MODULUL I.

Strategii didactice interactive şi rolul lor în eficientizarea procesului de

de predare-învăţare

1. Metodologia didactică între tradiţie şi inovaţie

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”.
Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora elevii, în
mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează
priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini. Prin metodă de învăţământ se înţelege, aşadar, o
modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării
obiectivelor pedagogice. Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale, lasă impresia că nu ar
mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea
pot însă dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel
cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de
timp. Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a
elevilor în procesul propriei formări şi către stimularea creativităţii acestora. Relaţia dinamică-
deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode.
Diversitatea metodelor
Chiar dacă la noi, trecerea de la metodele tradiționale/ clasice la cele moderne s-a produs
intens, este evident că modernizarea metodelor nu ține neaparat de o hotarâre oficială, ci de
conformismul/ nonconformismul profesorului, de deschiderea și de viziunea lui, de propria
concepție depre relația profesor-discipol, de filozofia de viață.

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în
şcoală de către profesor pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile,
ştiinţa. Ele sunt totodată modalităţile prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile
şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând
exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Tehnic
vorbind, metoda didactică cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate
de acţiune, detalii.

În învățământul modern, se spune că elevul se află permanent în centrul atenției și că, de aceea,
procesul învâțării presupune investigații permanente în zona comunicării interumane și a
ludicului.

Metodele înseși sunt vii, în devenire, căci, dacă definim metoda prin ”predominanța unor
caracteristici la un moment dat”, acestea se pot metamorfoza, astfel încât interferența
tradițional/modern să fie posibilă. În fond nu putem vorbi, în cea mai parte, de metode pure, iar
procentul în care vor fi valorizate metodele tradiționale și cele moderne depinde de multe
variabile.

Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul
dintre obiective şi rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie să stăpânescă arta
didacticii ce presupune ştiinţa de a-i învăţa pe alţii ceea ce ştii deja foarte bine, într-un mod
plăcut, atractiv, accesibil. Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strânsă corelaţie
cu celelate componente ale procesului de învăţământ, respectând totodată normativitatea
didactică.

Invăţamântul tradiţional versus invaţământul modern ar trebui să constituie o temă de reflectare

pentru persoanele care au rol în educaţia şi instruirea copiilor. Lupta dintre tradiţional şi modern
este deschisă angajantă, revoluţionară. Prin profesia lor,dascălii sunt aceia care dau viaţă
transformărilor care au loc la nivelul sistemului de învăţământ prin reformele care vizează
calitatea educaţiei. Modelul tradiţional de predare nu răsunde noilor tendinţe în didactica
modernă, fiind fondat pe un model de învaţare pasiv (―triada învăţare frontala-studiul manualului
chestionare‖) În modelul tradiţional, cadrului didactic îi revine rolul major de emiţător, de a
transmite cunoştinte spre un receptor pasiv, determinat dă memoreze, să reproducă informaţia.
Noul model de predare se vrea un model activ şi presupune implicarea directă a elevului în
procesul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare, în asimilarea cunoştinţelor şi dobândirea
gândirii critice. Acest model impune în activitatea la clasă un nou tip de relaţionare pe mai multe
direcţii, profesor-elev, ele-elev, elev-profesor.

Rolurile se schimba, dupa cum o demonstrează Kathee Terry(1996)

INV. TRADIŢIONAL INV. MODERN

Profesorul a fost: Profesorul devine:

-sursa de informaţii si actor principal; - centrat facilitator al procesului de invăţare;

pe manual;
- coordonator al activităţii grupurilor de elevi;
- creator de reguli pe care le impune;
- un educator solitar;
- relaţia profesor elev- autocrată
- centrat pe realitate şi pe cele mai recente
surse de informaţii;
- manager al situaţtiilor de invăţare;
- facilitează dezvoltarea structurilor de
gândire care fac posibilă invăţarea;
- membru al unei comunităţi educaţionale
compuse din elevi profesori, manageri, parinţi;
- relaţia profesir elev- democratică, bazată pe
incredere;

Elevul a fost: Elevul trebuie sa fie:

- un receptor pasiv; - participant activ al actului de invăţare;

- un executant al sarcinilor stabilite de
profesor;
- supus unui curriculum prestabilit;
- obligat să studieze după un anumit manual;
- profesor al colegilor săi;
- participant la decizia privind curriculumul
şcolar;
- un permanent căutator de noi informaţii din
surse cât mai variate;

In invăţamântul tradiţional se cultivă competiţia între elevi cu scopul ierarhizarii. Competiţia

stimuleaza efortul şi pregăteşte elevii pentru viaţa dar poate genera conflicte si comportamente
agresive, marginalizarea unora dintre aceştia, cultivă egoismul. Invătământul modern face apel la
experienţa proprie a elevului , promovează învăţarea prin cooperare, pune accentul pe
dezvoltarea gândirii. Munca în grup stimulează interacţiunea dintre elevi, creşterea stimei de sine,
încrederea in forţele proprii. Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice,
reprezentând latura executorie de punere in acţiune a intregului ansamblu al procesului de
invăţământ. Metodele de invăţământ bine alese si aplicate duc la realizarea obiectivelor
informaţionale si formative ale lecţiei. ―Metodele noi - subliniaza Piaget – sunt cele care ţin
seama de natura proprie a copilului‖, iar Nicolae Iorga aprecia ca ―metoda cea mai bună are
valoarea pe care i-o da omul care o intrebuinţează‖ Vorbind despre necesitatea inovării in
domeniul metodologiei didactice şi a căutarii de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii
instructiv- educative din şcoala prin directa implicare a elevului şi mobilizarea efortului său
cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afimă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un reţetar
rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul, rutina excesiva, idiferenţa,
aduc mari prejudicii efortului de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un
fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective. În fond creaţia, în materie de metodologie
înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de munca în instituţiile
şcolare”. Profesorul deci, trebuie să aleagă metodele, sa le combine si sa le demonstreze
eficienţa si aplicabilitatea. În evoluţia metodelor didactice se stabilesc trei momente principale,
fiecare etapă imprimând caracteristici specifice metodei didactice.

Caracteristici ale met. Caracteristici ale metodelor Caracteristici ale metodelor

tradiţionale moderne interactive

- pasive, verbale - sunt activ participative; - integreaza in activitatea de

invatare metode verbale active,
iconice;

- transmit cunoştinţe gata - au capacitatea de a mobiliza - stimuleaza participarea activa

făcute; energiile elevului in direcţia (personala) si interactiunea cu
concentrării atentiei, a colegii
interesului si curiozităţii pentru
activitate;

- mecanismul de invăţare - cunostintele sunt - stimuleaza invatarea prin

este memorarea; redescoperite, elaborate cooperare

- elevul dobândeşte cunoştinţe

prin efort propriu

- elevul este simplu - invaţarea angajează - invaţarea presupune

receptor de informaţii operaţiile gândirii; documentare, schimb de opinii,
rezolvări de probleme,
- in centrul procesului evaluare;
instructiv educativ se afla
profesorul;
este impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în
funcţie de registrul căruia i se raportează. 2.2.Clasificarea metodelor didactice şi caracteristicile
acestora Metodele de predare-învăţare pot fi clasificate după anumite criterii, însă cea mai
cunoscută este clasificarea conform criteriului istoric: a) Tradiţionale: expunerea didactică,
conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul, prelegerea etc. b) Moderne:
problematizarea , proiectul , instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile,
învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire etc. Principala metodă de predare în
învăţământul tradiţional o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual al
elevului. Această metodă a fost criticată, susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica
decât atunci când informaţiile teoretice se aplică în exerciţii. Lipsa de legătură cu realitatea vine
din atitudinea elevilor. Ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete. O alta
metodă tradiţională, conversaţia euristică, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii
sunt ghidaţi, nu ştiu foarte clar ce se urmăreşte prin demersul respectiv. Metodele activ-
participative, care pun accent pe învăţarea prin cooperare, pot fi utilizate împreună cu metodele
tradiţionale de învăţare. Educaţia prin participare îi ajută pe elevi să-şi exprime opţiunile în
domeniul educaţiei, culturii, timpului liber. Astfel, ei pot deveni coparticipanţi la propria formare.
Elevii nu sunt doar receptori de informaţii, ci şi participanți activi la educaţie.
Principalele metode moderne sunt: Ciorchinele, Mozaicul, Cubul, Turul Galeriei, 6/3/5; Lotusul,
Pălăriile gânditoare, Schimbă perechea, Explozia stelară etc.

Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor
reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în
echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă și
formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie
înţeleasă de toți. În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă, este necesar ca elevii
să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt:
formularea de aşteptări pozitive, utilizarea unor strategii de management educaţional eficient,
stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor, stabilirea timpului destinat activităţii,
notarea obiectivă, eventual respectând principiul autoevaluării şi coevaluării.

Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei;

• sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii,
așadar comunicarea este unidirecţională;

• sunt predominant comunicative;

• sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a
cunoştinţelor;

• au un caracter formal şi stimulează competiţia;

• stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;

• relaţia profesor - elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.

Se consideră că aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.

Metodele moderne sunt apreciate pentru următoarele trăsături:

1. acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;

2. sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
3. sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
4. sunt orientate spre proces;
5. sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi, evaluarea fiind una formativa;
6. stimulează motivaţia intrinsecă;
7. relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei.

Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, iniţiativa şi creativitatea

acestora.

CONCLUZII

1. Nu trebuie nicidecum absolutizată importanţa sau eficienţa metodelor didactice

moderne sau tradiţionale.
 2. Alegerea unora sau a altora trebuie să ţină seama de context, de nivelul de pregătire al
elevilor, de tipul de conţinut predat, de resursele materiale, de timp etc.

3. Folosirea eficientă a metodelor didactice dovedeşte pregătirea profesională şi

creativitatea profesorului.

4. Pregătirea profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu numai cea tradiţională,

psihopedagogică şi metodică, pot asigura înţelegerea şi aplicarea relaţiei autoritate-
libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea diverselor situaţii
din procesul educaţional şcolar.

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradiţională.
În acest sens, este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă), care vorbeşte elevilor
aşezaţi cuminţi în bancă şi (ei ascultă sau scriu după dictare). Am văzut că această abordare
este foarte puţi efi cientă pentru învăţare .Cu puţină „sare şi piper” prelegerea poate fi
recondiţionată însă, şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile
elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:

1. stimularea interesului elevilor prin:

• intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, poveşti, imagini captivante şi în deplină
relaţie

• cu ceea ce urmează să fi e predat prin intermediul prelegerii;

• prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;

• lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fi e atenţi la prelegere pentru a afla
răspunsul).

2. aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

• folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil, cu trimiteri la viaţa
reală);

• dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafi ce şi alte materiale ilustrative;

folosirea limbajului corporal.

3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

• pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;

• pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

• pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifi că diverse poziţii enunţate.

4. evitarea unui punct final la final!

• încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaţii care urmează să fi e rezolvate
de elevi;

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea
generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

- implicarea activă a tuturor participanţilor;

- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind

alegerea soluţiei optime;

- exprimarea personalităţii;

- eliberarea de prejudecăţi;

- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin
înţelegerea calităţilor celor din jur);

- realizarea unei ambianțe pline de prospeţime şi de emulaţie.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.

2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate
de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu
afirmaţiilecelorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un
motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).

4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).

5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.

6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la

nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.

7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a
concluziona.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor

dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte

supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de

grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta

fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,

asociază, aplică, argumentează.

2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.

3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una dintre feţele cubului:

a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.

b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?

c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.

d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?

e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei

tale.

4. Redactarea fi nală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

5. Afişarea formei fi nale pe tablă sau pe pereţii clasei

 Fișă de lucru

Alegeți, lucrați și încărcați în Classroom una dintre aplicațiile propuse mai jos:

Aplicatii :

1. Propuneţi o situaţie didactică în care să folositi metodele expozitive; descrieţi-le succint,

stabilind avantajele si dezavantajele utilizării lor.

¢1. Metode de comunicare orală:

Expozitive:
¢Povestirea didactică
¢Descrierea
¢Explicaţia
¢Prelegerea
¢Instructajul

¢II. Metode de explorare şi descoperire

1. Metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor:
¢Observaţia didactică
¢Cercetarea documentelor
¢Experimentul
¢Studiul de caz
¢Învăţarea prin descoperire
2. Metode de explorare indirectă, prin substitutele realităţii:
¢Demonstrarea
¢Modelarea
¢Algoritmizarea

. Metode de comunicare orală: Expozitive

¢METODELE EXPOZITIVE înglobează metodele de transmitere a cunoaşterii prin
intermediul limbajului oral.
1.Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmplări aşa cum s-au petrecut ele,
fără explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmplările.
2. Descrierea – constă în prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare ale unui
obiect sau proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului,
fie momentele şi conţinutul evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea
spiritului de observaţie al elevului; sporirea posibilităţilor de a compara cu ceea ce
este deja cunoscut (subliniind asemănările şi deosebirile). Se folosesc planşe,
machete, fotografii, scheme.
3. Explicaţia – este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea
raţională a informaţiilor furnizate.
¢Constă în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre elementele
cunoaşterii, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a descoperirii cursului firesc al
fenomenelor. Explicaţia este o formă a
¢expunerii aplicată în toate strategiile de predare.
¢Explicaţia se îmbină perfect cu demonstraţia şi cu conversaţia.
¢Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea.
¢4. Prelegerea – este o expunere sistematică a informaţiilor. Constă în comunicarea
neîntreruptă, sistematică şi coerentă a conţinutului de idei (material informativ) care
se încadrează într-o temă prevăzută în programa şcolară. Prelegerea apelează la
modalităţile ştiinţifice de prezentare şi interpretare a cunoştinţelor (ipoteze, teorii,
argumente logice).
Variantele prelegerii sunt:
¢Prelegerea magistrală;
¢Prelegerea-dezbatere (discuţie);
¢Prelegerea cu oponent;
¢Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii.

II. Metode de explorare şi descoperire

1. Metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor
1. Observaţia directă
¢- metodă de explorare a unor obiecte/fenomene fie sub îndrumarea profesorului
(observare dirijată), fie în mod autonom (observaţie independentă);
¢- scopul observaţiei – depistarea unor noi aspecte ale realităţii şi întregirea
(completarea) unor informaţii;
¢- este o metodă participativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor şi
implicarea lor în cunoaştere;
¢- observaţia poate fi de scurtă/lungă durată; ea conduce la formarea unor calităţi
comportamentale (consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, imaginaţia,
perspicacitatea);
¢- observaţia se va finaliza, din punct de vedere didactic, în
desene/grafice/tabele/referate.
2. Studiul de caz
¢- este o metodă de explorare directă dar şi o metodă acţională;
¢- constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative pentru o clasă de fenomene,
ale căror trăsături sunt cercetate în profunzime, din mai multe puncte de vedere;
¢- studiul de caz urmăreşte:
¢a) identificarea cauzelor care au determinat declanşarea fenomenului respectiv;
¢b) evoluţia fenomenului comparativ cu fapte/evenimente similare;
¢Etapele prezentării studiului de caz:
¢a) descoperirea cazului şi înţelegerea profundă a acestuia;
¢b) examinarea cazului din mai multe perspective: teoretică, documentară, practică.
¢c) selectarea metodelor de analiză;
¢d) prelucrarea cazului respectiv:
¢• sistematizarea informaţiilor;
¢• analiza situaţiilor prezentate;
¢• stabilirea variantelor de rezolvare.
¢e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
¢Elevii vor fi obişnuiţi:
¢să adune informaţii;
¢să le selecteze;
¢să le valorifice;
¢să anticipeze evoluţia evenimentelor;
¢să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat;
¢să examineze critic situaţia (cazul).
¢Profesorul:
¢prezintă cazul;
¢organizează şi conduce procesul de analiză a acestui caz;
¢dirijează dezbaterile;
¢sugerează variante de soluţionare (dar fără a impune);
¢se foloseşte interviul, ancheta, cercetare documente etc.
Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute şi să găsească mai multe
variante de soluţionare a problemei în faţa căreia se află. În această ipostază,
studiul de caz nu urmăreşte dobândirea de noi cunoştinţe, ci, mai degrabă,
aplicarea practică a unor cunoştinţe însuşite deja, în condiţii şi sub forme noi,
impuse de situaţia-problemă ce urmează a fi soluţionată prin gândire şi
imaginaţie.
2. Modelarea didactică
-metodă de cercetare sau învăţare a obiectelor, fenomenelor (legi, principii, norme),
care constă în folosirea unui model construit pe baza proprietăţilor esenţiale ale
originalului. Modelul (care facilitează învăţarea) este un mod de materializare a
generalului, a ansamblului de la care se pleacă în descoperirea elementelor
particulare; reproduce simplificat trăsăturile şi caracteristicile obiectelor şi
fenomenelor, dificil de perceput şi cercetat, în mod direct;
Tipuri de modele:
¢a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);
¢b) figurative (scheme, grafice, filme de animaţie);
¢c) simbolice (formule logice, matematice, chimice).
Exemple de modele: macheta unei maşini; macheta demontabilă a unui motor;
materialul intuitiv etc.

2. Explorare indirectă (prin substitutele realităţii

¢1. Demonstrarea didactică
¢- prin această metodă didactică, profesorul dovedeşte realitatea unui obiect,
fenomen, proces sau a unor afirmaţii apelând la un material concret / intuitiv / prin
acţiuni practice; Atunci când se efectuează o demonstraţie, trebuie respectate
anumite condiţii:
¢se va porni de la premise adevărate, fiecare pas executându-se conform regulilor
de inferenţă validă;
¢dacă am acceptat argumentele ca adevărate trebuie să acceptăm şi concluzia (teza
de demonstrat) ca fiind adevărată;
¢între ceea ce este dat şi ceea ce se derivă (premisă/ipoteză – concluzie) trebuie să
existe o relaţie de condiţionare necesară;
¢demonstraţia trebuie să fie convingătoare, pentru ca idea demonstrată să poată fi
acceptată;
¢afirmaţia să aibă prioritate absolută în raport cu negaţia deoarece sarcina
demonstrării revine celui care afirmă, nu celui care neagă.
¢demonstraţia se face bazându-ne fie pe un material concret, fie pe unul intuitiv, fie
recurgând la acţiuni nemijlocit practice;

2. Descrieti cum puteti folosi metoda studiului de caz pentru domeniul dumneavoastră de
activitate;

STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice.
Metoda studiului de caz presupune parcurgerea de către elev a unor etape, la sfârșitul cărora
acesta își va prezenta rezultatul muncii sale. Aceste etape sunt :
• etapă pregătitoare, în care elevii primesc bibliografie, sugestii pentru dezvoltarea temei sau sarcini
de lucru concrete pentru explorarea temei;
• după o documentare prealabilă, elevii vor realiza o prezentare generală a temei, cu inserarea unor
fragmente din texte ilustrative.
Studiul de caz se poate realiza prin investigaţie sau prin proiecte elaborate de grupe de 4-6 elevi
(1-2 grupe pentru fiecare studiu de caz). Studiile de caz vor fi repartizate grupelor încă de
la începutul anului şcolar, astfel încât o grupă să aibă un singur studiu de caz. Fiecare prezentare va
fi urmată de discuţii cu toată clasa, în care colegii pot cere lămuriri, pot comenta aspectele care li
s-au părut interesante şi pot evalua activitatea grupelor. La rândul său, profesorul va evalua
activitatea fiecărei grupe şi va nota elevii.
Metoda studiului de caz în domeniul Religie poate fi folosita foarte des, deoarece aceasta
metodă se pliază pentru rezolvarea sarcinilor de lucru ale disciplinei Religie.
Am utilizat aceasta metodă la clasa a VI-a, astfel elevii realizand un studiu de caz al Pelerinaje si
procesiuni creștine
Descrierea pașilor :
- Am împarțit elevii în 5 grupe;

- Le-am prezentat clar și precis titlul studiului de caz, precum și temele grupelor 1-5;

- Am prezentat obiectivele studiului de caz;

- Am clarificat eventualele neînțelegeri în legătură cu studiul de caz;

-Am enumerat pașii pe care elevii să îi urmarească în realizarea studiului de caz (culegerea datelor, prelucrarea
datelor, analiza datelor în studiul de caz, interpretarea persoanală a acestora etc. );
- Am prezentat structura studiului de caz (introducere, metodologie, dovezi/mărturii/harți tematice, fotografii și

concluzii);
- Am oferit surse bibliografice necesare documentării acestora în vederea realizării studiului de caz;
- Am precizat timpul de lucru pentru studiul de caz.
3. Imaginaţi o situaţie problematică pe care aţi putea s-o propuneţi elevilor dumneavoastră.

Să fim atenţi la problema atenţiei! Cum să-i ţinem pe elevi în priză - Deoarece elevii nu se
pot concentra intens şi continuu asupra datelor învăţării decât un număr redus de minute,
într-o expunere se pot intercala scurte perioade de reflecţie şi discuţie. Se poate schimba
modalitatea de solicitare şi reîmprospătare a atenţiei prin recurgerea la imagini, anecdote, la
o varietate de tehnici de predare. Se lansează provocări pentru a sublinia că urmează o
întrebare/problemă mai grea, se creează momente de suspans („Ia să vedem pe cine punem
să ne răspundă...”) - Elevii sunt sensibili la modularea tonului şi a volumului vocii . Chiar şi
prezentările mai lungi pot fi segmentate şi marcate prin inflexiuni ale vocii şi semnale de
trecere la o nouă secvenţă („Bine!”; „Acum...”). - La elevii de 10-11 ani funcţia de modelare
rămâne importantă, în privinţa raportului întrebare răspuns: prin modul său de a-i asculta cu
atenţie pe elevi în timp ce ei răspund sau discută pe marginea unei teme, îi învăţăm pe elevi
să procedeze la fel când răspund (inclusiv să fie atenţi efectiv la ceea ce spun ceilalţi colegi,
nu doar să-şi pregătească răspunsul propriu). - Elevii să aibă impresia că pot fi întrebaţi în
orice moment, chiar dacă deja au răspunsul la o întrebare. Îi putem pune să repete
răspunsul dat de un elev, putem să-i întrebăm dacă răspunsul este corect sau să-i
îndemnăm să comenteze răspunsurile („Oana, eşti de acord cu Paul?”). Interacţiunea
profesor-elev(i) se mută pe organizarea dialogului între elevi. - Poate exista o alternare a
întrebărilor adresate întregii clase cu cele adresate individual; sau, fiindcă unii elevi de obicei
nu ridică mâna, avem posibilitatea să stabilim timpi în care elevii ridică mâna şi alţi timpi în
care regula este suspendată. - Cum elevii de clasa a V-a nu mai sunt chiar nişte elevi mici,
tiparele după care se desfăşoară binomul întrebare-răspuns vor fi predictibile doar până la
un punct. În caz contrar, ei vor şti cum să se sustragă unei solicitări („Aha! Îi pune să
răspundă doar pe cei ce ridică mâna”)
DE REŢINUT Cauzele lipsei de atenţie în timpul orei - LISTA DE CONTROL
1. Activitatea durează prea mult.
2. Activitatea este sub nivelul elevilor.
3. Profesorul predă tot timpul, nu stimulează participarea elevilor.
4. Nu se monitorizează clasa din privire (puţine contracte vizuale).
5. Profesorul insistă prea mult, repetă sau reformulează inutil (ceea ce deja s-a înţeles).
6. Profesorul îi interpelează pe elevi într-un mod foarte predictibil.
7. Este desemnat elevul care să răspundă înainte de a se pune întrebarea.
8. Lipsa de continuitate în activitate deoarece profesorul o întrerupe des (din varii motive).
9. Lipsa de varietate în activitate, una complet predictibilă sau rutinieră până la saţietate.

¢Problematizarea - orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea independentă de

probleme.
¢Utilizând problematizarea profesorul pune pe elev în situaţia de a căuta un răspuns
pertinent, o soluţie pentru problema cu care se confruntă.
¢Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei-problemă, care desemnează o
situaţie contradictorie, conflictuală între experienţa de cunoaştere anterioară şi
elementul de noutate cu care se confruntă şcolarul.
Situaţia-problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:
¢să reprezinte o dificultate cognitivă pentru şcolar, rezolvarea acesteia necesitând un
efort real de gândire;
¢să trezească interesul şcolarului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să
acţioneze;
¢să orienteze activitatea şcolarului în direcţia rezolvării, aflării soluţiei de rezolvare şi,
pe cale de consecinţă, avansării în cunoaştere;
¢rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor dobândite
anterior.
¢Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară (ceea ce şcolarul deja
cunoaşte) şi elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va
determina să acţioneze, să caute (investigheze) şi să intuiască soluţia de rezolvare a
acestei tensiuni.
¢Problematizarea cere respectarea unor condiţii:
¢1. elevii să aibă cunoştinţe anterioare legate de problema dată;
¢2. elevii să fie realmente interesaţi să rezolve;
¢3. dificultăţile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
¢4. momentul plasării problemei să fie potrivit.

4. Imaginati o situatie didactica în care să folosiţi conversaţia euristică, precizând avantajele

şi dezavantajele acesteia ;
Conversaţia euristică destinată însuşirii unor cunoştinţe noi.
Conversaţia euristică - constă în formularea cu abilitate a unor întrebări, în
alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informaţii.
¢Practic, călăuzit de întrebări şi bazat pe cunoştinţele anterioare la care se adaugă
experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale,
caracteristicile şi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază,
în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să
formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute
deja de ştiinţă.

Succesul în aplicarea metodei euristice depinde de respectarea unor condiţii:

¢întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără improvizaţii;
¢întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel încât elevul să le
înţeleagă;
¢întrebările se formulează corect, dar şi concis;
¢între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gândire şi elaborare;
¢atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu
excepţia unui răspuns care este în afara întrebării;
¢dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare, pentru a
facilita înţelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greşite;
¢nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau
induce în eroare elevii.

5. Analizati metodele de comunicare interioară. Precizaţi ce condiţii sunt necesare pentru

asigurarea eficienţei activităţii.
¢1. Metode de comunicare orală:
Expozitive:
¢Povestirea didactică
¢Descrierea
¢Explicaţia
¢Prelegerea
¢Instructajul
Dialogate (conversative)
¢Conferinţa
¢Conversaţia
¢Dezbaterea tip seminar
¢Problematizarea
¢Brainstormingul
¢Metoda cubului
¢Comunicarea rotativă
¢2. Metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul):
¢Lectura explicativă;
¢Lectura independentă:
¢(rezumatul; conspectul; fişa de studiu).

METODE DE COMUNICARE BAZATE PE LIMBAJUL INTERN

REFLECŢIA PERSONALĂ – Ca tehnică a activităţii mintale, desemnează o concentrare a

intelectului şi o luminare care se produc asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc.
supuse analizei şi examinării. O capacitate şi un mod de acţiune mintală, reflecţia personală
este strâns legată de inteligenţa şi puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi
de creaţie a individului.

Ca modalitate de învăţare, reflecţia, se distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai
fructuoase metode, de mare valoare euristică. Elevii pot ajunge la descoperirea personală a
unor adevăruri şi pe calea reflecţiei interioare, prin meditaţie. Fără reflecţie, nu există
cunoaştere, elaborare, creaţie. Ea intră uşor în asociere cu alte metode şi procedee de
învăţământ.

Se poate aborda eficient în activităţile didactice ce-şi propun dezvoltarea creativităţii

muzicale a elevilor. Sunt numeroase activităţi ce solicită reflecţia, ca metodă de învăţare. Se
regăseşte, de exemplu, în activităţile în care se solicită elevului decodificarea mesajului
muzical al unei lucrări muzicale interpretate sau audiate. Elevii pot fi solicitaţi să găsească un
titlu corespunzător creaţiei, să redea mesajul muzical prin povestire sau desen, să creeze un
text la o melodie dată sau invers, să opereze cu un anumit material muzical în scopul creerii
sau recreerii unei lucrări muzicale.

În timpul reflecţiei, elevul întreprinde tatonări, încearcă anticipaţii, formulează soluţii, ipoteze
şi căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizează mai multe variante de soluţii posibile, se
ajunge la elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se
conturează noi sinteze care-l aduc, uneori, în pragul unor adevărate creaţii personale,
originale.

Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau
poate lua o formă dirijată ori autodirijată.