Curs Curriculum 2018

Teoria şi metodologia
curriculumului.
Dezvoltări curriculare
Conf. univ. dr. Simona Eftimie
22.01.21 1
Structura cursului TMC
1. Elemente generale ale curriculum-ului. Tipuri de

curriculum
2. Instrumente, documente curriculare
3. Aspecte problematice ale proiectării și evaluării

curriculumului
22.01.21 2
1. Elemente generale ale
curriculumului. Tipuri de curriculum
22.01.21 3
PROFESORUL -
EXPERT
22.01.21 4
PROFESORUL - EXPERT
Expertiză
în domeniu
 PROFESORUL – DUBLU EXPERT

 Profesorul – proiectează / implementează Expertiză
/ evaluează didactică
22.01.21 5
Reflectați
 Reflecția asupra propriei practici (activități)
este o parte integrantă a rolului cadrului
didactic având drept rezultat dezvoltarea și
extinderea acestuia. Accentul va fi pus pe
multitudinea de roluri ale cadrului didactic:
observator, facilitator, model, manager,
partener al copiilor și al părinților, al celorlalte
cdre didactice și al specialiștilor etc.
(extras din Curriculum pt educația timpurie)
22.01.21 6
Competenţele educaţionale ale
cadrului didactic
 Competenţe generale (teoretică, metodică, practică),
 Competenţe specifice (competenţă în domeniul de

specialitate, competenţă pedagogică, competenţă
profesională, competenţă managerială),
 Metacompetenţe (capacităţi operaţionale şi de intervenţie

dirijată, capacităţi etic-relaţionale, sociale şi de inserţie
economică-management şi cultură politică, capacităţi de
inovaţie şi de dezvoltare în contexte de schimbare şi
transformări social-politice şi economice).
22.01.21 7
 Profesorul competent ...
22.01.21 8
A fi competent poate însemna:
 a aplica cunoștințe de specialitate;

 a folosi deprinderi specifice;
 a analiza;
 a lua decizii;
 a fi creativ;
 a lucra cu alții ca membru al unei echipe;
 a comunica eficient;
 a te adapta la mediul de muncă specific;
 a face față situațiilor neprevăzute.
22.01.21 9
Cum ne apreciem gradul de competență?
 Putem fi apreciaţi ca fiind „competenţi”,

suntem „un sistem competent” în măsura în
care satisfacem anumite cerinţe/ nevoi
(exprimate sau nu) ale celor interesaţi de
rezultatele activităţii noastre.
22.01.21 10
...și a fi competent...
22.01.21 11
SCHIMBAREA DE
PARADIGMĂ
CENTRAREA PE
COMPETENŢE
22.01.21 12
Ce predăm
/învățăm /evaluăm?
și cum?
și, mai ales, de ce?
LEN / 2011
(Masterat didactic?!)
22.01.21 13
cunoștințe
nu știu știu
transmitere de
cunoștințe

,,cu cât înveți mai
mult, cu atât știi
mai mult... “
22.01.21 14
competențe
nu pot pot
formare de
competențe

,,nu e suficient să fii
bun, trebuie să fii și
bun la ceva”
22.01.21 15
Exercițiu de reflecție
 Deplasarea accentului pe formarea de
competențe presupunere renunțarea la
însușirea de cunoștințe? Argumentați
răspunsul.
22.01.21 16
Centrarea pe elev (1)
 Curriculum-ul şi învăţarea sunt individualizate la
maximum (conţinuturi în funcţie de posibilităţile,
interesele, nevoile elevului).
 Progresează în ritm propriu (timpul flexibil,
învăţarea independentă).
 Elevii sunt activi, se încurajează iniţiativa, îşi
construiesc cunoaşterea, în şcoală şi în afara
acesteia.
 Orice experienţă nouă de învăţare este corelată cu
precedentele.
22.01.21 17
 Cadrul didactic este, înainte de orice,
persoană resursă (informează și facilitează
accesul la informaţii, diagnostichează dificultăţile
elevului, îl orientează fără a-l contrazice,
lucrează individual sau în grupuri mici).
 Şcoala, grădiniţa sunt deschise spre exterior.
Învăţarea realizată de la persoane din afara
instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de
la cadrul didactic.
22.01.21 18
 Actualitatea şi problemele vieţii intră în instituţia de
învăţământ;
 Relaţia cu cadrul didactic este democratică. În
funcţie de vârstă, de nivelul de experienţă şi de
pregătire, elevii participă la formularea cerinţelor şi la
respectarea şi aplicarea lor.
 Se stimulează, în limita condiţiilor concrete,
participarea celui care învaţă, la stabilirea
obiectivelor, selecţia conţinuturilor, a modalităţilor de
evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra cărora s-a
convenit (au „negociat”), elevii se simt responsabili
şi motivaţi.
22.01.21 19
 Spaţiul, mobilierul, echipamentele sunt
utilizate flexibil. La dispoziţia cadrelor
didactice, a elevilor stă o mare varietate de
materiale de învăţare.
 Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul
cronologic, din elevi de aceeaşi vârstă, este
abandonat. Se preferă eterogenitatea. Este
favorizat lucrul în grupuri mici constituite din
elevi de vârste diferite.
22.01.21 20
 Examinările tradiţionale sunt mai puţin folosite,
chiar pe cale de dispariţie. Se preferă evaluarea
formativă, cu ajutorul probelor de evaluare
criterială (prin obiective).
 Obiectul evaluărilor îl reprezintă, cu prioritate,
procesele mentale (cogniţia) ale celui care
învaţă, în defavoarea produselor învăţării. Se
stimulează/ încurajează autoreflecţia,
autoevaluarea, autoreglarea
comportamentului de învăţare (metacogniţia).
22.01.21 21
Conceptul de
curriculum
22.01.21 22
Evoluție semantică a
conceptului de curriculum
 Curricula (curriculum)= cursă, alergare,
traseu
 Termenul de curriculum a apărut în
vocabularul legat de educație la sfârșitul sec.
al XVI-lea (documente ale universităților medievale din Olanda,
Scoția) – începutul sec. al XVII-lea
 mijlocul sec XIX – XX - curriculum se referea

la conținuturi instructiv – educative (program
de studii)
22.01.21 23
 1900 – H. Key - „Secolul copilului” -
deplasarea accentului de la conţinutul
învăţării spre cel care se află în câmpul
influenţelor educative
 1902 – J. Dewey - ”The Child and
Curriculum” – pericolul de a interpreta ca
fiind două realităţi independente, autonome,
disciplinele studiate în şcoală (ce se învaţă)
şi, respectiv, experienţa de învăţare a
copilului, organizată în şcoală (cum se
învaţă).
22.01.21 24
 1918 – F. Bobitt – Curriculum – se pun
bazele Teoria curriculum-ului (știința despre C)
 1950 – R.W. Tyler – Basic Principles of
Curriculum and Instruction - sistematizează
componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale,
experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţăturii, metodologia organizării
acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării
22.01.21 25
 Anii 60 – curriculum-ul își lărgește aria (deși în
lumea francofonă este folosit în continuare
cu sensul de program de studii)
 Astăzi – dezbateri:
 Conservatorii – restrâng conceptul la conținuturile
instrucțional educaționale (plan, programă, manual)
 Reformiștii – propun extinderea conceptului la
întreaga experiență de învățare din școală, dar și din
contexte non și informale
22.01.21 26
Definirea curriculumului
în sens larg
 este un proiect educativ care defineşte:
 scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative,
 căile, mijloacele şi
 activităţile utilizate pentru realizarea finalităţilor,
 metode şi instrumente de evaluare.
 Se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele

şcolare, la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atât în
şcoală (educaţia formală) cât şi în afara ei (educaţia
informală şi nonformală).
22.01.21 27
Definirea curriculumului
în sens restrâns
 pentru unii actori educaţionali înseamnă totalitatea

documentelor în care se consemnează experienţa de
învăţare (curriculum vitae, programa şcolară, planul de
învăţământ, manualele şcolare, caietele de lucru etc.),
 iar pentru alţii se limitează la elementele de conţinut ce

sunt predate-învăţate-evaluate.
22.01.21 28
Definiții de dicționar
 Curriculum desemnează conţinuturile de predat şi timpul

care le este consacrat într-un ciclu de studii al unei
instituţii de învăţământ (Eudiset - Thesaurus multilinque
pour le traitement de l'information en education, 1973).
 Curriculum desemnează disciplinele care sunt studiate

sau prescrise pentru studiu într-o şcoală; orice program
de activitate (The Oxford English Reference Dictionary,
1995).
22.01.21 29
Definitii de autor
 Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare
care este planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent
dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau
în afara şcolii (Kerr, 1967).
 În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul

proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În
sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor
documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial
(Crişan et al., 1998).
22.01.21 30
Conceptul de curriculum –
concluzii
 curriculum (din latinescul: sg. curriculum, pl. curricula) =
cursă, alergare, traseu.
 poate fi interpretat ca proiect educațional privit d.p.d.v.:

 Structural: finalități, conţinuturi, timp, strategii de
instruire și de evaluare,
 Funcțional (ca proces): activități cu scop prin care se

transmit conţinuturi (proiectare, implementare,
evaluare)
 Al produsului (toate documentele curriculare ce

alcătuiesc Curriculum-ul Naţional)
22.01.21 31
Conceptul de curriculum -
concluzii
 Curriculum este un concept-construct, o

construcţie mentală, care are în vedere o
realitate ce urmează să fiinţeze (D. Potolea).
 Iar proiectarea pedagogică:

 se înscrie în logica pedagogică a curriculumului,
 poate beneficia de avantajele explicative şi
metodologice ale teoriei curriculumului şi,
 generează produse curriculare specifice.
22.01.21 32
Curriculum
Concepte corelate
22.01.21 33
Competenţele sunt...
... ansambluri structurate de cunoştinţe

şi deprinderi dobândite prin învăţare;
... acestea permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
1999
22.01.21 34
Tipuri de competenţe in
documentele curriculare
 Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu
şi se formează pe durata mai multor ani de studiu;
acestea au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate.
 Competenţele specifice se definesc pe obiect de

studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt
deduse din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora.
22.01.21 35
Concept cheie – aria
curriculara
 Aria curriculară: un grupaj de discipline prin
care se urmărește atingerea unor obiective
comune
 favorizează coerența orizontală între discipline înrudite
(transfer de concepte și metodologie)
22.01.21 36
Ariile curriculare
 Reprezintă o categorie fundamentală a
Curriculumului Naţional
-Limbă şi comunicare -Limbă şi comunicare
-Matematică şi Ştiinţe -Matematică şi Ştiinţe
ale naturii ale naturii
-Om şi societate -Om şi societate
-Arte -Arte
-Tehnologii -Tehnologii
-Educaţie fizică şi sport-Educație fizică, sport și
sănătate
-Consiliere şi orientare -Consiliere şi orientare
22.01.21 37
Ariile curriculare – educația
timpurie
Arii curriculare Domenii de dezvoltare
Limbaj si comunicare Dezvoltarea limbajului,

comunicării și a premiselor
scris-cititului
Dezvoltarea cognitivă și
Științe cunoașterea lumii
Arte Capacități și atitudini de
învățare
Educație fizică Dezvoltare fizică, sănătate și
igienă personală
Educație pentru Dezvoltare socio – emoțională
societate
22.01.21 38
Perspective europene:
competenţele cheie
22.01.21 39
Perspective europene:
competenţele cheie
 Competenţele cheie - combinaţie specifică
de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate
contextului, de care are nevoie fiecare individ
pentru:
 împlinirea şi dezvoltarea personală,
 cetăţenia activă,
 incluziune socială şi
 angajare pe piaţa muncii.
22.01.21 40
Perspective europene de abordare
integrată - 8 domenii de competenţă
 1. comunicare în limba maternă

 2. comunicare în limbi moderne
 3. matematică – ştiinţe – tehnologii
 4. competenţe civice şi interpersonale
 5. tehnologia informaţiei şi a comunicării
 6. competențe antreprenoriale
 7. educaţia pe parcursul întregii vieţi
 8. sensibilizarea şi exprimarea culturală
22.01.21 41
Exercițiu
 Asociați fiecărei competențe cheie una sau
mai multe arii curriculare!
22.01.21 42
Perspective europene de
abordare integrată - domenii
de competenţă
competente cheie
22.01.21 43
Bazele dezvoltării
competenţelor cheie
 în educaţia timpurie şi clasa pregătitoare
 al căror curriculum urmăreşte dezvoltarea fizică,
socio-emoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării,
precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în
învăţare;
 învăţământul liceal continuă dezvoltarea şi
diversificarea competenţelor-cheie
 şi, totodată, asigură formarea competenţelor specifice
în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare
22.01.21 44
Competențele cheie
 sunt finalităţi explicite şi asumate ale
învăţământului obligatoriu
 potrivit Legii Educaţiei Naţionale / 2011, art.
68, Curriculumul naţional pentru învăţământul
primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii
de competenţe-cheie care determină profilul
de formare a elevului
22.01.21 45
Profilul de formare
 componentă reglatoare a curriculumului
naţional, care sintetizează finalităţile
sistemului de învăţământ;
 indică ţintele învăţării.
22.01.21 46
Profilul de formare
 Are rol de interfaţă între şcoală şi societate:
 este un reper pentru dezvoltarea traseelor de învăţare

propuse de sistemul educaţional (planuri de
învăţământ şi programe şcolare, orientarea
profesorului în construirea unui context de învăţare);
 indică direcţiile de dezvoltare pentru viitorul absolvent,

relevante din perspectiva integrării sociale,
profesionale şi personale a acestuia.
22.01.21 47
Exerciții
 De ce este nevoie de dezvoltarea
competențelor de sensibilizare și exprimare
culturală la absolvenți?
 Cum dezvoltăm competențele de comunicare
la matematică?
22.01.21 48
Tipuri de curriculum
22.01.21 49
În literatura pedagogică se întâlnesc următoarele tipuri de
curriculum:
 Curriculum formal - diferenţiat în curriculum nucleu şi

curriculum la decizia şcolii (CDŞ) / curriculum în
dezvoltare locală (CDL).
a. Curriculum nucleu - trunchiul comun al programelor şcolare,

cadrul de referinţă al evaluărilor naţionale.
b. CDȘ / CDL - oferta educaţională propusă de şcoală, în
concordanţă cu nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor, cu
specificul şcolii şi cu nevoile comunităţii locale/partenerilor
economici; diferenţa de ore între curriculum nucleu şi nr.
min./max. de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu,
22.01.21 prevăzute în planurile cadru de învăţământ. 50
CDȘ/CDL
b. Curriculum la decizia şcolii / curriculum în dezvoltare

locală - se poate realiza prin:
Stabilirea CDS/CDL se fundamentează prin:

a) realizarea unei analize de nevoi la nivelul elevilor înscrişi în
unitatea de învăţământ;
b) evaluarea disponibilităţii resurselor umane şi materiale
existente în unitatea de învăţământ;
c) realizarea unei analize a nevoilor şi a oportunităţilor specifice
contextului cultural, social şi economic local.
22.01.21 51
CDȘ / CDL ofertate la nivel
naţional
(1) pot fi propuse de MEN, ISE, CNDIPT, inspectorate
şcolare, unităţi de învăţământ, precum şi de alte
organizaţii cu experienţă în domeniul educaţiei.
(2) trebuie să respecte criteriile de calitate stabilite de MEN
printr-o procedură specifică.
(3) trebuie însoţite de o notă de fundamentare referitoare la
relevanţa propunerii pentru nevoile elevilor şi la eventuale
experienţe de pilotare la nivel local.
22.01.21 52
CDȘ ofertat de școală
 (1) se realizează, în mod descentralizat, de către
fiecare unitate de învăţământ, în fiecare an şcolar,
pentru anul şcolar următor.
 (2) este avizată de Consiliul profesoral şi este
ulterior aprobată de către Consiliul de
administraţie al unităţii de învăţământ.
 (3) Consiliul de administraţie înaintează către
inspectoratul şcolar setul de programe şcolare
pentru opţionale elaborate la nivelul şcolii şi
solicită un aviz ştiinţific.
22.01.21 53
CDȘ / CDL
- se proiectează şi se construieşte în zona trans- şi
interdisciplinară;
- introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi
specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în
programele naţionale;
- are alocată o rubrică separată în catalog;
- iar opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi
discipline structurate în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe
arii curriculare.
22.01.21 54
 Curriculum specializat - diferenţierea pe categorii de

cunoştinţe, deprinderi, aptitudini (arii curriculare) în funcție
de specializare (calificare).
 Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei instituţii

educaţionale concrete; parte a instruirii formale, este
conţinut în documente şcolare,
 Curriculum informal, implicit - alte ocazii şi oportunităţi de

învăţare; rezultatul influenţei educaţiei informale transmise
de familie, mass-media, grupuri profesionale, grupuri de
prieteni şi restul influențelor socializatoare care au ca
finalitate educarea sau formarea fiecărui individ.
22.01.21 55
 Curriculum ascuns
 Este experienţa de învăţare care se dobândeşte din mediul
psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu,
personalitatea profesorului, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompense şi sancţiuni, atitudinile faţă de alţii, sistemul
propriu de valori);
 Include mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al
şcolii (săli de clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de
instruire formală), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor.
Poate include mesaje pozitive şi negative, interpretările fiind
condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului.
22.01.21 56
Reflectați!- Modalităţi de
manifestare a curriculum-
ului ascuns
 ideologia implicită a programelor şi manualelor (alegerea textelor
pentru manuale, exemplele alese);
 comportamentele cotidiene ale cadrului didactic (metodele de
predare şi de evaluare, comportamentele nonverbale ale
profesorului, stimularea spiritului de câştig, de competiţie, echitatea
relaţiilor cu elevii);
 regulile şi obiectivele vieţii şcolare; „climatul” în şcoală;
 structura şi organizarea şcolară (o şcoală unică sau o şcoală cu
filiere – deschise/închise; o organizare pe clase de nivel); prezenţa
sau absenţa examenului selectiv; premierea elevilor sau nu;
obedienţa cultivată; conformismul; efectele „halo” şi „Pygmalion”;
cine e elevul? ce părinţi are? din ce mediu social provine?
22.01.21 57
Reflectați!
Deosebirile dintre curriculumul scris/ formal şi curriculumul

„voalat” / ascuns sunt mari, iar ignorarea celui din urmă
comportă consecinţele grave.
ex. Un elev se poate adapta perfect curriculumului oficial

comportându-se ca un „premiant” dar poate rămâne un
inadaptat la curriculumul ascuns, plângându-se de
„atmosfera şcolară” care îi pare chinuitoare, neplăcută,
reprobabilă.
22.01.21 58
 Curriculum absent
 nu este predat şi transmite elevilor mesajul că
aceste elemente nu sunt importante în cariera lor
şcolară,
 lipsa informaţiei nu este neutră (ex. programa de
istorie sau geografie – lipsa oricărei referinţe la
integrarea europeană)
 are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este
capabil să le facă elevul pentru înţelegerea şi
interpretarea unei probleme.
22.01.21 59
Reflectați!
• Ignoranţa nu este simplă „lipsă de cunoştinţe”. A nu

studia limbile clasice nu înseamnă doar a nu cunoaşte
latina şi greaca veche; înseamnă a nu putea aprecia
valorile clasicismului, cu marile sale modele morale şi
cu elevaţiile civilizaţiei greco-romane.
• Mai mult, null-curriculum este întotdeauna însoţit de
prejudecata că tot ceea ce nu se predă (nefiind
specificat în written-curriculum) nu merită să fie învăţat.
 Exemplificați din activitatea dvs.!

22.01.21 60
 Curriculum virtual - mesajele mass-media.
 Curriculum retoric - este alcătuit din ideile şi materialele

creatorilor de politici educaţionale, de oficialităţile şcolare
şi administrative, de politicieni; sursele pot fi centrele de
cercetare şi inovare, proiecte naţionale de reformă şi
publicaţii de specialitate;
 poate fi amplificat prin publicarea de statistici
(rapoarte naţionale şi internaţionale) care au darul de
a sugera „căi de mijloc” bune de urmat de „individul
mediu”.
22.01.21 61
 Curriculum de suport - materiale curriculare
adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de
texte, probleme, software educaţional.
22.01.21 62
 Curriculum predat - experienţa de învăţare oferită direct

de educatori elevilor în activitatea curentă.
 Curriculum testat (evaluat) - experienţa de învăţare

concretizată în teste, probe de examinare, instrumente
de apreciere a progresului şcolar.
 Curriculum învăţat - ceea ce elevul învaţă de fapt ca

urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de
curriculum
22.01.21 63
Exercițiu
 Figurați printr-un desen relația curriculum
predat-testat-învățat. Argumentați relația.
22.01.21 64
Perspective de analiză
a curriclum-ului
-structurală
-procesuală
-a produselor
22.01.21 65
Perspectiva structurală
-Componentele curriculumului
Analiza structurii curriculumului – modele:
a) modelul triunghiular,
b) modelul pentagonal.
22.01.21 66
Componentele curriculumului
a) modelul triunghiular
22.01.21 67
b) modelul pentagonal
22.01.21 68
Reflectați!
 În România, în ultimii ani, aţi remarcat
apropieri notabile ale programelor /
manualelor şcolare / altor documente
curriculare de modelul pentagonal?
22.01.21 69
Componente ale curriculumului
1. Finalităţi şi obiective.
2. Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi
organizate cu scopuri didactice.
3. Timpul alocat însuşirii de cunoştinţe, formării şi
dezvoltării de competenţe, dezvoltării unei atitudini
și a unor comportamente dezirabile.
4. Metodologii de predare-învăţare.
5. Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
22.01.21 70
1. Finalităţile educaţiei se concretizează în:

- idealul educaţional,
- scopurile educaţiei şi
- obiective educaţionale.
 sunt generate de contextul social şi de

caracteristicile bio-psihologice ale
individului.
22.01.21 71
Componentele curriculumului:
finalități
Idealul educaţional:
 Are o dimensiune socială, o dimensiune pedagogică
şi o dimensiune psihologică;
 Exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de
personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei
etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l
formeze în procesul desfăşurării ei.
? În ce document este specificat idealul educatiei?

(LEN, art.2, aln. 3)
22.01.21 72
Tipuri de ideal – repere istorice
 Vechii greci: A+B+F (kalokagathia)
Natura și educația se aseamănă în multe

privințe: educația schimbă într-adevăr omul,
dar prin această schimbare îi dă o a doua
natură. (Democrit)
22.01.21 73
 Evul mediu: cavalerul / călugărul soldat /
monahul
 cultivarea umilinței (în școlile mânăstirești)
 Renașterea (sec XIV-XVI): omul universal
 J.A. Comenius: viața aceasta nu este decât o
pregătire pentru cea eternă (erudiție + virtute +
pietate)
 J. Locke: gentleman-ul în stare să-și conducă
treburile în mod rațional și cu folos (virtute, bună
creștere, înțelepciune)
22.01.21 74
 Epoca modernă: cetățeanul, întreprinzătorul
 A+B+F
 Aspirația către valorile creștine
 Libertate, egalitate, fraternitate
 Legalitate
 Azi – v. profilul de formare (cele 8 domenii de

competență cheie)
22.01.21 75
Componentele curriculumului –
finalități
 Scopul şi obiectivele reprezintă intenţionalităţi ale

procesului instructiv-educativ care indică schimbări ce
urmează să se producă în conştiinţa şi conduita
individuală.
 Diferenţierile constau în gradul de generalitate şi

concreteţe, gradul de complexitate, timpul necesar
realizării finalităţilor proiectate.
22.01.21 76
Scopul
Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe,
verificabile după o anumită perioadă de timp:
1.Scopuri generale ale învăţământului -
determinate de rolul, de funcţiile sociale şi
individuale ale învăţământului.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi
tipurilor de şcoli - determinate de particularităţile
vârstei şi ale structurilor profesionale (precizate în
Curriculumul naţional).
22.01.21 77
Obiectivele educației
22.01.21 78
Obiectivul educaţional
 reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei
performanţe ce poate fi identificată la încheierea acţiunii
educaţionale,
 indică achiziţii specifice concrete, testabile, măsurabile,
controlabile după un interval de timp scurt.
 indică întotdeauna o acţiune pe care urmează să o
realizeze elevul, acţiune ce se exprimă printr-un
comportament observabil (ex. La sfârşitul lecţiei elevul
va fi capabil să ilustreze cu un exemplu concret principiul
pus în discuţie).
22.01.21 79
Funcţiile obiectivelor
 1. de anticipare a unei realităţi
 orice obiectiv indică un rezultat al educației ce nu există
încă, dar urmează să se producă
 pot să apară efecte ale curriculum-ului ascuns datorită
variabilelor de natură umană
 2. de comunicare axiologică
 obiectivele comunică prin formularea lor valorile în slujba
cărora este pusă educaţia
 comunității sociale și părinților, cadrelor didactice, elevilor
22.01.21 80
 3. de evaluare (obiectivele au în vedere
identificarea unui răspuns al elevului; orice
evaluare se raportează la obiective)
 Evaluare inițială (O/pregătire), formativă
(O/rezultate parțiale), sumativă (O/O realizate)
 Evaluare normativă (rezultate/normă),
criterială (rezultate/criterii)
 Eficacitate (O proiectate/O realizate), eficiență
(O realizate/resurse folosite)
22.01.21 81
 4. de organizare şi (auto)reglare a procesului
instructiv-educativ (vizează toate etapele
proiectării şi realizării unei lecţii)
 Proiectare
 Implementare
 Evaluare
22.01.21 82
Observaţii
 A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să
existe unitate şi continuitate.
 B. Nivelul de autoritate educaţională la care se
stabilesc aceste finalităţi depinde de gradul de
centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o
ţară.
 În cazul României, finalităţile educaţionale sunt
stabilite de către autorităţile centrale, Ministerul
Educaţiei şi Comisii de Specialitate, până la nivelul
obiectivelor operaţionale.
22.01.21 83
Observaţii
 C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele
decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor
ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale
(Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a
răsturnat, accentul mutându-se pe formarea
atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).
22.01.21 84
Clasificarea pe niveluri
 Competențele generale (în programele
școlare)
 Competențele specifice (în programele școlare)
 Obiectivele operaționale (proiectul de lecție)
22.01.21 85
Obiectivele operaționale
 La nivelul practicii şcolare este necesară

cunoaşterea modului în care se poate ajunge
la obiectivele operaţionale (comportamente
observabile şi măsurabile ale realizate pe
parcursul sau la sfârșitul activității).
 Au fost elaborate instrumente care îi pot
facilita profesorului procesul de
operaţionalizare.
22.01.21 86
Obiectivele operaționale
 În funcţie de conţinutul lor (de comportamentele
solicitate) sunt:
 cognitive,
 afective şi
 psihomotorii.
22.01.21 87
Taxonomia lui B. Bloom –
domeniul cognitiv
1. Cunoaştere (terminologie, date, termeni,
clasificări, criterii, metode, principii și legi,
teorii)
Verbe specifice:
a defini, a recunoaşte, a distinge, a
identifica, a enumera, a numi, a
reproduce, a alege, a formula
22.01.21 88
domeniul cognitiv
2. Înţelegere (capacitatea de a raporta noile
cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin:
- transpunere – interpretare - extrapolare)
Verbe specifice:
a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a
reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a
extrapola, a estima, a determina, a distinge, a
generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma
22.01.21 89
domeniul cognitiv
3. Aplicare a noilor cunoştinţe
Verbe specifice: a aplica, a generaliza, a

utiliza, a alege, a clasifica, a restructura, a
schimba, a demonstra, a descoperi, a
manipula, a modifica, a prezenta, a folosi
22.01.21 90
domeniul cognitiv
4. Analiza pentru căutarea elementelor,
relaţiilor, principiilor de organizare
Verbe specifice: a distinge, a identifica, a

recunoaşte, a analiza, a compara, a deduce,
a detecta, a diferenţia, a ilustra, a alege, a
separa, a dirija
22.01.21 91
domeniul cognitiv
5. Sinteza (crearea unei opere personale,
elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor
relaţii abstracte dintr-un ansamblu)
Verbe specifice: a scrie, a relata, a produce, a

proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a
formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a
combina, a compune, a imagina, a explica, a
modifica, a organiza, a rezuma, a rescrie
22.01.21 92
domeniul cognitiv
6. Evaluarea (critică internă – în interiorul
unei lucrări, critică externă – valoarea unui
proces care e mijloc relevant pentru un
scop)
Verbe specifice: a judeca, a argumenta, a

valida, a decide, a evalua, a compara, a
contrasta, a standardiza, a aprecia, a
descrie, a justifica, a interpreta
22.01.21 93
Valoarea taxonomiei
I. Valoarea teoretică
-Schema propusă (prima de acest gen)
-Clarifică relația informativ – formativ

- Ce niveluri se referă la aspectele informative?
- Ce niveluri se referă la aspectele formative?
22.01.21 94
Valoarea taxonomiei
II. Valoarea practică
-Servește secvențierii obiectivelor operaționale
-Inspiră activitatea profesorului

- Oferă verbele specifice fiecărui nivel
-Oferă profesorului posibilitatea de (auto)evaluare
-Inspiră modele de probe de evaluare pentru
fiecare categorie de obiective
22.01.21 95
Valoarea taxonomiei
 Aplicații: Tabelele de specificație
 pe linii – conținuturile; pe coloane – tipuri de
obiective /competențe
 pt fiecare obiectiv / competență se stabilește cel
puțin o probă de evaluare (ex.: x/1 – reușește să
realizeze obiectivul 1 dintr-o încercare)
22.01.21 96
Tabela de specificații
Ob. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
Elev
A X / 1 X / 3 X / 1 X /1 0/4 0/1 0/1 0/1 0/1 0/1 4
B 0/2 X/3 X/1 X/2 X/2 X/1 X/1 X/3 0/1 0/1 7
C X / 2 X / 1 X / 1 X / 1 X / 2 X / 1 X / 1 X / 1 X / 1 X / 1 10
D X/1 X/2 X/1 X/1 0/3 0/1 X/1 X/1 X/1 0/1 7
E X/1 0/3 0/1 X/1 0/2 0/1 0/3 0/2 0/1 0/1 2
F X/1 X/2 X/1 X/1 X/2 X/1 X/1 X/3 0/1 0/1 8
Total 5 5 5 6 3 3 4 4 2 1
22.01.21 97
Tabela de specificații
 Observații tabela de specificații:
 Pun în evidență nivelul individual / al clasei
 Putem deduce o ierarhie a dificultăților
obiectivelor:
 O 10 e cel mai dificil (doar unul a reușit);
 O 4 are o complexitate mai mică (a fost realizat de
toți)
 O 1, 2, 3 probabil complexitate mică (realizate de
majoritatea elevilor, deși există diferențe – v. nr. de
încercări)
22.01.21 98
Limitele taxonomiei
 Oare ierarhizarea nu atentează la integritatea
vieții psihice? Se iau în calcul și reacțiile
atitudinale ale elevilor?
 Este reală această ordonare?
 Este sinteza mai puțin complexă decât
evaluarea?
22.01.21 99
Taxonomia revizuită a obiectivelor
 Taxonomiile elaborate sub conducerea lui
Benjamin Bloom (1956);
 Taxonomia revizuită a lui Lorin Anderson:
Reamintire → Înţelegere → Aplicare →

Analiză → Evaluare → Creare
22.01.21 100
Tehnici de operaţionalizare a
obiectivelor
 Gilbert de Landsheere;
 Roger F. Mager.
22.01.21 101
Tehnica lui Gilbert de Landsheere
 implică cinci etape - cinci întrebări la care profesorul
trebuie să răspundă pentru a formula un obiectiv
operaţional:
 Cine (toți elevii);
 Când (pe parcursul lecţiilor – mixtă, de consolidare,
recapitulare - sau la sfârsitul activităţilor – de transmitere,
formare de priceperi și deprinderi);
 Ce (comportamentul elevului);
 Cum (strategia didactică);
 Care (performanţa minim acceptată – nr., procent, greșeli
acceptate).
22.01.21 102
Tehnica propusă de R. Mager
 include un singur comportament caracterizat prin
trei indicatori:
- specificarea comportamentului final (ce trebuie să
realizeze elevul) în termeni observabili;
- descrierea condiţiilor de realizare,
- specificarea nivelului de reuşită minimală (nr.
minim de răspunsuri corecte sau numărul maxim de
greşeli tolerate şi interval de timp maxim oferit
pentru rezolvarea sarcinii).
22.01.21 103
Critica operaționalizării
 Pot fi minimalizate comportamente importante
în educație (comportamentele simple sunt mai
ușor de operaționalizat) – aspectele formative
 Pot fi neglijate ocazii favorabile ale învățării
care nu au fost prevăzute în formularea
obiectivelor
 Este nedemocratic să prevezi în avans și
precis cum ar trebui să se comporte elevul
după încheierea acțiunii
22.01.21 104
Critica operaționalizării
 În anumite discipline (ex. arte) este mai greu să
identifici comportamente măsurabile.
 Cadrele didactice ar putea fi evaluate mai degrabă
în raport cu rezultatele învățării decât în funcție de
folosirea oportună a proiectării, experiențelor
neprevăzute etc.
 Uneori rezultatele neintenționate sunt mai
valoroase, dar concentrarea pe obiectivele
specificate ar putea face evaluatorul neatent la
acestea.
22.01.21 105
Alte taxonomii
Domeniul afectiv și psihomotor
22.01.21 106
Taxonomia lui Krathwohl –
domeniul afectiv
1. Receptarea prin: conştientizarea
mesajului, voinţa de a recepta, atenţie
dirijată sau preferenţială
A diferenţia, a separa, a izola, a diviza, a

accepta, a acumula, a combina, a alege, a
răspunde, a asculta, a controla, a asimila
22.01.21 107
domeniul afectiv
2. Reacţia/răspunsul prin: asentiment, voinţa de a
răspunde, satisfacţia de a răspunde
A se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a

discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a
aclama, a-şi petrece timpul liber într-o activitate
22.01.21 108
domeniul afectiv
3. Valorizarea prin: acceptarea unei valori,
preferinţa pentru o valoare, angajare
a-şi spori competenţa prin, a renunţa, a

specifica, a ajuta, a încuraja, a acorda
asistenţă, a subvenţiona, a argumenta, a
dezbate, a protesta, a nega, a încuraja
22.01.21 109
domeniul afectiv
4. Organizarea prin: conceptualizarea unei valori,
organizarea unui sistem de valori
A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o

temă, a organiza, a defini, a formula, a armoniza,
a omogeniza
22.01.21 110
domeniul afectiv
5. Caracterizarea prin: ordonarea
generalizată, caracterizarea globală,
autocaracterizarea globală
A revizui, a schimba, a completa, a face

aprecieri valorice legate de o activitate, a
dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o
sarcină, a colabora conform unor norme
manageriale
22.01.21 111
Taxonomia în domeniul
psihomotor – Simpson
1. Percepţia prin: stimulare senzorială,
selecţia indicilor, traducere
A auzi, a vedea a pipăi, a gusta, a mirosi, a

simţi, (ex. - a descoperi defectul unei
maşini după zgomot, a traduce impresia
muzicală în dans etc.)
22.01.21 112
Taxonomia în Domeniul
psihomotor
2. Dispoziţia (mintală, fizică, emoţinală)
A cunoaşte instrumentele necesare unei

lucrări de atelier (ex. a lua poziţia necesară
pentru a arunca bila de popice, a fi dispus
să execuţi o operaţie tehnlogică etc.)
22.01.21 113
psihomotor
3. Reacţia dirijată prin: imitaţie, încercări şi erori
(ex. a executa un pas de dans imitând, a
descoperi procedeul cel mai eficient pentru a
executa o operaţie practică – la caligrafie etc.)
4. Automatism (ex. a fi capabil să execute un lanţ

de mişcări la gimnastică etc.)
22.01.21 114
psihomotor
5. Reacţia complexă cu înlăturarea nesiguranţei,
performanţă automată (ex. a monta un aparat şi a
te folosi de el fără ezitare, a şti să cânţi la vioară
conform unor norme estetice etc.)
6. Adaptarea: a modifica voluntar mişcările în

condiţii dificile fără a pierde eficienţa
7. Creaţia: a coordona mişcarea în condiţii noi cu

randament superior
22.01.21 115
Componentele
curriculumului
Conținutul învățământului
22.01.21 116
2. Conţinutul reprezintă o componentă fundamentală
din perspectiva teoriei curriculumului.
- include ansamblul valorilor din câmpul de
influenţă educaţională
- sub forma unor corpuri organizate de informaţii,
date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii,
modele de acţiune şi gândire.
22.01.21 117
Conținutul
 2 accepțiuni:
 Una largă: domeniile disciplinare (fizică, matematică,
istorie etc.)
 Una restrânsă: ca element al disciplinei școlare
(accepțiunea tehnică)
 Observații:
 Nu orice informație este un element de conținut al
învățământului (ci doar valorile științifice, culturale,
tehnologice, socio-politice)
 Este selecţionat, organizat în raport cu anumite norme
pedagogice.
22.01.21 118
Conținutul
 Dimensiuni ale problematicii conținutului
 Calitativă: Ce să se predea în școală și care sunt
sursele de derivare ale conținutului?
 Cantitativă: Câte cunoștințe / informații?
 Organizațională: Cum să fie structurate,
organizate aceste informații, după ce criterii?
 Temporală: Cât timp este necesar pentru
asimilarea cunoștințelor respective?
 Psihologică: Care este stadiul în care aceste
informații devin accesibile?
22.01.21 119
Probleme critice ale conținutului
1. Menținerea unui echilibru dinamic între cultura
socială și cea școlară
- Diferențiere vs integrare (arii curriculare; esențializare)
-Cultură generală vs specializare (curriculum comun)
-Discipline obligatorii vs opționale
2. Relația stabilitate – schimbare la nivelul c.î.
3. Relațiile informativ – formativ (conținuturi –
capacități)
22.01.21 120
Menținerea unui echilibru dinamic
între cultura socială și cea școlară
 Informaţia socială/informaţia utilă (gradul de

modernizare al învăţământului)
 Informaţia utilă /informaţia pragmatică (util / real
încorporat în documentele școlare)
 Informaţia pragmatică/informaţia asimilată (eficienţa
procesului de învăţământ)
I.s. > I.u. > I.p. > I.a.
22.01.21 121
Probleme:
 Cum se poate reduce asincronismul dintre
creșterea cantității de informație și capacitățile
psihologice limitate ale ființei umane?
 Cum putem pregăti absolvenții pentru
integrarea socială și profesională (când există
riscul ca informațiile să se degradeze moral
până la absolvire)?
22.01.21 122
 Soluții parțiale:
 Reconsiderarea planurilor de învățământ (ariile
curriculare; minim / maxim; dispar discipline, apar altele)
 Revizuirea programelor școlare (reducerea datelor
factuale, istoricism vs accent pe gândire; restructurarea
interdisciplinară a conținuturilor; reconsiderarea structurii
obiectelor de învățământ logica didactică – logica științei)
 Revizuirea metodologiei instruirii (accent pe formativ:
tehnici de muncă intelectuală, modele și metode de
cunoaștere, accentuarea motivației intrinseci pt învățare,
funcția aplicativă a conținuturilor; predarea ca proces, nu
22.01.21 doar ca produs) 123
 Informatizarea învățământului
 Coborârea pragurilor de vârstă în predarea
științelor și introducerea programelor
accelerate de instruire
 Dezvoltarea sistemului educației permanente
 Creșterea duratei învățământului obligatoriu
 Creșterea nr de ore în programul săptămânal
de studiu
22.01.21 124
 Diversificarea structurilor de învățământ
 diversificarea studiilor (profiluri / specializări, clase
omogene / eterogene / grupuri de nivel)
 și diferențierea instruirii (sarcini de învățare, gradul de
dirijare al învățării, timpul de învățare; organizarea
clasei)
22.01.21 125
Diversificarea studiilor
 Profile și tipuri de unități școlare (înv
neobligatoriu); școli speciale
 Cursuri opționale – facultative
 Organizarea claselor de elevi
 Clase omogene (capacitatea intelectuală /
performanțe școlare globale)
 Grupe omogene
22.01.21 126
Diferențierea instruirii
a) La nivel de obiective, sarcini de învățare,
conținuturi
a) Sarcina de învățare – diferențiere dpdv cantitativ
sau calitativ
b) Gradul de dirijare al învățării
c) Timpul de învățare
b) La nivel de metode, procedee – moduri de
instruire: frontal, grupal, individual
22.01.21 127
2. Relația stabilitate – schimbare la nivelul
c.î.
>---1---2---3---4---5---6---7---8---9---10
Stabilitate -----------------------------------------------------------------------------Schimbare
1. Obiectivele generale ale 4. Conținuturile integrate în 7. Îndrumările metodice
instruirii programele de studiu privind predarea
disciplinelor
2. Structura sistemului 5. Nr de ore alocate 8. Perfecționarea
școlar fiecărei discipline conținuturilor de bază
3. Sistemul disciplinelor de 6. Manualele 9. Formarea personalului
învățământ didactic
10. Metodele predare –
22.01.21 învățare 128
3. Relația informativ – formativ (conținuturi –
capacități)
 Conținutul = ce se învață
 Procesul = învățarea procedeelor prin care
cunoștințele sunt asimilate
Controverse - orientări:
 Enciclopedistă (accent pe conținuturi)
 Formativistă (accent pe capacități, deprinderi)
 Utilitaristă (selecția conținuturilor în funcție de
utilitate)
22.01.21 129
Tendinţe în organizarea conţinuturilor
(1)
a. Monodisciplinaritatea - organizarea conţinuturilor pe
discipline predate relativ independent
b. Multidisciplinaritatea - existenţa unor transferuri

disciplinare care se realizează în special prin
juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din
mai multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor
comune ale acestora.
c. Pluridisciplinaritatea - o abordare complexă (din mai

multe perspective) a unei problematici, teme sau situaţii,
în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între
diverse realităţi.
22.01.21 130
Tendinţe în organizarea
conţinuturilor (2)
d. Transdisciplinaritatea - întrepătrunderea mai
multor domenii şi coordonarea cercetărilor astfel
încât să conducă la descoperirea unui nou spaţiu de
cercetare.
e. Interdisciplinaritatea - o abordare globală,

complexă a unui fenomen, abordare care implică
transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de
abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi
contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală;
22.01.21 131
conţinuturilor (3)
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor (C. Creţu)
 ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi

pedagogie istorie şi geografie biologie, chimie şi fizică);
 ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
 ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui
concept în domenii diferite de cunoaştere).
22.01.21 132
conţinuturilor (4)
f. Predarea integrată a conţinuturilor:
obiectul de învăţământ are ca referinţă nu
o disciplină ştiinţifică, ci o tematică
unitară, comună mai multor discipline
- se ia ca referinţă o idee sau un principiu
integrator care transcede graniţele dintre
disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în
funcţie de noua perspectivă.
22.01.21 133
conţinuturilor (5)
g. Organizarea modulară a conţinuturilor:
- Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ce pot

fi parcurse de subiect independent de restul
sistemului din care face parte.
- Eficienţa aceste organizări este deosebită din

perspectiva educaţiei permanente.
22.01.21 134
Componentele
curriculumului
Timpul de învăţare
22.01.21 135
3. Timpul de învăţare reprezintă o
constângere, dar şi o condiţie a învăţării;
Orice document școlar fundamental face referire

la timp.
ex. Planul cadru de învățământ
Programa școlară
Manualul școlar alternativ
Obs: Deși este o componentă fundamentală, cercetările cu privire la timp
datează abia din anii 80.
22.01.21 136
 Paradoxuri referitoare la timp
 Timpul alocat studiului are un anumit grad de
convenționalitate (1 an = aprox. 9 luni);
 Indiferent de natura disciplinei, de obiective, de
rezultatele obținute perioada de studiu a
disciplinei respectă timpul prevăzut.
 Ex: ora de 50 min (de ce nu minicursuri de 20 – 30
min?)
22.01.21 137
Categorii temporale:
 A) timpul alocat (Ta) pentru învăţare
(prescris oficial, rezervat activității
nemijlocite);
 B) timpul efectiv utilizat / angajat pentru
învăţare (o parte din Ta);
 C) timpul necesar individual pentru
învăţare.
22.01.21 138
A) Timpul de învățare - alocat
 Depinde de structurile decizionale;
 Uneori e alocat fără o fundamentare
științifică, ci în funcție de anumiți factori:
 externi (tradiția școlii, disponibilitatea cadrelor
didactice, politica educațională)
 și interni (compoziția clasei, mărimea, mijloacele
de instruire disponibile, spațiul fizic)
22.01.21 139
B) Timpul de învățare – efectiv
utlizat
 Anii 70 – SUA – Raportul lui J. Coleman
(Egalitatea oportunităților educaționale): rolul
decisiv în reușita școlară nu este dat de
caracteristicile individuale ci de familie
(caracteristici culturale și socio – economice)
inegalitatea socială  inegalitate şcolară
Michael Rutter: când creşte timpul alocat învăţării,

creşte şi performanţa.
- Comentați cu aplicație la învățământul românesc de după
22.01.21 1989! 140
B) Timpul de învățare – efectiv
utilizat
 Alte cercetări:
 Medley: educatorul eficace acordă mai mult
timp educației academice (intelectuală, științifică),
activităților frontale și cu grupuri mari de elevi (mai
puțină activitate independentă) – folosește timpul
alocat activităților independente pentru oferi
dirijare diferențiată
22.01.21 141
C) Timpul de învățare -
necesar individual
 Modelul învățării depline (J.B. Carroll, apoi
dezvoltat de B. Bloom)
 Premise:
 Elevii au ritmuri personale de învățare
 90%-95% dintr-o populație școlară poate obține
rezultate superioare dacă timpul de învățare se
ajustează la nevoile individuale
 Pt cei 2 autori, aptitudinea ar trebui definită prin
viteza învățării (timp necesar pt o sarcină de
învățare)
22.01.21 142
necesar individual
 Distribuție rezultate -  Distribuție rezultate -
Curba lui Gauss – Curba J – diferențiere
timp, strategii comune timp și sarcini
22.01.21 143
necesar individual
Schema modelului învățării depline
 Obiective
 evaluare inițială
 prezentare obiective  program de recuperare
 prezentare obiective
 prezentare conținuturi – predare – învățare
 evaluare formativă  program suplimentar 
activități de învățare cooperante
 test sumativ
22.01.21 144
Perspectiva
produselor curriculare
Documente curriculare
22.01.21 145
 Unde este evidentă această schimbare de
paradigmă?
 Ce documente reglatoare există?
22.01.21 146
 Documente curriculare cu caracter reglator
 Planul-cadru de învăţământ
 Programele şcolare
 Aceste documente, împreună cu altele

(manuale, ghiduri, auxiliare etc.),
formează curriculum-ul naţional
22.01.21 147
PLANUL CADRU DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
 Planul cadru de învățământ: document
oficial de tip reglator care stabilește (în
funcție de nivelul de școlarizare)
 Disciplinele studiate de către elevi în școală,
 Nr. minim și maxim al acestora și
 Nr. total de ore pe săptămână
22.01.21 148
Principii de elaborare a
planului cadru
 Principiul compatibilităţii naţionale şi
internaţionale;
 Principiul egalităţii şanselor;
 Principiul raportării la misiunea şi profilul
nivelului de şcolaritate;
22.01.21 149
planului cadru
 Principiul selecţiei şi integrării achiziţiilor
reprezentative ale ştiinţelor, tehnologiilor,
ariilor culturale în conformitate cu domeniul
interesat, cu respectarea logicii interne a
ştiinţelor şi cu promovarea interdisciplinarităţii;
 Principiul raţionalităţii efortului intelectual şi al

distribuţiei sarcinilor de învăţare;
22.01.21 150
planului cadru
 Principiul corelaţiei funcţionale dintre pregătirea
obligatorie şi pregătirea opţională, dintre
pregătirea teoretică, metodologică şi pregătirea
practică/aplicativă;
 Principiul economicităţii: anticiparea costurilor,

îndeplinirea criteriilor de eficienţă;
 Principiul asigurării calităţii educaţiei

22.01.21 151
Planul cadru
 Conceptul cheie al planurilor cadru de
învățământ?
22.01.21 152
Planul cadru - Concepte
corelate
 Cicluri curriculare: grupe de ani de studiu care
definesc profilul de formare adecvat unei
etape de vârstă
 Trunchi comun: oferta educațională obligatorie
pentru toți elevii care parcurg același program
de formare
 Opționale: oferta educațională propusă de
școală
22.01.21 153
Planul cadru - Concepte
corelate
 Plajă orară: diferența între nr. minim și nr.
maxim de ore alocate unei discipline / arii
 Schemă orară: modalitatea concretă prin care

clasele și școlile își realizează orarul (nr. de
ore /săptămână, extinderi ale disciplinelor și
opționale)
22.01.21 154
Importanţa planurilor-cadru
 Asigură egalitate de şanse: conţin

activităţi comune tuturor elevilor din ţară
(TC)
 Asigură diferenţierea parcursului şcolar
în funcţie de interesele, nevoile,
aptitudinile specifice ale elevilor (CD,
CDS)
22.01.21 155
Temă de reflecţie
 De ce credeţi că a fost
nevoie de “decuparea”
unor arii curriculare în
planurile-cadru?
 Sunt efecte asupra
formării personalului
didactic?
22.01.21 156
Programa şcolară
- document reglator care are în centrul
activităţii didactice ideea de programare a
demersului didactic către realizarea
obiectivelor / parcurgerea conținuturilor pe
baza unor recomandări metodologice;
- descrie oferta educaţională a unei discipline
pentru un parcurs şcolar determinat, corelată
cu bugetul de timp şi statutul precizat prin
planul-cadru.
22.01.21 157
Programa şcolară
Structura programei școlare
- Nota de prezentare
- Competențe generale și competențe

specifice
- Conținuturi
- Sugestii metodologice și de evaluare
22.01.21 158
Programă analitică-Programă şcolară
Programa analitică Programa şcolară
- oferă conţinuturi detaliate - oferă conţinuturi esenţializate

într-o tentativă de prezentare structurate în jurul unor
exhaustivă a acestora concepte majore
- se centrează pe cunoaşterea - se centrează pe cunoaşterea ca
ca produs proces
- pune accent pe autoritatea - pune accent pe achiziţiile
tratatului academic învăţării
- favorizează declarativul – - favorizează funcţionalitatea –
ceea ce se învaţă de ce se învaţă
- conduce la o didactică - conduce la o didactică
reproductivă problematizatoare
- presupune evaluare de - presupune evaluare de
cunoştinţe
22.01.21
competenţe 159
Manualul şcolar
 unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi;
 detaliază sistematic temele recomandate de

programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi
pentru fiecare clasă.
22.01.21 160
Manualul şcolar
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul sunt:
 funcţia de informare – conținuturi, mijloace didactice sau grafice
specifice;
 funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire / aplicare a

cunoştinţelor – modul de prezentare a conţinutului, exerciţiile
propuse;
 funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în

experienţa de învăţare;
 funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru

învăţare – tehnicile de autoevaluare propuse.
22.01.21 161
Manualul tradiţional / modern
TRADITIONAL MODERN
 Operează o selecţie rigidă a  Operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor (ansamblu fix de conţinuturilor (ansamblu variabil
informaţii, tratare amplă, de tip de informaţii, în care profesorul şi
academic). elevul au spaţiu de creaţie).
 Informaţiile sunt prezentate ca  Informaţiile sunt prezentate astfel
interpretare standardizată, încât stimulează interpretări
închisă, universal valabilă şi alternative şi deschise şi
autosuficientă şi constituie un constituie un mijloc pentru
scop în sine. formarea unor competenţe, valori
şi atitudini.
 Oferă un mod de învăţare care  Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi presupune înţelegerea şi
reproducerea. explicarea.
 Reprezintă un mecanism de  Reprezintă un mecanism de
formare a unei cunoaşteri de stimulare a gândirii critice.
22.01.21 tip ideologic. 162
Reflecție
 Care sunt criteriile pe care le folosiți în
alegerea unui manual?
22.01.21 163
Manualul şcolar
Condiţiile ce trebuie respectate în realizarea
unui manual:
1. didactice
2. psihologice
3. igienice
4. estetice
5. ştiinţifice
6. economice
22.01.21 164
Manualul şcolar
Alte cerinţe:
 pentru o oră de curs - 5‑8 pagini la 2 rânduri,
 conţinutul - într‑o formă esenţializată, explicită,
 noi cuceriri ştiinţifico‑tehnice
 să evite istoricismul, cunoştinţele cu uzură morală,
descriptivismul, repetări, paralelisme,
 să trezească curiozitate şi tensiune epistemică,
necesitatea studierii şi altor surse bibliografice,
 să cuprindă după capitole mai importante întrebări şi
exerciţii recapitulative, date prezentate sintetic care să
sprijine studiul individual.
22.01.21 165
Cerințe în evaluarea manualelor
 Condiții didactice
 să respecte un stil cognitiv adecvat vârstei,

 să nu se limiteze la nivel reproductiv,
 să valorifice potenţialul informativ‑formativ al conţinutului,
 să realizeze prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei
logice, al accesibilităţii, al diferenţierii, al dozajului
complexităţii sarcinilor, al stimulării activităţii independente,
al clarităţii, al flexibilităţii, al susţinerii atenţiei şi motivaţiei;
22.01.21 166
 Condiții psihologice
 să se adapteze la particularităţile de vârstă,
 să activeze procesele psihice,
 să stimuleze gândirea creatoare, învăţarea prin
descoperire, independenţa şi activismul, diferenţierile
individuale, să susţină atenţia şi motivaţia;
 Condiții igienice
 lizibilitatea textului sau a materialului ilustrat,
 calitatea hârtiei, a cernelii tipografice,
 formatul manualului;
22.01.21 167
 Condiții estetice
 calitatea tehnoredactării,
 ilustraţii, legare, colorit;
 Condiții stiinţifice
 structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, cantitatea şi
calitatea informaţiei, nevoia de inteligibilitate,
 substanţialitate, coerenţă, abordare interdisciplinară şi
integrată a ştiinţelor;
 Condiții economice
 rezistenţa la deteriorare,
 costuri.
22.01.21 168
Vă mulțumesc!
22.01.21 169
Proiectarea
curriculumului
centrat pe competențe
22.01.21 170
Proiectare tradițională vs.
Proiectare curriculară
Priorități în Proiectarea tradiţională Priorități în proiectarea curriculară
 Conţinuturile,
 obiectivele,
 instruirea dirijată (formală),
 instruirea (formală dar şi
nonformală şi informală) +
autoinstruirea;
 profesorul (cu o formare iniţială şi  corelaţia funcţională profesor-
continuă care pune accent pe elev (formarea iniţială şi
pregătirea de specialitate în continuă a profesorului
detrimentul celei psihopedagogice) valorificând integral pregătirea:
de specialitate-
psihopedagogică -metodică);
 schema rigidă de desfăşurare a  schemă flexibilă de desfăşurare
activităţii (subordonată a activităţii (care urmăreşte, în
conţinuturilor, fără a urmări, în mod mod special, corelaţia
special, corelaţia obiective- obiective-conţinuturi-metode-
conţinuturi-metode-evaluare). evaluare; evaluarea continuă).
22.01.21 171
?
 Ce avantaje prezintă proiectarea curriculară?
22.01.21 172
Așadar,
Curriculumul centrat pe competențe, valori și atitudini
răspunde cerințelor:
 Predării – profesorul devine organizator de
experiențe de învățare (larg evantai de metode și
instrumente);
 Învățării – sporește motivația elevului pt acțiune;
competențele angajează achizițiile anterioare ale
elevului;
 Evaluării – legătura curriculum – evaluare devine
mai transparentă și eficientă (indicatori de
performanță; egalitate de șanse de acces și
tratament pedagogic).
22.01.21 173
Planificarea calendaristică
- ar trebui să fie condusă de următoarele

întrebări:
a. DE ce se învaţă? – C.S.
b. CE se învaţă? - Conţinuturi: cunoştinţe,
deprinderi, atitudini, valori, sentimente
c. CUM se învaţă? - Activităţi de învăţare
d. CÂND se învaţă? - Condiţii potrivite pentru
aplicare
22.01.21 174
Exercițiu
 Care sunt pașii pe care îi parcurgeți în
elaborarea planificării calendaristice?
22.01.21 175
Planificarea calendaristică parcurgerea
etapelor următoare:
 Lectura, înţelegerea şi interpretarea
programei;
 Stabilirea unităţilor de învăţare;
 Planificarea calendaristică orientativă;
 Proiectarea unităţilor de învăţare.
22.01.21 176
Ce se urmărește în elaborarea
planificării calendaristice?
22.01.21 177
 asocieri între CS şi conţinuturi în cadrul unităţilor de

învăţare.
 succesiunea de parcurgere a unităţilor de învăţare,
alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de
învăţare în funcţie de obiective, conţinuturi, nivelul
clasei, stil de predare.
22.01.21 178
 Planificarea calendaristică se realizează
ţinând cont de următoarele elemente:
Unitate Competențe Conţinuturi Nr. de ore Săptămâna Observaţii
de specifice alocate
învăţare
22.01.21 179
Proiectul unităţii de învăţare
 Ce este UI?
22.01.21 180
Unitatea de învăţare - ansamblu de lecţii, congruent

din punct de vedere al obiectivelor urmărite, unitar din
punct de vedere tematic (al conţinutului disciplinar), cu
activităţi adecvate, subordonate obiectivelor şi
desfăşurându-se într-un mediu cu resurse specifice;
22.01.21 181
 Etape în elaborarea proiectului UÎ
 identificarea unor teme majore şi organizarea
conţinuturilor în jurul acestora oferă o astfel de
imagine într-o manieră mult mai clară decât
enumerarea unei succesiuni de lecţii.
 Identificarea de competențe specifice
 Asocierea pentru fiecare competență a unor
resurse, activități de învățare, forme de evaluare
22.01.21 182
 are următoarea structură:
Conţinuturi Competenţe Activităţi Resurse Modalităţi Observaţii

(detalieri) specifice de de
învăţare evaluare
22.01.21 183
 Conţinuturi - detalieri ale conţinuturilor – din programa

şcolară - abordate în cadrul unităţii de învăţare;
 Obiective de referinţă / competenţe specifice - fie se

corelează activitățile de învățare cu obiectivele de referinţă
(programele pentru învăţământ primar), fie se identifică
corelaţiile competenţe specifice–conţinuturi (clasele
pregătitoare, I, II, V – XII);
 Activităţile de învăţare sunt elaborate pentru a se atinge

obiectivele de referinţă/ a se dezvolta competenţele specifice
enumerate.
22.01.21 184
 Resurse - mijloace didactice, de timp, de loc, forme
de organizare a clasei etc.;
 Evaluare - metodele/ instrumentele de evaluare

aplicate pe parcursul unităţii de învăţare pentru
identificarea achiziţiilor fiecărei activităţi de învăţare.
 Unitatea de învăţare se finalizează prin evaluare sumativă.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează
concomitent cu proiectarea demersului de predare/
învăţare.
22.01.21 185
Intrebări / ipoteze
 Formulați întrebări / ipoteze ce pot fi
dezbătute în legătură cu proiectul UÎ
22.01.21 186
CONCEPEREA UNEI
PROGRAME DE OPȚIONAL
22.01.21 187
Modele de generare a curriculumului la
decizia şcolii
 (a) Opţionalul la nivelul disciplinei - activităţi, proiecte,
module, care reprezintă o ofertă diferită faţă de cea propusă
de autoritatea centrală; presupune formularea (în școală) unor
noi C.S. care nu apar în programă.
 (b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare - alegerea unei

teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie;
pornind de la C.G. ale disciplinelor, vor fi formulate noi C.S.
din perspectiva temei pentru care s-a optat.
 (c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare - poate

fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip
transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor
segmente de discipline aparţinând mai multor arii; C.S. apar
ca specificări ale C.G..
22.01.21 188
Exercitiu
 Exemplificați (sau inventați) posibile opționale
care s-ar putea încadra în una dintre cele 3
categorii descrise anterior!
22.01.21 189
Proiectarea unui opţional
Programa de opţional se proiectează folosind modelul programelor şcolare
de trunchi comun; componentele acesteia sunt:
 Argument
 O.R. asociate activităţilor de învăţare / C.S. asociate

conţinuturilor
 Lista de conţinuturi
 Modalităţi de evaluare
 Bibliografie
 Standarde curriculare
v. exemplul algoritmului optional Singer p. 128-129
22.01.21 190
Algoritm – Elaborarea programei
de opţional
Inițial
 De ce ar fi util pt elevi?  C.S.
 Ce vreau să știe elevul la sfârșitul anului? 
conținuturi (altele!)
 De ce vreau să învețe elevul despre aceste teme?
 noi C.S.
 De ce vreau să învețe despre…?  noi conținuturi
 noi C.S.
 Obțin nucleul programei de opțional (C.S. și
conținuturi)
22.01.21 191
Algoritm – Elaborarea programei
de opţional
Ulterior
- Propunem un titlu sugestiv;
- Formulăm argumentul;
- Exemple de activități de învățare asociate

fiecărei competențe;
- Precizăm câteva modalități de evaluare;
- Identificăm posibile surse bibliografice.
22.01.21 192
Programa opțional
 Pentru Argument, se va redacta o pagină
care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor
competenţe de transfer etc.
22.01.21 193
Programa optional
 Competențele specifice
 vor fi formulate după modelul celor din programa
naţională (al materiilor de trunchi comun)
 nu vor fi reluări ale acestora.
 Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale programei şcolare a
disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda
eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin
urmărirea obiectivelor din programa naţională).
 este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde
la întrebarea “ce poate să facă elevul?”.
 Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul
nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci competența este prea general
definită. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6
CS - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
22.01.21 194
Programa opțional
 În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un
nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este
necesar să fie definite şi C.G. din care se deduc C.S.
pentru fiecare an de studiu.
 Dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani

de studiu, se redactează câte o programă pentru
fiecare an, având grijă să apară explicit progresia
obiectivelor / competențelor de la un an de studiu la
altul.
 Dacă este un opțional la nivel de mai multe arii

curriculare, se vor specifica C.G. dar și un obiectiv /
competență transdisciplinară.
22.01.21 195
Corespondenta C.G. – C.S.
 O.C.  O.R.  activități de învățare
 C.G.  C.S.  conținuturi
22.01.21 196
Programa opțional
 Lista de conţinuturi - informaţiile pe care opţionalul le propune
ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de
obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care
vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele
învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi
vehiculate în cadrul opţionalului.
 Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii

(ale disciplinelor de trunchi comun), informaţiile din lista
opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un
mijloc pentru formarea intelectuală.
22.01.21 197
Sugestii metodologice
 Se vor puncta pentru fiecare conţinut metode,
mijloace şi forme de organizare specifice
 Se va insista pe metode activ-participative -

ce determină învăţarea activă (interactivă,
participativă, prin cooperare)
 Este recomandabil ca programa de opţional

să conţină şi bibliografie.
22.01.21 198
Programa opțional
 Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate
tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus (de ex. probe scrise,
probe orale, probe practice, referat, proiect
etc.).
 NU VOR FI INCLUSE PROBELE ca atare.
22.01.21 199
Evaluare Programa opțional
În cursul elaborării proiectului de programă
se poate consulta următoarea listă de
întrebări ajutătoare:
 Compețentele generale (pentru opţionale

care se studiază în mai mulţi ani):
 se reflectă în C.S.?
22.01.21 200
 Competențele specifice sunt:
 măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul
general, ci le corespund anumite conţinuturi)?
 în număr corespunzător?
 corelate cu tema opţionalului?
 adecvate nivelului de cunoştinţe şi vârstei elevului?
 derivă din CG (dacă acestea sunt formulate)?
 unice (sau se repetă sub diferite forme)?
 altele decât în programa de trunchi comun?
22.01.21 201
Conţinuturile sunt:
 corelate cu CS?
 altele decât în programa de trunchi comun?
 o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de
referinţă?
 organizate articulat, sistemic?
 organizate astfel încât să se cumuleze şi să permită
progresul?
 entităţi esenţiale, fără contradicţii?
 posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
 adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale
elevului?
22.01.21 202
Activităţile de învăţare:
 duc la dezvoltarea capacităţilor propuse?
 pot fi derulate efectiv în clasă?
 presupun activitatea nemijlocită a elevului?
 permit învăţarea în cooperare?
22.01.21 203
Standarde minime de
performanță
 sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare;
 constituie specificări de performanţă vizând cunoştințele,

competenţele şi comportamentele stabilite prin
curriculum.
 indică gradul în care sunt atinse obiectivele fiecărei

discipline de către elevi, la sfârşitul fiecărei trepte de
învăţământ obligatoriu.
 reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă

comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de
şcolaritate.
22.01.21 204
Caracteristicile standardelor
curriculare de performanţă
- sunt orientate spre profilul de formare al elevului la
finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa
socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru învăţarea
continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor
proprii învăţării active.
- permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o

treaptă de şcolaritate la alta. Standardele sunt exprimate
simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii
educaţionali.
22.01.21 205
Standarde minime de
performanță
Elaborarea standardelor are în vedere:
 finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de
şcolaritate
 CG şi CS ale disciplinei
 caracteristicile psihopedagogice ale
vârstei şcolare vizate
22.01.21 206
Standarde minime de
performanță
Locul standardelor în sistemul curricular
- asigură conexiunea între curriculum și
evaluare;
- pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de
performanţă, precum şi itemii necesari
probelor de evaluare; sunt repere normative.
22.01.21 207
Standardele de performanţă şi
agenţii educaţionali
- Standardele curriculare de performanţă constituie repere utile
tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte
învăţarea - în termeni de cunoştinţe, competeţe şi atitudini -
precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul unei
trepte de şcolaritate;
 profesorii îşi vor regla demersul didactic în funcţie de limitele
stabilite prin standarde;
 părinţii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala
faţă de elevi;
 conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinţă
coerent şi unitar cu privire la performanţele dezirabile la elevi;
 evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească
elaborarea nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor
de evaluare.
22.01.21 208
Proiectul activităților
didactice
22.01.21 209
Proiectul activităţilor didactice
 mai concret decât proiectul de unitate de învăţare;
 Lecţia tradiţională
 tipurile de lecţii:
 după metodele predominant utilizate: de descoperire
inductivă/deductivă/transductivă, prelegere, problematizare, de
comunicare etc.
 după ponderea activităţii actorilor educaţionali: în care predomină
activitatea profesorului, în care predomină activitatea elevilor, în care
predomină activitatea unor specialişti invitaţi etc.
 după sarcinile didactice fundamentale: de transmitere/dobândire de
cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi, de sistematizare şi
recapitulare, de evaluare, mixtă.
22.01.21 210
Structura tipurilor de lecţie
 Lecția mixtă:
 Moment organizatoric;
 Verificarea conținuturilor însușite anterior;
 Pregătirea elevilor pentru receptare;
 Enunțarea titlului și a unor obiective;
 Comunicarea și insusirea de noi cunoștințe;
 Fixarea și sistematizarea;
 Explicații pentru continuarea învățării și tema
pentru acasă
 Lecția de formare de priceperi și deprinderi
 Moment organizatoric;
 Precizarea temei și a obiectivelor;
 Actualizarea / însușirea unor cunoștințe necesare;
 Demonstrația model a profesorului;
 Antrenarea elevilor în realizarea activității;
 Realizarea independentă a lucrărilor;
 Aprecierea performanțelor și tema pentru acasă.
 Lecția de sistematizare
 Precizarea conținutului, a obiectivelor și a planului
de recapitulare;
 Recapitularea propriu zisă pe baza planului;
 Realizarea unei lucrări pe baza cunoștințelor;
 Aprecierea activității elevilor;
 Precizarea și explicarea temei.
 Lecția de verificare și apreciere
 Precizarea conținuturilor de verificat;
 Verificarea conținuturilor / aprecierea rezultatelor;
 Precizarea modalităților de completare a
lacunelor și sugestii de valorificare a
cunoștințelor.
Proiectul activităţilor didactice
 Strategia didactică este modul de abordare
a învăţării şi predării, mod de combinare a
resurselor (ansamblu de metode, forme de
organizare, materiale şi mijloace didactice) în
vederea atingerii obiectivelor.
 Metoda vizează calea necesară pentru

atingerea obiectivelor procesului didactic.
22.01.21 215
Demersuri de optimizare a
modelului lecţiei tradiţionale
a. Din perspectiva pedagogiei postmoderne:
 implicarea, motivarea elevilor pentru subiect

(demonstraţie, film scurt etc.);
 prin întrebări cu răspuns deschis profesorul poate

sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor în
raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui să
prezinte date şi informaţii care vin în contradicţie
cu ideile preconcepute ale elevilor, lăsându-i în
acelaşi timp pe aceştia să caute singuri soluţii.
22.01.21 216
 elevii pot fi organizaţi în grupuri de lucru, rolul
profesorului este de a oferi consultanţă şi
informaţii acestora.
 grupurile se reunesc - conturarea posibilelor
soluţii de rezolvare.
 evaluarea se poate realiza în mod tradiţional
(teste hârtie-creion, de exemplu), dar se pot
utiliza şi alte variante.
22.01.21 217
b. Scenariul unei lecţii de tip constructivist:

1. începutul lecţiei: a descoperi, pune
întrebări;
2. desfăşurarea lecţiei: a implica elevii în

situaţii reale; a organiza dezbateri; a căuta,
a strânge şi a organiza informaţii; a
experimenta; a defini parametrii unei
investigaţii;
22.01.21 218
3. elaborarea unor explicaţii şi soluţii: a construi
şi a explica un model; a elabora o altă
explicaţie; a integra soluţia descoperită în
cadrul cunoaşterii şi experienţelor anterioare;
4. iniţierea de activităţi: a lua decizii; a aplica

informaţii şi a face apel la deprinderile
adecvate; a transfera dintr-un domeniu în
altul idei şi informaţii; a pune întrebări noi.
22.01.21 219
Exercițiu
 Exemplificați un tip de activitate propus
recent la clasă și care se încadrează într-una
dintre cele două tendințe prezentate anterior
(descoperire sau investigație)!
22.01.21 220
Aspecte problematice
de evaluare a
curriculumului
22.01.21 221
Operațiile evaluării
 Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi
prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente,
caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
 Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra

rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică, deci o raportare a
rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
 Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în roluri de factor

decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în
concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate,
adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului
de învăţământ.
22.01.21 222
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
 Eficienţa – Rezultate obţinute
Condiţii, resurse
 Eficacitatea – Rezultate obţinute________

Rezultate dorite (Obiective)
 Progresul şcolar – Situaţia de la începutul programului

Rezultatele la sfârşitul programului
 Randamentul şcolar – nivelul desfăşurării activităţii apreciat prin

termeni de eficacitate şi defineşte rezultate raportate la
obiective; randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de
performanţă pozitivă.
22.01.21 223
Sisteme de notare
NOTAREA NUMERICĂ: cifre ordonate pe o scală metrică; două aspecte
explică existenţa mai multor modele:
 semnificaţia mărimii cifrelor prin care se exprimă aprecierea, respectiv
mărimea celor două segmente prin care se delimitează starea de
reuşită de starea de eşec. La noi, segmentul ce caracterizează
reuşita are şase valori, iar cel ce caracterizează eşecul are patru
valori.
 scala notelor însăşi.
 10 trepte în România, Finlanda
 7-8 trepte în cele mai multe sisteme
 1-5 sau 5-1
 alte scale: 10-20 note în Franţa, 13 note în Danemarca.
 Avantaje şi limite:
- sub raportul utilizării lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu
precizie a notării, fără dificultăţile pe care le implică notarea mai mare
de 10 trepte.
22.01.21 224
!
Comentati: cea mai precisă evaluare este
scala binară admis/respins, ca şi scala cu trei
trepte.
Permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanţare.
22.01.21 225
Sisteme de notare
NOTAREA LITERALĂ - ţările anglo-saxone. Ordinea alfabetică e
corelată cu ordinea descrescătoare a rezultatelor.
Variaţii de la un sistem la altul: în SUA, teste standardizate şi

etalonate stabilesc, în funcţie de un punctaj, nota literală,
astfel:
 A – 100 de puncte (excelent)
 B - 80-90 de puncte (bun)
 C - 70-80 de puncte (mediu)
 D - 60-70 de puncte (slab)
 E - 50-60 de puncte (eşec)
 Sub 50 de punte: eşec.
22.01.21 226
Sisteme de notare
NOTAREA PRIN CALIFICATIVE - folosită mai rar ca notarea

numerică sau literală.
 4-5 trepte: excepţional, foarte bine, bine, suficient,
nesatisfăcător.
 Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins.
NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele

mai vechi; acum este restrâns, fiind cel mai utilizat în
învăţământul preşcolar.
La Facultatea de Drept:
 Bile negre – nesatisfăcător
 Bile roşii – nivel mediu
 Bile albe – performanţă foarte bună.
22.01.21 227
Caracteristicile unui curriculum
de calitate
 adecvarea; • transparenţa curriculumului;
 extensia; • articularea optimă a etapelor
procesului curricular;
 dimensiunea; • consistenţa internă şi
 individualizarea; externă;
 şanse egale; • secvenţialitatea;
 echilibrul; • proporţionalitatea între vechi
 relevanţa; şi nou, adecvarea la
 diferenţierea; specificul profesional;
 progresia şi continuitatea;
• prospectivitatea;
 pertinenţa în raport cu
• logicitatea,
obiectivele educaţionale; • aplicativitatea,
 permeabilitatea; • exemplaritatea.
22.01.21 228
Exercițiu
 Dintre caracteristicile prezentate anterior,
care dintre ele credeți că nu sunt respectate
în sistemul românesc? Argumentați!
22.01.21 229
Evaluarea instrumentelor,
documentelor curriculare
 Planul de învăţământ
 Programa şcolară
 Planificarea calendaristică
 Manualul şcolar
 Culegeri, materiale auxiliare
 Ghiduri metodologice
22.01.21 230
Proiectul UI
 Analiza unui exemplu de proiect de UI
22.01.21 231
Analiza grilei de evaluare a
manualelor / CDS
 V. doc. “Lista verificare manual”;
 documente auxiliare Teoria evaluarii\lista verificar
e manual.doc
 “Lista verificare opțional”
 documente auxiliare Teoria evaluarii\lista verificar
e optional.doc
22.01.21 232
Evaluarea curriculumului
insusit de catre elevi
Itemii de evaluare, din punct de vedere al
obiectivităţii în notare, sunt:
 Obiectivi
 Semiobiectivi
 Subiectivi
 O probă de evaluare: toate cele 3 categorii
22.01.21 233
Exemplu – test de evaluare
1. Alegeti raspunsul corect!
In planul cadru de invatamant sunt mentionate:
a. Programe scolare;
b. Arii curriculare;
c. Obiective generale;
d. Principii ale predarii – invatarii.
2. Completati cu raspunsul corect!
Numarul de arii curriculare prevazut in planul cadru de
invatamant este …
3. In spatiul liber de mai jos, scrieti 3 motive pentru care planurile
cadru de invatamant trebuie modificate periodic si doua motive
pentru care nu ar trebui modificate prea des.
22.01.21 234
Itemii obiectivi
Tipuri:
a. cu alegere duală;
b. de tip pereche;
c. cu alegere multiplă.
22.01.21 235
Itemi obiectivi
a. cu alegere duală
 A se evita enunţurile cu caracter general, irelevante, a căror
structură poate genera ambiguităţi sau dificultăţi, enunţuri lungi şi
complexe, introducerea a două sau mai multe idei într‑un enunţ
(cu excepţia relaţiei cauză‑efect).
 numărul enunţurilor adevărate şi al celor false, lungimea lor să nu
furnizeze indici care să faciliteze răspunsurile corecte.
 cerinţele vor fi de genul răspundeţi prin A sau F, alegeţi, precizaţi
în dreptul fiecărui enunţ dacă este adevărat sau fals.
Avantaje – timp redus şi volum mare de cunoştinţe verificate de

complexitate medie şi redusă (poate fi dezavantaj).
Dezavantaje – tehnică inutilizabilă când nu există un singur răspuns
corect, vulnerabilitate de răspunsuri furnizate la întâmplare,
identificarea răspunsurilor false, incorecte nu presupune
cunoaşterea răspunsurilor corecte, adevărate etc.
22.01.21 236
Itemi obiectivi
b. de tip pereche
 numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar
elevii instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai
multe ori, niciodată,
 listele să nu fie excesiv de lungi (4‑7),
 elementele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta,
 lista răspunsurilor să fie aranjată conform unui criteriu logic
(alfabetic, crescător etc.).
 cerinţele vor fi: indicaţi prin săgeţi, stabiliţi corelaţii, relaţii, uniţi
elementele din coloana A cu cele din B.
Avantaje – volum mare de cunoştinţe timp scurt, cotare rapidă, uşor

de construit.
Dezavantaje – tehnică inutilizabilă pentru abordarea unor rezultate de
învăţare complexe.
22.01.21 237
Itemi obiectivi
c. cu alegere multiplă
 problemele trebuie să fie bine definite şi semnificative, se include un
volum mare, se elimină materialul irelevant, alternativele vor fi gramatical
consistente cu premisa pentru a nu induce răspunsurile,
 între alternative va figura un răspuns corect sau cel mai bun răspuns,
 răspunsurile vor fi plauzibile,
 lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii pentru răspuns.
 cerinţele vor fi: găsiţi varianta corectă de răspuns, încercuiţi. Există două
variante – alegeţi răspunsul corect, alegeţi răspunsul cel mai bun.
Avantaje: flexibilitate, omogenitate, discriminări complexe, erorile comise de

candidaţi pot furniza informaţii utile pentru interpretare statistică.
Dezavantaje: nu pot fi prea multe răspunsuri din care să se aleagă, nu
poate fi utilizată tehnica pentru a evalua capacitatea de organizare şi
exprimare a ideilor.
22.01.21 238
Itemii semiobiectivi
d. Cu răspuns scurt;
e. De completare;
f. Întrebări structurate.
22.01.21 239
Itemi semiobiectivi
Elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitate sau o parte
componentă a unei afirmaţii. Răspunsul cerut are corespondenţă directă
cu date factuale existente în curriculum – cuvinte, formule, algoritmi,
simboluri, reprezentări grafice etc..
d. cu răspuns scurt – formulare clară, concisă, concretă, de preferat să nu

fie utilizate fragmente din manuale, spaţiile pentru răspuns trebuie să fie
suficent de mari şi plasate în dreptul întrebărilor, trebuie să se evite
excesul de spaţii albe.
Cerinţele vor fi: precizaţi câte categorii, enumeraţi după model. Există
două variante: prin intermediul unei întrebări, prin intermediul unei
formulări incomplete.
Avantaje: timp scurt de aplicare, uşor de construit, răspunsul produs şi nu
selecţionat reduce probabilitatea ghicirii, solicită actualizarea integrală a
rezultatelor învăţării.
Dezavantaje: la cotare apar dificultăţi de lecturare, ambiguităţi ce pot apare la
proiectarea neglijată a testului, complexitatea redusă a rezultatelor
învăţării evaluate.
22.01.21 240
Itemi semiobiectivi
e. de completare – cerinţele pot fi: completaţi
definiţia, spaţiile libere.
f. întrebări structurate – cerinţele pot fi: se prezintă

schema… se cere, explicaţi, cum se realizează
legătura, grupaţi, specificaţi.
Avantaje: libertatea de exprimare, complexitate mare.
Dezavantaje: timp lung de aplicare, inconsistenţă,
reprezentativitate redusă.
22.01.21 241
Subiectivi
(sau cu răspuns deschis ce vizează
capacităţile intelectuale – gândire
divergentă, creativitate, etc.)
g. rezolvări de probleme
h. eseu structurat/semistructurat
i. eseu liber/nestructurat.
22.01.21 242
Exercitiu
 Enumerați minim 10 concepte din domeniul
curriculum-ului pe care le-ați include în
dicționarul cursului!
 Realizați harta acestor concepte!
22.01.21 243
Exemple sarcini de lucru –
aplicații
 Plecând de la explicaţia sintagmei experinţă de
învăţare, explicaţi rolul proiectării.
 Proiectaţi o situaţie de învăţare în vederea
atingerii unui obiectiv de referinţă/ dezvoltării unei
competenţe specifice.
 Principiile referitoare la curriculum sunt … În ce
documente curriculare veţi face uz de acestea?
Indicaţi influenţa asupra proiectării.
22.01.21 244
Enunţ autoevaluativ
 Pe parcursul acestui modul m-am confruntat cu următoarele dificultăţi:
---------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------
 Îmi este încă neclar:
---------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------
 Pentru intervalul de timp următor îmi propun:
---------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------
22.01.21 245

Curs Curriculum 2018

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Curriculum 2018

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria şi metodologia

Conf. univ. dr. Simona Eftimie

1. Elemente generale ale curriculum-ului. Tipuri de

2. Instrumente, documente curriculare

3. Aspecte problematice ale proiectării și evaluării

 PROFESORUL – DUBLU EXPERT

 Competenţe specifice (competenţă în domeniul de

 Metacompetenţe (capacităţi operaţionale şi de intervenţie

 a aplica cunoștințe de specialitate;

 Putem fi apreciaţi ca fiind „competenţi”,

 mijlocul sec XIX – XX - curriculum se referea

 Se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele

 pentru unii actori educaţionali înseamnă totalitatea

 iar pentru alţii se limitează la elementele de conţinut ce

 Curriculum desemnează conţinuturile de predat şi timpul

 Curriculum desemnează disciplinele care sunt studiate

 În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul

 poate fi interpretat ca proiect educațional privit d.p.d.v.:

 Funcțional (ca proces): activități cu scop prin care se

 Al produsului (toate documentele curriculare ce

 Curriculum este un concept-construct, o

 Iar proiectarea pedagogică:

... ansambluri structurate de cunoştinţe

 Competenţele specifice se definesc pe obiect de

Limbaj si comunicare Dezvoltarea limbajului,

 1. comunicare în limba maternă

 este un reper pentru dezvoltarea traseelor de învăţare

 indică direcţiile de dezvoltare pentru viitorul absolvent,

 Curriculum formal - diferenţiat în curriculum nucleu şi

a. Curriculum nucleu - trunchiul comun al programelor şcolare,

b. Curriculum la decizia şcolii / curriculum în dezvoltare

Stabilirea CDS/CDL se fundamentează prin:

 Curriculum specializat - diferenţierea pe categorii de

 Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei instituţii

 Curriculum informal, implicit - alte ocazii şi oportunităţi de

Deosebirile dintre curriculumul scris/ formal şi curriculumul

ex. Un elev se poate adapta perfect curriculumului oficial

• Ignoranţa nu este simplă „lipsă de cunoştinţe”. A nu

 Exemplificați din activitatea dvs.!

 Curriculum retoric - este alcătuit din ideile şi materialele

 Curriculum predat - experienţa de învăţare oferită direct

 Curriculum testat (evaluat) - experienţa de învăţare

 Curriculum învăţat - ceea ce elevul învaţă de fapt ca

1. Finalităţile educaţiei se concretizează în:

 sunt generate de contextul social şi de

? În ce document este specificat idealul educatiei?

Natura și educația se aseamănă în multe

 Azi – v. profilul de formare (cele 8 domenii de

 Scopul şi obiectivele reprezintă intenţionalităţi ale

 Diferenţierile constau în gradul de generalitate şi

 La nivelul practicii şcolare este necesară

Verbe specifice: a aplica, a generaliza, a

Verbe specifice: a distinge, a identifica, a

Verbe specifice: a scrie, a relata, a produce, a

Verbe specifice: a judeca, a argumenta, a

-Clarifică relația informativ – formativ

-Inspiră activitatea profesorului

Reamintire → Înţelegere → Aplicare →

A diferenţia, a separa, a izola, a diviza, a

A se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a

a-şi spori competenţa prin, a renunţa, a

A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o

A revizui, a schimba, a completa, a face

A auzi, a vedea a pipăi, a gusta, a mirosi, a