Tema

Tema 10.
10.
Proiectarea

didactică
didactică
Plan:
10.1. Definiri. Importanța şi
cerințele proiectării didactice.
10.2. Dezvoltarea proiectării: de la
proiectarea tradiţională la
proiectarea curriculară.
10. 3. Niveluri şi etape ale proiectării
didactice.
10. 4. Proiectul de lecţie.
10. 5. Evaluarea calităţii activităţii
didactice.
Obiective:
să argumentaţi ştiinţific cerinţele proiectării
didactice;
să autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru
elaborarea fişei tehnologice a lecţiei;
să proiectaţi diverse tipuri de activităţi
didactice;
să evaluaţi calitatea proiectării didactice;
să analizaţi metodologic o lecţie;
să identificaţi strategiile didactice adecvate
contextului instructiv;
Concepte cheie:

proiectare didactică, proiectare curriculară,

planificare calendaristică, proectare
secvenţială, unitate de învăţare, secvenţă de
învăţare, proiect didactic, evenimente
instrucţionale, scenariul lecţiei, „design
iinstrucţional”, evaluarea calităţii proiectului
lecţiei.
10
10.1.
.1. Definiţii.
Definiţii.
Esenţa,
Esenţa, necesitatea
necesitatea şi
şi
rolul
rolul proiectării
proiectării
didactice
didactice..
 Proiectarea pedagogică

„activitatea de structurare a
acţiunilor care asigură
funcţionalitatea sistemului şi
procesului de învăţămînt la nivel
general, specific / intermediar şi
concret / operaţional conform
finalităţilor elaborate în termeni de
politică a educaţiei.
(S.
Cristea)
 Proiectarea
pedagogică

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică

acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării,
probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor
dintre acestea, în condiţiile unui mod de
organizare a procesului de învăţămînt”
(Vlăsceanu L.)
 Proiectarea acţiunilor este necesară
ca o condiţie de bază a optimizării,
raţionalizării acestora, deoarece constituie
pentru cadrele didactice:
• expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării
creativităţii didactice;
• cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a
rezultatelor, în termeni de eficienţă şi eficacitate;
• echilibrează două tendinţe extreme constatate în
practică: una care respinge proiectarea, afirmând
că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă
rigoare, detaliere. Sau, una care se bazează pe
redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub
nivel în practică şi alta contrară ;
• priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai
transmiterea cunoştinţelor şi aprecierea însuşirii.
 Proiectarea didactică este o activitate
complexă, un proces de anticipare a ceea ce
doreşte profesorul să realizeze împreună cu
elevii în cadrul unei lecţii, sistem de lecţii,
temă pe parcursul întergului an şcolar,
pentru realizarea obiectivelor programei.
(I. Jinga)
 Planificare Proiectare
- „a proiecta” sau „a planifica”?
Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general la particular, de la global la
secvenţial, eşalonat.

Planificarea se adresează rezolvării Proiectarea vizează specific activităţi delimitate

scopurilor, obiectivelor generale şi
specifice, conţinuturilor şcolare,
organizării etapelor mari ale
procesului de învăţămînt, evaluării
sumative (trimestre, ani şcolari,
cicluri de învăţămînt) şi are un
caracter relative unitar, stabil, fiind
şi o problem de decizie centrală,
de politică educaţională, a
învăţămîntului.
Planificarea are în vedere globalitatea
prevederii, realizării scopurilor
instruirii.
(predarea–învăţarea–evaluarea unui capitol,
sistem de lecţii, o lecţie, o secvenţă de
lecţie); detalierea poate merge până acolo,
încât să fie prefiguraţi paşii, operaţiile,
acţiunile delimitate ale profesorului şi
elevilor, conform obiectivelor operaţionale
sau neoperaţionale (prin metoda
scenariului sau prin design instrucţional – R.
M. Gagne).
Proiectarea este operaţională, din perspectiva
profesorului (identifică elemente şi acţiuni,
analizează, evaluează, organizează,
corelează, stabileşte strategii, formulează
sarcini concrete, raportează la criterii,
coordonează, elaborează) şi a elevilor
(acţiuni, operaţii conform obiectivelor,
sarcinilor date, finalizate în comportamente
cognitive).
 „plan de lecţie” sau „proiect de lecţie”?

Planul de lecţie pune accent pe Proiectul de lecţie evidenţiază modul

prevederea scopurilor cum devin operaţionale
(informativ, formativ, educativ), conţinuturile, cum se utilizează
conţinutul de transmis, structura, metodele şi mijloacele, cum
etapele şi timpul necesar, participă elevii, care sînt acţiunile
metodologia de predare, conform de predare şi învăţare, cum se aplică
unui model relativ fix de variantele strategice, cum
concepere, de unde şi obligaţia profesorul devine managerul
respectării, îndeplinirii lui. acţiunilor de învăţare, în loc de
transmiţător dominant, care sînt
efectele evaluării continue;

„proiect de activitate didactică”?

Nu, pentru că trebuie precizat nivelul la care se realizează activitatea – an
şcolar, trimestru,capitol, lecţie, secvenţă, activitate extraşcolară de un
anumit tip.
 „scenariu"?
Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării unei activităţi
delimitate, cu prevederea detaliilor regizorale”, în variante strategice,
metodologice. Deci, cel mult poate fi o parte a unui proiect – desfăşurarea ;

„proiect” sau „schiţă, schemă, intenţie de activitate”?

Potrivit sensului comun „schiţa de proiect” desemnează doar înserarea
elementelor principale ale conceperii respectivei activităţi, aspect care este
characteristic profesorului cu experienţă.

Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat – „design al

instruirii”, dat de către psihologi, pornind de la analiza condiţiilor învăţării
eficiente, de la abordarea ei sistemică .
10
10.2.
.2. Dezvoltarea
Dezvoltarea
proiectării:
proiectării: de
de la
la
proiectarea
proiectarea tradiţională
tradiţională la
la
proiectarea
proiectarea curriculară
curriculară..
Proiectarea tradiţională

de tip didacticist, reprezintă un model

centrat asupra conţinuturilor, respectiv
asupra acţiunii de predare subordonând
obiectivele, metodologia şi evaluarea într-o
logică proprie „învăţămîntului informativ”,
care suprasolicitează transmiterea de
cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii,
unilateralizarea procesului de formare a
elevilor
(S. Cristea,)
 Structura acestui model de
proiectare întreţine, pe de o
parte, presiunea conţinutului în
raport cu obiectivele –
metodologia – evaluarea, ceea
ce conferă sarcinii didactice /
educative un sens nediferenţiat,
dependent (aproape) exclusiv de
valorile implicate în acţiunea de
predare.
 Proiectarea curriculară
promovată la nivelul didacticii (post)
moderne, este centrată asupra
obiectivelor activităţii de instruire/
educaţie, urmărind, cu prioritate,
optimizarea raporturilor de
corespondenţă pedagogică între
elementele componente ( obiective -
conţinuturi – metodologie –evaluare ) ,
între acţiunile de predare-învăţare –
evaluare , subordonate finalităţilor
angajate la nivel de sistem şi de proces.
 Structura acestui model de
proiectare valorifică rolul central
acordat obiectivelor pedagogice, urmărind
realizarea unui învăţămînt care vizează
formarea-dezvoltarea optimă a elevului
prin valorificarea tuturor resurselor de
(auto)educaţie/(auto)instruire.
O asemenea structură presupune
instituţionalizarea unui anumit sistem de
formare iniţială şi continuă a educatorilor,
care devine funcţional în contextul oricărui
proiect pedagogic.
 Concepţiile generale de proiectare
tradiţională şi proiectare curriculară pot fi
demonstrate grafic prin figura :
o - obiective
c - conţinut
o C
m m -metodologie
e - evaluare
c O m

e e
10
10.. 3.
3. Niveluri
Niveluri şi
şi
etape
etape ale
ale proiectării
proiectării..
 În proiectarea activităţii didactice
semnificativă este conexiunea
elementelor componente de bază:
obiective, conţinut, strategie,
evaluare.
Potrivit corelaţiei acestor
elemente, rezultă nivelurile de
proiectare şi variante strategice cu un
grad progresiv de detaliere: de la
planificarea anuală la proiectarea
lecţiei
(I. Jinga)
 Calitatea proiectării
depinde de formarea,
maturizarea,
perfecţionarea
competenţelor
profesorului.
 Astfel, proiectarea corespunde
căutarii / găsirii răspunsurilor la întrebări
de bază:

- ce se urmăreşte?
- cu ce resurse?
- în ce condiţii?
- ce se vehiculează?
- cum se realizează?
- cine participă?
- în cît timp?
- cum se vor cunoaşte rezultatele?
- ce consecinţe rezultă pentru
ameliorarea şi continuarea acţiunii?
Etapele proiectării didactice
1. Ce voi face? vizează obiectivele
educaţionale;
2. Cu ce voi face? trimite către
resursele educaţionale;
3. Cum voi face? stabileşte
strategiile educaţionale;
4. Cum voi măsura ce am realizat
din ce mi-am propus? conturarea
metodologiei de evaluare a
eficienţei activităţii desfăşurate.
 Proiectarea activităţii didactice la o
disciplină impune respectarea etapelor:
1. Lectura Curriculumului disciplinar;
2. Elaborarea Proiectului calendaris-tic (anual)
3. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de
învăţare, a secvenţelor de învăţare)
Lectura Curriculumului disciplinar
Noile tipuri de programe analitice au fost
reorganizate şi întroduse prin Curriculumul Naţional
cu denumirea de Curriculum disciplinar.
Acestea pornesc de la premisa că aspectul cel mai
important al studierii unei discipline şcolare
reprezintă atingerea unor obiective educative
complexe, legate de formarea unor competenţe de a
realiza anumite activităţi intelectuale sau motrice,
specifice pentru un anumit domeniu, formarea unor
atitudini şi convingeri.
Programele pun accentual pe precizarea
obiectivelor de atins de către elevi, prin
studierea anumitor aspecte ale unui domeniu
de reflexie şi de activitate umană, numite
conţinuturi.
 În concluzie, lectura prealabilă a
Curriculumului disciplinar urmează să se facă
nu doar pentru a lua cunoştinţă de informaţiile
pe care le vom preda şi de ordinea lor, ci, în
primul rînd, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale
elevilor urmează să formăm şi să exersam în
anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a
subtemelor recomandate.
 Aceasta înseamnă că principala
problemă a proiectării didactice este aceea de
a anticipa, în detalii, întreg ansamblul de
activităţi de învăţare despre care presupunem
ca, dacă vor fi desfăşurate de elevi într-o
anumită ordine, vor avea drept rezultat, în
final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilităţile
cerute prin obiectivele de referinţă ale
programei.
 ATENŢIE: Curculumul disciplinar nu
specifică, şi nici nu ar putea, modul de
„articulare” a diverselor activităţi de învăţare pe
care elevii vor trebui să le desfăşoare, pentru a-şi
forma abilităţile vizate de obiectivele de referinţă.
Cel care trebuie să conceapă întregul demers
didactic este profesorul, singurul care cunoaşte
caracteristicile elevilor săi.
 Este recomandabilă lecturarea ,,pe
orizontală’’ în următoarea succesiune:
Obiective Obiective de Conţinuturi Activităţi de
cadru referinţă învăţare
 Proiectarea de perspectivă
(plan calendaristic, plan anual).

Timpul disponibil într-un an de studiu

pentru realizarea cu elevii a obiectivelor de
referinţă este limitat, prin numărul de ore
prevăzut în planul-cadru de învăţământ la
disciplina de studiu respectivă. Profesorul
are datoria să utilizeze această resursă a
timpului cu maximum de eficienţă.
Un profesor va trebui să se gîndească la
ordinea în care va propune elevilor
activităţile de învăţare necesare
atingerii fiecărui obiectiv şi timpul
necesar formării capacităţilor vizate.
 Se recomandă ca în realizarea proiectării de perspectivă
profesorii să parcurgă următoarele etape:

a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi

conţinuturile Curriculumului disciplinar şi manualului
şcolar.
b. Împărţirea în unităţi de învăţare (grupuri de lecţii, lecţii,
secvenţe).
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate
de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi
conţinuturile vizate.
 Structura Proiectării de
perspectivă
 Obiectivele generale şi specifice
 Rubricaţia

Trimestrul Module Numărul Tipuri de activităţi Evaluări sumative /

(teme, după de de predare-
necesităţi) învăţare-evaluare Teze trimestriale
ore
 Proiectul (plan) trimestrial şi pe capitole
(teme)
Se elaborează conform solicitărilor instituţiei
de învăţământ cu scopul particularizării
componentelor Proiectului anual.
În acest sens, vor fi adăugate elemente de
operaţionalizare, în condiţiile în care nu a fost
menţionate în Proiectul anual, reeşalonarea
timpului dat, includerea evaluării continue, a
metodelor de evaluare sumativă, bibliografia.
Proiectul unui sistem de lecţii
Se exprimă la nivel de unitate didactică şi se
proiectează pentru a permite o mai buna realizare
echilibrată a învăţării cumulative în cadrul unui sistem de
lecţii prin care înţelegem predarea conţinuturilor din
programă
(capitol, modul, temă) prin diferite tipuri şi variante de
lecţii corelate logic.
 Obiectivele generale;
 Obiectivele specifice fiecărei lecţii;
 Rubricaţia
 Tipurile Număr Elemente Metode Exerciţii Probe Bibliografi
şi ul esenţiale şi şi de a.
variantel de de mijloace probleme evaluare
e de ore conţinut de
lecţii învăţământ
 10. 4. Proiectul de lecţie
Proiectarea unei lecţii, concepută ca o
activitate mentală de anticipare amănunţită
a ceea ce urmează să realizeze profesorul
în clasă, se materializează într-un
document, cunoscut sub denumirea de
proiect didactic.
Scopul proiectultui didactic este de a
pregăti trecerea fără dificultăţi de la
intenţie (proiect) la realizare
(acţiune).
Model al proiectului didactic pentru
lecţia mixtă realizat în învăţământul
tradiţional

Antetul proiectului:
Disciplina / Subiectul lecţiei /
Tipul lecţiei / Profesor/ Clasa
Obiective operaţionale
 Strategia didactică
Resurse bibliografice
 „Evenimentele instrucţionale”
I. Captarea atenţiei elevilor
II. Comunicarea obiectivelor
III. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate
anterior
IV. Prezentarea noului conţinut şi
conducerea (dirijarea) învăţării
V. Obţinerea performanţelor
VI. Evaluarea (formativă sau sumativă) a
performanţelor
VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual
(R. M.
Gagne )
 Scenariul pedagogic
Etapele lecţiei Activitatea Activitatea Tehnologii
profesorului elevului didactice
1. Moment Notează Se pregăteşte Metode,
organzatoric absenţele/ pentru lecţie tehnici,
creează situaţii mijloace
motivaţionale specifice
etapei
2. Evaluarea Solicită Răspunde Metode,
cunoştinţelor răspunsuri tehnici,
referitoare la la întrebări mijloace
tema de specifice
acasă etapei
3.Prezentarea Propune Solicită alte Metode,
temei noi conţinuturi noi explicaţii tehnici,
suplimentar mijloace
e specifice
4.Consolida Propune alte Rezolvă Metode,
rea şi exerciţii exerciţii tehnici,
generalizar şi apreciază asemănătoa mijloace
ea modul re specifice
cunoştinţel de rezolvare etapei
or

5. Apreciază Prezintă Metode,

Evaluarea elevii şi agendele tehnici,
elevilor şi recomandă pentru mijloace
recomanda sarcini de semnare şi specifice
rea temei lucru pentru notează etapei
pentru acasă sarcinile de
acasă lucru.
 Model al proiectului didactic pentru lecţia
de predare-învăţare în învăţământul
modern
Antetul proiectului:
1. Disciplina:
 Clasa / Subiectul lecției / Tipul lecției:
2.Obiective operaționale proiectate
3.Principii didactice aplicate
4.Strategii didactice interactive
5.Bibliografia
6.Scenariul pedagogic a lecției.
 „Evenimentele instrucţionale”
( curriculum modernizat )
 1. Evocarea

 Valorificareacunoştinţelor anterioare
 Implicarea activă a elevilor
 Motivarea, trezirea interesului
 Crearea contextului pentru formularea scopurilor proprii de
învăţare
 La această etapă elevul realizează sarcini de tipul:

*Implică-te!
 „Evenimentele instrucţionale”
( curriculum modernizat )
II . Realizarea sensului
 Stabilirea contactului cu informaţia nouă,
 Prelucrarea informaţiei,
 Monitorizarea propriei înţelegeri,
 Menţinerea implicării şi a interesului.
 Sarcini de tipul:

 1.Informează-te! (lectură, ascultare activă)

 2.Procesează informaţia!
 (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza
materialului nou).
 „Evenimentele instrucţionale”
( curriculum modernizat )
III. Reflecţia
 Schimb de idei cu referinţă la cele studiate
 Crearea contextului pentru manifestarea atitudinilor faţă de
cele învăţate
 Aprecierea utilităţii temei noi
 Asigurarea învăţării durabile
 Evocare, motivarea pentru studiu independent
 Tema pentru acasă
 Elevilor li se propun sarcini de tipul: Comunică şi decide!
 (în unele situaţii, în funcţie de sarcina didactică, acest pas
este și aplicaţi-l şi la etapa de realizare a sensului.
Apreciază!
 „Evenimentele instrucţionale”
( curriculum modernizat )
IV. Extinderea
 Elevii realizează un transfer de cunoaştere:
 Aplică cele însuşite la ore în situaţii de integrare simulate.
 Aplică cele însuşite în situaţii de integrare autentică.
 Îşi
dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs modele
comportamentale obişnuite, fireşti.
 Elevilor li se propun sarcini de tipul:
Acţionează!
(simularea, exersarea competenţelor necesare la locul de
muncă, sarcini care îi pun în situaţia de a ieşi din cadrul
clasei, orei şcolii în comunitate, la o întreprindere, în familie,
cămin etc.)
 I. Jinga, E. Istrate propun elaborarea
scenariului didactic pentru o lecţie sub
forma unor fişe
Scenariul didactic-fişe

Fişa I: disciplina, clasa, subiectul lecţiei, tipul lecţiei, obiectivele

operaţionale, modalităţi de captare a atenţiei elevilor.

Fişele II, III, IV etc. vor cuprinde: obiectivul operaţional urmărit,

conţinuturile esenţiale necesare atingerii lui, moduri de organizare a
elevilor, metode şi mijloace de învăţămînt, aplicaţii, modalităţi de
realizare feed-back şi evaluare.

Ultima fişă: sarcinile de învăţare stabilite pentru munca independentă a

elevilor în afara clasei, teme pentru acasă, bibliografia la tema abordată.

Notă: Acest model de proiect este recomandabil pentru profesorii cu un

anumit stagiu didactic.
Memoraţi!
“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul
 să formuleze întrebări şi probleme;
 să emită ipoteze, să imagineze rezolvări, soluţii;
 să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii şi
experienţe efectuate de cercetători;
 să elaboreze modele, planuri, fişe, sinteze, rezumate;
 să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
 să formuleze concluzii;
 să exerseze dialogul, munca în cabinet;
 să cultive forme pozitive de conduită etc.”
Miron Ionescu
10
10.. 5.
5. Evaluarea
Evaluarea
calităţii
calităţii activităţii
activităţii
didactice
didactice
 Evaluarea eficienţei
lecţiei

în mod curent, se realizează de către profesor şi

elevi după criterii variabile.
Reuşita lecţiei trebuie judecată nu atît
prin raportare la proiectul elaborat, ci la
modul concret, eficient de rezolvare a
situaţiilor create, care au favorizat învăţarea
de calitate.
 Criteriile de apreciere a reuşitei lecţiei
sînt variate, pot fi abordate global sau
detaliat, obiectiv sau subiectiv, aplicate la o
lecţie sau la mai multe pentru comparare etc.
Important este însă ca profesorul să le
conştientizeze, pentru a le aplica continuu:
în pregătire, în timpul desfăşurării, în
evaluarea finală a lecţiei.
 Soluţia optimă constă într-o îmbinare a
diversităţii modelelor sau fişelor de evaluare,
căci, în esenţă fiecare pune în lumină situaţii
specifice de instruire.
Este o posibilitate ce s-ar finaliza într-un
instrument adecvat de evaluare centrată pe
abordarea situaţională a lecţiei (a unei activităţi
didactice) sau într-un set de instrumente de
evaluare a calităţii activităţii didactice.
 Concluzii :
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.

2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, a crea

şi a gândi în termeni de strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de
instruire.
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce măsură: sînt
precizate obiectivele operaţionale, se respectă corespondenţa obiective-
continut-metodologie-evaluare; este adecvat contextului educaţional; este
suficient de flexibil; prevede condiţiile de aplicare.
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de
gradul de dezvoltare a competenţelor sale psihipedagogice.
6.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a cadrului
didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi exercită rolurile sale.
 Recomandări bibliografice:
1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice, Chişinău, 2004.
2. Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiei în Predarea şi
învăţarea disciplinelor socio-umane, I. Editura Polirom, Iaşi, 2000 (pag. 45-62).
3. Cojocariu,V.,Teoria şi metodologia instruirii,2008
4. Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti,2008
5. Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002.
6. Fryer, M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, Editura Uniunii Scriitorilor, 2004, 148 p.
7. Jinga, I., Negreţ, Ioan, Design instrucţional, Ed. Edits, Bucureşti, 2002.
8. Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogică în Manual de pedagogie, EdituraTechnics, Bucureşti,
1999 (pag.395-398);
9. Joiţa E., coord. A deveni profesor constructivist, EDP, Bucureşti, 2008.
10. Papuc L.,Cojocaru M.,Sadovei L., Teoria instruirii. Didactica generală. Suport de curs. UPSC,
Chişinău, 2009.
11. Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Cojocaru M., Teoria instruirii. Didactica generală. Ghid
metodologic. UPSC, Chişinău, 2009
12. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar, Tipografia Centrală,
Chişinău, 2005
13. Pâslaru Vl., Papuc L., Negură I., et.al., Construcţie şi dezvoltare curriculară, Cadru teoretic,
Chişinău, 2005.
14. Temple, Charles, Steele, Jeannie L. Kurtis, Meredith S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a
gîndirii critice. Ghidul IV, Supliment al revistei “Didactica Pro...”, nr. 8, 2003.