Didactica chimiei – curs 2

Didactica tradiţională
vs.

Didactica modernă
vs.

Didactica postmodernă

2
 Caracteristicile didacticii

 Este descriptivă - oferă explicaţii ştiinţifice, elaborează bazele

teoretice ale organizării, conducerii, desfăşurării procesului de
învăţământ;

 Este prescriptivă (reflexivă) - emite un set de reguli privind modul cel

mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe, abilităţi,
atitudini; emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente ale
procesului de învăţământ;

 Este normativă - stabileşte criterii generale, standarde, precum şi

condiţiile necesare atingerii lor; elaborează norme, recomandări
referitoare la activitatea educativă din şcoli, fără a avea pretenţia că
oferă reţete, soluţii infailibile şi general valabile.

3
 Obiectul de studiu al didacticii

 Conţinutul procesului de învăţământ

 volumul şi calitatea cunoştinţelor,
 criterii de selectare şi ordonare a cunoştinţelor,
 metodologia întocmirii planurilor de învăţământ, a programelor şi
manualelor şcolare.

 Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ

 principiile, metodele, mijloacele şi formele de organizare folosite
în procesul transmiterii/asimilării cât mai eficiente a cunoştinţelor.

 Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi învăţare

 crearea condiţiilor în care predarea favorizează apariţia unei
atmosfere coparticipative între profesor şi elev, între elevii înşişi.

4
 Obiectul de studiu al didacticii
 Evaluarea randamentului procesului de învăţământ
 măsurarea şi aprecierea progresului în activitatea de învăţare,
 preocuparea pentru aplicarea unor procedee cât mai adecvate de
evaluare a randamentului şcolar şi de perfecţionare continuă a
tehnicilor folosite.
 Conducerea acţiunii didactice, relaţia profesor-elevi
 aspecte privind personalitatea institutorului/profesorului,
 rolul cadrului didactic în procesul de învăţământ,
 funcţiile celor doi poli (profesor-elev) în realizarea unei cooperări
între ei şi a unui schimb reciproc de mesaje.

Domeniile menţionate ale didacticii reprezintă în acelaşi timp

şi direcţii ale cercetării ştiinţifice, din acest motiv
problematica didacticii este într-o permanentă restructurare.
5
 Didactica generală şi didacticile speciale
Didactica generală studiază procesul de învăţământ în ceea ce are el
esenţial şi general, independent de obiectul de învăţământ.

Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica

predării, învăţării și evaluării la diferite discipline de învăţământ (metodica
predării limbii române, metodica predării matematicii, metodica predării
chimiei, metodica predării fizicii etc.).

Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale

procesului de învăţământ.

Didactica chimiei este ştiinta care indică experiențele cele mai eficiente
de organizare a predării şi învăţării chimiei; arată cum trebuie stucturate
cunoştințele pentru a fi mai uşor reținute şi ințelese de elevi; determină
succesiunea optimă de prezentare a materiei, sugerează combinații de
metode şi materiale didactice eficiente; indică unele modalități de
realizare a evaluării etc. (Didactica chimiei, Sanda Fatu, Ed. Corint, 2008)
6
 Didactica generală şi didacticile speciale

Didactica generală reprezintă baza teoretică a didacticilor

specialităţilor (metodicilor) şi le orientează în descoperirea şi rezolvarea
problemelor specifice legate de predarea/asimilarea cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor la o disciplină de învăţământ.

Didacticile specialităţilor (metodicile), ocupându-se cu relaţia de

predare-învăţare-evaluare într-un câmp de fenomene circumscrise de
logica internă a obiectului de învăţământ, oferă la rândul lor material
concret pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii
generale. În acest fel didacticile specialităţii, prin studiile întreprinse
privind predarea fiecărei discipline, ajută didactica generală să-şi
aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond bogat
de date concrete.

Între didactica generală şi didacticile specifice există

raporturi de complementaritate şi interdependenţă.
7
Întrebare la un examen de fizică la Universitatea din Copenhaga:

Cum se poate măsura înălţimea unei clădiri cu un barometru?

Răspuns student (1): Se măsoară lungimea barometrului, se leagă
barometrul cu o sfoară și se coboară de pe acoperișul clădirii; înălţimea
cladirii = lungimea barometrului + lungimea sforii.

A fost dat afară de la examen. A făcut contestaţie care a fost

acceptată pentru că s-a considerat că întrebarea nu impunea o
anumită soluţie. Dar, pentru că răspunsul nu edifica examinatorul
asupra cunoștinţelor de fizică dobândite la cursul respectiv, are loc o
nouă examinare .

Răspuns student (2): Se aruncă barometrul de pe clădire și se masoară

timpul până la impactul cu solul. Utilizând apoi formula pentru căderea
liberă, pe baza timpului scurs şi a constantei gravitaţionale, aflăm
înălţimea clădirii.

Examinatorul, nemulţumit, solicită o altă soluţie.

Răspuns student (3): Dacă este o zi însorită, se așază barometrul pe
clădire și se măsoară umbra pe sol. Cunoscând lungimea barometrului și
a umbrei, totul se reduce la o simplă problemă de asemănare.
Examinatorul solicită o altă soluţie și atrage
atenţia studentului că este ultima sa șansă.

Răspuns student (4): Soluţia pe care o așteptaţi de la mine probabil este

măsurarea presiunii la sol și pe clădire – presiune care variază cu
înălţimea - și determinarea înălţimii clădirii în funcţie de variaţia presiunii.

Dar aceasta este o soluţie de-a dreptul plicticoasă, de aceea vă mai

propun una:
Răspuns student (5): Se poate propune administratorului clădirii un târg
avantajos: Îmi puteţi spune, în schimbul acestui frumos barometru, care
aste înălţimea clădirii?

(Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai târziu laureat al premiului Nobel!)

ESTE O GLUMĂ!!! Dar … ce învăţăm de aici?

 2. Procesul de învăţământ
Procesul de învăţământ – cadru de realizare a instruirii
Elementele componente ale procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ – sistem deschis
Structura procesului de învăţământ
Caracteristicile procesului de învăţământ

 Tipuri de activităţi cuprinse în procesul de învăţământ

 Activităţile fundamentale ale procesului de învăţământ:
predarea – învăţarea – evaluarea
 Procesul de predare: concept, stiluri, aspecte caracteristice
 Procesul de învăţare: concept, stiluri, aspecte caracteristice
 Procesul de evaluare: concept, rol, aspecte caracteristice
 Procesul de învăţământ – cadrul de realizare a instruirii

DEFINIŢII:

Procesul de învăţământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de

învăţământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform
obiectivelor educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-
studentului.” ( S. Cristea)

Procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de organizare, planificare,

conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional specializat, pe baza unor
documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor şi obiectivelor,
pentru instruirea şi educarea copilului, tânărului, adultului. (E. Macavei)

Procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu de elemente (obiective,

conţinuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare,
tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de grup, rezultate) care interacţionează
în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod organizat şi sistematic, pentru
realizarea unor finalităţi dinainte stabilite. (I. Negreţ)

EXERCIŢIU: Formulaţi o definiţie a procesului de învăţământ.

 Elementele componente ale procesului de învăţământ
 obiectivele educative urmărite
 conţinutul – obiectele de studiu
 cei doi actori ai actului educativ– profesorul şi elevii sau clasa de elevi
 principiile didactice care asigură normativitatea activităţii didactice
 procesele de predare-învăţare-evaluare
 metodele şi procedeele utilizate
 resursele materiale – materiale didactice, mijloace de învăţământ etc.
 formele de organizare a activităţii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.).
 relaţii interumane: profesor-elevi, elevi-elevi
 timpul şcolar
 mediul fizic şcolar (arhitectură, dotare, etc)
 conexiunea inversă (feedback)
 contextul (mediul din exteriorul şcolii)
 rezultatele şi nivelul de educaţie
Toate aceste elemente sunt în strânsă interdependenţă şi de
fiecare dată, cu fiecare nou proces de învăţământ, componentele amintite
intră într-o nouă configuraţie, alcătuiesc o structură complexă, modificată,
adecvată atingerii obiectivelor prestabilite.
 Procesul de învăţământ – sistem deschis
Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic, ca rezultat al unei
succesiuni oarecare de factori aleatori, didactica urmărind să determine care este
posibilitatea cea mai eficientă de îmbinare a acestor factori într-o situaţie
concretă.

Ansamblul instituţiilor de educaţie şi învăţământ structurat unitar formeaza

sistemul de învăţământ în care se desfasoara procesul de învăţământ pentru
instruirea şi educarea persoanelor de diferite vârste (copii, tineri, adulţi).

Învăţământul funcţionează ca un sistem, cu o structură complexă, un

ansamblu de componente interdependente, care acţionează ca un tot
unitar:
 flux de intrare - input (structură: resurse umane, resurse
materiale, resurse spirituale, resurse de timp);
 procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare);
 flux de ieşire - output (produs: promoţii de absolvenţi formaţi,
educaţi).
 Structura procesului de învăţământ
 din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului
reflectă structura de bază a sistemului de învăţământ.
-învățământ preșcolar: grupe mică, mijlocie, mare,
pregatitoare pentru școală (clasa 0)
- învățământ primar: clasele I-IV
-învățământ secundar, care cuprinde:
- învățământ secundar inferior: gimnaziu, clasele V-VIII, și ciclul
inferior al liceului sau școala de arte și meserii, clasele IX-X
- învățământ secundar superior: ciclul superior al liceului clasele XI-
XII/XIII, precedat, după caz, de anul de completare
- învățământ postliceal
- învățământ superior: învățământ universitar și învățământ postuniversitar

 din perspectiva activităţilor didactice/educative, organizate la

nivelul dimensiunii concrete a procesului de învăţământ, structura
acestuia presupune corelaţia funcţională dintre profesor şi elev,
realizabilă prin intermediul mesajului pedagogic (receptat în condiţiile
unui repertoriu comun între profesor şi elev), reglabilă – autoreglabilă
prin mecanismele de conexiune inversă elaborate permanent de
profesor.
 Structura sistemului de învăţământ din România

ISCED – International Standard Classification of Education:

http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf http://www.edu.ro/index.php/articles/c215/
15
 Structura procesului de învăţământ
 din perspectiva acţiunilor angajate în cadrul activităţii didactice
(dimensiunea concretă a procesului de învăţământ) structura procesului
de învăţământ vizează: predarea-învăţarea–evaluarea;
abordarea acestora, consacrată în istoria didacticii, poate fi:
 tradiţională/premodernă (accent pe acţiunea de predare),
 modernă (accent pe acţiunea de predare-învăţare),
 postmodernă/curriculară (accent pe predare-învăţare-evaluare, cu
integrarea deplină a evaluării la nivel de evaluare continuă,
formativă).

 din perspectiva componenetelor de bază împlicate în proiectare,

structura procesului de învăţământ include:
 obiectivele – conţinutul – metodologia – evaluarea,
 modurile (formele) de organizare şi realizare a activităţilor
didactice/educative (învăţământ frontal, pe grupe, individual; lecţia,
activitatea de laborator, ora de dirigenţie, excursia didactică, cercul
de specialitate etc.)
 Caracteristicile procesului de învăţământ
 Caracterul bilateral - este dat de prezenţa celor doi factori umani de
grup: profesorul/profesorii şi elevii. Didactica tradiţională acorda atenţie
predării, fiind axată pe teoria instruirii, iar didactica actuală este centrată pe
învăţare-evaluare şi se fundamentează pe teoriile învăţării. Predarea
devine activitatea prin care profesorul organizează şi creează situaţii de
învăţare pentru elevi.
 Interdependenţa informativ-formativ – decurge din faptul că
informarea presupune transmiterea unui cuantum de cunoştinţe, în timp de
formarea presupune dezvoltarea potenţialului bio-psihic al elevilor pe baza
conţinuturilor transmise.
 Reglarea–autoreglarea – procesul de învăţământ este iniţiat prin
comanda dată de profesor, sub forma cunoştinţelor transmise şi a sarcinilor
adresate elevilor, iar controlul are loc prin conexiune inversă, care
informează profesorul despre nivelul la care elevul îşi îndeplineşte
sarcinile. Această funcţionare a procesului de învăţământ pe bază de
comandă şi control are la început rol reglator, iar pe măsură ce se
stabilizează interacţiunea profesor-elev apare autoreglarea.
 Caracteristicile procesului de învăţământ
Caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului intelectual şi
fizic al individului.
Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în
transmiterea unui conţinut de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul
formării elevilor.
Caracterul logic, raţional rezultă din considerarea logicii ca ştiinţă a
educaţiei, implicată organic în proiectarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ.
Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că acesta
nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme,
reguli ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru bine făcut”).
Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a
structurii şi funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere
interdependenţa subsistemelor care îl compun în explicarea funcţionării
sale eficiente.
 Caracteristicile procesului de învăţământ
Caracterul axiologic (valorile promovate) al procesului de învăţământ
se circumscrie aceluiaşi orizont valoric în care se desfăşoară procesul de
educaţie în general;
Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu
numai valenţe informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale,
estetice, profesionale, cetăţeneşti etc.
Procesul de învăţământ are ca o finalitate importantă pregătirea
individului pentru autoinstruire, pentru autoeducaţie. Una din finalităţile
importante ale şcolii contemporane este de a-l învăţa pe elev să înveţe,
să-l pregătească pe elev să înveţe, să-l pregătească pe individ pentru a
se înscrie pe traiectoria educaţiei permanente.
Complexitatea procesului de învăţământ impune şi o perspectivă
managerială de abordare a modului în care el îşi realizează cele trei
funcţii principale. Din această perspectivă, educatorii devin manageri ai
situaţiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii
favorabile învăţării şi mai puţin de transmiţători culturali.
Procesul de învăţământ – tipuri de activităţi
Procesul de învăţământ – principalul subsistem al sistemului de
învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi
studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de
către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice,
într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice
potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educative.

Tipuri de activităţi:
 de predare, invăţare şi evaluare
 manageriale
 economico-financiare
 administrativ-gospodărești
 în afara clasei şi a școlii
Fiecare dintre activităţi are un anumit specific în funcţie de natura
sa, de tipul de şcoală şi de treapta de şcolarizare.
Procesul de învăţământ – tipuri de activităţi
 activităţi de predare, învăţare şi evaluare – esenţa procesului de
învăţământ (cu frecvenţa cea mai mare), acestora le sunt subordonate
celelalte tipuri de activităţi.
 activităţi manageriale – acţiuni de planificare şi programare, de
organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atat la nivelul instituţiei de
învăţământ cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu.
 activităţi economico-financiare – gestionarea fondurilor băneşti
alocate prin buget (cea mai mare parte din buget – salarii şi întreţinere).
 activităţi administrativ–gospodărești – au ca scop menţinerea
funcţionalitătii spaţiilor de învăţământ şi a mediului ambiental, cu
respectarea normelor igienico-sanitare.
 activităţi în afara clasei/școlii – consultaţii şi meditaţii, activităţi
cultural-artistice şi sportive, în cercuri pe obiecte de studiu, excursii şi
vizite, activităţi cu părinţii, activităţi de orientare şcolară şi profesională.
 Procesul de învăţământ ca relaţie
predare – învăţare – evaluare
Procesul de învăţământ este o activitate la care participă
simultan cadrele didactice şi elevii. Activitatea desfaşurată de cadrele
didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită
învăţare. Fiecare pas de predare-învăţare conduce la un rezultat care
trebuie constatat şi evaluat.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează
acţiunea concretă realizată de cadrul didactic, respectiv "de cel care
instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet, laborator. Această
acţiune concretă, integrată în predare-învăţare-evaluare, include
următoarele patru operaţii:
 definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
 stabilirea conţinutului activităţii didactice;
 aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
 asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
 Procesul de învăţământ ca relaţie
predare – învăţare – evaluare

În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a

realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în
strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind
un proces unitar.

Scopul predării este obţinerea de rezultate, de

schimbări comportamentale, care se realizează prin
învăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a
desfăşurat evaluarea.
 Predarea - concept
Predare = transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”.
= organizare şi dirijare a experienţelor de învăţare şcolară

Predarea - acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

 prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii,
evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;
 organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice
materialul concret şi verbal oferit;
 acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara,
aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta;
 extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni,
concepte; judecăţi, raţionamente;
 operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea
de exerciţii şi probleme, de instruire şi sarcini teoretice şi practice, prin
organizarea activităţilor de munca independentă.
 Stiluri de predare –
semnificaţii teoretice şi practice
 formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;
 determină alegerea unor strategii pentru adaptarea instruirii la stilurile
cognitive dominante la elevi;
 îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie favorizând o activitate
mai vie, mai nuanţată în clasă;
 induc comportamente variate de învăţare si contribuie la modelarea
stilurilor de muncă intelectuală la elevi;
 semnalează schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează
activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în
mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea;
 o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi
eficientă;
 contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesionale iniţiale şi
continue a personalului didactic.
 Stiluri de predare - 1
1. După caracteristicile metodelor de predare:
• Expozitiv
• Interogativ
2. După mobilitatea comportamentului didactic:
• Rigid, inflexibil
• Adaptabil, flexibil
3. După modalitatea de conducere:
• Autoritar
• Democratic 4. După locul ocupat de parteneri în activitatea didactică:
• Laissez-faire • Centrat pe profesor
• Centrat pe elevi
• Interactiv
5. După modalitatea de raportare la nou:
• Rutinier
• Deschis spre inovaţie
6. După climatul afectiv care se creează:
• Distant
• Apropiat
 Stiluri de predare - 2
 academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe
stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot
cu cei care invată);
 raţional (bazat pe argumentatie ştiintifica şi evaluare sistematica, pe deliberare
logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginatie,
pe cunoaşterea de sine, emotională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu
sentimentul prezentului);
 inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate,
ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinatie spre repetitie, fără altă reflectie sau
punere în chestiune, având ca pretext experienta proprie);
 informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitătii elevilor, făcând
continut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica
maximal potentialul educativ al continutului);
 productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproductiv
(confomist, dogmatic, de imitatie);
 independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia
de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situatiei);
 autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenta
conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);
 Stiluri de predare
 profund \ superficial;
 expozitiv / socratic (cu preferinţă pentru dialog);
 analitic / sintetic;
 imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
 afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică) / distant (rece, rezervat,
autoritar);
 autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic) / spontan
(impulsiv, dezorganizat);
 solitar (preferă munca de unul singur) / de echipă (lucrează în cooperare);
 axat pe profesor / axat pe elev;
 elaborat / neelaborat (spontan);
 motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, laudă) /
nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);
 vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea
pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
 previzibiI \ imprevizibil
 Stiluri de predare - 3
Muska Mosston (1966 - Spectrum of Teaching Styles) distinge mai multe
stiluri didactice frecvent utilizate:
"Orice stil se defineşte prin deciziile luate în fiecare moment de
către profesor şi de către elev.“

Stilul de comandă sau directiv bazat pe autoritatea profesorului care

comanda succesiunea activităţilor; sau activităţile sunt impuse, în
totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu);
Stilul practic bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin
imitaţie din partea subiectului;
Stilul de reciprocitate bazat pe evaluarea reciprocă, după criterii
pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în
perechi);
Stilul de autocontrol cu accent pe autonomia subiectului şi capacităţile
sale de autoevaluare;
 Stiluri de predare

Stilul de incluziune, de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini

de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica;

Stilul centrat pe descoperirea dirijată;

Stilul centrat pe descoperirea convergentă menit să conducă la

descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin
raţionament şi gândire critică;

Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe

traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate;

Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);

Stilul iniţiat de cel care învaţă, acesta având posibilitatea sa iniţieze, să

proiecteze, execute şi evalueze experienţe proprii.
Sã aveţi o primãvarã frumoasã, cu
multe zâmbete şi bucurii!

31