PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

CURS 4

PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

IV.1. Perspective de analiză a proiectării didactice

Deși controversată la debutul său în pedagogia europeană, problematica proiectării
didactice a reușit să-și câștige un loc fundamental în practica educațională, impunându-se treptat
ca o condiție esențială în optimizarea procesului instructiv-educativ. Literatura pedagogică
anglo-saxonă consemnează pentru prima dată termenul de design instrucțional (Bruner, J.S.,
Gagné, R.M. & Briggs, L.J. ș.a.). Ulterior, acest termen s-a consacrat ca design al instruirii și
proiectare didactică, acesta din urmă fiind utilizat pe scară largă la nivelul teoriei și practicii
educaționale românești.
Dincolo de diferențele terminologice, definițiile atribuite proiectării didactice au rolul de
a clarifica implicațiile esențiale ale acestui demers. Astfel, Landsheere, G. (1979, p. 266),
folosește termenul de design pedagogic, ce ilustrează acțiuni menite:
 a defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri;
 a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învățarea în sensul dorit;
 a oferi posibilitatea de alegere a metodelor și mijloacelor;
 a propune instrumente de control al predării și învățării;
 a determina condițiile prealabile.
Definiția lui Landsheere evidențiază un demers complex, realizat la nivelul obiectivelor,
conținuturilor, strategiilor de predare-învățare-evaluare, precum și la nivelul contextului în care
se va desfășura activitatea didactică. La rândul lor, R. Gagné și L. Briggs (1977) definesc
designul instrucțional prin prisma instruirii riguros planificate.
Conceptul în discuție suscită abordări diferite, ilustrând în același timp multiplele
perspective din care poate fi analizat. Activitatea de proiectare didactică corelează în mod
fundamental cu concepția pe care se fundamentează procesul de predare-învățare-evaluare, cu
schimbările de paradigmă înregistrate la nivelul celor trei componente.
Privită din perspectiva teoriilor învățării, proiectarea didactică se realizează în baza unor
principii care impun cerințe substanțial diferite. Astfel, dacă ne referim la constructivism ca
teorie pe care se fundamentează astăzi demersul educațional în ansamblu și care promovează
ideea construirii cunoașterii la copil, a implicării active a acestuia în rezolvarea unor sarcini
1
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

concrete, ancorate în contexte reale, atunci proiectarea didactică ar trebui să ia în calcul anumite
principii și aspecte care, în opinia lui Ertmer și Newby (2013, p. 58), vizează:
 identificarea contextului în care se vor forma și, ulterior, valorifica abilitățile
(ancorarea învățării în contexte semnificative);
 evaluarea capacității elevului de a utiliza informațiile (utilizarea activă a ceea ce a
învățat);
 prezentarea informațiilor în diferite modalități (revizuirea conținuturilor la diferite
intervale de timp, rearanjarea acestora în contexte diferite, cu obiective diferite și din
perspective conceptuale diferite);
 valorificarea abilităților de rezolvare a problemelor ce permit elevului să meargă
dincolo de informațiile oferite;
 evaluarea centrată pe transferul cunoștințelor și abilităților.
Proiectarea didactică nu poate fi detașată nici de actul predării. Indiferent de tipul de
predare la care ne-am putea referi - ca gestiune a învățării, ca act de comunicare, ca ofertă de
experiențe educative, ca dirijare a învățării, ca instanță decizională etc. (Cerghit, 2008) – aceasta
comportă și o dimensiune managerială ce solicită cadrului didactic un efort consistent de
planificare riguroasă a activității, concretizat în demersul de proiectare didactică. De altfel,
suntem de părere că proiectarea didactică a fost marcată de schimbările generate de trecerea de la
predarea tradiționalistă, intuitivă, axată pe pedagogia transmiterii, la predarea modernă,
constructivistă, logică și riguroasă, fără a exclude imaginația și spontaneitatea cadrului didactic.
În acest sens, S. Cristea (1998, pp. 386-393) identifică două modele de proiectare:
a) proiectarea tradițională, centrată pe conținuturile instruirii și pe activitatea de
predare, specifică învățământului informativ, ce „definește o activitate de predare
restrictivă, închisă, directivă, unilaterală”;
b) proiectarea curriculară, centrată pe obiective, pe ceea ce prezintă relevanță pentru
elev, specifică didacticii postmoderne care promovează învățământul formativ, ce
presupune „proiectarea interdependențelor dintre elementele componente ale
activității didactice: obiective – conținuturi – metodologie - evaluare”.
Proiectarea curriculară este sinonimă în acest caz cu ceea ce Richards (2013, p. 20)
numește „backward design” care acordă o atenție sporită rezultatelor sau performanțelor
scontate, ceea ce face ca activitatea de predare și conținuturile să fie derivate din rezultatele
învățării. În opinia lui Taba (1962, apud Richards, 2013, p. 21) acest proces constă în:

2
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

a) stabilirea nevoilor de învățare;

b) formularea obiectivelor;
c) selectarea conținuturilor;
d) organizarea conținuturilor;
e) selecția experiențelor de învățare;
f) organizarea experiențelor de învățare;
g) determinarea conținutului evaluării și a modalităților concrete de evaluare.
În acest model, susține Richards, rolul metodologiei este acela de a determina eficiența
metodelor de predare în atingerea obiectivelor și a criteriilor de referință privind evaluarea.
La rândul său, Gagné (1975) se referă la proiectarea instruirii pe care o consideră o
condiție externă a învățării, un eveniment exterior al instruirii. Autorul susține că „proiectarea
instruirii pentru o învățare inițială este considerată ca fiind o chestiune de aranjare a unui
complex întreg de circumstanțe în care să fie încadrată învățarea” (p. 275). De asemenea, Miron
Ionescu și Ioan Radu (2001, p. 187) atrag atenția asupra faptului că „acțiunea de proiectare
didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate; ea constă în gândirea și
prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului
orientativ (și nu strict riguros) în care se va desfășura activitatea”.
În ceea ce ne privește suntem de părere că, privită dintr-o perspectivă globală, proiectarea
didactică reprezintă un demers teleologic, deliberat, sistematic, de previzionare a activității
instructiv-educative concrete, a schimbărilor ce se vor genera la nivelul activității de învățare a
elevului. Ea valorifică rezultatele unei analize diagnostice privind nivelul performanțial al
elevului la un anumit moment, angajând cadrul didactic într-un efort de organizare și
particularizare a demersului didactic în acord cu nevoile celui ce învață și cu finalitățile
educației. Cu toate acestea, activitatea de proiectare nu trebuie înțeleasă exclusiv în termenii unei
acțiuni algoritmice. Ea constituie o ocazie de ordonare și structurare logică, coerentă a
experiențelor de cunoaștere și a conținuturilor, evitându-se astfel eventualele sincope,
improvizații, solicitând însă din partea cadrului didactic creativitate, intuiție, capacitate de
adaptare rapidă la neprevăzut.

IV.2. Etapele proiectării didactice

Realitatea educațională, experiențele acumulate evidențiază un aspect cu valoare de
axiomă la nivelul practicii pedagogice: calitatea instruirii depinde și de calitatea demersului de

3
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

proiectare a activității. Din acest considerent devine evident faptul că designul activității
instructiv-educative solicită cadrului didactic conștientizarea importanței demersului de
proiectare. Este cunoscut faptul că orice demers proiectiv presupune trecerea de la o stare
actuală, la o stare viitoare, mult mai bună. În acest sens, indiferent de nivelul proiectării didactice
(globală sau eșalonată) se impune respectarea și parcurgerea unor etape logice, inclusiv la nivelul
învățământului preșcolar.
Analizând relația dintre proiectarea instruirii și învățarea în clasă, Jinga și Negreț (1994,
p. 78) consideră că „proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la obiective la
rezultate”. În acest sens, cei doi autori sistematizează următoarele etape și operații în realizarea
unui proiect didactic:
 Ce voi face? - presupune precizarea obiectivelor operaționale, derivarea acestora din
obiective mai generale prevăzute în programă. În acest sens autorii recomandă:
- Stabilirea precisă a ceea ce va ști sau va ști să facă elevul la sfârșitul activității;
- Verificarea corelației cu programa;
- Verificarea corelației dintre obiectivele stabilite și timpul pe care îl avem la dispoziție.
 Cu ce voi face? – se referă la asigurarea resurselor educaționale necesare în derularea

activității. Recomandările autorilor vizează:

- Stabilirea conținutului activității;
- Diferențierea instruirii în funcție de capacitățile celui ce învață.
 Cum voi face? – se referă la elaborarea strategiei didactice. În acest sens se
recomandă:
- Stabilirea sarcinilor pentru fiecare obiectiv;
- Combinarea metodelor și a materialelor pentru crearea ocaziilor de învățare.
 Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – implică stabilirea modalităților de

evaluare a eficienței activității. Se impune elaborarea unui instrument de evaluare a progresului

învățării (Jinga & Negreț, 1994, pp. 79-80).
O perspectivă similară în etapizarea proiectării didactice regăsim la Miron Ionescu și
Ioan Radu. În opinia acestora se impune parcurgerea unor etape în proiectarea activității, validate
în practică:
a) încadrarea activității didactice în sistemul de lecții sau în planul tematic;
b) stabilirea obiectivelor operaționale;

4
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

c) selectarea, structurarea logică, esențializarea, adecvarea conținutului și transpunerea

lui didactică;
d) elaborarea strategiei instruirii;
e) stabilirea structurii procesuale a activității didactice;
f) prefigurarea strategiilor de evaluare;
g) stabilirea acțiunilor de autocontrol și autoevaluare ale elevilor (Ionescu & Radu,
2001, pp. 188-191).
Parcurgerea acestor etape solicită cadrului didactic un anumit nivel al competenței
profesionale, capacitate anticipativă, pregătire metodică și experiență. În cadrele impuse de
algoritmul proiectării trebuie să se manifeste creativitatea cadrului didactic, capacitatea acestuia
de adecvare la neprevăzut, de corectare anticipativă a eventualelor inadvertențe. Calitatea și
eficiența activității didactice sunt rezultatul corelației dintre respectarea acestor etape și gradul de
adecvare la necesitățile și potențialul copilului.

IV.3. Niveluri ale proiectării didactice în învăţământul primar. Documente curriculare

specifice
Orice demers de proiectare constituie o activitate complexă, ce solicită gândire strategică,
o viziune ce va fi transpusă în acțiuni concrete, menite a stabili țintele de atins, operaționalizate
prin acțiuni specifice. Dacă ne referim la conceptul general de proiectare pedagogică, atunci
trebuie să subliniem faptul că aceasta se realizează deopotrivă la nivel macro- și microstructural,
respectând cadrul decizional impus prin politicile educaționale. În acest context, Sorin Cristea
(1998, p. 385) susține că proiectarea pedagogică „reprezintă activitatea de structurare a
acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la
nivel general, specific/intermediar și concret/operațional conform finalităților elaborate în
termeni de politică a educației”. De asemenea, Gagné și Briggs (1977, p. 235) operează o
distincție clară între proiectarea sistemului educațional și a procesului de instruire, identificând
etape și obiective distincte. Astfel, în viziunea lor proiectarea realizată la nivelul sistemului
educațional vizează parcurgerea următoarelor etape:
a) analiza și identificarea necesităților;
b) definirea scopurilor și a obiectivelor;
c) identificarea căilor alternative de realizare a cerințelor;
d) proiectarea componentelor sistemului;

5
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

e) analiza resurselor cerute, disponibile și a restricțiilor;

f) eliminarea sau modificarea restricțiilor;
g) selectarea, elaborarea materialelor instrucționale;
h) proiectarea proceselor de evaluare a elevului;
i) testarea domeniului, evaluarea formativă și pregătirea profesorilor;
j) adaptări, evaluări și modificări în continuare;
k) evaluarea sumativă;
l) instalarea operațională.
Analiza acestor etape evidențiază faptul că designul sistemului educațional se
concretizează într-un proces managerial coerent, logic, ce ilustrează un model recurent de
acțiune, menit a preveni disfuncțiile, instituirea unor erori de concepție sau praxiologice.
În opinia celor doi autori, la nivelul procesului de instruire proiectarea se concretizează
în:
a) proiectarea secvenței instructive, ce presupune realizarea corelațiilor dintre obiective,
conținuturi, strategia de învățare și evaluare;
b) proiectarea activității didactice;
c) proiectarea unei unități instrucționale;
d) planificarea trimestrială sau anuală;
e) proiectarea programei analitice a disciplinei de învățământ;
f) proiectarea planului de învățământ.
O abordare elocventă a nivelurilor proiectării ne oferă Sorin Cristea (1998, p. 385).
Având ca principal criteriu timpul real destinat învățării în mediul școlar și extrașcolar, autorul
distinge două niveluri ale proiectării:
a) proiectarea globală – ia ca reper o perioadă mai mare de timp și vizează un ciclu de
învățământ. Aceasta se concretizează în elaborarea planurilor și programelor de învățământ;
b) proiectarea eșalonată – se referă la o perioadă mai redusă de timp (an,
trimestru/semestru, lecție/activitate) și se concretizează în elaborarea programelor de instruire.
Raportându-ne la particularitățile învățământului primar, cele două niveluri ale proiectării
pedagogice prezintă următoarele caracteristici:
a) proiectarea globală – vizează ciclul învământului primar și se concretizează în
activități de elaborare a planului de învățământ și a programei școlare, ca documente curriculare
specifice. Dacă luăm ca reper nivelurile proiectării curriculumului identificate de D’Hainaut

6
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

(1981, p. 86), această activitate se realizează la nivel politic (politica educației) și intermediar,
fiind de competența responsabililor în materie de politici educaționale, decidenți la nivel
național, local etc.;
b) proiectarea eșalonată - ia ca reper anul școlar, semestrul și activitatea de învățare
propriu-zisă, realizându-se la nivel pedagogic, tehnic, prin implicarea cadrelor didactice.
În învățământul primar proiectarea eșalonată vizează:
 planificarea calendaristică
 proiectarea unităţilor de învăţare
 proiectarea lecţiei
Vom analiza în cele ce urmează principalele documente curriculare specifice activității de
proiectare eșalonată din ciclul primar

Planificarea calendaristică
Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a
materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu
asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinuturilor şi a
obiectivelor de referinţă.
Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce asociază
într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă/competențe specifice,
conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime
de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În învăţământul primar planificarea calendaristică ar putea fi întocmită după modelul de
mai jos.

Şcoala .................................. Învăţător................................

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână.......
Anul şcolar...............................

Planificarea calendaristică (orientativ)

Obiective de
Unităţi de Nr. ore
referinţă/Competențe Conţinuturi Săptămâna Observaţii
învăţare alocate
specifice

7
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

În acest tabel:
 unităţile de învăţare - reprezintă temele/capitolele stabilite de cadrul didactic din lista
de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;
 obiectivele de referinţă/competențele specifice sunt preluate din programa şcolară (se
trec doar numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest document);
 conţinuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa şcolară;
 numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru
didactic în parte, în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
 la rubrica Observaţii se vor consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea
sa efectivă la clasă.
Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:
 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi de
realizare a obiectivelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi raportarea
la obiectivele specifice ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite
teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu
corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat
proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

Proiectarea unității de învățare

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere
tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe
specifice. Identificarea unităţii de învăţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi
luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar.
Parcurgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se
finalizează prin evaluare.
În învăţământul primar proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului
şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice indică realizarea sa după
următoarea rubricaţie:

8
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

Şcoala.............. Clasa/nr. ore săptămână...............

Disciplina...........................
Săptămâna/anul...............

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare “...........................”

Nr. ore alocate (cf. planificării)....................................

Conţinuturi Obiective de referinţă /

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) competenţe specifice

În acest tabel:
 La rubrica Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi abordate în
respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora cadrul
didactic nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la
operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la
adăugarea unor noi elemente de conţinut;
 Obiectivele de referinţă/competențele specifice se înscriu cu numerele lor (din
programă);
 Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară, dar şi
alte activităţi pe care învăţătorul le consideră eficiente din perspectiva realizării obiectivelor;
 La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfăşurare,
metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi etc.
 La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili
în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite.

Proiectarea lecției
În învăţământul primar lecţia apare ca o componentă operaţională a unităţii de învăţare.
Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor
dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic
determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul
unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:

9
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

1. Precizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o

proiectare corectă. Sunt vizate rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia
respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii.
Aceste obiective trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să
respecte cerinţele operaţionalizării.
2. Stabilirea resurselor educaţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor.
Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de
identificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire anterioară a
elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor materiale care pot fi utilizate în buna
desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii
sau confecţionate de educator).
3. Precizarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea obiectivelor.
Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la
obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să
gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale acestora.
4. Precizarea modalităţilor de evaluare a gradului de îndeplinire obiectivelor
operaţionale, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a
oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul
dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie
elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete,
observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.
Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care
reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă. Proiectul didactic asigură
rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului, în elaborarea sa
spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică, experienţa practică
şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.
Proiectul de lecţie este structurat pe două părţi:
a) o parte introductivă şi
b) o parte ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor/momentelor ce se vor
derula pe parcursul lecţiei.

10
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective, iar
cea de a doua parte a proiectului prezintă „filmul” general al desfăşurării lecţiei, un plan
anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei. Deşi nu există un tip absolut de
proiectare a lecţiei, în practica educaţională curentă s-a încetăţenit următorul model.

Data
Şcoala
Clasa
Disciplina de învăţământ
Unitatea de învățare
Capitolul
Tema/subiectul lecției
Tipul lecţiei
Durata
Competenţe specifice (1, 2)
Obiective operaţionale:
 Cognitive
 Afective
 Psihomotrice (numai dacă este cazul)
Strategia didactică
a) Resurse procedurale:
 metode şi procedee
 forme de organizare
b) Resurse materiale (mijloace de învăţământ)
Bibliografie
 de specialitate
 psihopedagogică şi metodică
Anexe (fişe de lucru, chestionare, fişe de evaluare, pliante, fotografii etc.)

Conţinutul instruirii Strategia didactică

Momentele
Ob.opera Metode Evalua
lecţiei/ Activit. Activitatea Forme de Mijl. de
-ţionale şi -re
Durata învăţătorului elevilor organizare înv.
procedee

11
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

Proiectul didactic trebuie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie operaţional
pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate şi
adaptabilitate la condiţiile noi şi să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

IV.4. Proiectarea didactică integrată: argumente, particularităţi

Deși la nivel teoretic și al practicii educaționale tema integrării este suficient de
cunoscută, în învățământul primar românesc (și preșcolar) proiectarea integrată a demersului
didactic constituie una dintre noutățile reformei curriculare, un imperativ al eforturilor de
eficientizare a activităților didactice, de asigurare a continuității grădiniță - școală. De altfel,
integrarea reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor care solicită, implicit,
proiectarea integrată a activității de învățare/lecției. Statutul actual privilegiat al integrarii a fost
precedat de numeroase controverse la momentul apariției sale, Grozzer (1983, apud Crețu, 1998,
p. 119) considerându-l „un concept încă rău definit”. Se atrăgea astfel atenția asupra neclarității
conceptuale, precum și asupra nepromovării unor strategii didactice interdisciplinare.
Fără îndoială, asumarea proiectării integrate obligă la organizarea conținuturilor și a
experiențelor de învățare în manieră interdisciplinară. Curricumulul integrat, susține Simanu-
Klutz, L. (1997, p. 1), se referă la „fuziunea cunoștințelor din diferite discipline, abordarea
învățării și predării dintr-o varietate de puncte de vedere, strategii și resurse, aplicarea unor
situații reale de viață pentru rezolvarea problemelor și dezvoltarea gândirii critice în clasă”.
Analizând curriculumul din perspectiva educației permanente, D’Hainaut (1981)
subliniază importanța asigurării coerenței și a integrării conținuturilor, prin implicarea tuturor
factorilor, decidenți și cadre didactice. Din această perspectivă autorul identifică două niveluri
ale integrării: verticală și orizontală.
a) Integrarea verticală implică „realizarea armoniei și coerenței între diferitele stadii ale
educației unui om” (p. 231), referindu-se la ciclurile de învățământ. Având ca reper abordarea lui
D’Hainaut, putem deduce că din perspectiva învățământului preșcolar, integrarea verticală
presupune armonizarea conținuturilor activităților de învățare din grădiniță, pe cele două
niveluri, cu conținuturile ce vor fi predate în ciclul primar, ca un continuum firesc ce va asigura
copilului temeinicia și soliditatea cunoștințelor, deprinderilor etc.
b) Integrarea orizontală „tinde să apropie domeniile, să anuleze compartimentările, să
facă să intre viața în școală, dacă există dorința ca aceasta să servească viața” (D’Hainaut, 1981,
p. 235). În concepția sa integrarea orizontală presupune:

12
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

1. „o abordare nondisciplinară a conținuturilor, atât la nivelul programelor, cât și la cel al

aplicării lor;
2. introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi „a învăța să înveți”
sau „a învăța să rezolvi probleme”;
3. integrarea în activitățile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze
atitudinile care fac cunoștințele operante;
4. repartizarea echilibrată a activităților de învățare, între cea școlară și cea extrașcolară,
astfel încât cel care învață să fie plasat în contextele cele mai variate și pe cât posibil cele mai
apropiate de realitatea în care el va trebui să-și investească învățarea”.
Referindu-se la integrarea curriculară, Case (1991, p. 216) consideră că aceasta implică
„integrarea obiectivelor educaționale, a conținuturilor, metodelor și procedeelor”, atât în ceea ce
privește experiențele oferite de curriculumul formal, cât și informal. El identifică în acest sens
mai multe forme ale integrării: integrarea conținuturilor – realizarea unor conexiuni pentru
înțelegerea cunoștințelor specifice diferitelor discipline; integrarea abilităților și proceselor –
aplicarea strategiilor necesare formării unor abilități / integrarea abilităților și a proceselor
generice; integrarea școlară și a sinelui – corelarea conținuturilor cu dorințele, nevoile,
aspirațiile celui ce învață; integrarea globală – corelarea practicilor, metodelor, regulilor
specifice experiențelor formale și informale.
Tyler (1958, apud Case, 1991, pp. 218-219) atrage atenția asupra faptului că integrarea
reprezintă o strategie, nicidecum un scop. În opinia sa, integrarea este motivată prin faptul că:
 lumea nu este organizată în funcție de disciplinele școlare și multe fenomene nu pot fi
înțelese adecvat din perspectivă disciplinară;
 mulți elevi percep subiectele în mod arbitrar și rigid separate, nefiind capabili să
stabilească posibilele corelații;
 cunoașterea se prezintă ca o rețea de cunoștințe;
 integrarea asigură eficiența predării și învățării.
Cu toate acestea, predarea integrată se bazează pe un obiectiv fundamental: asigurarea
competenței funcționale. Dacă în general copilul știe să rezolve o anumită sarcină de învățare, de
cele mai multe ori acesta nu este capabil să transfere cunoștințele sau abilitățile în situații
diferite. Din acest punct de vedere, integrarea oferă posibilitatea realizării corelațiilor necesare
între experiențele dobândite într-un cadru educațional formal și realitatea înconjurătoare.

13
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

Abordată dintr-o perspectivă generală, proiectarea integrată vizează toate aspectele ce

condiționează învățarea. Astfel, Conn-Powers ș.a. (2006, p.5) analizează integrarea în educația
timpurie din perspectiva conceptului de „universal design”. Din acest punct de vedere integrarea
presupune interdependența între:
 Mediul fizic care permite tuturor copiilor să aibă acces și oportunități echitabile pentru

participarea deplină la toate activitățile. Acesta include structuri, echipamente permanente,

mobilier, spații de depozitare și materiale;
 Componenta de sănătate și siguranță pentru a promova starea de bine și pentru a

minimiza riscurile și pericolele pentru toți copiii;

 Mediul socio-emoțional care oferă tuturor copiilor un acces echitabil la „viața

grupului”, sprijinindu-i în dezvoltarea lor socială și emoțională;

 Mediul de predare care oferă tuturor copiilor un acces echitabil la oportunități, prin

informare și activități de învățare în format divers și mijloace multiple pentru implicare,

exprimare și învățare. Aceasta include curriculumul, metodele de predare, practicile concrete,
activitățile;
 Practica evaluării pentru a afla ce știu și ce pot face copiii, în scopul de a evalua în

mod echitabil activitatea de învățare individuală, dezvoltarea și progresul educațional;

 Practica implicării familiei pentru a sprijini accesul echitabil și angajarea tuturor

familiilor în experiențele grădiniței. Aceasta include comunicare continuă, oportunități de

învățare, precum și activități de parteneriat.
Un argument puternic în favoarea integrarii este oferit și de Dinnebeil ș.a. (2013) care
atrage atenția că „copiii învață în multe feluri”: ascultând, văzând, lucrând practic, au un nivel
motivațional diferit, sunt mai mult sau mai puțin curioși etc. Din această perspectivă, abordarea
integrată a demersului didactic, susține Dinnebeil, ar facilita inclusiv diferențierea instruirii. În
acest sens, el oferă un model de abordare integrată a unei teme la vârsta preșcolarității.
Menționăm faptul că modelul este prezentat așa cum a fost proiectat de autorii săi, fără să-l
adaptăm specificului învățământului preșcolar românesc. Cu toate acestea, diferențele sunt
minore, ceea ce permite înțelegerea principiului de bază în realizarea acestui model.

Tema: Dinozaurii și mediul lor de viață

Domenii de conținut: Științe, Științe sociale, Matematică, Citire
Abilități vizate: lingvistice, cognitive, sociale, motricitate fină, motricitate grosieră

14
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

Domenii/ Exemple
Exemple
Aspecte ale Materiale de activități de
de abilități
învățării învățare
Citire • cărți de ficțiune și non- Dezvoltarea abilităților • abilități de lucru
timpurie ficțiune despre de alfabetizare/citire individual și în grup;
dinozauri și habitatul prin: • comunicare (verbală
acestora, cu diferite • utilizarea individuală și non-verbală)
niveluri de dificultate a materialelor de • abilitățile de citire
pentru activitățile lectură; timpurie etc.
independente și lectură; • lectură interactivă, cu
• planșe cu povești întrebări, pentru a
despre dinozauri; dezvolta capacitatea de
• postere care identifică anticipare, repovestire,
diferite categorii de rezumare și înțelegere
dinozauri și minimală;
particularitățile lor; • utilizarea planșelor
• tehnologie web; pentru a repovesti și/sau
pentru a crea povești;
Scriere • rechizite (markere, • dezvoltarea • abilități de lucru
timpurie creioane, coli de hartie motricității fine individual și în grup;
velină sau liniată etc.); implicată în scriere (de • comunicare (verbală
• resurse tehnologice exemplu, prindere, și non-verbală)
etc. manipularea • abilități de scriere
instrumentului de timpurie;
scris);
• dezvoltarea abilităților
de scriere timpurie etc.

Jocuri • masă cu nisip, roci • activități individuale • abilități de lucru

senzoriale • replici pentru și de grup cu diferite individual și în grup;
/ manipulative dinozaur, plante etc., materiale pentru • comunicare (verbală
 materiale și dezvoltarea abilităților; și non-verbală);
instrumente de săpat, • întrebări cheie pentru • abilități motorii -
sită, perii și ochelari de verificarea înțelegerii motricitate fină (de
protecție; etc. exemplu, prindere,
• instrumente de săpare, umplerea
măsură etc. lingurii, turnarea
nisipului cu lingura
etc.);
• abilități privind
numerația timpurie
(număr, corespondența
1: 1, clasificare etc.);
• abilități privind
numerația de bază (de
exemplu, compararea
unor seturi, adunare,
scădere, cunoștințe de
15
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

bază)
• abilități privind
măsurarea (de exemplu,
greutate, volum) etc.
Dramatizări • bucăți mari de țesătură • activități individuale • abilități de lucru
(pentru a crea o peșteră și în grupuri mici, cu o individual și în grup;
sau un lac); varietate de elemente de • comunicare (verbală
• cutii și plăci pe care recuzită pentru și non-verbală);
copiii se pot proiecta ca dezvoltarea abilităților • abilități motorii -
arbori; specifice; motricitate fină
• roci, bușteni; • întrebări cheie pentru (manipularea
• figurine de dinozaur / verificarea înțelegerii materialelor);
animale de pluș etc. • abilități motorii -
motricitate grosieră (de
exemplu, mișcare)
• cunoașterea și
înțelegerea conceptelor
prin conservarea și
utilizarea materialelor
etc.
Artă • hârtie, markere, • activități individuale • abilități de lucru
creioane și în grupuri mici, cu o individual și în grup;
• vopsele varietate de elemente de • comunicare (verbală
• materiale pentru recuzită pentru și non-verbală);
modelare dezvoltarea abilităților • abilități motorii -
• elemente de specifice; motricitate fină
construcție (cutii, hârtie, • întrebări cheie pentru (manipularea
lipici, pietre, frunze, verificarea înțelegerii materialelor);
obiecte reciclate cum ar etc. • cunoașterea și
fi țesătura) înțelegerea conceptelor;
• pastă de hârtie, lemn, • cunoștințe de bază din
sârmă, pentru a crea un matematică, științe etc.
dinozaur;
Științe • instrumente necesare • conexiuni între • abilități de lucru
(Muzeul de pentru înregistrarea cunoștințe și concepte individual și în grup;
Istorie Naturală, datelor legate de științifice și • comunicare (verbală
activități dinozauri: oase reale/ experiențele reale din și non-verbală);
practice) replici, machete cu viața cotidiană • cunoștințe de bază din
habitatul dinozaurilor (animale, alimente, matematică, științe etc.
(desene, fotografii) mediu etc).
• muzeele de istorie
naturală pot fi accesate
on-line.

(sursa: Dinnebeil, L. A.; Boat, M.; Bae, Y., 2013, Integrating Principles of Universal Design
Into the Early Childhood Curriculum, p. 11)

16
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

Acest model ilustrează în fapt corelațiile între conținuturi și domeniile de dezvoltare a

copilului, maniera în care pot fi valorificate acestea în scopul formării unor abilități distincte.
La nivelul învățământului primar predarea solicită cadrului didactic realizarea unei
proiectări integrate a lecției care, în opinia noastră, prezintă câteva avantaje majore, dar și
dezavantaje posibile. Printre avantaje putem identifica:
 promovează interdisciplinaritatea, facilitând transferul între discipline;
 oferă pertinență conținuturilor în raport cu obiectivele propuse, permițând explicitarea
unor aspecte mai dificil de înțeles din perspectiva unui demers disciplinar;
 asigură trăinicie cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prin conexiunile realizate,
prin transferul experiențelor de cunoaștere, prin recombinarea acestora;
 oferă copilului o perspectivă generală și dinamică asupra realității, fiind în acord cu
specificul învățării la această vârstă (scopul învățării la această vârstă nefiind specializarea într-
un anumit domeniu);
 permite valorificarea cunoștințelor dobândite în contexte nonformale și informale în
cadrul activității formale, prin realizarea corespondențelor necesare, prin armonizarea acestora;
 asigură interdependența între conținuturile curriculare și domeniile de dezvoltare a
copilului;
 oferă cadrului didactic ocazia de a-și evidenția competențele și creativitatea etc.
Cu toate acestea, proiectarea integrată este susceptibilă și de anumite dezavantaje:
 solicită resurse suplimentare de timp pentru armonizarea aspectelor de conținut vizate;
 presupune resurse materiale suplimentare pentru susținerea experiențelor de învățare;
 poate conduce la superficialitate ori generalizări defectuoase, în cazul lipsei de
experiență a cadrului didactic.
Cea mai frecventă greșeală întâlnită în proiectarea integrată vizează abordarea în cadrul
lecțiilor a cunoștințelor din două discipline, dar din perspectivă strict disciplinară. De asemenea,
o altă greșeală frecventă întâlnită în proiectarea integrată din ciclul primar constă în selectarea
unor competențe specifice mai multor arii curriculare, fără o corespondență reală cu obiectivele
operaționale ale lecției (care vizează strict disciplina de bază). În realitate, integrarea trebuie să
opereze deopotrivă la nivelul finalităților și a manierei de proiectare, structurare și derulare a
lecției.

17
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

Referințe bibliografice
Case, R., 1991, „The Anatomy of Curricular Integration”, în Canadian Journal of Education, 16
(2), pp. 215-224
Cerghit, I., 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Polirom, Iași
Conn-Powers, M.; Cross, F. A.; Krider-Traub, E.; Hutter-Pishgahi, L., 2006, „The Universal
Design of Early Education. Moving Forward for All Children”, în Young Children on the
Web, pp. 1-9
Crețu, C., 1998, „Conținuturile procesului de învățământ, componentă a curriculumului”, în
Cucoș, C., coord., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Polirom, Iași
Cristea, S., 1998, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
D’Hainaut, L. (coord.), 1981, Programe de învățământ și educație permanentă, Editura
Didactică și Pedagogică, București
De Landsheere, G.; De Landsheere, V., 1979, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică
și Pedagogică, București
Dinnebeil, L. A.; Boat, M.; Bae, Y., 2013, „Integrating Principles of Universal Design Into the
Early Childhood Curriculum”, în Dimensions of Early Childhood Journal, Southern Early
Childhood Association, USA, 41 (1), pp. 3-13
Ertmer, P. A., Newby, T. J., 2013, „Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing
Critical Features From an Instructional Design Perspective”, în Performance Improvement
Quarterly, 26(2), pp. 43–71
Gagné, R. M., 1975, Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
Gagné, R. M., Briggs, L. J., 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și
Pedagogică, București
Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă, Editura Paideia, București
Richards, J. C., 2013, „Curriculum Approaches in Language Teaching: Forward, Central, and
Backward Design”, în RELC Journal 44(1), pp. 5-33, Sage Publishing
Simanu-Klutz, L., 1997, „Integrated Curriculum: A Reflection of Life Itself”, în Pacific
Resources for Education and Learning, pp. 1-6

18
 PIPP, anul II - Pedagogia învățământului primar

*** Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, 2009, MECT,
București

19