CURRICULUM (Eftimie)

1. Expertiza profesorului în școala contemporană

PROFESORUL – DUBLU EXPERT expertiza în domeniu (de specializare)
expertiza didactică

Legea ed.2011 propune reechilibrarea rel.dintre expertiza dom. de specializare și expertiza în

dom. psihopedagogic și metodic.
Acest echilibru nu există încă, deoarece prevederile privind înființarea și obligativitatea
masteratului didactic nu au fost puse în practică în conformitate cu prevederile inițiale ale legii.

Profesorul contemporan în condițiile schimbărilor rapide și profunde din dom.știință, tehnologie,

cu ef.asupra schimbărilor în plan social, ec., pol și cultural, tre să dem.cap.de a fi reflexiv și viu în raport
cu aceste sch.
(Prof contemporan= un cadru did.tre să dovedească comp.în com., proiectare, manageriale, de ralționare,
de înv.continuă.
Sch.în plan social= asupra copilului- să socializeze, sch.profilului psihologic; noi avem rol atât de ed.pt
copil, cât și cu părinții).

Roluri ale cadrului didactic:

 observator
 facilitator
 model (este un ex.pt elevi)
 manager (este partener al copiilor și al părinților, partener al celorlalte
cadre didactice și al specialiștilor etc)
Profesorul – proiectează / implementează / evaluează

2. Tipurile de competențe pe care tre să le aibă profesorul:

 Competenţe generale sunt de natură: - teoretică,
- metodică
- practică(pe care tre să le aibă orice absolvent de șc

 Competenţe specifice implică - competenţă în domeniul de specialitate

- competenţă pedagogică
- competenţă profesională
- competenţă managerială

 Metacompetenţe = cap.de inovare și de reflecție a prof.în cond.sch.în plan ec., social, pol și
culturale: comp.de perfecționare pe tot parcursul vieții. (am term.facult., ne ducem în fața
părinților și ni setaie elanul, așa că ne ducem la cursuri de perfecționare)
Se referă la: - capacităţi operaţionale şi de intervenţie dirijată
- capacităţi etic-relaţionale
- cap. sociale
- cap. de inserţie economică-management şi cultură politică
- cap. de inovaţie şi de dezv. în contexte de sch.şi transf. social-pol.şi ec.

1
 A fi competent poate însemna:
1. a aplica cunoștințe de specialitate;
2. a folosi deprinderi specifice;
3. a analiza;
4. a lua decizii;
5. a fi creativ;
6. a lucra cu alții ca membru al unei echipe (chemăm prof de geogra la oră în
care am o lecție care i s-ar potrivi)
7. a comunica eficient;
8. a te adapta la mediul de muncă specific;
9. a face față situațiilor neprevăzute.

Cum apreciem gradul de competență?

Putem aprecia că un sistem e competent atâta vreme cât poate satisfice nevoile exprimate/nu
(conștientizate/nu) ale celor interesați de rez.activit.noastre.
(copiii când vin la șc.nu știu ce să ceară; noi tre să depistăm aceste nevoi)

3. Schimbarea de paradigmă
Paradigmă= o idee fund.care este răsturnată de alta.

A. trecerea de la centrare pe cunoștințe la centrare pe competențe

După revoluție au început să pătrundă și la noi inform.și s-au îmbogățit programele până au ajuns
la limită atât pentru prof.(nu puteau preda atât de multă inform) cât și pt elevi (nu puteau asimila). Acest
lucru a avut ca efect abandonul șc. Această trecere a fost necesară. S-a trecut la decongestionarea
programei, la competențe.
Trecerea la această nouă paradigmă nouă paradigmă nu înseamnă renunțarea totală la însușirea
De cun., ci mai degrabă dobândirea de cun.să vină în urma/ în paralel cu form.de comp.
La baza comp. avem cun., dar acestea au trecut în plan secund. (copilul învața voc.lb.române în mod
natural printr-un cântecel) .
Atit.și val.

deprinderi Structura competenței

cun.

Centrare pe comp. Centrare pe cun

(pe elev).
Curriculum - sunt individualizate - nu este individualizată
și învățarea (în fctie.de nev., cap.copilului; la noi nu se poate face, cel
mult diferețiere. Este individualizată doar pt cei cu CES)
Progresul - se realizează într-un ritm propriu
copilului
Elevii - sunt activi - sunt pasivi
(se implică în propria formare, prof.și elevul devin astfel
parteneri și coresponsabili pt reușita actului did.)
2
Experiența - este corelată cu cele precedente
de învățare (aici nu ne rezumăm doar la experiența din școală; îi
putem întreba pe copii ce știu despre acel lucru)
Prof. - este persoană resursă
(informează, facilitează accesul la informații, îl orientează
fără a-l contrazice: ”hai să vedem, ai dreptate/nu”)
Rel.cu - democratică -autoritară
prof. (prof poate să consulte și să negocieze cu elevul aplicarea
unor norme, reguli și conț.) (conț. – dacă vine un elev si
spune că a fost în x loc, adăugăm conț vb.despre asta)
Spațiul - mobilierul și echipamentele sunt utilizate flexibil
(grupăm elevii în bănci în functie de nevoi)
Evaluare - formativă (ev.de mai multe ori)
(prin raportare la obiective, nu prin rap la norma grupului)
Obiectul - procesele cognitive și mai putin produsele invatarii
ev. (conduce la autoreflecție, autoev, autoreglarea comp.de
înv. –metacogniția)
-slaba dotare tehnologică a şcolilor ceea ce presupune o Avantaje
piedică în dezvoltarea competenţelor digitale - obiectivele şi conţinuturile
-dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea sunt precizate cu rigoare
astfel încât să fie atinse aceste competenţe - se parcurg pas cu pas
-imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii
specializate şi aglomerarea de cerinţe şcolare

4. Conceptul de curriculum
Curricula (curriculum)= cursă, alergare, traseu
Termenul de curriculum a apărut în vocabularul legat de educație la sfârșitul sec. al XVI-lea (doc.ale
universităților medievale din Olanda, Scoția) – începutul sec. al XVII-lea
La mijl. sec XIX – XX - curriculum se referea la conținuturi instructiv – educative (program de studii)

Evoluție semantică a conceptului de curriculum

 1900 – H. Key - deplasarea accentului de la conţinutul învăţării spre cel care se află în câmpul
influenţelor educative
 1902 – J. Dewey – pericolul de a interpreta ca fiind două realităţi independente, autonome,
disciplinele studiate în şcoală (ce se învaţă) şi, respectiv, experienţa de învăţare a copilului,
organizată în şcoală (cum se învaţă)
 1918 – F. Bobitt – Curriculum – se pun bazele Teoria curriculum-ului
 1950 – R.W. Tyler – descrie componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale,
experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţăturii, metodologia organizării acestor experienţe
de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării (lipsește timpul)
 Anii 60 – curriculum-ul își lărgește aria (deși în lumea francofonă este folosit în continuare cu
sensul de program de studii)
 Astăzi – dezbateri în leg.cu def.curriculumului:
Conservatorii – limitează sfera curriculumului la conț (plan, programă, manual)
Reformiștii – propun lărgirea conceptului la întreaga experiență de învățare din școală,
dar și din contexte non și informale

3
 Curriculum = un proiect educațional ce poate fi privit din 3 perspective:
- dpdv structural (componentele sunt: finalit, conț, timp, SI, SE)
- dpdv funcțional (ca un proces care include proiectarea, implementarea și ev)
- ca produs (doc curriculare care alc.curriculum național: programe sc, planurile cadru
de invatamant, manuale, aux.aprobate de minister).

5. Tipuri de curriculum:
1) C. formal (oficial, recomandat) cuprinde toate documentele şcolare oficiale, care
stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sist. şi proc de învățământ.
diferențiat în:
 Curriculum nucleu - trunchiul comun al programelor şcolare, cadrul de referinţă
al evaluărilor naţionale. (discipline care sunt parcurse de toți copiii din țară)
 CDȘ / CDL - oferta educaţională propusă de şcoală, în concordanţă cu nevoile şi
interesele de învăţare ale elevilor, cu specificul şcolii şi cu nevoile
comunităţii locale/partenerilor economici;
- diferenţa de ore între curriculum nucleu şi nr. min./max. de ore pe
săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile
cadru de înv(CN – nr min/max de ore pe sapt, discipl., an de studiu

CDL: curr.parcurs în plan local (avem o brutărie la marginea satului, facem cursuri de antreprenoriat
CDȘ: este propus de prof., se cere acordul părinților, se aprobă în consiliu prof., cons.de admin și se cere
avizul inspectoratului (tipuri: opț.propus de șc; opț.propus de minister- nu e nevoie de aprobare)
2) C. informal = experienţa de învăţare şi dezvoltare indirectă, care apare ca urmare a
interacţiunilor cu mass-media, grupul de prieteni, muzee, familie.

3) Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile

activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare
şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi,
asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

4) C. ascuns (subliminal) = experienţa de învăţare care include mesajele şi lecţiile

derivate din modul de organizare al şcolii (săli de clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de
instruire formală), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor.

(Din rel.cu cadrul did.: cum să comunice cu diferiti prof.; cum să gestioneze diverse sit.; legat de stilul
de evaluare- știe că unor profi le place să fie lingușiți și își dezv.strategii în direcția aceasta)

4
Poate include mesaje pozitive şi negative, interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a
observatorului.

Deosebirile dintre curriculumul scris/ formal şi curriculumul „voalat” / ascuns sunt mari, iar
ignorarea celui din urmă comportă consecinţele grave.
ex. Un elev se poate adapta perfect curriculumului oficial comportându-se ca un „premiant” dar
poate rămâne un inadaptat la curriculumul ascuns, plângându-se de „atmosfera şcolară” care îi pare
chinuitoare, neplăcută, reprobabilă.

5) C. absent = experienţa de învăţare care nu este predată, transmite elevilor mesajul că

aceste elemente nu sunt importante în cariera lor şcolară,lipsa informaţiei nu este neutră
(ex. programa de istorie sau geografie – lipsa oricărei referinţe la integrarea europeană)
- are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este capabil să le facă elevul pentru înţelegerea
şi interpretarea unei probleme.

6) C. predat- înv.-ev.
C. predat = exp.de înv. oferită direct de educator elevilor în activit.curentă.
C. învățat = exp. de înv. pe care copilul o dobândește sub influența celorlalte tipuri de curriculum.
C. evaluat = exp. de înv. concretizată în teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a
progresului şcolar.

Cea mai mare sferă o are c. învățat. C.testat ar tre să fie zona cea mai mică. C.predat are sfera mai mică
în comparație cu cel învătat (la modul ideal).
Intre tipurile de curriculum exista variate interactiuni (atunci când ev tinem cont de ceea ce am predat).

6. Competența = ansambluri structurate de cun.și deprinderi dobândite prin învățare care permit
identif. și rez. în contexte diferite (nu același tip de exercitiu, diversitate ca să nu se
plicti) a unor probl.specifice unui anumit dom.

Tipuri de competențe:
-generale= acele tipuri de comp. care se def.pe obiect de studiu și pot fi dobândite pe
parcursul a mai mulți ani
-specifice= acele tipuri de comp. care se def.pe obiect de studiu și pot fi dobândite pe
parcursul unui an sau mai puțin (o disciplină pe un sem.)
Ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

C.gen și specifice sunt formulate de experți.

5
7. Ariile curriculare = grupaje de discipline care urmăresc obiective comune și favorizează
transferul de concepte și metodologie între discipline înrudite (fol.metoda experimentului la
m.m.discipline).
1) Lb.și com: lb și lit.rom, lb moderne
2) Matematică și științe: MEM, Fizică, Chimie, Biologie
3) Om și societate: DP, istorie, geografie, religie
4) Arte: Ed.plastică, ed.muzicală
5) Ed.fizică, sport și sănătate
6) Tehnologii: info, ed.tehnologică și de specialitate
7) Consiliere și orientare: dirigenție, optionale

8. Competențe cheie = o combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate

contextului, de care are nevoie fiecare individ pentru:
 împlinirea şi dezvoltarea personală,
 cetăţenia activă,
 incluziune socială
 angajare pe piaţa muncii. (ideal educațional)
= finalităţi explicite şi asumate ale învăţământului obligatoriu.

Domenii de competență: (det.profilul de formare a elevului)

1) comp. în limba maternă (se dezv.la toate disciplinele)
2) comp. comunicare în limbi moderne
3) comp. pe filiera matematică – ştiinţe – tehnologii
4) competenţe civice şi interpersonale (cons.și orientare, om și societate)
5) tehnologia informaţiei şi a comunicării
6) competențe antreprenoriale (om și societate și tehnologii)
7) ed.pe parcursul întregii vieţi (înv. continuă ex: lectura-îi obișnuim să își caute inform)
8) sensibilizarea şi exprimarea culturală (arte, consiliere și orientare)

9. Analiza structurală a conceptului de curriculum pp.identif.elem.componente și analiza

acestora după modelul triunghiular/ pentagonal.
Modelul triunghiular Modelul pentagonal
variabilele curriculare fiind considerate: variabilele curriculare fiind considerate
F, C și T F, C, T, SI, SE

Componente ale curriculumului

1) Finalităţi şi obiective.
2) Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice.
3) Timpul alocat însuşirii de cunoştinţe, formării şi dezvoltării de competenţe, dezvoltării unei
atitudini și a unor comportamente dezirabile.
4) Metodologii de predare-învăţare.
5) Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
6
10. Analiza funcțională dintre componentele curricumului
Componentele curricumului se află într-o strânsă unitate și interdep.Finalitățile influențează conț.

A) 11. Finalitățile educației = componentă a curricumului care se concretizează în:

a) idealul educaţional = finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (având o
dimens. socială,ped. și psihologică) care vizează modelul sau tipul de personalit. solicitat de cond.
sociale ale unei etape istorice, pe care ed. este chemată să-l formeze în procesul desf.ei. (LEN, art.2, al. 3
Tipuri de ideal (repere istorice):
 Vechii greci: A+B+F (kalokagathia)
 Evul mediu: cavalerul / călugărul soldat / monahul; cultivarea umilinței (în șc.mânăstirești)
 Renașterea (sec XIV-XVI): omul universal
 Epoca modernă: cetățeanul, întreprinzătorul; A+B+F; Aspirația către valorile creștine;
Libertate, egalitate, fraternitate; Legalitate
 Zilele noastre:
idealul ed constă în- dezv.liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane
- formarea personalităţii autonome
- asumarea unui sistem de valori necesare pentru împlinirea şi DP

b) scopurile educaţiei =finalitatea cu grad mai redus de abstractizare şi generalizare în

comparație cu I., care vizează rezultate ce se aşteaptă să se realiz.în diferite niveluri şi tipuri de
şcolarizare.
În rap.cu idealul se stabilesc scopuri => scopurile traduc idealul ed. în termeni mai ușor de înțeles

c) obiective educaţionale= finalitatea cu grad mai redus de abstractizare şi generalizare

în comparație cu I.și S, care vizează achiziții concrete, testabile și măsurabile.
Funcții:
o de anticipare a rezultatelor
o de ev., prin ev.ne raportăm rez.obt.la rez.dorite
o de org și autoreglare. (ne-am propus prea mult pt clasa la care lucram).
În cazul României, finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale, Ministerul
Educaţiei şi Comisii de Specialitate (cu excepția ob.op).

7
Tipuri de obiective:
- O.generale = indică domeniile şi tipurile de schimbări educative rap.la scopurile şi finalităţile
învăţământului la nivel de sistem şi instituţional (primar, gimnazial, liceal).
- O. specifice = caracteristice diferitelor niveluri, trepte, discipline, forme de învăţ şi de instruire
- Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aparţin fiecărei
discipline de învăţământ, fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu.
- Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare
din obiectivele-cadru. Ele vizează nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau volumul
de cunoştinţe al fiecărui elev (ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştie să facă).
Diferenţe I, S, O - gradul de generalitate şi concreteţe,
-gradul de complexitate,
-timpul necesar realizării finalităţilor proiectate.
Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi continuitate

12. Operaționalizarea obiectivelor. Tehnici de op.

Obiectivele operaţionale = comport. observabile şi măsurabile ale realiz.pe parcursul sau la sf.activit
În funcţie de conţinutul lor (de comportamentele solicitate) sunt:
 cognitive
 afective
 psihomotorii
Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor:
a) Gilbert de Landsheere; implică cinci etape - cinci întrebări la care profesorul trebuie să
răspundă pentru a formula un obiectiv operaţional:
1) Cine (toți elevii);
2) Când (pe parcursul lecţiilor – mixtă, de consolidare, recapitulare - sau la sfârsitul activităţilor –
de transmitere, formare de priceperi și deprinderi);
3) Ce (comportamentul elevului);
4) Cum (strategia didactică);
5) Care (performanţa minim acceptată – nr., procent, greșeli acceptate).
b) Roger F. Mager; include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori:
1) specificarea comportamentului final (ce trebuie să realizeze elevul) în termeni observabili;
2) descrierea condiţiilor de realizare,
3) specificarea nivelului de reuşită minimală (nr. minim de răspunsuri corecte sau numărul maxim
de greşeli tolerate şi interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii).
Limite ale operaționalizării:
- în anumite discipline (ex. arte) este mai greu să identifici comportamente măsurabile.
- pot fi minimalizate comportamente importante în educație

8
 13. Taxonomia lui Bloom - domeniul cognitiv; vizează următoarele capacități:
1) Cunoaştere pp.amintirea informaţiilor (terminologie, date, termeni, clasificări, criterii, metode) INF
Vb specifice: a defini, a recun, a distinge, a identif, a enumera, a numi, a reproduce, a alege, a formula

2) Înţelegere pp.înțelegerea sensului ( elevul îmi spune o def.cu cuv.lui, nu cum am predat-o) INF
Vb specifice: a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a
extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma

3) Aplicare a noilor cunoştinţe pp. utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă FORM
Vb specifice: a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a restructura, a schimba, a demonstra, a
descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi

4) Analiza pp.descomp. informaţiilor sau a conceptelor în părţi pentru a le înţelege mai bine FORM
Vb.specifice: a distinge, a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a
diferenţia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija

5) Sinteza pp.folosirea ideilor pentru a produce ceva nou (crearea unei opere personale) FORM
Vb.specifice: a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planif, a propune, a deriva, a formula, a sintetiza, a
aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a explica, a modifica, a org, a rezuma, a rescrie

6) Evaluarea pp. emiterea de judecăţi de valoare FORMATIV

Vb.specifice: a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara, a contrasta, a standardiza, a
aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta

Avantaje (valoarea taxonomiei) Dezavantaje

I.Valoarea teoretică: clarifică rel.informativ – formativ
II. Valoarea practică:
 Servește secvențierii obiectivelor operaționale
 Inspiră activitatea profesorului
 Oferă verbele specifice fiecărui nivel
 Oferă prof posibilitatea de (auto)evaluare
 Inspiră modele de probe de ev.pt.fiecare cat. de ob
I. Probl.din viața reală, sau proiectele nu
pot fi clasif. după taxonomie şi numai
încercarea de a le clasifica astfel le-ar
diminua potenţialul de oportunităţi de
învăţare.
II. Nu se iau în calcul și reacțiile atitudinale
ale elevilor

9
 B) 14. Conținutul. Soluții pt.reformarea conținutului
Conţinutul = un sistem de valori - cunostinte, abilitati, strategii, comportamente, atitudini, proiectate in
documente scolare oficiale (planuri de invatamant, programe si manuale scolare) si
transmise in cadrul procesului instructiv-educativ derulat in institutiile de invatamant.

Probleme critice ale conținutului:

a) Menținerea unui echilibru dinamic între cultura socială și cea școlară (Cum putem pregăti
absolvenții pentru integrarea socială și profesională (când există riscul ca informațiile să se degradeze
moral până la absolvire
b) Relațiile informativ – formativ (conținuturi – capacități)
Controverse - orientări:
 Enciclopedistă (accent pe conținuturi)
 Formativistă (accent pe capacități, deprinderi)
 Utilitaristă (selecția conținuturilor în funcție de utilitate)

Soluții propuse de conceptorii de curriculum:

1) reconsiderarea planurilor de învățământ (dispar discipline, apar altele opționale)
2) revizuirea metodologiei instruirii (accentul cade pe formativ: functia aplicativă a conț)
3) revizuirea programelor școlare (reducerea datelor factuale, istoricism vs accent pe gândire)
4) informatizarea învățământului
5) creșterea duratei învățământului obligatoriu (apare cls.preg., clasa a X-a obligatorie)
6) creșterea nr de ore în programul săptămânal de studiu

C) 11. Timpul – cat.de timp. Relațiile dintre ele

Timpul de învăţare = o constângere, dar şi o condiţie a învăţării; o R.epuizabilă.
Orice document școlar fundamental face referire la timp. (planul cadru de învăț, progr.șc,, manualul șc.)
Categorii temporale:
A) timpul alocat (Ta) pentru învăţare (scris în doc.oficiale); (Alocarea timpului ține și de factori
interni, nu avem săli și tre să scurtăm orele)
B) timpul efectiv utilizat / angajat pentru învăţare (o parte din Ta) când creşte t.alocat înv. creşte şi
perform; copiii din mediile defav.nu au acelasi timp de înv.ca și ceilalți => inegalit.socială= in.șc
C) timpul necesar individual pentru învăţare

10
 PRODUSE CURRICULARE. DOCUMENTE CURRICULARE
 Planul-cadru de învăţământ
 Programele şcolare
 manuale, ghiduri, auxiliare etc. formează curriculum-ul naţional

11. Planul cadru de învățământ = document oficial de tip reglator, elaborat la nivel de stat de
Ministerul Educatiei si Cercetarii, care stabilește (în funcție de nivelul de școlarizare)
 Disciplinele studiate de către elevi în școală,
 Nr. minim și maxim al acestora și
 Nr. total de ore pe săptămână

Principii de elaborare a planului cadru

1) Princip.egalităţii şanselor (fiecare elev își valorif. potențialul fizic si intelectual de care dispune)
2) Principiul raportării la misiunea şi profilul nivelului de şcolaritate;
3) Principiul selecţiei şi integrării achiziţiilor reprezentative ale ştiinţelor, tehnologiilor, ariilor
culturale în conformitate cu domeniul interesat,
4) Principiul raţionalităţii efortului intelectual şi al distribuţiei sarcinilor de învăţare
5) Principiul economicităţii: anticiparea costurilor, îndeplinirea criteriilor de eficienţă
6) Principiul asigurării calităţii educaţiei

Cicluri curriculare= grupe de ani de studiu care definesc profilul de formare adecvat unei etape de vârstă
Trunchi comun= oferta ed. obligatorie pentru toți elevii care parcurg același program de formare
Opționale= oferta educațională propusă de școală
Plajă orară = diferența între nr. minim și nr. maxim de ore alocate unei discipline / arii
Schemă orară= modalitatea concretă prin care clasele și școlile își realizează orarul (nr. de ore
/săptămână, extinderi ale disciplinelor și opționale)

Importanţa planurilor-cadru:
- Asig.egalitate de şanse: conţin activit.comune tuturor elevilor din ţară (TC)
- Asigură diferenţierea parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile, aptitudinile
specifice ale elevilor (CD, CDS)

11
12. Programa școlară = document oficial de tip reglator care are în centrul activităţii didactice
ideea de programare a demersului didactic către realizarea obiectivelor / parcurgerea conținuturilor pe
baza unor recomandări metodologice
= descrie oferta educaţională a unei discipline pentru un parcurs şcolar
determinat, corelată cu bugetul de timp şi statutul precizat prin planul-cadru
Structura programei școlare
- Nota de prezentare
- Competențe generale și competențe specifice
- Conținuturi
- Sugestii metodologice și de evaluare

Programa analitică Programa şcolară

- oferă conţinuturi detaliate într-o tentativă de - oferă conţinuturi esenţializate structurate în jurul
prezentare exhaustivă a acestora unor concepte majore
- se centrează pe cunoaşterea ca produs - se centrează pe cunoaşterea ca proces
-pune accent pe autoritatea tratatului academic - pune accent pe achiziţiile învăţării
- favorizează declarativul – ceea ce se învaţă - favorizează funcţionalitatea – de ce se învaţă
- conduce la o didactică reproductivă - conduce la o didactică problematizatoare

- presupune evaluare de cunoştinţe - presupune evaluare de competenţe

12