Teoria şi metodologia curriculumului.

Dezvoltări curriculare

Structura cursului TMC

1. Elemente generale ale curriculum-ului. Tipuri de curriculum

2. Instrumente, documente curriculare

3. Aspecte problematice ale proiectării și evaluării curriculumului

1. Elemente generale ale curriculumului. Tipuri de curriculum

PROFESORUL – EXPERT

 PROFESORUL – DUBLU EXPERT :expertiza in domeniu si expertiza

didactica

 Profesorul – proiectează / implementează / evaluează

Reflectați!

 Reflecția asupra propriei practici (activități) este o parte integrantă a rolului

cadrului didactic având drept rezultat dezvoltarea și extinderea acestuia.
Accentul va fi pus pe multitudinea de roluri ale cadrului didactic: observator,
facilitator, model, manager, partener al copiilor și al părinților, al celorlalte
cdre didactice și al specialiștilor etc.

(extras din Curriculum pt educația timpurie)

Competenţele educaţionale ale cadrului didactic

 Competenţe generale (teoretică, metodică, practică),

 Competenţe specifice (competenţă în domeniul de specialitate, competenţă

pedagogică, competenţă profesională, competenţă managerială),

 Metacompetenţe (capacităţi operaţionale şi de intervenţie dirijată, capacităţi

etic-relaţionale, sociale şi de inserţie economică-management şi cultură politică,
capacităţi de inovaţie şi de dezvoltare în contexte de schimbare şi transformări
social-politice şi economice).

 Profesorul competent ...

A fi competent poate însemna:

 a aplica cunoștințe de specialitate;

 a folosi deprinderi specifice;

 a analiza;

 a lua decizii;

 a fi creativ;

 a lucra cu alții ca membru al unei echipe;

 a comunica eficient;

 a te adapta la mediul de muncă specific;

 a face față situațiilor neprevăzute.

Cum ne apreciem gradul de competență?

 Putem fi apreciaţi ca fiind „competenţi”, suntem „un sistem competent” în

măsura în care satisfacem anumite cerinţe/ nevoi (exprimate sau nu) ale celor
interesaţi de rezultatele activităţii noastre.

SCHIMBAREA DE PARADIGMĂ

CENTRAREA PE COMPETENŢE

Ce predăm /învățăm /evaluăm?

și cum? și, mai ales, de ce? LEN / 2011 (Masterat didactic?!)

cunoștințe

nu știu transmitere de știu

cunoștințe

,,cu cât înveți mai
mult, cu atât știi mai
mult... “

competențe
 nu pot formare de pot
competențe

,,nu e suficient să fii
bun, trebuie să fii și
bun la ceva”
Exercițiu de reflecție

 Deplasarea accentului pe formarea de competențe presupunere renunțarea la

însușirea de cunoștințe? Argumentați răspunsul.

Centrarea pe elev (1)

 Curriculum-ul şi învăţarea sunt individualizate la maximum (conţinuturi în

funcţie de posibilităţile, interesele, nevoile elevului).

 Progresează în ritm propriu (timpul flexibil, învăţarea independentă).

 Elevii sunt activi, se încurajează iniţiativa, îşi construiesc cunoaşterea, în

şcoală şi în afara acesteia.

 Orice experienţă nouă de învăţare este corelată cu precedentele.

 Cadrul didactic este, înainte de orice, persoană resursă (informează și

facilitează accesul la informaţii, diagnostichează dificultăţile elevului, îl
orientează fără a-l contrazice, lucrează individual sau în grupuri mici).

 Şcoala, grădiniţa sunt deschise spre exterior. Învăţarea realizată de la

persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul
didactic.

 Actualitatea şi problemele vieţii intră în instituţia de învăţământ;

 Relaţia cu cadrul didactic este democratică. În funcţie de vârstă, de nivelul de

experienţă şi de pregătire, elevii participă la formularea cerinţelor şi la
respectarea şi aplicarea lor.

 Se stimulează, în limita condiţiilor concrete, participarea celui care învaţă, la

stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor, a modalităţilor de evaluare.
Fiind vorba de aspecte asupra cărora s-a convenit (au „negociat”), elevii se simt
responsabili şi motivaţi.

 Spaţiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziţia

cadrelor didactice, a elevilor stă o mare varietate de materiale de învăţare.
 Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeaşi
vârstă, este abandonat. Se preferă eterogenitatea. Este favorizat lucrul în
grupuri mici constituite din elevi de vârste diferite.

 Examinările tradiţionale sunt mai puţin folosite, chiar pe cale de dispariţie. Se

preferă evaluarea formativă, cu ajutorul probelor de evaluare criterială (prin
obiective).

 Obiectul evaluărilor îl reprezintă, cu prioritate, procesele mentale (cogniţia) ale

celui care învaţă, în defavoarea produselor învăţării. Se stimulează/ încurajează
autoreflecţia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de învăţare
(metacogniţia).

Conceptul de curriculum
Evoluție semantică a conceptului de curriculum
 Curricula (curriculum)= cursă, alergare, traseu

 Termenul de curriculum a apărut în vocabularul legat de educație la sfârșitul

sec. al XVI-lea (documente ale universităților medievale din Olanda, Scoția) –
începutul sec. al XVII-lea

 mijlocul sec XIX – XX - curriculum se referea la conținuturi instructiv –

educative (program de studii)

 1900 – H. Key - „Secolul copilului” - deplasarea accentului de la conţinutul

învăţării spre cel care se află în câmpul influenţelor educative

 1902 – J. Dewey - ”The Child and Curriculum” – pericolul de a interpreta ca

fiind două realităţi independente, autonome, disciplinele studiate în şcoală (ce
se învaţă) şi, respectiv, experienţa de învăţare a copilului, organizată în şcoală
(cum se învaţă).

 1918 – F. Bobitt – Curriculum – se pun bazele Teoria curriculum-ului (știința

despre C)

 1950 – R.W. Tyler – Basic Principles of Curriculum and Instruction -

sistematizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale,
experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţăturii, metodologia organizării
acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării
 Anii 60 – curriculum-ul își lărgește aria (deși în lumea francofonă este folosit în
continuare cu sensul de program de studii)

 Astăzi – dezbateri:

 Conservatorii – restrâng conceptul la conținuturile instrucțional educaționale

(plan, programă, manual)

 Reformiștii – propun extinderea conceptului la întreaga experiență de învățare

din școală, dar și din contexte non și informale

Definirea curriculumului
in sens larg
 este un proiect educativ care defineşte:

 scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative,

 căile, mijloacele şi

 activităţile utilizate pentru realizarea finalităţilor,

 metode şi instrumente de evaluare.

 Se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare, la experienţele

de învăţare ale elevilor trăite atât în şcoală (educaţia formală) cât şi în afara ei
(educaţia informală şi nonformală).

Definirea curriculumului
în sens restrâns
 pentru unii actori educaţionali înseamnă totalitatea documentelor în care se
consemnează experienţa de învăţare (curriculum vitae, programa şcolară, planul
de învăţământ, manualele şcolare, caietele de lucru etc.),

 iar pentru alţii se limitează la elementele de conţinut ce sunt predate-învăţate-

evaluate.

Definitii de autor
 Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi
îndrumată de şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în
interiorul sau în afara şcolii (Kerr, 1967).

 În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi

al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său
şcolar. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum
formal sau oficial (Crişan et al., 1998).

Conceptul de curriculum – concluzii

 curriculum (din latinescul: sg. curriculum, pl. curricula) = cursă, alergare,

traseu.

 poate fi interpretat ca proiect educațional privit d.p.d.v.:

 Structural: finalități, conţinuturi, timp, strategii de instruire și de evaluare,

 Funcțional (ca proces): activități cu scop prin care se transmit conţinuturi

(proiectare, implementare, evaluare)

 Al produsului (toate documentele curriculare ce alcătuiesc Curriculum-ul

Naţional)

 Curriculum este un concept-construct, o construcţie mentală, care are în

vedere o realitate ce urmează să fiinţeze (D. Potolea).

 Iar proiectarea pedagogică:

 se înscrie în logica pedagogică a curriculumului,

 poate beneficia de avantajele explicative şi metodologice ale teoriei

curriculumului şi,

 generează produse curriculare specifice.

Curriculum -Concepte corelate

Competenţele sunt... ... ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare;

... acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor

probleme caracteristice unui anumit domeniu.

1999

Tipuri de competenţe in documentele curriculare

 Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează
pe durata mai multor ani de studiu; acestea au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate.

 Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează

pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale,
fiind etape în dobândirea acestora.

Concept cheie – aria curriculara

 Aria curriculară: un grupaj de discipline prin care se urmărește atingerea
unor obiective comune

 favorizează coerența orizontală între discipline înrudite (transfer de concepte

și metodologie)

Ariile curriculare

 Reprezintă o categorie fundamentală a Curriculumului Naţional

- Limbă şi - Limbă şi comunicare

comunicare - Matematică şi Ştiinţe ale naturii
- Matematică şi - Om şi societate
Ştiinţe ale - Arte
naturii - Tehnologii
- Om şi - Educație fizică, sport și sănătate
societate - Consiliere şi orientare
- Arte
- Tehnologii
- Educaţie
fizică şi sport
- Consiliere şi
orientare
Ariile curriculare – educația timpurie

Arii curriculare Domenii de dezvoltare

Limbaj si comunicare Dezvoltarea limbajului, comunicării și a

Științe premiselor scris-cititului
Arte Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
Educație fizică Capacități și atitudini de învățare
Educație pentru societate Dezvoltare fizică, sănătate și igienă
personală
Dezvoltare socio – emoțională

Perspective europene: competenţele cheie

 Competenţele cheie - combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi

atitudini adecvate contextului, de care are nevoie fiecare individ
pentru:

 împlinirea şi dezvoltarea personală,

 cetăţenia activă,

 incluziune socială şi

 angajare pe piaţa muncii.

Perspective europene de abordare integrată - 8 domenii de competenţă

 1. comunicare în limba maternă

 2. comunicare în limbi moderne

 3. matematică – ştiinţe – tehnologii

 4. competenţe civice şi interpersonale

 5. tehnologia informaţiei şi a comunicării

 6. competențe antreprenoriale

 7. educaţia pe parcursul întregii vieţi

 8. sensibilizarea şi exprimarea culturală

 Perspective europene de abordare integrată - domenii de competenţă

Bazele dezvoltării competenţelor cheie

 în educaţia timpurie şi clasa pregătitoare

 al căror curriculum urmăreşte dezvoltarea fizică, socio-emoţională,

cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor
şi a atitudinilor în învăţare;
 învăţământul liceal continuă dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie

 şi, totodată, asigură formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră,

profil, specializare sau calificare

Competențele cheie

 sunt finalităţi explicite şi asumate ale învăţământului obligatoriu

 potrivit Legii Educaţiei Naţionale / 2011, art. 68, Curriculumul naţional

pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de
competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului

Profilul de formare

 componentă reglatoare a curriculumului naţional, care sintetizează

finalităţile sistemului de învăţământ;

 indică ţintele învăţării.

 Are rol de interfaţă între şcoală şi societate:

 este un reper pentru dezvoltarea traseelor de învăţare propuse de

sistemul educaţional (planuri de învăţământ şi programe şcolare,
orientarea profesorului în construirea unui context de învăţare);

 indică direcţiile de dezvoltare pentru viitorul absolvent, relevante

din perspectiva integrării sociale, profesionale şi personale a
acestuia.

Tipuri de curriculum

În literatura pedagogică se întâlnesc următoarele tipuri de

curriculum:

 Curriculum formal - diferenţiat în curriculum nucleu şi curriculum la

decizia şcolii (CDŞ) / curriculum în dezvoltare locală (CDL).
 a. Curriculum nucleu - trunchiul comun al programelor şcolare,
cadrul de referinţă al evaluărilor naţionale.

b. CDȘ / CDL - oferta educaţională propusă de şcoală, în concordanţă cu

nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor, cu specificul şcolii şi cu
nevoile comunităţii locale/partenerilor economici; diferenţa de ore între
curriculum nucleu şi nr. min./max. de ore pe săptămână, pe disciplină şi
pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învăţământ.

CDȘ/CDL

b. Curriculum la decizia şcolii / curriculum în dezvoltare locală - se

poate realiza prin:

Stabilirea CDS/CDL se fundamentează prin:

a) realizarea unei analize de nevoi la nivelul elevilor înscrişi în unitatea

de învăţământ;

b) evaluarea disponibilităţii resurselor umane şi materiale existente în

unitatea de învăţământ;

c) realizarea unei analize a nevoilor şi a oportunităţilor specifice

contextului cultural, social şi economic local.

CDȘ / CDL ofertate la nivel naţional

(1) pot fi propuse de MEN, ISE, CNDIPT, inspectorate şcolare, unităţi de

învăţământ, precum şi de alte organizaţii cu experienţă în domeniul
educaţiei.

(2) trebuie să respecte criteriile de calitate stabilite de MEN printr-o

procedură specifică.

(3) trebuie însoţite de o notă de fundamentare referitoare la relevanţa

propunerii pentru nevoile elevilor şi la eventuale experienţe de pilotare la
nivel local.

CDȘ ofertat de școală

 (1) se realizează, în mod descentralizat, de către fiecare unitate de

învăţământ, în fiecare an şcolar, pentru anul şcolar următor.

 (2) este avizată de Consiliul profesoral şi este ulterior aprobată de către

Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ.
  (3) Consiliul de administraţie înaintează către inspectoratul şcolar setul de
programe şcolare pentru opţionale elaborate la nivelul şcolii şi solicită un
aviz ştiinţific.

CDȘ / CDL

- se proiectează şi se construieşte în zona trans- şi interdisciplinară;

- introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în

trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu
se regăsesc în programele naţionale;

- are alocată o rubrică separată în catalog;

- iar opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi

discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită
arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Tipuri de curriculum

 Curriculum specializat - diferenţierea pe categorii de cunoştinţe,

deprinderi, aptitudini (arii curriculare) în funcție de specializare
(calificare).

 Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei instituţii educaţionale

concrete; parte a instruirii formale, este conţinut în documente şcolare,

 Curriculum informal, implicit - alte ocazii şi oportunităţi de învăţare;

rezultatul influenţei educaţiei informale transmise de familie, mass-
media, grupuri profesionale, grupuri de prieteni şi restul influențelor
socializatoare care au ca finalitate educarea sau formarea fiecărui individ.

 Curriculum ascuns

 Este experienţa de învăţare care se dobândeşte din mediul psiho-

social şi cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea
profesorului, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi
sancţiuni, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori);

 Include mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al

şcolii (săli de clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de
instruire formală), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor.
Poate include mesaje pozitive şi negative, interpretările fiind
condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului.
Reflectați!- Modalităţi de manifestare a curriculum-ului ascuns

 ideologia implicită a programelor şi manualelor (alegerea textelor pentru

manuale, exemplele alese);

 comportamentele cotidiene ale cadrului didactic (metodele de predare şi

de evaluare, comportamentele nonverbale ale profesorului, stimularea
spiritului de câştig, de competiţie, echitatea relaţiilor cu elevii);

 regulile şi obiectivele vieţii şcolare; „climatul” în şcoală;

 structura şi organizarea şcolară (o şcoală unică sau o şcoală cu filiere –

deschise/închise; o organizare pe clase de nivel); prezenţa sau absenţa
examenului selectiv; premierea elevilor sau nu; obedienţa cultivată;
conformismul; efectele „halo” şi „Pygmalion”; cine e elevul? ce părinţi
are? din ce mediu social provine?

Reflectați!

Deosebirile dintre curriculumul scris/ formal şi curriculumul „voalat” /

ascuns sunt mari, iar ignorarea celui din urmă comportă consecinţele grave.

ex. Un elev se poate adapta perfect curriculumului oficial comportându-se

ca un „premiant” dar poate rămâne un inadaptat la curriculumul ascuns,
plângându-se de „atmosfera şcolară” care îi pare chinuitoare, neplăcută,
reprobabilă.

 Curriculum absent

 nu este predat şi transmite elevilor mesajul că aceste elemente nu

sunt importante în cariera lor şcolară,

 lipsa informaţiei nu este neutră (ex. programa de istorie sau

geografie – lipsa oricărei referinţe la integrarea europeană)

 are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este capabil să le

facă elevul pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme.

 Curriculum virtual - mesajele mass-media.

 Curriculum retoric - este alcătuit din ideile şi materialele creatorilor de

politici educaţionale, de oficialităţile şcolare şi administrative, de
politicieni; sursele pot fi centrele de cercetare şi inovare, proiecte
naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate;
  poate fi amplificat prin publicarea de statistici (rapoarte naţionale şi
internaţionale) care au darul de a sugera „căi de mijloc” bune de
urmat de „individul mediu”.

 Curriculum de suport - materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru

profesori, culegeri de texte, probleme, software educaţional.

 Curriculum predat - experienţa de învăţare oferită direct de educatori

elevilor în activitatea curentă.

 Curriculum testat (evaluat) - experienţa de învăţare concretizată în teste,

probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.

 Curriculum învăţat - ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii

cumulate a celorlalte tipuri de curriculum

Perspective de analiză a curriclum-ului

-structurală

-procesuală

-a produselor

Perspectiva structurală -Componentele curriculumului

Analiza structurii curriculumului – modele:

a) modelul triunghiular,

b) modelul pentagonal.

Componentele curriculumului

a) modelul triunghiular
b) modelul pentagonal

Componente ale curriculumului

1. Finalităţi şi obiective.

2. Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri

didactice.

3. Timpul alocat însuşirii de cunoştinţe, formării şi dezvoltării de

competenţe, dezvoltării unei atitudini și a unor comportamente dezirabile.

4. Metodologii de predare-învăţare.

5. Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.

1. Finalităţile educaţiei se concretizează în:

- idealul educaţional,

- scopurile educaţiei şi

- obiective educaţionale.

 sunt generate de contextul social şi de caracteristicile bio-psihologice

ale individului.

Idealul educaţional:

 Are o dimensiune socială, o dimensiune pedagogică şi o dimensiune

psihologică;
  Exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de
condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată
să-l formeze în procesul desfăşurării ei.

? În ce document este specificat idealul educatiei?

(LEN, art.2, aln. 3)

Tipuri de ideal – repere istorice

 Vechii greci: A+B+F (kalokagathia)

Natura și educația se aseamănă în multe privințe: educația schimbă într-adevăr

omul, dar prin această schimbare îi dă o a doua natură. (Democrit)

 Evul mediu: cavalerul / călugărul soldat / monahul

 cultivarea umilinței (în școlile mânăstirești)

 Renașterea (sec XIV-XVI): omul universal

 J.A. Comenius: viața aceasta nu este decât o pregătire pentru cea

eternă (erudiție + virtute + pietate)

 J. Locke: gentleman-ul în stare să-și conducă treburile în mod

rațional și cu folos (virtute, bună creștere, înțelepciune)

 Epoca modernă: cetățeanul, întreprinzătorul

 A+B+F

 Aspirația către valorile creștine

 Libertate, egalitate, fraternitate

 Legalitate

 Azi – v. profilul de formare (cele 8 domenii de competență cheie)

 Scopul şi obiectivele reprezintă intenţionalităţi ale procesului instructiv-

educativ care indică schimbări ce urmează să se producă în conştiinţa şi
conduita individuală.

 Diferenţierile constau în gradul de generalitate şi concreteţe, gradul de

complexitate, timpul necesar realizării finalităţilor proiectate.

Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile după o

anumită perioadă de timp:
 1.Scopuri generale ale învăţământului - determinate de rolul, de funcţiile
sociale şi individuale ale învăţământului.

 2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli -

determinate de particularităţile vârstei şi ale structurilor profesionale
(precizate în Curriculumul naţional).

Obiectivele educației

Obiectivul educaţional

 reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei performanţe ce poate

fi identificată la încheierea acţiunii educaţionale,

 indică achiziţii specifice concrete, testabile, măsurabile, controlabile după

un interval de timp scurt.

 indică întotdeauna o acţiune pe care urmează să o realizeze elevul,

acţiune ce se exprimă printr-un comportament observabil (ex. La sfârşitul
lecţiei elevul va fi capabil să ilustreze cu un exemplu concret principiul
pus în discuţie).

 Funcţiile obiectivelor

 1. de anticipare a unei realităţi

 orice obiectiv indică un rezultat al educației ce nu există încă, dar

urmează să se producă

 pot să apară efecte ale curriculum-ului ascuns datorită

variabilelor de natură umană

 2. de comunicare axiologică

 obiectivele comunică prin formularea lor valorile în slujba cărora

este pusă educaţia

 comunității sociale și părinților, cadrelor didactice, elevilor

 3. de evaluare (obiectivele au în vedere identificarea unui răspuns al

elevului; orice evaluare se raportează la obiective)

 Evaluare inițială (O/pregătire), formativă (O/rezultate parțiale),

sumativă (O/O realizate)

 Evaluare normativă (rezultate/normă), criterială (rezultate/criterii)

  Eficacitate (O proiectate/O realizate), eficiență (O
realizate/resurse folosite)

 4. de organizare şi (auto)reglare a procesului instructiv-educativ (vizează

toate etapele proiectării şi realizării unei lecţii)

 Proiectare

 Implementare

 Evaluare

Observaţii

 A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi

continuitate.

 B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi

depinde de gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară.

- În cazul României, finalităţile educaţionale sunt stabilite de către

autorităţile centrale, Ministerul Educaţiei şi Comisii de Specialitate, până
la nivelul obiectivelor operaţionale.
- C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o
răsturnare a priorităţilor ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale
(Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe
formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).

Clasificarea pe niveluri

 Competențele generale (în programele școlare)

 Competențele specifice (în programele școlare)

 Obiectivele operaționale (proiectul de lecție)

Obiectivele operaționale

 La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care se

poate ajunge la obiectivele operaţionale (comportamente observabile şi
măsurabile ale realizate pe parcursul sau la sfârșitul activității).

 Au fost elaborate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul de

operaţionalizare.
  În funcţie de conţinutul lor (de comportamentele solicitate) sunt:

 cognitive,

 afective şi

 psihomotorii.

Taxonomia lui B. Bloom – domeniul cognitiv

1. Cunoaştere (terminologie, date, termeni, clasificări, criterii, metode,

principii și legi, teorii)

Verbe specifice:

a defini, a recunoaşte, a distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a

alege, a formula

2. Înţelegere (capacitatea de a raporta noile cunoştinţe la cunoştinţele anterioare

prin:

- transpunere – interpretare - extrapolare)

Verbe specifice:

a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a

demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza,
a parafraza, a rescrie, a rezuma

3. Aplicare a noilor cunoştinţe

Verbe specifice: a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a

restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a
prezenta, a folosi

4. Analiza pentru căutarea elementelor, relaţiilor, principiilor de organizare

Verbe specifice: a distinge, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compara, a

deduce, a detecta, a diferenţia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija

5. Sinteza (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune,

derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu)

Verbe specifice: a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a

deriva, a formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a
imagina, a explica, a modifica, a organiza, a rezuma, a rescrie
6. Evaluarea (critică internă – în interiorul unei lucrări, critică externă –
valoarea unui proces care e mijloc relevant pentru un scop)

Verbe specifice: a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara,

a contrasta, a standardiza, a aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta

Valoarea taxonomiei

I. Valoarea teoretică

- Schema propusă (prima de acest gen)

- Clarifică relația informativ – formativ

- Ce niveluri se referă la aspectele informative?

- Ce niveluri se referă la aspectele formative?

II. Valoarea practică

- Servește secvențierii obiectivelor operaționale

- Inspiră activitatea profesorului

- Oferă verbele specifice fiecărui nivel

- Oferă profesorului posibilitatea de (auto)evaluare

- Inspiră modele de probe de evaluare pentru fiecare categorie de obiective

- Aplicații: Tabelele de specificație

- pe linii – conținuturile; pe coloane – tipuri de obiective

/competențe

- pt fiecare obiectiv / competență se stabilește cel puțin o probă de

evaluare (ex.: x/1 – reușește să realizeze obiectivul 1 dintr-o
încercare)

- Observații tabela de specificații:

- Pun în evidență nivelul individual / al clasei

- Putem deduce o ierarhie a dificultăților obiectivelor:

- O 10 e cel mai dificil (doar unul a reușit);

- O 4 are o complexitate mai mică (a fost realizat de toți)

 - O 1, 2, 3 probabil complexitate mică (realizate de
majoritatea elevilor, deși există diferențe – v. nr. de
încercări)

Limitele taxonomiei

 Oare ierarhizarea nu atentează la integritatea vieții psihice? Se iau în

calcul și reacțiile atitudinale ale elevilor?

 Este reală această ordonare?

 Este sinteza mai puțin complexă decât evaluarea?

Taxonomia revizuită a obiectivelor

 Taxonomiile elaborate sub conducerea lui Benjamin Bloom (1956);

 Taxonomia revizuită a lui Lorin Anderson:

Reamintire → Înţelegere → Aplicare → Analiză →

Evaluare → Creare

Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor

 Gilbert de Landsheere;

 Roger F. Mager.

Tehnica lui Gilbert de Landsheere

 implică cinci etape - cinci întrebări la care profesorul trebuie să răspundă

pentru a formula un obiectiv operaţional:

 Cine (toți elevii);

 Când (pe parcursul lecţiilor – mixtă, de consolidare, recapitulare -

sau la sfârsitul activităţilor – de transmitere, formare de priceperi și
deprinderi);

 Ce (comportamentul elevului);

 Cum (strategia didactică);

 Care (performanţa minim acceptată – nr., procent, greșeli

acceptate).
Tehnica propusă de R. Mager

 include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori:

- specificarea comportamentului final (ce trebuie să realizeze elevul) în

termeni observabili;

- descrierea condiţiilor de realizare,

- specificarea nivelului de reuşită minimală (nr. minim de răspunsuri

corecte sau numărul maxim de greşeli tolerate şi interval de timp maxim oferit
pentru rezolvarea sarcinii).

Critica operaționalizării

 Pot fi minimalizate comportamente importante în educație

(comportamentele simple sunt mai ușor de operaționalizat) – aspectele
formative

 Pot fi neglijate ocazii favorabile ale învățării care nu au fost prevăzute în

formularea obiectivelor

 Este nedemocratic să prevezi în avans și precis cum ar trebui să se

comporte elevul după încheierea acțiunii

 În anumite discipline (ex. arte) este mai greu să identifici comportamente

măsurabile.

 Cadrele didactice ar putea fi evaluate mai degrabă în raport cu

rezultatele învățării decât în funcție de folosirea oportună a proiectării,
experiențelor neprevăzute etc.

 Uneori rezultatele neintenționate sunt mai valoroase, dar concentrarea pe

obiectivele specificate ar putea face evaluatorul neatent la acestea.

Alte taxonomii

Domeniul afectiv și psihomotor

Taxonomia lui Krathwohl –

domeniul afectiv

1. Receptarea prin: conştientizarea mesajului, voinţa de a recepta, atenţie

dirijată sau preferenţială
A diferenţia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina, a
alege, a răspunde, a asculta, a controla, a asimila

2. Reacţia/răspunsul prin: asentiment, voinţa de a răspunde, satisfacţia de a

răspunde

A se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a practica, a (se) juca, a

aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber într-o activitate

3. Valorizarea prin: acceptarea unei valori, preferinţa pentru o valoare, angajare

a-şi spori competenţa prin, a renunţa, a specifica, a ajuta, a încuraja, a acorda

asistenţă, a subvenţiona, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a încuraja

4. Organizarea prin: conceptualizarea unei valori, organizarea unui sistem de

valori

A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă, a organiza, a defini, a

formula, a armoniza, a omogeniza

5. Caracterizarea prin: ordonarea generalizată, caracterizarea globală,

autocaracterizarea globală

A revizui, a schimba, a completa, a face aprecieri valorice legate de o activitate,

a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o sarcină, a colabora conform unor norme
manageriale

Taxonomia în domeniul psihomotor – Simpson

1. Percepţia prin: stimulare senzorială, selecţia indicilor, traducere

A auzi, a vedea a pipăi, a gusta, a mirosi, a simţi, (ex. - a descoperi defectul

unei maşini după zgomot, a traduce impresia muzicală în dans etc.)

2. Dispoziţia (mintală, fizică, emoţinală)

A cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier (ex. a lua poziţia

necesară pentru a arunca bila de popice, a fi dispus să execuţi o operaţie
tehnlogică etc.)

3. Reacţia dirijată prin: imitaţie, încercări şi erori (ex. a executa un pas de dans
imitând, a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaţie
practică – la caligrafie etc.)

4. Automatism (ex. a fi capabil să execute un lanţ de mişcări la gimnastică etc.)

5. Reacţia complexă cu înlăturarea nesiguranţei, performanţă automată (ex. a
monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare, a şti să cânţi la vioară conform
unor norme estetice etc.)

6. Adaptarea: a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a pierde

eficienţa

7. Creaţia: a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior

Componentele curriculumului
Conținutul învățământului
2. Conţinutul reprezintă o componentă fundamentală din perspectiva teoriei
curriculumului.

- include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională

- sub forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii

problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire.

 2 accepțiuni:

 Una largă: domeniile disciplinare (fizică, matematică, istorie

etc.)

 Una restrânsă: ca element al disciplinei școlare (accepțiunea

tehnică)

 Observații:

 Nu orice informație este un element de conținut al

învățământului (ci doar valorile științifice, culturale,
tehnologice, socio-politice)

 Este selecţionat, organizat în raport cu anumite norme

pedagogice.

 Dimensiuni ale problematicii conținutului

 Calitativă: Ce să se predea în școală și care sunt sursele de

derivare ale conținutului?

 Cantitativă: Câte cunoștințe / informații?

  Organizațională: Cum să fie structurate, organizate aceste
informații, după ce criterii?

 Temporală: Cât timp este necesar pentru asimilarea cunoștințelor

respective?

 Psihologică: Care este stadiul în care aceste informații devin

accesibile?

Probleme critice ale conținutului

1. Menținerea unui echilibru dinamic între cultura socială și cea școlară

- Diferențiere vs integrare (arii curriculare; esențializare)

- Cultură generală vs specializare (curriculum comun)

- Discipline obligatorii vs opționale

2.Relația stabilitate – schimbare la nivelul c.î.

3. Relațiile informativ – formativ (conținuturi – capacități)

Menținerea unui echilibru dinamic între cultura socială și cea școlară

 Informaţia socială/informaţia utilă (gradul de modernizare al

învăţământului)

 Informaţia utilă /informaţia pragmatică (util / real încorporat în

documentele școlare)

 Informaţia pragmatică/informaţia asimilată (eficienţa procesului de

învăţământ)

I.s. > I.u. > I.p. > I.a.

Probleme:

 Cum se poate reduce asincronismul dintre creșterea cantității de

informație și capacitățile psihologice limitate ale ființei umane?

 Cum putem pregăti absolvenții pentru integrarea socială și

profesională (când există riscul ca informațiile să se degradeze
moral până la absolvire)?
Menținerea unui echilibru dinamic între cultura socială și cea școlară

 Soluții parțiale:

 Reconsiderarea planurilor de învățământ (ariile curriculare; minim

/ maxim; dispar discipline, apar altele)

 Revizuirea programelor școlare (reducerea datelor factuale,

istoricism vs accent pe gândire; restructurarea interdisciplinară a
conținuturilor; reconsiderarea structurii obiectelor de învățământ
logica didactică – logica științei)

 Revizuirea metodologiei instruirii (accent pe formativ: tehnici de

muncă intelectuală, modele și metode de cunoaștere, accentuarea
motivației intrinseci pt învățare, funcția aplicativă a conținuturilor;
predarea ca proces, nu doar ca produs)

 Soluții parțiale:

 Informatizarea învățământului

 Coborârea pragurilor de vârstă în predarea științelor și

introducerea programelor accelerate de instruire

 Dezvoltarea sistemului educației permanente

 Creșterea duratei învățământului obligatoriu

 Creșterea nr de ore în programul săptămânal de studiu

 Soluții parțiale:

 Diversificarea structurilor de învățământ

 diversificarea studiilor (profiluri / specializări, clase

omogene / eterogene / grupuri de nivel)

 și diferențierea instruirii (sarcini de învățare, gradul de

dirijare al învățării, timpul de învățare; organizarea clasei)

 Soluții parțiale:

 Diversificarea structurilor de învățământ

 diversificarea studiilor (profiluri / specializări, clase

omogene / eterogene / grupuri de nivel)
  și diferențierea instruirii (sarcini de învățare, gradul de
dirijare al învățării, timpul de învățare; organizarea clasei)

Diversificarea studiilor

 Profile și tipuri de unități școlare (înv neobligatoriu); școli speciale

 Cursuri opționale – facultative

 Organizarea claselor de elevi

 Clase omogene (capacitatea intelectuală / performanțe școlare

globale)

 Grupe omogene

Diferențierea instruirii

a) La nivel de obiective, sarcini de învățare, conținuturi

a) Sarcina de învățare – diferențiere dpdv cantitativ sau calitativ

b) Gradul de dirijare al învățării

c) Timpul de învățare

b) La nivel de metode, procedee – moduri de instruire: frontal, grupal,

individual
Probleme critice ale conținutului

2. Relația stabilitate – schimbare la nivelul c.î.

>---1---2---3---4---5---6---7---8---9---10

Stabilitate ---------------------------------------------------------------Schimbare

1. Obiectivele 4. Conținuturile 7. Îndrumările metodice

generale ale instruirii integrate în privind predarea
programele de studiu disciplinelor

2. Structura 5. Nr de ore alocate 8. Perfecționarea

sistemului școlar fiecărei discipline conținuturilor de bază

3. Sistemul 6. Manualele 9. Formarea personalului

disciplinelor de didactic
învățământ 10. Metodele predare –
învățare

3. Relația informativ – formativ (conținuturi – capacități)

 Conținutul = ce se învață

 Procesul = învățarea procedeelor prin care cunoștințele sunt

asimilate

 Controverse - orientări:

 Enciclopedistă (accent pe conținuturi)

 Formativistă (accent pe capacități, deprinderi)

 Utilitaristă (selecția conținuturilor în funcție de utilitate)

Tendinţe în organizarea conţinuturilor

a. Monodisciplinaritatea - organizarea conţinuturilor pe discipline predate

relativ independent

b. Multidisciplinaritatea - existenţa unor transferuri disciplinare care se

realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode
din mai multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale
acestora.

c. Pluridisciplinaritatea - o abordare complexă (din mai multe perspective)

a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple
existente între diverse realităţi.

d. Transdisciplinaritatea - întrepătrunderea mai multor domenii şi

coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui nou spaţiu
de cercetare.

e. Interdisciplinaritatea - o abordare globală, complexă a unui fenomen,

abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare
astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de
viaţă reală;

Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor (C. Creţu)

 ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie istorie şi

geografie biologie, chimie şi fizică);

 ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda

analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);

 ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor

unui concept în domenii diferite de cunoaştere).

 Predarea integrată a conţinuturilor: obiectul de învăţământ are ca

referinţă nu o disciplină ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai
multor discipline

- se ia ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele

dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua
perspectivă.

g. Organizarea modulară a conţinuturilor:

- Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ce pot fi parcurse de

subiect independent de restul sistemului din care face parte.

- Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei

permanente.

Timpul de învăţare
Componentele curriculumului

Timpul de învăţare

3. Timpul de învăţare reprezintă o constângere, dar şi o condiţie a învăţării;

Orice document școlar fundamental face referire la timp.

ex. Planul cadru de învățământ

Programa școlară

Manualul școlar alternativ

Obs: Deși este o componentă fundamentală, cercetările cu privire la timp

datează abia din anii 80.

 Paradoxuri referitoare la timp

 Timpul alocat studiului are un anumit grad de convenționalitate (1

an = aprox. 9 luni);

 Indiferent de natura disciplinei, de obiective, de rezultatele obținute

perioada de studiu a disciplinei respectă timpul prevăzut.

 Ex: ora de 50 min (de ce nu minicursuri de 20 – 30 min?)

Categorii temporale:

 A) timpul alocat (Ta) pentru învăţare (prescris oficial, rezervat activității

nemijlocite);

 B) timpul efectiv utilizat / angajat pentru învăţare (o parte din Ta);

 C) timpul necesar individual pentru învăţare.

A) Timpul de învățare – alocat

 Depinde de structurile decizionale;

 Uneori e alocat fără o fundamentare științifică, ci în funcție de anumiți

factori:

 externi (tradiția școlii, disponibilitatea cadrelor didactice, politica

educațională)

 și interni (compoziția clasei, mărimea, mijloacele de instruire

disponibile, spațiul fizic)
B) Timpul de învățare – efectiv utlizat

 Anii 70 – SUA – Raportul lui J. Coleman (Egalitatea oportunităților

educaționale): rolul decisiv în reușita școlară nu este dat de
caracteristicile individuale ci de familie (caracteristici culturale și socio –
economice)

inegalitatea socială  inegalitate şcolară

Michael Rutter: când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa.

- Comentați cu aplicație la învățământul românesc de după

1989!

- Alte cercetări:

- Medley: educatorul eficace acordă mai mult timp educației

academice (intelectuală, științifică), activităților frontale și cu
grupuri mari de elevi (mai puțină activitate independentă) –
folosește timpul alocat activităților independente pentru oferi
dirijare diferențiată

 C) Timpul de învățare - necesar individual

 Modelul învățării depline (J.B. Carroll, apoi dezvoltat de B. Bloom)

 Premise:

 Elevii au ritmuri personale de învățare

 90%-95% dintr-o populație școlară poate obține rezultate

superioare dacă timpul de învățare se ajustează la nevoile
individuale

 Pt cei 2 autori, aptitudinea ar trebui definită prin viteza

învățării (timp necesar pt o sarcină de învățare)

 Distribuție rezultate - Curba lui Gauss – timp, strategii comune

 Distribuție rezultate - Curba J – diferențiere timp și sarcini

Schema modelului învățării depline

 Obiective

 evaluare inițială

 prezentare obiective  program de recuperare  prezentare

obiective

 prezentare conținuturi – predare – învățare

 evaluare formativă  program suplimentar  activități de

învățare cooperante

 test sumativ

Perspectiva produselor curriculare

Documente curriculare

 Documente curriculare cu caracter reglator

 Planul-cadru de învăţământ

 Programele şcolare

 Aceste documente, împreună cu altele (manuale, ghiduri, auxiliare etc.),

formează curriculum-ul naţional

 Planul cadru de învățământ: document oficial de tip reglator care

stabilește (în funcție de nivelul de școlarizare)

 Disciplinele studiate de către elevi în școală,

 Nr. minim și maxim al acestora și

 Nr. total de ore pe săptămână

Principii de elaborare a planului cadru

 Principiul compatibilităţii naţionale şi internaţionale;

 Principiul egalităţii şanselor;

 Principiul raportării la misiunea şi profilul nivelului de şcolaritate;

 Principiul selecţiei şi integrării achiziţiilor reprezentative ale ştiinţelor,

tehnologiilor, ariilor culturale în conformitate cu domeniul interesat, cu
 respectarea logicii interne a ştiinţelor şi cu promovarea
interdisciplinarităţii;

 Principiul raţionalităţii efortului intelectual şi al distribuţiei sarcinilor de

învăţare;

 Principiul corelaţiei funcţionale dintre pregătirea obligatorie şi

pregătirea opţională, dintre pregătirea teoretică, metodologică şi
pregătirea practică/aplicativă;

 Principiul economicităţii: anticiparea costurilor, îndeplinirea criteriilor de

eficienţă;

 Principiul asigurării calităţii educaţiei

Planul cadru - Concepte corelate

 Cicluri curriculare: grupe de ani de studiu care definesc profilul de

formare adecvat unei etape de vârstă

 Trunchi comun: oferta educațională obligatorie pentru toți elevii

care parcurg același program de formare

 Opționale: oferta educațională propusă de școală

 Plajă orară: diferența între nr. minim și nr. maxim de ore alocate
unei discipline / arii

 Schemă orară: modalitatea concretă prin care clasele și școlile își

realizează orarul (nr. de ore /săptămână, extinderi ale disciplinelor
și opționale)

Importanţa planurilor-cadru

 Asigură egalitate de şanse: conţin activităţi comune tuturor elevilor din

ţară (TC)

 Asigură diferenţierea parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile,

aptitudinile specifice ale elevilor (CD, CDS)

Programa şcolară

- document reglator care are în centrul activităţii didactice ideea de

programare a demersului didactic către realizarea obiectivelor / parcurgerea
conținuturilor pe baza unor recomandări metodologice;
 - descrie oferta educaţională a unei discipline pentru un parcurs şcolar
determinat, corelată cu bugetul de timp şi statutul precizat prin planul-cadru.

Structura programei școlare

- Nota de prezentare

- Competențe generale și competențe specifice

- Conținuturi

- Sugestii metodologice și de evaluare

Programă analitică-Programă şcolară

Programa analitică Programa şcolară

- oferă conţinuturi detaliate într-o - oferă conţinuturi esenţializate structurate

tentativă de prezentare exhaustivă a în jurul unor concepte majore
acestora

- se centrează pe cunoaşterea ca - se centrează pe cunoaşterea ca proces

produs

- pune accent pe autoritatea tratatului - pune accent pe achiziţiile învăţării

academic

- favorizează declarativul – ceea ce se - favorizează funcţionalitatea – de ce se

învaţă învaţă

- conduce la o didactică reproductivă - conduce la o didactică problematizatoare

- presupune evaluare de cunoştinţe - presupune evaluare de competenţe

Manualul şcolar

 unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi;

 detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare

obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.

Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul sunt:

 funcţia de informare – conținuturi, mijloace didactice sau grafice

specifice;
  funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire / aplicare a
cunoştinţelor – modul de prezentare a conţinutului, exerciţiile propuse;

 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa

de învăţare;

 funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare –

tehnicile de autoevaluare propuse.

Manualul tradiţional / modern

TRADITIONAL

 Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor (ansamblu fix de informaţii,

tratare amplă, de tip academic).

 Informaţiile sunt prezentate ca interpretare standardizată, închisă,

universal valabilă şi autosuficientă şi constituie un scop în sine.

 Oferă un mod de învăţare care presupune memorarea şi reproducerea.

 Reprezintă un mecanism de formare a unei cunoaşteri de tip ideologic.

MODERN

 Operează o selecţie permisivă a conţinuturilor (ansamblu variabil de

informaţii, în care profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie).

 Informaţiile sunt prezentate astfel încât stimulează interpretări

alternative şi deschise şi constituie un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori şi atitudini.

 Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi explicarea.

 Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice.

Manualul şcolar

Condiţiile ce trebuie respectate în realizarea unui manual:

1. didactice

2. psihologice

3. igienice

4. estetice
 5. ştiinţifice

6. economice

Alte cerinţe:

 pentru o oră de curs - 5-8 pagini la 2 rânduri,

 conţinutul - într-o formă esenţializată, explicită,

 noi cuceriri ştiinţifico-tehnice

 să evite istoricismul, cunoştinţele cu uzură morală, descriptivismul,

repetări, paralelisme,

 să trezească curiozitate şi tensiune epistemică, necesitatea studierii şi altor

surse bibliografice,

 să cuprindă după capitole mai importante întrebări şi exerciţii

recapitulative, date prezentate sintetic care să sprijine studiul individual.

Cerințe în evaluarea manualelor

 Condiții didactice

 să respecte un stil cognitiv adecvat vârstei,

 să nu se limiteze la nivel reproductiv,

 să valorifice potenţialul informativ-formativ al conţinutului,

 să realizeze prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei logice,

al accesibilităţii, al diferenţierii, al dozajului complexităţii
sarcinilor, al stimulării activităţii independente, al clarităţii, al
flexibilităţii, al susţinerii atenţiei şi motivaţiei;

 Condiții psihologice

 să se adapteze la particularităţile de vârstă,

 să activeze procesele psihice,

 să stimuleze gândirea creatoare, învăţarea prin descoperire,

independenţa şi activismul, diferenţierile individuale, să susţină
atenţia şi motivaţia;

 Condiții igienice
  lizibilitatea textului sau a materialului ilustrat,

 calitatea hârtiei, a cernelii tipografice,

 formatul manualului;

 Condiții estetice

 calitatea tehnoredactării,

 ilustraţii, legare, colorit;

 Condiții stiinţifice

 structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, cantitatea şi calitatea

informaţiei, nevoia de inteligibilitate,

 substanţialitate, coerenţă, abordare interdisciplinară şi integrată a

ştiinţelor;

 Condiții economice

 rezistenţa la deteriorare,

 costuri.