Proiectarea

didactică
Plan:

1. Definiri. Importanța şi
cerințele proiectării didactice.
.2. Dezvoltarea proiectării: de la
proiectarea tradiţională la
proiectarea curriculară.
3. Niveluri şi etape ale proiectării
didactice.
4. Proiectul de lecţie.
5. Evaluarea calităţii activităţii
didactice.
 Obiective:
să argumentaţi ştiinţific cerinţele proiectării
didactice;
să autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru
elaborarea fişei tehnologice a lecţiei;
să proiectaţi diverse tipuri de activităţi
didactice;
să evaluaţi calitatea proiectării didactice;
să analizaţi metodologic o lecţie;
să identificaţi strategiile didactice adecvate
contextului instructiv;


Concepte cheie:

- proiectare didactică,
- proiectare curriculară,
- planificare calendaristică,
- proiectare secvenţială,
- unitate de învăţare,
- secvenţă de învăţare,
- proiect didactic,
- evenimente instrucţionale,
- scenariul lecţiei,
- „design instructional”,
- evaluarea calităţii proiectului lecţiei.
1. Definiţii. Esenţa, necesitatea şi rolul
proiectării didactice

„activitatea de structurare a acţiunilor care

asigură funcţionalitatea sistemului şi
procesului de învăţămînt la nivel general,
specific/intermediar şi concret/operaţional
conform finalităţilor elaborate în termeni
de politică a educaţiei.”
(S. Cristea)
 Proiectarea pedagogică

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică

acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării,
probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor
dintre acestea, în condiţiile unui mod de
organizare a procesului de învăţămînt”
(Vlăsceanu L.)
 Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de
bază a optimizării, raţionalizării acestora, deoarece
constituie pentru cadrele didactice:

• expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii

didactice;
• cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a
rezultatelor, în termeni de eficienţă şi eficacitate;
• echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una
care respinge proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială
şi alta care cere o maximă rigoare, detaliere. Sau, una care
se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate
sub nivel în practică şi alta contrară ;
• priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea
cunoştinţelor şi aprecierea însuşirii.
 Proiectarea didactică este o activitate
complexă, un proces de anticipare a ceea ce
doreşte profesorul să realizeze împreună cu
elevii în cadrul unei lecţii, sistem de lecţii,
temă pe parcursul întergului an şcolar, pentru
realizarea obiectivelor programei.
(I. Jinga)
 Planificare Proiectare
- „a proiecta” sau „a planifica”?
Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general la particular, de la global la
secvenţial, eşalonat.

Planificarea se adresează Proiectarea vizează specific activităţi

rezolvării scopurilor, obiectivelor delimitate (predarea–învăţarea–evaluarea
unui capitol, sistem de lecţii, o lecţie, o
generale şi specifice, secvenţă de lecţie); detalierea poate
conţinuturilor şcolare, organizării merge până acolo, încât să fie prefiguraţi
etapelor mari ale procesului de paşii, operaţiile, acţiunile delimitate ale
învăţămînt, evaluării sumative profesorului şi elevilor, conform
obiectivelor operaţionale sau
(trimestre, ani şcolari, cicluri de neoperaţionale (prin metoda scenariului
învăţămînt) şi are un caracter sau prin design instrucţional – R. M.
relative unitar, stabil, fiind şi o Gagne).
problem de decizie centrală, de Proiectarea este operaţională, din
perspectiva profesorului (identifică
politică educaţională, a elemente şi acţiuni, analizează, evaluează,
învăţămîntului. organizează, corelează, stabileşte
Planificarea are în vedere strategii, formulează sarcini concrete,
raportează la criterii, coordonează,
globalitatea prevederii, realizării elaborează) şi a elevilor (acţiuni, operaţii
scopurilor instruirii. conform obiectivelor, sarcinilor date,
finalizate în comportamente cognitive).
 „plan de lecţie” sau „proiect de lecţie”?

Planul de lecţie pune accent Proiectul de lecţie evidenţiază

pe prevederea scopurilor modul cum devin operaţionale
(informativ, formativ, conţinuturile, cum se utilizează
educativ), conţinutul de metodele şi mijloacele, cum
transmis, structura, etapele şi participă elevii, care sînt
acţiunile de predare şi învăţare,
timpul necesar, metodologia cum se aplică variantele
de predare, conform unui strategice, cum profesorul
model relativ fix de devine managerul acţiunilor de
concepere, de unde şi învăţare, în loc de transmiţător
obligaţia respectării, dominant, care sînt efectele
îndeplinirii lui. evaluării continue;

„proiect de activitate didactică”?

Nu, pentru că trebuie precizat nivelul la care se realizează activitatea
– an şcolar, trimestru,capitol, lecţie, secvenţă, activitate extraşcolară
de un anumit tip.
 „scenariu"?
Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării unei
activităţi delimitate, cu prevederea detaliilor regizorale”, în variante
strategice, metodologice. Deci, cel mult poate fi o parte a unui
proiect – desfăşurarea ;

„proiect” sau „schiţă, schemă, intenţie de activitate”?

Potrivit sensului comun „schiţa de proiect” desemnează doar
înserarea elementelor principale ale conceperii respectivei
activităţi, aspect care este characteristic profesorului cu
experienţă.

Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen

utilizat – „design al instruirii”, dat de către psihologi, pornind
de la analiza condiţiilor învăţării eficiente, de la abordarea ei
sistemică .
2.
2. Dezvoltarea
Dezvoltarea proiectării:
proiectării: de
de la
la proiectarea
proiectarea
tradiţională
tradiţională la
la proiectarea
proiectarea curriculară.
curriculară.

Proiectarea tradiţională,

de tip didacticist, reprezintă un model centrat

asupra conţinuturilor, respectiv asupra acţiunii de
predare subordonând obiectivele, metodologia şi
evaluarea într-o logică proprie „învăţămîntului
informativ”, care suprasolicitează transmiterea de
cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii,
unilateralizarea procesului de formare a elevilor
(S. Cristea,)
 Structura acestui model de proiectare
întreţine, pe de o parte, presiunea
conţinutului în raport cu obiectivele –
metodologia–evaluarea, ceea ce conferă
sarcinii didactice/educative un sens
nediferenţiat, dependent (aproape)
exclusiv de valorile implicate în acţiunea
de predare.
Proiectarea curriculară
promovată la nivelul didacticii (post)
moderne, este centrată asupra obiectivelor
activităţii de instruire/educaţie, urmărind,
cu prioritate, optimizarea raporturilor de
corespondenţă pedagogică între elementele
componente (obiective – conţinuturi –
metodologie – evaluare), între acţiunile de
predare – învăţare – evaluare, subordonate
finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de
proces.
 Structura acestui model de proiectare
valorifică rolul central acordat obiectivelor
pedagogice, urmărind realizarea unui
învăţămînt care vizează formarea-dezvoltarea
optimă a elevului prin valorificarea tuturor
resurselor de (auto)educaţie/(auto)instruire.
O asemenea structură presupune
instituţionalizarea unui anumit sistem de
formare iniţială şi continuă a educatorilor,
care devine funcţional în contextul oricărui
proiect pedagogic.
Concepţiile generale de proiectare tradiţională şi
proiectare curriculară pot fi demonstrate grafic
prin figura :
o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare

o C
m c O m

e e
3. Niveluri şi etape ale proiectării
În proiectarea activităţii didactice semnificativă este
conexiunea elementelor componente de bază:
obiective, conţinut, strategie, evaluare.
Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă
nivelurile de proiectare şi variante strategice cu un
grad progresiv de detaliere: de la planificarea
anuală la proiectarea lecţiei
(I. Jinga)

Calitatea proiectării depinde de formarea,

maturizarea și perfecţionarea competenţelor
profesorului.
 Astfel, proiectarea corespunde
căutarii/găsirii răspunsurilor la întrebări
de bază:
-ce se urmăreşte?
-cu ce resurse?
-în ce condiţii?
-ce se vehiculează?
-cum se realizează?
-cine participă?
-în cît timp?
-cum se vor cunoaşte rezultatele?
-ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi
continuarea acţiunii?
Etapele proiectării didactice
1. Ce voi face? vizează obiectivele
educaţionale;
2. Cu ce voi face? trimite către resursele
educaţionale;
3. Cum voi face? stabileşte strategiile
educaţionale;
4. Cum voi măsura ce am realizat din ce mi-
am propus? conturarea metodologiei de
evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.
Proiectarea activităţii didactice la o disciplină
impune respectarea etapelor:
1. Lectura Curriculumului disciplinar;
2. Elaborarea Proiectului calendaristic (anual)
3. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de
învăţare, a secvenţelor de învăţare)
 Lectura Curriculumului disciplinar

Noile tipuri de programe analitice au fost

reorganizate şi întroduse prin Curriculumul Naţional
cu denumirea de Curriculum disciplinar.
Acestea pornesc de la premisa că aspectul cel mai
important al studierii unei discipline şcolare
reprezintă atingerea unor obiective educative
complexe, legate de formarea unor competenţe de a
realiza anumite activităţi intelectuale sau motrice,
specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor
atitudini şi convingeri.
 Programele pun accentual pe precizarea
obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea
anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie şi
de activitate umană, numite conţinuturi.
În concluzie, lectura prealabilă a Curriculumului
disciplinar urmează să se facă nu doar pentru a lua
cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi
de ordinea lor, ci, în primul rînd, pentru a cunoaşte
ce capacităţi/competențe ale elevilor urmează să
formăm şi să exersam în anul şcolar respectiv, prin
studierea temelor şi a subtemelor recomandate.
Aceasta înseamnă că principala problemă a
proiectării didactice este aceea de a anticipa,
în detalii, întreg ansamblul de activităţi de
învăţare despre care presupunem ca, dacă vor fi
desfăşurate de elevi într-o anumită ordine, vor
avea drept rezultat, în final, dezvoltarea
fiecăreia dintre abilităţile cerute prin
obiectivele de referinţă ale programei.
 ATENŢIE: Curculumul disciplinar nu
specifică, şi nici nu ar putea, modul de
„articulare” a diverselor activităţi de învăţare
pe care elevii vor trebui să le desfăşoare,
pentru a-şi forma abilităţile vizate de
obiectivele de referinţă.
Cel care trebuie să conceapă întregul
demers didactic este profesorul, singurul care
cunoaşte caracteristicile elevilor săi.
Este recomandabilă lecturarea ,,pe
orizontală’’ în următoarea succesiune:

Obiective Obiective
cadru de referinţă

Conţinuturi

Activităţi de
învăţare
 Proiectarea de perspectivă
(plan calendaristic, plan anual).
Timpul disponibil într-un an de studiu pentru
realizarea cu elevii a obiectivelor de referinţă este
limitat, prin numărul de ore prevăzut în planul-
cadru de învăţământ la disciplina de studiu
respectivă.
Profesorul are datoria să utilizeze această resursă a
timpului cu maximum de eficienţă.
Un profesor va trebui să se gîndească la ordinea în
care va propune elevilor activităţile de învăţare
necesare atingerii fiecărui obiectiv şi timpul
necesar formării capacităţilor vizate.
 Se recomandă ca în realizarea proiectării de
perspectivă profesorii să parcurgă următoarele
etape:
a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi
conţinuturile Curriculumului disciplinar şi manualului
şcolar.
b. Împărţirea în unităţi de învăţare (grupuri de lecţii, lecţii,
secvenţe).
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de
învăţare.
d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare
unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă şi conţinuturile vizate.
 Structura Proiectării de perspectivă

 Obiectivele generale şi specifice

 Rubricaţia

Module Numărul Tipuri de Evaluări

Semestrul (teme, de activităţi sumative /
după ore de predare- Teze
necesităţi) Semestriale
învăţare-
evaluare
Proiectul (plan) semestrial şi pe capitole
(teme)

Se elaborează conform solicitărilor instituţiei de

învăţământ cu scopul particularizării
componentelor Proiectului anual.
În acest sens, vor fi adăugate elemente de
operaţionalizare, în condiţiile în care nu a fost
menţionate în Proiectul anual, reeşalonarea
timpului dat, includerea evaluării continue, a
metodelor de evaluare sumativă, bibliografia.
 Proiectul unui sistem de lecţii
Se exprimă la nivel de unitate didactică/de învățare şi
se proiectează pentru a permite o mai buna realizare
echilibrată a învăţării cumulative în cadrul unui sistem de
lecţii prin care înţelegem predarea conţinuturilor din
programă (capitol, modul, temă) prin diferite tipuri şi
variante de lecţii corelate logic.
 Obiectivele generale;
 Obiectivele specifice fiecărei lecţii;
 Rubricaţia

Tipurile Nr. Elemente Metode Exerciţii Probe Bibliogra-

şi de esenţiale şi şi de
variantele ore de mijloace probleme evaluare fie
de lecţii conţinut de
învăţământ
4. Proiectul de lecţie

Proiectarea unei lecţii, concepută ca o

activitate mentală de anticipare amănunţită
a ceea ce urmează să realizeze profesorul
în clasă, se materializează într-un
document, cunoscut sub denumirea de
proiect didactic.
Scopul proiectultui didactic este de a
pregăti trecerea fără dificultăţi de la
intenţie (proiect) la realizare
(acţiune).
Model al proiectului didactic pentru lecţia
mixtă realizat în învăţământul tradiţional

Antetul proiectului:
Disciplina / Subiectul lecţiei / Tipul
lecţiei / Profesor/ Clasa
Obiective operaţionale
 Strategia didactică
Resurse bibliografice
„Evenimentele instrucţionale”

I. Captarea atenţiei elevilor

II. Comunicarea obiectivelor
III. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior
IV. Prezentarea noului conţinut şi conducerea
(dirijarea) învăţării
V. Obţinerea performanţelor
VI. Evaluarea (formativă sau sumativă) a
performanţelor
VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual
(R. M. Gagne )
 Scenariul pedagogic
Etapele Activitatea Activitatea Tehnologii
lecţiei profesorului elevului didactice
1. Moment Notează absenţele/ Se pregăteşte Metode,
organzatoric creează situaţii pentru lecţie tehnici,
motivaţionale mijloace
specifice
etapei

2. Evaluarea Solicită răspunsuri Răspunde Metode,

cunoştinţelor la întrebări tehnici,
referitoare la mijloace
tema de specifice
acasă etapei

3.Prezentarea Propune Solicită alte Metode,

temei noi conţinuturi noi Explicaţii tehnici,
suplimentare mijloace
specifice
etapei
 4. Propune alte Rezolvă Metode,
Consolidarea şi exerciţii exerciţii tehnici,
generalizarea şi apreciază asemănătoare mijloace
cunoştinţelor modul specifice etapei
de rezolvare

5. Evaluarea Apreciază Prezintă Metode,

elevilor şi elevii şi agendele tehnici,
recomandarea recomandă pentru mijloace
temei pentru sarcini de lucru semnare şi specifice etapei
acasă pentru acasă notează
sarcinile de
lucru.
 Model al proiectului didactic pentru lecţia
de predare-învăţare în învăţământul modern
Antetul proiectului:
1. Disciplina:
 Clasa / Subiectul lecției / Tipul lecției:
2.Obiective operaționale proiectate
3.Principii didactice aplicate
4.Strategii didactice interactive
5.Bibliografia
6.Scenariul pedagogic a lecției.

Strategii didactice
interactive

ortamentale învățate
le

re
i
„Evenimentele instrucţionale”
(curriculum modernizat)
 1. Evocarea

 Valorificareacunoştinţelor anterioare
 Implicarea activă a elevilor
 Motivarea, trezirea interesului
 Crearea contextului pentru formularea scopurilor proprii
de învăţare
 La această etapă elevul realizează sarcini de tipul:

*Implică-te!
 „Evenimentele instrucţionale”
( curriculum modernizat )

II . Realizarea sensului
 Stabilirea contactului cu informaţia nouă,
 Prelucrarea informaţiei,
 Monitorizarea propriei înţelegeri,
 Menţinerea implicării şi a interesului.

Sarcini de tipul:

 1. Informează-te! (lectură, ascultare activă)

 2. Procesează informaţia! (reproducerea, traducerea,

interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou).
 „Evenimentele instrucţionale”
( curriculum modernizat )

III. Reflecţia
 Schimb de idei cu referinţă la cele studiate
 Crearea contextului pentru manifestarea atitudinilor faţă
de cele învăţate
 Aprecierea utilităţii temei noi
 Asigurarea învăţării durabile
 Evocare, motivarea pentru studiu independent
 Tema pentru acasă
 Elevilor li se propun sarcini de tipul: Comunică şi decide!
 (în unele situaţii, în funcţie de sarcina didactică, acest pas
aplicaţi-l şi la etapa de realizare a sensului.
Apreciază!
 „Evenimentele instrucţionale”
( curriculum modernizat )

IV. Extinderea
 Elevii realizează un transfer de cunoaştere:
 Aplică cele însuşite la ore în situaţii de integrare simulate.
 Aplică cele însuşite în situaţii de integrare autentică.
 Îşi
dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs modele
comportamentale obişnuite, fireşti.
 Elevilor li se propun sarcini de tipul:
Acţionează!
(simularea, exersarea competenţelor necesare la locul de
muncă, sarcini care îi pun în situaţia de a ieşi din cadrul
clasei, orei şcolii în comunitate, la o întreprindere, în
familie, cămin etc.)
 I. Jinga, E. Istrate propun elaborarea scenariului
didactic pentru o lecţie sub forma unor fişe

Scenariul didactic-fişe
Fişa I: disciplina, clasa, subiectul lecţiei, tipul lecţiei, obiectivele
operaţionale, modalităţi de captare a atenţiei elevilor.
Fişele II, III, IV etc. vor cuprinde: obiectivul operaţional urmărit,
conţinuturile esenţiale necesare atingerii lui, moduri de
organizare a elevilor, metode şi mijloace de învăţămînt,
aplicaţii, modalităţi de realizare feed-back şi evaluare.
Ultima fişă: sarcinile de învăţare stabilite pentru munca
independentă a elevilor în afara clasei, teme pentru acasă,
bibliografia la tema abordată.
Notă: Acest model de proiect este recomandabil pentru profesorii
cu un anumit stagiu didactic.
Memoraţi!
“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul
 să formuleze întrebări şi probleme;
 să emită ipoteze, să imagineze rezolvări, soluţii;
 să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii şi
experienţe efectuate de cercetători;
 să elaboreze modele, planuri, fişe, sinteze, rezumate;
 să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
 să formuleze concluzii;
 să exerseze dialogul, munca în cabinet;
 să cultive forme pozitive de conduită etc.”
Miron Ionescu
5. Evaluarea calităţii activităţii didactice
Evaluarea eficienţei lecţiei
în mod curent, se realizează de către profesor şi elevi
după criterii variabile.
Reuşita lecţiei trebuie judecată nu atît prin raportare la
proiectul elaborat, ci la modul concret, eficient de
rezolvare a situaţiilor create, care au favorizat învăţarea de
calitate.
Criteriile de apreciere a reuşitei lecţiei sînt variate, pot fi
abordate global sau detaliat, obiectiv sau subiectiv, aplicate
la o lecţie sau la mai multe pentru comparare etc.
Important este însă ca profesorul să le conştientizeze,
pentru a le aplica continuu: în pregătire, în timpul
desfăşurării, în evaluarea finală a lecţiei.
 Soluţia optimă constă într-o îmbinare a
diversităţii modelelor sau fişelor de evaluare,
căci, în esenţă fiecare pune în lumină situaţii
specifice de instruire.
Este o posibilitate ce s-ar finaliza într-un
instrument adecvat de evaluare centrată pe
abordarea situaţională a lecţiei (a unei activităţi
didactice) sau într-un set de instrumente de
evaluare a calităţii activităţii didactice.
Concluzii:
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.
2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a
prevedea, a crea şi a gândi în termeni de strategii didactice
acţiunile sale în diverse situaţii de instruire.
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce
măsură: sînt precizate obiectivele operaţionale, se respectă
corespondenţa obiective-continut-metodologie-evaluare; este
adecvat contextului educaţional; este suficient de flexibil;
prevede condiţiile de aplicare.
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic
depinde de gradul de dezvoltare a competenţelor sale
psihipedagogice.
6.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a
cadrului didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi
exercită rolurile sale.
Recomandări bibliografice:
Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice,
Chişinău, 2004.
Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea lecţiei în Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-
umane, I. Editura Polirom, Iaşi, 2000 (pag. 45-62).
Cojocariu,V.,Teoria şi metodologia instruirii,2008
Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti,2008
Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare,
Ed. Aramis, Bucureşti, 2002.
Fryer, M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, Editura
Uniunii Scriitorilor, 2004, 148 p.
Jinga, I., Negreţ, Ioan, Design instrucţional, Ed. Edits, Bucureşti,
2002.
Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogică în Manual de
pedagogie, Editura Technics, Bucureşti, 1999 (pag.395-398);
Recomandări bibliografice:
Joiţa E., coord. A deveni profesor constructivist, EDP,
Bucureşti, 2008.
Papuc L.,Cojocaru M.,Sadovei L., Teoria instruirii. Didactica
generală. Suport de curs. UPSC, Chişinău, 2009.
Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Cojocaru M., Teoria
instruirii. Didactica generală. Ghid metodologic. UPSC,
Chişinău, 2009
Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului
universitar, Tipografia Centrală, Chişinău, 2005
Pâslaru Vl., Papuc L., Negură I., et.al., Construcţie şi
dezvoltare curriculară, Cadru teoretic, Chişinău, 2005.
Temple, Charles, Steele, Jeannie L. Kurtis, Meredith S.
Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice. Ghidul
IV, Supliment al revistei “Didactica Pro...”, nr. 8, 2003.