ASOCIAŢIA EGOMUNDI

PROGRAMUL DE FORMARE PROMED

SUPORT DE CURS

DISCIPLINA:PROIECTAREA, MANAG. ŞI EV. PROGR. EDUCAŢIONALE

Formator: Staicu Georgeta

Tema 1 - Proiectarea didactică - cerinte, niveluri, etape

1. Importanta şi nivelurile proiectării didactice

Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor
fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. Ea mai este denumită de unii autori design instrucţional (Gagne,
Briggs, 1977), în sensul de act de anticipare şi de prefigurare a unui demers educaţional, astfel încât să fie
admisibil şi traductibil în practică. Argumentele care justifică acest demers anticipativ sunt următoarele :
 educaţia este un demers teleologic, prefigurat conştient, inclusiv la nivelul micro-secvenţelor sale
(unităţi de învăţare, lecţii etc.);
 educaţia constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate , prin urmare, ea se va consuma în
acord cu o anumită programare şi prescriere detaliată a acţiunilor specifice;
 atingerea finalităţilor se face gradual, treptat, pe grupe de ţinte cu grade de obiectivare diferite;
 necesitatea optimizării permanente a actului didactic şi de adecvare la noi incitări;
 securizarea cadrului didactic şi eliminarea amatorismului şi improvizaţiei în predare.
In funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării:
 Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire - ciclu sau an de studii - şi operează cu
obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activităţile din instituţiile şcolare.
Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ
şi a programelor analitice.
 Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline şi
apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi.Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi
posibilităţile proiectării eşalonate.

Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline,
relaţionându-se la trei planuri temporale:
 anul şcolar;
 trimestru;
 ora şcolară.

Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru şcolar se realizează prin planificarea, eşalonată pe lecţii şi
date temporale exacte, de predare a materiei respective.Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este
programa şcolară, ce indică în mod riguros capitolele, temele şi subtemele cu numărul corespunzător de ore
pentru tratarea acestora.

Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui
timp determinat, de obicei, o oră şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are
un caracter tehnic şi normativ şi se numeşte, de la caz la caz, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică,
plan de lecţie, proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc.

Robert Gagne şi Leslie Briggs (1977) circumscriu planificarea activităţii didactice recurgând la sintagma de
design instrucţional. Acest demers trebuie să întrunească o serie de caracteristici:

1
 planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre
individul uman în dezvoltarea sa de la stadiul de copil până la cel de adult, precum şi de-a lungul întregii
vieţi);
 designul instrucţional cuprinde faze atât de ordin imediat, cât şi de durată. Designul, în sens imediat, este
ceea ce face profesorul elaborându-şi „planul de lecţie" înainte de a realiza predarea. Aspectele de ordin mai
îndepărtat ale designului instrucţional se consumă în legătură cu lecţii organizate pe „teme" sau set de
teme care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori;
 instruirea proiectată sistematic poate influenţa în mare măsură dezvoltarea individului, conducând la rezultate
mult mai bune decât în absenţa proiectării;
 proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care învaţă fiinţele umane.
In opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), designul instrucţional presupune:
 a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;
 a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;
 a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare;
 a presupune instrumente de control al predării şi învăţării;
 a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă (p. 266).

L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai proiectării procesului instructiv
1. corespunde analizei diagnostice, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării
psihointelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi caracteristicile activităţii didactice
anterioare etc.;
2. corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice şi se finalizează cu elaborarea
unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se atribuie şanse mai mari de realizare a
obiectivelor propuse;
3. realizarea proiectului pedagogic ;
4. evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii didactice; informaţiile obţinute fac obiectul unei noi analize
diagnostice, în scopul proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţii didactice viitoare.

Conceperea procesului didactic în perspectiva raţionalizării, prin design, conferă întreprinderii invocate
pertinenţă şi eficacitate, clarviziune şi rigurozitate procedurală şi vine în întâmpinarea exigenţei de planificare
şi deliberare a activităţii instructiv-educative.

„Designul face să ne intereseze nu doar intrarea şi ieşirea sistemului educaţional conform schemei S -> R, ci şi
ceea ce se întâmplă între aceste componente, depăşind schema behavioristă pe care o mai folosim fără să ne
dăm seama. De asemenea, ne ajută să evităm o altă poziţie extremă, şi anume să nu neglijăm verigile iniţiale şi
finale ale sistemului, indiferent dacă este vorba de curs, temă sau lecţie, activitate frontală, de grup sau
individuală" (Ionescu, 1982, p. 27). Nu înseamnă însă că prin proiectarea unitară se urmăreşte o uniformizare
a indivizilor, o forţare a acestora să urmeze o singură cale de împlinire psihomorală sau profesională, ci doar că se
propune un cadru normativ riguros, dar deschis şi permisiv la nuanţe şi circumstanţe cât mai variate, induse
de participanţii şi situaţiile de învăţare. După cum apreciaza De Landsheere (1979, p. 266), „rigoarea crescândă
introdusă în practica educativă, tehnologia, designul nu vor fi sterilizante decât pentru pedagogii care sunt de pe
acum sterili; celorlalţi, ele le vor oferi, dimpotrivă, mijloace de adaptare subtilă, de individualizare mai
sigură, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu". Proiectarea este un procedeu care
lasă suficient loc disponibilităţilor euristice ale cadrelor didactice. Eficienţa ei este dată de priceperea noastră în
mânuirea unei tehnici care poate deveni fie o frână, fie un reglator sau accelerator al unei mai bune instruiri şi
educaţii.

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model,
tradiţional sau didacticist, şi sugerează o analiză comparativă în funcţie de următoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice se caracterizează prin următoarele :
• este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare ;
• conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a
„învăţământului informativ";
• relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi a sarcinilor de predare;
• întreţine dezechilibre în formarea formatorilor - iniţială şi continuă - între pregătirea de
specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psiho-pedagogică;
Modelul curricular al proiectării pedagogice presupune următoarele caracteristici : - este centrat pe
obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de predare-învăţare-evaluare;

2
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ formativ, bazat
pe valorificarea potenţialului de (auto)instruire - (auto)educaţie a fiecărui elev/student;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective - conţinut - metodologie -evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
- asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină
„principală" şi cel puţin una „secundară") şi pregătirea psihopedagogică.

Tema 2 - Etapele proiectării didactice

Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea întrebare : cum aş putea face încât întotdeauna activităţile
didactice pe care le desfăşor să fie eficiente ? In acest scop, este nevoie de o metodă raţională de pregătire a activităţilor
didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei. Dacă „harul didactic" nu
este suficient (şi nu este!), atunci apelul la o cale raţională, premeditată este justificat. Talentul, în materie de pedagogie,
poate fi suplinit (desigur, nu total) prin metodă. De altfel, cercetările contemporane de praxiologie pot fi reformulate sau
aplicate şi în activităţile didactice. A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un „lucru bine făcut" este rezultatul
unui „proiect bine gândit". Unii autori (Jinga, Negreţ, 1982) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări
esenţiale, în următoarea ordine :
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut ?
3
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice.

Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite către resursele
educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. Cea de-a treia întrebare cere un răspuns concret privind
stabilirea unei strategii educaţionale, coerente şi pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune
problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate. Pentru fiecare dintre cele patru
etape sunt stabilite operaţii distincte. Astfel, în vederea precizării obiectivelor, vor fi vizate mai multe operaţii precum:
stabilirea a ce va şti şi a ce va şti să facă elevul, verificarea concordanţei dintre cerinţele aşteptate şi conţinutul programei
şcolare, verificarea compatibilităţii dintre obiectivele prescrise şi timpul de care dispun elevii şi profesorul. Analiza
resurselor, în a doua etapă, comportă următoarele operaţii: analizarea calităţii materialului uman (dezvoltarea fizică şi psihică
a elevilor, particularităţile individuale, motivaţia învăţării), analizarea mijloacelor şi materialelor de care dispune profesorul.
Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selecţia ori confecţionarea materialelor didactice necesare, selecţia
mijloacelor de instruire, combinarea şi dozarea metodelor şi mijloacelor care să garanteze eficacitatea, imaginarea şi scrierea
scenariului didactic sunt operaţii care se integrează în etapa de elaborare a strategiei didactice. A patra etapă, evaluarea, este
centrată pe elaborarea unui sistem de metode şi tehnici de evaluare, care să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile
fixate.

Prima etapă a proiectării, poate cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de identificare şi de dimensionare ale
obiectivelor educaţionale ale lecţiei. Precizarea clară a obiectivelor educaţionale reprezintă condiţia fundamentală a proiectării
corecte a lecţiei. Dacă educatorul nu ştie, înainte de a începe lecţia, cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie aceasta,
atunci sunt de aşteptat improbabilitatea procedurală şi eşecul. Obligatoriu, obiectivul educaţional trebuie să vizeze
delimitarea unei conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de comportamente identificabile,
vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaţional este o acţiune de mare răspundere din partea profesorului,
întrucât se pot naşte unele confuzii ce conduc, din start, la eşecul unei lecţii. De obicei, în definirea unui
obiectiv se va ţine cont de următoarele norme (Vlăsceanu, 1988, p. 257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă în
urma instruirii elevului;
b. obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de
acţiune" ;
c. fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a facilita măsurarea
şi evaluarea, şi nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii, mai mult sau mai puţin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la
conţinutul său specific ;
e. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate construcţiei logice a
conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.

Un obiectiv este descris cu precizie atunci când comunică unei alte persoane ce ar trebui să facă pentru a
observa că scopul unei lecţii a fost atins. Scopul unui curs trebuie să aibă în vedere - notează Gagne (1977, p. 90)
- ceea ce va şti elevul după lecţie, şi nu ceea ce face în timpul ei. Apoi, scopurile trebuie stabilite în termenii
unor rezultate imediate ale instruirii, şi nu în cei ai realizărilor mai îndepărtate. Concretizările de perspectivă
scapă, de multe ori, prefigurărilor şi dezideratelor prezente ale profesorilor.
Realizările viitoare ale elevilor, raportate la un moment iniţial, nu ţin de regia operaţionalizării obiectivelor.

In afară de unele exigenţe „interne", de rigurozitate în identificarea şi enunţarea (numirea) obiectivelor, este
necesar să ţinem cont de faptul că orientarea finalităţilor generale ale educaţiei trebuie să fie adecvată obiectivelor
structurale ale lecţiei, că aceste delimitări pot fi congruente sau contradictorii. Obiectivele operaţionale trebuie
să „prelungească" şi, uneori, să concretizeze valorile idealului educaţional, să circumstanţieze obiectivele
generale ale educaţiei la diferitele materii sau lecţii. Trebuie vegheat la acordul axiologic dintre cerinţele
macrostructurale şi cele microstructurale ale edificiului finalităţilor (cu toate că, în unele circumstanţe istorice, este
de dorit o anumită discrepanţă dintre idealul educativ de „formare a personalităţii multilateral dezvoltate" şi a
„omului nou" - de exemplu - şi obiectivele medii sau operaţionale care, în aceleaşi conjuncturi istorice, erau
de multe ori fireşti, autentice, descrise şi înfăptuite cu simţ de răspundere şi clarviziune de către cadrul didactic
onest).

Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei paşi, descrişi de Mager
- identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
- descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se producă respectivul comportament ;
- descrierea nivelului de perfecţionare a performanţei.

A doua etapă a proiectării, care vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din operaţii de
delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de

4
învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp,
mijloace materiale). Resursele activităţii didactice se referă la:
- resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi etc),
materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfăşurare etc.;
- resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare,
profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.;
- resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de organizare a activităţii,
metode de învăţare, metode de predare şi alocarea de timp.
Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative.
Un profesor este cu atât mai bun cu cât reuşeşte să-1 înveţe pe elev exact ceea ce poate (elevul) şi are realmente
nevoie. Premisa de la care se pleacă va fi una optimistă, în sensul că orice copil poate fi învăţat cu sau pentru
ceva, cu condiţia alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie. Alegerea mijloacelor materiale, în
măsura în care ţine numai de profesor, trebuie să se facă în mod oportun şi să fie adecvată situaţiei de învăţare,
fără supralicitări sau manifestări ale unor ambiţii extradidactice, subiectiviste.

A treia etapă în proiectare vizează conturarea strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme coerente de
forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii didactice.
Strategia selectării celor „Trei M" (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrată pe îmbinare şi dozaj, pe
adecvare şi eficienţă. Specialiştii pledează pentru realizarea unor îmbinări şi ordonări ale metodelor,
materialelor şi mijloacelor astfel încât fiecare „M" din combinatorica propusă să potenţeze efectul
didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire generală a eficacităţii strategiei. Imaginaţia pedagogică a
cadrului didactic este cea care prezidează alegerea şi combinarea, mai mult sau mai puţin fericită, ale
metodelor, materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ. Parcurgerea acestei etape scoate în evidenţă rolul
unei „operaţii-cheie" - stabilirea scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului
în activitatea didactică reală, concretă. Raţiunea de bază a realizării scenariului didactic este aceea de a preveni
erorile, riscurile, evenimentele nedorite în practica didactică. Desigur că şi hazardul joacă un rol important în
predare. Profesorul trebuie să exploateze anumite „momente fericite", neanticipate în proiectul didactic. Intr-un
anume sens, activitatea didactică este un act de creaţie şi mai puţin un şir neîntrerupt de operaţii-şablon,
decantate în mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii şi
timpului liber. Detalierea şi rigorismul excesiv sunt la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale.
Un profesor bun va specula şi va integra didactic orice nou curs al desfăşurărilor, dându-i o nouă semnificaţie
pedagogică şi valorificându-1 în beneficiul acurateţei şi eficienţei procesului.

Etapa finală a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectul didactic este bine format dacă stabileşte, de la început, o procedură de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele operaţionale ale
activităţii. Ea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (obiectivele). In funcţie
de acurateţea enunţării obiectivelor şi de măsura insinuării acestora în achiziţii comportamentale concrete,
observabile, se poate determina, prin evaluare, eficienţa activităţii didactice, ca un raport dintre rezultatele
obţinute şi resursele consumate.

Rezultatele obţinute se vor conexa în mod necesar la resursele psihologice şi de timp consumate, pentru a ajunge
la respectivele rezultate. O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate
într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă
plăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării nu este de a eticheta şi ierarhiza elevii o dată pentru totdeauna, ci
de a perfecţiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenţierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin
asigurarea unei autoreglări şi închideri sporitoare, ce au loc chiar în cuprinsul sistemului acţional de instruire.

Tema 2 - Elemente de proiectare ( anuală, semestrială, a unităţii de învăţare, a lecţiei)

Modelul didacticist al proiectării pedagogice

 este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;

 conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a „
învăţământului informativ";
 relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi sarcinilor de predare;
 întreţine dezechilibre în formarea formatorilor - iniţială şi continuă – între pregătirea de
specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică.

5
Reprezentarea grafică:

Modelul curricular al proiectării pedagogice

 este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de predare-învăţare-
evaluare;
 punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ
formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto)instruire- -(auto)educaţie al fiecărui
elev/student;
 între toate elementele activităţii didactice (obiective - conţinut - metodologie - evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
 asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o
disciplină „principală" şi cel puţin una „secundară") şi pregătirea psihopedagogică.

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:
1. proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu
şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
2. proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul consacrat
unei singure activităţi didactice, şi se concretizează în:

Proiectarea activităţii anuale

Proiectarea activităţii anuale, pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare. Presupune:

 identificarea competen elor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii lor;

6
 eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei sau a săptămânii
din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectării anuale:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Competenţele generale:
Bibliografia:

Competenţe Conţinutul disciplinei Repartizarea în timp Tipuri de activităţi

Planificarea calendaristică orientativă

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente
ale programei ( competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către
învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea
următoarelor etape:
- realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi;
- împărţirea în unităţi de învăţare;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competenţele specifice şi conţinuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala Profesor:
Disciplina Clasa / Nr. ore pe săpt. / Anul.

Planificare calendaristica orientativă

Unităţi de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare specifice alocate

In acest tabel:
 Unită ile de învă are se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor.
 În rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa
şcolară.
 Con inuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.
 Numarul de ore alocate se stabileşte de către învăţător / profesor în funcţie de experienţa
acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
 Intregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate
de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de
competenţe specifice şi conţinuturi.

Proiectarea activităţii semestriale

Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă elementele
specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de evaluare, în
funcţie de competen ele urmărite şi de conţinutul detaliat.

Model orientativ al proiectării semestriale:

An de studiu: Competen e generale:

7
 Disciplina: Bibliografia:
Clasa:

Competenţe Conţinutul Repartizarea Tehnologia instruirii Evaluare

disciplinei în timp Metode Mijloace

Întrucât programele şcolare centrate pe competenţe nu mai asociază conţinuturilor în mod univoc o alocare
temporală şi o succesiune obligatorie la nivel centralizat, rolul profesorului / învăţătorului în conceperea şi organizarea
activităţii în clasă devine mult mai important. Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de
asemenea.

In aceste condiţii, este necesar ca profesorul / învăţătorul să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra
întregului curriculum alocat unui an de studiu. Identificarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în jurul
acestora oferă o astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei succesiuni de lecţii. De aici,
opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare.

Proiectarea unităţii de învăţare

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare

8
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. De multe ori se propune
proiectarea la nivelul acestora ca etapă următoare a organizării demersului didactic.

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Scoala.......... Clasa / Nr. ore / săptămâna .........................

Discilina ................ Săptămâna / Anul .........................................
Unitatea de învăţare. Nr. ore alocate

Proiectul unităţii de învăţare

Conţinut Competenţe specifice Activităţi Resurse Evaluar

uri de învăţare e
(detalieri)

Pentru acest tabel:

 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa
şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar
înlocuite de altele, pe care învăţătorul / profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.

Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă. Deşi denumirea şi
alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare,
este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul
anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine
realitatea.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic

personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul unităţii de învăţare este
gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale
demersului didactic profesionist.

Proiectarea unităţii de învăţare - ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei următoare, care
precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de
referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către profesor pe baza lecturii
programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia
anului şcolar, respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunţuri complexe legate de
analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei, sau din manual,
formulări care reflectă din partea profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent
pedagogic, inspiraţie, creativitate.

Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/ competenţele

specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit
scop, redat prin tema activităţii; în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o

1
anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de învăţare, profesorul va
alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi
realizarea demersului didactic.

In condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară.
Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, dar ea, ca şi manualele, se pliază unei citiri personale şi
adaptate. Asupra conţinuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor de
învăţare pe care Ie-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual, profesorul poate interveni în
diferite moduri - adaptare, înlocuire, omitere, adăugare – sau poate utiliza alte materiale-suport, conform
algoritmului sugerat prin schema următoare:

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de

predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Câteva întrebări utile în proiectarea
instrumentelor de evaluare sunt următoarele:
>Care sunt competenţele programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii?
>Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a
demonstra că au atins aceste obiective?
>Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
>Când şi în ce scop evaluez?
>Pentru ce tipuri de evaluare optez?
>Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
>Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât
evaluarea să fie cât mai obiectivă?
>Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje
constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiecăruia dintre ei?

Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în
raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important să fie evaluată
nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce
ştie sau ceea ce intuieşte.
In acest sens, pot fi avute în vedere câteva aspecte, cum ar fi:
 modificarea raportului dintre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează
prin calificativ/notă, şi evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun
elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
 restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi presupune
un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emoţiei sau timidităţii,
prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii elev-învăţător / profesor, demonstrarea
stadiului de formare a unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea
comportamentului comunicativ şi de inter-relaţionare al elevului etc;
 folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare, în
grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu
toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi
motiva propunerile etc.

În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul spaţiului delimitat
pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la finalul unităţii
de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă. Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie
(oră de curs), proiectarea unităţii de învăţare are următoarele calităţi şi avantaje:
 creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;
 implică elevii în „proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung - rezolvare de
probleme complexe, luare de decizii complexe - cu accent pe explorare şi reflecţie;
 implică profesorul într-un „proiect didactic" pe termen, mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare
proprii ale elevilor;
 dă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de secvenţa unităţii de
învăţare în care se află.

Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de

timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra
fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii
orizontale (punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs.

Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi
obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată sunt indicate resurse
materiale, forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare

2
la nivelul lecţiei (orei). în consecinţă, dacă proiectul unităţii de învăţare este bine construit, nu mai este
necesară detalierea la nivelul proiectului de lecţie.

Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de
învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din
perspectivă operativă. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente.
Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare - o entitate supraordonată - la o lecţie componentă trebuie să
permită o „replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii
de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către
scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare cât şi a lecţiei.

Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează
următoarele patru întrebări (Jinga, I., Negreţ, I., 1982) :
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?

Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei

Obiectivul ne arată „ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se evaluează
performanţele obţinute" (Străchinaru, I., 1986). Importanţa identificării corecte a obiectivelor reiese din
funcţiile pe care acestea le îndeplinesc în contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii:
 funcţia anticipativă: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil şi realizabil într-un context
pedagogic;
 funcţia evaluativă: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor
obţinute la obiective (ca rezultate scontate) dă măsura eficienţei activităţii desfăşurate;
 funcţia axiologică: obiectivele sunt expresia unor valori educaţionale şi orientează elevii către aceste
valori;
 funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevărate criterii de
referinţă ce orientează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi p ermit, în
consecinţă, controlul şi (auto)reglarea proceselor pedagogice.

Clasificări ale obiectivelor educaţiei :

 în funcţie de domeniile vieţii psihice:

-obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale;
-obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini etc.;
-obiective psiho-motorii: vizează, comportamente de ordin fizic.
 în funcţie de gradul de generalitate:
-obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri
ale educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenţionalităţii educative, şi pot fi identificate:
la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul şi
profilul şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, gimnazial etc.); în
funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice, religioase etc.); pe
discipline de învăţământ (obiective ale predării/învăţării matematicii, limbilor străine, muzicii etc), dar şi la
nivelul unor sisteme de lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei);
-obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de
către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul
desfăşurării unei lecţii).
Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important:
 să exprimăm obiectivul fundamental sau scopul lecţiei; în funcţie de obiectivele disciplinei şi
ale sistemului de lecţii în care se integrează lecţia: comunicarea/ însuşirea unor cunoştinţe;
formarea unor priceperi şi deprinderi etc.; în funcţie de obiectivul fundamental, se precizează
tipul lecţiei;
 să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei; în sprijinul unei identificări
corecte a obiectivelor operaţionale, prezentăm două tehnici sau modele de
operaţionalizare:

Norme care trebuie respectate în formularea obiectivelor operaţionale:

 norme vizând conţinutul obiectivelor operaţionale:

• într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică
sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor la conţinutul vehiculat;
Formulare greşită: „elevii să spună că...".
3
 Formulări corecte: „elevii să identifice..." ; „elevii să analizeze..." ; „elevii să compare..." etc.
• obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să
vizeze o dificultate surmontabilă;
• obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi asociate cu
experienţe de învăţare adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);
• operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşind
nivelul simplei reproduceri de informaţii.
 norme referitoare la forma obiectivelor operaţionale:
• obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă în
comportamentul elevului;
Formulări incorecte: „să transmit elevilor cunoştinţe despre..." ; „să demonstrez elevilor..." etc.
Formulări corecte: „elevii vor fi capabili să identifice..." ; „elevii vor fi capabili să analizeze..."
etc.
• obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi,prin utilizarea
unor verbe de acţiune;
Nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi etc. Obiectivele operaţionale
se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie etc.
• un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi
evaluarea gradului său de realizare;
• un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura referirea
la conţinutul său specific;
• obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o expresie clară a
logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.
Critica operaţionalizării obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educaţiei:
- nu pot fi exprimate în termeni operaţionali comportamentele complexe ale elevului.
- nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;

Etapa a II-a: Analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor

categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
• resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.); profesorul
(pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă etc.);
• resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învăţare; selecţia conţinuturilor didactice
se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare auriculară), pe baza planului de învăţământ, a
programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor materiale informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui
la eficientizarea activităţii;
• locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă etc.);
• timpul disponibil pentru o activitate didactică.

Etapa a IlI-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienţa activităţii didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare şi corelare celor mai
potrivite metode, mijloace şi materiale didactice; această etapă mai e cunoscută şi ca etapa selectării şi corelării
celor „trei M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările experimentale şi experienţa educativă dovedesc,
deopotrivă, că eşecul multor activităţi didactice îşi are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice.
Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-şi imagineze scenariul aproximativ al activităţii
sale.

Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza resurselor. Principalii
factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor „trei M" într-o strategie didactică sunt:
• specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi
şi deprinderi etc.)
• obiectivele operaţionale identificate;
• contextul psihopedagogie al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătirii
lor);
• contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
• stilul şi personalitatea profesorului.

Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

4
Tema 3 - Metode tradiţionale vs. metode moderne de predare/ învăţare/evaluare
1. Ghidurile de studiu

Ghidurile de studiu îi ajută pe elevi în investigaţiile lor şi atunci când profesorul nu este prezent (de exemplu
când citesc independent un text cerut pentru şcoală). Observaţi că fişa orientează atenţia elevilor în timpul
lecturii asupra anumitor idei din text în scopul dezvoltării gândirii critice, ghidurile de studiu îşi sporesc
eficienţa atunci când:
 ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire sau idei subtile pe care probabil nu le-ar fi sesizat
altfel; ele nu înlocuiesc, însă, lectura atentă a textului;
 invită la efectuarea unor operaţii de gândire critică sau de ordin superior;
 sunt folosite ca punct de pornire pentru discuţii sau pentru o temă scrisă şi nu ca scop în sine.

2. Cubul

Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii etc, din mai multe
perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe
şi integratoare.
Etapele metodei / Procedura:
Realizaţi un cub pe ale cărui feţe notaţi: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Anunţaţi tema / subiectul pus în discuţie.
Impărţiţi grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze topica aleasă din perspectiva unei
„feţe" a cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit?
Asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti?
Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune etc?
Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
Argumentează pro sau contra, la atitudine şi listează o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le includ într-un paragraf sau două referitoare
la tema respectivă.
• Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.
• Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe pereţii clasei.

3. Metoda interogării

Interogarea poate fi folosită în scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor. Aceasta înseamnă că întrebările vor
servi la aprecierea critică a textului. Ele îi determină pe elevi să se implice în activităţi de cercetare, interpretând
informaţii, sintetizând idei, analizând informaţii, reconstruind sau traducând imagini, evaluând sau aplicând
ipotezele lor la povestire pe măsură ce o citesc. Aceste întrebări sunt derivate după adaptarea făcută de Sanders
(1969) taxonomiei interogării a lui Bloom. Aceasta reprezintă doar un mod de a vedea întrebările. Există multe
alte posibilităţi de a conceptualiza tipurile de întrebări. Este important să înţelegem că întrebările sunt un mijloc
de declanşare a diferitor feluri de gândire la diferite nivele de sofisticare.

Pentru Sanders, diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, în care întrebările care solicită doar memoria
(literale) reprezintă treapta inferioară, cea mai puţin sofisticată. El consideră întrebările evaluative ca aflându-se
la cel mai înalt nivel de gândire. S-ar putea, însă, să fie mai util să gândim în termeni mai puţin ierarhici.

Toate felurile de întrebări sunt importante pentru că toate duc la diverse moduri de a gândi, la utilizarea unei
game largi de cadre conceptuale, procese de gândire şi experienţe de învăţare. Este, poate, mai util să vedem
interogarea ca o entitate circulară, în care fiecare tip de întrebare declanşează o gamă întreagă de procese de
gândire; acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la rândul lor, contribuie la înţelegerea mai
elegantă şi mai profundă a textului.

Cu toate acestea, scopul instruirii în şcoală ar trebui să fie cel de a-l face pe elev să treacă de la gândirea de nivel
inferior la cea de nivel superior. Astfel, elevii ajung să-şi folosească ideile şi cunoştinţele. Când întrebările şi
gândirea rămân la nivel literal (nivelul memoriei), cunoştinţele elevilor se aseamănă cu informaţiile dintr-o
enciclopedie care stă prăfuită pe un raft.

Intrebările literale sunt cele care cer informaţii exacte. De obicei, ele nu necesită decât memorarea
răspunsurilor, iar elevul nu trebuie decât să ştie, pe termen scurt, informaţiile specifice care au fost prezentate
pentru a răspunde bine la aceste întrebări. În mod obişnuit, răspunsurile la întrebările literale se găsesc în text.
Ele nu-i cer elevului decât să recite ceva ce a fost deja spus. Contribuţia sa este neglijabilă. Se crede, adesea, că
elevii care învaţă cel mai bine sunt cei cărora le plac cel mai mult întrebările literale. Unii cercetători au
constatat, însă, că, deoarece răspunsurile la aceste întrebări sunt fie corecte, fie incorecte, mulţi elevi foarte buni
le consideră drept cele mai pretenţioase şi mai ameninţătoare.
5
Intrebările de traducere sunt cele care cer elevilor să transforme informaţiile. O astfel de întrebare le va cere, de
exemplu, să îşi imagineze situaţia, scena sau evenimentul despre care învaţă şi să descrie ce văd. Întrebările de
traducere îi îndeamnă pe elevi să restructureze sau să transforme informaţiile în imagini diferite. Elevii care
răspund la astfel de întrebări vor descrie imaginea pe care o văd sau sunetele pe care le aud în timpul lecturii. Ce
li se cere să facă este, de fapt, să trăiască mintal o experienţă senzorială şi apoi să folosească limbajul pentru a
transmite experienţa lor altora. Acesta este deja un proces activ şi creativ, care îl angajează pe elev.

Intrebările interpretative sunt cele care cer elevilor să descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiţii sau
valori. Elevul trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau concepte se leagă pentru a avea sens. El trebuie
să înţeleagă conexiunile dintre idei şi să construiască diverse contexte pentru aceste idei. O întrebare de
interpretare este, de exemplu: „De ce credeţi că eroina a aşteptat până s-a întors acasă tatăl ei?" sau „Care credeţi
că este motivul pentru care evenimentul tragic s-a întâmplat în acest moment?" Astfel de întrebări stimulează
speculaţii interesante. Sanders consideră că întrebările de interpretare sunt esenţiale în gândirea la nivel superior
şi mulţi alţii (Vaughn şi Estes, 1985) cred că înţelegerea este, în fond, interpretare.

Intrebările aplicative oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de
logică sau raţionamente întâlnite în lectura sau în experienţele lor de învăţare.

Intrebările analitice sunt cele care ridică probleme de genul: „Este acest eveniment explicat în mod adecvat?"
sau „Exisă alte reacţii sau împrejurări care explică lucrurile mai bine sau mai raţional?" Elevul poate să-şi pună
întrebări despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau poate să pună
sub semnul întrebării validitatea raţionamentului pe care se bazează încheierea povestirii. Acestea implică
rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale. Dacă întrebările aplicative îi pun pe elevi
să rezolve probleme bazate pe informaţii pe care ei le deţin deja, întrebările sintetice le permit să facă uz de toate
cunoştinţele şi experienţele lor pentru a rezolva o problemă în mod creativ. întrebările sintetice le cer elevilor să
creeze scenarii alternative, lată câteva exemple de astfel de întrebări: „Ce credeţi că ar fi putut face aceste două
personaje pentru a evita suspiciunile?" sau „Cum am putea privi împrejurările date în aşa fel încât să evităm
problemele pe care le avem acum?"

Intrebarile evaluative sunt cele care cer elevilor să facă judecăţi de genul bun/rău, corect/greşit, în funcţie de
standardele definite de ei înşişi. Aceste întrebări presupun că elevul înţelege faptele cu care s-a întâlnit şi le
integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia poate face judecăţi. Este o integrare şi o
înţelegere complexă, care personalizează procesul de învăţare şi îi dă elevului posibilitatea de a-şi însuşi cu
adevărat noile idei şi concepte.
Intrebările evaluative îi pun pe elevi să judece calitatea informaţiilor sau propriile lor comportamente
prin prisma noilor informaţii (cum ar fi nespălarea dinţilor seara - în lumina a ceea ce au învăţat despre formarea
cariilor dentare). Li se poate cere să judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, să spună dacă a
procedat bine sau rău sau dacă a fost cinstit sau nu cu alte personaje.
Cel mai important lucru este să recunoaştem ce se întâmplă pe măsură ce întrebările evoluează dincolo
de nivelul celor literale, şi anume faptul că elevii încep să se implice activ în construirea sensurilor. Ei dezvoltă
aceste sensuri folosindu-şi propriile cuvinte şi expresii bazate pe experienţele lor de învăţare, care sunt unice.
Dialogul care se naşte în urma acestor întrebări îi expune în continuare pe elevi unei game largi de idei şi unor
exprimări diferite, care lărgesc vocabularul întregii clase, dezvoltându-le cadrul conceptual şi capacitatea de a
articula idei noi şi creative.
Depăşind nivelul de interogare literal, profesorii demonstrează că pun preţ pe gândirea elevilor.
Aceştia, la rândul lor, devin conştienţi că acumularea de informaţii este doar un fel de învăţare şi că, pentru ca
aceste informaţii să capete valoare, ele trebuie integrate, analizate şi folosite pentru un anumit scop.
De asemenea, elevii ajung să înţeleagă că ceea ce contează nu sunt doar cunoştinţele de pe pagina
tipărită şi nici cele formulate în cuvinte de profesor, ci că şi ceea ce este în mintea lor are valoare. Ei ajung să
înţeleagă că noile cunoştinţe sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrând ideile şi conceptele noi între
cele existente dinainte.
Un alt lucru important de recunoscut este faptul că elevii de orice vârstă pot face faţă interogării la
orice nivel dintre cele identificate de Sanders. Mulţi profesori cred că unele tipuri de întrebări nu sunt potrivite
decât pentru elevii mai mari şi cu o gândire mai sofisticată. Lucrurile nu stau, însă, aşa. Aceste întrebări nu
reprezintă o secvenţă de dezvoltare. Numai răspunsurile copiilor reflectă caracteristici ale vârstei. Copiii de
grădiniţă sau de gimnaziu vor răspunde la orice tip de întrebare dintre cele descrise. Răspunsurile lor vor diferi
în complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul său de dezvoltare, este capabil să răspundă adecvat tuturor
tipurilor de întrebări.
De fapt, copiii de toate vârstele îşi pun unii altora astfel de întrebări în mod curent în viaţa de zi cu zi.
Mai mult, ei sunt dornici să pună întrebări şi să răspundă. În clasă, pur şi simplu nu li se dau suficiente ocazii să
o facă.
Taxonomia lui Bloom adaptată de Sanders este un posibil mod de a vedea interogarea şi gândirea, dar
nu singurul. Există multe modele care ne ajută să reflectăm la procesele de gândire.

4. Reţeaua de discuţii
6
O lecţie care se referă la o problemă controversată poate fi organizată pe baza unei metode numită „Reţeaua de
discuţii". Pentru aceasta, faceţi pe tablă următoarea schemă:
Reţeaua de discuţii

Ar trebui guvernul să ia măsuri

DA speciale pentru a proteja copiii de NU
intoxicarea cu plumb?

Cereţi-le elevilor ca, în perechi, să facă o reţea ca cea de pe tablă. În următoarele cinci minute, cereţi-le să se
gândească la întrebarea: „Ar trebui guvernul să ia măsuri speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu
plumb?" În loc să le cereţi pur şi simplu să răspundă la întrebare, spuneţi-le să enumere câteva motive pentru
care aceste măsuri ar trebui luate (în coloana DA), şi câteva motive pentru care nu ar trebui luate (în coloana
NU). După ce au fost enumerate argumentele pro şi contra şi trecute în cele două coloane, cereţi fiecărei perechi
să discute cu o altă pereche şi să-şi expună fiecare argumentele, adăugând la listele proprii idei sugerate de
partenerii de discuţie.

5. Dezbaterea

Când toate grupurile de patru au terminat de discutat, cereţi-le elevilor să se gândească ce cred ei de fapt despre
această problemă. Apoi invitaţi-i pe cei care cred că guvernul ar trebui să ia măsuri să se mute în partea stângă a
clasei, iar pe cei care cred că nu ar trebui să ia măsuri să treacă în partea dreaptă. Nedecişii pot fi invitaţi să
treacă în fundul sălii.

Deoarece indivizii pot avea motive diferite pentru care s-au alăturat unuia sau altuia dintre grupuri, pentru
început trebuie să li se dea şapte-opt minute ca să discute aceste motive şi să stabilească argumentele cele mai
puternice în favoarea poziţiei lor.

Acum începe dezbaterea propriu-zisă. Cereţi unui elev din fiecare grup să formuleze poziţia grupului său,
exprimând câteva argumente care s-o sprijine. După aceea, membrii celor două grupuri (sau trei, dacă sunt şi
nedecişi) urmează să fie invitaţi să contrazică argumentele celorlalţi şi să găsească alte argumente în sprijinul
propriei păreri.

Stabiliţi o limită de timp pentru fiecare luare de poziţie. Luaţi măsuri pentru ca fiecare să participe. Introduceţi şi
urmăriţi să se respecte următoarele două reguli de bază:
1. Fiecare persoană trebuie lăsată să termine ce are de spus înainte de a i se răspunde.
2. Toţi elevii trebuie să vorbească politicos.
De asemenea, îndemnaţi-i pe cei care au fost convinşi de argumentele celuilalt grup să treacă de cealaltă parte a
sălii. Pentru a-i stimula să facă acest lucru, este bine să treceţi dumneavoastră dintr-o parte în alta o dată sau de
două ori. După zece sau douăsprezece minute de dezbatere, cereţi fiecărui grup să desemneze pe cineva care să
formuleze concluzia grupului.

Reţeaua de discuţii (Alvermann, 1991) face parte dintr-o clasă de strategii care folosesc organizarea grafică
pentru a orchestra o lecţie complexă, al cărei rezultat este participarea fiecărui elev la discuţie. Este recomandată
pentru grupuri mai mari de cincisprezece elevi.
Pentru reţeaua de discuţii e nevoie să pregătiţi o întrebare binară (una la care se poate răspunde
afirmativ şi negativ) care să se refere la problema esenţială pusă de text. Cereţi-le apoi elevilor să scrie
întrebarea pe mijlocul paginii caietului şi apoi, în stânga să înşire argumentele care susţin răspunsul afirmativ,
iar în dreapta pe cele care susţin răspunsul negativ.
Activitatea începe cu discutarea argumentelor în perechi şi cu notarea a patru-cinci argumente în
favoarea ambelor răspunsuri.
După ce şi-au făcut listele, fiecare pereche începe să discute cu o altă pereche, comparându- i
argumentele. Apoi reiau toate argumentele pro şi contra şi pot ajunge la o concluzie. Această concluzie poate fi
comunicată clasei fie oral, fie în scris, pe un poster afişat pentru a fi citit de ceilalţi. În lecţia demonstrativă nu
am cerut elevilor să tragă o concluzie, ci am început o dezbatere.

6. Discutarea dezbaterii

Să ne amintim întâi paşii din această activitate şi să încercăm să vedem care au fost efectele fiecărui element:
a) înainte de dezbatere s-a completat tabelul reţelei de discuţii;
b) elevii s-au grupat în funcţie de punctul lor de vedere, aducând argumente în sprijinul acestuia şi
contraargumente pentru punctul de vedere opus;
7
 c) li s-a dat timp să-şi revadă argumentele;
d) au fost invitaţi să-şi schimbe poziţia fizică în sală dacă au fost convinşi de argumentele părţii opuse;
e) fiecare parte a formulat o concluzie.

Reţeaua de discuţii are marele avantaj că elevii lucrează întâi în perechi, apoi în grupuri de patru şi, în sfârşit, cu
jumătate de clasă. Dezbaterea care îi urmează îi pune pe elevi să se contrazică unii pe alţii şi apoi să-şi
formuleze în scris raţionamentele. Toţi aceşti paşi solicită participare maximă şi efort de gândire maxim din
partea elevilor. De asemenea, ei trebuie să-şi susţină poziţia cu voce tare, încercând să-i convingă pe adversari
(pe care pot să-i «mişte», în sensul propriu al cuvântului, cu argumentele lor).

Iată din nou paşii: după ce elevii, care au lucrat în perechi şi în grupuri de patru, au identificat mai multe
argumente în sprijinul poziţiilor diferite care pot fi adoptate în legătură cu problema ridicată în text şi au ajuns la
o concluzie, li se poate cere să dezbată problema în continuare. Tuturor celor care au dat un răspuns afirmativ la
întrebare li s-a cerut să treacă într-o parte a sălii şi celor care au răspuns negativ să treacă în cealaltă parte. Dacă
au fost elevi nedecişi, aceştia au putut sta lângă peretele din spate. Li s-au dat apoi 8-10 minute să-şi treacă în
revistă argumentele. Apoi uneia dintre părţi i s-a cerut să îşi exprime punctul de vedere. Ceilalţi au fost invitaţi
să-i contrazică. Activitatea a continuat cu argumente şi contraargumente, respectându-se următoarele
instrucţiuni:
1. Grupurile trebuie încurajate să lase pe fiecare membru al grupului să vorbească.
2. Trebuie insistat ca adversarii să fie ascultaţi cu atenţie înainte ca celălalt grup să-şi exprime punctul
de vedere. Dacă e nevoie, se poate insista ca afirmaţia precedentă să fie reformulată de următorul vorbitor
înainte ca acesta să exprime o idee proprie.
3. Oricine este convins de argumentele părţii opuse poate să-şi schimbe locul în sală, trecând de partea
cealaltă.
4. Dacă dezbaterea continuă mai mult de 15 minute, elevii pot să se oprească şi să noteze pe hârtie
argumentele care li s-au părut cele mai convingătoare. Aceasta este o idee bună mai ales dacă ulterior li se va
cere să scrie un eseu argumentativ (Brophy, 1996).
5. În încheiere, un elev din fiecare echipă trebuie să rezume poziţia grupului său.
6. Opţional, după terminarea dezbaterii, profesorul poate relua argumentele oferite de ambele părţi,
atrăgând atenţia asupra ideilor principale şi asupra logicii lor. Justificarea acestui pas constă în dorinţa de a
scoate în evidenţă ideile bune exprimate de elevi şi considerate importante de profesor.
Într-o dezbatere informală ca aceasta, profesorul trebuie să decidă cât de structurată doreşte să fie
dezbaterea şi cât de mult trebuie să intervină el pentru a menţine discuţia la obiect. Întrebările profesorului sunt
necesare. Ele trebuie să aibă scopul de:
1. a clarifica sensul („în ce sens? Poţi da un exemplu?")
2. a cere probe sau sprijin pentru o afirmaţie, dar nu într-o manieră inchizitorială („Cum aşa? De ce?")
3. a cântări relevanţa ideilor exprimate („Cum se potriveşte asta cu ceea ce a spus A? Deci eşti de acord
cu ea?")
4. a-i îndemna pe elevi să sublinieze idei care sunt relevante („Te gândeşti la...?")
5. a încerca să-i facă pe elevi să vorbească unii cu alţii şi să se asculte cu atenţie („Nu-mi spune mie -
pe V. trebuie să-l convingi.")
6. a încuraja atmosfera de investigaţie în colaborare cu ceilalţi şi nu pe cea de competiţie.

7. Mozaicul de bază

Pasul 1: Formaţi grupurile cooperative şi daţi-le materialul de lucru

în cadrul fiecărui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material pe care să-l înveţe şi să-l prezinte
celorlalţi (de exemplu, primul primeşte prima pagină, al doilea pagina a doua etc).
Pasul 2: Grupurile de experţi studiază şi îşi pregătesc prezentările
Grupurile de experţi se formează din elevii care au de pregătit acelaşi material (toţi cei cu pagina 1, toţi cei cu
pagina 2 etc). Experţii citesc şi studiază materialul împreună, în grupurile lor, gândesc modalităţi eficiente de
predare a materialului şi modalităţi de a verifica înţelegerea materialului de către colegii din grupul cooperativ.
Pasul 3: Elevii se întorc în grupurile cooperative pentru a preda şi a verifica.
Fiecare elev se întoarce în grupul său. Fiecare membru al acestui grup îşi va prezenta, pe rând, materialul în faţa
celorlalţi. Obiectivul echipei este ca toţi membrii să înveţe tot materialul prezentat.
Pasul 4: Răspunderea individuală şi de grup
Grupurile sunt responsabile de însuşirea întregului material de către toţi membrii. Elevilor li se poate
cere să demonstreze că au învăţat în mai multe feluri (de exemplu, printr-un test, prin răspunsuri orale la
întrebări, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).

8. Mozaicul (II)

Această lecţie demonstrativă prezintă o tehnică foarte răspândită de învăţare prin cooperare: variaţiunea
strategiei de predare „mozaic" (Slavin, 1990). Diferenţa faţă de mozaicul prezentat anterior este că activitatea
aceasta este mai îndeaproape dirijată.

8
DEMONSTRAŢIE
1. Pregătirea scenei:
Explicaţi că se va desfăşura o activitate de învăţare prin colaborare numită „Mozaic II". Subiectul
lecţiei va fi ”Porumbul”. Fiecare va trebui să înveţe toată lecţia, dar fiecare va deveni expert în una din părţile
lecţiei, pe care o va preda celorlalţi.
2. Grupaţi-i pe elevi în grupuri „casă" de patru-cinci membri.
3. Lectura textului:
Distribuiţi exemplare din textul ce urmează a fi studiat tuturor elevilor. Distribuiţi, de asemenea,
fiecărui membru al grupului o altă fişă de expert, astfel încât maximum două persoane dintr-un grup să aibă
aceeaşi fişă. Aceste fişe conţin întrebări care ghidează lectura textului de către expert. Fişele sunt diferite pentru
că, mai târziu, fiecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalţi membri ai grupului „casă" să înveţe acele lucruri
din text care apar pe fişa sa. Daţi-le tuturor 20 de minute pentru a citi textul. Toată lumea citeşte textul integral,
acordând însă atenţie sporită părţilor în care se află răspunsurile la întrebările de pe fişa individuală. Dacă unii
termină mai repede, pot să-şi noteze răspunsurile la aceste întrebări.
4. Studiul textului în grupuri de experţi:
Pregătiţi patru mese separate pentru cele patru grupuri de experţi. Dacă un grup este mai mare de şase,
împărţiţi-l în două. Stabiliţi un moderator al discuţiilor pentru fiecare grup. Reamintiţi-le regulile:
a) Toată lumea participă. Nimeni nu domină.
b) Grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere să facă
înainte de a răspunde.
c) Când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează cu propriile cuvinte pentru a fi siguri
că au înţeles.
d) Toată lumea se ocupă de acelaşi lucru.
Grupurile de experţi vor avea douăzeci de minute la dispoziţie pentru a discuta întrebările şi pentru a
stabili răspunsurile. Probabil au identificat deja locurile din text unde se află răspunsurile, acum trebuind să-şi
noteze răspunsurile pe care grupul le formulează.
Profesorul circulă printre grupuri pentru a le ajuta să se concentreze pe sarcina de lucru şi să le dea eventuale
lămuriri.
5. Experţii predau textul grupurilor „casă":
Când s-a încheiat timpul de studiu, cereţi elevilor să se întoarcă la grupurile „casă". Aici fiecare va
prezenta, în aproximativ cinci minute, ce a învăţat în grupul de experţi. Sarcina expertului nu este doar de a
„raporta", ci şi de a pune întrebări şi de a răspunde la întrebări, până este sigur că toată lumea a învăţat partea sa
de text.
6. Evaluarea procesului:
Cereţi fiecărei persoane să scrie cu ce a contribuit la discuţie şi cum ar fi putut să se desfăşoare mai
bine activitatea.
• Scheme mozaic. Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se
caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în anumite aspecte ale
subiectului studiat. De exemplu, dacă un grup cooperativ studiază subiectul „Cultura japoneză", unul dintre
membri poate deveni expert în „valori tradiţionale", altul expert în „structuri guvernamentale", iar al treilea
expert în „probleme actuale". După dobândirea cunoştinţelor „de expert" în domeniul atribuit, fiecare dintre
colegi, pe rând, îi învaţă pe ceilalţi. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru să stăpânească toate
aspectele subiectului general.
Înainte de prezentarea şi predarea în faţa grupului cooperativ, elevii se adună în grupurile expert, compuse din
indivizi din diferite grupuri cooperative care au primit acelaşi subdomeniu (de exemplu, doi elevi din grupuri
diferite care studiază „probleme actuale" se vor întâlni ca parteneri experţi în subdomeniul lor). Împreună,
partenerii experţi studiază subdomeniul şi discută metode eficiente de a preda informaţiile cele mai importante
la întoarcerea fiecăruia în grupul său cooperativ. După ce predarea şi verificarea se desfăşoară în grupurile
cooperative, se evaluează stăpânirea individuală a subiectului (de exemplu, elevii răspund la întrebări adresate
întregii clase, dau examene scrise sau desenează individual „hărţi ale conceptelor"). Structural, procesul
„mozaic" este reprezentat astfel:

Grupuri cooperative Grupuri expert Grupuri cooperative

(distribuirea materialelor) (învăţare şi pregătire) (predare şi verificare)

Variaţiuni pe tema mozaicului

 Grupurile cooperative se întâlnesc şi fiecare membru primeşte altceva de învăţat. Perechile de pregătire se
întâlnesc şi elevii care au acelaşi subdomeniu, citesc şi se pregătesc împreună. Perechile de repetiţie se
formează pentru repetiţii şi definitivarea prezentărilor de subdomeniu şi pentru schimb suplimentar de idei.
 Grupurile cooperative se reîntâlnesc şi membrii îşi prezintă pe rând subdomeniul în faţa grupului.Nivelul
cunoştinţelor se evaluează prin discuţii finale cu toată clasa, întrebări, examen individual, prezentări în faţa
clasei etc.
 Turul galeriei

9
 1. în grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un
produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs.
Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc
comentariile făcute pe produsul lor.

Tema 4 - Noi didactici. Transdisciplinaritatea

In condiţiile în care imperativul planetar reclamă imperios integrarea şi globalizarea, decalajul dintre sistemde
de educaţie şi mutaţiile lumii moderne accentuează inegalitatea dintre cei care posedă noile cunoştinţe şi cei care
nu le posedă, provocând astfel inegalităţi şi mai accentuate în sânul naţiunilor şi între naţiunile de pe planeta
noastră. Se adaugă la acestea o tehnoştiinţă triumfătoare ce se supune doar înspăimântătoarei logici a eficacităţii
în slujba eficacităţii (Nicolescu, 1999, p.171).

Complexitatea acestei situaţi: impune restructurări ale diferitelor aspecte educaţionale, îndeosebi ale celor care
privesc echilibrul între formativ şi informativ, între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare,
permanentizarea acţiunii educaţionale, accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei şi introducerea unor
noi tipuri de educaţie (sanitară, civică, sexuală, de planning familial, de folosire a comunicaţiilor, îndeosebi a
celor electronice, de consum al bunurilor, de servicii, religioasă, ecologică, pentru democraţie etc).

Noile educaţii au obligaţia de a avea în vedere complexitatea rolurilor pe care le va juca copilul / elevul sau
studentul de azi în societatea viitoare, de la acela de fiinţă autonomă, de membru al familiei şi alunei
colectivităţi, de cetăţean şi producător, până la acelea de subiect şi obiect al multiplelor şi diverselor experienţe
de viaţă succesive care îl vor ajuta să se cunoască pe sine şi să abordeze o concepţie democratică, manifestându-
se ca fiinţă liberă, creatoare, capabilă să poată reacţiona împotriva alienărilor şi dezintegrării vieţii şi a
individului, fenomene pe care lumea de azi le provoacă atât de frecvent. Este vorba, aşadar, de depăşirea
frontierelor rigide, de o educaţie care să deplaseze accentul spre conştientizare, cooperare, spre gândire critică şi
selecţie, spre adaptabilitate şi interpretarea lumii mereu schimbătoare.

Poate învăţământul tradiţional să răspundă unor asemenea imperative? Desigur, nu. Metamorfoza spre o nouă
viziune a lumii şi, implicit, spre noi căi de abordare educativă este astăzi inevitabilă. Rezolvarea problemei nu
rezidă însă (cum s-a crezut până nu demult) numai în schimbări de curriculum, acţiune în linii mari, deja
încheiată şi la noi, ci (în primul rând) în schimbările referitoare la aplicarea lui. Cheia succesului se găseşte în
buzunarul pedagogilor, al didacticienilor şi, mai ales, al practicienilor (educatoare, învăţători, profesori). Ea se
traduce prin proiectarea, organizarea şi diseminarea tehnicilor unui demers didactic în, între şi dincolo de orice
disciplină, adică transdisciplinar.

Istoria acestui nou demers este relativ recentă - 1970, prima schiţă a transdisciplinarităţii fiind datorată
lucrărilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era concepută ca o
etapă de depăşire a interdisciplinarităţii, aşadar, numai accepţiunea de înăuntrul disciplinelor fiind luată în
calcul. Tot în 1970, la Colocviul Interdisciplinaritatea - Probleme de învăţământ şi de cercetare în universităţi,
desfăşurat la Nisa sub organizarea OCDE, Jean Piaget propune adăugarea la accepţiunea de înăuntrul
disciplinelor şi a acccepţiunii de dincolo (de discipline).

Din 1980, transdisciplinaritatea intră cu prioritate şi în câmpul de cercetare şi teoretizare al oamenilor de ştiinţă,
îndeosebi al fizicienilor, pentru ca în 1987 să se înfiinţeze la Paris Centrul Internaţional de Cercetări şi Studii
Transdisciplinare (CIRET), al cărui preşedinte este savantul român Basarab Nicolescu, fizician teoretician la
Centrul Internaţional de Cercetări Ştiinţifice al Universităţii din Paris. In 1992 ia fiinţă, la propunerea lui
Basarab Nicolescu şi Rene Berger, Grupul de Reflecţie asupra Transdisciplinarităţii de pe lângă UNESCO, iar
în noiembrie 1994, la Convento da Arrâbida, Portugalia, are loc primul Congres Mondial al
Transdisciplinarităţii, finalizat prin redactarea Cartei transdisciplinarităţii, declaraţie-program deschisă spre
semnare „oricărei persoane interesate în promovarea măsurilor progresive de ordin naţional, internaţional şi
transnaţional menite să asigure aplicarea acestor articole în viaţa de fiecare zi".

Există diferenţe între accepţiunile pe care psihologii şi pedagogii de la grupul de cercetare UNESCO şi oamenii
de ştiinţă de la CIRET le dau termenilor de inter/pluri/multi şi transdisciplinaritate. Primii au abordat aceste
probleme în legătură cu organizarea conţinuturilor învăţământului, definindu-le ca etape şi necesităţi ale
integrării curriculare (abordarea integrată, cross-curriculară, abordarea modulară), propunând o viziune
holistică, constructivistă şi instrumentală, pe când savanţii (CIRET) definesc transdisciplinaritatea, din
perspectiva unei filosofii a ştiinţei, ca pe o nouă viziune asupra Lumii, asupra Naturii şi asupra Realităţii,

10
înţelegând prin inter/pluri şi prin multidisciplinaritate forme, grade de potenţializare şi actualizare ale
transdisciplinarităţii.

A. Perspectiva holistică (opţiune pentru o strategie totală de planificare a curriculumului, cu o coordonare

atentă între etapele procesului şi cooperarea între factorii implicaţi la diferite nivele de decizie) consideră copilul
ca un întreg, ca o fiinţă ce trebuie privită şi dezvoltată în integralitatea sa. Potrivit acestei concepţii,
curriculumul integrat ar fi reprezentat de un proces educaţional organizat în aşa fel încât să traverseze „barierele
obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative, care să se
centreze pe ariile mai largi de studiu". Predarea şi învăţarea ar reflecta astfel „lumea reală, care este interactivă"
(Lucian Ciolan, apud Shoemaker, 1989).
B. Perspectiva constructivistă, epistemiologică susţine că obiectul cunoaşterii, neavând o stare finită, se
construieşte, de-construieşte şi re-construieşte, articulându-se permanent, o dată cu acţiunea de explorare,
cunoaşterea fiind „un construct uman fundamentat pe faptele vieţii sociale, reflectând valorile şi interesele
umane social construite (R. Trigg, 1996). Din această perspectivă, teoriile învăţării autentice reflectă înţelesurile
şi metodologia construirii active a sensului pentru cel care învaţă (the active construction ofmeaning). S-ar putea
adăuga acestor consideraţii şi utile informaţii din metodologia educaţiei cognitive (v. şi Joiţa, 2002).

Problematica organizării conţinuturilor este amplu analizată de către Louis D'Hainaut (D'Hainaut, 1979), care,
referindu-se la modalităţile de abordare a materiilor de învăţământ, distinge trei axe de acces, fiecare
corespunzând uneia dintre abordările: intradisciplinară, interdisciplinară şi pluridisciplinară.

Cele trei perspective de parcurgere curriculară şi de organizare a procesului instructiv-educativ sunt analizate
minuţios de D'Hainaut, subliniind la fiecare avantajele şi dezavantajele şi evidenţiind încă o dată (dacă mai era
nevoie) că, în ciuda teoriilor novatoare şi a nevoilor stringente de modernizare, disciplinele constituie încă axele
învăţământului tradiţional şi rămân şi astăzi principiile organizatoare cele mai pregnante în învăţământ. Se
vorbeşte mult de inter / pluri / multidisciplinaritate, numai că foarte puţine şcoli din lume îşi organizează
curriculumul şi orarul după aceste principii.

Deşi aparent securizantă, abordarea intradisciplinară are numeroase inconveniente, cu deosebire în cadrul unei
educaţii sau al unui învăţământ global: lipsa motivaţiei, incapacitatea de a asigura transferul cunoştinţelor,
„enciclopedismul specializat", rolul secundar pe care îl joacă cel ce învaţă etc. Aceste deficienţe se credea că pot
fi înlăturate prin organizarea interdisciplinară a învăţământului, aceasta oferind elevilor prilejul de a se
familiariza cu principii generale, orientate în contexte cât mai variate posibil.

Perspectiva pluridisciplinară concepea învăţământul ca pornind de la o temă, situaţie, problemă, care ţine de
mai multe discipline în acelaşi timp şi de diferite principii organizatoare. Se cerea aplicată îndeosebi în
învăţământul primar, identificându-se cu perspectiva tematică şi cu pedagogia centrelor de interes, iniţiată în
urmă cu două secole de Dewey în S.U.A. şi puternic dezvoltată în secolul XX de către Decroly în Belgia în
legătură cu studiul mediului. Fundamentând învăţământul pe realitate şi pe probleme, perspectiva tematică
restituia un fenomen sau un concept în globalitatea sa, fiind susceptibilă de a declanşa o puternică motivaţie a
învăţării. Totuşi, complexitatea realităţii, confruntată prin acest demers cu inocenţa intelectuală a celui care
învaţă, a dus la sacrificarea rigorii şi a profunzimii, în favoarea unor simplificări pripite şi a unor generalizări
excesive." (D'Hainaut, 1979, p. 217).

Abordarea transdisciplinară, după care punctul de intrare să nu mai fie materia, ci demersurile elevului. O
asemenea abordare nu se mai centrează pe discipline, ci le transcende, subordonându-le omului pe care vrem să-
l formăm. A numit-o transdisciplinară, după semnificaţiile prefixului trans „dincolo" şi nu „prin", cum se
înţelegea când era vorba de perspectiva pluridisciplinară sau interdisciplinară.

D'Hainaut identifică, pe lângă cele trei tipuri de transdisciplinaritate, demersuri exprimate prin următoarele
verbe şi expresii: a comunica (recepţie), a comunica (emisie), a reacţiona la mediul înconjurător, a traduce, a
se adapta, a prevedea, a învăţa, a decide, a alege, a aprecia, a examina acţiunea, a acţiona, a aplica, a rezolva
probleme, a crea, a transforma, a organiza, a conduce, a explica, a abstrage, a dovedi, apropiindu-se prin
aceasta de ceea ce noi numim astăzi competenţe transdisciplinare şi intuind totodată că intra/inter şi
pluridisciplinahtatea sunt grade diferite ale aceluiaşi fenomen -transdisciplinaritatea, teză fundamentală a
concepţiei Grupului Transdisciplinar de la CIRET, Paris.

Demersuri Discipline
A B C D E F G H
a comunica (recepţie)
a comunica (emisie)
a reacţiona la mediul
înconjurător
11
 a traduce
a se adapta
a prevedea etc.

Perspectiva CIRET asupra transdisciplinarităţii. Pluridisciplinaritatea - studierea unui obiect dintr-una şi

aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Exemplu: Un tablou de Giotto poate fi studiat
din perspectiva istoriei artei, intersectată cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei şi
geometriei.
 Interdisciplinaritatea - transferul metodelor dintr-o disciplină în alta. Grade de interdisciplinaritate:
- aplicativ
- epistemologic
- generator de noi discipline
 Transdisciplinaritatea - ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul şi dincolo de
orice disciplină. Finalitatea transdisciplinarităţii - înţelegerea lumii prezente prin unitatea cunoaşterii
umane.
Cei trei „stâlpi" ai transdisciplinarităţii sunt:
- nivelurile de realitate
- logica terţului inclus
- complexitatea.
Postulatele transdisciplinarităţii:
 Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru
săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: cel al cunoaşterii.
 Ca şi în cazul disciplinarităţii, cercetarea transdisciplinară nu este antagonistă, ci complementară
cercetării pluri- şi interdisciplinare.
 Transdisciplinaritatea este cu toate acestea radical deosebită de pluri- şi interdisciplinaritate prin
finalitatea sa - înţelegerea lumii prezente, finalitate ce nu se poate înscrie în cercetarea disciplinară.
 Finalitatea pluri- şi interdisciplinară este întotdeauna cercetarea disciplinară.
 Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea (aşa cum, de altfel,
şi interdisciplinaritatea este deseori confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai
mare parte prin faptul că toate trei debordează limitele disciplinelor.
 Chiar recunoscând caracterul radical distinct al transdisciplinarităţii în raport cu disciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea, ar fi, totuşi, extrem de periculos să se absolutizeze această
distincţie, deoarece într-un asemenea caz transdisciplinaritatea ar rămâne golită de întregul său
conţinut, iar eficacitatea acţiunii sale ar fi redusă la zero (Barbu Nicolescu, 1999)
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi diferite, la aceeaşi concluzie cu Comisia
Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a funcţionat sub egida ONU, coordonator Jacques
Delors, anume aceea că noul tip de educaţie în secolul întâi al mileniului trei se bazează pe patru competenţe
fundamentale (numite piloni, stâlpi ai educaţiei):
- a învăţa să cunoşti (să ştii);
- a învăţa să faci;
- a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi;
- a învăţa să fii.

Tema 5 - Evaluarea performanţei şcolare

Definiţie: Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele
obţinute în urma aplicării unor instrumente de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se
bazează o anumită decizie în plan educaţional.

Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţămînt, care asigură evidenţierea
cantităţii cunoştinţelor dobăndite şi valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat,
oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.

Etapele evaluării:
1. măsurarea/verificarea achiziţiilor şcolarului, apelând la procedee şi instrumente de măsură specifice;
2. interpretarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de şcolar (pe baza unor criterii unitare şi obiective);
3. adoptarea deciziei educaţionale de reglare şi eficientizare a procesului instructiv-educativ.

Funcţiile evaluării:
 diagnostică :
 stabileşte nivelul, punctele tari şi cele slabe ale candidaţilor
 sprijină deciziile privind activităţile de ratrapaj
12
 prognostică:
 stabileşte zonele potenţiale de performanţă viitoare a candidaţilor
 sprijină deciziile privind orientarea şcolară şi profesională
 de selecţie:
 clasifică şi / sau ierarhizează candidaţii în situaţii de examen sau concurs
 controlează accesul
 de certificare:
 certifică nivelul de pregătire a elevilor (competenţe şi cunoştinţe la final de ciclu de şcolarizare)
 motivaţională:
 stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea
 ajută la sporirea motivaţiei pentru învăţare
 prin feed-back oral sau prin raport scris
 de orientare şcolară şi profesională:
 furnizează informaţii utile elevilor în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ

Tipuri de evaluare:
 după modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic:
 iniţială
 formativă
 sumativă
 după instanţa care realizează evaluarea:
 evaluare internă (realizată de aceeaşi instituţie / persoană implicată în procesul instructiv)
 evaluare externă (realizată de altă instituţie decât aceea care a asigurat realizarea procesului didactic)

Evaluarea randamentului şcolar – componentă a demersului didactic. Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi
valorizării. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. Valorizarea
este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că, la un moment dat, apare necesitatea unei
semnificări, a unei clasificări şi a unei ierarhizări ale acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al
comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. Cum este firesc, practica educaţională presupune numeroase prilejuri de
convertire a acestor nevoi funciare, desfăşurând şi punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere şi
evaluare.

Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectând o anumită
concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare.

Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile,
permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte:
măsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare şi adoptarea• „ măsurilor ameliorative.

 Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare,

respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, gpprin excelenţă calitative.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea friguroasă a unor achiziţii şi nu implică
formularea unor judecăţi de valoare. Măsurarea ţine, mai mult, de dimensiunea „impersonală" a
educatorului. Aşa se explică faptul că, în acest act, poate fi implicată satisfăcător maşina de evaluat.
 Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
 Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfecţionarea şi potenţarea
procesului de predare-învăţare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.
 Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El
presupune cântărirea, cumpănirea, circumscrierea competenţelor achiziţionate până la un moment dat (vezi
examenul de bacalaureat). În principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii. El are funcţia dominantă
de constatare şi de diagnosticare ale unor achiziţii, considerate deja ca existente. Examenul se prezintă ca o
formă de control relativ separată faţă de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de
orientare şcolară şi predictivă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul
studenţiei, examenul de licenţă.
 Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea o
anumită competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter
pronunţat selectiv. El joacă un rol de prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului.
Concursurile se pot edita fie la începutul unui ciclu de şcolarizare (vezi concursul de admitere în
facultate), fie la trecerea dintr-un ciclu de învăţământ în altul, în zona monoobligatorie a sistemului
şcolar (din ciclul primar în cel gimnazial, de pildă). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs
apelează la relevarea unor :
 cunoştinţe acumulate în domeniul specialităţii sau domenii conexe, care au valoare operaţională
pentru profilul vizat;

13
  aptitudini şi interese ;
 abilităţi (tehnice, de execuţie etc), în cazul domeniilor aplicative.

Simptome problematice, care se pot evidenţia în cursul procesului de evaluare:

 simptomul evitării (prin eludare bugetară sau prescrieri explicitate în programele educative);
 simptomul anxietăţii (pentru cadrele didactice, mai ales în cazul perceperii unor erori sau neajunsuri
ale activităţii acestora);
 simptomul imobilismului, cauzat de decalajele dintre posibilităţile şi realităţile evaluării;
 simptomul lipsei de principii clare pentru conceptorii proiectelor de evaluare;
 simptomul slabei îndrumări a practicienilor de către specialiştii în metodologia evaluării.
Aceste simptome se concretizează în funcţie de circumstanţe şi se pot manifesta simultan. Pentru
diminuarea efectelor negative, este necesară cel puţin cunoaşterea lor, dacă nu şi stăpânirea unor strategii
de diminuare a eventualelor consecinţe. În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în
activităţile şcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp,
având drept consecinţe redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de
exigenţe :
 extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectivul
tradiţional) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate ; evaluarea nu
numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a
evaluării;
 luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
 diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a
modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de
evaluare a achiziţiilor practice);
 deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale,
comunicarea profesor - elev, disponibilităţile de integrare socială);
 necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feedback-ului,
a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării
dispoziţiilor psihice ale elevilor;
 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
 transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată.

 Evaluarea se referă la sistemul de învăţământ (componente ale acestuia sau ale procesului didactic), fiind
însă în strânsă corelaţie cu alte sisteme ale organismului social. Evaluarea realizată în interiorul
sistemului educaţional, la nivelul procesului de pildă, generează anumite informaţii care au o funcţie
autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii.
 Un rol important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, asigurată, în bună măsură,
de actul evaluării. Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea
economică, ce vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele
materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului, materializate în competenţele
achiziţionate, şi evaluarea pedagogică, unde eficienţa învăţământului este decelată prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.
Niveluri ale evaluării în învăţământ:
 evaluarea globală a educaţiei în raport cu celelalte activităţi ale existenţei sociale;
 evaluarea instituţiilor de învăţământ în acord cu anumite standarde de progres sau de calitate;
 evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor şi a factorilor decidenţi în raport cu standardele
ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională;
 evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistettiului de educaţie.
 In condiţiile reformei învăţământului românesc mai apar şi alte domenii ale evaluării
şi examinării:
 evaluarea instituţională, a diferitelor categorii de instituţii de învăţământ, în perspectiva ierarhizării
sau acreditării lor;
 evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;
 evaluarea calităţii învăţământului;
 evaluarea utilizării timpului educaţional etc.
 De asemenea, evaluarea trebuie să vizeze şi alte componente ale actului paideutic, prin raportarea
acestora unele la altele:
 adecvarea obiectivelor şcolare la valorile şi cerinţele sociale;
 concordanţa dintre desfăşurările curriculare şi paradigmele ştiinţei şi culturii;
 relaţia între conţinutul învăţământului şi scopurile instruirii;
 relaţia între conţinuturile stipulate şi posibilităţile şi disponibilităţile elevilor;
14
  aprecierea activităţilor educative raportate la obiective, a metodologiei în raport cu conţinutul şi
obiectivele educative evaluarea evaluării înseşi.
 Mai puţin discutată este problematica evaluării profesorilor, de cele mai multe ori, evaluarea fiind
înţeleasă prin relaţionarea la achiziţiile elevilor. După cum apreciază specialiştii, evaluarea profesorilor
poate fi formativă (are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-şi ameliora acţiunea şi
mijloacele de derulare a acesteia) şi normativă (are în vedere recunoaşterea meritelor fiecărui cadru
didactic, stabilind calificative şi ierarhii în ceea ce priveşte competenta profesională).

Niveluri de concepere şi desfăşurare ale acţiunii apreciative

 evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie, ce reprezintă sensul curent şi cel mai uzitat
al evaluării;
 evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări
posibile;
 evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum sau de achiziţii
ulterioare;
 evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;
 evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi
resursele celor care învaţă;
 evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;
 evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele de
referinţă;
 evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare;
 evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din
momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare;
 evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi
valorile sociale.

Funcţii ale evaluării:

 prin raportare la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu
structurat de activităţi de formare:
 identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare;
 perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie;
 sancţionarea sau recunqaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi
în formare.

 prin raportare la nivelul unei populaţii şcolare – clasă, şcoală:

 orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea
elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
 informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile;
 stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultate, a unui loc sau rang
valoric.

 prin coroborarea la nivelurile macro- şi microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice:
 de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a
fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;
 de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
 de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor
educative;
 de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;
 de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al
pregătirii sale ;
 pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi profesională, de
întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva
profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia Conotaţii în plan autoeraluativ Conotaţii în plan evaluativ

specifică
Constatativă Modalitate de surprindere a nivelului de
pregătire atins şi de raportare a acestuia atât la
expectanţele proprii, cât şi la cele ale
profesorului
Indicator de bază al gradului Je optimabilitate şi
eficienţă cu privire atât la desfăşurarea
procesului de predare, cât şi la derularea celui de
învăţare

15
Diagnostică Radiografiere a capacităţilor performanţiale Evidenţiere şi interpretare ale lacu-
subevaluate sau supraevaluate şi interpretare a nelor existente în planul pregătirii
discrepanţelor constatate elevilor şi ale cauzelor acestora
Prognostică Reconsiderare a stilului propriu de muncă şi a Identificare a modalităţilor de restructurare a
modului de dozare a efortului de învăţare strategiilor didactice în vederea optimizării lor

Funcţii specifice dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia Conotaţii în plan autoevaluativ Conotaţii în plan evaluativ

specifică
Motivaţională Efectul motivational este mediat de Sancţiune sau recompensa acordatată
personalitatea elevului şi de relaţia elevilor în funcţie de apropierea
existentă între autoevaluare şi evaluare acestora de criteriile de evaluare
Decizională Reper pentru aprecierea de sine şi Suport pentru plasarea adecvată în
pentru relaţionarea socială în cadrul ierarhia clasei sau în raport cu
grupului de apartenenţă standardele docimologice
Informaţională Element central pentru mediatizarea Mijloc de informare a elevilor,
predicţiilor privind evoluţia şcolară părinţilor şi societăţii cu privire la
ulterioară randamentul şcolar realizat

 Obiectivele evaluării. În ceea ce priveşte obiectivele evaluării, se remarcă o tranziţie de la problematica

preciziei, obiectivitătii mecanice, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în
consideraţie a fundamentelor formării elevului şi a unor variabile contextuale.
 Instrumentele de evaluare trebuie să reflecte eficacitatea sistemului, pusă în evidenţă prin măsurarea
performanţelor şi a rezultatelor şcolare, eficienţa sistemului, exprimată prin corelarea performanţelor cu
resursele şi condiţiile în care acestea au fost dobândite .Ĩn conceperea instrumentelor de evaluare,
evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea obiectivelor semnificative pentru evidenţierea progresului
şcolar realizat de elevi şi care trebuie evaluate, precum şi de la indicii de calitate pe care să-i îndeplinească
un astfel de test, astfel încât să ofere date şi informaţii precise asupra nivelului de pregătire al elevilor şi
asupra procesului de predare-învăţare . Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii :
 validitatea măsoară gradul de incidenţă între obiectivele educaţionale propuse a fi evaluate şi modul în
care acestea sunt operaţionalizate cu ajutorul testului;
 fidelitatea; calitatea acestuia de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice, la
populaţii similare sub aspect statistic);
 aplicabilitatea: calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă;
 obiectivitatea: gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori.

 Evaluarea internă. Atunci când evaluarea se face de către educatorii din propriul aşezământ şcolar, în
scopurile intenţionate de aceştia, avem de-a face cu o evaluare internă. Miza acestei examinări este de ordin
didactic, autoreglator, ea ratificând realizări în concordanţă cu criterii generale sau adaptate specificităţii
populaţiei şcolare din unitatea de bază. In cazul examenelor sau concursurilor cu miză mare (admitere,
bacalaureat, capacitate etc), se impune modalitatea de evaluare externă. Trăsătura definitorie a evaluării externe
o constituie implicarea altor persoane evaluatoare, pentru decelarea calităţii şi amplitudinii rezultatelor obţinute de
elevi, din afara spaţiului şcolar respectiv.
 Evaluarea externă este o evaluare decontextualizată (nu se ţine cont de condiţiile concrete de învăţare ale
elevilor, de mediul sociocultural, de posbilităţi şi resurse specifice). De aceea, acest mod de evaluare trebuie
aplicat atunci când e cazul şi se cere a fi corelat şi cu alte tipuri de evaluare, rezultatele ei neputând fi luate drept
absolute. Efectele negative de acest tip pot genera măsuri perverse, de viciere premeditată a rezultatelor evaluării,
din frica de a nu se ajunge la culpabilizări sau deprecieri în sânul comunităţii pedagogice respective.
Scopurile evaluării externe:
 obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor la anumite discipline la un moment dat al şcolarităţii şi,
respectiv, privind calitatea învăţământului în raport cu anumite standarde;
 compararea rezultatelor unei promoţii în raport cu cele precedente, evidenţiindu-se progresul sau regresul
din anumite puncte de vedere;
 punerea în evidenţă a domeniilor în care este necesar să se intervină pentru îmbunătăţirea procesului de
învăţământ;
 verificarea indirectă şi aprecierea activităţii cadrelor didactice, ale calităţii pregătirii acestora;
 orientarea activităţii pedagogice înspre obiective prioritare la un moment dat;
 reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind relaţionarea la noi conţinuturi, metode inedite, mijloace
de învăţământ recent intrate în practica didactică etc.
 compararea şi ierarhizarea diferitelor unităţi şcolare;
 perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva evaluării corecte şi obiective;
 autoreglarea întregii conduite didactice a educatorilor din sistem;
16
  structurarea şi oferirea autorităţilor şcolare o normă obiectivă, un etalon pe baza căruia să fie evaluată
eficacitatea activităţii fiecărei unităţi şcolare;
 evidenţierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor şcolare sunt în concordanţă cu
rezultatele reale şi furnizarea de informaţii părinţilor şi elevilor cu privire la nivelul de pregătire al
celor din urmă.

Structuri achizitive în care se compartimentează rezultatele elevilor:

1. Cunoştinţe acumulate şi integrate

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referinţă în evaluare. Dacă în mod tradiţional conta
foarte mult cantitatea acestora, astăzi se dovedesc tot mai relevante calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a
genera noi cunoştinţe şi valori. Accentul se va pune pe identificarea cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi aplicarea
cunoştinţelor importante, esenţiale pentru edificarea a noi conduite intelectuale.
2. Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor
Activitatea instructivă înseamnă nu numai acumulare de cunoştinţe, ci şi operare cu acestea, activarea lor în contexte
cât mai oportune. A şti ce să încorporezi trebuie continuat cu a şti să faci şi să aplici. De aceea, în practica educativă
evaluarea cunoştinţelor trebuie completată cu evaluarea aplicării şi adecvării acestora la realitate. Evaluarea capacităţii
de aplicare presupune un efort mai mare al profesorului în fabricarea dispozitivelor şi instrumentelor adecvate de
evaluare şi, uneori, ieşirea din spaţiul normal de instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator,
atelier, viaţa concretă).
3. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale
În practica şcolară, urmărirea prin evaluare a dezvoltării capacităţilor cognitive este mai puţin prezentă. Este de dorit
ca acţiunea educativă să fie orientată spre obiectivele formative ale educaţiei, ceea ce presupune să fim mai atenţi la
conduite precum dezvoltarea capacităţii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a
dorinţei de a sesiza noi adevăruri, a putinţei de a argumenta şi contraargumenta, a interesului de a verifica şi reîntemeia
etc. în general, dezvoltarea unei gândiri critice, autonome constituie un virtual fel al practicilor evaluative. Remarcăm
însă dificultatea în confecţionarea unor probe relevante pentru capacităţile descrise.
4. Conduite şi trăsături de personalitate
Acest standard constituie un reper deosebit de important, dar dificil de identificat. El are mai mult o coloratură sintetică,
identificabilă indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce încorporează secvenţial aspecte „de adâncime"
ale personalităţii. Palierul enunţat se evidenţiază mai mult prin efectele sale, de multe ori negative; prin ceea ce lipseşte
decât prin ceea ce este vizibil (conduite reprobabile, indezirabile, negative). Rămâne ca problemă decelarea
conduitelor în acte expresive care pot fi evaluate direct. Evaluarea conduitei de către profesor se face la modul global,
printr-un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice în orizont comportamental.

Factori perturbatori si erori in evaluarea didactica

 factori legati de personalitatea profesorului;
 b. factori legati de personalitatea elevului;
 c. factori legati de situatia concreta de evaluare;
 d. factori legati de natura disciplinei;
 e. efectul Oedip (teoria etichetarii).
Tendintele de subiectivitate ale profesorului se manifestă in mai multe forme :
 aprecierea elevilor nu in raport de obiective si de continut conform programei, ci in functie de nivelul
clasei; din aceasta cauza apare eroarea de generozitate, profesorul fiind mai indulgent pentru a afisa
rezultate mai bune, mascand astfel esecul scolar al unor elevi;
 supraaprecierea unor elevi datorita imputinarii generatiei foarte bune sau pentru a servi pe cineva;
 subaprecierea unor elevi, desi obtin rezultate din ce in ce mai bune, numai pentru faptul ca un asemenea
elev a raspuns la examen dupa unul foarte bun si de aici efectul contrastant;
 starea afectiva variabila a profesorului: este nerabdator, obosit sau stresat de anumite stari conflictuale, este
generos, egocentric, nu se implica afectiv, este exagerat de exigent, afectiv sau indiferent.
 efectul „halo”.Aprecierea unui elev, la o anumita materie se face potrivit situatiei obtinute la alte materii.
Elevii cei mai expusi sunt, in general, elevii fruntasi sau cei slabi. Pentru diminuarea consecintelor negative,
generate de acest efect, se poate recurge la examene externe, in care vor fi atrasi profesionale de la alte scoli
si vor realiza ei corectarea. Se pot da si lucrari cu caracter secret, care asigura anonimatul celor evaluati.
 efectul oedipian sau Pygmalion.Aprecierea rezultatelor obtinute de elev este influentata de parerea pe care
prfesorul si-a format-o despre capacitatile elevului; increderea in posibilatiile elevilor si convingerea ca sunt
capabili de reusite reprezinta modalitati de diminuare sau de anihilare a consecintelor acestui efect.
 efectul de contrast. Elev bun, elev rau; elev cuminte, elev cu abateri, etc. Efectul apare prin accentuarea a
doua insusiri contrastante care survin in timp si spatiu. Se intampla ca acelasi rezultat sa primeasca o nota
mai buna daca urmeaza dupa evaluarea unui rezultat mai slab sau sa primeasca una mediocră daca urmeaza
imediat dupa raspunsurile excelente ale unui candidat.
 de ordine. Unii profesori sunt exigenti intr-o anumita parte a zilei (dimineata, la pranz,) intr-o anumita parte
a anului scolar/semestrului. Profesorul trebuie sa dovedeasca o constantza in evaluare, indiferent de partea
zilei/anului scolar/semestrului

17
 ecuatia personala a examinatorului.Fiecare profesor are criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generosi,
folosesc valorile „de sus” ale scarii valorice, altii sunt mai exigenti, folosind valorile intermediare sau „de
jos” ale scarii valorice. Unii profesori folosesc nota ca stimulare, sau pentru constrangerea elevului in a
depune anumite eforturi. Unii apreciaza mai mult originalitatea solutiilor.
 efectul referitor la raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea elevilor. La stabilirea notelor
pentru cunostinte nu se iau in considerare faptele, comportamentul, decat in cazul copiatului (nota 1);
pentru comportament exista nota purtare, conform regulamentului scolar.
 lipsa notarii ritmice –cauza programa incarcata, profesorul este preocupat de predare.

Formarea capacitatii de autoevaluare a elevilor

O modalitate de evaluare este autoevaluarea elevilor, care poate fi autoapreciere verbala sau chiar autonotare.
Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are un efect benefic in activitatea scolară:
 profesorul primeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor
 ii ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite.
 cultiva motivatia invatarii, atitudinea pozitiva, responsabila fata de propria activitate.
Calitatea evaluarii realizata de profesor se repercuteaza direct asupra capacitatii de autoevaluarea a elevului.
Profesorii au diverse cai de formare si de educare a spiritului de autoevaluare a elevilor, si anume:
autocorectarea sau corectarea reciproca – elevul e solicitat sa-si depisteze propriile erori, sau ale colegilor
 Depistarea acestor erori, chiar daca nu sunt sanctionate prin note, constituie un prim pas in
constientizarea competentelor in mod independent.
 autonotarea controlata – in cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde o nota. Profesorul
argumentează dacă nota este corecta.
 notarea reciproca – elevii vor nota proprii colegi, prin reciprocitate, fie la lucrarile scrise, fie la
raspunsurile orale, neaparat notate.
 metoda aprecierii obiective a personalitatii – consta in atrenarea intregului colectiv al clasei in vederea
evidentierii rezultatelor obtinute de acestia, prin confruntarea a cat mai multor informatii si aprecieri, in
vederea formarii unor reprezentari cat mai complete despre posibilitatile fiecarui elev in parte si ale
tuturor la un loc.
Cand o proba de control este insotita si de puntaj creste simtitor coeficientul de corelatie intre aprecierea
elevului si a profesorului. Posibilitatile de atoapreciere sunt in functie si de nivelul clasei, raportul dintre nivelul
rezultatelor elevului si cele ale clasei. Un elev cu rezultate bune dintr-o clasa slaba are tendinta de
supraapreciere a posibilitatilor sale. Acelasi elev dintr-o clasa de nivel ridicat tinde spre subapreciere, traieste un
sentiment de neliniste ca nu ar putea atinge rezultatele caracteristice clasei din care face parte.

Ca metode si tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruirea programata care ofera posibilitatea confruntarii
imediate a raspunsurilor, testele de cunostinte si deprinderi aplicate dupa lectii si capitole, autonotarea,
autocorectarea, notarea reciproca, corectarea reciproca si metoda aprecierii obiective a personalitatii.
Delimitarea dintre competenţă şi performanţă şcolară, în calitate de referenţialuri ale evaluării.
 Competenţa şcolară se referă la totalitatea abilităţilor şi capacităţilor de care, în principiu, este capabil
elevul şi care au fost determinate cu prilejul unor valorizări anterioare procesului evaluativ.
 Performanţa şcolară este ceea ce elevul realizează efectiv, situaţional, ca urmare a mobilizării
capacităţilor sale. „Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor
cognitive şi afectiv-voliţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină de lucru" (Stan).
 Competenţa nu se traduce automat în performanţă, procesul fiind filtrat fie de cauze interne (voinţă, procese
afective etc), fie de cauze externe (presiuni, accidente, mediu nefavorabil, adversităţi etc).

Tema 6 - Metode de evaluare

Tipuri de metode de evaluare
 Metode tradiţionale
 probe orale
 probe scrise
 probe practice
 Metode complementare
 observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
 fişă de evaluare
 scară de clasificare
 listă de control / verificare
 investigaţia
 proiectul
 portofoliul
18
  autoevaluarea

Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi
Caracteristici:
 Testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar, de cele mai multe ori, capacităţi
cognitive de nivel inferior;
 Fidelitate şi validitate ridicate (sunt folosiţi în teste standardizate);
 Obiectivitate şi aplicabilitate ridicate;
 Scheme de notare foarte simple;
 Timp scurt de răspuns şi de corectare;
 Posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test.
Dezavantaje:
 elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă;
 raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat (urmărit);
 posibilitatea ghicirii răspunsurilor;
 familiarizarea elevilor cu această tehnică şi deci obişnuirea cu un anumit tip de învăţare;
 necesitatea explicaţiilor la început.
Tipologie:
 Itemi cu alegere duală (solicită răspunsuri de tip DA / NU; adevărat / fals; acord / dezacord);
 Itemi de tip pereche (solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe două
coloane; criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în
instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri);
 Itemi cu alegere multiplă (solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o listă
de soluţii / alternative).
2. Itemi semiobiectivi
Caracteristici:
 Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului / întrebării;
 Sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare;
 Elevii trebuie să producă efectiv răspunsul;
 Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită;
 Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt
răspuns;
 Uşurinţă şi obiectivitate în notare.
Dezavantaje:
 Nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex.
Tipologie:
 Item cu răspuns scurt (întrebare directă care solicită un răspuns predefinit de tipul: expresie, cuvânt,
număr, simbol etc.)
Recomandări:
- răspunsul să fie scurt;
- să nu existe dubii (aniDiguităţi în formularea propoziţiilor);
- tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice.
 Item de completare (enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1 - 2 cuvinte care să
se încadreze în contextul dat)
Recomandări:
- spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei;
- dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.
 Întrebări structurate (mai multe subîntrebări, de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-eseu, legate
printr-un element comun)
Modul de prezentare include:
- un material / stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
- subîntrebări;
- date suplimentare;
- alte subîntrebări.
Atenţie! Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea
precedentă!

3. Itemi subiectivi
Caracteristici:
 Forma tradiţională de evaluare în România;
 Uşor de construit întrebarea, nu însă şi baremul de notare;
19
  Solicită răspunsuri deschise;
 Evaluează procese cognitive de nivel înalt;
 Verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea.
Dezavantaje:
 Fidelitate şi validitate scăzută;
 Necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit;
 Corectarea durează mult.
Tipologie:
 Rezolvarea de probleme (situaţii-problemă) (activitate nouă, diferită de activităţile de învăţare
curente, menită să rezolve o situaţie problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă şi
divergentă, operaţii mentale complexe - analiză, sinteză, evaluare, transfer etc).
 Itemi de tip eseu (solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber – text – în conformitate cu
un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi:
- Eseu structurat / semistructurat - răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor
cerinţe, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere / eseu după un plan de idei.
- Eseu liber (nestructurat) - valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe
de structură.

Metode complementare de evaluare

1. Observarea sistematică a elevilor (poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor dar mai ales pentru
a evalua comportamente afectiv-atitudinale)
Caracteristici ce pot fi evaluate:
 concepte şi capacităţi
 organizarea şi interpretarea datelor;
 selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru;
 descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii;
 utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;
 identificarea relaţiilor;
 utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare;
 atitudinea elevilor faţă de sarcina dată
 concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
 implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
 punerea unor întrebări pertinente învăţătorului / profesorului;
 completarea / îndeplinirea sarcinii;
 revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor;
 comunicarea discutarea sarcinii cu învăţătorul / profesorul în vederea înţelegerii acesteia.

2. Investigaţia

Caracteristici:
 reprezintă o situaţie complicată care nu are rezolvare simplă;
 deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung;
 începe, se desfăşoară şi se termină în clasă;
 poate fi individuală sau de grup;
 presupune obiective care urmăresc:
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
- aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii
- colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare
- formularea şi testarea ipotezelor de lucru
- schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei
- caracteristici personale ale elevilor
- creativitate şi iniţiativă
- participarea în cadrul grupului
- cooperare şi preluarea conducerii / iniţiativei în cadrul grupului
- persistenţă
- flexibilitate şi deschidere către idei noi
- dorinţă de generalizare

3. Proiectul

20
Definire: Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia, care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile
sau săptămâni, (timp în care elevul are permanente consultări cu învăţătorul / profesorul) şi se încheie tot în
clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului
realizat
Tipologie
 Proiectul individual
 Proiectul de grup
Titlul / subiectul va fi ales de către învăţător / profesor sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului:
Elevii trebuie:
 să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
 să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;
 să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
 să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
Capacităţile / competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului:
 metodele de lucru;
 utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
 utilizarea corespunzătoare a materialelor şi a echipamentului;
 corectitudinea / acurateţea tehnică;
 generalizarea problemei;
 organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
 calitatea prezentării;
 acurateţea cifrelor / desenelor etc.

4. Portofoliul

Definire: Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o
varietate de metode şi tehnici de evaluare.
Utilitatea portofoliului:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres;
 elevii şi învăţătorii / profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, învăţătorii / profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea
ce se petrece în clasă.

Conţinutul unui portofoliu

Portofoliul standardizat are ca principal scop asigurarea comparării rezultatelor şcolare, la nivel naţional, în
situaţii în care elevii nu sunt selectaţi pe baza unui examen (de exemplu, admiterea într-o treaptă superioară de
învăţământ, obţinerea unui loc de muncă).
21
  Un portofoliu complet va conţine / oferi informaţii despre:
 rezultatele şcolare ale elevului;
 activităţile extraşcolare ale elevului;
 cariera şi orientarea profesională;
 datele personale;
 competiţiile şcolare la care elevul a participat şi rezultatele obţinute;
 feed-back-ul din partea părinţilor.
De exemplu, în Marea Britanie, un portofoliu standardizat conţine informaţii despre:
 progresele elevului;
 capacităţile de bază;
 aptitudinile viitoare;
 autoevaluarea;
 programul de lucru;
 interesul şi demersurile întreprinse pentru urmarea unei anumite cariere;
 monitorizarea şi evaluarea activităţilor şi rezultatelor.

5. Autoevaluarea

Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună

- Există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui să fac în pasul următor?
- Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să pun în portofoliu?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi
 prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă
 încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi a da răspunsul în scris
 încurajarea evaluării în cadrul grupului
 completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul:
- Am învăţat...
- Am fost surprins de faptul că...
- Am descoperit că ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi ...

22