor
eeducaționale. Ghid metodic.
totalizare. soluţii
Chișinău 2009.
Analiza SWOT a unei
2.Botezatu, L.Creativitatea la
soluţii.
formarea filologocentrică.
Standardizarea axată pe
Tipogr,,Garomont Studio”
cauză –efect sub aspect 2018.
retroactiv.
 2. Seminar - 2 Realizarea
workshop argumentarea şi analiza
unui atelier de evaluare
interactivă:
Contrapunerea
finalităților cu startizarea
obiectivelor din
3.Botezatu, L. 2014. The Principle of
Preliminarii și Global Axiology and The
Competențele Bipolarized Adequacy of the unique
instrumentale sistemice ’’Datum’’.Educational Alternatives,
sistemice :A,B,C. Volume 12, 2014, (ISSN 1313-
2571). Pages: 1137-
1162,http://www.scientificpublicatio
ns.net/en/article/10006002
2.http://www.cirworld.com/index.ph
4. Activitatea 4 În baza exersărilor
individuală realizate/practicate cu 5.L. Botezatu. Didactica limbii
trimitere la textele române între tradiție și
complementare la obiect modernitate:etic-estetic-digital,
în cheia PAG-PLA-MECA- Preliminarii-prezenta curriculă.
autoevaluarea
5. Evaluarea Construirea unui text de
7.Şeridean,I. Didactica limbii şi
curentă/autoevalu evaluare/autoevaluare a
literaturii române în învăţământul
area competenţelor. Evaluarea
primar. Editura Corint, Bucureşti
proiectelor de
2006;
creativitate.

VI. STRATEGII DE EVALUARE

Evaluarea curentă, continuă şi formativă se realizează pe parcursul activităţilor de seminar, prin

aplicarea variatelor tehnici de autoevaluare la nivel de standardizare a conținuturilor, evaluare
reciprocă, evaluare făcută de profesor şi evaluare asistată de calculator. Cursul prevede două testări
punctuale care se soldează cu note pentru toţi cursanții, precum şi evaluări curente selective, probe
practice, proiecte individuale şi de grup.

VII.SUBIECTE PENTRU EVALUAREA FINALĂ

1. Obiectul de studiu al didacticii limbii şi literaturii române. Metodele de cercetare în domeniu.

2. Disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar – concept unitar în didactica limbii şi literaturii
rămâne.
3. Principiile generale şi particulare ale didacticii limbii şi literaturii române. Principiile educaţiei
pentru comunicare.
 4. Graţierea-principiu general de sensibilizare umană la formarea competenţelor de
personalitate.
5. Conceptul şi problematica curriculumului naţional la limba şi literatura română pentru
alolingvi.
6. Manualele şi auxiliarele didactice aferente disciplinei.
7. Strategii de formare/ dezvoltare/ evaluare a deprinderii de înţelegere la auz şi vorbire.
8. Strategii de formare/ dezvoltare/ evaluare a competenţelor lectorale.
9. Strategii de formare/ dezvoltare/ evaluare a competenţelor de scriere.
10. Evaluarea prin standardizare la limba şi literatura română..
11. Studiul gramaticii în plan funcţional.
12. Sistemul de lecţii în predarea limbii şi literaturii române pe scală retroactivă.
13. Retroacţiunea - tehnologie curriculară modernă de educaţie lingvistică şi literară.
14. Dezvoltarea creativităţii la orele de EL/ELA.
15. Metode alternative de evoluare/evaluare a competenţelor.
16. Algoritmul lucrului cu textul.
17. Modalităţi de determinare a obiectivelor unei unităţi didactice. Centrarea pe competenţe.
18. Stiluri de instruire şi stiluri de învăţare. Interrelaţia: multiple inteligenţe – multiple graţii
19. Tradiție și inovație în didactica limbii.
20. Coraportul PAG-MVPF-MECA=TMSC-TMGC în didactica limbii.
21. Caracteristicile de principiu acțional la pregătirea filologocentrică.
22. Didactica specialității între etic-estetic-digital.
23. Modalități de formare a propriului stil interpretativ.
24. Coraportul PAG/principiul axiologiei globale-PLA-PLS.

VIII. TEMATICA ORIENTATIVĂ A PROIECTELOR DE CERCETARE

1. Interrelația TIM-TGM la formarea culturii filologocentrice

2. Transcenderea TMSC în TMGC în format didacticist continuativ.
3. Interrelaţia: principii, metode, competenţe în cadrul orelor de limba şi literatura română.
4. Dezvoltarea vocabularului elevilor în învăţămîntul preuniversitar.
5. Activităţi extracurriculare în cadrul orelor de limba şi literatura română
 6. Formarea competenţelor intertransdisciplinare la orele de limba română:
7. Strategii de evaluare şi autoevaluare a competenţelor interpersonale.
8. Formarea deprinderilor integratoare: lectură, vorbire, scriere în cadrul orelor de educaţie
lingvistică şi literară;
9. Educaţia estetică şi artistică la orele de limba şi literatura română.
10. Dezvoltarea abilităţilor de scriere şi redactare în cadrul orelor de limba şi literatura română.
11. Jocul didactic- drept prim stimulator de centrare pe principiul Liberului arbitru.
12. Cooperarea şi competitivitatea- căi eficiente de educaţie lingvistică şi literară în sistem
curricular -deschis.
13. A şti să-ţi porţi cu demnitate mandatul divin-unul din imperativele actuale ale educașiei.
14. Formarea competenţelor de vorbire şi ascultare în ciclul primar.
15. Dezvoltarea inteligenţelor multiple în cadrul orelor de limba şiliteratura română.
16. Curriculumul integrat şi preponderenţele Principiul Graţierii la formarea culturii educaţiei
lingvistice şi literare a elevilor alogeni.
17. Dezvoltarea creativităţii la orele de limba şi literatura română.
18. Dezvoltarea abilităților creative în ciclul primar.
19. Dezvoltarea abilităților creative în ciclul gimnazial.
20. Dezvoltarea abilităților creative în ciclul liceal.
21. Modalităţi de caracterizare a persnajului literar.
22. Tradiție și inovație în didactica limbii:etic-estetic-digital.

IX.BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

Achiri Ion, Bolboceanu Aglaida,et al. Evaluarea standardelor eeducaționale. Ghid metodic. Chișinău
2009.

Botezatu L. Mutcoglo G. Teoria și metodologia curriculumului eeducațional. Efectele standardizării la

orele de română.Tipogr.,,Garmont Studio”.Comrat 2018.
Botezatu L.Didactica limbii literaturii româneTipogr.,,Garmont Studio”.Comrat 2018.

Botezatu L.Filosofia și axiologia educației.Tipogr.Tipogr,,Garmont Studio”.Comrat 2018.

Botezatu L. Posibilitatea de formare creativă a elevilor.Comrat,2018.Tipogr.,,Caromont Studio”.

Botezatu L.Creativitatea în formarea culturii filologice. Comrat,2018.Tipogr.,,Caromont Studio”.

Botezatu L. „Retroacțiunea în educaţia lingvistică şi literară a elevilor” Tip,,Safin-grup” S.R.L., Comrat ,

2008.

Botezatu L. „Retroacţiunea şi Graţierea în educaţia lingvistică şi literar – artistică la etapa de

parteneriat”//,Tip,,Safin-grup” S.R.L., Comrat ,2008.

Bîrliba M., Paradigmele comunicării, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987.-p. (58-66)

Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, R.A. Bucureşti, 1995 p. 37.

Bruner G., Procesul educaţiei intelectuale, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p.79

Cara, Angela. Analiza SWOT, privind implementarea parteneriatului școală-familie-comunitate.

Cojocaru Vasile Gh.Management educațional,Știința, 2002.Cibotaru, Liuba.Didactica elementelor de

compoziție în textul poetic, în:Școala modernă:Provocări și Oportunități:5-7 noiembrie,2015,p.303.

Ciobanu Luminița.Motivații în procesul evaluării educaționale.în:Școala modernă:provocări și

oportunități.5-7 noiembrie, 2015.p.319.

Chateau, J. Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti, 1973, p 25;

Derşidan, I., Limba şi literatura română în şcoală,Bucureşti, EDP,1997.

Focşa- Semionov ,Svetlana, Învăţarea autoreglată, Chişinău, EPIGRAF, 2010.

Elkonin, D.B. Psihologia jocului, Bucureşti: E.D.P., 1971;

13.Fryer Marilin. Predarea și învățarea creativă.ed.uniunii scriitorilor,CȘN,1989.

Duhovnosti. SMSL.Moscva 2012

Goia Vistian, Drăgătoiu Ion, Metodica predării limbii române în ciclul primar al şcolii alolingve,
Cimişlia,1994.

Goraș-Postică Viorica Pledoarie pentru starea de bine a elevului și a profesorului în școală,în: Școala
modernă: provocări și oportunități:5-7 noiembrie, CȘN,2015,p.58

Granaci, L. Educaţia prin joc. Teorieşi practică, Chişinău: Epigraf, 2010;

Guţu Vl., Pâslaru Vl. Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic, Chişinău,1998.

Guţu Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţămîntul gimnazial: cadru conceptual,

Chişinău, 2000.
Guțu Vl. Achiri I. Evaluarea curriculumului școlar. Chișinău, 2009.

Ionescu M. Didactica modernă, Cluj-Napoca,1995.

Ivănuş Dumitru. Metodica predării limbii limbii şi literaturii române în gimnaziu şi

liceu,Chişinău,1999.

Jinga, I. Managementul învăţământului, Ed. ASE, Bucureşti, 2003;

Mândâcanu, Virgiliu. Arta comportamentului moral. Chișinău- 2004.

Pădureț-Șoitu L.Modalități de stimulare a creativității,Chișinău 1999

Radu Ala. Metodologia de evaluare a competențelor lectorale la elevi în:Școala modernă:provocări și

oportunități.CȘN,2015,paj.306.

Roman, I. Vorbiţi mai bine, scrieţi mai bine româneşte, Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1966, p. 7;

Silistraru Nicolae. Valori ale educației moderne. IȘE, Chișinău 2006.

Soare Emanuel. Evoluții ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.EDP, R.A. 2012.

Şeridean, I. Didactica Limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti
2006;

Taiban, M. Metodica jocului cu copiii preşcolari, Bucureşti: E.D.P., 1980.

Limba și literatura română pentru școala alolingvă.Ghid de implimentare. Chișinău 2007.

Mihăescu Mirela,,Fundamentele pedagogice ale dezvoltării teoriei şi metodologiei curriculumului.

Contribuţia lui John Dewey/Autoreferat al teyei de doctor.

Muchielli Alex. Dicţionar al metodelor calitative.POLIROM, 2002.

Parfene Constantin Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală (Ghid

teoretico-aplicativ), Iaşi,1999.

Robert J. Sterenberg, Manual de creativitate, POLIROM,2005.

USACI, Doina, Dezvoltarea limbajului individual al studenţilor alolingvi în baza situaţiei de

discurs,Chişinău, Valinex,2007.

Ţvircun V,,Istoriologia paradigmei umaniste în educaţie//Schimb.Paradigmei

Vol Chişinău, 2008.

Familia”.Revistă de cultură.Nr.10. Oradea.2002,p.30.

Suport de curs. Tamara.Cazacu. Olga Cosovan Curriculum modernizat,2010. Asigurarea unei educaţii
de calitate. Chidul mentorului.Chişinău. EPIGRAF,2007 .
Limba română în şcolile alolingve(Schiţe de metodică), Editira Lumina, Chişinău.1994.

Limba şi literatura română pentru şcoala alolingvă. Ghid de implrmrntare a curriculumului

modernizat..., Chişinău, 2007.

Curriculumul pentru disciplina,,Didactica limbii române”.Chişinău, 2001. Autori: Tatiana Cartaleanu,

Olga Cosovan, coordonator Vl. Ghuţu.

Săptămânalul ,,Făclia”.

X. ANEXE

ANEXA N.1 Fenomenul intertransdisciplinarității, la nivelul regăsirii,,unității pierdute”-

PAG, își prezintă eficacitatea angajatorie atât în forma căutărilor fenomenologului
E.Huserl-Criza științelor europene(15) , cât și celei ale structuralistului Levi Straus
modernizat în interpretativitatea noastră experențială și exprimentală.
Or, rolul Filosofiei educaţiei în învățământul de toate nivelele e necesar să fie cu
adevărat diriguitor. Anume în acest mod vedem rezolvarea problemelor stringente ale
actualității, atât de ordin moral, cât și de ordin economic.Vizavi de explicaţiile la temă
în planul prezentei Organigrame, mai intervenim cu descifrarea simbolurilor-cheie:
TCM - interrelaţia: tehnici, competenţe, moral; TCM - totalitatea ca şi întreg-
competenţe/concepte/conţinuturiaxată pe Moris/moralitate; OM- orizont al
misterelor; PAG-principiu axiologic global, cel de al doilea schelet al omului –,,
planulde care să se conducă educaţia”

ANEXA N.2

PRINCIPIUL AXIOLOGIEI GLOBALE

,,cel de al doilea schelet al omului”/L. Blaga
,, un plan după care să se conducă educația”/J.Dewiey

I. Posibilitatea de reîntoarcere la esenţă

 Conştientizarea adevărului devenirii/“Fericirea constă în a te cunoaşte pe tine
însuţi” /Aristotel;
 Dinspre autenticitate înspre universalitate;
 Liberul arbitru - criteriu al responsabilităţii complinirilor de sine;
 Codul Educației-cod al formărilor depline.
 Promovarea binelui prin ceea ce este: exersarea virtuţii ca integritate globală
decisivă;
 Cartea cărților – motiv al conformăriirmărilor valorice - la început a fost
Cuvântul.

Posibilitatea de manifestare creativă a sinelui

 Fuziunea: travaliu-joc, sărbătoare a sufletului;
 Personalitatea creatoare de valori social/culturale- valoare absolută;
 Formele și funcțiile creativității, concept interpretativ distinct;
 Axarea pe teoria și metodologia generală a creativității/TMGC;
 Frumosul - finalitate valorică pretată pe util, pe sublim;
 Raţiunea şi revelaţia-permanenţe ale identităţii devenirii;

II. Posibilitatea de comunicare

 Centrarea pe formare continuă;
 Axarea pe sublumile transcenderii universale: bradionică, luxuonică, tahionică;
 Tehnologiile informaționale și libertatea de comunicare;
 Libertatea de comunicare – proces: voinţă, motiv, scop;
 Racordarea la managementul calităţii în formatul: educație, cultură, cercetare;
 Pildele lui Solomon ,,pentru cunoaşterea înţelepciunii şi învăţăturii”-
originalitate a formei interpretative;
 Problemele educaţiei sec.XXI - 4 orientări definitorii ale UNESCO;

III. Posibilitatea de opţiune

 Dreptul la exprimarea publică liberă a opiniei prin respectarea legii morale;
 Recunoaşterea intersubiectivităţii ca respect a libertăţii celuilalt;
 Stimularea ieşirii de sub tutelă: “Ai curajul de a te sluji de propria ta
raţiune”/I.Kant;
 Încurajarea rațiunii în termeni de schimburi de informație;
 Neurolingvistica și operaționarea opțională.

IV. Posibilitatea de autoreglare

 Capacitatea de a fi liber este incapacitatea de libertate universală/I.Kant;
 Respectarea obiectivităţii, drept lege generală de comunicare deschisă şi
armonizare a diferenţelor;
 Recunoaşterea greşelii – act de inteligenţă deosebită întru promovarea virtuţii;
  Reconceptualizarea valorii cunoaşterii: contradicţie, raţiune, identitate;
 Vehicularea deliberată a capacităţii de reglare-autoreglare pe treapta devenirii în
constituirea: PLS/principiul lăuntrului suveran – PAG/principiul axiologiei
globale.

V. Posibilitatea de racordare la un ideal comun de viaţă

 Omenirea ca întreg;
 Omul-fenomen şi numen- nu se naşte personalitate, el devine personalitate;
 Racordarea la valorile național-creștine și cele general-umane;
 Consfinţirea limbii statului drept valoare primă de deschidere a spiritualităţii
spre universalitate;
 Centrarea pe multiculturalitate, pe cunoașterea limbilor de circulație universală.

VII. Posibilitatea de înălţare prin spiritualitate

 Respectarea adevărului ştiinţific privitor la tradiţiile morale de convieţuire
interetnică/interculturală;
 Raportarea deliberată la dimensiunile: spaţiu- timp -mod;
 Respectarea structurii psihointelectuale deosebite a poporului reprezentativ;
 Reconsemnarea unei culturi intelectuale deosebite: drept, interes general, datorie;
 Actualizarea adevărului după Einstein: ,,Fără știință religia este oarbă, fără religie,
știința este șchioapă”.
 Dinspre Autenticitate înspre Universalitate.
 A şti să te racordezi timpului și spațiului valoric;

VIII. Posibilitatea de resemnare a personalității drept valoare socială

globală
 Individul - mijloc şi scop al integrării în social;
 Stimularea dragostei de viaţă prin înlăturarea actelor de presiune şi violenţă;
 Solidaritate şi ordine economică echitabilă;
 Drepturi egale (între gendari) la afirmare;
 Pluralitate - toleranță- responsabilitate.
 Educație versus creație, sistem configurativ deschis: Om, orizont al misterelor/L.
Blaga- Om, orizont al Marilor Virtuți/L. Botezatu.

IX. Posibilitatea de axare pe competențe

 A ști să intri în grațiile aproapelui;
 A şti să intri în graţiile propriilor configuraţii epistemice;
 A şti să înalţi adevărul autenticităţii la bara axiologiei globale;
  A şti să te racordezi timpului și spațiului valoric;
 A şti să-ţi iubeşti oponentul ca pe aproapele tău;
 A şti să te racordezi continuu la bara competitivităţii;
 A şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric-să te produci ca drept valoare
integră;
 A şti să intri în graţiile celor zece posibilităţi de principiu axiologic global ale lui
PAG;
 A şti să te integrezi în sfera/spaţiul activismului social al Marilor Virtuţi;
 A ști să fii descurcăreț;
 A şti să-ţi porţi cu demnitate mandatul divin:OM.

X. Posibilitatea de evidență a complinirilor axiologice

 Educație – Inteligență – Creație;
 Racordarea la algoritmii lui Poincare: logica demonstrează-intuiția creează.
 Autonomia și Absolutul – criterii ale evidenței plinătății de conținut;
 Cele patru funcții ale filosofiei cercetării: observație, analiză, sinteză, speculație
- exercițiu diurn de estimare a adevărului cunoașterii;
 Părțile și întregul – condiție sinestezică eficientă: ,,Evidență versus Adevăr”;
 Coraportul PLS- PAG-MECA=TMSC-TMGC, proces integru reglativ.

ANEXA N.3. Etapele creativităţii în şcoală

 Ciclu educaţional;
 Demers educaţional;
 Proiect didactic;
 Strategie didactică;
 Tipuri de ore;
 Metodă de lucru;
 Proces integru:tehnologii educaţionale moderne în sistem curricular-deschis.

ANEXA N.4. Retroacțiunea și Grațierea în educația lingvistică și literară-proces curricular

deschis creativității.
Graţiere

Învăţarea prin descoperire - etapa de parteneriat.Tehnici

interpretative:Analiza,Sinteza.Studiul de caz. Proiectul de
clasel grup.Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice.
e
XII Autoeducaţie Singuri
IX
VIII Autoeducaţie Înprezenţa
profesorului
 Adaptare Cooperare şi competitivitate
VII Educaţie Autoeducaţie Încurajaţi de
profesor

Autoperformare
VI Educaţie Autoeducaţi În colaborare
e cu profesorul
V Educaţie Antrenaţi de
profesor

De conlucrare la
Tipuri de lecţii

De graţiere

De estimare

De personalitate

Relaţii umane
perspectivelor de
De analiză a

independente De iniţiere a
Etape ale fazei de grațiere

De aplicare a
textului

muncii Auto
Graţiere – adaptare, cooperare, competitivitate perfor
mare

Singuri
În colaborare
Relaţii umane

În prez
cu
Dirijaţi de enţa
profesorul Încurajaţi de profesor
profesor profe
sorulu
Demons
Expunerea Cognitiv Algorit Cooperare, Antici tstrați -
Euristică,
Metode

dialogată şi ă mică dialogare, pativă vă.

cercetări,
monologată euristică monologar Argume
sintetizări
e ntqați-
vă.
 ANEXE SUPLINITOARE

ANEXA N.5

Funcţiile creativităţii
Dimensiuni ale
creativităţii

Funcţia socială

- calitatea imediată cu sferă valorică –

socială.

Funcţia psihologică

- inteligenţa în calitate de aptitudini generale

de rezolvare a situaţiei problematice.

Funcţia pedagogică

- modul de comunicare a persoanei

creatoare.
Tipuri / forme de creativitate

Creativitatea expresivă – spontaneitate

(ciclul primar – jocurile didactice)

53
Creativitatea productivă – (ciclul
gimnazial) restrângerea jocului liber-
îmbunătăţirea tehnicilor de lucru.

Creativitatea inventivă – (ciclul liceal),

Structura creativităţii etapa de parteneriat
proces creator
pedagogige: produs creator
Creativitatea inovativă –
Personalitate creatoare
individualitatea transformărilor radicale în
ştiinţă şi artă.Realizarea proiectelor. Tip
ale
uri
creativităţii
Creativitatea emergentă / supremă –
descoperiri excepţionale, un principiu total
nou.
Obiectivul general al studiului preuniversitar este pregătirea individualităţii
creatoare pentru integrarea în circuitul social la nivel de:
 creativitate inovativă
 creativitate emergentă

ANEXA N.6
ANEXA N.7

Om, orizont al misterelor – Om, orizont al Marilor Virtuţi

În interpretările noastre calea optimă a cunoaşterii este cea a Graţierii, ca şi primcipiu

axiologic general de complinire umană, ca şi ascensiune valorică Om ,orizont al
misterelor-Om ,orizont al Marilor Virtuţi. Or , materialul în cauză vine să deschidă
perspectivele spaţiului valoric la nivelul graţiilor multiple: a şti să intra în graţiile
timpului valoric; a şti să intri în graţiile propriilor configurări epistemice; a şti să înalţi
adevărul autenticităţii tale la bara axiologiei devenirii; a şti să-ţi iubeşti oponentul ca
pe aproapele tău; a şti să fii descurcăreţ; a şti să înveţi să te racordezi continuu la bara
competitivităţii; a şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric-să te produci ca valoare; a
şti, în fond, să intri în graţiile celor zece posibilităţi de principiu axiologic general ,,ca şi
plan după care trebuie să se conducă educaţia”; a şti să-ţi porţi cu demnitate
mandatul divin:
Organigrama1

OM Spaţiul complinirilor de sine trebuie să fie unul divinatoriu, centrat pe Om ca

drept orizont al misterelor(după Lucian Blaga); centrat pe Om ca drept orizont al
Marilor Virtuţi - în viziunea noastră/Liuba Botezatu (Organigramele:1-2).

Enigma (OCI/GM) Om – orizont al cunoaşterii integre se descifrează în cadrul mai

multor etape de ore la nivel de reglare/autoreglare prin cauză-efect. Printre care orele
de Graţiere sunt cele de startizare a obiectivelor, iar cele ale Liberului arbitru sunt cele
de autoevaluare a competenţelor pe treapta devenirii; vizavi de care fapt orele de
graţiere, poartă caracter cantitativ - divergent de descoperire a lumii misterului – a
multiplelor faţete ale interiorizărilor - obiectul cunoaşterii de sine este incitat
diferenţiat la nivel de disciplinaritate multiplă ; Orele liberului arbitru - caracter
calitativ convergent-de valorizare a sinelui, de manifestare a marilor virtuţi la nivel de
inter-transdisciplinaritate: inteligenţe multiple-multiple graţii.În felul acesta putem
demonstra că în spaţiul integru al valorizărilor competitive - necesităţi, posibilităţi,
capacităţi - palpită preponderenţa raportării multiplelor graţii, vizavi de cele nouă
posibilităţi ale Graţierii (evidenţiate mai sus).Pe când capacitatea desemnează
posibilitatea individului (puterea lui de voinţă) de a acumula un volum consistent de
energie cognitivă, posibilitatea angajează multiplele graţii la bara timpului valoric
(metacognitiv) de interacţiune a multiplelor inteligenţe. Interactivitatea, în felul
acesta, centrată pe cei doi poli formativi: a) graţii multiple; b) inteligenţe multiple (în
cazul nostru - inteligenţele intrapersonale şi lingvistice) transcende fenomenal într-un
proces optim augmentativ.Organigrama 2

I. Om - orizont al misterelor (după Lucian Blaga). M-materia,mediul; V-

valoarea/evaluarea; P- produsul creativ ,creaţia, I- inspiratorul/stimulentul creaţiei; C-
creatorul; F-forma, proiectul creaţiei. PAG-principiul axiologiei generale; SGr-spaţiul
graţierii; ERPI-eterna reîntoarcere la pătratul ipotenuzei. La nivelul procesului
formativ pretat pe graţiere, cunoaşterea complexă (teoretică şi aplicată), favorizată
investirii/convertirii în competenţe - necesităţi şi posibilităţiculminează cu veritabila
artă de sensibilizare umană prin cunoaştere – creativitate - comunicare.

II. Om-orizont al marilor virtuţi (după Liuba Botezatu)

Centrarea pe OM, ca drept valoare integră.-Orizont al Marilor Virtuţi; Litera M –

contavers-trei de V: valoare, viaţă, victorie/virtute - the sacred prevalenceon the
profane. Omul poate fi descoperit doar în spaţiul integru al Graţierii – G, aferent
chintesenţei sale armonizate/omniprezente. EU - educaţie umanistă. Educaţia de la
persoana I; SEG – Spaţiul educaţional al Graţierii;

Organigrama 2
Om - dubla semnificaţie a aceluiaşi conţinut ca şi impuls al cunoaşterii de sine.SE din
SEG- Standarde educaţionale/ norme de comportament. LA din LAG– Liberul arbitru,
capacitatea sinelui de a se autoarbitra, de a-şi autoconştientiza rosturile prin
satisfacerea nevoii continue de depăşire/autodepăşire; LA- manivela primă a Graţierii
de autodepăşire/ autodefinire a sinelui; C – cunoaştere, cultură, calitate; CEL – Cultura
educaţiei lingvistice; CELA – Cultura educaţiei literar- artistice; EU/CEL/A – celălalt,
retroviziunea sinelui inversat, văzut cu ,, celălalt ochi”. Reconsemnarea sinelui într-un
tot-întreg.După John Dewei, o filosofie a educaţiei, ca orice altă teorie, trebuie să fie
formulată în cuvinte şi simboluri. Dar problema reală este mai mult decât verbală: este
vorba de un plan după care trebuie să se conducă educaţia(5.p58). În vizorul
preocupărilor noastre acest plan, această cale diriguitoare este cea a ascensiunii: A şti
să intri în graţiile timpului valoric – A şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric. Or, cele
zece posibilităţi ale principiului Graţierii, configurează modelul epistemic al
intelectului român – moldav , profilul epistemic al autenticităţii devenirii. Schemaele
vizate demonstrează faptul că Graţierea este un principiu axiologic general, prin
urmare este şi un principiu al integralităţii academice de formare a ,,Omului întreg”.
Or, o cultură a educaţiei filologice integre concepe şi continuă prin ,,acel plan” –
principiu axiologic general ,,de care trebuie să se conducă educaţi”/John Dewei.
ANEXA N.8

Managementul calității

Se sprijină pe cele două motive inițiatice de descoperire a adevărului cunoașterii: cel

mioritic/pastoral ,,OM-orizont al misterelor» și cel al făuririlor de sine/motivul zidirii
Templului Ideal: OM-orizont al marilor virtuți/L.Botezatu.

l. Practicile demonstrează că Perspectiva calității (ca și imperativ primordial al zilei) își

justifică/își poate justifica rostuirea doar prin angajarea întregii opere de
reconsemnare a sinelui pe formare de competențe, pe posibilitățile revelatorii ale
complinirii: A ști să-ți descoperi adevărul identității devenirii; a ști să fii descurcăreț-să
te orientezi/să te încadrezi în (la) timp și(în) spațiu/loc; a ști să - ți porți cu demnitate
mandatul divin-Om.

Ținând cont de faptul că obiectul cunoașterii adevărului identității devenirii deține

de arborarea specifică a sinelui ca produs valoric complex reprezentativ al unei
anumite spiritualități marcată autentic în dependență de loc și timp, și, că produs al
cunoașterii perpetue(la nivelul complinirilor lăuntrice) este cel al plăsmuirilor intuitiv
– proiectile ( angajată la bara simțirii), ne pronunțăm asupra faptului că un concept
complet unitar al calității devenirii nicidecum nu poate să coecziste, întrucît însăși
devenirea (calitatea în speță, acel unicum) nu poate fi complet unitară - diferă de la
caz la caz, fiind predeterminată de anumite proprietăți specifice chiar actului
competitivității(ceea ce-l individualizează pe fiecare inițiat în parte), întreținută, ca și
rostuire etapizată a drumului cunoașterii în general: identitate, contradicție, rațiune,
identitate. Raportul cauză /efect al procesului managerial, fiind repurtat pe cele două
evidențe interpretative ale identității - cea incipientă, bazată pe primele
reprezentări(OM-Orizont al Misterelor) și cea finală, valorizată la nivel de contestare:
contradicție-rațiune(Om -Orizont al Marilor Virtuți).

În contextul ce urmează vom face niște reflecții asupra manajmentului calității

proiectat de Viorica Goraș -Postică vizavi de un concept,, care relaționează direct cu
un anumit domeniu în educație, el se definește în funcție de valorile promovate în
societate, de politicile și strategiile educaționale, de contextul actual într/o țară anume
și de evoluția conceptului de calitate în general.( Al. Crișan).

Organizația Internațională a Calității(ISO) a elaborat principiile generale de

managment al calității: centrarea pe client, conducerea clară (lidership), implicarea
personalului, abordarea procesuală, abordarea managerială, ameliorare continuă,
abordare concretă în luare deciziilor, relații reciproc-avantajoase între furnizori și
beneficiari etc.

Fundația Europeană pentru Managmentul Calității(EFOQM) a înaintat spre

respectare internațională, principiile calității și definește calitatea ca ,,ansamblu de
trăsături și caracteristici ale uni produs sau serviciu, care determină calitatea acestuia
de a satesface la maximum nevoi, afirmate sau implicite; este o măsură standaartizată
a excelenței, stabilită de către cient de către categoria respectivă de produse sau
servicii”.

Cu referire concretă la mediul educațional atestăm legea asigurării calității

educației din Spania, care reglementeayă principiile educației de calitate, iar în
România, Institutul de științe ale Educației a elaborat un sistem de indicatori ai
calității, aplicabili la nivelul unității școlare: calitatea este produsă de cel care oferă pe
piață respectivul produs sau serviciu, dar ea este confirmată de client, și nu de
producător. Doi poli ai calității sunt recunoscuți în literatura de specialitate: obiectiv –
reflectă conformarea la specificații, exprimată în standarde și subiectiv / se manifestă
prin atractivitatea produsului, datorită capacității de a satisface nevoi ale clientului,
exprimat însatisfacție. O definiție de snteză, prezentă în unele dicționare explicative
mai noi, propusă de Al. Crișan, este următoarea: calitatea reprezintă un nivel sau un
grad de excelență, o valoare sau un merit, asociat unui obiect, produs, serviciu sau
persoană. Iar produsul de calitate este un lucru bun, fără defecte care se conformează
cu un set de specificații, numite,în general, standarde... Lucrul bun este măsurabil
standardizat într-o anumită secvență spațial-temporală de valorizare.

Dicționarul limbii engleze contmporane(Ediția a treia. Marea Britanie: Clays

Ltd.,1995), definește calitatea ca pe o,,măsură în care un lucru este bun sau rău, ca pe
un standard înalt – high standard; calitate a vieții – sentiment de satisfacție care
însumează, în principal, o sănătate bună, confort, relații de prietenie, mai puțin bani.
,,Sistemul de calitate în educație se stabilește în funcție de valorile, pentru care
optează actanții educaționali. Actualizat și preluat cu conotații de ultimă oră în sfera
managerială, mai frecvent grație sintagmei ,,managmentul calității sau managmentul
calității totale în învățămînt se conturează similarități elevante. Fiecare profesor ca
manager al clasei de elevi, , printre funcțiile sale recunoaște asigurarea calității lecției,
aceasta, constituindu –se după cum urmează:

- calitatea formării profesionale;

- calitatea proiectării demersului didactic;
- calitatea predării;
- calitatea dirijării procesului de învățare și a învățării ca atare;
- calitatea relațiilor elev/elev, elev profesor, elev/părinte, profesor/ părinți;
- calitatea feed – back - ului și a evaluării;
- calitatea procesului educațional în general;
- calitatea rezultatelor obținute de fiecare elev în parte etc.”/ Viorica Goraș-Postică
Actualizarea unor indicatori de calitate a lecției de limba și literatura română în
condițiile orientării spre o Europă a cunoașterii, Didactica Pro, nr.1(47) 2008,Chișinău.
Atunci ce înseamnă calitatea la nivel de proces!?Abordarea perspectivei calității
necesită încadrarea unor indicatori de capacitate măsurabili în standarde care prevăd
o tipologie complexă de valori intlectuale: morale, estetice și tehnologice.

Obiectivele proiectate pentru lecție prevăd:

- Determinarea gradului de măsurabilitate a obiectivelor propuse;

- Asigurarea transferului academic dinspre reproductiv spre productiv.

Vizavi de care fapt remarcăm:

1. Respectarea prevederilor curriculare la nivel de evaluare a fiecărei lecții:

dezvoltarea echilibrată a celor patru deprinderi integratoare din cadrul fiecăei ore de
limba română: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura, scrierea, care formează
dimpreună actul de comunicare: Înțelegerea după auz, ascultarea am antrenat-o la
secvența respectivă a lecției prin tehnica dată; vorbirea am dezvoltat-o în mod special
la etapa...elevii, având cel puțin zece minute la dispoziție..., astfel încît timp de 45
minute sî formăm vorbitori de calitate/sunt atenți la ce și cum spun . Fiecare abilitate,
luată în parte trebuie să fie magistrală în educația lingvistică și literară.
2. Eficiența strategiei lecției – formă integrală de activitate:
individuală, în perechi, în grup și frontală/colectivă , a metodelor și a mijloacelor de
instruire.
Acest indicator se axează pe diversitatea formelor și metodelor interactivate -
profesorul ca drept actant principal al acestui proces. Experții din cadrul unui program
internațional de dezvoltare a gîndirii critice prin lectură și scriere, susțin că ,,Împreună
indivizii generează și discută idei, ajungînd la o gândire care depășește posibilitățile
unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajungînd sau nu la
un acord, identifică și rezolvă discrepanțele, și cîntăresc alternativele.( Crișan Al. Ce
este calitatea în învățămînt?... în proiectul,,Educația de calitaate în mediul rural, iunie,
2005). Acest indicator ,,atentează”la rolul tradițional al cadrului didactic, de a-i auzi pe
toți elevii, de a-i direcționa, și de a-i evalua, bibeînțeles. Lectura reciprocă, învățarea în
perechi, recitalul expresiv, evaluarea reciprocă, oferî șanse fiecărui elev să/și
împîrtășească succesul, reducînd blocajul psihologic chiar și pentru cel mai timid elev.
Metodele de instruire ca și căi decisive de realizare a obiectivelor proiectate s-au
diversificat în progresie geometrică metodele tadiționale se combină cu cele active și
interactive:mozaic, chincuain, Sinelg,, turul galeriei, ciorchine.

3. Gradul de funcționalitate a conținuturilor și a strategiilor didactice

este pretat pe legătura teoriei cu practica/J. Dewey: ,,școala nu trebuie să
pregătească pentru viață, școala e viața însăși”.
Viorica Goraș:,,Funcționalitatea justifică raționalitatea școlii...Obiectivele generale la
limba română, începând cu clasele primare, care vizează dezvoltarea exprimârii orale
și scrise și, terminând cu liceul , care, prin curriculumul scris și cel predat promovează
formarea culturii comunicării și a celei literar/artistice, iar acestea facilitează mult
răspunsul afirmativ .Nivelul de motivație a elevului incită sprea se racorda la
respectivul indicator de calitate care ține cont de faptul că motivele intrinseci sunt
superioare celor extrinseci,,tensiunea lăuntrică dinamizatoare stimulează și
direcționează actul de învățare”(M. Ștefan Lexicon pedagogic, Ed.Aramis,București,
2006,p. 230). Motivația la fiecare lecție este dependentă de mîiestria cadrului didactic.

4.Calitatea procesului celor trei componente ale demersului didactic: predare-

învîțare- evaluare(feedback-ul și evaluarea rezultatelor) - indicator ce reflectă axa
procesului de învățămînt la fiecare oră,este în funcție de tipul lecției ca și
responsabilitate directă a monitorului/profesorului de a-și autoevalua activitatea și a-i
deprinde și pe elevi/studenți să se autoevalueze.

5. Calitatea relațiilor elev/profesor și elev/elev în cadrul lecției.Acest indicator este

aferent pedagogiei postmoderne,axată pe filosofia constructivistă, care pledează
pentru parteneriatul profesor/elev în susținerea actului de cunoaștere.

6. Calitatea managementului lecției. Avansează în prim/plan competențele

manageriale ale profesorului, care însumează un ansamblu de capacități, cunoștințe și
atitudini de lider, iprimate de la faza de proiectare a lecției până la cea de evaluare a
impactului acesteia asupra evoluției personalității copilului.,,Analiza lecției ca
microsistem de instruire încurajează posibilitatea abordării acestui tip specific de
activitate didactică dintr-o perspectivă globală, optimă, strategicăț respectiv, dintr/o
perspectivă managerială”(C.Cucoș, Pedagogie și axiologie, EDP, București, 1995, p.95).
Profesorul manager ...este un factor de decizie care stimulează în permanență
creativitatea, vizavi de cele șapte trepte ale eficienței care, la fiecare lecție se
manifestă prin prezența următoarelor tipuri de atitudini: proactivă, prospectivă,
realistă, pragmatică, empatică, sinergică, inovatoare.(Apud Covey S.R. Eficiența în 7
trepte sau un abecedar al înțelepciunii, Editura AII, București, 1995).

7.Universul axiologic al lecției este aferent mai întâi valorilor estetice, morale, sociale,
tehnologice etc., Textele literare ne furnizează mesaje și obiectivele afective trebuie să
iasă în evidență în primul rând. La nivelul relațiilor de parteneriat elevii și profesorii
chiar în cadrul unei lecții excelează de la faza de consumatori de valor la faza de
producători de valori.,,fiecare lecție trebuie să fie o valoare, să aibă o funcționalitate
benefică evidentă.(C. Cucoș,p.6)

8. Acesarea pe indicatorii de calitate la nivel de convertire în proiecte didactice de

lungă și scurtă durată se transformă în motivații ale eficienței calității, iar profesorul
devine un manager al calității.

9.Managementul calității se constituie din calitatea metodelor și instrumentelor

grupate într-un sistem coerent , utilizate pentru menținerea și ridicarea calității
educației, oferite de către școală. Controlul calității se asigură/se reglează mai întâi
de cătresubiecții educației.,,Astăzi nu se poate asigura calitatea pregătirii de lecție
caatare și a celei de limba română fără calculator... Dacă evaluarea permanentă a
calității devine o filosofie instituțională a școlii, atunci se împărtășește în mod unanim
ideea,,evaluăm pentru a dezvolta, a crește, pentru a învăța, nu pentru a sancționa,
pentru a lăuda, sau a spune ,,nu se poate”.. Nu ne mai putem limita doar la măsurarea
cunoștințelor, ci mergem spre aprecierea competențelor: ce poate să facă cu ceea ce
știe, evidențiindu-se aspectele de ordin calitativ.

10.Calitatea, la orice oră se asigură prin autoevaluare la nivel de libertate și

responsabilitate. Proiectele didactice de scurtă durată devin drept istrumente de
evidență a creșterii calității.

ANEXA N.9 Teoria și Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice la pregătirea

profesorului filolog, este solicitată să determine nivelul gradual de achiziționare-
implimentare aunei culturi autentice specifice de educație lingvistică și literară, vizavi
de tendințele actuale ale curriculei disciplinare, de cerințele la zi. Formarea unei
culturi specifice de educație lingvistică și literară se produce, cu certitudine la nivelul
continuității devenirii prin activarea procesual- etapizată a teoriei și metodologiei date
în învățământul preuniversitar, universitar, postuniversitar, în conformitate cu modelul
conceptual propus(Organigramele 1, 2) în prezenta luare de atitudine.

TEORIA ȘI METODOLOGIA
 EVIDENȚEI COMPLINIRILOR AXIOLOGICE

MRE -MAS-

PAG-Principiul Axiologiei Globale

MECA-Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice.
Interrelația:PAG (cf.L.B.)-PLS/Principiul lăuntrului suveran( M.Cimpoi) =
PDU/principiu al demnității umane
MRE- metoda reântoarcerii la esență } Principiul Eternei Reîntoarceri-
L.Blaga,M.Eliade.
MAS-metoda analizei structuraliste} Structuralismull lingvistic: Fernando de Saussure
=1.lingvistica structural; 2.lingvistica funcțională-școala de la Praga.
MAE- metoda analizei emfatice.
MAX.- metoda axiomatică. .
Funcții comunicative
1-text-cognitivă,energetică,reglativă.2-intertext-speculativă,normativă,metafizică

Teoria şi metodologia evidenței complinirilor axiologice la pregătirea filologică.

O cultură specifică de educație lingvistică și literară (prin MECA) din start pune în joc
evidența calității ei. Limbajul, comunicarea, sunt modalități specifice de evidență a
culturii, prin urmare - a exteriorizării mentalului, având în vedere că congenital fiecare
individ presupune două condiții modelatoare în exteriorizarea sinelui: condiția
universului intim- datul genetic și condiția universului social-reacție la mediu. Dacă la
nivelul mediului funcția hegemonică de reprezentare a culturii aparține în special lui
PAG, apoi la nivel individual de interpretativitate aparține Principiului lăuntrului
suveran/PLS. Ambii indici găsându-și pe potrivă loc în limba purtătoare de expresie a
intelectului celui disponibilizat. Prin sinteză, ambii agenți coraortuali: individ-
colectivitate sunt predestinați să conlucreze în favoarea unicumului identitar sub
semnul calității; evidența purtându-și rosturile ei angajatorii pe măsura unei motivații
de calitate. Or, o cultură filologică de exigență pune accentul pe armonizarea
particularităților definitorii într-un întreg reprezentativ. Ținem să afirmăm că un
mediu adecvat modelizării/ modernizării învățământului se produce prin aderarea
posibilităților psihointelectuale ale individului la tradițiile și inovațiile timpului. Din
această perspectivă propunem aici următorul suport conceptual.
Tradiție și inovație în didactica limbii

Principii. Metode. Competențe.

Obiective-finalități

 Coraportul PAG-MECA;
 Managementul profesional și arta educației.

Principii ale identității devenirii în sistem curricular interactiv

 Principiul Axiologiei Globale: cele zece posibilități interactive;
 Principiul logico-semantic și funcțional în gramatica limbii;
 Principiul alterității și al creativității/E. Coșeriu;
 Principiul lăuntrului suveran/M. Cimpoi;
 Principiul evidenței resemnărilor depline prin MECA.

Teoria și Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice

Scopul de perspectivă:

a) recuperarea crizei de evidență a datum-ului unic în formarea filologică.

b) adaptarea la condiiile transcenderii din lumea gramaticii textului spre cea a
esteticii literare

Scopul imediat:

a) dezvăluirea profunzimii unicum-ulu identitar în interpolare hermetic-

hermeneutică: interpretare gramaticală-interpretare psihologică;
b) formativ/ decizionale-evidența complinirilor axiologice.

Conceptualizarea profunzimilor constituitive

Dorul, datum unic interpretativ, centrat pe măsurariul: autonomie-absolut.
Dorul, formă specific-autentică de evidență complinitorie.
Dorul, cauză emfatică vital-tendențioasă reprezentativă tripticului identitar:

1.plăcere de durere(C.Noica);
2. plăcere de dăruire;
3. plăcere de evidență/de manifestare(n.n.)

Coraportul PAG-MECA
Funcții suplinitorii
 Indicator de evidență a complinirilor.
 Specificitatea trăirii autenticului prin cuvânt.
 Concept unitar: structural-fenomenal, experiențial-experimental.
 Diagnosticare - pronosticare a complinirilor.
 Suport teleologic principial – axare pe ideal, pe competențe.
  Suport speculativ-normativ: startizare pe o nouă treaptă a devenirii.
 Funcție evolutiv-evaluativă.
 Funcție reglativă.
 Funcție sintetizatoare.

Coraportul PAG-MECA
Proces epistemic continuu de resemnare triplă a unicumului:

I.Ființa vorbește de la sine kantian dincolo de aparență.

II.Aparențele vorbesc prin sine husserlian-heideggerian câtă ființă atâta aparență.
III.Ființa vorbește fenomenologic mihaicimpoian (pe verticala principiului
lăuntrului suveran) dinspre autentic înspre universal.

ANEXA N.10
Criterii de evaluare a calităţii realizării proiectului de grup:
1) Validitatea- unitatea organică a ansamblului tematic;
2) Completitudinea- măsura în care au fost valorizate în cadrul proiectului conexiunile
informativ interdisciplinare, competenţele teoretice şi praxiologice
3) Structurarea proiectului: realizarea calitativă a demersului ştiinţific, argumentarea
logică a ideilor, corectitudinea ipotezelor şi concluziilor;
4) Accesibilitatea/creativitatea – gradul de noutate/originalitate în abordarea
strategică a tematicii propuse;
5) Congruenţa ideatică;
6) Valorizarea estetică:acurateţea,lizibilitatea,corectitudinea gramaticală şi
punctuaţională,corectitudinea stilistică;

Criterii de evaluare a calităţii susţinerii proiectului:

1) Originalitate şi luciditate în tehnica oratorică: intonaţia lansării gândului;

2) Raportare la tema abordată în proiect în dependenţă de sarcina propusă pentru

realizare;
3) Nivelul de performanţă atins prin raportarea la obiectivele de realizare a
proiectului;
4) Corectitudinea utilizării datelor bibliografice;
5) Aplicarea/exteriorizarea cunoştinţelor şi abilităţilor investigaţionale la nivel de
comprehensivitate: noutate investigaţională, creativitate, gestica, mimica,
corectitudinea vestimentaţia, corectitudinea interpretării ,,Jocului de rol”;
6) Exteriorizarea profunzimii cunoştinţelor în domeniu- gîndire analitică productivă,
cu referinţe concise la anexe şi concluzii în favoarea susţinerii rezolvării situaţiei de
problemă în contextul investigaţiei realizate;

Criterii de estimare a calităţii evaluării:

1) Estimarea competenţelor fiecărui elev/student de respectare a principilor de lucru

în grup la susţinerea proiectului;
2) Respectarea imparţialităţii/obiectivităţii aprecierii;
3) Estimarea spiritului critic /constructiv, sensibil la prefaceri, deschis şi receptiv faţă
de ceea ce este merituos şi autentic;
4) Estimarea priceperilor şi deprinderilor de valorificare a cercetării;
5) Fermitate în spriginirea valorii, respingerea nonvalorii;
6) Încurajarea continuităţii investigaţionale. În această ordine de idei ţinem să
menţionăm că la evaluarea produsului final- Subiect/Obiectul acţiunii: elev/student-
proiect implementăm două variante de apreciere a cărturăriei : scrisă şi
orală/comprehensivă.
Portofoliul sau Agenda de evoluare/evaluare continuă asigură o înregistrare a
angajării subiect/obiectului educaţiei într-o serie de activităţi de
învăţare/evaluare/autoreglare.

ANEXA N. 11

Observaţia, analiza şi sinteza

Evidenţele observaţiei sistemice:

a) cea mai importantă metodă de cercetare empirică;
b) un procedeu sistemic de cercetare senzorială axat pe un scop binedeterminat;
c) dexterităţi formative la nivel triplu de interpretare:
- tehnică de evaluare a investigaţiei;
investigaţie sistemică raportată la complexitatea capacităţilor evolutive ale
subiect/obiectului educaţiei ,,ochi reglator” de cumulare a unui spor evident de
obiectivitate pe anumite secvenţe de parcurgere a sistemului de retroactivitate la etapa
de parteneriat.
 Dexterităţi aferente Observaţiei ca şi tehnică de evaluare a proiectului investigaţiei:
- de observare şi înscriere a datelor experimentale;
- de reflecţie asupra evoluării fenomenelor;
- de selectare a literaturii necesare;
- de verificare a nivelului de realizare a proiectului investigaţional;
- de cumulare a noilor cunoştinţe pentru formularea noilor ipoteze;
- de estimare/aprobare a produsului finit.
Drept achiziţii ale angajărilor observaţionale în baza cărora se realizează analiza şi
sinteza servesc: fişa de evidenţă formativă; scara determinărilor/ autodeterminărilor
valorice; lista de estimare valorică a sinelui.Observaţia şi invetigaţia sunt însoţite de
analiză şi sinteză.

La nivelul competenţelor/marcatorilor de personalitate:

1.Vă cereţi scuze atunci, cînd din greşeală îl intimidaţi pe partener?
2. Acceptaţi binevoitor intervenţia partenerului de a lua decizii importante
3. Acceptaţi încurajările moderatorului , vă formaţi abilităţi de a asculta?
4. Interveniţi la momentul oportun cu decizii şi propuneri proprii?
5. Încurajaţi partenerul în realizările obţinute?
6. Susţineţi cooperarea, climatul de bună înţelegere?
7. Puteţi recunoaşte deschis, că nu cunoaşteţi răspunsul la întrebarea dată şi mai aveţi
nevoie de timp să consultaţi literatura

La nivelul capacităţilor tehnologice:

1. Te-ai condus de principiile lucrului în grup în cadrul realizării/susţineri proiectului?
2. Ai realizat obiectivele aferente formărilor de competenţe în cadrul subiectului dat?
3. Ai respectat sarcinile de muncă la elaborarea mesajului preconizat?
4. Ai solicitat consultaţiile necesare cu privire la soluţionarea problemei apărute pe
parcursul
disputei iniţiate în clasă/auditoriu?
5.Ţi-ai expus părerea argumentat în vederea susţinerii opţiunii înaintate?
6. Ai implementat tot arsenalul metodologic disponibil la realizarea obiectivelor
trasate?
ANEXA N.12

Principiile lucrului în grup

1.Stimă şi respect-noi suntem obligaţi să ne respectăm responsabilitățile de sporire a

realizărilor comune;

2.Conştientizarea obiectivelor-noi cunoaştem rosturile mânuirii adecvate a metodelor

şi tehnicilor de muncă în realizarea finalităţilor modulului conceptual dat;

3.Parteneriat- cu toţii dimpreună facem cooperarea mai bună;

4.Perfecţiune- pledăm pentru sporirea continuă a succesului;

5.Libertate şi disciplină - ordonarea voit /conştientizată a instrumentariului

performator;

6.Responsabilitate-asumarea riscului de descoperire/prezentarea noului/originalului;

7.Onestitate- pentru promovarea unei politici educaţionale corecte de racordare la

ideal;

8.Adevăr/Sinceritate- manifestarea deschisă a eului;

9.Speranţă/Revelaţie- buna dispoziţie şi umorul-însoţitori comuni pe calea succesului;

10.Credinţă/Dragoste faţă de aproape:,,Doamne,darul hulei şi al pismuirii aproapelui

nu mi-l da mie,întăreşte-mi cugetul şi voinţa să-l pot susţine în realizările sale.”

ANEXA N.13

Metode de evaluare orală

Aprecierea verbală,comunicarea orală/ chestionarea ; susţinerea diferitelor tipuri de
proiecte investigaţionale: referate tematice, comentarii lingvistice şi literare etc. Sunt
metodele care exersează formarea următoarelor competenţe: de a analiza situaţii
complexe ale învăţării şi dezvoltării umane în contexte particulare, inclusiv propria
învăţare:

- de a analiza şi elabora etapizat evoluări /evaluări retroactive fondate teoretic în

baza observărilor consemnate pe parcurs;

- de implimentare a variatelor modalităţi de valorificare a observaţiilor personale;

- de stabilire şi menţinere a contactului afectiv cu auditoriul.

Evaluarea comunicărilor orale se realizează de către consilul de evaluare al grupului de

elevi/studenţi cointeresaţi în baza setului/grilei exigenţelor/obiectivelor de
realizat/atins(vezi competenţe dzvoltate) însoţite de bareme.

ANEXA N.14

Opt principii de autoreglare academică/Principiile învăţării autoreglate

I. IMPLICAREA ACTIVA
DEFINIŢIE. «Studentul nu 'primeşte' cunoştinţele, ci, mai degraba, este autorul
învăţării acţionând într-un mod activ şi unic » (Ewell, 1997a, p.6). Bineînţeles, această
caracterizare a procesului de învăţare contrazice în mare parte modele noastre
instrucţionale dominante (Ewell, CVJ 1997b, p.4), cum ar fi prelegerea.

Lista comportamentelor observabile

1. Comportamentul care denotă participarea (Ewell,1997a, p.6): studentul este

activ si răspunde la întrebări,luând parte la activităţi.

2. Gândirea creativă (Ewell, 1997a, p.6): studentul are propriile sale

soluţii/sugestii, propune interpretări noi ale subiectului şi devine capabil să aplice
cunoştinţe anterior acumulate în contexte noi.
 3. Învăţarea aplicată (Ewell, 1997a, p.6): studentul estecapabil să aplice o
strategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare.

4. Construirea cunoştinţelor (Ewell, 1997a, p.6): studentul în loc să primească în

mod pasiv informaţia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la înţelegere şi
învăţare.

I. MODELE ŞI CONEXIUNI
Acest proces cognitiv "implică realizarea unor reţele între concepte, elemente ale
deprinderilor, oameni şi experienţe" (Ewell, 1997b, p.7). Pentru cel care învaţă, acest
lucru înseamnă "a da un sens" prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, relaţiilor şi
conexiunilor" (Ewell, 1997b, p.6). Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat
faptul că "stabilirea de conexiuni" stă la baza activităţii mentale şi a dezvoltării
creierului. (Ewell, 1997b, p.7)

Lista comportamentenlor observabile

1. Gândirea flexibilă (Ewell, 1997b, p.6): studentul este capabil să se

adapteze la noicontexte şi sarcini educaţionale, prin stabilirea de legături între
deprinderile şi cunoştinţele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea
acestora sub forma unor noi structuri.
2. Gândirea critică(Ewell, 1997b. p.7):studentul abordează o sarcină folosind
cunoştinţele anterioare, în urma unui proces de comparaţie, analiză şi selecţie care va
conduce la găsirea celei mai bune soluţii a problemei.
3. Transferul(Woolfolk, 1998, p.320): în cazul transferului care priveşte
evenimente din trecut, studentul realizează legături între cunoştinţele actuale şi
cunoştinţele sale anterioare; în cazultransferului privind evenimente viitoare, elevul
stabileşte legături între cunoştinţele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor.
4. A da un sens(Ewell, 1997a, p.6): într-un context educaţional speciflc,
studentul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le
reorganizează şi le extrapolează, acestea capătând astfel sens într-o nouă situaţie.
II. ÎNVĂŢAREA INFORMALĂ
DEFINIŢIE ."Studenţii învaţă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în
ciudă"(Ewell, 1997a, p.4). Învăţarea informală reprezintă învăţarea implicită, ceea ce
înseamnă că derivă din «interacţiunea directă [...] şi dintr-o serie de sugestii oferite de
colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este 'predat' în mod explicit»
(Ewell, 1997, p7).

Lista comportamentelor observabile

1. învăţarea implicită (Ewell, 1997b, p.7): învăţarea se poate produce în orice

situaţie din viaţa reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învăţa pot apărea în afara
cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul
are posibilitatea de a recunoaşte şi de a înţelege o situaţie educaţională nouă, care nu
se desfăşoară neapărat în cadrul clasei.
2. Ieşire în mediul real (Bransford, Brovvn & Cooking,1999. pp. 19-21): studentul
interacţionează cu mediul în scopul explorării şi al învăţării.
3. Centrele de pregătire ( Bransford et al., 1999,pp. 19-21): în centrele create în
sânul comunităţilor, studenţii îşi pot pune în practică cunoştinţele teoretice.
4. Ucenicia (Ewell, 1997b, p.7): studentul învaţă sub supravegherea şi
îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii profesionele.

III. EXPERIENŢA DIRECTĂ

DEFINIŢIE. Experienţa directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă
într-un mediu educaţional care "modelează definitiv înţelegerea fiecăruia" (Ewell,
1997, p.7). În cazul în care elevii posedă cunoştinţe reduse sau eronate despre un
anume subiect, experienţa directă este necesară pentru a se ajunge la acea înţelegere
şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt
întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experienţe trecute şi pot
fi "refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea"
(Halpem & Associates, as cited in Ewell, 1997, p. 8).

Lista comportamentelor observabile

1. Învăţarea din context (Ewell, 1997, p.8): studentul intră în contact cu un

mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştinţe şi deprinderi în urma observării
directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat.

2.Crearea unui model mental (Ewell, 1997, p.8): studentul intră în contact
repetat cu situaţii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl
ajută pe individ să înţeleagă situaţiile noi.

3.Schimbarea unui model mental (Ewell, 1997, p.8): studentul foloseşte aceleaşi
conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare
ale nivelului de aşteptare.

IV. REFLECŢII PERSOANALE

Reflecţia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învăţării, îl stimulează
pe elev să folosească gândirea critică în examinarea informaţiei care i se prezintă, să îi
pună la îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest
proces continuu permite elevilor să restrângă aria soluţiilor posibile şi, în cele din urmă,
să tragă o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de obţinerea unei mai
bune înţelegeri a conceptului. Fără reflecţie, învăţarea ajunge să fie «lipsită de
reorganizarea gândirii impusă de o învăţare în profunzime » (Ewell, 1997, p.9).
Situaţiile în care se produce învăţarea eficientă cer timp de gândire. Elevii se gândesc
la ei înşişi ca indivizi care învaţă, în timp ce îşi evaluează propriile procese de gândire
folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii.. Ei vor putea apoi să aplice
din nou această informaţie când se vor confrunta cu o situaţie de învăţare viitoare.

Lista comportamentelor observabile

 1. Metacogniţia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,p.14): acest dialog
interior pe care indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le
vor permite să anticipeze rezultatele învăţării şi să îşi controleze înţelegerea.

2. Transferul de cunoştinţe (Donovan et al., 1999, p.6):elevii aplică ceea ce au

învăţat într-un anume context într-un nou context.

3. Gândirea analogă : (Donovan et al., 1999, p.13): elevii compară identificând

diferenţele dintre cunoştinţele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi
soluţii aplicabile acelui context specific.

V. SITUAŢII STIMULATIVE
DEFINIŢIE. Această componentă a învăţării combină elemente ale experienţei
directe şi ale disponibilităţii motivaţionale. “Acesta adaugă o nouă semnificaţie
implicaţiei lui, şi anume că în fiecare situaţie de învăţare există un echilibru atent între
stimulare şi crearea de oportunităţi » (Ewell, 1997b, p.9) « Indivizii tind să înveţe la un
nivel maxim atunci când sunt confruntaţi cu probleme specifice, care pot fi identificate
şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve » (Ewell, 1997a, p.4). Elevul este
motivat şi învaţă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi stimulante care îl
interesează, soluţiile ei fiind percepute ca având consecinţe reale.

Lista comportamentelor observabile

1. Problema stimulativă (Ewell, 1997b, p.9) : situaţia este complexă şi

motivantă, dând naştere implicării emoţionale, atenţiei şi efortului de a găsi o soluţie.

2. Situaţia reală (Ewell, 1997b, p.9): contextul nu este ficţional,ci legat de lumea
reală.

3. Consecinţe reale (Ewell, 199b, p.9): rezultatele unei probleme reale au

aplicabilitate practică în viaţa de zi cu zi.

VI. FEEDBACK-UL FRECVENT

 DEFINIŢIE. Feedback-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea
ce au învăţat. Cercetarea ştiinţifică ne informează că “flexibilitatea creierului permite
reţeleleor neuronale care au fost construite să direcţioneze asemenea probleme pentru
a fi remodelate şi să rezolve probleme mai presante” (Kotulak, citat în Ewell, 1997,
p.9). Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele mai presante, este necesar să
exersăm acele lucruri pe care dorim să le reţinem şi să primim un feedback care să
includă “ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătăţiri, cum ar fi cele oferite în
mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Seely, Brown, & Duguid,
apud. Ewell, 1997, p.9). Aceste sugestii influenţează învăţarea datorită frecvenţei lor (
de exemplu, datorită numărului de interacţiuni cu un anume stimul de mediu, cum ar fi
o persoană sau o anumită sarcină), precum şi prin calitatea feedback-ului primit de
către cel care învaţă. Calitatea feedback-ului va dezvălui ‘greşeli sau discrepanţe uşor
de corectat şi care ţin de practicile curente sau de ‘modelele mentale’ care stau la
baza lor » (Ewell, 1997, p.9). Fără un feedback frecvent şi fără ocazia de a exersa, mai
ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine, « până şi deprinderile cel mai
bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca formarea lor iniţială)
» (Ewell, 1997, p.9).

Lista comportamentelor observabile

1. Exersarea (Ewell, 1997, p.9): elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogăţi

cunoştinţele şi deprinderile.

2. Feedback-ul oferit de către profesor (Ewell, 1997, p.9): profesorul oferă elevului
răspunsuri verbal sau în scris.

3. Feedback-ul oferit de către colegi (Ewell, 1997, p.9): colegii oferă răspunsuri verbal
sau în scris.

4. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătăţiri (Ewell,1997, p.9): elevul

primeşte informaţii care includ sugestii despre cum se pot aduce îmbunătăţiri.
 5. Feedback corector (Ewell, 1997, p.9): această informaţie are scopul de a
îmbunătăţi activitatea elevului.

6. Feedback cu rol de încurajare (Ewell, 1997, p.9): un profesor sau un coleg oferă
încurajări.

VII. CADRU AGREABIL

“Noile perspective asupra modului în care culturile tradiţionale îşi dobândesc şi
îşi transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne
reamintesc că învăţarea eficientă are un caracter social şi interactiv » (Ewell, 1997a,
p.5) Un cadru educaţional agreabil reprezintă un context care dă naştere unor
interacţiuni, unor nivele considerabile de sprijin individual şi personal şi care crează
oportunităţi de învăţare (Ewell, 1997b, p.10).

Lista comportamentelor observabile

1. Interacţiunea personală (Ewell, 1997b, p.10): această situaţie favorizează

comunicarea amicală între indivizi.

2. Efectele sociale ale învăţării (Ewell, 1997b, p.10): învăţarea se produce prin
activităţi care implică o interacţionare armonioasă şi încredere, cum ar fi, de exemplu,
prin jocuri.

3. Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat (Ewell, 1997b, p.10):
încurajarea şi sprijinul demonstrat prin diferite interacţiuni cu un mediu educaţional
agreabil acţionează ca un stimulent pentru elevi, în special pentru cei care se simt
dezavantajaţi, să îşi asume riscuri şi să le depăşească.

PRIN SINTEZĂ

Croită în acest mod, prezenta curriculă de perfecționare a cadrelor didactice la

didactica specialității –Educația lingvistică și literară -punerea la dispoziție a suprtului
de curs ,, Managementul calității și didactica specialității”. Este spațiul în care
creativitatea emergentăîși proiectează eficientizareala nivelul așteptării, husserlian
vorbind, cel de lichidare a crizei unității pierdute. Vizavi de coraportul: teoretic-praxis,
masteranzii în mare partevin dinspre obiectul antrenant al preocupărilor zilnice; de
acolo, unde rodul activității lor se încununează cu success; de acolo, de unde tradițiile
și inovațiile cu adevăratelea se înghesuie în a-și spune cuvântul.
CUPRINS
I. PRELIMINARII.......................................................................................
II. CADRU CONCEPTUAL..........................................................................
III. ADMINISTRAREA DISCIPLINEI..........................................................
IV. TEMATICA ȘI REPARTIZAREA ORELOR..........................................
V. COMPETENȚE INSTRUMENTALE......................................................
VI. SUBIECTE CONȚINUTALE..................................................................
VII. SUBIECTE PENTRU EVALUARE..........................................................................
VIII.TEMATICA PROIECTELOR PENTRU CERCETARE................................................
VIII. BIBLIOGRAFIE GENERALĂ....................................................................
IX. ANEXE.........................................................................................................
PRIN SINTEZĂ.........................................................................................................

TEXTE COMPLEMENTARE
I. BAZA CONCEPTUALĂ A CURRICULEI.

II. TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI – EFECTELE STANDARDIZĂRII

Educația prin standardizare- proces unic interpretativ.

La nivelul managementului calității

Practicile demonstrează că perspectiva calității (ca și imerativ primordial al zilei) își justifică
exersarea, ținând cont de faptul că obiectul cunoașterii adevărului identității devenirii deține de
arboarea specifică a sinelui ca produs valoric autentic reprezentativ la nivel de spațiu/loc - timp și, că
produsul cunoașterii percepute lăuntric este angajat din start la bara simțirii. Ne pronunțăm asupra
faptului că un concept complet unitar calitatea devenirii nicidecum nu poate să coexiste la gradul
superlativ, întrucât însăși devenirea nu poate fi complet uniformă—diferă de la caz la cazul formei de
competitivitate (ceea ce îl individualizează pe fiecare inițiat în soluționarea problemei create), în
remarca cunoașterii: identitate, contradicție, rațiune. Raportul cauză-efect al procesului managerial,
fiind repurtat pe cele două evidențe interpretative: cea incipientă, bazată pe primele reprezentări (OM
—orizont al misterelor) și cea finală, valorizată la nivel de contestare: contradicție-rațiune (OM—
Orizont al Marilor Virtuți). Raportul reprezentare/calitate capătă evidență transcendentală ca teorie
interpretativă la nivel de convertire în valoare finală. Lucrul bun, după remarca lui Al.Crișan este
măsurabil, în mod standardizat Sistemul de calitate în educație se stabilește în funcție de valorile,
pentru care optează actanții educaționali. Actualizat și preluat cu conotații de ultimă oră în sfera
managerială, mai frecvent, grație sintagmei ,,managmentul calității“, în învățământ se conturează
similarități relevante. Fiecare profesor, ca manager al clasei de elevi, prinre funcțiile sale recunoaște
asigurarea calității lecției, vizavi de evidența următoarelor funcții generale ale standardizării:
-calitatea formării profesionale;
- calitatea proiectării demersului didactic;
-calitatea predării;
-calitatea dirijării procesului de învățare;
- calitatea relațiilor elev/elev, elev/profesor, elev/părinte,profesor/părinte;
- calitatea feed-back-ului și a evaluării;
- calitatea procesului educațional în general;
- calitatea rezultatelor la nivel de fiecare elev în parte./ V.Goraș-Postică
Important este să avem clar în vizor cunoștințele, capacitățile, atitudinile și să reușim să asigurăm
transferul de la nivelul reproductiv la cel productiv, creator ș integrator.
Respectarea prevederilor curriculare la nivel de evaluare a fiecărei lecții: dezvoltarea echilibrată a
celor patru deprinderi integratoare în cadrul fiecărei ore de limba română: înțelegerea după auz,
vorbirea, lectura, scrierea, care formează împreună actul de comunicare.

Principalele funcții ale managerului educației în cuprins standardizat:

 Stabilirea cu claritate obiectivele educative şi a le prezinta elevilor;
 Identificarea conceperii relevante şi eficiente a activității de învățare;
 Menținerea în sala de clasă unui climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia
intrinsecă- dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse;
 Integralizareaa unor serii de competenţe la nivel de management al clasei ( aranjarea
mediului fizic al clasei,înlesnirea interacţiunii dintre profesori şi elevi, crearea unei atmosfere
de lucru elevate, încurajarea elevilor de a se autocontrola, tratarea pedagogică corectă a
manifestărilor de indisciplină );
 Oferirea , actanților eeducaționali a unor strategii optime decunoaștere- învăţare ;
 Înlesnirea prelucrarii/ procesării informaţiilor pe baza unor procese cognitive specifice;
 Oferirea posibilității de stăpânire a capacității competențiale;
 Programarea activităţi de învăţare la un nivel înalt de complexitate, favorizare a retenției și
impactului obiect-subiect al educației.
 Angajarea responsabilității, spiritului metodic şi acţiunii sistematice novatoare;
 Competenţa profesorului - patru exersări constructive:
a) testarea aptitudinii de predare;
b) estimarea deprinderilor predare-învățare;
c) evidența gradului de integrare în conducerea unor activităţi ale grupului de elevi;
d) aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor-adaptabilitatea la situaţii noi de progres personal.

Obiectivele fundamentale ale standardizării

Eficientizarea standarsizării se sprijină pe trei obiective fundamentale:

1. De oferire elevilor și profesorilor a posibilității de definire a unui scop clar în actul
educațional;
2. De contribuire la focalizarea resurselor energetizante în dobândirea succesului, vizavi
de acumularea de cunoștințe;
3. De oferire a unui instrumentariu general de evidență evaluativă a performanțelor
elevilor.

Standardele sunt potențate structural/etapizat atât pe evaluarea performanţelor, cât şi pe

eficientizarea resurselor curriculare la nivel de teoria și metodologia evaluării curriculumului cu
accent pe colectarea informaţiei pe care profesorii îşi fundamentează reușita actulului didactic.
Standardele recunosc importanţa valorizării informaţiei, vizavi de dezvoltarea celui ce învață,
luând în considerare importanţa componentelor de cercetare.
Standardul de referinţă, național-european „benchmark”, reprezintă caracteristica cerinţelor, fiind
predispus definirii nivelului optim de realizare a unei activităţi, pe baza celor mai bune practici.

Standardizarea la nivel de PAG

Posibilitatea de opțiune - Posibilitatea de autoreglare
Acesarea pe indicatorii de capacitate la nivel de convertire în proiecte de lungă și scurtă durată,
întregul demers educațional se transformă în motivație a eficienței calității, profesorul evidențiindu-se
cu adevărat ca drept manager oportun. Managmentul calității își prefigurează constituirea cu referire
la calitatea metodelor și instrumentelor predestinate exersărilor procesuale. Proiectele didactice de
scurtă durată devin adevărate instrumente de evidență pe treptata creșterii calitative. Astfel cele trei
operații complinitoare demersului didactic: predare-învățare-evaluare (feed-backul și evaluarea
rezultatelor)— devin drept indicatori siguri de evidență a reușitei la fiecare oră, parcurs prin care
profesorul și elevii îșiautodetermină progresia valorică.
 Funcțiile de bază ale managerului sunt cele ce se raportează oportun la cele trei obiective
fundamentale ale standardizării, în provocare reglativă, de la caz la caz, vin să enunțe eficacitatea
procesului formativ ( de standardizare) racordat la PAG/Principiu al Axiologiei Globale.

Standardizarea-concept integru mobilizator

Pentru toţi cei care contribuie la dezvoltarea personalităţii copiilor, pregătirea lor pentru viaţă,
standardele reprezintă o resursă importantă ce orientează acţiunile educative în scopul sprijinirii şi
stimulării învăţării, dezvoltării normale şi depline. În cel mai larg sens, standardele reprezintă un set
de afirmaţii, care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui să ştie şi să poată face elevii în fiecare
domeniu de învăţare, la o anumită treaptă şcolară. Standardele sunt definite pentru a sprijini creşterea
şi dezvoltarea copiilor de la naştere până la intrarea în şcoală, apoi până la finisarea studiilor, atât în
mediul familial, cât şi în cadrul instituţiilor de învăţământ. Ele reprezintă o resursă, un document ce
informează asupra aşteptărilor pe care le pot avea profesorii, părinţii şi societatea civilă, toţi acei care
participă la creşterea, dezvoltarea şi educarea copiilor. Ele reflectă finalităţile educaţionale, care, la
rândul lor, conţin implicit cele mai importante valori ale naţiunii sau statului, orientează şi
îmbunătăţesc practicile în acord cu specificul dezvoltării copilului într-o anumită perioadă a vieţii,
având în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui. Scopul urmărit prin elaborarea
standardelor educaţionale vizează creşterea calităţii în educaţie, asigurarea aceluiaşi nivel de educaţie
de bază pentru toţi, apropierea nivelului de performanţe al şcolilor din cadrul unui sistem şi al
sistemelor de învăţămînt din diferite regiuni/ţări. Pentru cadrele didactice, formularea standardelor de
dezvoltare şi învăţare reprezintă un punct de referinţă în organizarea şi proiectarea activităţilor din
unităţile de educaţie. Ele sunt relevante numai la nivel de grup de copii, şi nu la nivel individual în
sensul diagnosticării profilului de dezvoltare a copilului. Observarea în baza standardelor şi a
indicatorilor are ca scop conturarea unui profil al grupului de copii pentru a cunoaşte la ce domenii de
dezvoltare apelează ei mai puţin în activităţile desfăşurate, ceea ce permite să se intervină în
proiectarea viitoarelor activităţi. Standardele contribuie prin multiplele utilizări pe care le presupun la
o educaţie, îngrijire şi dezvoltare cât mai sănătoasă a copilului, în acord cu finalităţile educaţiei. Ele se
adresează tuturor părinţilor, instituţiilor care oferă programe de îngrijire şi educaţie a copiilor,
instituţiilor care formează resursele umane în educaţie, precum şi factorilor de decizie din sectoarele
de educaţie, îngrijire şi sănătate. Standardele sunt structurate pentru fiecare nivel sau treaptă de
învăţământ şi pe arii curriculare vizând comunicarea (arta limbajului), matematica, ştiinţele, ştiinţele
sociale, domeniile artelor fine, dezvoltarea fizică, sănătatea şi securitatea. Indiferent de felul cum sunt
structurate, standardele educaţionale tind să acopere toate aspectele dezvoltării personalităţii în
educaţie. Standardele sunt elaborate pe discipline de învăţământ, vizează domeniul cognitiv al
instruirii, stabilesc nivelul performanţelor/rezultatelor aşteptate din partea elevilor, adică sunt
accesibile pentru toţi elevii şi au caracter obligatoriu. Standardele au caracter multiaspectual, vizând
elementele de bază ale procesului educaţional – predarea, învăţarea şi evaluarea – toate contribuind la
asigurarea unei educaţii de calitate. Standardele propuse au în vedere competenţele/capacităţile
necesare de formare-evaluare prin fiecare disciplină şcolară.

Sarcinile standardizării în şcoala prietenoasă copilului

Obiectivul de bază al standardelor elaborate este de a le permite școlilor să sprijine dezvoltarea unor
copii fericiți și bine educați, capabili să se implice în procesul de învățare, vizavi de următoarele
sarcini:
• reflectă şi realizează drepturile fiecărui copil;
• vede şi înţelege copilul ca un tot întreg, într-un context larg;
• este centrată pe copil;
• este sensibilă la gen;
• promovează calitatea rezultatelor academice;
• oferă o educaţie bazată pe viaţa reală a copiilor;
• este flexibilă şi răspunde diversităţii;
• acţionează pentru a asigura incluziunea, respectarea şi egalitatea de şanse pentru toţi copiii;
• promovează sănătatea mentală şi fizică;
• oferă educaţie acceptabilă şi accesibilă;
• consolidează capacităţile, moralul, angajamentele şi statutul profesorilor;
• este centrată pe familie ;
• bazată pe comunitate.

În acest context, standardele propuse reflectă dimensiunile ŞPC: eficienţă; incluziune; sensibilitate la
gen; sănătate, siguranţă şi protecţie, precum şi participarea democratică. În procesul elaborării
standardelor, o deosebită atenţie a fost acordată acoperirii principiului respectării drepturilor copilului
şi multiculturalismului. Standardele ŞPC înaintate includ, dar nu se limitează la sănătate, siguranţă,
protecţie, participare, eficienţă, incluziune, sensibilitate la gen. Ele incorporează dezvoltarea
personalităţii elevilor, parteneriatul şcolii cu părinţii şi comunitatea, dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice.
În esenţă, standardele elaborate sunt nişte formulări de obiective largi, care definesc ceea ce părţile
interesate trebuie să cunoască şi să întreprindă în cadrul sistemului educaţiei. „Standardele sînt
formulări care definesc aşteptările vizavi de realizări. Ele sunt utilizate ca bază de comparaţie la
măsurarea abilităţilor de judecare, calităţii, valorii şi cantităţii” (Kagan& Britto, 2005, p.2).
 Standardele propuse au scopul de aa măsura şi îndruma partea interesată să-și poată depăşi
minimul integrator. Standardele sunt definite ca obiective generale de învăţare, care specifică ce ar
trebui să ştie factorii-cheie şi să poată face în cadrul sistemului educaţional. Rezumativ, standardele
sunt prezentate de noi ca nişte declaraţii extinse ale scopurilor, care definesc un set de aşteptări în
raport cu ceea ce trebuie să ştie şi ce trebuie să poată face elevul. Standardele sunt aşteptări înalte, şi
nu cerinţe minime. Standardele sunt urmate de indicatori, care includ acţiuni şi comportamente
observabile sau alte dovezi, care indică prezenţa, starea sau condiţia realizării. Definirea dimensiunilor
ŞPC şi integrarea acestora în standarde sau în alte reforme majore sunt paşi fundamentali, dar
schimbarea globală în practică şi atitudinea personală este necesară pentru a asigura drepturile
copilului. Standardele de eficienţă a învăţării limbii şi literaturii române în învăţământul preuniversitar
din Republica Moldova derivă din statutul obligatoriu al acestei discipline de studiu pentru toate
treptele de şcolaritate şi, bineînţeles, din condiţia definitorie pe care o are limba şi literatura română
pentru celelalte materii şcolare. Deşi au un caracter complex şi vizează formula tridimensională a
procesului educaţional (predare – învăţare – evaluare), standardele la limba şi literatura română sunt
axate pe conceptul Educaţie Bazată pe Calitate şi integrează principiile şi dimensiunile ce
caracterizează Şcoala Prietenoasă Copilului, cu precădere – dimensiunea de eficienţă a învăţării. Prin
urmare, standardele au menirea de a spori calitatea procesului educaţional la disciplină în perspectiva
formării/ dezvoltării la elevi a competenţelor comunicative şi literare. Aşa cum sunt formulate, acestea
reflectă, în mod complex, extins, anumite obiective orientate spre ceea ce va şti, va şti să facă şi cum
va fi elevul la finalizarea şcolarizării prin actul comunicativ şi prin cel lectoral. Toate aceste aşteptări
înalte sunt valorizate, precizate prin indicatori de performanţă măsurabili, ce conţin acţiuni şi
comportamente concrete, observabile, pe care trebuie să le demonstreze elevul în raport cu
instrumentariul comunicării, valorile receptate şi/ sau create în diverse contexte de comunicare, în
raport cu axiologia literară, cu receptarea/ interpretarea anumitor valenţe ale frumosului artistic din
operele studiate şi, fireşte, cu preferinţele literare, gustul estetic. Relaţia cu celelalte discipline şcolare
specificul disciplinei limba şi literatura română impune, în primul rând, formarea competenţei de
comunicare în limba de instruire – competenţă care trebuie să devină una fundamentală pentru
studierea tuturor celorlalte materii. Şi competenţa lectorală, pe care o formează şi o dezvoltă
disciplina, îi este vital necesară elevului. Astfel că atingerea standardelor stipulate pentru limba şi
literatura română devine punct de sprijin/ de plecare în studierea altor materii. Această ierarhizare a
dictat o asemenea formulare a standardelor la limba şi literatura română, care ar permite şi ar asigura
edificarea altora; dacă elevul nu atinge standardul. Utilizarea strategiilor de lectură adecvate pentru o
varietate de texte literare şi nonliterare, contactul lui cu textul manualului şcolar la orice materie şi cu
mas media devine dificil, dacă nu imposibil chiar. De asemenea, elevului nu îi mai este accesibilă o
altă limbă studiată la etapa respectivă de şcolarizare.
 Strategii de implimentare a standardelor educaționale la ore
Un rol deosebit în cadrul condițiilor externe, privind realizarea standardelor educaționale prin
intermediul activităților didactice, revine alegerii metodelor de utilizare.
Metodele didactie/ de învățământ reprezintă un ansamblu de procede și mijloace integrate la nivelul
unor acțiuni implicate în realizarea unor competențe pedagogice concrete proiectate de profesor.
(Cristea S., Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogigă, București,1998, p.302-
303)
Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care țin de execuția acțiunii, sunt tehnici
mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei. O metodă aparte ca un ansamblu corelat de
procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație dată de învățare. (Jinga I.,Istrati E.,Manul
de pedagogie, Editura All, București, 2001,p.258)

Metode de comunicare orală

Expunerea reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de comunicare orală unei teme
sau pobleme într-o organizare logică, densă, clară, fluentă, ub forma narațiunii, explicației ssau
prelegeri. (cristea s., Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogigă,
București,1998,p.166)
Ca metodă generală, expunerea beneficiază de prezența unor procedee (metode particulare) cum
sunt: explicația, descriere,povestirea, conversația, demonstrația.
Explicația reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de comunicare orală expozitivă,
bazată, în special, pe valorificarea resurselor raționamentului de tip deductiv. (cristea s., Dicționar de
termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogigă, București,1998,p.167) Descrierea este formă de
expunere care, prin prezentarea trăsăturilor și detaliile exterioare ale unui obiect sau proces,
evidențiază aspecte fizice ale acestuia.( Jinga I.,Istrati E.,Manul de pedagogie, Editura All, București,
2001,p.264).
Povestirea didactică constă în nararea unor fapte sau întîmplări așa cum sau petrecut, prin relatarea
sau descrierea lor, fără explicarea cauzelor. .( Jinga I.,Istrati E.,Manul de pedagogie, Editura All,
București, 2001,p.264)
Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de cunoștințe, bine organizate și
sistematizate și presupun o mai mare maturitate receptivă a elevilor.
Această metodă are are mai multe variante: prelegerea magistrală (folosește comunicarea orală
îmbinată cu scrisul la tablă); prelegerea dialog (îmbină comunicarea orală și conversația euristică);
prelegerea cu ilustrații (comunicarea orală este îmbinată cu folosirea materialului intuitiv: sheme,
casete audio și video)etc.
 Metode de comunicare scrisă

Lectura rerezintă o metodă didacticăîn care predomină acțiunea de comunicare scrisă, care propune
elevului o cale de (auto) instruire eficientă (auto) perfectibilă prin dobândirea unor tehnici intelectuale
specifice (cristea s., Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogigă,
București,1998,p.258)
Lectura se utilizează atît în cadrul orelor (lectura explicativă, luarea notițelor, studiul individual), cît și
acasă (studiul individual și efectuarea activității suplimentare).
Lectura explicativă, prima și principala formă a acestei metode, este utilizată în clasele mici și constă
în citirea textului din manual, însoțită de explicațiile profesorului și de prezentarea materialului
intuitiv adecvat. (exemplu: ,,Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, clasa VIII).
Luarea notițelor se face sub îndrumarea profesorului. Se notează definiții, idei principale,
exemple,scurte rezumate ale celor citite, cuvinte noi care apar în lecția nouă.
Studiul individual se desfșoară atât în clasă, cât și acasă. În clasă, studiul idividual poate înlocui
lectura explicativă cu condiția ca profesorul să-i orienteze pe elevi asupra ideilor de bază, să le explice
cuvintele noi, să le prezinte materialul intuitiv. Elevii vor citi de mai multe ori textul din manual cu
scopul de a-i înțelege sensul și conținutul, apoi îl vor împărți pefragmente și vor încerca să formuleze
ideile principale.

Metode interactive
Conversația euristică, o metodă didactică în care predomină acțiunea de comunicare orală, inițiată de
profesor, orientată special pentru activitatea operațiilor logice ale gândirii elevului, necesare în
procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și a capacităților proiectate conform
standardelor instituționalizate la nivelul curriculei școlare. (Cristea S., Dicționar de termeni
pedagogici,Editura Didactică și Pedagogigă, București,1998p.71)
Există o gamă de tipuri de întrebări ce pot fi utilizte de către cadrele didactice în scopul antrenării
elevilor în dialog, pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predare- învățare-
evaluare, la redescoperirea cunoștințelor.
O astfel de tipologie (realizată după criteriul modului de adresare) prezintă savantul Miron Ionescu
(adup. Jinga I.,Istrati E.,Manual de pedagogie, Editura All, București, p. 267) elocventă interpretării
următorului tabel.
Tipul întrebării Caracteristici Exemple
Frontală (generală sau de Adresată tuturor Care este cauza? De ce?
ansamblu) participanților.
Directă Adresată unui anumit Ce te face să susții...?
 participant.
Inversată (nedirijată) Primită de conducătorul
discuției de la unul din
participanți și returnată
acestuia (clasicul ,,răspuns
prin întrebări”).
De releu și de completare Întrebare pe care un
participant o adresează
conducătorului iar acesta o
repune unui alt participant
sau cînd răspunsul la aceeași
întrebare este dai prin
completare de alți
participanți.
De revenire Întrebarea pe care
conducătorul dezbaterii o
pune, reluînd o observație, o
idee,o părere emisă anterior
de unul din participanți a cărei
luare în seamă nu era indicată
în acel moment.
Imperativă Se formulează, de fapt, o
cerere categorială și
necondiționată.
De controversă Presupune răspunsuri ce par
contradictorii, în chestiuni
principale.
În raport cu competențele urmărite în procesul de predare-învățare- evaluare, pot fi formulate de către
cadrele didactice și alte tipuri de întrebări (Jinga I.,Istrati E.,Manul de pedagogie, Editura All,
București, p. 269)
Tipul întrebării Caracteristici
Reproductive Fac apel mai ales la memorie, mnemotehnice (de tipul ,, Ce
Participantul: ce se întâmplă
dacă...
Conducătorul: tu ce părere
ai...?
Elevul: nu credeți că...?
Cadrul didactic: ,,elevul a
ridicat o problemă extrem de
importantă (interesantă). Ce
părere aveți voi despre asta?
Elevul și-a manifestat mai
înainte părerea că...
Cum credeți că poate fi
influențată de...?
Vă rog să rezumați părerea
dvs...
Analizați următorul caz...
Rxplicați diferențele...
Examinați cauzele...
Geniile se nasc sau se
formează?
Talentul se mostenește sau
nu?
 este”, ,,Ce ați avut de învățat”).
Reproductiv- Eminamente descriptive, ce activează prioritar capacitățile de
cognitive retenție și de redare a cunoștințelor în raport cu un model dat.
Productiv- Dominant explicative, ce activează elabărări de cunoștințe,
Cognitive aprofundări, situarea cunoștințelor în contexte, explicații cauzale,
producerea unor argumente, găsirea unor soluții, formularea de
ipoteze, comparații etc.
Convergente- Solicită canalizarea eforturilor intelectuale în direcția unei soluții.
închise
Divergente- Implică demersuri intelectuale variate, alternative și, adesea,
deschise contradictorii, ceea ce le conferă un grad sporit de solicitare a
creativității.
Evaluative Solicită emiterea de judecăți de valoare proprii asupra aspectelor
întîlnite, în funcție de criterii diferite.
Anticipative Solicită imaginația în a prefigura și prezenta evoluția anumitor
procese, fenomene în timp și spațiu.
Sugestive Sugerează fie răspunsul ce urmeaz a fi dat, fie domeniul de
activitate în care sunt solicitate cunoștințele sau tipul de obiecte,
procese, fenomene asupra cărora se vor face referiri.

Dezbaterea reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de comuniare orală interogativă.
Această acțiune valorifică procesul întrebărilor care este orientat pedagogic în direcția realizării unui
schimb organizat de informații, semnificative pentru soluționarea unor probleme, dezvoltarea unor
capacități de stăpînire a materiei de exprimare și de creație în contextul unor aplicații sau analize în
cazuri deschise perfecționării.
Funcționalitatea metodei dezbaterilor depinde de calitatea formativă a întrebărilor, în varianta lor:
frontală (de ce?), directă (care sunt motivele pentru care susțineți ideea X?), inversată (ce se întîmplă
dacă?), de revenire (cum credeți că...?), de controversă (exisră sau nu există situația X?). (cristea s.,
Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogigă, București,1998p.103)
Problematizarea este o metodă didactică cu resurse pedagogice deosebite care urmărește realizarea
competențelor propuse la nivelul activității de predare-învățare-evaluare prin lansarea și rezolvarea
unor situații- problemă (cristea s., Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogigă,
București,1998 p.371)
 Esența problematizării cconstă în elaborarea și aplicarea situațiilor problemă pentru
descoperirea de către elevi a adevărurilor prin efort personal.
 Întrebările –problemă trebuie analizate nu doar în măsura în care elevii nu reușesc să demareze
singuri; în rezlvarea situației ei vor fi ajutați să identifice întrebări- problemă(Jinga I.,Istrati
E.,Manul de pedagogie, Editura All, București, p.281)

 Problematizarea cunoaște următoarele tipuri: întrebarea- problemă, situația- problemă și

problemă.

Situația - problemă produce o stare conflictuală intelectuală de complexitate medie cu referință la

o singură soluție.
Brainstormingul înseamnă ,,furtună în creier”/furtună de idei , efervescență de idei, sau mai
degrabă o stare de intensă activitate imaginativă, fapt care a sugerat și denumirea de asalt de idei.
Esența brainstormingului constă în separarea intenționată a actului imaginației în faza gândirii
critice, obiective, raționale. De aici și-a dobândit o altă denumire: evaluarea amânată/ suspendată
(sau suspendarea evaluării).
Așadar, brainstormingul mai este numit asalt de idei sau evaluare continuă.
Această metodă are patru indici de bază:
1. Aprecierile critice sunt interzise.

2. Imaginația trebuie să fie total liberă.

3. Se cere cantitate.

4. Sunt încurajate ideile derivate.

Brainsketching (brainstormingul cu shițe)

1. Se discută problema cu toată clasa(pentru a o înțelege). Nu se dau soluții.

2. Se împarte clasa în grupuri a cîte 4-6 elevi.

3. Fiecare elev desenează o shiță a modului în care vede el rezolvarea problemei. Se lucrează
individual, în tăcere, 5-10 minute.

4. Se deplaseză foile spre vecinii din dreapta, câteva runde. Fiecare modifică sau competează, la
dorință.

5. Schițele sunt colectate și evaluate.

6. Se pate selecta o schiță, iar grupul dezvoltă soluția finală, la nevoie luând și elemente din alte
schițe.

Avantaje ale metodei:

  sunt încurajate valențele muncii individuale și cele în grup,
 este laborioasă și duce la idei aprofundate,
 este binevenită pentru dezvoltarea creativității la elevi la nivelul perspectivei de integrare în
societate.
Metode aplicative
a) reale:

Exercițiul reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea practică/operațională reală(cristea

s., Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogigă, București,1998p.164). În
dependență descopul și compexitatea ce o comportă, rezultă în principiu,patru tipuri de exerciții (apud.
Psihopedagogie---20, p.156):
- exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru
prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
- exerciții de însușire sau consolodare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia
în cunoștințelor și deprindetilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele avînd
scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
- exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită,
iar prin intermediul lor încearcă să introducă în ,,model” anumite elemente personale.

Studiul de caz reprezintă o metodă didactică care elaborează acțiunea didactică prin intermediul
unor situații reale, angajate ca premise inductive și deductive necesre pentru realizarea unor
concluzii cu valoare de reguli, principii, legități(dict. De termeni p.427).
În studierea cazului, se parcurg mai multe etape (24, p.127):
1. prezentarea cazului la propunerea profesorului sau/ și a elevilor.

2. Organizarea unui plan de analiză ce are în vedere identificarea cauzelor ce au determinat

declanșarea evenimentului analizat și evoluția acestuia.

3. Dirijarea de către profesor a dezbaterilor ce au loc, prin selectarea celor mai potrivite metode
de analiză, prin aexaminarea cazului din mai multe perspective, fără ca acestă să propună
ipoteze, opinii și soluții la care ar putea ajunge elevii.

4. Stabilirea unor concluzii.

Algoritmizarea reprezintă o metodă didactică care angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la
nivelul unei sisteme de acțiune didactică standardizată, ce urmărește îndeplinirea sarcinii de instruire
în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc(dicț. p.11-12).
La orele de limba și literaatura română se utilizează următoarele tipuri de algoritmi didactici:
-algoritmi de consolidare a cunoștințelor dobîndite, aplicabili prin intermediul unor reguli de
proiectare și perfecționare a unor deprinderi intelectule, sociale sau psihomotorii;
-algoritmi de oprimizare a unor capacități, aplicabili prin reguli de perfecționare a standardelor de
rezolvare a unor probleme;
-algoritmi de creație, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situații-priblemă, exprimate la nivelul
unor tehnici de gîndire divergentă productivă.
b) simulate
Jocul didactic reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea didactică simulată (5 p.256).
Jocul poate fi utilizat la toate tipurile de lecții. Pentu a preveni plictisirea și oboseala elevilor, jocul
trebuie să îndeplinească următoarele condiții (24, p.145-146):
-să fie ales în funcție de posibilitățile și aptitudinile elevilor;
-regulile jocului să fie bine înțelese de către toți elevii participanți;
-să nu fie de lungă durată și să includă pauze scurrte;
-să se modifice timpul de joc în funcție de gradul de atenție al elevilor;
-să se desfășoare într-un mod amical;
În cazul în care se formează echipe, unii membri pot fi înlocuiți pe parcurs cu elevi care inițial nu
fuseseră incluși în joc. Prin conținutul și subcompetențele urmărite, jocurile pot fi clasificate în (Apud.
5, p.256): jocuri senzoriale(vizual-motorii, tactile, auditive); jocuri de observare a naturii (a mediului
înconjurător); de dezvoltare a vorbirii, de asociere, de idei și de raționament; jocuri de orientare; jocuri
de sensibilizare, pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni; jocuri aplicative; jocuri de
creație;jocuri de fantezie, de memorie; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișaate.
Dramatizarea reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea didactică simulată
Această acțiune didactică valorifică tehnicile specifice artei teatrale, adaptabile la particularitățile de
vîrstă ale elevilor și la forma de exprimare a unor conținuturi[5 p.114].

Cadrul European comun de referință în procesul standardizării

Elaborarea standardelor la limba şi literatura română se axează pe Cadrul european comun de referinţă
pentru limbi, care oferă criterii de evaluare certe tuturor celor care predau sau studiază o limbă.
Studiul integrat al limbii şi literaturii, desfăşurat în Republica Moldova de mai bine de un deceniu, a
pregătit terenul propice elaborării şi adaptării unor standarde comune, fără delimitarea limbă –
literatură. Accentul pus pe oferirea aceluiaşi nivel de educaţie pentru toţi, formularea standardelor la
cota de aşteptări maxime a ridicat ştacheta finalităţilor, stabilind rezultatul aşteptat în cadrul evaluării
formative şi sumative. De exemplu, standardul Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române
literare, în diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă, aşa cum este formulat, va fi racordat, de către
profesori şi evaluatori, la situaţia concretă de învăţare, pe parcursul gimnaziului, dar la încheierea
studiilor este de aşteptat ca elevul să fie capabil să realizeze actele de comunicare pe care i le va
reclama viaţa, în evaluarea autentică.

SINTETIZĂRI
Standardele educaționale la disciplina limba și literatura română promovează formarea culturii
comunicării și a celei literar-artistice.
Este eficientă strategia lecției ca formă integrală de activitate: individuală, în perechi, în grup și
frontală/colectivă. Nivelul de eficiență se axează pe diversitatea formelor și metodelor, iar profesorul
este actantul principal al acestui proces.
Experții din cadrul unui program internațional de dezvoltare a gândirii critice prin lectură și
scriere, susțin că ,,împreună elevii generează și discută idei, ajungând la o gândire care depășește
posibilitățile unui singur elev. Împreună exprimă diferite puncte de vedere, ajungând la un acord,
identifică și rezolvă discrepanțele și cântăresc alternativele. Aceste posibilități îi oferă cadrului
didactic șansa de a –i auzi pe toți elevii, a le intra în grațiile lumii lor dornice de afirmare la nivelul
competenței principiului axiologiei globale: A ști cum să intri în grațiile timpului și spațiului valoric.
Strategia aleasă pentru formularea standardelor este aceea de a cuprinde holistic/ de a vedea global din
ce se constituie şi cum se formează competenţa-cheie a curriculumului modernizat: A comunica în
limba de instruire.
Documentul este organizat astfel încât să se poată lesne urmări evoluţia aceloraşi standarde de la
şcoala primară la liceu şi vizează trei domenii definitorii pentru educaţia lingvistică şi cea literară a
elevilor: textul literar şi nonliterar; practica raţională şi funcţională a limbii; cultura comunicării.
Beneficiarii documentului Grupul-ţintă sunt, în primul rând, actorii educaţiei – elevul şi profesorul,
deşi nu elevii, ci profesorii sunt cei care se fac responsabili de desfăşurarea strategiilor didactice
chemate să asigure atingerea finalităţilor stipulate.
Elevii, în raport cu standardele date, sunt responsabili de propria învățare, de realizarea sarcinilor
care duc la formarea și consolidarea competențelor necesare în viață. În acelaşi cerc al persoanelor
vizate sau interesate trebuie să se includă părinţii şi comunitatea, care, chiar dacă nu posedă şi nu
aplică un instrumentar de evaluare, sunt în stare şi în drept să evalueze gradul de cunoaştere a limbii
de către toţi cei instruiţi pe băncile şcolii.
Factorii de decizie şi de control din sistemul de învăţământ sunt, de asemenea, utilizatori ai
documentului de faţă, desfăşurând, în baza lui, probe de evaluare internă şi externă, sumativă şi de
certificare. Aceste standarde urmează să determine întreg procesul educaţional la disciplină, la ele
raliindu-se, primordial, documentele curriculare, manualele adresate elevilor şi ghidurile adresate
profesorilor.
 Standardele aprobate devin fundamentul legal pentru elaborarea probelor de evaluare/ de
certificare, aplicîndu-se atît la încheierea unui ciclu de instruire (primar, gimnazial, liceal), cât şi pe
parcursul studiilor. Ele pot deveni cel mai sigur criteriu de evaluare a manualelor şi a auxiliarelor
didactice la disciplin

ABORDĂRI SPECIFICE DE EVIDENȚĂ A COMPLINIRILOR

Tipuri de evaluare

Activitatea de evaluare la limba și literature română cuprinde trei etape:

a) măsurarea rezultatelor obținute prin metode de evaluare variate, specific scopului urmărit;
b) aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanță, a baremelor de corectare și notare;
c) formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute, în vederea adoptării
deciziei educaționale adecvate.

a. După momentul evaluării

   Evaluarea inițială: se face la începutul unei etape de instruire (an scolar, ciclu de învatamânt) sau la
clase nou formate si care au ca obiectiv diagnosticarea calită 10110h710k ;tii si cantitatii cunostintelor
elevilor, identificarea lacunelor cu scopul organizarii adecvate a predarii sau grupelor elevilor ;

    Evaluarea continuă (curentă): se face în timpul demersului de învătare si are ca obiectiv

cunoasterea sistematică si continuă a rezultatelor zilnice si a progresului elevilor. Ea ofera posibilitatea
intervenției imediate a învățătorului;

  Evaluarea periodică: se face la sfârsitul unui capitol si are ca obiectiv verificarea gradului de
structurare a unui sistem mare de informații;

   Evaluarea finală: se face la sfârsitul unei perioade de formare (an scolar, ciclu de învatamânt) si are
ca obiectiv verificarea cantitativă si calitativă a însusirii întregii materii studiate.

b. După proveniența evaluatorului

  Evaluarea internă este realizată de catre cei care au organizat învatarea; autoevaluarea este

efectuata de catre cel care s-a angajat în învatare si vizeaza rezultatul propriei învatari;

   Evaluarea externă este efectuată de către persoane din afara clasei sau școlii.

c. După ritmul evaluării

Evaluarea punctuală se realizează într-un anumit moment, înainte sau dupa situația de învățare
- exemplu:

 a) înainte de predarea-învățarea lecției "Revoluția româna de la 1848-1849" elevii au fost pusi în

situația sa-și reaminteasca date despre personalități ca: Avram Iancu, Nicolae Balcescu, Vasile
Alecsandri, Alex.Ioan Cuza, Mihail Kogalniceanu, aflate din lectiile de Citire-lectura. Le-am cerut sa-
si reaminteasca termeni istorici, cum ar fi:revolutie, proclamatie, natiune, independenta, iobag, s.a.;

 b) după ce s-a predat lectia, elevii clasei au fost grupati în patru echipe, fiecareia revenindu-i spre
rezolvarea unei sarcini:

- echipa I – răspundeți la întebări în baza textului;

- echipa II – alcătuiți un dialog cu prsonajul principal în baza reperelor;

- echipa a III-a – caracterizați personajul principal;

- echipa a IV-a – alcătuiți un alt final al textului..

NOTĂ: Elevii pot folosi manualul, materiale auxiliare, fisele de lucru etc.

      Evaluarea continuă  se efectueaza pe tot parcursul demersului de învatare.

d.După obiectivul evaluării

      Evaluarea predictivă (inițială) se efectueaza la începutul unui program de învatare pentru

identificarea calitatii si cantitatii cunostintelor elevilor, a lacunelor si erorilor în vederea
organizarii optime a învatarii. Scopul ei nu îl reprezinta notarea (exemplu:

       Caracteristicile evaluării predictive:

   momentul aplicării (înaintea învatarii, evaluator - învatatorul; este evaluare interna);

    ritmicitatea - punctuală;

 congruenta la obiective – operaționale;

 funcții - diagnostic (lacune, erori);

 notare - prin calificative sau aprecieri de tipul "DA / NU"; efect - nivelator (rezultate);

relația cu învatarea - inclusa procesului de învatare;

instrumente de evaluare - chestionarul.

Evaluarea formativă (diagnosticul) se realizează dupa fiecare situație de învățare si pentru toti elevii
cu scopul asigurarii unui feed-back despre gradul de stapânire a cunoștințelor

vizate dobândite prin învațare, vizeaza identificarea lacunelor si erorilor, formarea sicorectarea, nu
selectionarea, clasarea sau notarea. Se fundamenteaza ca este mai usor sa corectezi mici eroări decât
suma de eroări acumulate la finele unei lungi perioade de instruire. În cazul esecurilor temporale,
secvența respectivă este reînvățată si eroările sunt corectate înaintea instalării lor definitive.

     Esențialul este să nu se treacă la etapa următoare cu lacune de învățare din etapa anterioară. De
Landsheere (1975, pag.219) afirma: ".

    "Evaluarea formativă are singurul și unicul scop de a recunoaște unde și cum întâmpină un elev o
dificultate. Această evaluare nu se apreciază cu note, prin scor. Este vorba de un feed-back pentru elev
si învătător. Având în vedere natura sa de diagnostic, evaluarea formativa cere actiunea corectivă fara
de care nu poate avea loc, de altfel o veritabilă învățare".

 Caracteristicile evaluării formative  

 momentul aplicării - după o secvență scurtă de învățare;

evaluatorul - învățătorul; ține de evaluarea internă;

ritmicitate - continuă;

 congruență la obiective – operaționale;

funcții - diagnostic (erori, lacune) si corectiva (eroări); notare - prin calificative sau prin aprecieri
"DA / NU";

 efect - nivelator (rezultate);

 relația cu învatarea - inclusă procesului de învățare;

 tip - criterială;

 instrumente de evaluare - test de progres / nivel.

Evaluarea formativă este:

a)      continuă și integrată în procesul de învățare, după fiecare unitate de conținut, urmărind în

mod regulat drumul fiecărui elev, ca o retroactiune permanenta a procesului de învățare;

b)       criterială pentru că se compară continuu rezultatele și performanțele individuale cu criteriile

stabilite sau performanța standard. Se iau în considerare numai prezența sau absența performanței
standard prestabilită a fiecarui elev, ignorând media grupului (daca activitatea a cuprins si secvente
lucrate în grup). Rezultatele evaluarii nu sunt comunicate sub forma de poziție în interiorul unei
scări ierarhice, ci printrun sistem binar simplu de tip pass-fail (satesfăcător-nesatesfăcător;
suficient-insuficient, etc.).
Se estimeaza de catre reprezentanții strategiei "Învățării depline" (Bloom s.a.) ca 80% din elevii unei
colectivitati scolare sunt capabili sa-si însușeasca materia din programe, daca li se asigură timpul
necesar însușirii temelor, precum si o asistență diferențiată.

Învatamântul pe clase si lecții, având o evoluție frontala, nu reușește sa diferențieze efectiv instruirea,
se acordă practic acelasi timp, în cadrul procesului de instruire pentru toți elevii.

Obiective specifice ale evaluării standardizate

In ceea ce privește obiectivele evaluării remarcă o tranziție de la problematica preciziei, garantată

prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerare a fundamentelor
formării elevului. Când se au în vedere activități și capacități superioare, evaluarea analitică, care
pleacă de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvată. Doar primele obiective, cele cognitive,
se pretează mai bine unei evaluări analitice (dobândirea de cunoștințe, înțelegerea, aplicația).

Louis amintește de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, în sensul că o atare evaluare este
inoperantă pentru o capacitate de sinteză. In același timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre
modalitățile care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor.

  Centrarea evaluării asupra obiectivelor vizează o reușită cât mai rapidă, cu un consum financiar de
timp cât mai mic. Acest demers privilegiază reușita, în detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual
pe cont propriu, la reușită.

Se cunoaște că competențele integratoare constituie un reper fundamental în evaluarea

randamentului școlar.

Evaluarea nu se rezumă numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor

ansambluri de elemente mai vaste. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluării, care pune
problema evaluării prealabile a unui proiect sau așezământ școlar.

Obiectivele și funcțiile evaluării sunt «rescrise» pe parcursul evaluării, în funcție de

transformările previzibile sau imprevizibile.

Scopul evaluării  (Scopul estimării-prin evidență) nu este de a parveni la anumite date, ci de a
perfecționa procesul educativ.– de câtă evidență- cum se evidențiază-după care tip de standarde?

În cadrul evaluării standardizate nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra

randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise (în bază de cauză-efect). Or, asta ar însemna a
forma o cultură specifică de educație lingvistică și literară- multiaspectulă- la nivel de orientare în
cotidian-la nivel de axare pe valorile autentice, la nivel de complinire valorică pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile de vârstă și de
dezvoltare generală și specifică a elevilor, la condițiile economice și instituționale existente.

Plecând de la evaluare, e necesar să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma

situația educaționala într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensiune.   

Funcții ale evaluării standardizate

Evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ, vizavi de anumite funcții:

a) Funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor obținute de elevi, explicate prin factorii

și condițiile, care au condus la succesul sau insuccesul școlar (factori psihologici, de natură
pedagogică, socială, factori stresanți), sunt puse în evidență și cauzele unei eficiențe scăzute a predării
și a învățării.

b) Funcția de reglare și perfecționare continuă a metodologiei instruirii, pe baza informațiilor

obținute din explicarea factorilor și a condițiilor, care au determinat rezultatele la învățătură; aceasta
funcție se realizează prin feed-back.

c) Funcția de informare a părinților, elevilor și a societății cu privire la rezultatele și evoluția

pregătirii elevilor în școală pentru integrarea lor socio-profesională.

d) Funcția motivaționala, de stimulare a interesului pentru invățare, pentru autocunoaștere și

autoapreciere corectă, în raport cu obiectivele învățării școlare.

e) Funcția prognostică și de decizie privind desfășurarea în viitor a activității instructiv-educative în

scopul ameliorării ei, pe baza cunoașterii cauzelor ineficienței.

f) Funcția de selecționare și clasificare a elevilor în raport cu rezultatele școlare obținute.

g) Funcția formativ-educativă, de ameliorare a metodelor de învățare folosite de elevi de stimulare și

optimizare a învățării și de consolidare a competențelor școlare.

h) Functia de perfecționare și inovare a întregului sistem școlar.

     Raportandu-ne la derularea unei secvențe de învățare, sau prin relaționare la un ansamblu
structurat de activități de formare, am putea discerne trei funcții ale evaluării:

1. verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;

2. perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai

lesnicioase căi de instrucție și de educație;

3. sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor care sunt în
formare.

 Dacă mă raportez la nivelul unei clase, țin cont de trei funcțiuni ale evaluării, ca repere principale
pentru reglarea acțiunilor educative:

1. orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu
în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de incorporare a cunoștintelor și
deprinderilor;

2. informarea elevilor și a părinților asupra stadiului formării si asupra progreselor actuale sau
posibile;

3.   stabilirea unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea, în funcție de rezultate, a unui loc
sau rang valoric.

Luând în considerare nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degajate  obiective specifice,

vom sugera șase funcții ale evaluării:

1. de a constata, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunștintă
a fost incorporată, o deprindere a fost achiziționată;

2. de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a

acțiunilor educative;.

4. de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de
invățămînt;
5. de decizie asupra poziției sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un
nivel al pregătirii sale;

6. pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea abilității, de

conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului
(pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).

Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat. Toate funcțiile invocate se pot intrezări, mai
mult sau mai putin, în toate situațiile de evaluare. De exemplu, după sistemul de referintă, un examen
poate dobîndi mai multe funcții, plecînd de la intențiile diverse ale:

- profesorilor, de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra
promovărilor;

-  elevilor, de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor;

- părinților, de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta

școlar și profesional în cunoștință de cauză;

-  directorilor de școli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut
de acord de a identifica restanțe în activitatea școlii;

-  societății, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații.

In desfășurarea diverselor forme ale unității didactice, controlul și evaluarea cunoștințelor și

deprinderilor realizează o seamă de funcții :
Conexiunea inversă.
Procesul de învățământ face solidare două activități: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării
de informație, pe de alta - actul receptării și insușirii acesteia. Profesorul urmează să-și dea seama
despre rezultatele activității de predare, să culeagă o informație despre modul de receptare a datelor
oferite, despre dificultăți și lacune în asimilare. O asemenea informație trebuie să aibă un caracter
sistematic și continuu pentru a 'rotunji' ciclul predării și a 'inchide' configurația.
Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai
mult sau mai puțin speculată, fără un suport real. Pe de alta parte, elevul are nevoie de 'sancționarea'
corectitudinii noțiunilor și raționamentelor însușite, de corectarea greșelilor etc. Aceasta 'sancționare '
închide ciclul invățării, al însușirii. Adesea, elevii au sentimentul validității cu privire la cunoștintele
incorect fixate. Exercitiul, repetarea ca atare, fără cunoașterea rezultatelor - deci fără un moment de
verificare și evaluare -nu este formativ. Repetiția singură poate lăsa nemodificate erori instalate încă la
începutul secvenței de învățare. Reiese că reglarea procesului de instruire presupune funcționarea
continuă a 'conexiunii inverse'.
Măsurarea progresului realizat de elevi – este o  funcție importantă a verificării și notării este
măsurarea randamentului școlar, a progresului realizat de elevi pentru a ști cît mai corect unde se
situează aceștia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii. Cerințe de ordin practic, social extind
nevoia măsurării de la mărimile fizice spre sfera psihologică. Ceea ce face obiectul evaluării sunt
rezultate, prestatii, performanțe produse ale activității, etc. din care se 'citesc' apoi capacități, interese,
atitudini.
Valoarea motivațională a evaluării
Verificarea / ascultarea ritmică face pe elev să învete cu regularitate; între frecvența ascultării la lecție
și reușita școlară există o corelație directă. Evaluarea are o valoare motivațională; dorința de succes,
respectiv teama de eșec sunt imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic inscrie motivația
învățării pe o spirală ascendentă în timp ce eșecul poate duce la ,,demotivare”.Autoevaluarea-
formarea conștiinței de sine. Moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine.
Aprecierea obținută în școală este asimilată de elev, devenind reper în autoapreciere, în formarea
imaginii de sine. Notele școlare sunt privite, de regulă, ca și note de inteligență; disocierea dintre
acestea în ochii elevilor se produce abia în clasele mari. Pe de alta parte, aprecierea profesorului este
însușită de grupul-clasă, se răsfrânge în sfera relațiilor interpersonale, în statutul sociometric al
elevului.
Factorii de reglare.
Datele verificării și evaluării constituie un factor de reglare a activității :
• pentru profesor: cum să-și dozeze materialul, ce trebuie reluat în părți mai mici, evidența surselor de
eroare, etc. ;
• pentru elevi: indiciu în reglarea efortului de învățare ;
• pentru părinți: o baza de predicții sau garanție a reușitei in viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin.
Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp ce teama de eșec a copilului îl face să
aspire la ,,mai putin”, deci presiunea spre ,,mai mult” are drept efect aspirația spre ,,mai putin”, pentru a
evita decepția.
Putem menționa că, principalele atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și autoreglării
procesului de învățământ, profesorii putând controla achizițiile școlare, elevii luând cunoștința de
reușitele și progresele lor, iar comunitatea de a se informa cu direcția în care evoluează școala în
orientarea tinerei generații. In acest sens, este necesar să fie asigurată eficiența evaluării ca și
determinare/autodeterminare motivată permanent.

SINTETIZĂRI
 Evaluarea conribuie la verificarea cunoștințelor și deprinderilor obținute. Profesorul are
posiblitatea să se raporteze la obiectivele/competențele programei și să evidențieze progresul elevilor.
Evaluarea inițială sau predictivă se realizează la începutul anului școlar sau în situația,când o clasă
este preluată de un alt profesor, urmărind stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Oferă un sprijin în
planificarea activităților de predare și învățare de perspectivă, vizavi de realizarea unor programe
diferențiate în funcție de capacitățile elevilor. Evaluarea inițială oferă posibilitatea cunoașterii
potențoalului de învățare a elevilor, identificări care va conduce la stabilirea unor strategii pe care să le
adoptăm în funcție de rezultatele obținute la fiecare clasă testată.
Funcția diagnostică a evaluării standardizate este permisibilă întru a :
a) identifica lacunele și căile de depășire, vizavi de pregătirea continuă a elevilor;
b) stabili posibilitățile de eficientizare a comunicării (orale și scrise);
c) antrena noi psibilități de exersare standardizată la garantarea succesului școlar.

III. Posibilitatea de formare creativă

FUNCȚIA LUDICĂ ȘI DETERMINISMUL FORMATIV

Posibilitatea de formare creativă-în texte complementare la filosofia educației prin joc. Funcțiile
Jocului.

Salvarea prin joc

Johann Huizinga a indicat caracteristicile Jocului[17] le pot suprapune integral pe cele ale liberului
arbitru:

- Jocul este rezultatul unei decizii libere; este libertate. Toate argumentările liberului arbitru
regăsesc prin definiție această libertate.
- Jocul nu face parte din viața obișnuită, se desfășoară într-o altă sferă(copii vorbesc, când se
joacă, la trecut); se situează într-un loc și o durată diferite. Liberul arbitru are un referențial
metafizic, privește alt timp, alt spațiu.
- Jocul este ordine. Evident, liberul arbitru este lupta contra indeciziei, întâmplării, haosului.
Jocul implică o anumită tensiune, și relaxarea tensiunii prin terminarea jocului.
- Jocul este dezinteresat. Liberul arbitru este, prin definiție, o decizie nobilă, nu caută
satisfacția lumească. Dar jocul este și leal, fair, nerespectarea regulilor strică jocul. Jocul
implică o anumită etică, este etică.

Constatăm că jocul este luat în serios de oameni. Jocul este federator, jocul unește, jocul este
pasionat, jocul este ceremonial. Prin urmare, un joc al liberei alegeri are șanse să se impună ca o
normă durabilă. În cele din urmă, religiile rețin pe om prin aspectul lor spectacular și ludic. Laturile
celelalte, teoria, norma morală au un caracter opresiv. Firește oamenii caută repere, iar normele
religioase ca și caracterul penal al religiei indică direcțiile. Dar direcția morală poate fi indicată, pur și
simplu, prin regula jocului. Natura ludică a omului împinge la practica jocului. Așa cum arată
Huizinga, Jocul este opus seriosului. Acest contrast este însă de suprafață. În Proverbele biblice,
Înțelepciunea(Sofia)spune că, ea, Sofia s-a jucat în fața lui Dumnezeu[18].,,Omul, spune Huizinga, nu
se poate degaja din cercul magic al Jocului decât ridicând ochii spre Suprem. Cu Concepția logică
despre lucruri nu merge departe. Când gândirea omenească este stăpâna tuturor tezaurilor
spiritului și simte toată splendoarea facultăților sale, regăsește totuși în profunzimea oricărei judecăți
serioase un rest problematic. Orice enunț al unei judecăți decisive nu este recunoscut ca absolut
concludent în conștiința personală. În punctul în care judecata șovăie, sentimentul seriosului absolut
se șterge. În loc de milenarul ,, Totul este deșertăciune” un ,,Totul este joc” se impune, poate”[19].

În era în care Seriosul nu mai poate fi găsit, Jocul este chemat să-l înlocuiască. De altfel, nu seamănă
viața Cosmosului cu un joc, cu competiția eternă dintre Bine și Rău, necesitatea de a alege, câștigul
(mântuirea) sau pierderea(damnațiunea) finale?

Înafara oricărei metafizici, pentru a stabili regula jocului, trebuie să luăm în discuție trăsăturile cele
mai generale ale teoriei liberului arbitru, așa cum apare în religii, filosofii, ideologii. Ceea ce
gânditorii denumesc alegere este prin definiție un act liber. El are întotdeauna un referențial în afara
lumii obișnuite, fie că este ,, Lumea cealaltă”, fie că este lumea moralului(lumea obișnuită fiind
lumea amorală). Decizia liberă pune ordine în viața noastră și este dezinteresată prin definiție.
Decizia alege ,,Binele” sau ,,Răul” (Don Juan, diferi’ii Demoni), dar chiar ,,Răul” este metafizic, se
regăsește în confruntare cu principiul ,,Binelui”... Sublimarea psihanalitică, concesia făcută
metafizicii de către Freud, admite că actele noastre pot căpăta o dimensiune dezinteresată, mergând
împotriva instinctelor și intereselor. Prin urmare , liberul arbitru nu este neutru. Liberul arbitru este
opțiunea spre Bine, oricare ar fi doctrina care îl propagă. Opțiunea spre bine este ,,cominativă” [20],
implică un îndemn asociat cu amenințare.

Acum, după rapida parcurgere a teoriilor ,,liberului” și ,,servului” arbitru, înțelegem că liberul arbitru
nu a fost și nu este altceva decât efortul voluntar către ceva superior, depășirea inerției care ne
menține în zonele inferioare, automate ale existenței. Este, pe firul secolelor și civilizațiilor, aspirația
către Mântuire, către Celălalt, către un angajament moral înalt (imperativul categoric), sau către o
trăire eestetică și spirituală (sublimarea). Aspirația către ,,mai sus”, către zonele superioare, este o
constantă a psihicului uman, însuflețește ființa în împrejurări variate. După ce tendința ascendentă s-
a consumat în Serios, o trăim sub specia jocului. Concursul sportiv se desfășoară într-o altă sferă dcât
în a vieții cotidiene. El devine un model. Jocul este marcat, cum am văzut, de o ordine imperativă
care implică fair play. În etica sportivă, fair play este mai important decât jocul în sine, deoarece ai
voie să pierzi, nu și să mergi împotriva regulilor. Purtarea sportivului ascultă de un imperativ: să fie
ridicată la rangul de conduită universală, un exemplu. De pildă, să știi să pierzi, să vrei să câștigi. (Dar,
tot pe seama liberului arbitru mai intervine și o altă formulă a jocului interpretativ - cea a paradoxului
– a pierde victorios/a ști să pierzi victorios (n.n.cf: L.Botezatu). Jocul posedă caracterul superior al
gratuitivității; nimic nu ne obligă să-l practicăm. Dar jocul are ca scop nu numai depășirea
adversarului, dar, mai ales, depășirea de sine: citius, altius, fortius.

Dintr-un punct de vedere determinist, jucătorul nu este liber. Alegerile pe care le face în timpul
jocului determină performanța. Acesta este un bun model pentru alegerile decisive pe care un ins are
să le facă în cursul existenței. Dar și corectitudinea lui (fairness) sunt determinate genetic, social...

Orice acțiune începută presupune o alegere. Alegerile sunt, am văzut, determinate. Dar insul nu este
determinat numai dinlăuntru. Întâmplarea joacă și ea un rol... Viața este un joc cu reguli, riguros și
profund. Eroul antic era confruntat cu enigma: dacă o descifra, ucidea monstrul, dacă nu, el era ucis.
Vom dezlega enigma ce e rău și ce e bine? Pentru ea vom garanta cu viața. Când vor dispărea
credințele pe care existența speciei noastre s-a clădit, va rămâne încă, regula jocului“, prin care
toate vor urma să fie reluate în progresia unui nou început: PLS-PLA-PAG (L.B.).

LETTRE INTERNATIONALE, ediția română/ toamna 2014

Liberul arbitru și jocul didactic în lumea postmodernismului

Definiția postmodernismului se incifrează la discreția liberului arbitru pe conceperea

întregului ca și unicum predominant în interpretativitatea artei de a fi și redeveni/not.
noastre cf: L. Botezatu.

Dacă ţinem cont de trăsăturile enunţate, putem observa că postmodernismul implică un proces
profund de metamorfoză a mentalului uman. De la nivelul receptării la nivelul interpretării, omul
postmodern e mai pregătit decât omul altor epoci să accepte mai multe puncte de vedere, să fie mai
puţin intolerant şi să judece totul mai puţin în sens critic şi mai mult în sensul acceptării. O cauză a
acestei atitudini ar putea fi, după cum notează Sanda Cordoş, „ritmul schimbărilor trepidante”, care
„guvernează şi spaţiul relaţiilor interumane, instituind o etică a maximei toleranţe, potrivit căreia
totul e permis, nimic nu se (mai) fixează, totul se consumă.”Omul postmodern nu mai are răbdarea
acumulării treptate, el arde etape, sare peste momente, dominat intens de sentimentul trăirii şi mai
puţin preocupat de analiză. De aici, maxima toleranţă în raport cu toate formele de cultură (care pot
fi interesante sau, dimpotrivă, pot fi ignorate ) şi cu toate formele de comunicare: „Acest
experimentalism nelimitat în relaţie cu celălalt nu mai lasă loc pentru trăirea dramatică a crizei
comunicării şi face din omul postmodern un practician neangoasat al pluralităţii limbajelor, pe care le
posedă, le deconstruieşte, la nevoie le inventează. Pentru că nu mai are nostalgia dureroasă a unui
limbaj unic, postmodernul face din Turnul Babel blazonul unei plurivocităţii ludice.”/ WIKIPEDIA.

Şi totuşi, analistul limbajului şi al modalităţilor de comunicare a omului postmodern descoperă

că limbajul universal, cu a cărui nostalgie trăieşte orice om, pentru că îi aminteşte de starea edenică,
există şi în această etapă a evoluţiei umanităţii. Numai că şi-a schimbat caracteristicile. Omul
postmodern trăieşte în şi pentru limbajul mijloacelor de comunicare în masă. Au devenit parte
integrantă din limbajul oamenilor de pretutindeni sintagmele impuse de textele publicitare:
„Sintagmele tipice reclamelor pătrund totuşi în alte tipuri de texte, mai ales în limbajul tinerilor.
Prelucrări inconştiente apar în chip de clişee în eseuri, comentarii, răspunsuri la examene: textul
„oferă un plus de…”, autorul „alungă monotonia…” Mai interesante sunt preluările conştiente:
discursul publicitar devine o sursă de intertextualitate şi de productivitate familiar-argotică.” ( Rodica
Zafiu ) Uniformizarea limbajului se produce, firesc, prin adoptarea expresiilor specifice. De exemplu,
formule publicitare ca „Şi marmota învelea ciocolata…”, „A înnebunit lupul”, „Gogule, probleme
mă?” au intrat în limbajul cotidian, pentru a exprima condescendenţa, compasiunea pentru cel care
nu înţelege ceva, surprinderea, ironia, interesul mimat pentru părerea celuilalt etc. Este de remarcat
că aceste expresii tind să înlocuiască modalităţile „clasice” de exprimare a aceloraşi sentimente:
„ei!”, „aş!”, „aiurea!” De aici, „plurivocitatea ludică”. Limbajul universal al postmodernului este
dominat de formulele specifice de comunicare impuse de programele de chat, de internet.”

A nu neglija, însă, adevărul că limbajul unic este limbajul faptic/faptelor depășirii

granițelor/frontierelor individualizate ale autenticului și incifrării potențelor accesibile de înălțare
prin spiritualitate în marea universalitate și această mare posibilitate ne este oferită de viața însăși -
a cunoaște alături de limba colectivității din care venim și limba interesului global de comunicare-
limba engleză, prin urmare –n.n.

Putem observa că omul postmodern nu mai trăieşte „nostalgia dureroasă a unui limbaj unic”
tocmai pentru că are posibilitatea creării unui limbaj unic, vizavi de specificitatea entității sale, adică
cu excepția creării unei premise/posibilități specifice de înălțare a limbajul autenticității în marea
imensitate a universalității. ,,Omul postmodern nu mai trăieşte în ruptura comunicării. Pentru el,
comunicarea este posibilă, iar stilul contează mai puţin, deoarece e dominat de ludic.” (dar, tocmai
că ludicul își are/trebuie să-și aibă stilul său-n.n. ,,Scrisul său și râma-l are”, subliniază poetul nostru
Grigore Vieru. Omul postmodern este unul al flexibilității. Fiecare epocă vine cu forma sa
interpretativă, adică și postmodernismul într-un fel anume, multifațetic, vine cu un anumit stil
interpretativ, care-l diferențiază de alte interpretativități ale colectivității constituante, ba chiar și a
interpretativității sale individuale, prin care își identifică unicitatea.

Etapele funcționale ale jocului didactic

Astăzi se încetăţeneşte tot mai mult convingerea că o situaţie de joc se poate converti într-o situaţie
de învăţare, că elevii pot să fie foarte bine plasaţi într-o situaţie ludică cu caracter de instruire.
Experienţa şi cercetările demonstrează că „jocul poate sluji, totuşi, unor scopuri pe care cel care se
joacă nu le sesizează, dar care sunt inerente jocului, fără intenţia şi fără intervenţia sa „jocul poate să
capete o finalitate pedagogică şi un conţinut instructiv bine determinat; că procesele instructive,
îndeosebi cele cu caracter de exerciţiu; pot îmbrăca forme de joc.” [20]

Aşa s-au dezvoltat diferite tipuri de jocuri didactice, care asigură îmbinarea şi toate tranziţiile
spontane posibile între elementele distractive şi cele ale preocupărilor de învăţare, în ideea că,
treptat, vor avea câştig de cauză cele din urmă, efortul de studiu realizat cu seriozitate şi dus la bun
sfârşit.

În practica pedagogică se disting variate forme de joc accesibile vârstei, organizate în maniere mai
puţin pretenţioase, cu mai puţine reguli, multe dintre ele modelate după exemplul adulţilor (ca jocul
„de-a vânătoarea", jocul „de-a făcutul caselor", jocul „de-a îngrijitul copiilor", jocul „de-a medicul",
diferite jocuri competiţionale etc). Acestea capătă o funcţie, oarecum, de ucenicie, căci, prin ele,
copilul construieşte imaginar, re-joacă o lume reală în scopul ajungerii la o cunoaştere mai bună a ei,
al lărgirii orizontului de cunoştinţe, al precizării şi consolidării unor informaţii, al formării anumitor
deprinderi.

La clasele primare, vizavi de conţinutul şi obiectivele urmărite, experții în domeniul psihopedagogiei

clasifică jocurile didactice după cum urmează:

 Jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive),

 Jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător),
 Jocuri de dezvoltare a vorbirii,
 Jocuri de asociere de idei şi de raţionament,
 Jocuri matematice,
 Jocuri de construcţii tehnice,
 Jocuri muzicale,
  jocuri de orientare,
 Jocuri de sensibilizare (de deschidere),
 Jocuri pregătitoare pentru înţelegerea unor noi noţiuni,
 Jocuri aplicative,
 Jocuri demonstrative,
 Jocuri de creaţie,
 Jocuri de fantezie,
 Jocuri de memorie,
 Jocuri simbolice,
 Jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare) etc.
Vizavi de funcțiile exersate, jocurile didactice pot fi clasificate în: jocuri cu materiale, jocuri fără mate-
riale, jocuri orale, jocuri cu întrebări („cine ştie, câştigă’’), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte
încrucişate, jocuri de rol, etc;

Pentru clasele gimnazialeJean Piaget considera că jocul fiind un proces de asimilare a cunoștințelor,
poartă două caracteristici:

 Asimilare de impresii si reacţii ;

 Acomodare la mediu.
După noi, la nivelul claselor liceale, jocul postează următoarele funcții:
 Accesare pe liber arbitru;
 Conștientizare și responsabilizare la complinirea sinelui pe scală integrativă: eu-socium.
Există şi numeroase jocuri computerizate, care pot fi folosite la clasă, vizavi de particularitățile de
vârstă și nivelele de capacitate ale fiecărui elev în parte și a clasei în ntregime. Desigur, utilizarea
jocurilor ca metodă/metodologie strategică de învăţare nu este lipsită de dificultăţi de realizare de
ordin cognitiv (cunoaştere, înţelegere, logica acţiunii, de percepere a acţiunilor, operaţiilor); de atitudine,
de ordin psihosocial (de relaţionare, de stres, de blocaje afective, insucces etc.), dificultăţi de
reglaj/autoreglaj, dificultăţi de ordin tactic; dificultăţi de adaptare la competitivitate, de susținere a
parteneriatului. În toate cazurile rolul managerului este să acceseze pe liberul arbitrul
disponibilizărilor personale și celor ale elevului, de la caz la caz, în favoarea cultivării deprinderii de
a fi stăpân pe situație, de a-și motivaționa alegerea-la ora totalurilor-orele liberului arbitru; a purta în
mod conștient responsabilitate de propria devenire.

Funcțiile formării creative- vezi Anexele- în cărțile:1. Creativitatea în educația lingvistică și literară.
2.Posibilitatea de formare creativă a elevilor
 IV. Interrelația MVPF - MECA, condițiee epistemologică deterministă

În linii generale liber arbitrulpostmoernitățiipune în circuit interrelația voință – datorie –

conștientizare – responsabilitate – creativitate – identitate; dimpreună, cât n-ar fi de banal, deținând
de imperativul categoric al angajărilor de sine în cotidian. Întrebarea de căpetenie, în sens funcțional,
este cum o facem?

Atunci, când liberul arbitru al idividualității și liberul arbitru al indentității colective/sociale coincid,
pasând pe un liber arbitru al generalității/responsabilității comune, abia atunci se pune în capăt
numărătoarea unui nou început, unor noi rostuiri pe calea cunoașterii- coacerii/reconsemnării
Marilor Virtuțavând în vedere că toate se fac, se întâmpină, se petrec și generează prin voința omului
subiect/obiect al propriei sale educații. Binele și răul, aflându-se epistemic la poli antitetici,
alternează volut-involut atât pe diagonala, cât și pe verticala întregului sistem al libertății de creație:
cauză-efect. Ceea ce intră în postura liberului arbitru/liberului consimțământ pe axă procesuală
deterministă, vis-a-vis de teoria și metodologia resemnărilor de sine implicată în circuit, este a găsi
eficiență rezonabilă extremelor/paradoxurilor dând, nealterat, sorți de izbândă adevărului contestat,
adevărului în permanentă contestare. Prin urmare, acestea trebuie să fie determinațiile principiale
ale liber-arbitrului, aflat la volanul Principiului Axiologiei Globale, în speță, de Teoria și Metodologia
Evidenței Complinirilor Axiologice constituitive.

Cele zece principii ale lucrului în grup și cele opt principii de autoreglare academică, la nivel
coraportual sunt vehiculate de un liber arbitru al individualității creative cu preponderența
generalității continuative.

Caracteristicile de principiu postmodernist ale liberului arbitru egidează întregul potențial

metodologic spre determinarea-reconsemnarea valorică a individului la nivel estimativ complex.
Educația centrată pe liberul arbitru deschide perspectiva depășirii limitelor, ce ,,țin mai ales de
fragmentarea analizelor și de conservatorism - și mai mult, de spiritul care o inspiră în general, decât
de metodele ei.”(Dicționar de istoria și filosofia științelor, p.472).

A se avea în vedere că ,,explorarea unui fenomen este întotdeauna motivată de finalitatea unei
practici sociale condiționate de fenomenul explorat, care poate fi practica științifică însăși (un
rezultat științific, o descoperire științifică nu produce doar cunoștințe, ci și mijloace noi de cercetare,
care vor servi progreselor științifice ulterioare)...[ibid. p. 472]. În linii mari, din această perspectivă,
postmodernitatea pasează pe un liber arbitru vehiculator, corespunzător modelării/distribuirii
metodelor/tehnologiilor angajatorii spre determminare axiologică.
altfel liberul arbitru este modalitatea primă de interpretare/vehiculare ordonată a celor patru funcții
prioritare ale filosofiei educației: observația, analiza, sinteza, speculația, care intonează perspectiva
urcării pe scara devenirii prin a o lua de la început (posibilitatea de reîntoarcere la esență), un pic mai
revigorat, bine conștientizat pe motiv de cauză-efect. În această ordine de idei descoperim că, în
fond, coexistă o interrelație congenitală între principiul liberului arbitru și cel al cauzalității, prin
care capătă preponderență specifică PAG/Principiul Axiologiei Globale în toată complexitatea celor
zece exigențe ale moralității umane. Or, prin reversul formulei incitate PAG-PC-PLA - avem
posibilitatea să insistăm anume asupra celor două tehnologii cu frecvență formativ/ performativă
înaltă: MVPF-MECA, de printre care lumea paradoxurilor își face loc pe linie ascensivă: Omul, orizont
al misterelor/Lucian Blaga – Omul, orizont al Marilor Virtuți/Liuba Botezatu.

A se avea în vedere că că MVPF/Metodologia Vehiculării Posibilităților Formative este una de purtare

a responsabilității față de calitatea elaborării și realizării curriculei educaționale de lungă și scurtă
durată, pretată pe particularitățile de vârstă și interesele celui ce învață. MVPF, la nivel de
diagnosticare, exersare și pronosticare, pune în start rosturile definitorii ale MECA pe scală formativ-
deterministă.

Epistemologie- concepție științifică despre teoria cunoașterii, despre teoria valorii, axată pe legi, pe
principii, pe noi paradigme interprepretatorii.

După Kuhn- epistemologia configurează o posibilitate de evaluare/reevaluare. Orice observație

științifică are la bază o teorie și o metodologie specifică de interpretare. Pentru noi, din punct de
vedere epistemologic, postmodernismul este o mișcare social-culturală determinativistă, în parte,
pe/de contrasens; conotațiile descifrărilor căruia aparțin bine înțeles liberului arbitru. Astăzi,
determinismul ține de lumea liberului arbitru postmodernizat în viziune corporativă: Eu-Celălalt.

,,Cuvântul ,,determinism” a fost introdus în limba franceză, în filosofia științei, de către Claude
Bernard, în 1865. Antonimul său - ,,indeterminism”- a apărut în acelașI an. Perechea ilustrează o
dispută care se continuă de atunci, în valuri cu multe confuzii. În lucrarea Principii de medicină
experimentală, scrisă în 1865, Bernard opunea experimentărilor empirice, pe care le califica
drept,,experiențe făcute pentru a observa”, experiențele științifice efectuate după o idee dinainte
stabilită, pentru a discerne dintre toate circumstanțele care însoțesc producerea fenomenului pe
aceea care constituie cu adevărat determinismul lui și, care trebuie să fie numită cauza lui imediată”.
Se observă că este vorba, în concepția lui, despre un principiu metodologic. Scuzându-se că folosește
un cuvânt nou și strident”, el stabilește ,,primul principiu al științelor experimentale”[Domenique
Lecourt, Dicționar, p.473]. În cazul determinismului formativ, accesat de noi pe liberul arbitrul
postmodernității epistemice, în formatul coraportual PAG/Principiul Axiologiei Globale-
MECA/Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice, credem că ne situăm pe verticala
reconsemnărilor depline preconizată ascensiv: Om, orizont al mistere lor – Om, orizont al Marilor
Virtuți.

Cât privește lumea haosului actual apare în ipostaze diverse de la caz la cazul determinării sau
indeterminării de a-i da valabilitate, dacă luăm în considerare și versurile eminesciene:,,din haos,
doamne, am apărut și m-aș întoarce-n haos, și din repaos m-am născut, mi-i sete de repaos.” În
consecință, postmodernismul, oferindu-ne lumea haosului făuririlor noastre dintotdeauna în toată
complexitatea ei predeterminatorie prezentare/oferire a multiplelor posibilități de viață, care se cer
ordonate/ordonată la dispozițiunea/discreția Liberului arbitru/liberului consimțământ. Dealtfel
liberul arbitru al postmodernității îndeamnă în a ști să alegem, ,,un a ști să alegi”(din lumea
posibilităților existente) necesarul/utilul,întru a pasa în chip determinativ, pe cupajul de metodologii
aferente calității în stare să întrunească cele mai avansate teorii și praxiologii ale filosofiei științei
timpurilor, ca și obiectiv primordial al filosofiei formative, prin care tindem să ne determinăm în a
ne integra, în special, la opera de conștientizare/lucrare a sinelui pe pistă valorică. Însăși
MECA/metodologia evidenței complinirilor axiologice este una inregrativă în acest sens pe măsura
alternării metodelor emfatice cu cele axiomatice. Or, raportul cantitate-calitate nu este în stare să
capete culoare distinctă înafara contribuției directe fatic-axiomatic la opera progresării/transgresării
întregului valorizant.

TEORIA GRAȚIILOR MULTIPLE - TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE

ÎN UNIVOCITATE FUNCȚIONALĂ VERSUS INTERDISCIPLINARITATEA
ÎN FORMAREA CULTURII FILOLOGOCENTRICE

THE THEORY OF MULTIPLE GRACES - THE THEORY OF MULTIPLE INTELLIGENCES

IN FUNCTIONAL UNIVOCITY VERSUS INTERDISCIPLINARITY
IN THE FORMATION OF PHILOLOGOCENTRIC CULTURE

Liuba Botezatu, associate professor, PhD, Department of Romanian and Slavic Philology.
Faculty: National Culture. U.S.Comrat. ATO Gagauzia. Republic of Moldova.

Rezumat
Este cazul ocupației noastre cele de toate zilele în cadrul căreia accentele de sens completiv
teoria grațiilor multiple/TGM(L.Botezatu)-teoria inteligențelor multiple/TIM (H.Gardner) își
garantează poziționarea. Este faptul prin care arta paideică își atinge culmile primelor însemne
marcatorii în accesare pe ,, a fi aici”. Este operația diurnă a lui ,,a fi aici”- ,,a fi dincolo”, angajată în
chip vocațional la opera responsabilității întru ispășirea celui mai mare păcat existențial al
omului condamnat la libertate - principii, posibilități, proiecte – mari responsabilități. A ști să alegi,
din mers cele mai eficiente configurațiuni epistemice și a le ordona/a le supune legilor mecanicii de
acțiune înseamnă să te ramplasezi cu osârdie pe scala exersărilor merituologice, să te simți
responsabilul propriilor evidențe factologice. Sau operația cu pricina trebuie să constituie drept una
dintre cele mai onorabile angajări la opera măiastră de formare a culturii profesionale. Perspectiva
dublei interpretări: artă pedagogică-cultură filologică, în prezenta-ne interpretare este una a
interdisciplinarității, intertransdisciplinaritatea fiind exersată în înțeles integru-aplicativ ca drept
stimul al plinătății conținutului aferent, stimul provocator de excepționale izbânzi creatoare în
sensul pasării pe ceea ce definim revoluționare autentică în cultura educației. Cunoaşterea ştiinţifică
la nivel paideic-aplicativ reprezintă dialogul apodeutic realitate - inteligenţă postat pe o anume
poziționare experimentală. Parafrazându-l pe Blaga, la nivelul filosofiei și axiologiei educației,
fenomenul intertransdisciplinarității reprezintă rezervoarul din care paideia își adulmecă setea.
Altfel spus, setea de cunoaștere, ajunsă la nivelul interpretativității competitive prin care ne impunem,
nu costituie altceva decât multidiciplinaritatea în continuă angajare experențial/experimentală
formativă.

Termeni- cheie: artă profesională, intertransdisciplinaritate, PAG.

Summary
This is the case of our everyday occupation in which the accents of complete meaning the
theory of multiple graces / TGM(L.Botezatu)-the theory of multiple intelligences /TIM(H.Gardner)
always change their position. It is the fact that the paideic art reaches the peaks of the first signs in the
markers on accessing "to be here". It is the day-to-day operation of "being here" - "being beyond",
vocally engaged in the work of responsibility for atonement for the greatest existential sin of man
condemned to freedom - principles, possibilities, projects - great responsibilities. To know how to
choose, on the go, the most efficient epistemic configurations and to order / submit them to the laws of
the mechanics of action means to place yourself diligently on the scale of meritoriological exercises,
to feel responsible for your own factual records. Or the operation in question must be one of the most
honorable engagements in the masterpiece of professional culture formation. The perspective of the
double interpretation: pedagogical art-philological culture, in this interpretation is one of
interdisciplinarity, intertransdisciplinarity being exercised in an integral-applicative sense as a
stimulus of the fullness of the afferent content, provocative stimulus of exceptional creative successes
in the sense of passing on what we define revolution. authentic in the culture of education. Scientific
knowledge at paideic-applicative level represents the apodeutical dialogue reality - intelligence posted
on a certain experimental positioning. Paraphrasing Blaga, at the level of philosophy and axiology of
education, the phenomenon of intertransdisciplinarity is the reservoir from which the paideia quenches
its thirst. In other words, the thirst for knowledge, reached the level of competitive interpretability
through which we impose ourselves, is nothing more than multidisciplinarity in continuous
experiential / experimental formative engagement.

Key terms: professional art, interdisciplinarity, PAG.

 1. CUVÂNT INTRODUCTIV
Din complementaritatea unor evidenţe subiectiv - predictive acţiunea de a graţia,
s-a pervertit în atitudine (interactiv/retroactivă) fenomenologică verb-adverb, vizavi de
manifestările bunului simţ universal - a face graţii, a intra în graţiile cuiva. Or, derivata
nominală a acestei acţiuni sensibilizatorii- graţiere, purtând caracter strategic retroactiv
(cauză- efect), la nivel de liber arbitru (graţierea în directă evidenţă poartă și
semnificaţia libertăţii de alegere) desemnează acţiunea voită a actanţilor întregului
proces sensibilizator - Om, orizont al Marilor Virtuţi. Astfel interacţiunea hermeneutic-
hermetic şi respectiv hermetic-hermeneutic erupe etapizat în produs/e al/a propriilor
compliniri sedimentate cumulativ în adâncimi. În această ordine de idei vom insista
asupra celor două faţete autenticitare complinitorii. Prima, axată afectiv pe ideea lui
G.Călinescu de ,,nelinişte şi aventură”- la nivelul dorului eminescian după ce e mai
frumos şi mai desăvârşit” (basmul popular Miron şi Frumoasa fără corp); a doua - la
Camil Petrescu (în Nopţile de Sânzenie), pretată pe ,,esenţa de viaţă trăită”,condiţie - ,,a
jocului absurd” al existenţei valorilor trăite prin care se sintetizează faptul că
autenticitatea nu se opune întregului, ci dimpotrivă este un efect al lui. La nivelul Om
orizont al Marilor Virtuţi,a trăi înseamnă a trezi ispita cunoaşterii, a investi cunoştinţe
în fondul propriilor compliniri, a te iniţia în a inventa o nouă lume - a construi lumi
posibile în stare să sporească autenticitatea existenţei. Ești autentic doar în cazul unor
şanse posibile de aflare într-o adevărată stare de graţiozitate - de ascensiune dinspre
Om orizont al misterelor(Lucian Blaga) înspre Om - orizont al marilor virtuţi/Liuba
Botezatu. Practicate în sistemul educaţional, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea
devin complinitoare cursului cotidian al vieții. A fi autentic înseamnă, după noi, a te afla
în stare totală de graţiozitate, de revenire cu mult dor şi drag la esenţă -
contopirea/contaminarea cu spaţiul valoric al universalităţii. Or, anume această
gratitudine stimulatoare trebuie să dvină garantul multrâvnitelor compliniri, avându-se
în vedere graţiile ca drept posibilităţi strategice, acţiuni posibile survenite din acea
dorinţă, acel dor de realizare/autorealizare. Dorul, prin cuget, şi duh, îşi proclamează
astfel autenticitatea revelatorie, vizavi de realitatea trăită sau posibilă de realizat. A şti
să inri în graţiile timpului valoric - prefigurează aptitudinea/aptitudinile ca drept
finalitate/finalități ale unui scop de realizat/ conturat de/pe ,,o anumită experienţă
asociată” oscilând între trecut şi viitor. La prezent dorul se resemnează firesc ca drept
stimul al autenticităţii liberului consimţământ de autoderminare valorică.
2. A şti să faci graţii timpului valoric/ sintetizării axei de valori
Dacă facem trimitere la lexemul gramatică care semnifică noţiunea de
corectitudine atât la nivelul manifestărilor morfologice ale artei interpretative, cât şi ale
celui sintactic - sintetizare a axei de valori, apoi descoperirea lumii misterului la nivelul
dorului capătă preponderenţă epistemologică într-un fel anume ,,gramaticalizat‟‟, vizavi
de iscusinţa de a şti cum să faci graţii, sau de a şti cum să reflecţi adevărul identităţii
devenirii. Funcţiile multiplelor graţii (pe teren formativ ţin de doleanţele factologice ale
realizărilor de sine) sunt cele de a şti cum să intri în graţiile timpului primordial, vizavi
de cele trei principii de bază ale didacticii dintotdeauna: cunoaştere, comunicare,
creativitate.
Obiectivul de bază al graţiilor multiple este: a purta de grijă de reconsemnarea
omului ca drept orizont al misterelor, iar la nivel de transcendenţă - înălţarea până
la orizont al Marilor Virtuţi. Asta ar însemna a opta pentru un spaţiu axologic al
grațierii ca proces educațional armonizant. Modalităţile de vehiculare a graţiilor
multiple într-un proces integru mobilizator, prin interpolarea celor trei principii ale
didacticii dintotdeauna, evident poartă caracter epistemico-strategic sensibilizator la
nivelul eleganţei matricii stilistice a fiecărei identităţi culturale aparte, cât şi a întregului
neam omenesc în general: principii, metode, obiective, competenţe/finalităţi, ideal de
viaţă. Finalitatea unei graţii personalizate mioritic este Virtutea. Or, atunci când ne
propunem drept obiectiv să ne integrăm cu adevărat în graţiile spaţiului valoric, în
graţiile propriului epistem fenomenologic, nu ştiu alţii ce simt, noi , însă, avem senzaţia
deschiderii cu mult drag a perspectivei de lărgirie a orizontului pretinselor virtuţi...
Nimic mai sfânt şi mai frumos decât presentimentul complinirilor de sine. Însăşi
explicaţia din dicţionar(dicționarul ilustrativ) constituie o etapizare logică prefigurată de
evoluare/evaluare conţinutală la nivel personificat de agent/agenţi al/ai acţiunii: graţie,
graţiozitate, gratitudine, Cele Trei Graţii (zeiţe) ale antichităţii, a face graţii, a intra în
graţiile cuiva...; Graţiere – acţiunea de a graţia şi rezultatul ei-proces; grație-milostivenie.
Valorile naţional-creştine; valorile general-umane configurează întregul proces vital sub
acoperământul cărora evoluează întregul parcurs al transcenderii spirituale. A te afla în
stare de graţiozitate, sau de gratitudine, înseamnă a te afla pe scala multiplelor Graţii,
acolo, unde sălăşluieşte deplina angajare teoretico-praxiologică: unde teoria
inteligenţelor multiple cu teoria multiplelor grații își dau mâna în chip productiv. Astfel
Graţierea în formatul PAG invocă o strategie integralizatoare/edificatoare, vizavi de
teoriile nominalizate prin care, avem în vedere solicitările lui Florin Frumos ,,Toate
cele trei tipuri de cunoştinţe se învăţă simultan, astfel încât pot conduce în mod real
la schimbarea comportamentală mult trâmbiţată în definiţiile tradiţionale ale
învăţării...”[4]. Cunoştinţele condiţionale se asimilează împreună, adică în acelaşi timp,
în aceeaşi structurare cu cele declarative şi cu cele procedurale, aceasta dacă luăm în
considerare graţierea, ca drept spațiu valoric complex de perseverare umană.

3. Dorul - sinteză a autenticităţii devenirii pe scala multiplelor graţii

,,Cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe oameni să-și aducă la nivelul maxim
potențialul creativ este să li se permită să facă ceva ce le place (Amabile,1996; Runco
și Chand,1995; Torance 1995).
De altfel calitatea distinctă a moldovenilor/ românilor de pretutindeni
dintotdeauna a fost și va rămâne tendința plăcerii de realizare.
Utilitaritatea termenilor germen – seminţie favorizează semnifiţia dezvoltării unei
fiinţe noi, a unui fenomen nou; dorul, în această ipostază genealogică, excelează stadiul
iniţial al unei anume modalităţi specifice de germinare/stimulare a dragului de viaţă
vizavi de a face graţii realizării aproapelui. Una dintre cele mai sacralizante
predeterminări axiologice ale graţierii/a face graţii izvorăște anume, din cele mai
subtile afinităţi ale facerii de bine în motivaționare dublă:
a)extrinsecă, survenită din necesitate, din datorie;
b)intrinsecă, izvorând din dragul de a face bine.
Expresia ,,m-a prins un dor de moarte” (este frecvent utilizată de noi) în sens de a face
ceva util să placă celor mai mulţi, dar mai ales persoanei I. Şi anume această
interioriorizare, erupe mai curând în produsul multdoritelor compliniri. Aşa se întâmplă
că dorul de sacralizare, poate fi motivat intrinsec doar printr-un anume fel pasional
inexplicabil de a nu avea astâmpăr până la momentul realizărilor dorite. Alături de
evlavie, predeterminaţie valorică a întregii creştinătăţi, dorul la români iniţiază
multiplele graţii pe traseul izbânzilor valorice. A face ceva din datorie uneori contravine
voinţei de a face bine. Datoria însăşi este motivată de dorul şi din dragul simțirii de
bine. Deaceea responsabilitatea în felul acesta este una motivată etic/estetic, vizavi de
un anume fler al germinărilor evolutive: dorul după casa părintească, de fiinţa iubită, de
a fi captivaţi şi a ne deda unei pasiuni, este un dat. ,,Ca un cuget i s-a luminat înaintea
ochilor” proiecţia veşnicilor căutări. Graţiile sunt o prefigurare a eului complex
survenită printr-un duh şi cuget dornic de materializare. Dorul după ce e mai desăvârşit
la momentul tăgăduirii devide în tângă - boală antipodă dibăciei. Dorul de realizare
vine din cugetul depăşirii obstacolelor din calea realizărilor. Pe moldovean dorul îl
înalţă, dar şi îl procrastinează atunci când se îndepărtează de principiul germinativ al
demnităţii sale - a face graţii spre a ieşi din impas - a face graţii în favoare
autoreglativă. Desigur dorul , predestinaţia lui , este mai întâi de înălţare a spiritului la
depăşirea conştientă a orgoliului. Întreaga mitologie română este purtătoare/reglatoare a
acestui stimul - dor: ,,de cine dorul se leagă să nu-i pare că-i o şagă”... ,,şi apoi când i-a
venit dorul de ducă, dus a fost”, ,,Şi, apoi tot fugind după un iepure nici n-a observat, când
a ajuns în Valea Plângerii, şi l-a apucat un dor după cei dragi, dorul de casa părintească”
(revenirea în timp) după căderea din timp - dorul nostru de viaţă este capabil a depăşi
condiţia acelui echilibru dinamic al făptuirilor, vizavi de ceea ce se reconstituie ca drept
raţiune şi revelaţie. Dorul, ca drept stimul a autenticităţii devenirii, rămâne mereu a fi
stimulentul aspiraţiilor/evidenţelor noastre consubstanţiale. Nucleul consistenţei
epistemice se configurează, prin multiplele faţete ale dorului aflat pe scala normantă a
multiplelor graţii: reîntoarcerea la esenţă, reconsemnarea creativă a sinelui, înălţarea prin
spiritualitate în Marea Spiritualitate, integrarea/reintegrarea în timpul şi spaţiul valoric;
reconsemnarea unui ideal comun de viaţă- posibilități directoare ale PAG.
 4. Teoria lui Gardner, teoria inteligenţelor multiple
TIM reprezintă o mare valoare euristică, iar reducţionismele sunt refuzate din start.
Astfel, la întrebarea ,,Cum să educăm inteligenţele multiple?” Gardner răspunde: ,, nu
există o reţetă unică pentru educarea inteligenţelor. Teoria inteligenţelor multiple
încearcă să descrie evoluţia şi topografia spiritului uman, nu să dezvolte un anumit tip
de spirit, ori un gen particular de fiinţă umană”[5]Nimeni nu poate fi predispus să
dezvolte un anumit tip de spirit, ori un gen particular de fiinţă umană, deoarece acest
fapt ar strămuta autenticitatea; evoluarea trebuie să se producă liber, vizavi de propriile
legi de germinare a sinelui. Avantajul conştientizării complinirilor este evident în toate
tipurile de inteligenţe, care deopotrivă poartă caracter universal; drumul spre
universalitate fiind parcurs nemijlocit pe calea propriilor interiorizări, propriilor
interpretări. Potolirea sau intensificarea dorului de aventură se produce prin legea
firească de exteriorizare a interiorizărilor: a face graţii în o anume favoare.
Ramplasarea celor zece posibilităţi ale lui PAG într-un concept unic edificator, vine
chiar dinspre proprietăţile armonizante ale inteligenţelor multiple cu evidenţă
cvaziuniversală-toate culturile, toţi oamenii posedând-o în proporţii variate. Or, acestea
trebuie să fie predeterminaţiile de principiu axiologic general ale graţierii ca principiu şi
proces unic vehiculator de formare/evoluare integră a individualităţii creatoare.
Expresia inteligenţe multiple poate avea cel puţin două accepţiuni distincte: pe de o
parte poate sugera existenţa mai multor inteligenţe, relativ autonome, la aceeaşi
persoană, iar pe de altă parte, ne poate induce ideea existenţei unei singure
inteligenţe(asimilabilă factorului G), manifestată în forme şi tipuri diferite; o inteligenţă
unică dar multiformă,multifațetică. Ambele sensuri apar oarecum nediferenţiat, în
cartea lui Gardner sugerând o sinonimie aproape perfectă a termenilor... Inteligenţa este o
entitate, un homuniculus, măsurabilă indirect prin diverse teste.
5. Teoria grațiilor multiple în interrelație cu teoria multiplelor inteligențe
Multiplele graţii (la nivelul inteligenţei multiforme), reprezintă multiplele
posibilităţi/acțiuni strategice, privind întregul proces formativ-reglativ.
După susținerea mai multor experți teoria inteligenţelor multiple nu este
încheiată, epuizată, nici măcar sub raport teoretic; Gardner însuşi admite că ar putea
exista , în principiu, şi alte inteligenţe, neluate în considerare în teoria iniţială, sau că
numărul lor ar putea fi restrâns; mai mult există şi teorii similare, concurente cu care
TIM prezintă asemănări. De exemplu, teoria triarhică a inteligenţei lui Sterenberg
consideră că inteligenţa este constituită din trei dimensiuni: componenţială/analitică,
contextuală pactică şi experenţială creativă. Priorităţile graţiilor multiple sunt cele ale
posibilităţilor de a intra, mai cu seamă şi în graţiile teoriei triarhice ale inteligenţei lui
Şterenberg: componenţială/analitică, contextuală practică şi experenţială creativă- după
observaţiile noastre la Şterenberg inteligenţa apare sub aspectul produsului valoric-
drept finalitate a procesului multiplelor graţii aflate în mișcare complementară de
sens: omul fenomen - omul noumen.
Gardner însuşi remarcă apropieri între inteligenţa practică postulată de
Sterenberg şi inteligenţa interpersonală din TIM. Totuşi, ca principiu general, el
afirmă că,, nu este de dorit un eclectism teoretic, ci o teorie puternică, consistentă, cu
mare valoare explicativă şi predictivă”.[5]
După noi, o teorie puternică este una atotcuprinzătoare, care poate garanta
funcționarea unui proces complinitor acțional, mai întâi având prefigurat un principiu
axiologic edificator, o cale binestrructurată de angajare a multiplelor posibilităţi la
opera de intelectualizare a spiritualui, în stare să garanteze un spaţiu valoric complex de
excelare a Marilor Virtuţi/a Marilor Graţii. La Florin Frumos cităm: ,,Teoria
inteligenţelor multiple reprezintă o teorie a viitorului, iar autorul ei preconizează chiar
dezvoltarea unor noi direcţii în cercetarea inteligenţelor multiple: inteligenţe
contextualizate sau distribuite.Cognitiviştii demonstrează, la rândul lor, că procesările
informaţionale sunt saturate de variabile specifice, de context, astfel încât TIM poate fi
considerată o teorie de esenţă cognitivistă.”[4].
TIM este totodată o teorie contestată şi contestabilă: sunt selectate anumite date
pentru confirmarea ipotezelor, celelalte fiind ignorate; nu există confirmări
experimentale ale teoriei, motiv pentru care nu poate fi comparată cu alte teorii
concurente; conform epistemologiei poperiene, orice teorie serioasă conţine în sine
posibilitatea de falsificare ceea ce nu e cazul cu TIM.
Aceste critici justificate ne atenţionează asupra riscului de a considera TIM ca
fiind singura teorie validă asupra funcţionării inteligenţelor sau, în orice caz, cea mai
bună dintre cele existente. În sfârşit , cu toate că TIM se verifică adesea în practică, nu a
fost supusă unor veritabile experimentări psihologice.
În domeniul educaţiei au fost lansate numeroase proiecte pentru a analiza
explicaţiile teoriei. Oricum, considerăm că există suficiente raţiuni pentru a acorda
credit teoriei inteligenţelor multiple şi implicaţiilor ei pedagogice; pentru teoria şi
practica educativă, această concepţie revoluţionară asupra inteligenţei are o importanţă
egalată probabil doar de psihologia genetică a lui Piaget.133.
Neîndoielnic suntem de aceeași părere cu Florin Frumos, doar că, vizavi de
implimentarea TIM, mai avem și unele opțiuni aparte cu trimitere la TGM/teoria
grațiilor multiple și anume, că toate tipurile de inteligență posibile în termeni de
omniprezență comprehensivă pot fi integralizate, mișcate - animate într-un anume
torent productiv/reproductiv necesar, doar condiționat de un alt factor existențial, cel al
mișcării în unitate de sens. Teoria grațiilor multiple este teoria mișcării în unitate de
sens.
Întregul nucleu semantic-interpretativ: grație-grațiozitate-gratitudine-grațiere,
după explicațiile DEX-ului limbii române și a poziționărilor noastre la nivel de teorie și
metodologie a vehiculării potențelor formative, respectiv a metodologiei evidenței
complinirilor axiologice, este disponibilizat în luările noastre de atitudine să certifice
bunele intenții de avansare a realizării unui spațiu valoric complex de
complinire/manifestare a inteligenței generale pe măsura vivacității întregului manifest
interpretativ în susținerea acelei, puternice teorii, consistente, cu valoare explicativă și
practică”, despre care atenționează H.Gardner în TIM.
Chiar dacă, ne luăm îndrăzneala să punem accentul pe particularitățile
identificatoare ale TGM/teoria grațiilor multiple pe de o parte, cât și pe cele ale -
TIM/teoria inteligențelor multiple pe de altă parte, ne dăm bine seama că ambele
aparțin deopotrivă viitorului libertății de acțiune într-un proces interdisciplinar ,ba
chiar intertransdisciplinar continuu. Este faptul prin care ispitim a crede că vor fi
definitivate, cât de curând (de către agenții acțiunii în funcțiune de cauză) ca drept
complementare, vizavi de avansarea radicalului interpretativ la rangul de unitate
funcțională indispensabilă.
La nivel de univers/spațiu educațional integru TGM constituie:
 Un sistem de codare valorică în format educațional;
 Un sistem strategic de operaţii devinatorii;
 Caracter creativ transcedental;
 Proces unic interpretativ: multiple inteligențe-multiple grații;
 Interactivarea celor două metodologii ale formării profesionale specifice:
MVPF - MECA;
 Centrează pe reciprocitate corporativă: Corpul calo- Corul grațierii;
 Nucleu operator - operaţii ale avansării în profesional (proiectare, analiză,
sinteză, exersare continuă, revenire- înălțare, integrare în social/în
universal);
 Set integru dezvoltativ: diagnosticare - pronosticare- aplicare;
 Stimularea eficienței dezvoltării teoriei inteligenţelor multiple în format
integru reprezentativ;
 Centrarea pe competențe acțional-strategice;
 Stimularea/favorizarea interactivizării celor trei principii didacticiste:
comunicare, cunoaştere, creativitate, atât la nivel de sietem tehnologic de
educaţie profesională, cât şi la nivel distinct de integrare conștientă în
social;
 Axarea pe liberul arbitru- ieşirea de sub tutelă;
 Înlăturarea blocajelor inhibitative - creare de noi posibilităţi de
interactivizare a inteligențelor multiple la transcenderea lor în produse
valorice creatoare;
 Centrarea pe intertransdisciplinaritate, pe creativitate, la nivel de PAG;
 Capacitatea de a realiza mișcări eficiente pe tabla de valori a lumii: a ști să
fii descurcăreț în măsura de a ști să-ți porți cu demnitate mandatul divin:
 OM.

6. Om, orizont al Marilor Grații/al Marilor Virtuți

Graţiile multiple configurează modelul epistemic al fenomenologiei intelectului,
vizavi de cele zece posibiltăţi ale Graţierii, versus ale lui PAG ca drept principiu
axiologic global de perseverare în social.
A şti să intri în graţiile timpului valoric, îndeamnă unul dintre obiectivele
competenţiale ale graţiilor multiple. Dealtfel, explicaţia dată poartă în cazul nostru
faţetă competitivă: A şti să fii descurcăreţ (la/în timp) la nivelul posibilităţii de A şti să-
ţi porţi cu demnitate mandatul divin-OM - ca drept orizont al cunoaşterii complexe.
Graţiile multiple configurează modelul epistemic al fenomenologiei intelectului,
vizavi de cele zece posibiltăţi ale lui PAG.
A şti să intri în graţiile timpului valoric este chemarea la zi a graţiilor multiple.
Dealtfel, explicaţia dată poartă în cazul nostru faţetă competitivă: a şti să fii
descurcăreţ (la/în timp) la nivelul posibilităţii de a şti să-ţi porţi cu demnitate mandatul
divin-OM - orizont al cunoaşterii complexe.
Or, calea depăşirii limitelor timpului istoric, misterioasa cale a devinaţiei – cea a
Graţierii, ca drept principiu al axiologiei generale, mai întâi din şcoală trebuie să
pornească prin ,,eterna reîntoarcere la acel patrat al ipotenuzei” ca drept primă exigenţă
complinitorie,,Întoarcerea dualităţii la esenţă”. Fiecare din cele două formule ale
provocărilor noastre pe făgaşul scontării adevărului cunoaşterii, într-un anume fel,
urmează scopului complinirilor inedite. În prima poziţie om-orizont al misterelor,
subiect/obiectul educaţiei este incitat de/pe acest făgaş spre
ispitirea/descoperirea/cunoaşterea multiplelor faţete ale profunzimilor sale lăuntrice. În
a doua poziţie om-orizont al marilor virtuţi, acelaşi subiect-obiect al educaţiei este
provocat din/prin propriile sale conştientizări spre integralizarea/mânuirea cu iscusinţă a
multiplelor sale faţete/posibilităţi complinitorii în numele aceluiași produs –produse
creatoare sigure.
În orice caz, avem certa convingere că avantajele optimizării procesului
cunoaşterii constau desigur nu în idolatrizarea perimată a acestei frumoase iniţieri
(perfecţiunea ca atare, mereu s-a prestat/ se postează indefinit), ci mai cu seamă, în
asumarea unei mari responsabilităţi, a unui mare risc de competitivitate, (mai întâi a
competitivităţii chiar cu sine însuşi) din partea celui iniţiat în acest scrupulos joc al
didacticii moderne de a găsi varianta plauzibilă de excelare perpetuă(a sinelui şi a celor
mai mulţi) pe scala complinirilor virtuale. Să reţinem că procesul cunoaşterii durabile se
axează pe competitivitate, pe competenţa: a şti să înveţi. După Emerson, de învăţătură
nici vorbă nu poate fi atâta timp cât elevul/studentul nu este adus în aceeaşi stare de
spirit sau la nivelul principiului care te afli. Are loc o transfuzie. El devine tu şi Tu devii
El.
 Această interpretare se pare a fi chiar una din cele divine, pogorâtă chiar din
spaţiul Graţierii-spaţiu al angajărilor noastre acerbe. Or, în interpretările noastre
vocaţionale calea optimă a umanizării complinitorii este cea a interacţiunii retroacţiune-
graţiere sau graţiere – retroacţiune; funcţia definitorie a retroacţiunii ca drept
tehnologie educaţională modernă, fiind cea de reglare a cauzei prin efect, iar cea a
graţierii-de reconstituire a unui mediu/spaţiu global de sensibilizare umană. Primatul
competitivităţii pe calea complinirilor de sine aparţinând de fiecare dată Graţierii, ca
drept principiu axiologic global. Funcţia primordială a căruia fiind bineînţeles cea a
armonizării, a interacţiunii tuturor valorilor în acelaşi ,,om întreg”134; calea cunoaşterii
fiind una de armonizare motivaţională: intrinsecă şi extrinsecă. Retroacţiunea şi
graţierea asumează două faţete complinitorii ale aceluiaşi proces complex-
c u n o a ș t e r e a adevărului și formarea-creare/recrearea continuă.
În această vigoare graţierea, ca drept principiu axiologic general de umanizare a
procesului cunoaşterii, poartă în sine caracter retroactiv complex (ce sameni aceea
culegi) vizavi de care fapt se pun bazele interacţiunii între: cunoaştere şi moralitate;
cunoaştere şi inteligenţă; cunoaştere şi creativitate; cunoaştere şi comunicare; cogniţie -
metacogniţie.
Drept coordonate ale ascensiunii Om, orizont al misterelor - Om, orizont al
Marilor Virtuţi servesc cele trei slovane biblice:
 D-zeu L-a creat pe Om după chipul şi asemănarea Lui;
 La început a fost Cuvântul şi Cuvântul a fos D-zeu, şi Cuvântul a fost cu D-
zeu;
 Să-ţi iubeşti aproapele ca pe tine însuţi, şi, pe adversarul/ oponentul tău tot să-l
iubeşti.

2. INTERTRANSDISCIPLINARITATEA ÎN CULTURA FILOLOGOCENTRICĂ

Educaţia interdisciplinară este rezervoarul alimentării continue a intuitivității

disponibilă reconsemnării artei paideice conferă mai puţin conţinut şi mai multă
orientare pentru a căuta ce ştii în felul în care să dobândeşti cunoştinţe semnificative.
Elevul/studentul necesită să fie încurajat pentru a-şi fortifica competenţa unității
de analiză. Curricula educaţională se strucurează compartimental şi comportamental la
nivelul tendinţei vieţii pe care dorim să o trăim: a şti cum să intri în graţiile spaţiului
valoric, a ști cum să te axezi pe scara valorică a autodeterminării.
Autonomia și absolutul în cultura educației lingvistice și literare, în arta educației
în general, se incifrează ca drept dimensiuni a măsurii plinătății de virtute, care, din
punct de vedere profesional, obligă la axarea pe teoria și metodologia evidențenței
complinirilor, pe coraportul obiective - finalități în perimetrul convenției axiologice:
principiul lăuntrului suveran/PLS- principiul axiologiei globale/PAG- metoda evidenței
complinirilor axiologice/MECA în toată complexitatea strategică: a)sintetizarea axei de
valori-valoarea este sens; b)recuperarea unității pierdute (criza de cunoaștere- de
identitate-de proprietate intelectuală) în centrare pe: rațiune - revelație - speculație; c)
rațiunea disponibilă celor două variante de judecată critică: 1) relativă/comparativă și 2)
absolută; d) revelația- prilej al interrelaționării artelor la ore; 3)speculația- reluarea (prin
sinteză normantă) pe o nouă treaptă complinitorie.
Judecățile morale și cele estetice converg voinței de acțiune - valorizării
integrale, vizavi de scopul scontat. Este gestul prin care pretindem că valoarea absolută
se supune contestării doar prin încercări ale forței de capacitate în avansarea pe o
nouă treaptă a devenirii. Or, revenirea la esență, revenirea la ,,pătratul”configurativ al
formării filologice la nivel de PAG-PLS-PLSF-MPVF- MECA este motivul prin care
exprimăm convingerea, că, pe când dorința, aflată în parametrii sensibilizării etic-
estetice urmărește o finalitate progresivă, plăcerea configurează efectul secvențial al
stării de spirit surprins/ă la momentul transcenderii: eu - celălalt.
Notăm că pe traiectul durabilității devenirii, plăcerea se postează ca efect
secvențial, dar îndeajuns de esențial în strânsă dependență cu harul managerului, aflat în
slujba capacității/posibilității de convertire a efectelor de moment în finalitate durabilă,
în finalități durative: coraportul dorință-plăcere-realitate/exersare în cotidian, angajat în
evidentă rostuire. Or, ponderea valorizărilor de perspectivă în cheia teoriei educației:
artă paideică - artă filologică trebuie să fie, de bună seamă, una a
inter/pluri/transdisciplinarității.
Liberul arbitru, prin exersare continua, se certifică ca drept primă manivelă de
angajare pe scala transgresiei procesuale ,,Om-orizont al misterelor”, după Lucian
Blaga în Om-orizont al Marilor Virtuți,după Liuba Botezatu. Transcenderea,
producându-se perpetuu la nivel cognitiv-metacognitiv: individ-societate, rațiune –
revelație, conștientizare-responsabilizare- manifestare.
Punctul nodal al procesului formativ în vigoare: MVPF/Metodologia Vehiculării
Posibilităților Formative – MECA/Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice, în
toate cazurile preocupărilor la zi, se dovedește a fi în permanență același
PAG/Principiul Axiologiei Globale, ca și condiție mobilizatoare continuă, vizavi de
liberul consimțământ al sinelui(liberul arbitru), atât de necesar în această lume
complexă a postmodernizării - lume imensă a paradoxurilor. Vizavi de care fapt, în
discursul nostru argumentativ, luăm în calcul că paradoxului, la nivel perceptului
conținutal, îi revine rolul de primă metodă/procedeu antropologic natural de contestare-
afirmare a adevărului devenirii alături de metoda dialogenă, de alte metode
conexe(cogniție-metagogniție, observație,rațiune-revelație; ascensiunea jocul mic -
jocul mare, analiză-sinteză introversă/extraversă, transgresia Eului în Celălalt) în
specificarea:MVPF-MECA.
În favoarea realizărilor dorite, în acest sens, avem la dispoziție experiența-ne de
ani buni de activitate paideică în format multilateral: 1.MVPF/Metodologia Vehiculării
Posibilităților Formative. 2.MECA/ Metodologia Evidenței Complinirilor Axiologice-
asamblate principial de același numitor comun: PAG/Principiul Axiologiei Globale[2].
Menționăm faptul că din perspectiva pregătirii filologocentrice, învățământul la
distanță poate capăta eficiență personalizată doar la nivelul triptic exersiv: interpretare
gramaticală; interpretare psihologică; interpretare tehnologică. Datorită faptului că
formarea culturii specifice în un anume domeniu de activitate, mai mult sau mai puțin
contribuie la formarea culturii generale a individului și viceversa, ne vedem obligați să
facem unele explicații de rigoare în acest sens. Spre exemplu formarea culturii
filologocentrice este una armonizantă, care ține foarte mult de interactivizarea continuă
a parcursului formativ în viziune clasică: valori logice - valori etice - valori estetice, cât
și în viziune digital- modernistă: valorizare tehno- electronică. Spre exemplu
B.Christansen afirma existența prioritară a unei unități de valoare estetică, pornind de
la niște considerații psihologice. El atenționa că ,,instinctele fundamentale ale
indivizilor, în care își au originea valorile, concordă.”[3].” Desigur, este o explicație
psihologică cu temeiuri serioase. De fapt este aceeași idee pe care a exprimat-o
Immanuel Kant prin conceptul de valabilitate generală subiectivă, considerând-o
valoare care există pentru subiectivitatea generală omenească, înafara căreia nu putem
vorbi azi despre valorizare în general, despre personalizarea învățământului digital în
special (-n.n.), asta dacă mai ținem cont și de faptul că acelasi Kant la timpul său a
făcut supoziția existenței unui acord general, a unei simțiri subiective a plăcerii, aceeași
la toți oamenii(Kritik der Urtheilskraft,ed. II, Vorlander, 1902), care, la noi încă de la
începuturi, a purtat pecetea dorului unicalității devenirii. Dacă mai luăm în vedere,
după cum ne este cunoscut, prin mutații de spațiu-timp, vizavi de descoperirile în teoria
și praxiologia științei că atitudinea reflexivă e obiectul logicii și teoriei cunoașterii,
atitudinea practică e obiectul eticii și al științelor sociale, iar cea intuitiv-contemplativă
e obiectul esteticii, decidem și noi că,, logica, etica și estetica sunt științe
normante”(care desemnează actul complinitor- formarea omului în toată
complexitatea lui, fapt întru care se spune că ,,există un adevărat paralelism”;
paralelism din care rezultă, după Lalande, că ,,valorile științifice(în valorile științifice se
integrează, după noi, și cele de ordin tehno-electronic), etice și artistice pot găsi acolo,
în profunzime, o lege comună și sunt ca fețele exterioare ale unei piramide, care,
întorcându-și spatele una alteia, tind totuși către același scop …, logica vrea să
găsească o singură valoare de adevăr, etica o singură valoare de întrebuințare, iar
estetica o singură valoare estetică”.[6]. Vizavi de preocupările noastre, pregătirea
filologocentrică ține de formarea unei culturi de educație intertransdisciplinară de
nivel virtual-nonvirtual. Pondere anumită, în acest sens, capătă aici centrarea pe
termenii-cheie precum: filologocentric și filologocentrist, vizavi de tradiție și inovație,
divinațional și transcendental, pentru a determina în linii mari obiectivele și finalitățile
luărilor de atitudine, vizavi de instruirea digitală- transcenderea în vibrațional, în
sensibilizare/ personalizare. Reamintim că lexemul filologocentric/filologocentrist nu
își găsește tălmăcire cuvenită în DEX-ul limbii române. Explicație de rigoare are doar
cuplul filolog-filologie(vezi DEX-ul limbii rom.). În vocabularul nostru determinativul
filologocentric- cuprinde aria semantică a ceea ce, în chip concentric, înțelegem
semnificația lexemului Cuvânt – iubire-viață-dragoste față de aproapele, Divinitate: La
început a fost Cuvântul… - puterea lui divină- posibilitatea de a transmite variate
forme de mesaj/ comunicare la distanță – ca și marcă a puterii individului de a se simți
Cuvânt, de a se simți în Cuvânt; proces integru de cunoaștere, de informare -complinire,
transmitere/amplificare a potenționalului energetic creator, cale de
manifestare/transcendere a datumului proeminenței umane: Eu-Celălalt- mai sensibil,
mai complinit, mai personal – într-un supraeu în continuă evidență valorică. După Lips,
acea valoare univocă, despre care vorbeam mai sus, este valoarea estetico-empatică,
valoarea produsă prin Einfuhlung,, Desprindem, simțim frumosul acolo,unde găsim
viață, acolo, unde putem transpune mai lesne și mai mult din sufletul nostru.” Această
proprietate a spiritului de transcendere/ transpunere a faptului concret în altceva este
interpretată emfatic la nivelul Einfuhlungului, anume de germanul Lips. După noi,
empatia rămâne să poarte evidența etico-estetică primă, vizavi de plăcerea de
dăruire ca și măsurariu al transpunerii sufletului în acel altceva estetic-
transcedental - stimul prim al dorului de realizare complexă.,, Când conținutul nostru
sufletesc se proiectează în obiecte/în produse creative, atunci le animează pe
acestea”, desemnând simultan finalitatea- plăcerea de dăruire/ transfigurare a
subiectului într-un produs nou, energetizant perpetuu. Astfel încuviințăm că plăcerea
de dăruire, aflată la bara interconexiunii de vârf a momentului situativ-transfigurativ,
se certifică a fi drept rezultat al lucrării armonizante a părților constituitive ale
Eului conformat (Corpul calos/lumea din sine – Corpul grațierii/lumea dinafara sinelui)
într-un întreg emfatic codificat/identificat: Dor. Empatia, servind ca și măsură a
faticului din/în întreg, în disponibilizarea unității celor trei evidențe complinitorii:
plăcere de durere, plăcere de dăruire, plăcere de reconsemnare/realizare-Dor, ca și
indiciu identificator, programat la acel regim triplu- interactiv: etic-estetic-tehnologic
pe poziționarea valorizantă a continuumului unitar: gramatical, psihologic, digital-
informațional, ca și operație diurnă de identificare a conținutului facturii noastre, ca și
operație diurnă de personalizare/sensibilizare în/ la incifrarea/completarea bazelor de
date de configurare/înveșnicire a matricii stilistice a neamului pe tabla de valori a
lumii-pe harta electronică a sistemului digital universal, prin excelență!
Astfel cele trei dimensiuni ale analizei textologice se pretează integrativ în
următoarea ordine interpretativă: gramatical – recunoașterea limbii specifice a
poporului dat ca drept proeminență logico-semantică și funcțională; psihologic
(intuitiv-reflexiv)- transcenderea lumii subiecților interactivi în metafizic, în
poziționări sensibilizatorii; tehnologi - codificarea expresiei datumului unic al poporului
reprezentativ și introducerea șifrului identitar al spiritului pertinent în baza de date
electronice. În vreme ce interpretarea gramaticală( la nivel de tehnică de comunicare
orală și scrisă într-o anumită limbă) poate urma reguli clare, care să conducă la
rezultate certe, interpretarea psihologică, privind textul ca expresie a vieții spiritului,
se centrează mai mult pe flerul interpretului/poporului pertinent. În viziunea lui N.
Râmbu,[9] ,,sensul psihologic nu mai poate fi dedus dintrun text, ci trebuie intuit,
simțit, ghicit”(la nivel de supratext –n.n.), ,, toate acestea făcând parte dintr-un
procedeu pe care Schleiermacher îl numește divinație(divination)”[ibid. 9]. Numai prin
acte divinatorii poate interpretul să pătrundă în spiritul sensibilizator/sensibilității
autorului. Prin urmare, spre deosebire de interpretarea gramaticală, întemeiată pe
conceptul general al limbii, interpretarea psihologică vizează tocmai individualitatea,
specificul personalizat la nivelul unicumului armonizant în cheia șifrării specificului
nominal al individualității de ansamblu, care(în ordine personalizată) scapă oricărei
înțelegeri generale. Dealtfel ,,Problema interpretării psihologice se ridică numai în
momentul în care cititorul sau auditoriul receptează un cu tot alt sens decât cel al
autorului unui discurs”[Ibid.9] unui comentariu personalizat/individualizat. Valoarea
logică, în acest context poliaspectual, repurtează valoarea omnicentrică/omniprezentă
ca și factor integralizator/unificator în personalizarea sistemului electrotehnic în toată
poliaspectualitatea evidenței valorice. Or, după Nicolae Râmbu (anterior), prin
introducerea distincției dintre interpretarea psiho-logică și interpretarea tehno-logică,
cercetarea lui Schleiermacher, de odineoară, se deplasează din planul psihologic în cel
transcedental; iar după ale noastre, la nivel de integralizare
metodologocentrică/filologocentrică, toate cele trei interpolări (psihologic-gramatical-
tehnologic) transcend în una singură – cea a intronării excelării datumului/unicumului
pe scala universalități. Modalitățile de analiză textologică în ansamblu global-
interpretativ stau la baza evidenței gradului de pregătire filologocentrică a receptorului
de artă literară în unison cu trăirile intropatice: ale autorului, ale interpretului
cuvântului artistic în profunzime, inclusiv ale operatorului parcursului digital-
vibrațional în toată manifestarea complinirilor axiologice. Este faptul prin care cele
două metodologii constituitive:MVPF și MECA de raportare a
capacităților/posbilităților la finalități/necesități își enunță rostuirea deplină doar la
nivel coraportual interactivizat: individ-personaj literar-autor; individ-socium; autor-
receptor-interpret-operator, grai-spirit-datum.
Prin definiție, TGM/teoria grațiilor multiple incorporează multiplele
strategii acțional - participative de punere în mișcare a teoriei inteligențelor
multiple/ TIM într-un proces creativ complex de valorizare continuă a intelectului
uman:1)PAG, 2)MVPF, 3) MECA, 4) OOM, 5) OOMG, 6) TMFCF, 7)TMSC,
8)TMGC, 9) TMUS/teoria și metodologia unității de sens.

SURSE
 1. Botezatu, Liuba.. THE EVIDENCE THEORY AND METHODOLOGY OF AXIOLOGICAL
COMPLETIONS IN THECONTEXT OF PHIOLOGICAL TRAINING //IJREM 2016
https://www.cirworld.com/index.php/ijrem/article/view/5253
2. Callo, Tatiana, Cartela de funcționare a unei paradigme pedagogice in ,, Schimbarea
paradigmei in Teoria si Practica Educationala’’ , Vol.I, pag.31, Chisinau,2019.
3. Christansen B. Philosophie der Kunst,1909,p.34.
4. Frumos, Florin., Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, POLIROM, 2008
5. Gardner, Howard .Teoria inteligenţelor multiple,1996, p. 72
6. Lalande A. Du parallelism formel des sciences normative, Revue metaphysique et de morale”,
Juillet, 1911, p.p.176 și.532.
7. Lips. Kultur der Gegenwart, 1908, Teil 1,p.338.
8. Petre, Andrei. Flosofia valorii.Iași. POLIROM,1997.p.225
9. F.D.E. Schleiermacher. Hermeneutica.POLIROM,2001. Studiu introductiv de N.Râmbu,p.7-11.
10.Trigg, Roger. ÎNȚELEGEREA ȘTIINȚEI SOCIALE, EDITORA ȘTIINȚIFICĂ,București,
1996,p.26-33.
11. Amabile,1996; Runco și Chand,1995; Torance 1995.
12,

Interrelația competențe, standarde, obiective-finalități/Curriculumul educațional

II. Statutul actual actual al didacticii limbii române romanalimba45@gmail.com – formare continua

https://www.scientific-publications.net/en/article/1002319/ - Bulgaria 2021.

https://www.academia.edu/61776226/Filosofia_Frumuse%C8%9Bii_Teoria_%C8%99i_Metodologia_Special
%C4%83_a_Creativit%C4%83%C8%9Bii_Teoria_%C8%99i_Metodologia_General%C4%83_a_Creativit
%C4%83%C8%9Bii
https://www.academia.edu/61775364/FIIN%C8%9AA_VORBE
%C8%98TE_FENOMENOLOGIC_MIHAICIMPOIAN_DINSPRE_MITOLOGIC_SPRE_UNIVERSAL
Descifrarea termenului-cheie: statut
ANEXE ȘI FIGURI - SUPORTURI DE REPER
I. PAG-Posibilitatea de axare pe competențe:
 A şti să intri în graţiile propriilor configuraţii epistemice;
 A şti să înalţi adevărul autenticităţii la bara axiologiei globale;
 A şti să te racordezi timpului și spațiului valoric;
 A şti să-ţi iubeşti oponentul ca pe aproapele tău;
 A şti să te racordezi continuu la bara competitivităţii;
 A şti cum să intri în graţiile spaţiului valoric-să te produci drept valoare
integră;
 A şti să te integrezi în sfera/spaţiul activismului social în evidența Marilor
Grații/Marilor Virtuţi;
 A ști să fii descurcăreț în măsura în care să-ţi porţi cu demnitate mandatul
 divin: OM.
 A şti să intri în graţiile celor zece posibilităţi ale PAG;
 A ști să te centrezi pe competențele-cheie ale Consiliului Europei.

II. Competențe-cheie ale Consiliului Europei recomandate instituțiilor

preuniversitare de învățământ:
1. Comunicarea în limba maternă;
2. Comunicarea într-o limbă străină;
3. Competențe de bază în matematică, alfabetizare științifică și tehnologică;
4. Competențe digitale, deprinderi de tehnologia comunicării și informației;
5. Competențe de a ști să înveți;
6. Competențe interpersonale;
7. Competențe anterprenoriale,
8. Competențe de formare a valorilor prin cultură.

POSIBILITATEA DE AXARE PE COMPETENȚE

/concepte-cheie/
Atenționăm că posibilitatea în cauză, din startulul conceptualizării sale într-un
anume demers educațional , alături de celelalte nouă posibilități în vehiculare
continuă, după cum e și firesc, se centrează pe acțional –strategic vehiculativ;
integrare în exersiv.
Or, poziționarea posibilităților pe competențe și a competențelor pe posibilități, în
plan evolutiv-evaluativ procesual, trebuie să fie una permanent solicitată la mișcare în
unitate de sens.
De ce și cum o facem? Sunt imperativele mobilizatorii ale competenței acțional-
strategice la ore, în interpretativitatea tinerei experte Lia Sclifos și a întregului ei grup
de inițiativă ERRE de la Chișinău PRO – DIDACTICA: , cordonator de proiect Viorica-
Goraș Postică 2011-2012, care ne informeacă că ,,Competența acțional-strategică
presupune un sistem integrat de cunoștințe, abilități și atitudini care stimulează
acțiuni, decizii puse în practică la moment, dar racordate la atingerea unor scopuri de
perspectivă, având la bază libertatea, responsabilitatea, voința, motivația și
autoevaluarea sistematică”... ,,Analiza minuțioasă a esenței competenței acțional-
strategice a permis să determinăm competențele specifice care derivă din acestea:

 Competența de a lua decizii strategice informate, privind dezvoltarea personală,

a grupului și a comunității;
 Competența de a implementa cu responsabilitate proiecte privind rezolvarea
 problemelor personale, de grup și comunitate.
Și... ,,formarea competenței acțional-strategice reprezintă una dintre prioritățile
sistemului educațional din Republica Moldova. Un cadru metodologic incontestabil în
procesul de formare a competenței este cadrul de învățare și gândire
Evocare/Realizare a sensului/Reflecție/Extindere(ERRE), concretizat prin sarcini care
monitorizează aplicarea lui corectă.... Școala contemporană trebuie să facă față
provocărilor legate de globalizare și de incertitudinile caracteristice economiei de
piață, determinând mai multe schimbări în educație.
Acestea ne sunt pledoariile de ordin general-specific educativ-creativ, astăzi în
epoca globalizării, vizavi de rostuirile pe care le evocă coraportualitatea celor două
teorii complinitorii indispensabile interactiv-procesual: teoria multiplelor
inteligențe(Gardner)- teoria multiplelor grații (L.Botezatu).

- Măria sa Competența!
SISTEMUL DE COMPETENȚE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

ÎN INSTITUȚII CU PREDARE ÎN LIMBILE MINORITĂȚILOR NAȚIONALE

,,Este un sistem integrat de cunoștințe, abilități, atitudini și valori, dobândite, formate și dezvoltate
prin învățare, a căror mobilizare permite identificarea și rezolvarea diferitelor probleme în diverse
contexte și situații”(Cadrul de referință al Curriculumului Național)

 Categorie curriculară importantă, cu un grad înalt de abstractizare și generalizare, ce

marchează așteptările societății privind parcursul școlar și performanțele cele mai generale care
pot fi atinse de elevi la încheierea școlarizării.
 Acestea reflectă atât tendințele din politicile educaționale naționale, reflectate în Codul
Educației(2014), cât și internaționale, stipulate în Recomandările Comisiei Europene(2018).
 Competențele date vizează diferite sfere ale vieții sociale, au o profundă interconectare, poartă
un caracter pluri-/inter-/transdisciplinar, se pot concretiza în cadrul competențelor specifice
disciplinei, unităților de competențe, unităților de conținut, activităților de învățare și
produselor școlare recomandate, se formează și se dezvoltă progresiv și gradual pe niveluri de
cicluri de învățământ.
 Aceste competențe se realizează în mod flexibil la toate disciplinele și treptele de instruire.
 Reprezintă sisteme integrate de cunoștințe, abilități, atitudini și valori proiectate pentru a fi
formate/dezvoltate la disciplina Limba și Literatura Română în instituțiile de învățământ cu
predare în limbile minorităților naționale, până la finele treptei de învățare.
 Derivă din competențele-cheie/transversale.
 Raportate la limba literară română în instituțiile cu predare în limbile minorităților naționale
acestea sunt vizate în cadrul celor cinci competențe specifice ale disciplinei, a unităților de
 competențe, a unităților de conținut, a activităților de învățare și a produselor școlare
recomandate.
 Sunt derivate din competențele specifice, reprezentând competențele acestora ce urmează a fi
formate pe parcursul unei clase/a unui an școlar.
 Servesc drept bază în proiectarea de lungă durată la disciplină.

COMPETENȚE SPECIFICE
la disciplina limba și literatura română pentru instituțiile de învățământ cu predare
în limbile minorităților naționale pe trepte
Atenționăm că întreaga vârstă școlară nu numai cea gimnazială și liceală, dar și cea
primară (atât în școala națională , cât și în cea alogenă ) ,,oferă disponibilități fizice și
psihice de a organiza sistemul de activități după un anumit plan” în corp unic
interpretativ - individul - evidență valorică integră; centrare continuu pe,, acel planul
de care se conduce educația”; Orarul lecțiilor incită spre primul pas de conștientizare
a acestei mari responsabilități în distribuire de clase de discipline de studiu în termeni
de exersare-revelare în spațio- timpore . Or, anume disponibilizările fizice( acțional-
strategice în formatul teoriei multiplelor grații) cu cele psihice în acuprinderea teoriei
multiplor inteligențe devin distributori principali de evidență valorică; continuă
reluare-exersare-evaluare a competenței cu pricina: competența acțional-strategică.
Competențe acțional - strategice specifice claselor primare:
/După Mariana Marin. Prodidactica. Chișinău 2012/.

 A acționa conform unui plan în activitatea de învățare și odihnă;

 A stabili legătură între propriile capacități, eforturi și rezultatele activității.
Școala modernă este deja viața... Este un castel cu ferestrele deschise, iar orice
acțiune e o adevărată provocare întru a fi un bun membru al societății, prin
responsabilitate și utilitate.
Structurile didactice oferă mai multe situații prin care elevul acționează conform unui
plan. Spre exemplu la matematică, elevul își organizează rezolvarea unei probleme
după un allgoritm însușit; compunerea/eseul structurat, la orele de limbă și literatură,
se scrie de asemenea în baza unui plan...
Competența acțional-strategică va fi valorificată în clasele primare din
perspectiva unei metode probate deja în didactica modernă – cea a proiectului de
grup. Aceasta are multiple și favorabile ecouri în decursul istoriei.
Tipurile proiectului de grup sunt multiple: de cercetare, de creație, de informare, de
orientare practică. Sub aspect evaluativ proiectul de grup se desfășoară după metoda
conexiunii inverse/feedback(cauză-efect), în cadrul căruia elevul contribuie la propria
formare, vizavi de manifestarea responsabilității față de activitățile de realizat-
planificate/proiectate, vizavi de metodele care se utilizează în acest scop.
Printre metodele de realizare a proiectului de grup catalogăm agenda de lucru.
Agenda de lucru include fixarea termenelor limită pentru fiecare proiectilă, ținându-se
cont de intervenția unor modificări la nivelul diverselor procedee de vehiculare-
estimare a potențelor formative a fiecărui elev, întru realizarea sarcinilor
constituitive.De fiecare dată a etapei premărgătoare este nevoie ca actanții noștri să
fie încurajați să –și învingă teama de risc.
Fiecare proiect de grup ține la activ trei etape de realizare.
Prima etapă se raprtează la competența: A ști să alegi .Alegerea subiectului.
Întocmirea hărții /planului de acțiune a proiectului. Analiza resurselor materiale,
umane și de timp. Numărul de participanți/subiecții acțiunii. Precizarea
responsabilităților fiecăruia.
A doua etapă cuprinde se centrează pe competența: A ști să te documentezi, a ști să
faci investigații, a ști să te integrezi în timpul valoric intervalul de timp rezervat,
documentarea și investigarea.
La această etapă, elevii disponibilizează de posibilitatea de cercetare: consultarea
divrselor surse informaționale: proiectează/desenează vi zavi de observațiile făcute,,
construiesc modele, înregistrează date și fapte,, explorează,discută,, dramatizează”,
fac predicții.
A treia etapă- a sintezei și a concluziilor.A ști să iei decizii, să-ți înaintezi opinia.
A treia etapă include pregătirea raportului și a rezultatelor sub forma de reprezentări,
jocuri, discuții,dramatizări. Se stabilesc finalitățile proiectului. Estimează nivelul
evoluativ al fiecăruia în dependență de gradul de vehiculare a potențelor sale
formative.

Competențe acțional-strategice specifice claselor gimnaziale desemnează:

1. Receptarea mesajelor orale în diverse contexte de comunicare, manifestând
atenție, interes și atitudine pozitivă în procesul de interacțiune verbală.
 2. Producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată,
demonstrând comportament verbal și nonverbal autonom.
3. Receptarea mesajelor scrise/textelor nonliterare și literare din variate surse,
exprimând dorința de a utiliza informațiile achiziționate în situații reale de
comunicare.
4. Producerea de mesaje scrise, manifestând responsabilitate pentru corectitudinea
exprimării proprii în limba română literară.
5. Practicarea limbii române în diverse situații de comunicare, demonstrând
respect pentru valorile culturii naționale și universale, deschidere pentru
implicarea activă în viața social-culturală a Republicii Moldova.
...............................

Interrelația inteligențe multiple-grații multiple…

5.Teoria grațiilor multiple/TGM (Liuba Botezatu)

Configurează multiplele mișcări pe tabla de valori a lumii în proces convertiv:
Centrare pe competențe ,,a ști să faci grații”spațiului și timpului valoric.
 Cununa succesului TGM este garantată de centrarea generativă pe
competențe, pe competența acțional- strategică de ansamblu .
 Ținerea la activ a noilor configurații epistemice.
 Convertirea posibilităţilor în necesităţi și a necesităților în posibilități
de: diagnosticare – pronosticare – procesare/exersare.
 Reîntoarcere la esență –înălțare prin spiritualitate/ în Marea
Spiritualitate.
 Suplinirea constructivă a preferinţelor.
 Favorizarea impactului valorizant: creativitate-inteligență.
 Asigurarea calității în format strategic - acțional complex: cognitiv,
etic-estetic, digital, comunicativ.
 Racordare continuă la PAG în proces valoric complex. (Anexa 2).

Mai exact, axarea pe competențe în mișcare unitară de sens este prioritară

TGM; competența acțional - strategică clasificându-se printre competențele
instrumentale de excepție ale TGM în aplicabilitatea TIM. Disciplinaritatea-
interdisciplinaritatea invocată de completitudinea TIM-TGM capătă rezonanță de
proces acțional - interacțional centrat fiind pe competențe la modul cognițiv-
metacognitiv al intertransdisciplinarității în întregime. Altfel spus, după cum
chemarea TIM este finalmente să se angajeze afectiv-productiv pe formatul general-
sintetizator al inteligenței de căpetenie-Inteligența Emoțională a expertei în domeniu
Mihaela Roco din România, tot așa chemarea TGM în axiologic formativ este
solicitată să se amplifice la centrare eficientă pe competențe, prin definire, pe
Competența Acțional-Strategică a expertei Viorica Goraș –Postică de la PRO-
DIDACTICA Chișinău Moldova.
A se vedea cele patru modalități de interpretare structurologică la nivel filologocentric:
gramatical, tehnologic, enomenologic = grații acțional-strategice în sistem complex.

Competențe acțional-strategice specifice claselor de liceu

1. Comprehensiunea vorbirii orale din variate tipuri de msaje și surse,
manifestând interes și atitudine pozitivă în procesul de interacțiune verbală.
2. Participarea la interacțiuni orale în diverse situații de comunicare,
demonstrând motivare, flexibilitate, autonomie în realizarea intențiilor
comunicative.
3. Interpretarea mesajelor scrise/textelor nonliterare și literare din variate
surse, manifestând interes pentru lectură, gândire critică și motivare pentru
integrarea informațiilor achiziționate în propriul sistem de valori.
4. Redactarea diferitelor tipuri de mesaje scrise pe variate suporturi,
demonstrând corectitudine, comportament lingvistic autonom și responsabilitate
pentru exprimarea în limba română literară.
5. Valorificarea experiențelor lingvistice și de lectură în varate domenii de
comunicare în limba română demonstrând apreciere, respect pentru valorile
culturii naționale/universale, deschidere pentru exprimarea identității naționale.

ÎNVĂȚĂM SĂ LUCRĂM ÎN CADRUL PROIECTULUI DE GRUP /Pro-Didactica.2012.

 Alegem liderul, moderatorul grupului- responsabilul și purtătorul de grijă al

realizării sarcinilor și aducerii în ordine a formatulu integru completiv.
 Stabilim cerințele, sarcinile și competențele activității.
 Fiecare își alege sarcina de lucru.
 Alegerea aceleiași sarcini, solicită la negociere-tragere la sorț.
 Aprobăm termenele limită pentru rezolvarea sarcinilor.
 Stabilim termenul rezonabil pentru asamblarea sintezelor, deciziilor de către
moderator.
 Stabilim data și ora următoarei întruniri/întâlniri.
 În agenda de lucru scriem numele, prenumele celui încadrat în proiect, sarcina,
termenul de realizare și datele de contact(telefon, e-mail.
 Multiplicăm caietul de sarcini pentru fiecare coleg în vederea integrării în timp
a finisării proiectului la temă .
 Nu lăsăm totul pe umerii moderatorului.
 Fixăm mai multe întâlniri pentru a ne stimula eforturile, vizavi de sistematizarea
informației, referitoare la susținerea proiectului.

BANCA DE PROIECTE
 Proiectul de grup Clasa noastră
 Prima noastră carte de exerciții
 Prima noastră carte de probleme
 Prima noastră care de ecuații
 Gazeta de matematică Poveste, poveste
 Harta matematică Tara iernii(anotimpurilor)
 Posterul pliant Zidim o casă
 Posterul triplu Sădim copăcei
 Posterul dublu Ziua de naștere a mamei
 Concursul pe stații Pe potecile verii
 Prima noastră enciclopedie despre animale
 Emisiune pentru copii Top, top, mini-top
 Șezătoare cu povești
 Posterul Albina
 Ne vin sărbătorile de iarnă
 Agenția de reclamă
 Prima noastră carte despre Ștefan cel Mare și Sfânt
 Serbare. Toamna țese-n fir de aur
 Revista cu haz
 Gazeta de perete Zâna Primăvară..
 Posterul de grup O țară ca un strugure de poamă
 Proiect de grup Școala – casa cu minuni
 Expoziție de proteste. Meserii cunoscute de copii
 Un dar pebtru prietenul meu.
 Bucuriile iernii.
 TVC Cu optimismul prin viață
 Poster de grup Frunza-i neam cu rădăcina
 Revista clasei Primăvară, primăvară mai rămâi la noi în țară
 Gazeta de perete Curiozități din lumea cărții
 Enciclopedie cu înțelepciuni
 Proiectul-vizită O zi minunstă sa copilăriei
 Proiectul de grup M-am născut în Moldova
 Proiectul de grup Culorile toamnei
 Proiectul de grup În Țara Poveștilor
 Proiect individual Sunt și eu o furnicuță
 Proiectul de grup Fluturașii iernii
 Expoziția de carte Citește și tu

Proiect de grup Nr.1

Aria curriculară: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
 Tema cros-curriculară: Țara iernii
Produs final: Reportaj simulat
Tipul proiectului: Proiect de creație, în grup
Obiectivul proiectului:
Elevii vor fi capabili:
- Să utilizeze vocabularul însușit pe parcursul unității de învățare, în diferite
situații de comunicare: la alcătuirea propozițiilor,enunțurilor, textelor mici,
în convorbiri
Public vizat. Elevii clasei a III-a
Durata proiectului: 2 săptămâni
Resurse documentare: manuale, reviste, enciclopedii ets.
Obiective operaționale:
- Să culeagă informații necesare pentru a ilustra localitățile din Țara iernii;
- Să creeze forma și celelalte componente ale hărții, argumentând alegerea;
- Să stabilească modul de prezentare a produsului;
- Să comunice într-o manieră eficientă despre propriul proiect, dar și despre
activitatea colegilor.
Demersul proiectului

Implică-te!
Evocare
 Anunțarea temei proiectului: Țara iernii
 Motivarea alegerii temei
 Discutarea produsului final. Alegerea unui rol interpretativ în
acest proiect:redactor, bibliotecar, corector, jurnalist,
filolog,pictor, actor.
 Determinarea duratei de realizare a proiectului.
Informează-te!
 Identificarea componentelor proiectului:hartă, toponime,
Realizar imagini, poezii, ghicitori, enciclopedie etc.
ea  Stabilirea modului de prezentare a lucrării(compoziție, vernisaj,
sensului poster, hartă, machetă).
 Documentarea și selectarea materialelor, lucrărilor, informației,
poeziilor, cântecelor povestirilor despre iarnă.
 Pregătirea desenelor, imaginilor, fotografiilor.
Procesează informația!
 Elaborarea propriu-zisă a proiectului
 Ilustrarea Țării iernii printr-o hartă
 Indicarea localităților pe această hartă
 Ilustrarea fiecărei localități cu imacini respective
 Prezentarea unei legende a hărții prin poezii, ghicitori, informații
 enciclopedice scurte.
Comunică și decide!
 Prezentarea în fața colegilor, părinților
 Prezentarea în formă artistică a personajelor din basme
 Prezentarea unor ghicitori pentru cei de la șezătoare
 Exclamarea frământărilor de limbă
 Dramatizarea fragmentelor din poveștile citite în acest modul
 Interpretarea cântecelor despre personaje, momente din povești
Reflecție Exprimă-ți atitudinea !
 Aprecierea propriei implicări în proiect
 Aprecierea de către colegi a produsului
 Determinarea punctelor forte și a celor slabe
Acționează!
 Mediatizarea produsului în școală:afișarea hărților în culoare
 Prezentarea expoziției

NB! Formarea competențelor acțional-strategice prin studiul textelor

funcționale la clasele gimnaziale. /Olga Cosovan
Competența acțional strategică. Pro-Didactica, p.35
A se vedea Metoda Studiului de caz. În clasele liceale. /Rodica Eșanu
Competența acțional strategică. Pro-Didactica, p.60
L. Botezatu Poessis
Veșnicia la pătrat
În portalul colț al zilei
Într-o cârcă cremene:
Două fețe-a veșniciei,
Două fețe-gemene.
Una- trist învolburată,
Își înfoaie pletele;
Alta calmă- măsurată-
Își dezdoaie spetele.
***
Uite viața-
ce mai trece!
Contestând efectele,
vin la locul spovedirii
să - mi deschid secretele.
Două fețe-a complinirii,
 într-o clipă, repede,
Sub însemnu-mpărtășirii
Îmi remarcă-n profunzime,
Doamne Sfinte,
… Sinele!
august 2019

Cu norocul pe portal
În contexte de prefață
Cu- răbufniri de cazuri tari
Mă prinde-n set adesea ,,faptul”,
Mă tot încearcă solidar:
,,Pune-ți haru-n acțiune,
Pune-ți forțele-n prim plan-
Au, doar vrerea !
- Și... izbânda
va fi, sigur, pe portal”.
- Nu plânge-n pumni”- îmi spune datul,
Nu râde-n hohot, bodiguard!
Încearcă-ți forțele și mintea,
Încearcă-ți harul solitar.
Pune-ți voia-n acțiune,
Pune mintea în prim plan-
Au doar Vrerea!
- Și, Norocul
 va fi primul pe por
Nu totul, ci profundul
Nu totul, ci, profundul,
întregul îl prefer.
Nu totul, dar adâncul,
plinul de mister-
mi-i lumea împlinirii,
mi-i datul de la cer.
Nu totul, dar adâncul-
Iubirea pe pământ
Mi-i pavăza și scutul
celui care sunt:
Mi-e fapta, mi-i izbânda,
mi-i crezul germinat
Mi-e viața, mi-i credința,
mi-i gestul preacurat.
Nu totul, ci, izbânda
mi – i rostul cel de veci
Adâncul, mult profundul,
întregii mele vieți.
Nu totul, ci... întregul,
întregul germinat.
În lumea împlinirii-
sunt vis înaripat:
sunt vrerea,
sunt dorința,
sunt faptul resemnat. / 27-28 noiembrie, 2019