“Activităţi în afara clasei la limba şi literatura română ”

PLANUL LUCRĂRII

Pag.

INTRODUCERE………………………………………………………………..1.
0.1.Rolul si sarcinile muncii in afara clasei........................................................3.
0.2. Particularităţile muncii în afara clasei si extraşcolare...............................3.
0.3.Cerinţele pedagogice ale muncii in afara clasei si extrascolare…………..4.
I. STUDIUL LIMBII SI LITERATURII IN AFARA CLASEI……………….6.
1.1. Conţinutul şi formele studiului limbii şi literaturii în afara clasei
1.1.1. Lectura din afara clasei ………………………………………………….10
1.1.1.1.Conţinutul lecturii individuale în raport cu vârsta elevilor…………...11
1.1.1.2.Volumul lecturii din afara clasei………………………………………...17
1.1.1.3.Modalitatea lecturii din afara clasei…………………………………….19
1.1.1.4.Îndrumarea lecturii din afara clasei.........................................................24
1.1.1.5.Evidenţa şi controlul lecturii din afara clasei...........................................31
1.1.1.6.Biblioteca şcolară........................................................................................35
1.2.Activităţi în afara clasei....................................................................................39
1.2.1.Cercurile de elevi............................................................................................40
1.2.2.Îndrumarea colectivului de elevi privind recoltarea de materiale pentru
colecţii........................................................................................................................49
1.2.3.Excursiile literare.............................................................................................51
1.2.4.Serile literare.....................................................................................................53
1.2.5.Concursurile literare........................................................................................55
1.2.6.Publicaţiile literare şcolare...............................................................................56
1.2.7.Consultaţiile şi meditaţiile................................................................................57
II.CONCLUZII...........................................................................................................59
III.ANEXE..................................................................................................................60
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................70
 INTRODUCERE

0.1.ROLUL ŞI SARCINILE MUNCII ÎN AFARA CLASEI

Alături de lecţie, care este forma principală de organizare a procesului de

învăţământ, în practica muncii educative se folosesc şi alte forme de activitate,
organizate de şcoală sau de diferite instituţii extraşcolare.

Între acestea, munca în afara clasei şi extraşcolară ocupă un loc deosebit de

important. Rolul acestora din urmă este de a contribui la dezvoltarea personalităţii
elevilor.

Contribuţia pe care o poate aduce activitatea în afară de clasă şi de şcoală a

elevilor la pregătirea lor pentru munca profesională de mai târziu şi pentru viaţă este
deosebit de importantă. Prin aceste activităţi, elevii se familiarizează cu munca şi
viaţa societăţii. Ele oferă elevilor posibilitatea de a aplica în practică cunoştinţele
dobândite şi de a cunoaşte mai profund viaţa, printr-un contact neîntrerupt şi organizat
cu diferitele ei aspecte. Activităţile amintite reprezintă un mijloc complex şi foarte
indicat pentru a lărgi şi întări pregătirea practică a elevilor.

Necesitatea muncii în afara clasei şi a celei extraşcolare a elevilor este

determinată, în primul rând ,de complexitatea sarcinilor instructiv-educative şi de
caracterul scopului educaţiei: dezvoltarea intelectuală a tinerei generaţii în vederea
integrării în realităţile vieţii sociale. Rolul şi importanţa ei decurg din locul pe care-l
ocupă în ansamblul procesului instructiv-educativ şi din contribuţia pe care o aduce la
dezvoltarea armonioasă a elevilor.

Într-adevăr, practica muncii educative arată că dezvoltarea armonioasă a

elevilor nu este posibilă numai prin activitatea desfăşurată la lecţii, în clasă. Însuşirea
cunoştinţelor, dar mai ales formarea priceperilor şi a deprinderilor, a unor trăsături
pozitive de voinţă şi caracter, necesită organizarea unui vast sistem de acţiuni
educative şi completarea măsurilor utilizate în procesul de învăţământ cu altele care să
înlesnească atingerea scopului urmărit.

Necesitatea legării tot mai strânse a şcolii de viaţă, a pregătirii elevilor pentru
munca productivă, organizarea raţională a timpului lor liber şi nevoia stimulării
înclinaţiilor şi aptitudinilor individuale ale acestora impun folosirea, în procesul
muncii instructiv-educative, a unor forme de activitate variate şi cât mai
corespunzătoare. Orice activitate desfăşurată de elevi în clasă, în afară de clasă sau în
instituţiile extraşcolare, în vederea realizării scopului educaţiei, sub îndrumarea şcolii,
constituie o măsură care face parte din sistemul muncii instructiv-educative, o verigă
din lanţul educaţiei.

Activitatea instructivă şi educativă organizată, îndrumată şi realizată de şcoală,

împreună cu elevii, în afara planului de învăţământ şi a programelor şcolare, se
numeşte activitate în afară de clasă. Astfel de activităţi pot fi, de exemplu,
manifestările culturale din şcoală (serate, simpozioane, serbări, concursuri, etc.),

2
excursiile şi vizitele, muncile de utilitate socială etc. Activitatea multilaterală de
instruire şi educare a copiilor, desfăşurată în cadrul diferitelor instituţii şi organizaţii
în afara şcolii, se numeşte activitate extraşcolară. Asemenea instituţii sunt palatele
copiilor, teatrele şi bibliotecile pentru copii, etc.

Între munca în afară de clasă şi de şcoală, pe de o parte, şi între activitatea

desfăşurată la lecţii, pe de alta, există o foarte strânsă legătură. Fără a fi o simplă
continuare a lecţiilor, fără a dubla sau a repeta procesul de învăţământ, activitatea în
afară de clasă şi extraşcolară se leagă organic de munca şcolii şi serveşte realizării
sarcinilor instructive şi educative ale acesteia. Prin ea se lărgesc, se adâncesc şi se
fixează cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite de elevi în procesul de
învăţământ sau în afara acestuia.

Marea varietate a formelor muncii în afară de clasă şi extraşcolare oferă un

sprijin efectiv şi multilateral realizării tuturor sarcinilor educaţiei. Munca în afară de
clasă şi de şcoală vine, cu alte cuvinte, să sprijine, să completeze şi să desăvârşească
acţiunea desfăşurată de şcoală în cadrul procesului de învăţământ.

Activitatea în afară de clasă şi de şcoală poate oferi un ajutor însemnat în

realizarea educaţiei, în următoarele direcţii:

a) Lărgirea orizontului de cultură generală a elevilor, precum şi stimularea

interesului lor pentru diferitele ramuri ale ştiinţei.

b)Îndrumarea şi dezvoltarea intereselor şi înclinaţiilor, a aptitudinilor de

creaţie şi a talentelor elevilor în diferite domenii ale culturii şi artei. Dezvoltarea
intereselor culturale şi artistice ale elevilor, prin îndrumarea lecturii lor particulare,
prin recomandarea unor spectacole de teatru, cinematograf etc.,prin discuţii, lectura
presei etc. contribuie mult la ridicarea nivelului lor cultural şi artistic. Urmărind
îmbogăţirea şi adâncirea cunoştinţelor primite la lecţii, precum şi aplicarea acestora în
practică pe o scară tot mai largă, şcoala şi instituţiile extraşcolare contribuie, nu numai
la instruirea elevilor, ci şi la educarea lor în spiritul cerinţelor societăţii. Legând teoria
de practică, dăm trăinicie pregătirii elevilor şi le uşurăm încadrarea de mai târziu, în
muncă şi societate. Antrenarea copiilor în diferite activităţi, cunoaşterea şi stimularea
particularităţilor psihice individuale ale acestora, încurajarea şi promovarea lor
contribuie la dezvoltarea personalităţii copiilor şi asigură dezvoltarea lor multilaterală
şi armonioasă.
Organizarea unor astfel de activităţi variate, în care teoria şi practica se îmbină
armonios, înlesneşte în acelaşi timp îndrumarea şi orientarea profesională a elevilor.
Prin natura şi formele ei de organizare, activitatea în afara clasei şi şcolii
susţine dezvoltarea iniţiativei, cultivă interesele şi aptitudinile copilului şi le îndrumă
în direcţia indicată de înclinaţiile sale şi de cerinţele societăţii. Exercitarea
aptitudinilor artistice ale elevilor în diferite activităţi duce la lărgirea orizontului lor
artistic, la dezvoltarea simţului pentru frumos şi la înţelegerea frumosului din artă, din
natură şi din viaţa socială.
c) O altă sarcină care revine muncii în afară de clasă şi de şcoală este atragerea
şi stimularea participării active a elevilor, pe măsura puterilor lor, la munca şi la viaţa
socială. Punând elevii în situaţia de a colabora la diferite acţiuni sociale, sau de a
îndeplini anumite munci de utilitate socială, îi vom ajuta să înţeleagă, să preţuiască
munca şi să se convingă de faptul că pot fi şi ei folositori societăţii noastre. Asemenea

3
activităţi oferă posibilităţi multiple şi variate, nu numai pentru consolidarea şi
adâncirea cunoştinţelor dobândite în şcoală, ci şi pentru aplicarea lor în practică.
d) Diferitele forme ale muncii în afară de clasă şi extraşcolare oferă posibilităţi
pentru îmbogăţirea şi aprofundarea reprezentărilor şi noţiunilor morale, pentru
elaborarea unei conduite morale, pentru dezvoltarea noilor trăsături de caracter prin
participarea elevilor la munca de utilitate socială, prin angrenarea lor la diferite acţiuni
colective. Ele duc la întărirea colectivului de elevi şi la creşterea simţului lor de
solidaritate şi răspundere morală.
e) De o însemnătate deosebită este şi justa organizare a timpului liber al
elevilor şi recomandarea mijloacelor de distracţie.Organizarea timpului liber nu
înseamnă suprimarea lui, ci analizarea energiei copiilor astfel ca ea să fie cheltuită
într-un mod plăcut şi util. Găsind ocupaţii interesante şi atrăgătoare pentru copil,
instructive şi recreative, orientând într-o direcţie sănătoasă preocupările, jocurile şi
distracţiile sale, îi formăm deprinderea de a utiliza raţional timpul liber şi prevenim în
acest fel apariţia unor manifestări negative în conduita copilului.
Este necesar însă ca în decursul unui an şcolar să fie cuprinse din fiecare
domeniu mai multe activităţi, astfel ca sistemul muncii în afară de clasă şi de şcoală să
permită realizarea treptată şi continuă a diferitelor sarcini ce le revin elevilor în cadrul
educaţiei. Planificarea acestor activităţi poate îmbina muncile de sezon cu cele care nu
sunt legate de o anumită perioadă a anului, astfel încât ele să fie repartizate relativ
uniform şi fără a-i supraîncărca pe elevi. În felul acesta, serile de lectură, munca în
cercuri, excursiile, muncile de utilitate socială etc. pot fi îndeplinite cu uşurinţă în tot
cursul anului.
Activitatea în afara clasei şi şcolii trebuie să completeze şi să dezvolte mai ales
acele aspecte ale educaţiei, pe care activitatea din clasă nu le poate consolida
suficient, cum sunt: spiritul de iniţiativă, autocontrolul, capacitatea de organizare,
munca independentă etc.
Realizarea acestor sarcini presupune cunoaşterea particularităţilor şi cerinţelor
pedagogice ale activităţilor în afară de clasă şi extraşcolare.

1.2.PARTICULARITĂŢILE MUNCII ÎN AFARA CLASEI ŞI EXTRAŞCOLARE

Cu toate că este pusă în slujba aceluiaşi scop, munca în afara clasei şi munca
extraşcolară nu se identifică cu activitatea desfăşurată în cadrul lecţiilor. Deosebirile
dintre aceste activităţi şi lecţii se referă atât la conţinutul şi caracterul lor, cât şi la
formele de organizare şi metodele de realizare a acestora. Iată câteva particularităţi
caracteristice muncii în afară de clasă şi de şcoală, care alcătuiesc specificul lor,
deosebindu-le de activitatea desfăşurată la lecţii.
Participarea elevilor la munca în afara clasei şi extraşcolară se face pe baza
liberei alegeri, după interesele şi înclinaţiile fiecăruia. Caracterul voluntar al acestor
munci asigură participarea activă a elevilor la desfăşurarea lor. Aceasta nu înseamnă
că desfăşurarea lor este lăsată la voia întâmplării; dimpotrivă, profesorii şi mai ales
dirigintele ajută elevii să se orienteze mai ales spre acele forme de activitate care
sprijină dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor lor. Conducerea şi organizarea lor
bine chibzuită le asigură succesul.

Conţinutul acestor activităţi este şi el diferit de acela al lecţiilor, în sensul că

este mult mai elastic şi mai variat. El se poate extinde asupra unor domenii variate ale

4
ştiinţei, artei, tehnicii etc., depăşind limitele planurilor şi programelor unei clase, dar
ţinând seama de interesul participanţilor şi de condiţiile concrete ale şcolii. În cadrul
acestor activităţi se pot completa sau adânci unele aspecte ale problemelor discutate la
lecţii, se pot trata altele înrudite, legându-se toate cât mai strâns de practică. Uneori,
conţinutul acestor activităţi se referă la problemele care nu pot forma obiectul unei
lecţii, de exemplu activitatea unui cerc dramatic, dar care se bazează sau completează
cunoştinţele primite în cadrul procesului de învăţământ. În orice caz, conţinutul
muncii în afară de clasă şi de şcoală trebuie să se lege strâns de conţinutul lecţiilor şi
să se bazeze pe sistemul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor, lărgindu-l şi
adâncindu-l.

Caracterul practic al lucrărilor efectuate de elevi în cadrul muncii din afara

clasei şi şcolii constituie o altă particularitate a acestora. Asemenea lucrări legate de
toate obiectele de învăţământ se pot efectua pe o scară largă de către toţi elevii, ele
având darul de a trezi interesul şi plăcerea copiilor. Muncile de utilitate socială pe care
le pot efectua elevii sub conducerea dascălului, pe clase sau pe şcoală, sunt variate şi
exercită o puternică influenţă educativă. Prin caracterul lor practic, aceste munci îi
apropie pe copii de viaţă, le orientează interesul pentru profesiune.

În ceea ce priveşte verificarea şi evidenţa activităţii desfăşurate în afară de

clasă şi de şcoală, se folosesc mai ales formele aprecierii colective a rezultatelor,
forme adecvate naturii şi organizării acestei munci. Astfel, dările de seamă,
expoziţiile, olimpiadele, diferitele concursuri la care participă elevii pot oglindi destul
de fidel munca depusă de ei în afară de clasă şi de şcoală. Prin varietatea lor şi prin
formele multiple de organizare, aceste munci stimulează şi formează independenţa şi
iniţiativa elevilor, deoarece îndeplinirea lor le cere acestora un mai mare grad de
independenţă decât activităţile desfăşurate în cadrul lecţiilor. Conducătorul activităţii
respective poate îndruma, supraveghea şi organiza în acest sens munca elevilor,
antrenându-i intens la realizarea diferitelor sarcini individuale sau pe echipe, prin
cultivarea iniţiativei copiilor şi prin apropierea acestor munci de viaţa de toate zilele.

Cu toate particularităţile menţionate, se cuvine să subliniem faptul că acelaşi

scop general, aceleaşi principii ale activităţii instructiv-educative şi aceleaşi exigenţe
trebuie să călăuzească munca educatorilor şi a şcolarilor atât în clasă, la lecţii, cât şi în
activitatea dinafară de clasă şi extraşcolară.

1.3.CERINŢELE PEDAGOGICE ALE MUNCII ÎN AFARA CLASEI ŞI

EXTRAŞCOLARE

Din consideraţiile de până aici s-a putut desprinde constatarea că metodica

organizării şi conducerii activităţilor în afară de clasă şi extraşcolare este mai flexibilă
şi nu atât de precis elaborată ca aceea a lecţiilor. Chiar acolo unde există programe sau

5
metodici ale conducerii lucrărilor în afară de clasă sau de şcoală, acestea au mai mult
caracterul unor indicaţii orientative, fapt care face şi mai necesară cunoaşterea şi
respectarea anumitor cerinţe pedagogice în organizarea activităţilor în afară de clasă şi
de şcoală, cerinţe care să le mărească eficacitatea. Le amintim pe cele mai importante
dintre ele:

a) Orice muncă desfăşurată cu elevii în afara lecţiilor trebuie să aibă un scop

precis, să fie în strânsă legătură cu viaţa, cu practica, să corespundă principiilor
educaţiei şi să servească obiectivul urmărit de şcoală, potrivit cu posibilităţile de
înţelegere ale elevilor. Precizarea scopului, stabilirea tematicii, alegerea materialului
concret ce va fi folosit şi valoarea lui educativă trebuie să-l preocupe pe profesor în
organizarea oricărei activităţi (serbare, excursie, cerc etc.).

b)O importantă cerinţă pedagogică a organizării acestor activităţi şi care

stimulează participarea elevilor este sprijinirea pe interesul şi dorinţa acestora. Dând
un caracter mereu nou acestor manifestări, făcându-le atrăgătoare şi variate, pornind
de la interesul şi atracţia copiilor şi legându-le necontenit de preocupările educative,
astfel ca ele să servească scopul urmărit, profesorul transformă aceste activităţi în
adevărate mijloace educative. Astfel, munca elevilor în cercuri trebuie să aibă un
caracter creator, să nu se mărginească la referate sau să devină o simplă obligaţie
pentru ei. Caracterul plăcut, interesant şi atrăgător al acestor activităţi constituie o
particularitate de respectarea căreia depinde creşterea eficienţei lor.

c) Activităţile în afară de clasă şi extraşcolare trebuie să corespundă

particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, adică să ţină seama de nivelul de
cunoştinţe al elevilor, de posibilităţile lor fizice şi psihice. Respectarea unei asemenea
cerinţe asigură stimularea intereselor, a înclinaţiilor şi aptitudinilor individuale ale
copiilor de o anumită vârstă.

d) Fiind o formă de sprijinire şi de întregire a pregătirii şcolare, activitatea în

afară de clasă şi extraşcolară trebuie să dezvolte iniţiativa şi spiritul de independenţă
al elevilor. Efectul educativ al acestor activităţi este cu atât mai mare, cu cât ele
reuşesc mai bine să-i pună pe elevi în situaţia de a munci ei înşişi în toate formele de
activitate şi în orice etapă de desfăşurare a lor. Stimulând activitatea şi iniţiativa
elevilor, îi învăţăm să muncească, le facem bucurii şi-i obişnuim să activeze în
colectiv. Întrecerile, concursurile, analiza activităţilor sunt foarte indicate pentru acest
scop.

Antrenarea elevilor în forme cât mai active în desfăşurarea acestor activităţi

constituie o importantă cerinţă de care depinde efectul educativ al activităţilor
respective. Îndeplinirea formală a activităţilor, transformarea lor în obligaţii
plictisitoare şi desfăşurarea lor în forme pasive şi neatrăgătoare sunt contraindicate.
e) Desfăşurarea unei susţinute munci educative prin toate activităţile la care
participă elevii poate fi considerată ca o altă cerinţă însemnată. Numai preocuparea de
a valorifica cât mai deplin fiecare activitate planificată poate justifica includerea ei în
sistemul de muncă al şcolii sau al instituţiilor extraşcolare.

6
 Urmărind cu perseverenţă realizarea obiectivelor educative stabilite,
educatorul transformă activităţile din afară de clasă şi de şcoală în puternice mijloace
ale dezvoltării personalităţii elevilor.

f) Fără îndoială că din moment ce succesul activităţilor în afară de clasă şi

extraşcolare depinde în mare măsură de modul cum sunt ele organizate, grija
planificării lor şi precizia organizării constituie cerinţe pedagogice care trebuie, de
asemenea, respectate. Această precizie nu exclude caracterul elastic al formelor
utilizate în activitatea în afară de clasă şi în instituţiile extraşcolare. Improvizaţiile şi
desfăşurarea la întâmplare a acestor activităţi determină deseori insuccesul lor. De
aceea, sarcina planificării, organizării şi coordonării acestor activităţi revine nu numai
profesorilor, ci şi conducerii şcolii, în colaborare cu instituţiile extraşcolare.

Strâns legată de cerinţa planificării şi organizării acestor activităţi este şi

evitarea paralelismului şi a supraîncărcării elevilor de toate vârstele. Dacă lipsa de
planificare şi coordonare a activităţilor în afară de clasă şi extraşcolare duce la
supraîncărcarea elevilor cu sarcini culturale, cum se întâmplă uneori, efectul lor este
de două ori negativ: întâi, îi va împiedica pe elevi să-şi îndeplinească obligaţia lor
fundamentală, să înveţe, şi apoi, răpindu-le timpul liber, îi va îndepărta pe copii de
aceste preocupări.

CAP. 2 STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ÎN AFARA CLASEI

2.1.CONŢINUTUL ŞI FORMELE STUDIULUI LIMBII ŞI LITERATURII ÎN

AFARA CLASEI

7
 Marea varietate a activităţii în afară de clasă şi de şcoală se referă, atât la
conţinutul, cât şi la formele ei de organizare.

Din punctul de vedere al formei de organizare şi desfăşurare, activităţile în

afară de clasă şi de şcoală pot avea caracter de masă, caracterul unor acţiuni
desfăşurate în cercuri sau individual.

Prin activităţile de masă desfăşurate în afara clasei sau în afara şcolii se

înţelege organizarea unor acţiuni culturale care cuprind un mare număr de elevi
participanţi. Asemenea acţiuni pot fi pe clase sau pe şcoală şi, câteodată, chiar pe mai
multe şcoli. Ele pot cuprinde acţiuni foarte diferite, urmărind răspândirea unor
cunoştinţe în rândurile elevilor, antrenarea lor la viaţa socială şi în organizarea
judicioasă a timpului liber. Astfel de acţiuni pot fi: povestirile, conferinţele, matineele,
seratele, serbările, expoziţiile, întrecerile, olimpiadele, frecventarea colectivă a
spectacolelor de cinematograf, de teatru, excursiile, vizitele şi alte activităţi la care
elevii pot lua parte ca simpli auditori, spectatori sau ca organizatori şi participanţi
activi.

O mare influenţă educativă exercită asupra elevilor, prin emoţiile pe care le

provoacă, serbările de închidere şi deschidere de an şcolar, serbarea pomului de iarnă
şi alte manifestări intrate în tradiţia şcolii.

Acţiunile cu caracter de masă se bucură de o deosebită atenţie, deoarece ele

creează elevilor numeroase prilejuri de muncă în colectiv, influenţând dezvoltarea
multor însuşiri necesare vieţii în colectiv, cum sunt: solidaritatea, cooperarea, simţul
de răspundere, sentimentul dreptăţii, sinceritatea, modestia etc.Colectivul este forma
de bază a organizării şi desfăşurării muncii în afară de clasă şi extraşcolare.

Dar tocmai fiindcă este vorba de acţiuni care angajează un mare număr de
elevi, şi chiar colective întregi, pentru ca succesul şi efectul educativ al acestor sarcini
să fie cât mai profund este nevoie ca ele să fie temeinic pregătite şi judicios
organizate.
De multe ori, asemenea manifestări colective reprezintă încheierea unei
activităţi desfăşurate un timp îndelungat pe grupe mai mici sau chiar în mod
individual.

Un loc din ce în ce mai însemnat în cadrul acestor activităţi îl au excursiile şi

vizitele, deoarece exercită o influenţă educativă variată şi multiplă asupra elevilor.

Iată un exemplu. O şcoală generală din Reşiţa a planificat în cursul unui an

şcolar vizite şi excursii, pe clase sau pe grupe de clase, după cum urmează: la muzee,
expoziţii, cinematograf, teatru, redacţii ale unor ziare şi la televiziunea locală. În
pregătirea şi organizarea acestor vizite şi excursii, de care şcoala a fost preocupată
serios, au fost antrenaţi numeroşi membri ai colectivului pedagogic, ai colectivului de
părinţi şi ai colectivului de elevi, fiecare având de îndeplinit sarcini precise şi
concrete. Cu toate că scopul acestor vizite şi excursii a fost, în primul rând, lărgirea şi
îmbogăţirea cunoştinţelor, ele au exercitat şi o însemnată influenţă educativă asupra
elevilor.

8
 Acţiunile culturale de masă, cum sunt simpozioanele, seratele, medalioanele,
serbările, pot urmări rezolvarea unei anumite sarcini instructiv-educative (intelectuale,
morale, estetice etc.), sau, în cele mai multe cazuri, a mai multora, prin îmbinarea lor.
Un proces literar reuşit sau o serbare bine pregătită exercită o influenţă complexă, atât
intelectuală, cât şi morală, estetică etc.
În strânsă legătură cu pregătirea şi organizarea acestor acţiuni este alcătuirea
programelor lor, mobilizarea participanţilor şi asigurarea ordinei şi disciplinei în
timpul desfăşurării acţiunilor respective. În toate cazurile este important să se facă o
analiză a acestor acţiuni, pentru a se constata efectele lor instructive şi educative,
părţile pozitive şi negative, precum şi modul cum ar trebui îmbunătăţită munca în
această direcţie. Analiza făcută în prezenţa şi cu ajutorul elevilor sporeşte efectul
educativ al muncii şi le dezvoltă simţul de răspundere.

Metodica organizării acestei forme de activitate este destul de complexă şi

tocmai de aceea ea nu trebuie subestimată.

Iniţierea, organizarea şi desfăşurarea unor asemenea activităţi presupune, pe

lângă cunoaşterea şi respectarea unor cerinţe generale de ordin administrativ şi
organizatoric, şi folosirea unei motivaţii variate şi mai ales o valorificare complexă şi
ingenioasă a rezultatelor acestora.

Participarea activă a elevilor la diferite activităţi în afară de clasă şi de şcoală

poate fi asigurată şi prin antrenarea lor în diferite cercuri care cuprind un număr mai
mic de participanţi. Cercurile sunt organizate, de obicei, pe obiecte de învăţământ,
începând cu clasa a V-a. Organizarea acestora este lăsată la aprecierea conducerii
şcolii care poate înfiinţa unul sau mai multe cercuri în funcţie de condiţiile concrete
ale şcolii şi de nivelul de pregătire al elevilor.

Spre deosebire de acţiunile de masă, munca în cerc se desfăşoară mai

sistematic, este mai persistentă şi mai temeinică, contribuind la adâncirea
cunoştinţelor de cultură generală, a pregătirii practice a elevilor. Conţinutul muncii în
diferite cercuri variază după vârsta copiilor, după cunoştinţele şi interesele lor, după
sarcina care şi-o propun cercurile (de exemplu, citirea expresivă, dezvoltarea
aptitudinilor, formarea unor deprinderi practice, confecţionarea materialului didactic,
etc.). În şcolile mai mari, ca şi în palatele copiilor, pe lângă cercurile pe obiecte
funcţionează şi cercuri cu un caracter mai special: teatru, dansuri, cor, radio etc.

Cercul prietenii cărţii poate desfăşura o activitate foarte variată în legătură cu

dezvoltarea dragostei pentru carte şi a deprinderii de folosire a cărţii. Astfel,
organizarea de biblioteci pe clase, de şedinţe de lectură în colectiv, de concursuri cu
teme literare (de exemplu: Ion Creangă- cel mai mare povestitor sau Cine citeşte mai
frumos etc.), întocmirea unor albume privind viaţa diferiţilor scriitori, întocmirea unor
scurte recenzii şi a diferitelor referate despre cărţile citite pot constitui forme de
activitate ale acestui cerc, stimulente puternice care să-i facă pe elevi să iubească tot
mai mult cartea.

9
 În clasele V-VIII, elevii pot efectua lucrări mai complexe. În şcoală pot
funcţiona mai multe cercuri pe obiecte sau pe grupe de obiecte.

Înfiinţarea unui cerc presupune o susţinută muncă prealabilă. Rolul

profesorului este deosebit de important în această etapă, el având datoria să explice
elevilor scopul, sarcina şi modul de lucru al cercului.

Un cerc poate porni de la un nucleu restrâns de elevi preocupaţi de o anumită

specialitate şi poate funcţiona numai când are un număr de 5-30 membri. Ele iau fiinţă
în mod obişnuit numai de la clasa a V-a în sus şi pot fi organizate pe clase ( de
literatură, de exemplu) sau pe şcoală (dramatice, etc.), având astfel un caracter mai
mult sau mai puţin omogen.

În unele cercuri predomină caracterul teoretic(de literatură), în altele însă

cunoştinţele teoretice se îmbină cu activităţile practice . Uneori, iau naştere în şcoli
cercuri speciale, pe baza intereselor elevilor, conduse de specialişti din afara şcolii şi
care joacă un rol foarte important în pregătirea copiilor. Câteodată, varietatea
preocupărilor elevilor este atât de mare, încât ea poate duce la înfiinţarea mai multor
cercuri pentru aceeaşi latură a educaţiei. De exemplu, pentru educaţia artistică pot
funcţiona într-o şcoală cercuri de dans, de artă plastică, dramatice, de recitare, iar
pentru educaţia fizică pot lua fiinţă cercuri de gimnastică, atletism, volei, şah etc.

Planul de lucru al fiecărui cerc (pe an, semestru) se discută în colectivul

cercului şi este aprobat de direcţiunea şcolii, el făcând parte integrantă din planul de
activitate al şcolii. Programul de lucru trebuie alcătuit în funcţie de anumite cerinţe (să
fie accesibil copiilor, să pornească de la interesele lor, să îmbine teoria cu practica, să
contribuie la educarea lor) şi trebuie să prevadă numărul, data şi durata şedinţelor
(50'- 1½ ore). Un elev nu poate face parte decât din cel mult două cercuri. La prima
şedinţă se alege preşedintele cercului şi se stabilesc obligaţiile acestuia. Evidenţa
activităţii cercului se asigură prin: jurnalul cercului, strângerea diferitelor materiale
(referate, lucrări, dări de seamă etc.), dările de seamă periodice, expoziţiile, seratele,
culegerile etc. , care oglindesc succesele cercului.

Cercurile sunt conduse de către profesori sau alte persoane calificate. Având
adeseori un caracter practic, ele sunt atractive şi exercită o influenţă complexă asupra
dezvoltării elevilor.

Munca în cercuri trebuie să aibă un caracter activ, să promoveze independenţa

elevilor, să fie pătrunsă de un spirit creator şi să le dezvolte acestora o serie de calităţi
intelectuale şi morale. Prin sarcinile pe care le primesc membrii cercului, prin
organizarea colectivă a muncii şi prin felul cum este îndrumată munca cercului,
caracterul educativ al activităţii în cerc creşte considerabil. Aceasta înseamnă că este o
greşeală rămânerea numai la referate şi la discuţii sterile în cadrul cercului.

Acolo unde cercurile funcţionează bine şi sunt conduse cu pricepere,

activitatea lor influenţează pozitiv rezultatele elevilor la învăţătură şi disciplină,
precum şi pregătirea lor pentru muncă şi pentru alegerea profesiunii.

10
 Pe lângă activitatea cu caracter de masă şi cea desfăţurată în cercuri, elevii
îndeplinesc în afară de clasă şi o muncă individuală.De altfel, şi în activitatea cu
caracter de masă, şi în cea desfăşurată în cercuri, munca individuală ocupă un loc de
seamă şi deseori stă chiar la baza acestora. În categoria activităţilor individuale ale
elevilor intră lectura particulară, diferite încercări de creaţie (compoziţii, desen,
colecţii, referate etc.), alcătuirea de albume şi altele. Prin munca desfăşurată
individual pot fi mai uşor respectate particularităţile individuale ale elevului şi,
totodată, stimulate capacităţile şi înclinaţiile sale.

În clasele mici, lectura în afară de clasă a cărţilor, reacomandate de învăţător,

se bucură de o atenţie deosebită. Lectura particulară influenţează dezvoltarea
intelectuală, morală şi estetică a elevului, lărgindu-i şi adâncindu-i cunoştinţele,
stimulându-i gustul pentru citit şi dragostea pentru carte. Formarea deprinderii de a
folosi cartea în vederea însuşirii independente a cunoştinţelor începe încă din clasa I.
Îndrumarea pedagogică a lecturii particulare a elevilor implică stimularea interesului
pentru citit, iniţierea copiilor în tehnica cititului, formarea deprinderii de a lucra cu
cartea şi de a o păstra, precum şi controlul lecturii copiilor.

Învăţătorii şi profesorii cu experienţă dispun de numeroase procedee pentru a

asigura o îndrumare judicioasă a acestei munci. În clasele I şi a II-a, învăţătorul citeşte
copiilor cu voce tare anumite părţi interesante şi atrăgătoare din cărţi special alese, le
povesteşte pe scurt conţinutul altora, le recomandă albume cu texte, cărţi cu poze şi cu
texte scurte, poveşti alese, glume accesibile copiilor etc.

În clasele a III-a şi a IV-a şi apoi în clasele V-VIII, profesorul organizează, pe

lângă orele de lectură a unor cărţi, şi anumite discuţii în legătură cu cărţile citite,
scurte dări de seamă prezentate de elevi asupra lecturii lor particulare, expoziţii cu
caiete de lectură particulară, cu cărţi din biblioteca personală etc. Fiecare profesor
trebuie să ajute elevilor

să-şi însuşească tehnica studiului, să le arate cum să citească o carte, cum să reţină ce
este important în conţinutul ei, cum să păstreze cartea etc. Elevilor mai mari le va
ajuta să clasifice cărţile după conţinutul lor: literare, geografice, tehnice etc. De
asemenea, elevilor li se vor recomanda cărţi cu un conţinut instructiv şi educativ
accesibil, fiind ajutaţi, spre sfârşitul şcolii generale de 8 ani, să-şi aleagă şi singuri
cărţile potrivite.

Acolo unde funcţionează cercul “Prietenii cărţii” şi există bibliotecă şcolară,

manifestările culturale organizate cu scopul de a stimula interesul elevilor pentru carte
pot fi mult mai variate şi mai antrenante (cel mai bun cititor, întâlniri cu inovatorii,
convorbiri cu scriitorii etc.). Şcoala va urmări cu atenţie această problemă, având
evidenţa certă a rezultatelor şi analizând efectele acestei munci asupra situaţiei şcolare
a elevilor.

Între formele activităţilor descrise există o strânsă legătură, datorită sarcinilor

lor comune, ca şi faptului că aceiaşi elevi participă la mai multe activităţi diferite.
Acolo unde organizarea activităţilor în afară de clasă şi extraşcolare este bine

11
chibzuită, ea alcătuieşte un adevărat sistem al muncii instuctiv-educative. Munca de
masă se sprijină pe munca cercurilor existente şi aceasta pe munca individuală a
membrilor, toate aceste activităţi fiind într-o strânsă corelaţie şi legătură cu munca
desfăşurată la lecţii. În cele mai multe cazuri, ele se îmbină în forme variate,
antrenând un număr cât mai mare de elevi.

Utilizarea sarcinilor individuale în vederea stimulării înclinaţiilor şi

aptitudinilor elevilor trebuie să se facă după principiul: să nu depăşească puterile
elevului şi să contribuie la dezvoltarea multilaterală a acestuia.

Există numeroase şcoli ai căror elevi, pe lângă activitatea în afară de clasă, mai
desfăşoară şi o importantă activitate în instituţii extraşcolare pentru copii. Formele,
sarcinile şi conţinutul acestor activităţi nu diferă de ale celor în afară de clasă şi de
aceea ele au şi fost tratate împreună.

Există două tipuri de asemenea instituţii, şi anume: a) instituţii generale, unde

elevii pot desfăşura o activitate variată, care răspunde diferitelor lor interese., şi b)
instituţii speciale, care satisfac anumite interese ale copiilor, ele fiind organizate pe
ramuri de activitate.

Din prima categorie amintim palatele copiilor, parcurile de cultură şi odihnă

pentru copii, taberele etc. Aici, copiii pot desfăşura o activitate de masă în cercuri sau
individuală, cu un conţinut foarte variat şi în măsură să le satisfacă necesităţile
intelectuale, artistice, distractive, sportive etc.

Din cea de-a doua grupă de instituţii extraşcolare pot fi amintite teatrele şi
cinematografele pentru copii.

Activitatea desfăşurată de elevi în cadrul acestora exercită asupra lor o influenţă

educativă considerabilă. În special vizionarea spectacolelor de teatru şi cinematograf,
când este bine pregătită şi organizată, contribuie în mare măsură la educaţia elevilor.
Înaintea vizionării diferitelor spectacole, elevilor trebuie să li se dea indicaţii despre
conţinutul spectacolului respectiv, ceea ce uşurează înţelegerea lui.

Orice acţiune întreprinsă de instituţiile extraşcolare trebuie să fie pusă de acord

cu munca şcolii, în clasă şi în afară de clasă. Instituţiile extraşcolare pot da
învăţătorilor şi profesorilor un sprijin însemnat în organizarea acţiunilor instructiv-
educative şi mai ales în realizarea unor manifestări culturale reuşite. Fireşte că rolul
conducător, iniţiativa şi răspunderea pentru organizarea întregii munci în afară de
clasă şi de şcoală şi a colaborării cu instituţiile extraşcolare îi revine, în primul rând,
învăţătorului sau profesorilor, şi mai ales dirigintelui. Cunoscând cerinţele pedagogice
ale organizării acestor activităţi, dirigintele elaborează în acest scop un sistem unitar
de măsuri, planifică pentru o perioadă mai lungă activităţile potrivite clasei respective,
punând totodată de acord activitatea instituţiilor extraşcolare cu cea a familiei şi a
şcolii, în vederea realizării sistemice şi planificate a scopului educaţiei.

El apreciază ce fel de activităţi sunt indicate pentru diferitele perioade ale

anului şcolar şi, ţinând seama de nivelul de dezvoltare al elevilor, ca şi de anumite

12
condiţii obiective, stabileşte contribuţia pe care o poate aduce familia în reuşita
acestor activităţi. Tot dirigintelui îi revine sarcina de a preciza ce elemente cu caracter
practic pot fi introduse în cadrul activităţilor desfăşurate în afară de clasă şi de şcoală
şi cum poate fi evitată şi combătută supraîncărcarea elevilor.

În concluzie, organizarea activităţilor în afară de clasă şi de şcoală

( planificarea, coordonarea şi conducerea ) trebuie să constituie o preocupare susţinută
a şcolii, deoarece activităţile respective exercită o influenţă pozitivă asupra dezvoltării
elevilor. Apreciind just contribuţia acestor activităţi şi îmbinând într-un sistem unic
formele, metodele şi evidenţa activităţilor în afară de clasă şi de şcoală, transformăm
activităţile respective într-un puternic instrument al educaţiei elevilor.

2.1.1.LECTURA DIN AFARA CLASEI

Toate disciplinele studiate de elevi în şcoală nu dau decât elementele de bază

ale ştiinţei respective, urmând ca prin studiu individual sau în cadrul unei specializări
fiecare individ să-şi desăvârşească cunoştinţele. Spre deosebire de celelalte obiecte de
învăţământ, literatura nu constituie neapărat un domeniu de specializare, ci
cunoaşterea ei este necesară oricărui om cultivat, indiferent care va fi domeniul
specializării şi activităţii sale ulterioare. Privit din aceste două puncte de vedere:
imposibilitatea de a cuprinde vastitatea operelor literare în cadrul lecţiilor şi
importanţa literaturii pentru formaţia intelectuală şi morală a oricărui om, studiul
literaturii în afara clasei şi a şcolii capătă o importanţă deosebită.

Prin studiul literaturii în afara clasei şi a şcolii se înţelege, în primul rând,

literatura dirijată şi sistematică a cărţilor de literatură, a operelor din literatura noastră
şi a celor din literatura universală, de la literatura pentru copii şi până la operele cu o
problematică înaltă, de la jurnalul de călătorie până la poezia lirică de delicate
sentimente intime, de la reportajul literar până la drama filosofică.

Începând de la vârsta mică, de la clasa a V-a, lectura în afara clasei lărgeşte

orizontul intelectual al elevilor, ajutându-i să acumuleze pe această cale cunoştinţe din
toate domeniile şi concomitent să-şi îmbogăţească vocabularul şi să-şi dezvolte
posibilităţile de exprimare. De aceea, la clasele V-VIII, lectura în afara clasei
presupune nu numai citirea unor opere literare, ci şi a unor cărţi de ştiinţă
popularizată, pentru discutarea cărora atât profesorul de limba română, dirigintele
clasei, cât şi ceilalţi profesori trebuie să acorde timp şi atenţie.

Dezvoltarea multilaterală a elevilor se realizează nu numai în timpul orelor de

curs, ci şi prin atenta organizare şi supraveghere a unor activităţi conexe, desfăşurate
în afara clasei şi în afara şcolii. Lectura din afara clasei este un important auxiliar al
procesului instructiv-educativ care are loc în orele de clasă. Valabilă pentru
majoritatea obiectelor de învăţământ, afirmaţia capătă semnificaţie deosebită când e
raportată la studiul literaturii în şcoală.

Rolul lecturii operelor beletristice se desprinde, în primul rând, din natura

literaturii ca formă a ideologiei, a conştiinţei umane, din funcţia gnoseologică şi

13
social-educativă a artei în general. Cartea literară oferă elevilor bogate valori de
cunoaştere, le zugrăveşte oameni cu înalte calităţi morale. Prin aceasta, contactul
permanent cu literatura este necesar oricărui om, indiferent de specialitatea lui.
Organizată şi îndrumată cu pricepere şi cu perseverenţă, lectura din afara clasei
creează interesul pentru opera beletristică, formează obişnuinţa de a citi, dezvoltă
pasiunea pentru literatură şi capacitatea de orientare prin liber arbitru spre cartea bună.

Studiul literaturii cuprinde un domeniu foarte vast, care nu poate fi parcurs

numai în orele de clasă. Lectura individuală adânceşte şi completează materia predată
după programe şi manuale. În general, ea măreşte înţelegerea textului literar, lărgeşte
orizontul istorico-literar al elevilor şi posibilităţile lor de orientare liberă în istoria
literaturii noastre sau a literaturilor străine, oferă prilej de comparare între opere şi
literaturi, dezvoltând capacitatea de apreciere a valorilor estetice, de formulare a unor
concluzii şi deducţii personale. Raportată direct la programele şcolare, lectura din
afara clasei devine absolut necesară în situaţii determinate. Întâi, ea întregeşte
imaginea personalităţii unor scriitori cunoscuţi uneori prin analiza unei singure opere
literare (I.Slavici, Cezar Petrescu etc.).

Necesitatea este mai stringentă când este vorba de literatura actuală;lectura

cărţilor care oglindesc viaţa noastră actuală trebuie începută de timpuriu şi continuată
pe toată durata şcolarităţii. În sfârşit, în cazul operelor care trebuie analizate şi care nu
pot fi citite în întregime în clasă, lectura lor în afara clasei este obligatorie,
condiţionând însăşi buna desfăşurare a lecţiilor.

Lectura individuală completează şi dezvoltă unele deprinderi dobândite la

lecţii. Astfel, ea întăreşte deprinderile de citire expresivă, îmbogăţeşte vocabularul,
activizează fondul pasiv din lexicul elevilor, cultivă în general exprimarea orală şi
scrisă, posibilităţile de redactare coerentă, înăbuşind influenţele vorbirii familiare,
neîngrijite.

Evident, lectura din afara clasei nu se reduce la citirea operelor beletristice şi

interesează nu numai studiul literaturii.De aceea, dacă profesorul de literatură este
factorul cel mai important în îndrumarea şi controlul lecturii individuale a elevilor,
interesaţi sunt, după caz, şi profesorii de alte specialităţi, dar- mai ales- directorii,
diriginţii, bibliotecarul şcolii şi familia. Concepută din acest punct de vedere, lectura
individuală relevă adeseori aptitudini personale, contribuie la orientarea profesională a
elevilor, la formarea disciplinei în activitatea personală, a obişnuinţei de organizare
raţională a timpului liber. Pentru pedagogi, ea oferă un câmp important de cercetare a
psihologiei, a trăsăturilor morale ale elevilor.

2.1.1.1 CONŢINUTUL LECTURII INDIVIDUALE ÎN RAPORT CU VÂRSTA

ELEVILOR

Încă înainte de a începe munca şcolară, lectura este cunoscută în rândurile

copiilor prin diferite căi: cărţi de lecturi, reviste, emisiuni pentru copii,la radio şi
televiziune,popularizări prin activitatea caselor de cultură şi cămine culturale, teatre
de copii, seri de poveşti în cadrul căminelor culturale etc.

14
 Literatura pentru copii, concepută ca artă de cunoaştere a realităţii prin imagini
artistice, ocupă un loc important şi în sfera activităţii din şcoală. Ea răspunde în
aceeaşi măsură sarcinilor educaţiei social-morale datorită tematicii ei bogate.
Literatura pentru copii este o parte integrantă a întregii literaturi.

În reconsiderarea moştenirii literare, în ceea ce priveşte literatura pentru copii,

se merge de asemenea pe linia respectării tradiţiilor, a valorificării celor mai de seamă
opere care oglindesc viaţa, însetata dragoste pentru libertate şi dreptate, lupta cu
forţele naturii, patriotismul, eroismul poporului. Grija în reconsiderarea literaturii
pentru copii este manifestată prin îmbrăţişarea operelor cu teme şi idei care dezvoltă
dragostea pentru muncă, pentru patrie, popor şi care prezintă copiilor grăitoare
exemple de norme şi conduită morală.

Literatura pentru copii trebuie să zugrăvească realitatea, viaţa în dezvoltarea

ei, iar personajele trebuie să fie puternic individualizate.

Din cuprinsul literaturii, copiii cunosc chipuri de oameni cu calităţi deosebite,

eroi cu trăsături şi activităţi pozitive care se disting prin muncă, descoperiri ştiinţifice,
prin lupta pentru apărarea patriei ş.a. Respectarea veridicului cere ca personajele să fie
oglindite în opere conform realităţii. În creaţiile în care personajele sunt copii, este
necesar ca ei să fie zugrăviţi cu porniri şi înclinaţii fireşti, potrivit cu condiţiile de
viaţă obiective şi cu particularităţile lor psihice, astfel încât să nu apară creaţi după
şabloane, idealizaţi, prezentaţi în chip artificial. Astăzi literatura pentru copii este
diversă, legată de viaţă. Izvorul ei de inspiraţie este acelaşi ca pentru întreaga
literatură: natura cu fenomenele, cu schimbările ei, relaţiile între oameni şi raportul
dintre natură şi om, concepţia despre viaţă etc. Însă, deşi temele literaturii pentru copii
sunt aceleaşi cu ale literaturii în general, o deosebire totuşi există, în senul că modul
de prezentare a problemelor de viaţă este altul, conform cu accesibilitatea şi
particularităţile psihice şi de vârstă ale copiilor. Literatura pentru copii are un
pronunţat caracter popular. Basmele şi povestirile înfăţişează lupta dintre bine şi rău,
dintre asupriţi şi asupritori, lupta poporului pentru dreptate şi adevăr. Zugrăvirea
animalelor, a insectelor, a plantelor cunoaşte multe variante în legende populare, în
istorioare şi fabule. Aceste producţii cu dimensiuni mai restrânse, dar dinamice în
structura şi compoziţia lor, sunt preferate deoarece conflictele se declanşează ca pe o
scenă, ilustrând accesibil tâlcul moral. Din povestea lui Harap Alb şi din alte basme
ale lui Ion Creangă, copiii cunosc figuri din viaţa satului, oameni optimişti şi veseli,
glumeţi, care ies totuşi învingători din toate primejdiile, deşi duşmanii le împovărează
viaţa. Aceştia reprezintă poporul înzestrat cu reale calităţi, poporul care înfrânge
piedicile şi luptă împotriva minciunii, a nedreptăţii, a lăcomiei etc. Citind povestea
Fata babei şi fata moşneagului de Ion Creangă, copiii cunosc aspecte din viaţa satului,
oameni buni, modeşti şi harnici care muncesc cu voie bună (moşneagul şi fata lui) şi
oameni încrezuţi, certăreţi, clevetitori, leneşi, care fac munca în silă,o dispreţuiesc
(baba şi fata ei ). Prin conţinutul basmului, prin acţiunea şi reliefarea personajelor,
prin deznodământ, Ion Creangă pune în lumină antagonismul dintre

bine - rău, dintre muncă-lene şi cinste-viclenie.

15
La baza literaturii pentru copii, ca în întregul tezaur literar, stau creaţiile populare cu
conţinutul lor variat, izvorât din experienţa de viaţă.

Factorii care determină selectarea cărţilor în lectura individuală sunt, în

principal, cerinţele şcolii şi preferinţele elevilor. Garanţia succesului în orientarea
lecturii elevilor stă în cunoaşterea intereselor acestora şi în capacitatea de a pune de
acord preferinţele elevilor, particularităţile lor de vârstă şi individuale cu sarcinile
şcolii. Cercetările specialiştilor în materie au arătat că, dacă şcoala abuzează uneori în
recomandare de lucrări cu conţinut de idei, libera alegere a elevilor preferă operele de
sentiment şi de imaginaţie, specifice trebuinţelor spirituale ale copilului şi ale
tânărului. În acest sens, direcţia lecturilor tineretului are oarecare analogie cu
orientarea profesională, ambele având bază psihologică. Creşterea posibilităţilor
materiale şi sensul educaţiei ar trebui să atingă idealul de a putea oferi elevilor cartea
preferată, determinându-i totodată să prefere ceea ce poate fi recomandat.

La clasele V-VIII, lectura în afara clasei cuprinde opere literare asemănătoare

ca tematică, volum şi specie literară cu cele din manualul de literatură: basme, balade,
schiţe, nuvele, romane uşoare, descrieri de călătorii, etc., operele cele mai de seamă
din literatura pentru copii românească şi universală. Lectura particulară a elevilor la
aceste clase îmbrăţişează sfera foarte largă a literaturii indicate pentru vârsta lor şi din
care manualul nu a putut cuprinde decât o foarte mică parte.

În şcoala medie, lectura în afara clasei condiţionează buna desfăşurare a

lecţiilor de literatură, deoarece operele de analizat adeseori nu pot fi citite în întregime
în clasă din cauza întinderii lor (nuvele, romane, poeme, piese de teatru.), însă ele nu
pot fi studiate fără a fi cunoscute integral. De asemenea, din creaţia unui scriitor nu
pot fi analizate în clasă decât una sau câteva opere, dar pentru a-l putea aprecia elevii
vor trebui să citească individual şi alte opere ale sale. De exemplu, nu este admisibil
ca din creaţia lui Eminescu elevii să cunoască doar 5-6 poezii, sau din opera lui
Mihail Sadoveanu elevii să nu fi citit de pildă Neamul Şoimăreştilor, Zodia
Cancerului, etc.Literatura noastră actuală, atât de importantă pentru formaţia
cetăţenească a elevilor şi atât de aproape de viaţa pe care o trăiesc, nu este ilustrată în
programa şcolară decât cu câteva opere, aşa că ei vor trebui să citească individual, de
pildă poeziile lui Nicolae Labiş, romanele lui Eugen Barbu, piesele de teatru ale lui
Horia Lovinescu, etc.

La discutarea în clasă a unor opere literare se fac referiri la alte opere din
literatura noastră sau din literatura universală care tratează aceeaşi temă sau care arată
atitudinea, preocupările asemănătoare ale altor scriitori. Astfel, la analiza operei Hagi
Tudose de B.Şt.Delavrancea vor fi amintite romanul Mara şi nuvela Comoara de
I.Slavici, romanele Eugenie Grandet de H. de Balzac, Suflete moarte de N.Gogol,
piesele de teatru: Aulularia de Plaut, Neguţătorul din Veneţia de Shakespeare şi
Avarul de Moliere. Este firesc ca unii dintre elevi să fi citit una sau alta din aceste
opere, iar prin menţionarea lor să le fie stimulată şi celorlalţi dorinţa de a citi.

16
 Lectura individuală la clasele mari vine să completeze şi să actualizeze
preocupările literare ale elevilor, care, prin aplicarea strictă a programei şcolare de
istorie a literaturii române ar fi nevoiţi să citească numai opere de literatură clasică şi
abia în ultima clasă să vină în contact cu literatura contemporană.

Conţinutul lecturii individuale se stabileşte în funcţie de anumite criterii.

Educarea treptată a interesului pentru carte. Acest prim criteriu presupune cunoaşterea
preferinţelor elevilor, a nivelului şi a posibilităţilor lor intelectuale, cunoaştere care se
poate realiza pe căi variate: discuţii individuale, anchete pe bază de chestionar scris,
studii de psihologie a copilului etc. Cercetările întreprinse au dus la următoarele
concluzii:
a. Tânărul cititor, deşi setos de cunoaştere variată, este înclinat spre cărţile în
care natura şi societatea sunt văzute din unghiul emoţiei, al simpatiei şi al antipatiei.
Lucrările abstracte nu atrag pe copil, el rămânând sensibil multă vreme numai la
cartea de acţiune, care trezeşte imagini puternice, care-i provoacă stări afective
acute. Gândirea lui, îndeosebi concretă, este solicitată de operele pline de fantezie şi
fantastic, de eroism şi bărbăţie, de gingăşie şi optimism ( de unde interesul pentru
basme, pentru cartea de aventuri, pentru viaţa marilor personalităţi etc.).

b. Copilului îi place să vadă şi să judece în ansamblu. Lucrările care tratează

probleme (sau care oglindesc realitatea) dintr-un singur punct de vedere (istoric,
geografic etc.) îl lasă de obicei impasibil. Dimpotrivă, date ştiinţifice sau tehnice
îmbrăcate în haina

concret-senzorială a artei îl pasionează ( de unde larga preferinţă pentru Jules Verne,

pentru cartea ştiinţifico-fantastică etc.).

c. Copilul caută la început, în cărţi, lumea lui, lumea experienţei lui sociale şi
intelectuale, lumea închipuirilor, a imaginaţiei sale bogate. De aceea, o carte care
depăşeşte experienţa de viaţă a elevilor şi nivelul sau posibilităţile lor de înţelegere
rămâne, prin inaccesibilitate, o carte indiferentă (de unde înclinarea spre cărţile ai
căror eroi sunt copiii, spre amintirile din copilărie, etc.).

d. Din motive discutate, copilul este atras în mică măsură de poezie, mai
subtilă şi în afara formelor obişnuite de exprimare. Descripţia stărilor emotive
personale, efuziunile intime, limbajul cât de cât metaforic al poeziei impresionează pe
copil mai puţin decât sentimentele trăite direct, prin participare afectivă intensă la
faptele narate. Copiii nu cer niciodată bunicilor să le spună o poezie, ci o poveste.
Opera dramatică, privită tot ca obiect de lectură- mai cerebrală, cu localizare
inexpresivă

(de obicei restrânsă în interioare), cu fapte, conflicte şi sentimente care trebuie induse,
prin efort, din dialog- exercită iarăşi puţină atracţie asupra elevilor. De aceea, spre a
crea şi dezvolta gustul pentru citit, este necesar să ne limităm, o vreme, a recomanda
opere epice.

17
 În general, categoriile de opere care pot stimula interesul pentru carte sunt,
ordonate preferenţial, următoarele: poveşti, basme, legende; povestiri din viaţa
plantelor şi a animalelor; povestiri din viaţa copiilor; povestiri din viaţa oamenilor din
mediul social în care trăiesc elevii; cărţi de aventuri; descrieri de călătorii; povestiri
ştiinţifico-fantastice; biografii literare ale unor personalităţi politice, culturale etc.

Realizarea sarcinilor instructiv-educative ale şcolii. Lectura individuală este un mijloc

eficace de educare a omului. Conţinutul ei este subordonat sarcinilor instructiv-
educative ale şcolii noastre. De aceea, orientarea justă a lecturii elevilor este o
preocupare permanentă a tuturor factorilor angrenaţi în acţiunea de educare a
tineretului. Lectura individuală cuprinde, din acest punct de vedere, mai ales
următoarele categorii de opere:

 opere care contribuie la educaţia patriotică a elevilor, reflectând lupta poporului

nostru în trecut pentru libertate şi independenţă;
 clasicii literaturii naţionale şi universale, care contribuie la lărgirea orizontului
intelectual al tinerilor.
În sfârşit, dezvoltarea interesului elevilor pentru problemele actuale ale vieţii
noastre politice, economice, sociale şi culturale se asigură prin formarea obişnuinţei
de a citi ziarele şi periodicele adecvate vârstei şi posibilităţilor lor de înţelegere.
Cerinţele programelor şcolare. Conform acestui criteriu, tematica lecturii individuale
variază după vârste, după clase şi cicluri de învăţământ. Raportată, din punctul de
vedere al studiului literaturii, la cerinţele programei, lectura individuală poate avea
caracter obligatoriu sau poate fi lăsată la libera alegere a elevilor.
Lectura obligatorie cuprinde:
- aşa-numita lectură suplimentară, lectura operelor înscrise pe listele anexate la
programele şcolare pentru clasele V-XII; manualele claselor elementare o au
reprodusă ca adaos la lectura din clasă;
-lectura operelor prevăzute în programele claselor VIII-XII pentru analiză şi care nu
pot fi citite integral în clasă;
-lectura operelor prevăzute în programele claselor IX-XII pentru caracterizare.
Toate operele literare cuprinse în una sau în alta din categoriile de mai sus sunt
supuse controlului în clasă şi notării.
Lectura individuală liberă este, în principiu, lectura determinată de preferinţele
elevilor, nesupusă verificării în lecţie şi notării. Îndrumarea şi supravegherea ei sunt
tot atât de necesare ca în cazul lecturii obligatorii, grija permanentă a pedagogilor
fiind orientarea ei, dacă nu chiar spre subordonare directă spiritului unei programe, cel
puţin spre realizarea sarcinilor educative generale ale şcolii.
Din toate aceste motive apare clară nevoia unei bune organizări şi îndrumări a
lecturii în afara clasei încă din clasele mici. O primă problemă pe care o ridică lectura
în afara clasei este formarea şi dezvoltarea gustului pentru citit. În primii ani de
şcoală, elevii întâmpină greutăţi în munca lor individuală, datorită fie dificultăţilor
ridicate de nivelul manualelor, fie al unor cărţi de lectură necorespunzătoare puterii
lor de înţelegere, fapt care poate provoca aversiune pentru citit în general. Împotriva
acestei atitudini ca şi pentru a deştepta atracţia către lectură trebuie să acţioneze cu
pricepere profesorul de limba română împreună cu dirigintele, cu ceilalţi profesori şi
cu familia. Este evident că pentru a-i atrage pe elevi spre lectura individuală, aceasta
nu trebuie să apară ca o obligaţie, ci ca o plăcere, ca un mijloc de a obţine bucurii,
satisfacţii. De aceea, atât natura cărţilor recomandate, cât şi mijloacele de îndrumare

18
trebuie să ţină seama de scopurile instructiv-educative ale şcolii noastre, de
particularităţile de vârstă, de preocupările elevilor, de preferinţele lor individuale.
În clasele mici, elevii citesc uşor şi cu plăcere opere cu caracter narativ, cu
acţiune vie şi rapidă, cu personaje realizate cu ajutorul faptelor, fără multă analiză
psihologică, fără digresiuni care să abată de la firul acţiunii. Sunt preferate încă
basmele, cărţile de aventuri al căror maestru rămâne încă Jules Verne, şi în special
întâmplările care au ca erou un copil, romanele istorice în care acţionează eroi ale
căror însuşiri sunt hiperbolizate etc. De asemenea, sunt citite cu plăcere cărţile cu
subiect ştiinţifico-fantastic, biografiile oamenilor celebri, călătoriile şi chiar cărţile de
ştiinţă prezentate într-o formă accesibilă şi agreabilă.
Pentru a putea recomanda elevilor cărţi pentru lectura în afara clasei cu scopul
de a le forma şi dezvolta gustul pentru citit, este necesar să se cunoască preferinţele
lor, nu numai cele literare, dar, în genere, cele manifestate în viaţa lor de şcoală şi în
afara şcolii. De aici, se impune concluzia că recomandarea lecturii o va face
profesorul ţinând seama şi de ceilalţi factori mai sus amintiţi. Pentru cunoaşterea
preferinţelor literare ale elevilor sunt necesare discuţiile repetate cu clasa sau chiar
folosirea unui chestionar la care să răspundă fiecare elev în parte.
Este bine ca la începutul anului să se întocmească un chestionar individual,
aproximativ după modelul de mai jos, în colaborare cu dirigintele şi cu profesorii
clasei, care vor recomanda anumite cărţi de lectură particulară legate de obiectul lor.
Prin acest chestionar se urmăreşte cunoaşterea clasei, nivelul general de cunoştinţe,
precum şi aptitudinile elevilor.
CHESTIONAR

1. Care sunt cărţile care ţi-au plăcut în mod deosebit?

2. Ce preferi, lecturi literare sau ştiinţifice?
3. Ce scriitori cunoşti mai bine?
4. Ce carte ai recitit, când, de ce?
5. Ce personaje ţi-au plăcut mai mult, de ce?
6. Ce filme ai văzut?
7. Ce piese de teatru ai văzut? Unde? (în sălile de spectacole sau la televizor?)
8. Ce carte citeşti în prezent?
9. Câte ore citeşti, săptămânal, cărţi de lectură particulară?
10. În ce măsură foloseşti biblioteca şcolară sau altă bibliotecă?
11. Cum îţi organizezi biblioteca de acasă?
12. Ce reviste citeşti?
13. Ce cărţi ţi-ar mai plăcea să citeşti?
 Despre viaţa actuală sau din trecut?
 Versuri sau proză?
 Ştiinţă, literatură, artă sau cărţi ştiinţifico-fantastice?
14. Când citeşti, obişnuieşti să faci notări în caietul de lectură particulară?

Pentru elevii mai mari, chestionarul trebuie să cuprindă şi punctele:

 Ce scriitori clasici cunoşti mai bine?
 Dar din scriitorii contemporani?
 Ce opere însemnate din literatura universală cunoşti?
 Ce sciitori preferi din literatura universală?
 Ce studii de critică literară ai citit?
 Ce reviste literare citeşti?
 Câte ore foloseşti, săptămânal, pentru lectura suplimentară de cultură generală?

19
 Din răspunsurile date de elevi şi controlate în timp de profesor, acesta îşi poate
face o părere exactă despre preferinţele, volumul lecturilor şi măsura în care elevii şi-
au format deprinderi de lectură individuală.
Recomandarea cărţilor pentru lectura în afara clasei se face lunar sau semestrial,
iar pentru vacanţa de vară profesorul face recomandări la ultima oră de curs de la
sfârşitul anului şcolar.
Începând tot din clasele V-VIII recomandarea lecturii în afara clasei trebuie să ţină
seama şi de conţinutul lecţiilor de lectură literară, de lectura suplimentară indicată de
programă. La aproape fiecare lecţie de lectură literară se va recomanda elevilor să
citească o altă operă cu o tematică similară, din aceeaşi specie literară, pentru a putea
astfel întregi cunoştinţele literare pe care manualul nu le poate cuprinde decât în mică
măsură. Astfel, dacă manualul cuprinde un basm, elevilor li se recomandă citirea altor
basme de Petre Ispirescu, de Fraţii Grimm, de Andersen, de Puşkin, etc. Dacă la lecţia
de lectură literară s-a citit un fragment din romanul Fraţii Jderi de M.Sadoveanu,
elevilor li se va recomanda lectura integrală a romanului, precum şi a altor opere care
evocă trecutul patriei (Neamul Şoimăreştilor, etc.). De asemenea, se mai pot indica
opere care zugrăvesc viaţa copiilor (Aventurile lui Tom Sawyer de M.Twain,
Minunata călătorie a lui Nils Hilgersson de Selma Lagerlöf etc.)
Desigur, că recomandările de lectură la aceste clase vor include treptat şi opere
literare absolut necesare studierii celor câteva noţiuni de teorie şi istorie literară, în
sensul că după studierea unei fabule se va recomanda lectura altor fabule de
Gr.Alexandrescu, A.Donici sau la Fontaine, după studierea unor opere din creaţia
populară, din cea a lui V.Alecsandri sau M.Sadoveanu li se va recomanda elevilor să
citească alte opere aparţinând creaţiei populare sau aceloraşi creatori.
La clasele şcolii medii, unde fără lectura făcută în afara clasei nu se poate
desfăşura studierea unei opere literare, recomandarea cărţilor pentru lectura
individuală se face de la începutul anului şcolar şi este reamintită elevilor în timp util,
deoarece operele fiind de mare întindere ei au nevoie de un răgaz mai mare pentru a le
putea citi. Recomandarea lecturii în afara clasei la elevii mari se face ţinându-se
seama de necesităţile impuse de programa şcolară şi de completarea cunoştinţelor
elevilor în domeniul literaturii noastre actuale şi a literaturii universale. În perioada
studierii cronicarilor se poate recomanda elevilor să citească pe lângă unele fragmente
din cronici, unele nuvele, romane ori piese de teatru cu subiect istoric, care au la bază
inspiraţia din cronicari, de exemplu: Nicoară Potcoavă de M.Sadoveanu, Ion-Vodă
cel Cumplit de Laurenţiu Fulga. Pentru cunoaşterea unor figuri de cronicari (ca Miron
Costin) în evocarea marilor scriitori, elevii pot citi, de pildă Zodia Cancerului de
M.Sadoveanu. Când se studiază creaţiile noastre epice populare sau epopeea, se va
recomanda elevilor lectura unor opere similare din creaţia altor popoare, cum sunt:
Cântecul Nibelungilor, Kalevala, Cântecul despre oastea lui Igor etc.Unii profesori
obişnuiesc ca la clasele mari să recomande încă de la sfârşitul anului şcolar cărţile pe
care elevii va trebui să le citească pentru viitorul curs de literatură.
Legătura dintre studiul literaturii în clasă şi lectura în afara clasei asigură
posibilităţi de îndrumare şi control permanent, deoarece elevii, ştiind că răspunsurile
lor la lecţia zilei vor fi apreciate şi din punctul de vedere al cunoştinţelor literare mai
largi, vor da mai multă atenţie operelor recomandate pentru lectura în afara clasei , se
vor sili să le citească şi să stabilească asocieri cu temele şi scriitorii studiaţi în clasă.
Organizarea lecturii individuale pe clase şi pe cicluri, în funcţie de cerinţele
programelor şcolare, ridică problema caracterului sistematic al acesteia. Este necesar
ca operele recomandate să alcătuiască, dintr-un punct de vedere sau altul( şi în primul
rând din punct de vedere tematic), sisteme clare, constituite pe baza unor înrudiri
evidente. Cartea recomandată ar trebui să alcătuiască, împreună cu ceea ce se studiază

20
la orele de curs, unităţi distincte, grupări cu nete trăsături comune.Lucrul acesta ar
favoriza consolidarea şi lărgirea sistematică a reprezentărilor elevilor, întărirea
legăturilor temporare formate prin lecţii şi studiu individual, dezvoltarea în condiţii
propice a priceperii lor de a intui specificul unei opere, al artei unui scriitor etc.
Astfel, la clasa a V-a până la a VIII-a inclusiv, lectura individuală cuprinde
cărţi înrudite cu textele literare din manual prin conţinut, prin gen sau specie literară
sau cărţi care ilustrează pregnant alte noţiuni de teorie a literaturii dobândite la lecţii.
La clasele IX-XII, lectura individuală cuprinde, afară de operele de analizat
sau de caracterizat, opere care adâncesc o tematică importantă, opere care
completează imaginea despre creaţia unui scriitor, opere şi scriitori care întregesc
cunoaşterea unei epoci, referinţe critice, cărţi de informaţie istorico-literară legate de
perioadele studiate, opere din literatura universală care explică influenţele exercitate
asupra literaturii noastre etc.
Stabilind în mod ştiinţific tematica lecturii individuale, este necesar să
urmărim totodată ca efectuarea ei să respecte criteriul legăturilor fireşti dintre operele
recomandate, să se facă deci pe unităţi tematice, iar tematica în sine să armonizeze
preferinţele elevilor, posibilităţile lor, cu sarcinile instructiv-educative ale şcolii şi cu
cerinţele directe ale programelor şcolare.

2.1.1.2. VOLUMUL LECTURII DIN AFARA CLASEI

Pentru educator, important este să ştie clar nu numai ce trebuie să citească

elevii săi, ci şi cât se poate întinde lectura individuală la o anumită vârstă, în condiţiile
obligaţiilor şcolare zilnice. Stabilirea volumului lecturii individuale este o problemă
care se rezolvă de la clasă la clasă, dar, uneori, şi de la elev la elev. Pentru aceasta este
necesar să fie cunoscute şi câteva principii fundamentale.

Relaţiile dintre cantitatea şi calitatea lecturii individuale. În mod obişnuit,

cantitatea care depăşeşte anumite limite reduce valoarea calitativă a lecturii.
Educatorul care se lasă impresionat de numărul mare de cărţi citite de un elev se poate
înşela.

Mai întâi, lectura constituie câteodată o formă de trândăvie şi de eludare de la

îndatoririle şcolare. Aceasta se întâmplă mai ales la elevii pentru care cititul, lipsit de
constrângere, are atribute opuse învăţării; evitând efortul, munca organizată, aceştia se
refugiază în lectură, deoarece lectura reprezintă, pentru ei, un mijloc de distracţie.
Abuzul relevă în asemenea cazuri superficialitate, risipă inutilă a spiritului.

În al doilea rând, supraalimentarea cu lectură este pernicioasă pentru spirit,

ruinează forţele intelectuale chiar atunci când atitudinea faţă de carte nu este cea de
mai sus. Interesează, în lectura individuală, nu volumul parcurs, ci cantitatea
asimilată; altfel cheltuielile de energie cerebrală depăşesc, fără ca elevii să-şi dea
seama, profitul. Condiţiile memoriei, în primul rând impresia intensă şi repetată,
condamnă lecturile grăbite, superficiale. Procesul citirii este un proces esenţial activ,
de confruntare permanentă a conţinutului cărţii cu raţiunea şi cu experienţa cititorului.
Citind mult şi neîngrijit, memoria este folosită abuziv şi aproape exclusiv, iar
facultatea de a reflecta la faptele citite, posibilitatea elevilor de a gândi prin ei înşişi,

21
se pierd încetul cu încetul. Lectura devine ineficientă sau chiar vătămătoare în măsura
în care îndepărtează pe elev de la observaţie, anulându-i personalitatea.

În afara tendinţei spre abuz de lectură individuală, care porneşte mai mult sau
mai puţin spontan de la elev, apare în numeroase cazuri, de data aceasta din partea
profesorului, tendinţa de supraîncărcare a elevilor cu lectură în afara clasei. Aceasta se
manifestă fie prin exigenţă exagerată în raport cu indicaţiile programei, fie prin lipsă
de organizare a îndrumării lecturii individuale, când se aglomerează sarcini multiple
în timp redus.

Volumul minimal şi volumul maximal al lecturii individuale.Ţinând seama de

cele de mai sus, este necesar în practica de la catedră să determinăm volumul minimal
şi volumul maximal al lecturii individuale, apoi să veghem la respectarea lor.

Volumul minimal este constituit de ceea ce am numit “lectura obligatorie”,

lectura cerută de indicaţiile programei şcolare. Aceasta, fiind ea însăşi destul de
bogată, este necesar să fie planificată judicios, în funcţie de timpul util elevilor pentru
lectură, de nivelul, de posibilităţile lor, şi de viteza de citire specifică fiecărei vârste.
Fără măsuri organizatorice stricte, respectate de elev şi controlate perseverent de
profesor, chiar realizarea volumului minimal de lectură individuală poate produce
supraîncărcarea elevilor.

Volumul maximal se stabileşte pe baza tematicii indicate mai înainte, în

funcţie de clasă şi de vârsta elevilor, volumul total depăşind uşor nivelul volumului
minimal.

Situarea lecturii individuale sub nivelul minimal este pasibilă de urmări

neplăcute pentru însuşirea însăşi a materiei din programe şi manuale. În direcţie
contrarie, zelul unor cititori neavizaţi de scopul lecturii individuale şi de modalitatea
ei, trebuie temperat. Este bine, în asemenea cazuri, să convingem pe micul sau pe
tânărul cititor că nu trebuie să se risipească în cărţi prea multe, că este preferabil ca
anumite cărţi recomandate, care l-au interesat şi l-au mişcat, să fie recitite după un
timp. Reluarea lecturii unei cărţi care răspunde trebuinţelor elevului, care are în
mintea şi sufletul lui o rezonanţă profundă, este mai plină de consecinţe educative
favorabile decât goana după cât mai multe cărţi, citite superficial.Lectura
supraabundentă şi de suprafaţă nu se asimilează; elevii devin instrumente docile ale
faptelor narate, se lasă furaţi de amănuntul anecdotic, îşi mobilează mintea formal cu
noţiuni pe care nu încearcă să le adâncească prin raportare la experienţa personală,
prin confruntare cu raţiunea personală, pierd ideea de bază şi rămân străini de mesajul
creatorului operei parcurse.

2.1.1.3.MODALITATEA LECTURII DIN AFARA CLASEI

Legată direct de chestiunile discutate mai sus este problema modalităţii lecturii
individuale. Ce să citească elevii, cât să citească şi cum să citească- sunt cele trei
aspecte ale procesului de orientare şi de organizare a lecturii din afara clasei.

22
Obiectivele acestui proces sunt dezvoltarea interesului pentru carte şi a priceperii de a
citi, formarea deprinderii de a respecta, în alegerea cărţii de lectură şi în lectura

propriu-zisă , un anumit sistem de muncă şi, în sfârşit, subordonarea lecturii

individuale sarcinilor instructiv-educative ale şcolii.

Atitudinea faţă de cartea de lectură.Aceasta este prima preocupare a

educatorului. De modul în care elevul consideră cartea de lectură depinde eficacitatea
influenţelor instructiv-educative ale acesteia asupra lui. Cartea, care în mâinile unui
elev, după două zile ajunge fără copertă, desfasciculată, este un simptom. Sunt elevi
care nu reţin numele autorului unei cărţi citite, alţii care denaturează, prin memorare
superficială, titlul operei, mulţi- printre cei mari- care neglijează lectura prefeţelor,
postfeţelor, a studiilor introductive şi destui care nu-şi dau seama de importanţa anului
de apariţie, care nu ştiu ce înseamnă editură, ediţie, etc. Aceştia sunt în general cei ce
văd în cartea de lectură numai un instrument de plăcere. Asemenea atitudini nu
trebuie combătute brutal, lezând susceptibilitatea, atât de mare, a tânărului cititor, ci
asigurând treptat înţelegerea şi preţuirea cărţii tipărite ca rezultat al muncii colective,
în care sunt angrenaţi autorul, editorii, zeţarii, tipografii, legătorii, difuzorii.
Atitudinea deferentă faţă de carte, înţelegerea acesteia ca rod al unei munci-
apropriabilă deplin tot printr-un gen de muncă- încep prin atenţia acordată aspectelor
exterioare ale cărţii tipărite. Observarea, înregistrarea şi înţelegerea importanţei
fiecărei laturi a cărţii se cultivă atent în micul cititor, spre a nu deveni “probleme” mai
târziu.

Autorul, eventual şi traducătorul sau ilustratorul, titlul exact al operei, ediţia,

editura, anul şi locul apariţiei, rostul prefeţei, postfeţei, a sumarului- mai târziu rostul
indicilor pe materii, pe autori etc.- trebuie fixate în mintea cititorului, pentru ca atenţia
acordată lor să intre în obişnuinţa fiecărui elev. Văzând în acţiunea cărţii nu numai
eroii, ci şi pe autor, urmărind dincolo de fapte anumite probleme asupra cărora fusese
avizat din prefaţă, adăstând clipa de lectură cu nerăbdare şi curiozitate, dar şi cu
respect şi preţuire, se formează încetul cu încetul concepţia sănătoasă despre carte şi
despre lectură.

Cum trebuie citită o carte de literatură. Se consideră de regulă că lectura

individuală trebuie să se supună principiilor şi cerinţelor analizei literare efectuate în
clasă, la nivel corespunzător treptei de învăţământ pe care se află elevul. Acesta este
numai ţelul către care trebuie să tindă, calitativ, priceperile de lectură individuală.
Manifestarea, dintru început, a unor pretenţii exagerate, poate îndepărta însă pe elevi
de la lectura individuală, deoarece aceasta le-ar apărea ca o obligaţie şcolară prea
împovărătoare. Totuşi, anumite cerinţe se comunică elevilor din timp, iar respectarea
lor este supusă controlului. Recomandările urmează să se refere la durata lecturii, la
ritmul ei şi la modalitatea propriu-zisă de a citi.

În mod obligatoriu, lectura individuală se efectuează după rezolvarea

sarcinilor şcolare pentru a doua zi, fiind proporţionată în funcţie de timpul liber al
elevilor. O oră de lectură sau numai o jumătate de oră, folosită cu consecvenţă zilnic,

23
este mai fructuoasă decât cititul în asalt, întrerupt de perioade mari. Din motive arătate
mai înainte, ritmul prea accelerat de citire, lectura grăbită şi superficială trebuie
condamnate. Citind încet şi aprofundat, lăsând să se distileze în minte treptat gândirea
autorului, trăind intens faptele narate şi reflectând asupra lor, elevul ajunge la sfârşitul
cărţii cu un spor real de cunoştinţe, de experienţă socială şi intelectuală. De aceea,
ritmul mediu de citire al unei opere beletristice este de 30-40 de pagini pe oră, el
reducându-se mult când este vorba de studii de critică sau de istorie literară.

Elevii consideră “carte bună” pe aceea care răspunde preferinţelor, trebuinţelor

vârstei lor, care le provoacă stări afective intense. O carte impresionează în măsura în
care face din cititor un părtaş la întreaga viaţă afectivă şi spirituală cu care autorul şi-a
înzestrat personajele. A citi o operă literară înseamnă, în primul rând, a trăi, prin
contagiune, viaţa personajelor create. Mimarea personalităţii unui erou prin
desprindere din realitate şi substituire, transformarea ficţiunii în realitate aievea şi
retrăirea ei nemijlocită, prin abandon, sunt procese psihologice care măsoară forţa
educativă a unei cărţi, dar şi gradul de cultivare a sensibilităţii elevilor.

În viaţa de împrumut a cărţii, elevii trăiesc mai intens, mai bogat decât în viaţa
obişnuită. Furaţi de întâmplările adeseori extraordinare, ei trec însă cu vederea aspecte
importante ale cărţii. A citi înseamnă nu numai a retrăi viaţa zugrăvită, nu numai a
reconverti ficţiunea, prin trăire interioară, în realitate aievea, ci şi a gândi, a reflecta
asupra celor citite şi trăite. A gândi, a reflecta asupra unei opere de imaginaţie
înseamnă a manifesta, în cursul lecturii, o anumită atitudine critică, pornită din
cunoaşterea câtorva probleme de bază: opera beletristică este o concretizare a unui
mijloc specific de oglindire a realităţii, iar nu realitatea însăşi; ca atare, valoarea ei stă,
în primul rând, în capacitatea de a crea imagini vii şi veridice; scriitorul vede şi
zugrăveşte realitatea prin concepţia sa despre lume şi despre artă; de aceea opera
literară cuprinde, o dată cu viaţa oglindită, mesajul etic şi estetic al scriitorului, mesaj
care, în lectură, trebuie descoperit, înţeles şi apreciat. Iată de ce rezultatele lecturii
individuale măsoară nu numai sensibilitatea elevilor, ci şi capacitatea lor de a înţelege
esenţa cărţii citite şi de a aprecia valoarea ei. Cu alte cuvinte, gustând, prin
sensibilitate, frumuseţea şi intensitatea vieţii morale a eroilor unei cărţi, elevii trebuie
să aprecieze totodată, prin judecăţi de valoare la nivelul vârstei lor, autenticitatea
personajelor, semnificaţia lor socială şi morală, gradul de realizare artistică a vieţii
zugrăvite.

Fixarea în lectura individuală a unui obiectiv critic de interpretare şi apreciere,

e un lucru necesar, iar posibilitatea de a-l realiza este educabilă, atât prin orele de
literatură, cât şi prin lectura individuală însăşi. Pentru aceasta, lectura din afara clasei
urmează să respecte câteva cerinţe, în primul rând cerinţa ca elevul să înţeleagă ce
citeşte. Putinţa de a trăi nedeformat viaţa oglindită într-o carte şi de a reflecta la
veridicitatea imaginilor, la sensul mesajului artistic etc., depinde direct de măsura în
care cartea este înţeleasă de cititor.

Dezvoltarea posibilităţii de a înţelege o operă literară începe cu facultatea de a

sesiza just sensul cuvintelor.Elevii trebuie obişnuiţi cu ideea că o carte conţine un

24
număr mai mare sau mai mic de cuvinte pe care ei nu le-au întâlnit înainte şi la care,
neînţelegându-le, trebuie să se oprească spre a le lămuri sensul, oricât de neplăcută ar
părea, în lectură, pauza astfel creată. În această direcţie, folosirea dicţionarului şi
transcrierea cuvântului explicat într-un carnet personal constituie prima treaptă în
realizarea unei lecturi eficiente. Fără o astfel de obişnuinţă, formată de timpuriu,
vocabularul sărac al elevilor şi volumul mereu crescând de cuvinte neînţelese, din
cărţi , vor crea fobia faţă de cartea mai dificilă, determinând menţinerea în limitele
basmului şi legendei la o vârstă când s-ar putea aborda firesc romanul şi poemul.
Când termenii necunoscuţi denumesc noţiuni ştiinţifice sau tehnice, dicţionarul poate
deveni insuficient. Lectura explicită cere în asemenea cazuri o oarecare documentaţie,
la nivelul posibilităţilor de informare şi al accesibilităţii elevilor.

Cititorul, chiar de vârstă mijlocie, trebuie să înţeleagă apoi, clar, când şi unde
se petrec faptele zugrăvite; el trebuie să fie capabil a plasa acţiunea în timp şi spaţiu
fără echivoc. Uneori, în reproducerea unei opere literare, elevii comit anacronisme sau
inadvertenţe geografice,vorbind, de exemplu, de prietenia dintre popoare în Ostaşii
noştri de V. Alecsandri sau situând, de exemplu, Plevna undeva în nordul
Dunării.Pentru cititorul avizat nu este indiferent faptul că ţăranii lui Slavici sunt
ardeleni, trăind în a doua jumătate a veacului trecut. Aşadar, lăsând la o parte
basmele, cunoaşterea timpului şi a locului în care se desfăşoară acţiunea este
indispensabilă pentru înţelegerea justă a faptelor oglindite şi a semnificaţiilor lor.
Consultarea atlasului şi a unor cărţi de ştiinţă, răsfoirea manualelor pentru
reîmprospătarea unor noţiuni sunt adeseori necesare. Iniţiativa, în această direcţie,
trebuie să pornească de la şcoală, şi nu numai de la profesorul de literatură. Prin
convorbiri apropiate, în atmosferă caldă de joc, cu atlas şi cărţi adecvate în faţă,
discutându-se opere ca Toate pânzele sus de Radu Tudoran sau Cei trei muschetari de
Al.Dumas-tatăl, se poate dovedi importanţa informaţiei sigure de ordin geografic,
biologic, fizic, istoric etc. pentru înţelegerea şi preţuirea valorilor unei cărţi literare.

A treia cerinţă se referă la acţiune şi la personaje.Pasiunea pentru amănuntul

anecdotic şi lipsa de orientare duc adeseori pe cititorul de vârstă mijlocie, dacă nu şi
de vârstă mai mare, la neglijarea liniilor mari de acţiune, la incapacitatea de a
desprinde, din mulţimea faptelor, esenţa şi semnificaţia lor. Sunt elevi care pot
reproduce cu lux de amănunte cutare luptă sau scenă spectaculoasă din Cei trei
muschetari, retrăind-o intens, dar, captivaţi de aventură şi senzaţional, aceştia nu
înregistrează substratul eroismului muschetarilor, lupta lor în numele onoarei, voinţei,
dreptăţii şi curajului, opusă vieţii de curte- dominată de intrigi, laşitate şi interese
meschine. Este bine ca cititorul mijlociu să afle din vreme că în acţiunea operei
literare se nasc şi se consumă conflicte fundamentale, că faptele, comportarea
personajelor- care constituie propriu-zis acţiunea- nu sunt întâmplătoare, că ele sunt
determinate de anumite mobiluri, de legi sociale, că au un caracter necesar, relevând
treptat personalitatea eroilor şi relaţiile dintre aceştia. Elevul cititor este apoi avizat
asupra faptului că personajele unei opere literare, indivizi viabili, reprezintă totodată
categorii umane, că un conflict între personaje poate semnifica o luptă între opinii,
mentalităţi şi interese aparţinând unor grupări umane potrivnice, adeseori o luptă între

25
clase antagoniste. În sfârşit, cititorul este obişnuit să înţeleagă că o operă literară cu
relativ puţine personaje poate constitui, prin concentraţie şi tipizare, tabloul viu al
unei întregi perioade din viaţa unui popor.

În ultimă instanţă, elevii trebuie să înţeleagă mesajul cuprins în opera pe care

au citit-o. Scriitorul încorporează în creaţia sa concepţia lui despre lume şi despre artă,
dând o anumită orientare ideologică faptelor zugrăvite şi urmărind să sugereze
anumite idei, sentimente sau convingeri prin scrisul său. Artă gratuită, fără finalitate,
nu există. Interpretarea şi aprecierea conţinutului unei cărţi nu vin de la sine. Şi aici,
ca în realizarea tuturor celorlalte cerinţe ale lecturii individuale, iniţiativa trebuie să
pornească de la şcoală. În privinţa înţelegerii sensului adânc uman al unei cărţi, în
privinţa înţelegerii mesajului unui scriitor, situaţia este mai dificilă în literatura
dinainte de 23 August 1944, când ideile valoroase din punct de vedere social nu apar
totdeauna cu limpezime, ele trebuind să fie descoperite, reliefate printr-o anumită
experienţă dobândită treptat în clasă.

De exemplu, neavizat asupra rolului pe care-l joacă banul şi fără a fi discutat

în clasă opere cu problematică asemănătoare, citind romanul “Mara” de I.Slavici, un
elev de vârstă mijlocie va înţelege cu greu sau nu va înţelege deloc sensul ideologic al
operei, distrugerea celor mai fireşti sentimente umane provocată de goana după avere,
de patima banului. Cu alte cuvinte, clipa de reflectare de după terminarea lecturii,
când se recapitulează mintal problemele de viaţă cuprinse în cartea închisă, când se
deduce sensul ideologic al întâmplărilor şi se hotărăşte atitudinea finală a cititorului
faţă de problemele parcurse şi faţă de măsura realizării lor artistice- în raport cu ecoul
pe care l-a avut cartea în conştiinţa lui- ar trebui să intre, încetul cu încetul, în
obişnuinţa fiecărui elev.

Consemnarea lecturii individuale. Posibilitatea de a înţelege cartea de lectură

literară, de a interpreta şi aprecia constituie obiectivul fundamental al lecturii
individuale. Şcoala trebuie să formeze, în acelaşi timp, priceperea şi obişnuinţa
elevilor de a-şi transpune impresiile, din sfera gândirii logice şi a afectului, în
însemnări sumare, dar substanţiale, pe un caiet personal. Cunoştinţele devin mai
limpezi şi mai puternice când au la bază experienţa personală. Fuziunea dintre
experienţa de viaţă încorporată în cartea de lectură şi experienţa de viaţă a cititorului
cere, din când în când, căldura efortului de compoziţie. Fără o asemenea punere de
acord a personalităţii cititorului cu cunoştinţele din cartea citită şi fără consemnarea,
măcar sporadică, a atitudinii sale faţă de problemele trăite şi gândite în cursul lecturii,
cititul devine inconsistent, vag şi superficial. Dimpotrivă, notiţele organizate, răsfoite
la intervale, împiedică uitarea, împrospătează impresiile şi contribuie la transformarea
acestora în convingeri şi acţiuni. A uni lectura cu efortul plin de energie de a
concentra într-o jumătate de pagină ideile autorului şi de a le fixa, prin atitudine
critică, în sensibilitatea cititorului este o muncă rodnică, creatoare şi necesară. O
asemenea activitate este profitabilă numai în măsura în care nu este impusă prin
măsuri coercitive, ci apare, prin educaţie treptată, ca o necesitate interioară a elevului
cititor, şi numai în măsura în care profesorul nu transformă notarea succintă a
impresiilor, în rezumate cenuşii, impersonale, transmisibile de la elev la elev.

26
 De la consemnarea sumară a laturilor fundamentale ale cărţii (autor, titlu,
editură, an de apariţie, esenţa acţiunii, personaje principale, sens ideologic) şi a
impresiilor personale referitoare la cartea în cauză, se poate trece, din când în când, la
forme superioare de valorificare în scris a datelor lecturii individuale. Recenzia unei
cărţi- eventual pentru gazeta de perete, pentru activitatea dintr-un cerc, etc.- cere o
oarecare adâncire a analizei (acţiunea, personajele şi mesajul scriitorului, privite mai
insistent), precum şi motivarea atitudinii critice faţă de cartea recenzată. Legătura
dintre studiul literaturii din clasă şi studiul literaturii din afara clasei se realizează în
mod creator şi prin alte forme de compuneri şcolare, în care exigenţa în analiză şi
libertatea în alegerea şi ordonarea ideilor de dezvoltat pot fi mărite.

Lectura studiilor de critică sau de istorie literară. Lectura individuală cuprinde

la clasele mari şi studii sau articole de critică sau istorie literară. Priceperea de a le citi
se formează treptat, începând cu lectura unor fragmente legate direct de opere
analizate în clasă. În general, cerinţele formulate cu privire la lectura unei opere
beletristice îşi păstrează valoarea şi aici. A înţelege conţinutul studiului citit şi a putea
aprecia justeţea punctelor de vedere sunt condiţii indispensabile. Pentru aceasta, elevii
sunt obişnuiţi să citească încet, cu atenţia permanent activă, revenind mereu asupra
unor pasaje importante, comparând, asociind şi diferenţiind, spre a surprinde ideea
fundamentală a studiului şi ideile generate de aceasta, spre a putea pătrunde şi urmări
întreaga argumentaţie logică a autorului. Conspectarea este obligatorie pentru
înţelegerea gândirii, a principiilor care sunt dezvoltate în studiu. Conspectul nu este
rezumatul pur şi simplu al studiului, alcătuit din fraze sau crâmpeie de fraze reproduse
aidoma din autor. Conspectarea cere un efort curajos de comprehensiune şi oglindeşte
măsura în care cititorul a pătruns, prin experienţa lui intelectuală, în sensul ideologic
al studiului. Cel mai indicat mod de conspectare este transcrierea şi ordonarea ideilor
mari sub formă de teze succesive. Tezele formulează principiul, ideea fără
argumentele care dezvoltă ideile principale şi fără materialul faptic ilustrativ. Operaţia
fiind dificilă chiar la o vârstă mare, este nevoie de exerciţii colective, în clasă, care să
creeze priceperea în general. Conspectarea concomitentă cu prima lectură trebuie
condamnată; tezele se formulează în a doua lectură, după ce conţinutul articolului,
parcurs o dată în întregime, s-a cristalizat oarecum în mintea cititorului.

Lectura presei.Întâi, elevii trebuie să ştie ce este un ziar şi ce este un periodic, să le

deosebească pe unul de celălalt şi pe amândouă de cartea obişnuită, şi să le considere,
asemenea cărţii tipărite, ca rezultate ale unei mari şi intense munci colective.
Explicând elevilor de vârstă mijlocie ce este un ziar, care este semnificaţia titlului şi a
subtitlului marilor noastre ziare, cum este alcătuit un ziar, cât de variat este materialul
cuprins, care sunt principiile repartizării materialului pe rubrici, de ce este necesar
editorialul etc., profesorul subliniază natura informativă, agitatorică şi educativă a
presei zilnice, caracterul ei combativ şi partinic. Citirea presei zilnice cere continuitate
şi, adeseori, discuţii şi convorbiri menite să clarifice probleme politice curente.
Lectura presei zilnice contribuie la lărgirea orizontului elevilor, la formarea concepţiei
lor despre lume, la priceperea de a interpreta fenomenele sociale.

27
 Prin compararea unui ziar cu un periodic se pot induce caracteristicile acestuia
din urmă: o anumită unitate tematico-ideologică a materialului, rubricaţia, spaţiile
mari acordate studiilor şi cercetărilor, număr de articole relativ redus, apariţia
săptămânală, bimensuală, lunară etc. Contactul cu marile periodice literare sau
ideologice trebuie cultivat din clasele IX-XII. Lectura revistelor Viaţa românească,
Gazeta literară, Contemporanul, Luceafărul a intrat în obişnuinţa multor elevi.
Important este ca cel puţin unele din articolele sau studiile citite să urmeze indicaţiile
expuse mai înainte privitoare la acest lucru. Spre a trezi interesul pentru lectura
periodicelor literare şi a obişnui pe elevi să se orienteze singuri în paginile acestora,
profesorul poate prezenta în mod organizat- într-o oră de cerc- un anumit periodic
literar după un plan ca cel de mai jos:

A. Numele publicaţiei, cine o conduce, locul unde apare, caracterul

periodicităţii ei (săptămânal, bimensual, lunar), format, număr de pagini
etc.

B. 1. Caracterul şi scopul publicaţiei.

2. Rubricaţia ei generală, sensul fiecărei rubrici, sumarul unui număr,

autorii frecvenţi în paginile publicaţiei.

3. Recenzarea unui material semnificativ pentru caracterul şi scopul

publicaţiei, ales din sumarul numărului prezentat.

C. Concluzii asupra importanţei publicaţiei.

2.1.1.4.ÎNDRUMAREA LECTURII DIN AFARA CLASEI

Tot ce s-a spus până aici dovedeşte nevoia de a organiza scrupulos

îndrumarea, evidenţa şi controlul lecturii din afara clasei. Factorii în sarcina cărora
cade acest lucru sunt şcoala şi familia. Colaborarea dintre şcoală şi familie
condiţionează orientarea justă a lecturii individuale , supravegherea şi, deci,
eficacitatea ei. În acţiunea de îndrumare, evidenţă şi control, rolul principal îl au
profesorul de literatură şi bibliotecarul şcolii.

Formele îndrumării. Formele îndrumării sunt diferite, după unghiul din care
este considerată lectura individuală a elevilor. Se poate vorbi mai întâi de o îndrumare
cantitativă şi de una calitativă.

În primul caz, în funcţie de sarcinile lecturii individuale şi de indicaţiile

programelor şcolare, profesorul stabileşte pentru fiecare clasă ce şi cât trebuie să
citească elevii într-o perioadă dată, deci titlul cărţilor, numărul lor şi ordinea în care
este preferabil să fie citite. În afara acestui volum minimal şi cu caracter obligatoriu,
profesorul comunică un număr variabil de opere literare a căror lectură o recomandă
fără obligaţia de a fi citite şi fără a fi supuse controlului în clasă.

28
 În al doilea caz, profesorul explică elevilor cum trebuie citită o carte de
literatură, ce trebuie să urmărească ei în lectura unei cărţi, cum urmează să-şi
consemneze impresiile despre cartea citită. Problemele acestea, dată fiind importanţa
lor, nu se pot realiza într-o lecţie sau două. Îndrumarea calitativă şi cantitativă a
lecturii elevilor- ţinând de sarcinile educative ale şcolii- stă permanent în atenţia
profesorilor.

În afară de îndrumările generale şi permanente care vizează cantitatea şi

calitatea lecturii individuale în linii mari, determinate de sarcinile instructiv-educative
ale obiectului şi ale şcolii, elevii simt nevoia adeseori de îndrumări restrânse şi
ocazionale, legate de o formă a muncii lor individuale (lucrări la cerc, referate etc.).
Indicaţiile bibliografice la problemă şi sfaturile privitoare la selecţionarea materialului
şi la modalitatea de a-l utiliza, de a-l integra şi valorifica în lucrare, sunt aspecte
curente în care se realizează îndrumarea ocazională.

Îndrumările generale şi ocazionale – cantitative sau calitative- au caracter

expres. Elevul este conştient că, în momentul respectiv, profesorul, bibliotecarul etc. îi
recomandă anumite cărţi, ori îi dau sfaturi privitoare la modul de a citi. Aceasta este
îndrumarea directă, a cărei eficacitate scade când este transformată în predici sau în
alte forme retorice de a determina convingerea şi trecerea la acţiune.

Este posibilă însă, o stimulare indirectă a interesului pentru anumite cărţi de lectură
sau chiar pentru anumite probleme de urmărit în cutare carte, stimulare decurgând din
calitatea predării; şi aceasta- cu intenţie sau fără intenţie din partea profesorului.
Sensibilitatea profesorului, transparenţa lui sufletească la frumosul etic şi artistic,
capacitatea lui de a valorifica expresiv calităţile unei opere analizate în clasă
acţionează asupra elevilor ca stimuli puternici în direcţia formării interesului pentru
lectura cărţii, pentru lectura altor opere ale aceluiaşi scriitor, a altor opere cu aceeaşi
tematică etc. Operând prin insinuare şi sugestie permanentă, îndrumarea indirectă este
adeseori mai plină de efect decât cea directă- primită sub rezerva unor sarcini în plus.
În orice caz, ea întăreşte, sprijină formele directe de îndrumare.

Procedeele de stimulare şi de îndrumare a lecturii individuale. În stabilirea şi folosirea

procedeelor de stimulare şi de îndrumare a lecturii trebuie respectate principiile care
determină conţinutul, volumul şi modalitatea lecturii din afara clasei, precum şi
specificul diverselor forme de îndrumare.

Îndrumarea orală- în cursul lecţiei sau în afara orelor de clasă- prin convorbiri
individuale sau colective şi prin consultaţii, este caracteristică orientării calitative a
lecturii. Pentru a evita ţinuta rigidă a preceptelor “ex catedra”, este bine ca elevii să fie
convinşi de necesitatea unei anumite atitudini faţă de carte şi de trebuinţa de a adopta
un anumit mod de a citi, prin concluzii pe care ei înşişi să le scoată din convorbirile
despre cărţi citite. Asemenea convorbiri pot avea caracter întâmplător,spontan sau
organizat.

Astfel, pentru a dezvolta atitudinea de preţuire a cărţii, considerate sub latura

efortului uman concretizat în ea, se pot pregăti o şedinţă de cerc literar la clasele V-

29
VIII cu tema “Drumul cărţii” (de la manuscrisul autorului la cartea aflată în
bibliotecă), precum şi o vizită într-o întreprindere poligrafică. Planul discuţiilor dintr-
o astfel de şedinţă ar fi următorul:

Manuscrisul

 Ce reprezintă manuscrisul (oglindă a cuceririlor omului, a eforturilor lui creatoare

etc.).
 Cum se elaborează o carte (muncă intensă care ţine uneori o viaţă întreagă).
 Manuscrisul în forma ultimă înaintat editurii.

Munca editorială

 Care este rolul editurii (pregătirea manuscrisului pentru tipar).

 Drumul de la manuscrisul autorului la “bunul de cules”.
 Redactorul de carte şi răspunderea lui.
 Legătura dintre munca editorială şi cea din tipografie.

Tipografia

 Rolul tipografiei (imprimarea şi multiplicarea manuscrisului ).

 “Culesul”manuscrisului venit de la editură.
 Corecturile (greşeli de cules, observate în editură şi reparate în tipografie).
 Paginarea şi ultimul control de editură (corespondenţa perfectă dintre manuscris şi
tipăritură).
 “Bunul de tipar” şi multiplicarea.

Legătoria

 Rolul legătoriei (transformarea colilor de tipar în cartea propriuzisă).

 Drumul de la coala de tipar la cartea broşată sau legată.

Difuzarea

 Rolul organelor de difuzare (popularizarea şi distribuirea cărţii tipărite în librăriile

şi bibliotecile de pe tot cuprinsul ţării).
 Cartea în librării. Raioane, standuri şi vitrine de cărţi.

După discuţii sau chiar în timpul lor, elevii, având cărţi variate sub ochi, pot
citi cele cuprinse pe coperta exterioară şi interioară, în căsuţa editorială, în sumar
sau indice, pot răsfoi prefeţe sau addendae, înţelegând, pe concret, rostul fiecărui
amănunt în parte.

30
 În vederea dezvoltării priceperii de a citi, se pot organiza convorbiri legate tot
de o activitate din afara clasei. Important este ca, şi de această dată, recomandările
să evite tonul oficios. O consfătuire în jurul unei cărţi citite, în care elevii să arate
deschis cum au citit cartea, ce aspecte ale conţinutului i-au atras, ce părţi au citit
mai uşor, ce capitole au înţeles mai greu ori nu le-au înţeles deloc, când au citit
cartea şi în ce condiţii etc., ar constitui un mod indicat de a ajunge, prin efort şi
consens general, la concluzii privind greşelile comise în cursul lecturii şi cerinţele
care urmează a fi respectate în viitor. De altfel, toate activităţile din afara clasei
(cercuri literare, manifestări artistice pe teme literare, concursuri literare etc.) ca şi
pregătirea pentru ele sunt prilejuri şi de orientare tematico- ideologică şi metodică
a lecturii individuale.

Îndrumarea scrisă de bază, cu caracter cantitativ, se face în general prin liste

de scriitori şi opere, alcătuite conform cerinţelor privitoare la conţinutul şi la
volumul lecturii individuale (cerinţe expuse mai sus) şi comunicate apoi, într-o
formă sau alta elevilor. În practica îndrumării prin liste trebuie respectate câteva
principii elementare.

La clasele V-VIII, unde lectura “suplimentară” este reprodusă în manual, lista

cuprinde şi alte opere literare, alese din punctul de vedere al contribuţiei fiecăreia
la formarea interesului şi a priceperii de a citi şi la educaţia elevilor. Nici criteriul
de ordonare a cărţilor în liste nu poate fi întâmplător. La aceste clase, cărţile
recomandate se grupează pe liste după temă sau gen(specie), fiind înscrise
succesiv, în ordinea în care profesorul preferă să fie citite. Cărţile a căror lectură
profesorul o consideră obligatorie, eventual câte una din grup, se subliniază. Când
se comunică lista, semnificaţia ordinii operelor şi a sublinierii unora dintre ele este
împărtăşită elevilor. Respectând principiile de mai sus şi urmărind realizarea
lecturii conform listelor astfel întocmite, profesorul atinge două obiective
importante: întâi, o lectură organizată, desfăşurându-se într-o anumită ordine,
corespun-

zătoare creşterii nivelului de dificultate a cărţilor recomandate sau nevoii de a

educa treptat interesul pentru citit; în al doilea rând, asigurarea unui volum
minimal de lectură, fundamental pentru dezvoltarea priceperii de a citi şi pentru
educaţia elevilor. Un exemplu de grupă tematică pentru clasa a VI-a:

ŞI COPIII POT FI EROI

1.R.Tudoran- Ultima poveste

2.T.Popescu- Un băiat priveşte marea

4.L.Kassil şi M.Polianovski- Strada mezinului

5.V.Hugo- Gavroche

31
 La clasele VIII-XII, în centrul atenţiei stau operele a căror lectură prealabilă
condiţionează însăşi buna desfăşurare a lecţiilor. Pentru aceasta, operele sunt ordonate
în liste îmbinând criteriul priorităţii cu criteriul cronologic istorico-literar. În virtutea
primului citeriu, ordinea este următoarea: operele de analizat în clasă, a căror lectură
integrală nu se poate efectua în orele de curs; operele de caracterizat; operele indicate
de programe ca lectură suplimentară; opere pe care profesorul le recomandă ca lectură
în afara obligaţiilor şcolare. Aşadar, întâi trebuie asigurată, de exemplu, lectura
comediei O scrisoare pierdută, apoi, în subsidiar, lectura altor opere dramatice ale lui
Caragiale şi, în sfârşit, consultarea unor studii critice despre Caragiale (de pildă, acela
al lui S.Iosifescu). În cadrul fiecărei unităţi, opera a cărei lectură este indispensabilă
procesului de învăţământ, se subliniază. Este necesar apoi ca operele să fie indicate
clar, individual, nu însumate în categorii vagi, de gen sau specie, specifice creaţiei
scriitorului inclus pe listă; deci nu: I.L.Caragiale- “Teatru”, ci (pentru clasa a X-a):

I.L.CARAGIALE

1.”O scrisoare pierdută”

2. “O noapte furtunoasă”

3 .”Năpasta”

S.Iosifescu- “Caragiale”

În virtutea celui de-al doilea criteriu, se respectă succesiunea cronologică a

epocilor şi a scriitorilor. Astfel, este firesc ca Eminescu să fie citit înainte de Vlahuţă,
iar Gherea înainte de Ibrăileanu. La clasa a XI-a, lista ar conţine, fragmentar,
următoarea cronologie:

L.REBREANU

1.”Răscoala”

2.”Ion”

3.”Pădurea spânzuraţilor”
- Ov.S.Crohmăniceanu – “Liviu Rebreanu”

CEZAR PETRESCU

1. “Întunecare”

2. “Aurul negru”

32
3.”Oraş patriarhal”

 Horia Stancu- “Cezar Petrescu”

CAMIL PETRESCU

1.”Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”

2.”Bălcescu”
3.”Un om între oameni”

4.”Patul lui Procust”

- Dumitru Solomon- “Problema intelectualului în opera lui Camil Petrescu”.

În concluzie, respectând ordinea cronologică pe epoci şi pe scriitori, în cadrul

fiecărui scriitor trebuie dată prioritate operelor necesare direct procesului de
învăţământ.

Important este, apoi, ca lista să fie recomandată din timp, pentru a asigura
lectura integrală a volumului minimal (operele subliniate), iar la clasele mari, pentru a
preveni analiza sau caracterizarea, în clasă, a unor opere de întindere, în necunoştinţă
de cauză, fără lectura lor prealabilă, acasă. În practică, foarte mulţi profesori
comunică la sfârşitul anului şcolar lista lecturilor individuale pentru clasa următoare,
elevii având astfel posibilitatea de a citi, în vacanţă, o bună parte din materialul literar
pe care-l vor studia. Se poate anunţa, în asemenea împrejurări, lista completă sau
numai o parte a ei. În orice caz, elevii sunt avizaţi asupra priorităţii pe care urmează s-
o acorde lecturii operelor subliniate. La începutul anului şcolar, obişnuinţa de a
controla sumar măsura în care elevii au citit cărţile recomandate stimulează
îndeplinirea conştiincioasă a sarcinilor date. În acelaşi moment se completează
eventual lista, dar, mai ales, se indică riguros termenele la care lectura individuală va
fi valorificată în lecţii, ori va fi supusă controlului în ore speciale.

În stimularea interesului pentru lectura literară, un rol important îl are

popularizarea cărţii prin variate procedee de agitaţie vizuală. Asemenea acţiuni cer
consecvenţă, menţinerea permanentă în actualitate, informare sistematică, realizându-
se în strânsă legătură cu bibliotecarul.

Procedeul cel mai răspândit şi mai eficace este popularizarea cărţii prin
standuri, expoziţii sau vitrine, organizate pe baza unui criteriu oarecare şi, de obicei,
cu un obiectiv imediat clar. Criteriul de organizare poate fi unul tematic (de exemplu,
“Bucureştiul de ieri şi de astăzi în literatură”), unul istorico-literar ( de exemplu,

33
“Evoluţia creaţiei lui I.L.Caragiale” sau “Romanul românesc între cele două războaie
mondiale”). Foarte instructive s-au dovedit a fi standurile sau expoziţiile în care apar
exclusiv cărţile dintr-o anumită colecţie a unei edituri (de exemplu, “Clasicii români”,
“Clasicii literaturii universale”, sau “Biblioteca pentru toţi” din Editura pentru
literatură ). În afara acestor expuneri cu caracter oarecum periodic, este necesară şi o
vitrină permanentă cu “Ultimele noutăţi literare”, adecvate vârstei şi preocupărilor
elevilor, precum şi sarcinilor instructiv-educative ale şcolii.

În privinţa obiectivelor, acestea sunt, în general, următoarele: dezvoltarea interesului

pentru anumite cărţi de lectură; formarea unui sistem de lectură; contactul cu cărţi
necunoscute, rare, care pot fi cercetate şi răsfoite; pregătirea sau sprijinirea unei lecţii
ori activităţi din afara clasei; orientarea spre problemele de actualitate etc.

Câteva principii de organizare trebuie cunoscute şi aplicate. Întâi, expoziţia să

poarte un titlu(de regulă, titlul îl dă criteriul de organizare). În al doilea rând, cărţile
expuse să reprezinte rezultatul selecţionării operelor celor mai valoroasedin categoria
abordată drept criteriu de organizare. Compoziţia şi ţinuta generală a unei expoziţii
variază în funcţie de temă, de obiectiv, de condiţiile locale etc. Ordonarea cărţilor
după un punct de vedere clar (după temă, după gen şi după specie, cronologic) este
însă necesară. În sfârşit, cărţile alese pot fi puse în valoare de variate materiale
ilustrative- portrete, hărţi, desene, fotografii, diagrame, scheme etc.- care completează
ideea generală a expoziţiei. Procedeul în sine cere pregătire atentă din partea
profesorului, iar expoziţia propriuzisă este bine să fie valorificată fie în lecţie, fie într-
o activitate din afara clasei legată de studiul literaturii. Respectând principiile
elementare de organizare a unei expoziţii de cărţi, se realizează nu numai o acţiune de
emulaţie a interesului, ci şi una de îndrumare calitativă. Pentru o eventuală temă de
sinteză la consultaţiile de pregătire a examenului de bacalaureat, s-ar putea organiza,
de exemplu, o expoziţie cu tema „1907 în literatura noastră”. O asemenea expoziţie
cuprinde:

- Opere ale clasicilor noştri şi, în general, ale scriitorilor vremii, referitoare la
răscoalele ţărăneşti din 1907:
I.L.Caragiale, 1907- din primăvară până-n toamnă
A.Vlahuţă, 1907
P.Cerna, „Zile de durere”; „Poporul”
A.Mirea (D.Anghel şi ŞT.O.Iosif), 1907 şi Scrisoarea deschisă a unui melc.
N.D.Cocea, Jertfa celor douăsprezecemii
M.Sadoveanu, În ziua aceea de mart 1907, Un instigator
- În măsura în care se pot găsi (în biblioteca şcolii, a oraşului, în biblioteca
personală…), se pot expune reviste din perioada 1907-1912, deschise la opere sau la
imagini despre răscoalele din 1907;
Viaţa românească (cu poezia lui Vlahuţă, cu Măcar o lacrimă de Paul Bujor etc.).
Facla (cu pamfletul lui N.D.Cocea amintit înainte, cu desenele lui Iser în legătură cu
represiunea sângeroasă a răscoalelor etc.)
Furnica (bogată în desene satirice la obiect)
Convorbiri critice (cu fabulele „Marelui Anonim”, I.L.Caragiale- Duel, Temelia etc.)

- Opere din literatura contemporană:

Liviu Rebreanu, Răscoala
Cezar Petrescu, 1907

34
Zaharia Stancu, Desculţ
Tudor Arghezi, 1907 (Peisaje)

- Material ilustrativ, 1907 în artele plastice; reproduceri după:

Ştefan Luchian
Oct.Băncilă
Corneliu Baba, etc.
-Ziare şi periodice cu articole şi evocări din perioada comemorării a 50 sau 75 de ani
de la răscoala din 1907.
Stimularea lecturii în afara clasei se face prin diverse mijloace. La clasele
mici, profesorul le poate povesti sau citi elevilor fragmente mai interesante din
operele pe care le recomandă pentru lectură, stârnindu-le astfel curiozitatea de a afla
restul povestirii. De asemenea, li se pot aduce ilustraţii care reprezintă scene din opera
respectivă, fotografii din filmele realizate după anumite opere, se pot face comentarii
în legătură cu opera recomandată, adică ceea ce ar reprezenta la vârsta elevilor mici
corespondentul recenziilor literare pentru elevii mai mari, cărora li se va recomanda
lectura revistelor literare.
Împreună cu bibliotecarul şcolii se mai pot organiza standuri de cărţi noi sau
cu copertele cărţilor recomandate, se pot face vizite la librării, la expoziţii de cărţi etc.
Gazeta de perete a şcolii poate rezerva o rubrică permanentă pentru stimularea
lecturii individuale, publicând recenzii, ghicitori literare, anunţând noutăţi literare,
evidenţiind pe cei mai harnici cititori, etc.
Teatrul şi cinematograful pot contribui la dezvoltarea gustului pentru citit prin
reprezentarea unor piese de teatru potrivite pentru elevi şi prin ecranizarea unor opere
literare indicate pentru vârsta lor. Permanenta grijă a profesorului va fi însă ca elevii
să nu înlocuiască lectura prin spectacol, preocupându-se doar de desfăşurarea acţiunii,
ci să rămână în contact direct şi să aprecieze toate celelalte faţete ale creaţiei artistice
literare.
Elevii pot fi influenţaţi puternic în direcţia dezvoltării interesului pentru cartea
de lectură (sau chiar pentru anume cărţi de lectură) prin manifestări literar-artistice
considerate ca mijloace de popularizare a cărţii. Întâlnirile cu scriitorii iubiţi,
excursiile în locurile unde au trăit scriitori mari, serile literare, concursurile literare
etc. – organizate în directă legătură cu studiul unor opere literare- sunt stimulenţi
siguri ai lecturii individuale.
Pe lângă acestea, şcoala poate utiliza şi ceea ce îi oferă factori din afara ei,
interesaţi în opera comună de educare a tinerelor generaţii. Radioul şi televiziunea pot
sprijini în mare măsură munca profesorului de literatură atunci când, prin audiţii sau
vizionări colective repetate, pregătite şi urmate de discuţii, se formează la elevi
obişnuinţa (sau chiar trebuinţa) de a asculta ori viziona emisiuni instructive, ca :
„Teatru la microfon (pentru copii şi pentru adulţi)”, „Prietena noastră cartea”,
„Medalion literar”, „Seri literare”, „Scriitori la microfon”, „Note de lector”, montaje
literar-muzicale etc. În teatru şi în cinematograf, elevii găsesc realizate plastic, într-o
anume interpretare, personaje din opere pe care le-au citit sau nu. În ultimul caz,
spectacolul poate stârni interesul pentru lectura cărţii reprezentate sau ecranizate.
Dacă opera a fost citită înainte de a fi vizionată transpunerea ei pe scenă sau pe ecran-
situaţie preferabilă pentru operele legate direct de studiul literaturii în şcoală- atunci
elevii au prilejul de a confrunta imaginile personale despre eroii cărţii citite cu modul
de realizare artistică a personajelor prin interpretarea actorilor. Deprinderea de a opera
mintal astfel de confruntări trebuie cultivată în elevii mai mari, fiind plină de efect
pentru dezvoltarea priceperii de a citi, pentru formarea atitudinii critice faţă de cartea
citită ca şi faţă de spectacolul văzut.

35
 Nu trebuie dispreţuită, ca procedeu de stimulare a lecturii individuale,
popularizarea cititorilor.Premierile şi evidenţierile periodice ale elevilor cititori cu
rezultate remarcabile, întreprinse în clasă ori pe şcoală în cât mai variate ocazii (lecţii,
ore educative, cercuri literare, gazete de perete, etc.) şi concretizate în note (dacă nu şi
în mici daruri de cărţi), constituie nu numai răsplata unei munci deosebite, dar şi
prilejul de a îndemna la activitate pe elevii mai pasivi. Din acest punct de vedere,
evidenţa clară şi controlul consecvent al lecturii din afara clasei sunt mijloace
puternice de stimulare şi de îndrumare a lecturii. În cadrul acestor acţiuni, chiar
evidenţierile negative, făcute cu tact, pot avea efecte pozitive.
Pentru a determina un adevărat spirit de colectiv în îndeplinirea sarcinilor de
lectură individuală, profesorul poate folosi ca nucleu grupul de elevi cu obişnuinţa de
a citi formată. Prin diverse acţiuni ale acestora- cu caracter spontan sau deliberat- pot
fi atraşi treptat şi ceilalţi elevi în cercul de cititori pasionaţi. Trebuie să ţinem seama,
în acest sens, că o carte recomandată de un prieten este pentru elev cu totul altceva
decât cartea recomandată de părinţi sau profesori- aceasta fiind primită de obicei cu
rezervă şi suspectată de moralizări plictisitoare. Dirijarea atentă, plină de tact, a
acţiunilor de agitaţie ale nucleului poate sprijini cu mult efect stimularea şi
îndrumarea lecturii individuale conforme sarcinilor şcolii.
Eficacitatea procedeelor de îndrumare.Pentru ca procedeele enunţate mai sus
să ducă la rezultate fructuoase, este necesară respectarea câtorva condiţii. În primul
rând, nu numai procedeul în sine asigură succesul, ci şi modalitatea de a-l aplica
practic şi de a-l adapta la condiţiile concrete de muncă. De aceea, organizarea
judicioasă a formelor şi a procedeelor de îndrumare, realizarea consecventă a planului
de organizare alcătuit, evidenţa clară şi reală a situaţiei lecturii individuale trebuie
îmbinate cu cunoaşterea înclinaţiilor, preferinţelor, a nivelului şi posibilităţilor
fiecărui elev în parte, cu cunoaşterea mediului familial în care trăiesc şi muncesc
copiii. Alegerea unui procedeu sau a altuia (excluzând procedeul recomandărilor prin
liste, cvasiobligatoriu), ca şi folosirea lui practică sunt determinate de cele mai multe
ori de condiţiile de viaţă, de muncă, de înţelegere ale elevilor cu care lucrăm.
În al doilea rând, toată bunăvoinţa profesorului, unită cu aceea a elevilor,
rămân fără rezultat dacă nu sunt asigurate mijloacele materiale de realizare a lecturii
individuale. Existenţa unui fond de cărţi utilizabil- în biblioteca şcolii sau a
oraşului(comunei)-mai precis existenţa în bibliotecă a cărţilor recomandate este,
firesc, o condiţie indispensabilă. Stimulând pe elevi să-şi cumpere unele cărţi pentru
a-şi alcătui treptat o mică bibliotecă personală, nu putem lăsa totuşi numai în seama
elevilor procurarea tuturor cărţilor recomandate. Împreună cu factorii de decizie,
profesorul trebuie să depună toată străduinţa pentru achiziţionarea cărţilor direct
necesare procesului de învăţământ.
În sfârşit, legătura cu familia, cu dirigintele clasei este absolut necesară pentru
a corecta regimul lecturii, volumul ei, chiar calitatea ei. Supravegherea lecturii
tineretului este o obligaţie generală, iar factorii de mai sus, inclusiv profesorul de
literatură, poartă răspunderea orientării ei.
Un plan de acţiune unic, elaborat de profesor, în care să existe concret sarcinile
fiecăruia dintre factorii numiţi, sarcini coordonate şi îndrumate de profesorul de
literatură, ar contribui la orientarea sigură a lecturii din afara clasei.

2.1.1.5.EVIDENŢA ŞI CONTROLUL LECTURII DIN AFARA CLASEI

Evidenţa lecturii. Felurile evidenţei şi modalităţile ei variază după cel ce ţine

evidenţa sau după cel în interesul căruia se ţine ea.

36
 Prima formă de evidenţă este aceea ţinută de profesor.O asemenea evidenţă
foloseşte, pe de o parte, elevului ca stimulent şi ca îndrumare spre organizarea lecturii
în conformitate cu un sistem, iar pe de altă parte, profesorului ca mijloc de înregistrare
şi cunoaştere a activităţii elevilor şi de control al îndeplinirii sarcinilor personale
(eventual şi ale dirigintelui şi ale familiei, când s-a constituit un front comun, cu un
plan de activitate unic).

Evidenţa volumului lecturii- deci evidenţa cantitativă- se ţine de obicei prin

liste sau grafice sinoptice. Acestea sunt, de fapt, o dezvoltare a listei de cărţi
recomandate, cu rubrici pentru termene şi pentru fiecare elev din clasă; cărţile şi
termenele apar într-un plan (orizontal / vertical), iar numele elevilor în plan invers.
Lista rămâne afişată, urmând ca rubricile corespunzătoare coordonatelor carte-elev să
fie completate

într-un mod convenţional, pe măsură ce elevul citeşte cărţile notate în dreptul său.

De exemplu:

Scriitori Opere Termene Anghel A. Bălan I. Creţu B. etc.

L.Rebreanu Răscoala 1.XII - da -

Ion
1.XII da da -

Lista se completează, de regulă, cu încuviinţarea profesorului, care verifică

sumar, în prealabil, dacă opera a fost sau nu citită în realitate. Se poate întâmpla ca
elevul să noteze singur cartea citită, rămânând ca adevărul declaraţiei sale să fie
verificat ulterior. Evidenţa sinoptică indică profesorului, în momentul studierii unei
opere literare în clasă, măsura în care opera a fost citită şi, în consecinţă, metoda de
lucru pe care trebuie

s-o adopte în analiza ei. Procedeul este emulativ şi pentru elevi, care- oricum- simt
jena spaţiilor albe şi, treptat, dorinţa de a ajunge cu completarea acestora la nivelul,
măcar mediu, al colegilor.

Evidenţa calităţii lecturii se poate ţine pe fişe personale. Înscriind treptat

observaţii privitoare la preferinţele unui elev, la puterea de înţelegere a cărţilor
recomandate, la modul în care citeşte, la măsura în care consultă dicţionarul, atlasul
etc., profesorul dispune la un moment dat de un material de care se poate folosi pentru
a determina- prin convorbiri individuale sau pe altă cale- o schimbare de atitudine la
elevii în defect. Când profesorul obişnuieşte să întocmească fişe individuale (de
regulă, o foaie dintr-un caiet al întregii clase) chiar pentru activitatea din clasă,
observaţiile privitoare la lectură se pot nota aici. În afara acestor procedee, notarea
obligatorie în orele de control al lecturii constituie ea însăşi un mijloc de evidenţă şi
un stimulent.

37
 A doua formă de evidenţă este cea ţinută de elev. Profesorul trebuie să tindă a-
şi obişnui elevii cu efortul de a transcrie după lectură, sumar, ideile cărţii şi impresiile
personale. O asemenea operaţie poate fi pregătită prin deprinderea de a nota pe un
carnet, pe maculator, etc. titlul cărţii citite, autorul, anul apariţiei. Lista personală de
evidenţă, completată consecvent, face pasul către caietul de lectură alcătuit nu ca
sarcină şcolară, ci din nevoie interioară.

Evidenţa ţinută de elev este utilă în primul rând acestuia. Ea dezvoltă

priceperile şi deprinderile de muncă organizată, posibilităţile de redactare ale elevilor,
fixează în minte şi în sensibilitate imagini, pasaje, construcţii care au impresionat în
cursul lecturii. Şcoala este interesată şi ea în ţinerea unei evidenţe personale, în
consemnarea lecturii din afara clasei, aceasta constituind un mijloc de adâncire a
acţiunilor instructiv-educative care-i revin ca sarcini.

Instructivă pentru cunoaşterea preferinţelor elevilor este evidenţa ţinută de

bibliotecar. Colaborarea dintre profesor şi bibliotecar contribuie la îndrumarea, dar şi
la supravegherea lecturii elevilor. Eficacitatea acestor acţiuni depinde de sistemul de
evidenţă al bibliotecarului, de măsura în care bibliotecarul ţine evidenţa clară şi
sistematică a cititorilor săi. Bibliotecarul poate informa şcoala şi asupra atitudinii
elevului faţă de cartea împrumutată, asupra docilităţii elevilor la influenţele din afară
(care sunt adeseori mai pline de efect decât recomandările şcolii), la timpul mediu în
care un elev citeşte o carte etc.

S-ar putea vorbi şi de o influenţă nescriptică, ţinută de familie.Obligaţia

familiei de a contribui, alături de alţi factori educativi, la îndrumarea şi supravegherea
lecturii copiilor trebuie cultivată în părinţii elevilor cu care lucrăm, spre a avea în
familie un sprijin real în opera de educare a generaţiilor tinere. Familia poate informa
şcoala nu numai asupra cărţilor pe care copilul respectiv le citeşte cu preferinţă, ci şi
asupra condiţiilor în care citeşte, a timpului consacrat lecturii, asupra mijloacelor prin
care copilul îşi procură cartea, asupra factorilor care-l influenţează în alegerea cărţii
etc.

Controlul lecturii. Controlul îndeplinirii sarcinilor de lectură individuală se

face în mod permanent- în legătură cu obligaţiile şcolare curente din procesul de
învăţământ- şi periodic, în ore special afectate de programele şcolare.

Controlul curent al lecturii individuale este un auxiliar al celor mai multe din
lecţiile de lectură literară sau de literatură. El trebuie inclus în astfel de lecţii atunci
când o operă de caracterizat sau, mai ales, de analizat în clasă, neputând fi citită
integral în timpul afectat analizei ei, a fost recomandată, cu termen precis şi cu titlu de
obligativitate, ca lectură în afara clasei.
Controlul curent este necesar şi pentru a lărgi o tematică discutată, pentru a
adânci o noţiune de teorie literară predată etc., când se presupune că profesorul a
indicat din vreme anumite cărţi spre a fi citite.

În sfârşit, controlul curent se efectuează şi cu prilejul lucrărilor scrise

(compuneri, referate etc.) date ca sarcini tuturor elevilor clasei, în legătură cu

38
probleme predate la lecţie, când se poate constata măsura în care operele recomandate
au fost citite, consultate, precum şi ecoul pe care l-au avut ele în sensibilitatea
elevilor.

În toate aceste aspecte ale controlului curent, verificarea nu constituie

activitatea principală, ci se subordonează unui obiectiv mai larg.

Controlul periodic al lecturii se face în lecţii speciale, a căror pregătire şi

desfăşurare trebuie supusă câtorva condiţii.

Important, în primul rând, este ca orele de control al lecturii să nu fie gândite

ca lecţii obişnuite de verificare a cunoştinţelor şi desfăşurate ca atare. Scopul educativ
al acestor ore (dezvoltarea interesului pentru lectură şi a priceperii de a citi,modelarea
trăsăturilor de caracter etc.) trebuie considerat precumpănitor. De aceea, forma de
activitate fundamentală în aceste ore o constituie convorbirile însufleţite, în care elevii
îşi exprimă liber şi, adeseori, în condiţiile luptei de opinii, impresiile despre cărţile
citite. Rolul profesorului este de a conduce cu tact discuţiile, de a le îndrepta spre
aspectele esenţiale, de a introduce în dispută probleme şi, obligatoriu, de a trage
concluzii parţiale şi, apoi, finale.Discutarea cărţilor din unghiul intereselor elevilor şi
al intereselor educative ale şcolii este plină de consecinţe pentru dezvoltarea morală şi
intelectuală a şcolarilor, ca şi pentru profesor, care poate cunoaşte astfel
temperamentul, înclinaţiile, perspectivele individuale ale copilului, judecata, puterea
lui de observaţie, maturitatea gândirii lui, concepţia lui despre lume şi viaţă, despre
relaţiile dintre oameni etc.

Controlul se efectuează deci nu numai în latura lui cantitativă, ci şi în cea

calitativă. Evident, profesorul trebuie să-şi dea seama întâi dacă au fost sau nu citite
cărţile pe care le-a recomandat şi al căror control l-a planificat pentru ora respectivă.
Dar chiar lucrul acesta poate rezulta din felul cum profesorul ştie să verifice şi
calitatea lecturii din afara clasei. Privitor la cărţile de acţiune, la operele epice,
profesorul trebuie să tindă a descoperi următoarele: dacă elevii au reţinut liniile mari
ale acţiunii şi personajele importante; dacă ei pot discerne amănuntele episodice de
faptul esenţial; pentru care dintre fapte şi eroi merg preferinţa, simpatia lor; dacă pot
aprecia just calitatea morală a faptelor şi a personajelor întâlnite; dacă au înţeles
sensul ideologic al cărţii; dacă pot stabili relaţii juste între ficţiune şi realitate; dacă
pot aprecia nu numai valoarea umană a personajelor, ci şi gradul de realizare artistică
a acestora; dacă pot să-şi argumenteze atitudinea, aprecierile; dacă pot compara- din
puncte de vedere variate- două opere cu aceeaşi tematică etc. Problemele acestea nu
reprezintă o schemă rigidă, nu trebuie aplicate în mod rigid. După condiţiile locului de
muncă, după posibilităţile, vârsta şi nivelul elevilor se pot urmări unele sau altele din
probleme, ori întregul lor.

Este inutil să se planifice în astfel de ore verificarea lecturii operelor de

analizat în clasă şi, în general, a operelor care pot face obiectul controlului curent. De
exemplu, dacă profesorul urmăreşte ca elevii lui să adâncească, prin lectură
individuală, cunoaşterea felului cum apar oglindite, în opera scriitorilor vremii,

39
condiţiile vieţii sociale, morale şi culturale din prima jumătate a secolului al XIX-lea,
va lăsa pe seama controlului curent opere ca “Şcoala acum 50 de ani”, “Amintiri
despre Grigore Alexandrescu şi Nicu Bălcescu” de Ion Ghica; “Cântarea României”
de Al.Russo; “Chiriţa în provincie” de V.Alecsandri, etc., dar va supune controlului
periodic opere ca:

M.Kogălniceanu Fiziologia provincialului în Iaşi

Soirées dansantes

Al.Russo Iaşii şi locuitorii lui în 1840

Soveja

C.Negruzzi Fiziologia provinţialului

Istoria unei plăcinte

V.Alecsandri Iaşii în 1844

Istoria unui galbân

I.Ghica Din vremea lui Caragea

Un bal la curte în 1827

Controlul lecturii în afara clasei se face tangenţial în cadrul fiecărei lecţii de

literatură şi în mod periodic, în orele special prevăzute de programa şcolară. În orele
de îndrumare şi control al lecturii în afara clasei (câte una pe lună) se discută unele
dintre cărţile recomandate, profesorul punând întrebări menite să scoată în evidenţă
problemele importante de conţinut şi de formă ale operelor citite şi să se asigure că
elevii au citit într-adevăr operele respective. Lecţia de control al lecturii în afara clasei
poate avea ca obiect discutarea a 1-2 opere literare, a unui ciclu de poezii, nuvele sau
povestiri. În mod curent, discuţia se duce în jurul aceloraşi probleme arătate la
desfăşurarea unei analize literare (temă, subiect, personaje etc.), insistându-se asupra
atitudinii scriitorului faţă de realitatea oglindită în opera sa, asupra valorii etice şi
estetice a operei şi asupra legăturilor operei respective cu alte creaţii ale scriitorului
sau cu alte opere literare aparţinând fie literaturii noastre, fie literaturii universale.

40
 Lecţiile de discutare a lecturii în afara clasei pot fi pregătite şi în sensul de a li
se cere elevilor să reflecteze asupra unor probleme interesante de conţinut şi de
interpretare a artei scriitorului. De exemplu, pentru discutarea romanului Un om între
oameni de Camil Petrescu se pot pune elevilor următoarele probleme:

 Ce semnificaţie are titlul acestui roman?

 De ce Bălcescu apare ca un om între oameni?
 Care este concepţia despre viaţă a scriitorului, aşa cum se desprinde din
zugrăvirea eroului principal?
Atunci când lecţia cuprinde discutarea a două sau a mai multor opere,
chestiunile dezbătute se pot grupa în:
a)generale: tematică asemănătoare sau înrudită, apartenenţa la acelaşi gen
sau la aceeaşi specie literară, modalităţi de realizare, compoziţie, tipuri de context
comune unor scriitori, unor specii literare, etc.

b)speciale: analiza unor personaje, particularităţi compoziţionale:

succesiunea momentelor acţiunii, gruparea personajelor, etc.; analiza stilistică şi
lingvistică a unor pasaje de o rară măiestrie artistică etc.

Elevii pot avea caiete de lectură în afara clasei sau pot face fişe pentru fiecare
carte citită. În clasele mici, evidenţa lecturii întregii clase se poate realiza şi cu
ajutorul unui tabel care cuprinde pe linie orizontală titlurile cărţilor indicate pentru
lectură tuturor elevilor, iar pe linie verticală, numele elevilor din clasă. În dreptul
fiecărui elev se vor putea observa la sfârşitul anului şcolar semnele (marcate cu data
terminării lecturii) care arată ce şi câte cărţi a citit fiecare.În felul acesta profesorul îşi
va putea da seama de preferinţele fiecărui elev, de volumul lecturii fiecăruia.

Trebuie remarcat faptul că în clasa a V-a numărul mijlociu de cărţi citite de un

elev se ridică la 10-14 volume anual,iar în clasa a VIII-a atinge 20 de volume anual,
ţinându-se seama că întinderea operelor este acum mult mai mare. La clasele mari,
media lecturii în afara clasei nu trece de 30 de volume pe an, inclusiv operele citite în
vacanţa de vară.

Ora de control al lecturii nu poate fi consumată cu discutarea unei singure

opere literare, nu poate fi deci transformată într-o lecţie obişnuită de analiză literară.
Controlul trebuie astfel organizat, încât să cuprindă toate operele recomandate. Dacă
fiecărei opere de lectură individuală i

s-ar acorda- în vederea verificării lecturii ei- câte o oră, numărul orelor de control s-ar
ridica la un nivel imposibil de atins. De aceea, începând chiar din clasele mici, unde
controlul se îmbină în mai mare măsură cu îndrumarea calitativă, cu formarea gustului
şi a preferinţelor elevilor, cu educarea lor, este bine să fie supuse discuţiei două (sau
chiar trei) cărţi, înrudite însă într-un fel sau altul. De exemplu, s-ar putea grupa pentru
aceeaşi oră Nufărul roşu de P.Luscalov şi Inimoşii de G.Iuteş (dacă nu şi Copiii din
Stojarî de A.O.Musatov), iar discuţiile ar putea fi dirijate- în acest caz- spre concluzii
educative importante privind adevărata prietenie.

41
 Este bine, cum s-a mai spus, ca operele supuse controlului într-o anumită oră
să fie legate între ele prin ceva comun. Din acest punct de vedere, pentru ca ora să se
desfăşoare în condiţii bune, se anunţă din timp obiectivul celei mai apropiate ore de
control, lucrul acesta presupunând o planificare riguroasă a tematicii tuturor orelor de
control al lecturii

dintr-un an şcolar. Totuşi, elevii nu trebuie avizaţi şi asupra elementului comun

operelor planificate, acesta urmând a fi descoperit şi luat ca punct de plecare al
discuţiilor la începutul orei. Se poate întâmpla ca operele grupate pentru control în
aceeaşi oră să aibă comun două aspecte (şi tematica, şi specia literară, de exemplu). În
cazuri de acestea, unul dintre elemente este considerat punct de plecare, celălalt-
factor de concluzie. De exemplu, controlul lecturii unor opere ca Farmecul genezei şi
Dobrogea de aur de Tr.Coşovei şi Paralela 45˚ de Pop Simion (la clasa a VIII-a) poate
porni de la constatarea, înscrisă ca titlu al discuţiilor, “Dobrogea renaşte”; iar în
concluzii, se poate vorbi despre valoarea literară, agitatorică şi educativă a
reportajului.

2.1.1.6. BIBLIOTECA ŞCOLARĂ. RELAŢIILE DINTRE PROFESORUL DE

LIMBA ROMÂNĂ ŞI BIBLIOTECAR. SPRIJINUL BIBLIOTECII ŞCOLARE ÎN
REALIZAREA SARCINILOR ÎN AFARA CLASEI.

Rolul şi atribuţiile bibliotecii şcolare. Biblioteca şcolară este un auxiliar

preţios al activităţii instructiv-educative care se desfăşoară în şcoli. Rolul şi sarcinile
ei sunt fixate în felul următor de Regulamentul pentru organizarea şi funcţionarea
bibliotecilor şcolare:

“Art.120. Biblioteca şcolară constituie pentru elevi un mijloc important de însuşire a

cunoştinţelor noi şi de aprofundare a celor obţinute la cursuri. Ea contribuie la
educaţia elevilor şi îi deprinde să iubească şi să respecte cartea.

Pentru aducerea la îndeplinire a acestor sarcini, biblioteca şcolară pune la

îndemâna elevilor şi a cadrelor didactice cărţi, reviste, ziare, care pot fi studiate în sala
de lectură sau acasă; organizează convorbiri în legătură cu cărţile citite; informează pe
elevi şi cadrele didactice asupra celor mai noi cărţi apărute şi intrate în bibliotecă;
împrospătează sistematic fondul de cărţi, reviste şi ziare, ţinând seama de planul de
învăţământ şi programele şcolare. ”

Profesorul găseşte în biblioteca şcolii materialul necesar pentru pregătirea sa

profesională şi ideologică, pentru pregătirea curentă a lecţiilor şi a activităţilor din
studiul disciplinei respective. Biblioteca şcolară poate sprijini efectiv legarea
învăţământului de viaţă, poate contribui la orientarea profesională a elevilor.
Din punctul de vedere al studiului literaturii, biblioteca este, în primul rând,
sursa de bază a cărţilor pentru lectura individuală a elevilor şi un instrument eficace
de stimulare şi îndrumare a lecturii elevilor. Profesorului, biblioteca îi poate oferi şi
un bogat material demonstrativ (cărţi vechi etc.), apt a fi valorificat în lecţii.

42
 Funcţiile normale ale bibliotecii şcolare, îndeplinirea atribuţiilor ei specifice
sunt asigurate de măsura în care fondul de cărţi, organizarea bibliotecii şi activitatea
bibliotecarului se subordonează sarcinilor instructiv-educative ale şcolii.

Fondul de cărţi şi valorificarea lui.Profilul unei biblioteci şcolare rezultă, întâi,

din componenţa fondului ei de cărţi. Tematic, conţinutul bibliotecii şcolare este
condiţionat de sarcinile instructiv-educative ale şcolii de cultură generală, de
prevederile programelor şcolare, de cerinţa educării treptate a interesului pentru carte
la elevi, de nivelul şi de posibilităţile elevilor, de trebuinţele imediate ale
propunătorilor. Categoriile tematice indispensabile într-o bibliotecă şcolară sunt
următoarele:

1. Fond pedagogic şi metodic la zi.

2. Cărţi de literatură, de artă, de ştiinţă şi de tehnică legate de studiul şi de
practica obiectelor de învăţământ.
3. Enciclopedii, atlase istorice şi geografice, dicţionare variate.
4. Ziare şi periodice.

Nu este destul însă a avea asigurată tematica de mai sus. Pentru ca cerinţele
şcolii să poată fi acoperite, anumite cărţi (opere beletristice indicate de programele
şcolare pentru analiză, dicţionare etc.) trebuie numaidecât să existe în biblioteca
şcolară, mai mult- să existe în exemplare suficiente. Natura şi volumul fondului de
cărţi constituie posibilităţile materiale de asigurare a minimului de lectură în afara
clasei şi, implicit, a bunei desfăşurări a lecţiilor de literatură. Pe de altă parte, gradul
de valorificare a fondului de cărţi depinde de întreţinerea , completarea şi
împrospătarea sistematică a acestuia şi de modul de circulaţie a cărţilor în rândul
cititorilor. Pentru aceasta, este necesar să fie respectate cu stricteţe unele măsuri
organizatorice, ca: aplicarea regulilor şi a metodelor bibliografice de aşezare şi
clasificare a cărţilor, de întocmire a cataloagelor şi a listelor bibliografice, a registrelor
şi a fişelor personale de evidenţă, lucruri care înlesnesc acţiunile de stimulare şi de
îndrumare a lecturii individuale, iniţiate de profesori; apoi, existenţa unui regulament
de funcţionare a bibliotecii şi a unui orar de deservire a cititorilor, amândouă sever
respectate de bibliotecar ca şi de elevi, lucru care contribuie, printre altele, şi la
formarea atitudinii deferente faţă de carte, la dezvoltarea disciplinei, a simţului de
ordine la elevi.
Colaborarea dintre profesor şi bibliotecar. Regulamentul pentru organizarea şi
funcţionarea bibliotecilor şcolare fixează bibliotecarului şcolii,printre altele, şi
următoarele sarcini:

“- organizează activitatea bibliotecii, asigurând funcţionarea permanentă şi sistematică

a acesteia, în cadrul orarului stabilit de conducerea şcolii;

 urmăreşte folosirea justă a fondului bibliotecii;

 procură, cu aprobarea conducerii şcolii, cărţile şi revistele necesare procesului
instructiv-educativ din şcoală, după indicaţiile date de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, consultând în acest scop cadrele didactice şi diriginţii;
 studiază recomandările din programele şcolare cu privire la lectura din afara clasei
a elevilor, şi împreună cu profesorii diriginţi asigură o sistematică îndrumare a
acestora;

43
 ajută elevii la folosirea dicţionarelor, îndrumătoarelor şi la alegerea materialului
necesar pentru lucrări scrise şi activitatea cercurilor;
 organizează activitatea de popularizare a cărţii;
 ţine evidenţa cărţilor citite de elevi şi informează lunar cadrele didactice asupra
frecventării bibliotecii de către elevi şi a cărţilor citite;
 face parte din comisia concursului Iubiţi cartea şi organizează promovarea
sistematică a cărţilor cuprinse în bibliografia acestui concurs, cu scopul de a
mobiliza pe elevi să participe la acest concurs şi să devină purtători ai insignei
Prieten al cărţii… ” .

Toate acestea dovedesc că bibliotecarul şcolii are nevoie, pe lângă pregătire

profesională corespunzătoare, şi de o anumită orientare pedagogică, fără de care
munca lui în şcoală rămâne la un stadiu limitat de eficacitate. De lucrul acesta este
necesar să se îngrijească şi şcoala, care trebuie să-l introducă pe bibliotecar în
problemele ei curente de ordin pedagogic şi didactic, chemându-l să participe la
consilii pedagogice , la comisii metodice şi la alte activităţi care interesează
deopotrivă şi biblioteca. O strânsă colaborare între bibliotecar şi profesorul de
specialitate(sau profesorul diriginte) este profitabilă atât unuia cât şi celuilalt.

Conţinutul şi formele colaborării sunt foarte variate. Mai întâi, completarea şi

împrospătarea fondului de cărţi trebuie operate cu avizul profesorilor de diverse
specialităţi, aviz aprobat de directorul şcolii. Chiar dacă bibliotecarul cunoaşte
cerinţele programelor şcolare, efortul lui izolat de a le satisface poate să nu aibă
succesul dorit, deoarece de urgenţa, de caracterul primordial al unor cerinţe în raport
cu altele îşi dă mai bine seama profesorul. La rândul său, bibliotecarul sprijină
activitatea de stimulare şi de îndrumare a lecturii elevilor, continuând în cadrul
bibliotecii -şi în forme noi- acţiuni iniţiate de profesor la orele de curs, ori iniţiind el
însuşi altele, cu acelaşi scop. În privinţa aceasta, numeroasele materiale de
îndrumare referitoare la munca bibliotecarilor cu cititorii mici şi mijlocii, apărute în
ultimul timp, pot fi aplicate şi în şcoală, în consens cu conducerea şcolii şi în
colaborare cu profesorul de specialitate.

Unele activităţi din afara clasei legate de studiul literaturii, organizate de

profesor cu concursul bibliotecarului, se pot desfăşura chiar în sala bibliotecii:
popularizări ale cărţii prin vitrine, expoziţii, etc., sau convorbiri cu cititorii,
conferinţe pentru cititori, discutarea situaţiei împrumuturilor de la bibliotecă ( cu
elevii unei clase) etc.

În sfârşit, bibliotecarul poate determina o anume circulaţie a cărţilor, conform

unui plan întocmit cu profesorul de literatură, spre a asigura lectura volumului
minimal în termenele indicate pe listele fiecărei clase.

Bibliotecile de clasă.Posibilităţile de a crea biblioteci independente pentru fiecare

clasă sunt mărginite. Bibliotecile pe clase sunt concepute ca etapă pregătitoare şi de
durată limitată în formarea obişnuinţei elevilor de vârstă mică şi mijlocie de a
împrumuta cărţi de la biblioteca centrală a şcolii. Practic, bibliotecile de clase pot

44
 reprezenta o formă specifică de colaborare între bibliotecar şi profesor. În acest caz,
ele ar fi constituite din fonduri mobile, extrase din biblioteca centrală pe baza unei
liste propuse de profesor şi date spre folosinţă, cu termen, unui activ de elevi dintr-o
clasă, numit tot de profesor. Sarcinile bibliotecarului şcolii sunt preluate de activul
de elevi, în grija căruia cad organizarea circulaţiei cărţilor, stimularea colegilor, buna
întreţinere a cărţilor, înapoierea lor la timp, etc. La sfârşitul perioadei, când se
presupune că fondul dat a fost citit, se face schimbul cu biblioteca centrală, pentru
alt fond şi altă perioadă. Nucleul activ şi profesorul ( sau dirigintele) îndrumează tot
mai mult elevii spre biblioteca şcolii, rolul bibliotecilor pe clase scăzând treptat,
până la autodesfiinţare.

Rolul bibliotecilor pe clase este acela de a ridica nivelul ştiinţific, cultural al

elevilor prin cartea pe care o au la îndemână. În afară de faptul că asigură cărţile cele
mai necesare, prin acest tip de bibliotecă se face şi o educaţie în sensul preţuirii cărţii,
al dezvoltării interesului pentru citit, al formării de deprinderi de lucru în bibliotecă.
Totodată, munca cu biblioteca de clasă îi învaţă pe elevi să păstreze cărţile în bună
stare, să fie ordonaţi şi punctuali în restituirea lor. Sarcinile profesorului de limba
română sunt, în linii mari,următoarele:

a) Să fie un permanent sprijin al bibliotecarului în organizarea şi înzestrarea

bibliotecii cu cărţile necesare.
b)Să popularizeze cartea prin:standuri de cărţi, expoziţii, fotomontaje,
întâlniri cu scriitorii.

c)Să îndrume lectura particulară prin: cercuri de lectură, concursuri (“Iubiţi

cartea”, “Cine ştie răspunde”), simpozioane, seri literare.
Profesorul de limba română trebuie să desfăşoare cu conştiinciozitate această
muncă cu biblioteca şcolară şi, în cadrul planului de activitate al Căminului cultural,
în colaborare cu bibliotecarul, să întocmească un plan de acţiune cu obiective precise
şi cu metode specifice. Aşadar, el va fi şi un bun îndrumător cultural.
Profesorul de limba română trebuie să desfăşoare cu conştiinciozitate această
muncă cu biblioteca şcolară şi, în cadrul planului de activitate al Căminului cultural,
în colaborare cu bibliotecarul, să întocmească un plan de acţiune cu obiective precise
şi cu metode specifice. Aşadar, el va fi şi un îndrumător cultural.

Biblioteca de acasă a şcolarului constiuie primul nucleu de preocupare

intelectuală organizată. Îndrumarea acestor biblioteci personale revine atât
profesorului de limba română, cât şi dirigintelui clasei care are o mai strânsă legătură
cu familia elevului şi cu elevul însuşi.

Profesorii de limba română sunt primii colaboratori în munca educativ-

culturală desfăşurată prin lectorate cu părinţii, prin conferinţe pentru răspindirea
culturii şi ştiinţei în mase şi prin organizarea diferitelor festivităţi la bibliotecile
caselor de cultură, la bibliotecile de cartier, la bibliotecile căminelor culturale.

2.2.ACTIVITĂŢI ÎN AFARA CLASEI

45
 În sprijinul studiului literaturii în şcoală şi în sprijinul educaţiei comuniste a
elevilor prin studiul literaturii stau variate forme de activităţi în afara clasei.
Desfăşurarea lor este supusă următoarelor condiţii:

 sunt subordonate procesului de învăţământ care se desfăşoară în clasă;

 se organizează potrivit normelor specifice fiecărui fel de activitate în parte,
evitându-se supraîncărcarea elevilor;
 se desfăşoară în colectiv, fiind create şi organizate pe principiul liberului
consimţământ;
 în recrutarea şi antrenarea elevilor trebuie să se ţină seama de vârsta şcolarilor, de
interesele şi de preocupările lor, precum şi de posibilităţile de realizare pe care le
au, fără să fie reţinuţi de la ore sau de la pregătirea lecţiilor;
 toate activităţile se prevăd şi se planifică de la începutul anului, intrând în planul
de muncă al şcolii.
Activităţile din afara clasei legate de studiul literaturii au caracter periodic sau
ocazional. Periodic se desfăşoară activitatea cercurilor de elevi, şi tot periodic apare,
eventual, publicaţia literară a şcolii. Ocazionale sunt excursiile literare, manifestările
artistice pe teme literare şi concursurile şcolare pe aceleaşi teme.

Prin activităţile în afara clasei, profesorii de limba şi literatura română

realizează o formă de muncă diferenţiată, atât cu elevii dotaţi, cât şi cu cei rămaşi în
urmă la învăţătură. Aceste activităţi nu sunt destinate numai celor două categorii de
elevi situate la extremă, ci pentru orice elev care doreşte să participe la una din
formele sub care se prezintă activitatea extraşcolară: cercuri, societăţi literare, reviste
şcolare, excursii literare etc. Toate acestea se constituie ca forme moderne de
instrucţie şi educaţie, rolul lor fiind acela de a contribui la descoperirea şi stimularea
talentelor şi aptitudinilor elevilor, la cultivarea interesului pentru literatură şi artă, la
dezvoltarea deprinderilor de a elabora creaţii originale. Elevii au prilejul de a-şi
consolida cunoştinţele dobândite prin orele de limba şi literatura română în clasă, de
a-şi forma priceperi de muncă independentă şi concret lucrativă, de a-şi cultiva gustul
pentru artă şi frumos.
Cercurile ştiinţifice ale elevilor sunt organizate pe clasă, pe clase paralele sau pe
şcoală. Ele se desfăşoară în colectiv, în funcţie de interesele şi preocupările elevilor.
De organizarea, conducerea şi activitatea cercurilor răspunde catedra sau comisia de
limba şi literatura română din şcoală. Cercurile sunt conduse de profesor, iar elevii
participanţi îşi aleg un birou de conducere care convoacă membrii, ţine evidenţa
şedinţelor şi a participanţilor, procură materialele necesare etc.

În prima şedinţă a cercului se comunică scopul şi conţinutul activităţii cercului,

planul tematic şi planul de muncă în care sunt incluse formule de activitate cerute de
elevi. Acestea pot fi:

 şedinţe de lucru cu referate pe probleme de literatură, comentarii de

texte etc. ;
 medalionul literar;
 serata literară;
 şezătoarea literară;
 simpozionul;
 serata muzical-literară;

46
  procesul literar;
 concursul literar;
 vizita sau excursia literară.

2.2.1. CERCURILE DE ELEVI

Cercurile de studii ale elevilor se organizează pentru diferite discipline, iar

elevii activează în unul sau altul din ele potrivit preferinţelor şi aptitudinilor lor.
Cercurile de elevi sunt asocieri libere în care şcolarii desfăşoară, în afara clasei,
o activitate organizată, cu caracter periodic, legată de studiul unui obiect de
învăţământ, sub supravegherea profesorului disciplinei respective. “Cercurile de elevi,
se spune în Regulamentul pentru organizarea şi funcţionarea şcolilor de cultură
generală- contribuie la lărgirea, adâncirea şi însuşirea temeinică a cunoştinţelor, a
bazelor ştiinţei predate în clasă, la dezvoltarea interesului şi la educarea dragostei
pentru obiectul respectiv; la lărgirea orizontului ştiinţific şi cultural al elevilor, la
formarea priceperilor şi deprinderilor de bază, necesare în viaţa practică; la
dezvoltarea posibilităţilor creatoare ale elevilor; la închegarea colectivului de elevi.”

Cercurile de elevi legate de studiul literaturii sunt: cercul de citire expresivă şi

de povestire artistică(clasele a V-a şi aVI-a), şi cercul literar(clasele a VII-a până la a
XII-a inclusiv). Activitatea cercurilor este supusă prescripţiilor regulamentului şcolar.
Principiile de organizare şi funcţionare sunt cele ale activităţilor din afara clasei în
general, completate de alte câteva.

Întâi, este necesar ca participarea elevilor la munca cercului să fie activă, iar
acţiunile membrilor cercului să se supună unei riguroase discipline interne. Este bine
apoi să se acorde membrilor iniţiative largi atât în domeniul muncii organizatorice, cât
şi în stabilirea conţinutului, a formelor de activitate şi a planului de muncă. Membrii
înşişi îşi aleg biroul de conducere, în grija căruia cad pregătirea organizatorică a
şedinţelor, convocarea membrilor şi evidenţa participării lor, întocmirea proceselor
verbale de şedinţă etc. Trebuie evitată cu orice preţ transformarea activităţilor din
cercuri în lecţii. Liberul consimţământ, iniţiativa membrilor, originalitatea formelor de
muncă şi a tematicii sunt caracteristice cercurilor de elevi.

Cercurile se organizează pe clase, pe clase paralele sau pe grupuri de clase

diferite (a V-a şi a VI-a, de exmplu). Din cercuri pot face parte elevi care doresc să-şi
lărgească orizontul de cunoştinţe în domeniul obiectului ales, care au o situaţie bună
la învăţătură şi sunt disciplinaţi.

Şedinţele de cerc se ţin periodic, conform regulamentului şi condiţiilor locale,

cu grija permanentă de a se evita supraîncărcarea elevilor.

Cercul de citire expresivă şi de povestire artistică. Citirea expresivă este o

cerinţă a programelor claselor V-VIII şi o condiţie a înţelegerii textului şi a influenţei
ideologice şi psihologice a acestuia asupra elevilor. Pe de altă parte, a povesti frumos,
a folosi în exprimare limba literară, bogată şi corectă, a dezvolta gândirea plastică,
imaginaţia- sunt iarăşi cerinţe ale predării limbii române în şcoala elementară. De

47
aceea, cercul de citire expresivă şi de povestire artistică constituie un sprijin direct şi
eficace dat activităţii din clasă.

În mod obişnuit, citirea expresivă alternează, în cerc, cu povestirile artistice,

fiecare formă de activitate având specificul şi condiţionările ei. Comun ambelor este
faptul că activităţile au caracter practic-aplicativ, că una sau alta din activităţi sunt
propriu-zis exerciţii practice menite să dezvolte anumite deprinderi. Astfel, cercul de
citire expresivă aplică principiile teoretice de realizare a unei lecturi conştiente,
exerciţiul fiind doar forma în care se manifestă înţelegerea clară a conţinutului
ideologic, a valorii estetice a textului, precum şi gradul de influenţă exercitată de
textul literar asupra elevului. De aceea, exerciţiul ca atare nu se reduce doar la
respectarea regulilor generale de dicţie (articularea corectă a sunetelor, respectarea
accentelor, a pauzelor, a ritmului, a intonaţiei etc.), ci este întemeiat pe înţelegerea
textului în întregul şi în amănuntele, în structura lui. Deoarece este vorba de exerciţii,
este bine ca ele să se desfăşoare gradat, de la texte mici (poezii scurte, paragrafe în
proză), la texte mai lungi şi mai complicate; apoi, după o perioadă, exerciţiile de citire
individuală pot fi înlocuite cu citirea dramatizată.

Povestirile artistice presupun, şi ele, cunoaşterea adâncă a textelor, pregătirea

atentă şi, în plus, memorarea unor cuvinte, expresii etc. Povestirea nu trebuie învăţată
pe de rost, nici nu trebuie legată prea mult de limba autorului. Emulativă este
organizarea, în cadrul cercului, a unui concurs pentru cea mai frumoasă povestire( aşa
cum, pentru cealaltă activitate, s-ar putea alege cel mai bun cititor). Activitatea din
cerc poate lua, din când în când, aspectul de joc literar, legat direct de povestirea unei
opere literare. De exemplu, se pot organiza povestiri în lanţ: aceeaşi operă, pregătită
de toţi membrii, este povestită de elevii aşezaţi într-o anumită ordine; cine rupe lanţul
(cine nu poate continua povestirea din momentul întrerupt de profesor) iese din joc.
Alteori se pot imagina călătorii pe itinerarul parcurs de eroii unei opere literare etc.

Cercul literar-artistic cuprinde elevi din clasa a V-a şi a VI-a (eventual, chiar şi
din clasa a VII-a). Profesorul are îndeosebi rolul de a supune aprecierilor critice
calitatea citirii sau a povestirii şi de a trage concluzii. Tematica cercului se stabileşte
în directă legătură cu planul lecturii individuale, a cărui realizare calitativă şi
cantitativă cercul o sprijină în bună măsură. Când cartea de lectură se găseşte greu sau
în număr insuficient de exemplare, cercul poate lua forma lecturii în colectiv; alături
de cerinţele citirii expresive, se urmăreşte,în asemenea cazuri, completarea lecturii
individuale a elevilor.

Cercul oferă prilej de a valorifica mijloacele tehnice moderne (CD-player, radio,

televizor) pentru ilustrarea gradului de perfecţiune pe care-l poate atinge măiestria
unor cititori sau povestitori. În acest sens pot fi folosite emisiuni sau discuri în care
actori interpretează texte literare sau în care scriitori citesc din operele personale sau
ale altora. Lectura lui Mihail Sadoveanu din Ion Creangă (Punguţa cu doi bani, Capra
cu trei iezi, Amintiri din copilărie etc.) sau din scrierile sale (Hanu Ancuţei,
Dumbrava minunată) este un minunat model de măiestrie interpretativă. Ascultarea

48
modelelor trebuie să fie activă, urmată de discuţii, de explicaţii care urmăresc să arate
în ce a constat valoarea lecturii şi cum se poate ajunge la ea.

Cercul literar are drept scop lărgirea cunoştinţelor elevilor în domeniul ştiinţei
literaturii, dar şi dezvoltarea priceperii de a interpreta fenomenele literare. Cercul
literar constituie şi el un sprijin puternic dat procesului de învăţământ care se
desfăşoară în clasă.

Formele activităţii în cercul literar sunt varite. Activitatea de bază o constituie

discutarea- pe baza unei lucrări scrise prezentate- a unor probleme de istorie literară
decurgând din programa şcolară. Şi în această situaţie colectivul întreg trebuie să fie
activ. Cercul literar pe teme de istorie literară presupune o vie activitate de pregătire a
lucrării şi a discuţiilor din jurul ei. De regulă, lucrarea se referă la opere recomandate
ca lectură în afara clasei. Tema se tratează de un colectiv restrâns (2-4 membri ai
cercului, care abordează, fiecare, alt aspect al problemei). Pe lângă aceştia, membrii
toţi îşi pregătesc intervenţiile în discuţii, pe baza unei bibliografii şi, eventual, pe baza
chiar a unui plan de întrebări propus de profesor.

Tematica cercului se stabileşte de la începutul anului şcolar, într-o şedinţă de

organizare a muncii în cerc, de planificare şi de împărţire a sarcinilor.

Profesorul şi colectivul definitivează planul după ce au fost ascultate şi discutate

dorinţele membrilor. În general, nu este indicat ca cercul să fie transformat într-o
anexă a lecţiilor, anexă în care rămân de lămurit toate problemele neabordate în orele
de curs din cauza întrebuinţării defectuoase a timpului de predare. Tematica de bază
presupune utilizarea cunoştinţelor predate şi valorificarea lecturii individuale în
sinteze noi. De exemplu, elevii au citit şi studiat în decursul anilor de şcoală opere
variate ca temă, problematică etc., precum: Ciocoii vechi şi noi de N. Filimon; Din
vremea lui Caragea şi Şcoală acum 50 de ani de I.Ghica; O noapte furtunoasă,
Momente şi schiţe de I.L.Caragiale; Domunu Vucea de B.Şt.Delavrancea; Răscoala
de L.Rebreanu; Patul lui Procust şi Un om între oameni de Camil Petrescu; Enigma
Otiliei de G.Călinescu; etc. Toate acestea pot fi unite într-o sinteză nouă şi discutate,
în revenire, ca atare: “Capitala de ieri şi de azi oglindită în literatură”. Şi, pentru ca
interesul să crească, se poate propune includerea în bibliografie a unor opere noi, de
exemplu: Calea Victoriei de Cezar Petrescu; Sfârşit de veac în Bucureşti şi Ion Sântu
de I.M.Sadoveanu; Şoseaua nordului de Eugen Barbu etc.

În afara temelor de sinteză, cercul poate să înscrie în planul său de muncă

discuţii despre o singură operă literară- aleasă tot din lectura individuală. În cazul
acesta, cartea trebuie citită de toţi elevii, iar discuţiile- purtate în direcţia relevării
valorilor ei umane şi artistice. Şedinţele de analiză a unei opere literare sunt dictate de
nevoia de a dezvolta priceperile de lectură individuală, capacitatea de înţelegere şi
apreciere a sensului ideologic şi a calităţilor artistice ale unei cărţi de literatură. Şi aici
trebuie evitat paralelismul cu lecţiile din clasă, şedinţa având în mod necesar
caracterul de convorbire liberă şi scopul clar de îndrumare a modalităţii lecturii. Baza
discuţiilor o formează o lucrare scrisă, un referat- alcătuit de un grup restrâns- în care

49
elevii îşi expun în primul rând reacţia personală la lectura cărţii, felul cum au citit şi
cum au ajuns la concluziile communicate. Referatul reprezintă o materializare a
muncii în cercul literar. El poate fi anticipat de recenzia unei opere literare şi urmat de
dezbatere în ideea de a uşura înţelegerea subiectului abordat şi de a contribui la
formarea deprinderilor critice ale elevilor.

Interesante sunt şi discuţiile privitoare la un spectacol de teatru văzut de

membrii cercului sau la o emisiune literară transmisă prin radio ori televiziune
(emisiunile de teatru, în primul rând). De regulă, în astfel de situaţii, profesorul
introduce în discuţii problemele principale, urmărind însă, şi aici, nu numai simpla
“analiză” a operei reprezentate, ci şi lărgirea educaţiei estetice a elevilor în sensul
dezvoltării posibilităţilor de a aprecia realizarea artistică a spectacolului în sine

(interpretare a actorilor, eventual regie, décor, atmosferă etc.). Pe lângă aceasta, genul
nou de activitate creează şi obişnuinţa de a asculta cu regularitate anumite emisiuni
radiofonice, de a vedea anumite spectacole etc.

În şedinţele de cerc cu o temă ca acelea de mai sus, se pot stabili concluzii

menite să completeze imaginea pe care elevii o au despre creaţia unui scriitor, despre
un curent literar, ori să adâncească înţelegerea unor noţiuni de teorie literară.

Desfăşurarea unui cerc literar la clasa a VIII-a

Lucrările sunt conduse de un elev (secretarul cercului). Acesta deschide şedinţa

şi anunţă conţinutul ei.

Ordinea de zi:

Tema şedinţei: Procedee de caracterizare a personajelor în opera lui Mihail

Sadoveanu:

Referate: 1. Personaje din lumea satelor- procedee de caracterizare

2.Personaje din lumea târgurilor - procedee de caracterizare

3.Personaje din romanele istorice- procedee de caracterizare

Se ţin referatele, apoi urmează discuţii, completări-precizări.

După desfăşurarea discuţiilor, secretarul trage concluziile de ansamblu, apoi

anunţă tematica şedinţei viitoare.

La sfârşitul şedinţei, profesorul face referiri la modul în care ea s-a desfăşurat, la

valoarea ştiinţific-critică a referatelor şi la contribuţia discuţiilor purtate, după care va
fixa concluziile ce se impun.
Cercul de creaţie sau cenaclul literar urmăreşte să dezvolte aptitudinile şi
talentul literar al elevilor , să-i iniţieze în tainele muncii de creaţie. Activitatea în
cenaclu vizează depistarea talentelor, însuşirea tehnicilor literare, pătrunderea actului
de creaţie, dirijarea diferenţiată a elevilor talentaţi. Profesorul conducător al
cenaclului trebuie să fie el însuşi pasionat de literatură, să dinamizeze energiile
elevilor, să le întreţină mereu viu interesul pentru creaţie, să le ofere elevilor ocazia de

50
a găsi căi originale de exprimare. Şedinţele cenaclului vor cuprinde acţiuni care
vizează însuşirea unor noţiuni de teorie literară, analiza unor creaţii valoroase ale
marilor noştri scriitori, îndrumări referitoare la procesul de elaborare a unei opere
literare, lectura şi analiza în colectiv a creaţiilor originale ale elevilor, întâlniri cu
scriitori, editarea unei reviste etc.

Tot în activitatea cercului literar intră şi promovarea creaţiilor personale ale

elevilor.

Între activitatea de interpretare a diverselor aspecte ale fenomenului literar şi

activitatea de creaţie individuală există o strânsă legătură, fiecare dintre ele
constituind un stimulent pentru cealaltă: studiul literaturii stimulează creaţia
individuală, iar aceasta dezvoltă interesul pentru studiul literaturii şi măreşte
posibilităţile de înţelegere şi apreciere a operei literare. Scopul noii forme de activitate
în cerc este însuşirea deprinderilor de limbă literară şi, eventual, a metodelor de
creaţie literară. Cercul foloseşte întreaga bază teoretică a ştiinţei literaturii, dobândită
la lecţii şi consolidată prin alte activităţi din cerc. Sunt necesare înţelegerea clară a
operei de artă ca reflectare a realităţii, prin mijloace specifice şi prin unghiul de
vedere al autorului, cunoaşterea noţiunilor de temă şi de conţinut ideologic etc.

Analiza demonstrativă a modelelor- prealabilă intrării în discutarea creaţiilor

personale ale elevilor- trebuie să ducă la concluzii privind calităţile morale şi artistice
ale scriitorului (experienţă de viaţă, poziţie ideologică, spirit de observaţie,
perspicacitate, muncă perseverentă, impresionabilitate şi expresivitate), unitate de
formă şi conţinut etc.

Munca de creaţie a elevilor trebuie privită cu bunăvoinţă, dar apreciată cu

obiectivitate, spre a dezvolta în elevi exigenţa faţă de ei înşişi. Respectând interesele
elevilor, după o primă confruntare a producţiilor lor cu exigenţa colectivului, se
începe munca de educare treptată, de la simplu la complicat, a priceperii de a alcătui
compoziţii literare creatoare. Fie că este vorba de proză sau de poezie, elevii au
tendinţa de a da construcţiei exterioare importanţă primordială sau exclusivă. Se
explică în asemenea cazuri că procesul creator porneşte de la o trăire interioară
concretă, către sesizarea ei limpede cu ajutorul gândirii, apoi către exprimarea ei
artistică prin cuvinte. Creaţia artistică nu se reduce la priceperea formală de a şti să
construieşti proză cursivă sau versuri corecte- creaţia propriuzisă putând lipsi şi din
una şi din celelalte; nu se porneşte de la formă spre a se ajunge la conţinut, ci invers.
În sfârşit, elevii sunt lămuriţi că arta, literatura- sunt forme de muncă stăruitoare, că
facilitatea, superficialitatea sunt străine creaţiei literare; “artistul- spunea Caragiale-
nu poate fi un poligraf…Ca în toate, şi în literatură se pretinde o cinste profesională,
un prestigiu de atelier. Nu se poate artă fără migală.”

Producţiile reuşite sunt publicate în gazeta de perete a clasei sau a şcolii,

eventual în revista literară a şcolii ori în organul local de presă.

În ansamblul formelor moderne de instrucţie şi educaţie, cercurile

51
 literar-artistice aduc o mare contribuţie la descoperirea şi stimularea talentelor şi
aptitudinilor elevilor, la cultivarea interesului şi pasiunii pentru literatură şi artă în
genere, la educarea elevilor pentru folosirea utilă şi plăcută a timpului liber, la
dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a sensibilităţii artistice, la iniţierea lor în sarcini
de muncă şi responsabilităţi, la stimularea iniţiativei şi independenţei în acţiune, în
fine, la stabilirea unor relaţii mai apropiate între profesor şi elevi.
Eficienţa activităţii în cercurile literar-artistice este condiţionată, printre altele, de trei
factori mai importanţi: profesorul conducător de cerc, elevii participanţi şi organizarea
cercului.
Pe lângă pregătirea de specialitate corespunzătoare, profesorul care conduce un cerc
literar-artistic, trebuie să dea dovadă de talent şi aptitudini creatoare.

Înscrierea elevilor în cerc trebuie să se facă selectiv, pe bază de interese şi aptitudini,

iar în organizarea activităţii cercului, trebuie să se ţină seama de preocupările,
preferinţele, înclinaţiile şi capacităţile reale ale elevilor. Întreaga activitate în cadrul
cercului, de la concepţie la realizare, este opera elevilor.

Cercurile literar-artistice care se pot organiza sunt: cercul de literatură, cercul de

creaţie ( cenaclul şcolar), cercul dramatic.

1. Cercul de literatură. În funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi, evident,

de conţinut, acest cerc se organizează în diverse forme: cerc de citire expresivă,
recitare, povestire ( cls.a V-a- a VI-a), cerc literar propriu-zis, cercul tinerilor
folcloristi.

Scopul general al cercului este educaţia estetică, prin orientarea lecturii elevilor şi
cultivarea dragostei pentru literatură. În acest scop, se foloseşte o variată gamă de
activităţi: lectura, recitarea, povestirea, convorbirea, expunerea pe o temă,
simpozionul, seara literară, şezătoarea literară, seara muzical-literară, concursurile
literare, serata costumată, recenzia, audiţii, audio-vizionări, vizionări de diafilme,
filme, vizionarea de spectacole.

Fiecare din activităţile menţionate se pregăteşte după o metodologie specifică, aceasta

fiind în funcţie de natura activităţii respective.
Stabilită prin consultarea membrilor, tematica activităţilor trebuie să fie totuşi în
concordanţă cu programele şcolare, fără a îngrădi preferinţele, preocupările şi spiritul
de iniţiativă ale elevilor.

Întreaga activitate, ca şi în cazul celorlalte cercuri, este organizată şi desfăşurată de

către elevi, conduşi de un birou, în componenţa căruia intră un secretar şi câţiva
membri. Profesorul este coordonatorul din umbră.

2.Cercul de creaţie. Are ca scop descoperirea şi cultivarea talentului, aptitudinilor

literare la elevi.
Mai mult decât în cazul cercului de literatură, profesorului care coordonează
activitatea cercului de creaţie i se cere să aibă o serie de calităţi: entuziasm, stăpânit
de spirit critic, o serioasă informare în domeniul beletristic şi estetic, aptitudini de
creaţie sau de critică literară, plasticitate afectiv-intelectivă, pentru înţelegerea fiecărui
univers artistic, a diverselor modalităţi şi tehnici de creaţie literară.

52
Selecţia membrilor cercului se face pe bază de observaţii, sondaje de opinie, producţii
proprii.
Forma de bază pentru activitatea în cerc este şedinţa de lucru, în cadrul căreia un
moment anume este rezervat pentru orientarea ideologică-estetică a membrilor ( prin
recenzii de cărţi, tururi de orizont prin librării, dezbateri pe marginea unor probleme
de teorie literară, exemplificarea unor modalităţi artistice ş.a.), iar restul timpului ( 1-2
ore) prezentării şi discutării creaţiilor proprii. Alte forme de activitate sunt: vizitele de
documentare, vizite la obiective de interes literar ( muzee literare, expoziţii),
schimburi de experienţă cu alte cenacluri.
Îndrumarea talentelor se realizează implicit în cadrul discuţiilor purtate în timpul
şedinţelor de lucru şi al celorlalte activităţi, cât şi prin discuţiile individuale purtate de
profesor cu membrii cenaclului.

3. Cercul dramatic. Urmăreşte să descopere elementele talentate în arta interpretării

scenice, cultivarea aptitudinilor dramatice, formarea unor priceperi elementare de
punere în scenă a unui spectacol şi, implicit, lărgirea orizontului cultural- literar.
Poate fi organizat în trei variante, în funcţie de scopul urmărit, conţinutul activităţilor
şi modalităţile de lucru.
Varianta I este cea obişnuită, care urmăreşte depistarea şi crearea de condiţii pentru
dezvoltarea aptitudinilor interpretativ-scenice ale elevilor. Conţinutul activităţii constă
în pregătirea diverselor genuri de spectacol: recitaluri de poezie, montaje literare,
spectacole teatrale.
Modalitatea dominantă de lucru este instruirea prin repetiţii.
Varianta a II-a este cercul dramaturgiei creatoare. Scopul urmărit este dezvoltarea
complexă a aptitudinilor creatoare şi de interpretare, totodată, ale elevilor. Elevul este
pus în situaţia de a participa la elaborarea piesei şi la reprezentarea ei scenică, deci el
este în acelaşi timp şi autor şi interpret. Formula aparţine teoreticienei Ruth Byers,
care a scris şi o carte în această privinţă, intitulată Teatrul, izvor de fantezie creatoare,
tradusă şi în limba română. Iată ce spune, printre altele, Ruth Byers: “Dramaturgia
creatoare contribuie în nenumărate feluri la dezvoltarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor
elevului. Începe prin a-i descătuşa imaginaţia, a-i lărgi orizontul şi a-i stimula simţul
de observaţie. Îl învaţă să fructifice în mod practic cunoştinţele teoretice şi întâplările
prin care a trecut. Văzându-se capabil să dea idei care sunt şi pline de fantezie şi
folositoare, copilul capătă încredere în el însuşi. În felul acesta devine conştient de
forţa lui creatoare ” Fără îndoială că ideea este deosebit de interesantă, pe linia
receptării creatoare a universului înconjurător. Dealtfel, ipostaza copilului creator şi
totodată interpret se întâlneşte în mod obişnuit în universul jocurilor copilăriei, fiind,
într-o măsură sau alta, ilustrată de orice copil. Jocul de-a mama şi copilul, de pildă, în
care se antrenează fetiţele, este, de fapt, un mic spectacol teatral, în care
“dramaturgul”
( creatorul scenariului) şi “interpretul” se identifică în persoana copiilor participanţi la
joc. Un asemenea “spectacol” se elaborează spontan. Rămâne ca dificilă problema
adaptării naturii dramaturgiei creatoare la particularităţile de vârstă ale
preadolescenţilor, adolescenţilor şi tinerilor.
Varianta a III-a ar putea fi numită cercul de istorie a teatrului. Scopul este cunoaşterea
marilor epoci ale teatrului universal şi a operelor reprezentative ( stil, modalităţi).
Conţinutul constă în programarea parcurgerii principalelor etape ale dezvoltării
dramaturgiei:

 epoca elină (marile tragedii antice: Eschil, Sofocle, Euripide);

 epoca latină(comedia: Plaut)

53
 epoca elisabetană(Shakespeare);
 clasicismul(tragedia şi comedia franceză: Corneille, Racine, Moliere);
 romantismul(drama romantică: V.Hugo);
 realismul: (comedia satirică: Gogol, Caragiale);
 direcţii ale dramaturgiei contemporane ( teatrul epic brechtian, teatrul absurdului).
Totodată, în conţinutul activităţii se integrează şi familiarizarea cu problemele
specifice ale artei spectacolului teatral: regie, joc actoricesc, scenografie, lumină,
sonorizare.
Modalităţile de lucru într-un asemenea cerc sunt multiple: expunerea, filmul
documentar sau diafilmul, lectura dramatizată a unor fragmente, folosirea de materiale
auxiliare: fotografii, portrete, audiţii etc.
Variantele prezentate nu sunt,în realitate, decât aspecte ale activităţii cercului
dramatic, diferenţiate în funcţie şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, de nivelul
pregătirii literare, de preferinţele lor.
În funcţie de factorii menţionaţi, conţinutul activităţii cercului dramatic
şcolăresc poate fi astfel alcătuit, încât să satisfacă şi disponibilităţile creatoare ale
elevilor şi lărgirea orizontului cultural-literar-teatral, şi disponibilităţile interpretative.
Un adevărat cerc dramatic trebuie să ţină seama de toate aceste aspecte şi nu să
urmărească numai unul din ele. Elevul-actor nu va ajunge să interpreteze la un nivel
satisfăcător, fără o iniţiere elementară în probleme specifice ale textului dramatic şi
ale spectacolului teatral( joc actoricesc, regie, scenografie )
Forma de bază a activităţii, în cercul dramatic, este şedinţa de lucru, care poate
avea, în linii mari, următoarea structură:
 Iniţiere în probleme teoretice specifice teatrului ( 30'):
 prezentarea unei opere, a unui dramaturg, a unei epoci teatrale;
 prezentări pe teme ca: arta actorului, arta regizorală, arta scenografică;
 vizionări, audiţii;
 discuţii colective;
-Pauză( 10')
 Iniţiere în probleme practice specifice spectacolului teatral ( 50'):
 repetiţie (la masă, pe scenă);
-Concluzii( 5- 10')
-Sarcinile pentru viitoarea şedinţă de lucru.
Cercul dramatic dispune, prin natura sa, de mari posibilităţi în ceea ce priveşte
cultivarea creativităţii la elevi. Se poate spune că el reprezintă o sinteză a cercurilor
literar-artistice şi că, prin aceasta, contribuie la formarea tuturor laturilor creativităţii:
gândire, imaginaţie, aptitudini, talent.
Pentru ca cercul dramatic să devină o formă modernă de organizare a
receptării literaturii, el trebuie să îmbrăţişeze modalităţi de manifestare care să
înlesnească însuşirea creatoare a operelor. Antrenarea elevilor în pregătirea unui
recital de versuri, a unui montaj literar, în realizarea şi interpretarea unor dramatizări
după opere literare studiate în clasă sau cunoscute prin lectură în afara clasei, în
interpretarea unor piese de teatru contribuie, în mod deosebit, la stimularea
creativităţii lor. N-ar trebui ca activitatea cercului dramatic să aibă un caracter
sezonier şi să se limiteze la înscenarea unor piese. Realizarea unor spectacole prin
înscenarea de piese de teatru contribuie, fără îndoială, la cultivarea aptitudinilor
interpretative ale elevilor, dar urmărind numai aceasta, îngustăm nejustificat valenţele
formative ale cercului dramatic. Exersarea elevilor în a dramatiza fragmente de opere
sau opere întregi ar trebui să constituie o activitate frecventă în cercul dramatic şcolar.
O activitate cu mari şi variate disponibilităţi formative, dar încă ignorată în cadrul

54
cercurilor literar artistice, este procesul literar, formă complexă de receptare
sensibilizată a unei opere, de receptare creatoare a literaturii, de fapt, dezideratul ultim
al studierii moderne a literaturii în şcoală.
Procesul literar este, în fond, o dezbatere problematizată a universului unei
opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpaţi, acuzatori sau apărători ai
destinelor personajelor operei respective. Poate căpăta diferite forme: de discuţie
contradictorie, fără un scenariu precis, care să susţină sau să combată felul în care sunt
rezolvate în operă probleme, personaje, conflicte etc.( formă care poate constitui şi o
modalitate de comentare în clasă a unei opere literare); de spectacol, cu aspect de
proces judiciar. Realizarea unui proces literar sub formă de spectacol presupune
întocmirea unui scenariu, care este, de fapt, o dramatizare. În unele cazuri, elevii înşişi
pot fi antrenaţi în realizarea scenariilor. De cele mai multe ori, însă, acestea sunt
realizate de profesori sau colaboratori din afara şcolii.
Cercurile literare pot organiza o dată pe an şi procese literare. Evident, în
asemenea cazuri, şedinţa este lărgită prin participare de masă, dar organizarea întregii
activităţi cade exclusiv în sarcina membrilor cercului. Pentru realizarea unui proces
literar se cer a fi respectate câteva condiţii:

a) elevii trebuie iniţiaţi, în prealabil, asupra tehnicii judiciare, procedurale a

desfăşurării unui proces (de regulă, penal);
b) trebuie fixate din timp şi cu precizie rolurile, fiecare participant activ la proces
urmând a fi instruit asupra rostului său în proces;
c) procesul în sine să contribuie la cunoaşterea adâncă a împrejurărilor şi a cauzelor
care au determinat faptele, la înţelegerea sensului acestora;
d) desfăşurarea să urmeze calea procedurală normală a unui proces penal.
Privitor la conţinutul prezentării, al depoziţiei martorilor, al rechizitorului şi al
apărării, este necesar ca: a) actul de acuzare citit de grefier (prezentarea situaţiei care a
creat procesul) să introducă pe asistenţi în miezul problemelor, ajutându-i să participe
şi să urmărească cu interes desfăşurarea procesului; b) interogatoriul şi depoziţiile
martorilor să completeze lacunele (intenţionat create în actul de acuzare) cu amănunte
semnificative, care adâncesc cunoaşterea conţinutului cărţii şi să formuleze opinii
conforme cu poziţia personajelor, cu relaţiile sociale în care intră acestea în acţiunea
cărţii; c) acuzarea şi apărarea să adâncească dezvăluirea moravurilor societăţii,
caracterul tipic al personajelor şi al faptelor; d) concluziile preşedintelui să dezvăluie
sensul ideologic al întâmplărilor, mesajul scriitorului- ca rezultat firesc al dezbaterilor
care au avut loc. Oricum, procesul literar trebuie conceput, în primul rând, ca
modalitate de îndrumare plastică a felului cum trebuie citită şi înţeleasă o carte de
literatură.

Iată câteva exemple de teme pentru procesele literare din şcoală:

 Cine sunt vinovaţi de sinuciderea lui George Demetru Ladima?

(Patul lui Procust de Camil Petrescu);

 Cazul Giurgiuveanu- moarte naturală?

 Moartea lui Giurgiuveanu interesează justiţia?
(Enigma Otiliei de G.Călinescu);

55
 Cercurile de elevi ale diferitelor obiecte de învăţământ pot organiza- o dată sau
de două ori pe an- şedinţe comune, cu participare de masă, în scopul stimulării
concomitente a interesului elevilor pentru studiu şi lectură individuală în direcţii
multiple. Principiile de organizare a unei şedinţe comune de cercuri variate sunt
următoarele: a) fixarea asupra unei opere beletristice care se pretează la consideraţii
multilaterale;

b) contribuţia activă a fiecărui cerc, conform specificului lui, la tema comună; c)

coordonarea activităţii cercurilor participante de către un colectiv (profesori şi elevi);
d) îmbinarea unor activităţi variate: referate, lectură selectivă etc.; e) organizarea
perfectă, măsuri sigure; f) material accesibil tuturor elevilor din diferite cercuri; carte
atrăgătoare; g) oarecare prioritate laturii literare a activităţilor, pentru stimularea
interesului şi a participării active.Şedinţa se poate realiza practic în trei moduri: printr-
un referat unic, cu contribuţia tuturor cercurilor participante; prin referate separate
pentru fiecare cerc, cu punctul de plecare în referatul cercului literar; prin referate
grupate pe obiecte înrudite, având la bază referatul cercului literar. Referatele trebuie
însoţite sau urmate de un bogat material demonstrativ(planşe, hărţi, fotografii, discuri,
filme, etc.).

Iată schema desfăşurării unei şedinţe comune, a cărei temă ar fi Toate pânzele
sus de Radu Tudoran.

1. Cuvântul de deschidere (al unui profesor sau al unui elev de la cercul literar).
2. Lectura succesivă a patru referate:
a) Referatul cercului literar (subiectul, personajele, sensul ideologic, valoarea
educativă a cărţii etc. ; folclorul popoarelor întâlnite etc.).
b) Referatul comun al cercului de geografie şi al celui de biologie (itinerarul -
pe o hartă întocmită ad-hoc, numele şi poziţia geografică a locurilor
străbătute, flora şi fauna în drumul parcurs- în Ţara de foc mai ales).
c) Referatul cercului de fizică (cum se construieşte un vas plutitor, forme de
vase cu pânze, descrierea unui vas cu pânze, rolul în navigaţie a diferitelor
obiecte de bord, al pânzelor cu numiri variate etc.).
d) Referatul cercului de matematică (calculele astronomice de navigaţie,
urmărindu-se îndeosebi felul în care tânărul mus a învăţat pe vas, treptat,
matematicile superioare).
3. Proiecţii de fotografii (imagini din ţările întâlnite, porturi naţionale, artă populară
şi artizanat), audiţii muzicale (muzică populară turcă, greacă etc.).

Şedinţele comune, organizate cu pricepere, realizează practic şi atractiv

corelaţia dintre obiectele de învăţământ, trezesc interesul şi în elevii fără înclinaţii
speciale, stimulează lectura individuală, stârnesc pasiune prin acţiunile de voluntariat,
dezvoltă deprinderile de muncă independentă, obişnuinţa cu o activitate organizată,
orientată spre un scop practic precis, constituind un mijloc admirabil de formare a
spiritului de colectiv şi de depistare a aptitudinilor, a înclinaţiilor elevilor
Cercul literar- îmbrăţişând o formă de activitate sau alta (ori chiar mai multe
forme de activitate, simultan, succesiv sau periodic)- se poate organiza începând din
clasa a VII-a elementară. El constituie nucleul şi punctul de plecare al altor activităţi
din afara clasei, precum excursiile şcolare, serile literare sau concursurile literare.

56
Cercul literar poate constitui apoi, eventual, biroul de redacţie al revistei literare a
şcolii.
Cercul de folclor va include cercetarea, studierea şi valorificarea creaţiei
populare de către marii scriitori: culegerea de creaţii populare, vizite la muzee de artă
populară, concursuri pe teme de folclor sau studierea noţiunilor teoretice precum teme
şi motive, specificul creaţiei literare.

Cercul dramatic este o modalitate de educare a viitorului spectator avizat

care va şti să analizeze un spectacol vizionat la teatru, la televiziune etc. Unele cercuri
de teatru se axează pe pregătirea recitalurilor de poezie, a montajelor literare, a
spectacolelor de teatru etc. Elevii au posibilitatea studierii în profunzime a operei
scriitorilor, să cunoască fenomenul artistic teatral.

Modalităţile de lucru trebuie să fie dintre cele mai variate, spre a duce la receptarea şi
însuşirea creatoare a literaturii. Alte cercuri sunt de dramaturgie creatoare- teatru creat
de elevi valorificând aspecte din viaţa şi munca lor.

În cadrul acestui cerc, se poate organiza, în colaborare cu actori, scenografi,

psihologi, sociologi, etc. Clubul de teatru. Adresat elevilor din şcoala generală, clubul
de teatru propune, prin intermediul activităţilor practice creative, o modalitate de
abordare şi înţelegere directă a actului teatral. Exerciţiile de de dezvoltare a
imaginaţiei, a atenţiei şi a comunicării de grup sunt gândite şi puse în practică de
coordonatorii acestui proiect (învăţători, profesori, actori, psihologi, sociologi).

Membrii cercului se pot constitui în parteneri ai Teatrului din localitate. Astfel,

programul “Teatrul şi şcoala”( în cadrul căruia se pot oferi reprezentaţii ale unor
piese, pe baza cărora, mai apoi să fie organizate diferite concursuri) poate constitui
una din activităţile cercului dramatic .

Societăţile şiinţifice ale elevilor sunt reuniuni de cercuri pe obiecte de studiu şi

organizează anual sesiuni ştiinţifice de prezentare a lucrărilor membrilor sub
îndrumarea profesorilor.

2.2.2. Îndrumarea colectivului de elevi privind recoltarea de materiale pentru

colecţii
a. Tipuri de colecţii. Activitatea de a colecţiona are multiple foloase instructiv-
educative şi de aceea elevii trebuie îndrumaţi şi încurajaţi în această acţiune.
Care sunt colecţiile accesibile elevilor, ce au o importanţă instructiv-educativă
şi care nu necesită cheltuieli deosebite?

Colecţiile care prin fondul lor oglindesc materiile de studiu, considerăm că

trebuie să fie puse pe primul plan ca de exemplu:

 fotografii din viaţa şi activitatea scriitorilor români; reproduceri după manuscrisele

acestora şi după coperţile unora din cărţile lor;
 autografe ale unor scriitori şi oameni de cultură şi ştiinţă contemporani, obţinute
mai ales pe volume, discuri, ori pe filele revistelor sau ziarelor unde aceştia au
publicat articole;

57
 grupaje de articole de istorie şi critică literară referitoare la scrierile unor autori
clasici sau contemporani, culese din reviste şi ziare;
 colecţii de cărţi şi publicaţii pe anumite teme preferate, de pildă: “poezia naturii”,
“ case memoriale”, “viaţa scriitorilor” etc. ;
 broşuri şi pliante editate de muzee, care prezintă informaţii în legătură cu istoricul,
activitatea şi exponatele lor mai importante.
Se mai pot întocmi cu uşurinţă colecţii de : manuale, cărţi poştale
ilustrate,timbre, etc.

Pentru unele dintre acestea, cum sunt colecţiile de cărţi poştale ilustrate şi de
timbre, este interesant modul în care sunt întocmite şi prezentate. Fireşte, ele pot fi noi
sau uzate ( care au circulat prin poştă), dar lucrul cel mai important este să fie
prezentate în mod cât mai original. Astfel, cu ajutorul cărţilor poştale ilustrate se pot
alcătui albume având ca teme un anumit subiect din domeniul literaturii, istoriei
literare, folclorului etc.

Acelaşi lucru se poate realiza şi din timbre poştale. Pot fi realizate colecţii pe
diverse teme ca: “ Statui ”, “ Case memoriale” “ Scriitori români şi străini”, etc.

Unele teme pot fi tratate grupând în albume atât ilustrate cât şi timbre poştale.

Se mai pot alcătui colecţii de obiecte cu cusături, broderii ţesute sau lucrate cu
acul, colecţii de vase ţărăneşti din ceramică, de costume populare în miniatură sau de
păpuşi îmbrăcate în costume populare etc.

Cu ajutorul elevilor, şcolile pot aduna, selecta şi clasa materiale din care să se
alcătuiască anumite colecţii mai vaste, proprietatea şcolii. Unele şcoli au depăşit
această fază de început şi au trecut la organizarea unor adevărate muzee şcolare, pe
diferite teme (istorie, folclor etc.).

Colecţiile, expoziţiile şi muzeele şcolare reprezintă forme active şi eficiente în

munca de instruire şi educare a elevilor. Ele au un însemnat rol stimulativ şi
contribuie la dezvoltarea spiritului de iniţiativă, a deprinderilor practice, la punerea în
valoare a cunoştinţelor şi talentelor copiilor, reprezentând mijloace puternice de
educare estetică şi nu numai.

b.Materiale vorbite şi cântate din folclor. În colectarea şi înregistrarea materialelor

vorbite şi cântate, culegerea începe cu găsirea persoanelor reprezentative,
cunoscătoare pentru fiecare categorie de piese.

Se trece după aceea la înregistrare. Pentru a da autenticitate textului, se

întocmeşte o fişă cu textul fonogramei respective.Poate fi întocmită şi o fişă de
frecvenţă, care ajută la reconstituirea întregului repertoriu al unei zone. Această fişă se
realizează fie pe calea unei anchete, întrebând pe rând persoanele alese pentru această
acţiune, dacă cunosc sau nu un anume cântec şi în ce fel, fie prin observare directă,
asistând la o şezătoare, nuntă, horă etc.

Este bine să fie făcute 2-3 înregistrări ale aceleiaşi melodii şi transcrierea după
dictat a textului, pentru a se evidenţia deosebirile reproducerii prin cele două acţiuni.

58
 De asemenea, poate fi urmărită frecvenţa unei melodii în 2-3 comune mai
îndepărtate din aceeaşi regiune.

Pentru a surprinde unele caracteristici ale folclorului se recomandă înregistrarea

aceleiaşi melodii cântată cu instrumente diferite, precum şi vocal.

Pentru a realiza o culegere pe o zonă mai largă, culegere cu profil de

monografie, se va face apel la localnici şi în special la lăutari care, după cum se ştie,
cunosc mai bine cântecele zonei respective. În felul acesta se poate stabili, bineînţeles
cu oarecare aproximaţie, aria de circulaţie a unei melodii.

Practicarea aceloraşi obiceiuri şi datini se realizează pe o arie mai mică decât de

extinde circulaţia unei melodii; acestea (melodiile) se diferenţiază chiar de la sat la
sat. De aceea, colecţionarea şi înregistrarea lor trebuie făcută pe fiecare sat.

Imprimarea cea mai bună a pieselor de folclor se face într-o cameră izolată,
anume aleasă, pentru a evita zgomotele din afară. La nevoie, înregistrările pot fi
făcute şi direct din cadrul unei manifestări cu public (şezătoare, nuntă etc.) unde ele se
succed în mod firesc.

Înregistrarea pieselor vorbite se poate realiza numai cu un simplu casetofon.

Dacă execuţia piesei are anumite scăderi, ea trebuie reluată până când se obţine o
variantă reuşită. Piesele folclorice în care se repetă anumite pasaje nu este necesar să
fie înregistrate în întregime; pasajele care se repetă pot fi omise. În schimb, doinele,
baladele, unele dansuri, se imprimă în întregime, chiar dacă se repetă unele pasaje,
căci- de obicei- apar unele diferenţieri în pronunţarea cuvintelor, în tonalitatea
melodiei şi în ritmul acesteia. În acelaşi mod se procedează şi la înregistrarea unor
colinde şi naraţiuni în proză. La culegerea poveştilor se notează gesturile şi mimica
povestitorului.

Se întocmesc fişe care se referă la texte şi fonograme necesare pentru

documentarea culegerii.

2.2.3. EXCURSIILE LITERARE

Excursiile literare se organizează în locurile în care s-au născut şi au trăit

scriitorii, în muzee literare sau în mediul social al unei opere literare. Prin excursiile
literare se pot urmări obiective variate. Excursiile pot fi legate nemijlocit de
activitatea din clasă, când sunt utilizate ca verigi ale procesului de învăţământ. În
practica şcolară se cunosc într-adevăr excursii cu caracter de introducere în studiul
literaturii unei epoci sau în studierea creaţiei unui scriitor, excursii de încheiere a
studiului unei perioade sau a studiului unui scriitor şi chiar excursii de comunicare de
cunoştinţe noi. Acestea sunt, de fapt, nu activităţi în afara clasei, ci metode de predare
a obiectului de învăţământ- literatura.

Ca auxiliar al procesului de învăţământ, excursia literară este, de obicei, un mod

de manifestare ocazională a activităţii cercului literar din şcoală, în grija căruia cad
obligaţiile pregătirii şi desfăşurării excursiei. Cercul literar alcătuieşte din timp

59
evidenţa clară a locurilor mai apropiate care pot constitui obiectivul unei excursii.
Lista ar cuprinde tot ce poate fi valorificat pentru a evoca viaţa unui scriitor, lumea în
care a trăit, lumea care i-a inspirat opera, care i-a determinat, într-o măsură, atitudinea
faţă de societate etc.Ţara întreagă este plină, din acest punct de vedere, de locuri
istorice: Casa-muzeu din Ipoteşti, Ţicăul şi bojdeuca lui Creangă, Fălticenii cu Nada
Florilor, lunca şi casa-muzeu din Mirceşti, Dragoslovenii lui Vlahuţă, Ploieştiul lui
Caragiale şi Gherea, Târgoviştea cu ruinele cântate de Cârlova, Eliade, Gr.
Alexandrescu, Sibiul “Tribunei”, Prislopul lui Ion al Glanetaşului, etc.

Elevii, pregătiţi din vreme, vor evoca momente ale vieţii scriitorilor (de
exemplu, cunoscând locurile copilăriei lui Ion Creangă vor citi chiar în casa de la
Humuleşti, pe malul Ozanei, la Cetatea Neamţului, fragmente din Amintiri), vor
recunoaşte locuri şi oameni zugrăviţi de scriitor în opera sa (la Prislop, satul lui
L.Rebreanu vor citi fragmente din romanul Ion a cărui acţiune se petrece în satul
respectiv, numit de autor Pripas)etc.

Excursiile literare au calitatea de a dezvolta spiritul de observaţie al elevilor, de

a le creşte interesul pentru procesul de creaţie literară, de a le cultiva sentimentul de
dragoste şi admiraţie pentru scriitorii noştri.

Pe lângă acestea, când poziţia geografică nu îngăduie altceva, se pot organiza excursii
literare în medii similare acelora din unele opere beletristice citite (uzine, fabrici,
gospodării agricole existente în localitate sau în apropiere).

Pentru fiecare excursie se întocmeşte un plan care cuprinde: scopul; problemele

literare de care este legat obiectivul excursiei şi care urmează a fi dezbătute în cursul
excursiei; itinerarul cu durata, opririle, mijloacele de transport şi de cazare etc.;
repartizarea elevilor pe grupe şi împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor. De
caracterul măsurilor organizatorice din etapa de pregătire a excursiei şi din timpul
excursiei depinde în mod direct reuşita activităţii.

În sfârşit, toate datele dobândite prin excursie sunt valorificate în forme variate
de activitate creatoare. Materialul cules (fotografii, desene, note etc.) este selectat şi
prelucrat de colectivul cercului, se trag concluzii etc. Pe baza tuturor acestora se
organizează conferinţe, expoziţii, dar, mai ales, se redactează compuneri creatoare
individuale- din care, cele mai bune se publică în diversele organe de presă ale şcolii.
Planul unei asemenea compuneri ar putea fi următorul:

A. 1.Obiectivul şi scopul excursiei.

2.Pregătirea excursiei (organizatorică şi de studiu).

B. 1. Drumul până la obiectivul excursiei.

a. Locul şi momentul plecării.
b. Starea sufletească la plecare.
c. Mijloacele de deplasare.
d. Momente de reţinut de pe parcurs.
e. Sosirea şi primele impresii.
2.Vizitarea obiectivului excursiei.

60
 a. Descrierea obiectivului.
b. Problemele literare în discuţie,pe care le-a suscitat vizitarea
obiectivului.
c. Consideraţii asupra importanţei datelor căpătate în timpul
excursiei, pentru adâncirea unor probleme literare- vizate prin
excursie.
d. Oameni, locuri şi întâmplări de neuitat.
3.Întoarcerea.

C. 1.Bilanţul cunoştinţelor şi al impresiilor.

2.Măsuri pentru valorificarea lor.

Este evident că obiectul excursiei, tematica ei, problemele literare de discutat în

legătură cu ea, se fixează în funcţie de posibilităţile pe care le oferă localitatea şi
împrejurimile. Muzeele conţin adeseori material documentar apt şi pentru
comentariile literare, iar pinacotecile acestora oferă totdeauna prilej de discuţie asupra
modului specific în care o artă sau alta oglindesc realitatea, asupra legăturilor dintre
pictură şi literatură, asupra izvoarelor comune ambelor arte sau asupra rolului uneia ca
izvor de inspiraţie pentru cealaltă etc. Excursiile în Capitală trebuie să cuprindă, în
planul de organizare, vizitarea Muzeului de artă,a Muzeului literaturii române, a
Cimitirului Belu , etc.
Vizitele, drumeţiile sau excursiile literare fixate din timp în localităţi cu case
memoriale, muzee literare se pot organiza la sfârşit de săptămână, de semestru sau de
an şcolar. Elevii pot urmări exponate, iau contact direct cu mărturii ale vieţii
scriitorilor.

Excursiile literare sunt un mijloc foarte eficace de adâncire a cunoştinţelor

literare şi de educaţie a elevilor.

2.2.4. SERILE LITERARE

Serile literare sunt forma de bază a manifestărilor artistice pe teme literare, în

cadrul şcolii. Organizarea- pregătirea şi desfăşurarea lor- cad tot în sarcina cercului
literar din şcoală, serile literare constituind de obicei activitatea ocazională de masă
care încununează, la sfârşit de an, munca în cercuri. Tematica şi programul serilor
literare variază după scop, împrejurări, etc. Cel mai des, şcolile organizează o seară
literară pe an, către sfârşitul anului şcolar, consacrată unui scriitor (eventual şi patron
spiritual al şcolii): N.Bălcescu, M.Eminescu, I.L.Caragiale, G.Coşbuc, M.Sadoveanu
etc. Alteori, seara literară este provocată de o aniversare sau comemorare, de o
întâlnire cu scriitorii sau cu eroi ai operelor literare citite.

Publicul stimulează interesul elevilor, măreşte exigenţa şi simţul de răspundere

al organizatorilor. De aceea, serile literare se pregătesc minuţios din timp şi în toate
laturile lor- program, mobilizare, pavoazare etc. În mod curent, programul serii
literare cuprinde un referat care dezvoltă tema abordată, discuţii şi o parte artistică
(lectură şi recitări ilustrative, muzică, eventual film sau diafilm etc.) subordonată şi
ea, tematic, problemelor discutate în referat şi scopului unic al serii literare.

61
 Serile literare pot fi organizate de cercul literar în colaborare cu alte cercuri din
şcoală. De exemplu, este indicată o seară literară consacrată cunoaşterii multilaterale,
adânci a regiunii în care trăiesc elevii, realizată prin colaborarea dintre cercul literar,
cercul de geografie şi cel de istorie.

O temă ca “Dobrogea zilelor noastre” comportă două etape organizatorice:

pregătirea şi popularizarea, apoi organizarea desfăşurării serii literare.

Pregătirea şi popularizarea serii literare cuprind următoarele activităţi:

a) Se alege colectivul de muncă şi se repartizează sarcinile;

b) În colaborare cu cercul de geografie se execută un panou cu harta Dobrogei;
c) Se organizează o expoziţie de cărţi, ziare, periodice, albume, fotografii,
reproduceri etc., referitoare la viaţa oamenilor din Dobrogea, cu titlul:
“Dobrogea de ieri, Dobrogea de astăzi”
d) Cu aproape două luni înainte, seara literară este popularizată printr-un afiş,
în care se anunţă tema şi bibliografia. De exemplu:

ÎN CURÂND
SEARĂ LITERARĂ

VĂ CUNOAŞTEŢI REGIUNEA?

Citiţi:

1.Mihail Sadoveanu: Privelişti dobrogene

2.N.Dunăreanu: Din împărăţia stufului

3.Corneliu Leu:Nopţi dobrogene

4.Tr.Coşovei:Farmecul genezei, Dobrogea de aur

62
 5.Eugen Barbu: Pe-un picior de plai

6.Al.Ivan Ghilia: Cântec de drumeţie

Jean Bart: Datorii uitate

Urmăriţi pregătirile!

e)Înainte cu două-trei săptămâni, afişul de mai sus este dublat de altul,

asemănător ca format, în care se anunţă problemele mari care urmează a fi
tratate în referat şi supuse discuţiei publice.

e) Se iau măsuri organizatorice privitoare la sală, pavoazare, invitaţi etc.

Serile literare se desfăşoară astfel:

a. Cuvântul de deschidere al unui profesor.

b. Referatul (relevând contrastul profund dintre viaţa de ieri a oamenilor Dobrogei şi
viaţa lor de astăzi).
c. Discuţii.
d. Program artistic (lectură comparativă din, de exemplu, Datorii uitate de Jean Bart
şi Dobrogea de aur de Tr.Coşovei; recitări, un film documentar despre Delta
Dunării, muzică populară românească şi tătară etc.)
e. Scurt cuvânt de încheiere.

De exemplu, pentru desfăşurarea unei seri literare cu tema: Eminescu,

luceafărul poeziei româneşti se amenajează sala de festivităţi cu portretul scriitorului,
cu fotografii ale familiei sau imagini din satul copilăriei, din activitatea scriitorului
etc.De asemenea, vor fi alcătuite albume (întocmite pe grupe de elevi, pe clase), se va
face harta-itinerar pentru locurile pe unde a trecut poetul ş.a.

Programul începe cu susţinerea referatului propus. Urmează partea artistică:

recitări, muzică.

Medalionul literar şi serata literară sunt reuniuni cu caracter literar, în care elevii
au ocazia să cunoască mai bine viaţa şi opera unor poeţi, scriitori, să recite versuri sau
să interpreteze scurte fragmente de proză.

Şezătoarea literară aduce în plus, faţă de acestea, momente muzicale: cântece,

dansuri, cuplete satirice etc.

2.2.5. CONCURSURILE LITERARE

63
 Concursurile literare, ca formă nouă de activitate în afara clasei (sau în afara
şcolii), sprijină procesul de învăţământ, stimulând lărgirea orizontului literar al
elevilor, formarea unor priceperi şi deprinderi necesare – în primul rând deprinderea
de muncă independentă, stăruitoare şi organizată.
În interiorul şcolii, concursul literar poate dubla o altă activitate din afara clasei,
de obicei serile literare, fiind organizat şi condus tot de colectivul cercului literar din
şcoală. De exemplu, în cadrul unei serate literare festive închinate luptei pentru pace,
se poate organiza un concurs cu tema “Condamnăm războiul!” Elevii care iau parte la
concurs- de regulă din clase paralele- pregătesc un material bibliografic indicat. La
concurs se prezintă cât mai mulţi elevi, cel puţin câte unul de fiecare întrebare care
urmează a fi adrestă uneia din părţi (concursul are valoare educativă reală când nu se
rezumă la concurenţa dintre “cei mai buni”). Acelaşi elev nu primeşte decât o
întrebare, indiferent dacă răspunde sau nu la ea. Întrebările trebuie să vizeze nu
calitatea memoriei, ci priceperile dobândite de elevi în legătură cu studiul literaturii.
De aceea, lista bibliografică trebuie să fie redusă, iar răspunsurile să fie apreciate şi
notate atât sub aspectul justeţei conţinutului reprodus, cât şi sub aspectul priceperilor
de exprimare şi de interpretare a unei cărţi de literatură. Bibliografia minimală pentru
un concurs cu tema enunţată mai sus ar fi:

1.Eugen Jebeleanu, Lidice, Surâsul Hiroşimei

2.Mihail Şolohov, Soarta unui om

3.Julius Fucik, Reportaj cu ştreangul de gât

4. Jurnalul Annei Frank

În cadrul activităţii cercurilor literare se mai pot organiza, după cum s-a văzut,
variate forme de concursuri educative: cel mai bun cititor, cel mai bun povestitor,
ghicitori literare ( “Ce personaj a spus…? ” “În ce operă apare personajul…?”
etc.).Participanţii la asemenea mici concursuri sunt numai membrii din cerc. Dar şi în
această situaţie, ca şi în aceea discutată mai sus, trebuie evitat caracterul competiţional
al întrecerilor, scopul fiind nu atât relevarea vârfurilor, cât emulaţia generală,
dezvoltarea interesului comun pentru problemele în concurs, mărirea puterii de
influenţare a literaturii asupra elevilor, dezvoltarea unor priceperi, a obişnuinţei de a
citi şi de a reflecta asupra celor citite, a gustului literar şi artistic.

Concursul “Iubiţi cartea”, de exemplu, este un bun mijloc de educare a

tineretului în spiritul dragostei de muncă şi de cultură. El are ca scop, de asemenea, să
formeze , la copii, priceperea şi obişnuinţa de a citi. Tinerii sunt îndrumaţi prin acest
concurs spre cartea bună, spre creaţia clasicilor noştri şi a clasicilor universali, spre
operele literaturii contemporane de la noi şi din lumea întreagă. Modul de desfăşurare
a concursului este stabilit de un regulament special. În principiu, cititorul trebuie să
aleagă, din trei liste bibliografice obligatorii, un anumit număr de opere, a căror

64
lectură trebuie să o dovedească în faţa unei comisii. Concursul propriu-zis constă în
răspunsurile la întrebările comisiei în legătură cu cărţile citite. Concurentul reuşit
devine purtător al insignei “Prieten al cărţii”.

Foarte popular este concursul “Drumeţii veseli”, pe teme variate (literatură,

ştiinţă, creaţie originală, interpretare muzicală etc.). Caracterul lui sportiv,
competiţional- de întrecere între “reprezentanţi”, deci între vârfurile claselor- îl
transformă adesea în concurenţă de prestigiu între şcolile angajate; masa de elevi,
rămânând cu simplul rol de “suporteri”, nu mai este interesată în pregătirea efectivă a
temei. Concursul “Drumeţii veseli” constituie totuşi un imbold la ridicarea nivelului
predării şi dezvoltă în elevi interesul pentru studiu.

Concursurile literare sunt activităţi deosebit de atractive şi stimulatoare pentru

elevi, întrucât aceştia îşi pun în valoare cunoştinţele, priceperile şi deprinderile de
interpretare sau analiză literară, fiind un câştig deosebit şi pentru elevii care participă
efectiv sau asistă la aceste concursuri.

2.2.6.PUBLICAŢIILE LITERARE ŞCOLARE

Urmând o veche tradiţie, şcolile noastre publică reviste literar-artistice al căror

tiraj şi a căror circulaţie variază. Revistele literar-şcolare concretizează îndeosebi
activitatea cercurilor literare, stimulând lucrările de creaţie ale elevilor, valorificând
rezultatele muncii în colectiv şi dezvoltând stima şi dragostea elevilor faţă de şcoala în
care învaţă.
Înfiinţarea revistelor şcolare este supusă aprobării Ministerului Educaţiei şi
Cercetării, pe baza raportului motivat al secţiei de învăţământ şi cultură a regiunii
respective. În şcoli apar, uneori, reviste literare văzute şi aprobate de conducere care
circulă numai în interiorul şcolii.

Tematica revistelor literare este asemănătoare în mare măsură cu aceea a

cercurilor literare, a căror activitate, defapt, o ilustrează. Este necesar ca revista să fie
structurată clar, cu rubrici distincte (creaţie originală în versuri, apoi în proză, studii,
referate, informaţii bibliografice, de vorbă cu cititorii etc.). Contribuţia elevilor nu
trebuie să se reducă numai la colaborare. Orice publicaţie este condusă de un comitet
de redacţie, din care fac parte un redactor-şef, un redactor-şef adjunct, un secretar şi
mai mulţi membri. Comitetul de redacţie trebuie să cuprindă neapărat şi elevi, care pot
fi redactori-şefi adjuncţi, secretari şi membri. La constituirea comitetului, profesorul
de literatură- redactorul şef- distribuie sarcinile, eventual dublând, la început, funcţiile
de redactor-şef adjunct şi de secretar cu câte un profesor, sub îndrumarea cărora vor
lucra un timp elevii titulari ai posturilor. Pentru familiarizare, se pot organiza vizite la
redacţia unei publicaţii locale, convorbiri cu redactorii acesteia etc. Comitetul de
redacţie- afară de redactorul şef- ar trebui înnoit an de an, pentru a antrena în această
activitate interesantă şi educativă cât mai mulţi elevi.

În general, publicaţiile şcolare apar semestrial.

2.2.7.CONSULTAŢIILE ŞI MEDITAŢIILE

65
 Pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură, profesorul poate organiza consultaţii
şi meditaţii. Scopul acestora este de a-i ajuta pe elevi să înţeleagă mai bine
cunoştinţele predate la clasă, să muncească independent, să ajungă, prin munca
suplimentară, să realizeze obiectivele specifice şi generale prevăzute în programă. La
început, elevul va fi învăţat cum “să înveţe” şi apoi va executa sub îndrumarea şi
controlul permanent al profesorului studiul unor noţiuni teoretice sau aplicaţii
practice. Tema dată diferenţiat va fi controlată zilnic de către profesor.

Consultaţia este o formă de activitate didactică prin care se dau elevilor lămuriri
şi îndrumări în legătură cu anumite probleme.

Modalitatea de desfăşurare constă în discuţii individuale sau pe grupe. Cel care

dă lămuriri este profesorul, elevii având iniţiativa întrebărilor. Lucrările de pedagogie
disting două feluri de consultaţie: formă de învăţare şi formă de influenţare.

Studiul limbii române în şcoală poate folosi ambele forme.

Consultaţia de învăţare. Consultaţia ca formă de învăţare este deschisă tuturor elevilor

, indiferent de vârstă şi clasă. Organizate pe baza orarului şcolii, consultaţiile au
caracter permanent.

Obiectul discuţiilor în cadrul consultaţiei ca formă de învăţare la literatură îl

poate constitui orice problemă din sfera disciplinei: teorie, aplicaţii sau din domeniul
tehnicii studiului individual.

Elevii din clasele mai mici, în special, întâmpină dificultăţi în folosirea anumitor
procedee de lucru cu cartea. Consultaţiile pot veni, la solicitarea elevilor, în sprijinul
lor, oferindu-le îndrumări concrete privind tehnica lecturii unei opere beletristice, a
unei lucrări de critică literară, a muncii cu manualul, tehnica extragerii şi comentării
ideilor din cărţi, modalitatea ordonării şi sistematizării materialelor în arhiva
personală a studiului individual, tehnica elaborării unei compuneri, tehnica analizei
gramaticale. Studiul literaturii prin metode active nu se poate realiza fără deplina
familiarizare a elevilor cu tehnica muncii intelectuale.

Activitatea individuală, învăţarea pe echipe sunt forme de organizare a învăţării, care

solicită din plin efortul personal al elevului, antrenarea lui în actul cunoaşterii, ceea ce
nu se poate înfăptui fără stăpânirea de către acesta a tehnicii învăţării. Consultaţiile
pot contribui în mare măsură la însuşirea de către elevi a acestei tehnici. De asemenea,
ele sunt chemate să aducă lămuririle necesare impuse în gradul de înţelegere a unor
probleme de limbă şi literatură, studiate prin activitate individuală sau în echipe.

Sunt însă probleme care pot fi clarificate definitiv de elevi prin activitate
independentă, pe baza sugestiilor date de profesor. În asemenea situaţii, consultaţia
este de îndrumare a demersului cognitiv, elevul rămânând

să-şi autoclarifice nelămuririle. La acest fel de consultaţie se recurge atunci când

natura problemelor nu ridică dificultăţi insurmontabile pentru nivelul de pregătire a
elevilor. Alegera între consultaţia de explicitare şi consultaţia de îndrumare mai este

66
în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor. În funcţie de fiecare elev, de
gradul lui de pregătire, de cunoştinţe, de capacitatea de gândire şi de puterea lui de
muncă, profesorul alege între a-i oferi întregul răspuns sau numai a i-l sugera.

Literatura nu poate fi asimilată creator prin activităţi de descriere, ordonare,

clasificare şi memorare de date, fapte, subiecte ale operelor literare, personaje, etc., ci
prin demersul cognitiv personal, în virtutea căruia se înfăptuieşte contactul intim,
afectiv, cu opera. Acest contact al elevului cu universul sensibil al operei poate fi
stimulat, orientat, clarificat prin formele de studiu prezentate, în rândul cărora se află
şi consultaţiile, concepute ca forme de învăţare ( lămurire şi îndrumare) şi de
influenţare.

Consultaţia de influenţare. Consultaţiile de influenţare sunt discuţiile stimulate de

sfaturile solicitate de elevi profesorului, în legătură cu preferinţele, orientarea lor
şcolară şi profesională, preocupările lor cotidiene sociale, cultural-spirituale. Astfel de
consultaţii cer, direct sau indirect, elevii cu preocupări creatoare. Ei doresc să afle
opinia profesorului de literatură despre încercările lor literare, dacă au sau nu talent,
dacă să persevereze sau nu pe drumul scrisului. Consultaţii de acest gen nu se cer şi
nu se dau decât individual, la o anumită vârstă, elevii cu asemenea preocupări ferindu-
se de colegi.Profesorul trebuie să dea dovadă de mult tact, răspunsurile sale venind
sub formă de sugestii, impresii, opinii personale şi nu sub formă de soluţii categorice.

Consultaţiile, în forma lor de influenţare mai ales, oferă un cadru adecvat pentru
stabilirea unor relaţii apropiate între profesor şi elevi, pentru realizarea acelui climat
de încredere reciprocă, de simpatie şi sinceră deschidere sufletească, fără de care nu
este posibil actul educaţional autentic.

67
 CAP.3 CONCLUZIILE GENERALE ALE LUCRĂRII

În concluzie, toate aceste activităţi în afara clasei trebuie pregătite cu aceeaşi

seriozitate şi cu acelaşi simţ de răspundere ca activitatea pentru lecţie.Prin aceste
activităţi, profesorul de limba şi literatura română demonstrează, o dată în plus, că
este o personalitate distinctă a şcolii.

Prin activităţile extradidactice în procesul instructiv-educativ, elevii desfăşoară

o muncă în grup, factor deosebit de important care contribuie la cultivarea
capacităţilor creatoare: elevii învaţă să-şi controleze argumentarea, intră în acţiuni
competitive; astfel îşi formulează mai limpede ideile, convingerile, făcându-se înţeleşi
de alţii şi dezvoltându-şi inteligenţa prin multiple operaţii.

Desigur şi activitatea individuală pe care o desfăşoară elevii în afara clasei

contribuie în mare măsură la dezvoltarea orizontului lor cultural-ştiinţific.

Variatele activităţi cu caracter literar- artistic desfăşurate în afara clasei

adâncesc influenţa instructiv-educativă pe care o exercită asupra elevilor literatura ca
obiect de învăţământ.

Profesorului, aceste forme de activitate îi oferă posibilitatea de a-şi cunoaşte mai

bine elevii, de a se apropia mai mult de ei, de a-i înţelege, de a le afla preferinţele,
înclinaţiile, atitudinile şi de a-i forma pentru viitor, pentru viaţă.

În genere, toate activităţile desfăşurate în afara clasei şi a şcolii în vederea

cunoaşterii mai bune şi a aprecierii valorilor noastre literare au o puternică influenţă
educativă, care poate deveni hotărâtoare pentru formaţia elevilor, dacă profesorul
organizează bine şi orientează just fiecare dintre acţiunile arătate mai sus. Profesorul
de literatură are prilejul,prin natura disciplinei predate, precum şi prin variatele
aspecte ale muncii sale cu elevii în afara clasei şi a şcolii, să le cunoască preferinţele,
aspiraţiile şi aptitudinile şi să le deschidă perspective pentru viitoarea lor activitate.

68
 De aceea este necesar ca, la începutul anului şcolar, să fie prevăzute în consiliul
profesoral toate activităţile în afara clasei, la nivelul şcolii şi al claselor, într-un sistem
unitar integrat în planul general al şcolii, cu termene de îndeplinire şi cu metode şi
procedee de organizare adecvate. Responsabilii şi conducătorii diferitelor forme de
lucru vor fi numiţi dintre profesori. Activităţile în afara clasei presupun certe calităţi
pedagogice şi o strânsă colaborare, pe linie metodică, cu munca întregii şcoli. De
aceea, asemenea activităţi pot constitui uneori chiar tematica unor consilii pedagogice,
unde se pun în discuţie organizarea şi apoi rezultatele obţinute, aspectele şi metodele
de lucru, precum şi iniţiativa unor profesori cu experienţă, fruntaşi în această muncă.

Formele de activităţi în afara clasei sunt foarte variate, deoarece pot avea
caracter ştiinţific, cultural, artistic, etc. Deşi diverse, toate sunt legate printr-un aspect
comun, şi anume, prin latura lor practică. Ele vor fi planificate, coordonate şi conduse
în strânsă legătură cu direcţia şcolii, cu întregul colectiv de profesori, după
Regulamentul de funcţionare al şcolilor. Bine organizate, metodic desfăşurate, aceste
activităţi în afara clasei şi a şcolii trebuie să constituie mijloace instructiv-educative
importante.

ANEXE

69
 VERSURILE ŞI PIESELE SUNT SCRISE DE ELEVI LA ORELE DE
“ATELIER DE CREAŢIE” SUB ÎNDRUMAREA PROFESORULUI CĂLIN
CHINCEA DE LA ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BERZOVIA

MICI POEŢI…

Omul de zăpadă Iarna

Totu-i alb în jur cât vezi Vine iarna friguroasă

De fulgi mari şi de nămeţi. Peste dealuri şi câmpii

Am ieşit iute-n ogradă Se-aşterne-o nea pufoasă

Ca să fac om de zăpadă. Cu steluţe mii şi mii.

Cu nas mare şi-ascuţit

Cu ochi mari din doi cărbuni Drumurile-s troienite

Mână dintr-un măturoi Noaptea vine. Gerul creşte.

Şi căciulă de cowboy. Prin pădurile-adormite

Chiar şi frigul rătăceşte.

Valah Alexandra, clasa a VI-a

Doamna iarnă-n goană trece

În caleşti de vijelii,

Sar copii cu nasul rece:

-Şi-altădată să mai vii!

Rada Roxana, clasa a VII-a

Fulgul de nea Iarna

70
 Fulg de nea! Fulg de nea! Ninge,ninge-ncetişor

Spune-mi povestea ta! Se aşterne un covor,

De unde vii? Un covor mare pufos

Unde te duci? Peste munţii cei voioşi.

Câţi copii ai bucurat

Cu acest anotimp minunat? Vine frigul, vine gerul

Ne-a-ngheţat nasul şi părul

Sava Gianina Dar noi la săniuş

Tot ne dăm pe derdeluş.

Călin Bunda

Iarna

Fulgi de nea

Încep să cadă

-Hai, copii, la săniuş.

Colo sus pe derdeluş!

Ionuţ Bria

MICI POVESTITORI

Rândunica

71
 Într-o seară de vară, când pe seninul cer luna strălucea, am ieşit pe
balcon.

Deodată, o rândunică se aşeză pe balustrada balconului. Era îmbrăcată

într-o cămaşă albă ca zăpada, cu o cravată roşie ca sângele şi-un frac negru ca
tăciunele. Ea se uită lung la mine, ciripi puţin, apoi…minune: rândunica prinse
grai. Mi-a povestit despre minunăţiile întâlnite de ea în drum spre ţările calde.
Îmi povestea că trecuse peste mări şi ţări, unde a văzut zburdalnicii peşti care
săreau peste undele-nspumate, despre vapoarele care săltau uşor pe valurile
jucăuşe ale mărilor, despre munţii cu crestele lor înzăpezite care atingeau norii
albi de puf, despre oraşele pline cu clădiri construite de oamenii harnici,
dornici a-şi face ţara frumoasă ca un parc fermecat.

Deodată, vântul dinspre miazăzi se izbi puternic de balcon, iar

minunata rândunică dispăru ca prin farmec, lăsându-mă cu ochii plini de
lacrimi. Degeaba în fiecare seară o aşteptam la balcon…ea nu apărea.
Trecuseră de la această întâmplare săptămâni în şir. Sosise primăvara. Razele
soarelui dezmierdau pământul jilav, ghioceii cu petalele albe ca spuma laptelui
îşi arătau moţul. În acea seară de martie, am ieşit pe balcon, în aşteptarea
iubitei mele prietene, rândunica. Tot aşteptând, am zărit-o. M-am bucurat
foarte mult. Din ochii mei au început să cadă şuvoaie de lacrimi.

Din acea zi, rândunica venea seară de seară la balconul meu şi-mi
povestea fel de fel de întâmplări interesante. Inima îmi era plină de fericire şi
bucurie.

Ardelean Maria, clasa a VI-a

O faptă bună

Este vară. Soarele îşi trimite razele calde pe Pământ. E aşa cald afară!

Doi frăţiori, Irina şi Costel, au ieşit cu caprele la păscut. Iarba este

verde şi moale, iar căpriţele pasc în voie. Şi cum mergeau ei după căpriţe, au
găsit în iarbă un porumbel. Costel l-a luat în mână şi a văzut că era lovit la o
aripă. Irina i-a dat porumbelului să ciugulească nişte fărâmituri de pâine din
resturile ce le mai aveau la ei.

Când s-au întors acasă, copiii au luat porumbelul cu ei. L-au spălat,

i-au pansat aripa şi i-au dat mâncare.

După câtva timp, porumbelul s-a însănătoşit, le-a mulţumit copiilor, iar
apoi a zburat.

72
 Copiii au fost bucuroşi că au salvat porumbelul.

Şoicu Dan, clasa a V-a

MICI DRAMATURGI

NEVOIE DE NĂROD

de Cristian Danieluc

Premiul al II-lea la Festivalul concurs de poezie şi teatru în grai bănăţean,

Tata Oancea, Bocşa – octombrie, 2002

Personaje:

NICOLAE, un bărbat puturos şi urduros. Un beţiv…

ANA, femeia lui care-l iubeşte fiindcă e bărbatul ei şi-l urăşte fiindcă bea.

Acţiunea se petrece într-o casă de oameni sărmani, din care se vede că s-a
vândut câte ceva…Femeia e la cuptor şi umblă cu lingura prin mâncare. Intră
bărbatul ei cu păru-i plin de paie şi cu hainele murdare…

NICOLAE: Bună nevastă…Ce faci de mâncare?

ANA: Iaca fac nesce păsulă cu clisă. Dar mai întâi trăbe adusă clisa din şpais.Da’o să
fac, după aia neşce cotoroje cu oasă dă vacă.

NICOLAE: Au doamne, da ce ci-o apucat de faci aşa mândră de mâncarie?

ANA: Iaca şi io, m-am ghingit că-i vremea să ce apuşi dă lucru, că mult ai puturoşât
pr-acasă. O vint primăvara şî gata cu traiu pră vătrai. Iacă-tă fac dă mâncarie să ai
puceri la lucru.

73
NICOLAE: Bine spuni. Chiar m-am ghingit să mă pun pră lucru. Mai târdzâu o ţâră
mă duc la primarele să negociez pământu ăla. Să-mi calşi chimieşa, să dai pră papuşi
cu cremă…

ANA: Cum vine aia să negociez? Şe vrai să faşi? Să nu ce pună boala să-l vindz, că
nu mai avem nimic dă vindut, da pră pământu’ăsta mai ţânem o blagă dă vacă şi doi
purşei…Dacă-l vind şî pr’ăsta o să murim dă foame.

NICOLAE: Las’că nu murim noi. Da’nu-l vind, vriau să-l înscriu la Asociaţie să
căpătăm şî noi bani dă la guvern…Da fă tu să arace păpuşii bine, să-mi dia
primaru’bani…

ANA: Doamne dă-i gându bun…Iaca am încăldzât piglaisu şî îţ calc imidiat chimieşa.

NICOLAE: Aşa, aşa, ţucu-ţ gura tea…

ANA: Oh, barbatu’ăsta îm mâncă dzâlile, tot timpu’trăbe să-l coinăcăresc…Nu s-o- n-
văţat şî el să lucre nimica…

NICOLAE: Bag sama c-ai spus ceva?

ANA: N-am spus nimic. Mă ghingeam la hoarăle dân voreţ, că le trebe mâncare şî
apă…Du-ce dragu mieu şî dă-le dă mâncare, cucurudzu’îi în şofru…

Nicolae, şuşcăindu-să, pleacă să dea dă mâncare la găini…

NICOLAE(se întoarse): …Iaca am dat dă mâncare la găini…Mă mai poruncieşti?

ANA: Du-ce în stal şî leagă vaca, că am impresia că s-o dăzlegat. Stai…Şî după aia
dai dă mâncare la porşi…

NICOLAE: Ha! Ai do minie şi do minie, muierea asta mă chinuie ca pră hoţî dă cai…

Da’nişi ăia n-or chinuit ca minie…

ANA: Lucră binie puiule, că şî io-ţ piglui chimieşa…

Nicolae pleacă afară suduind şî mârâind în vreme ce Ana chicoteşte bucuroasă.

ANA: Doamne, un’să scriu că s-o apucat bărbatu mieu dă lucru…Vedz, cu vorbă
bună să punie pră triabă…Am să fac dân bărbatu’ăsta un om muncitor…

NICOLAE(după oarecare vreme intră şi bărbatul ei): Gata. Am termenat…

74
ANA: Ce-ai termenat?!

NICOLAE: Lucru…Iacă, îmbracă-mă să plec la primărie…

(Ana îl îmbracă…oftând bucuroasă. Nicolae stă ca prostu’şi se admiră la fiecare

haină adusă pe care i-o aşază nevasta pe el.) Gata, am plecat…(O ţucă.)

În vreme ce mai trebăluieşte prin casă. Pauză muzicală…

ANA: Oh, ce binie că i-o vinit mincia la cap…

NICOLAE: (intră lulăindu-se)…Gata, am vinit…Uau, ce afacere…

ANA: Ce afacere…Iar ai vinit bieat…Măcar ai ajiuns la primărie? …Ce-ai rezolvat cu

pământu’ăla?

NICOLAE: (râzând şmecher şi vorbind cu limba împleticită) Pământu’… Pământu’

ANA:Ce-ai făcut cu pământu’ că ce omor…?!

NICOLAE: Pământu’, ah, da…primarele mi-o dat dă băut şî io i-am dat pământu’…

ANA: Ce omor!

NICOLAE: Nu mă omorî, că mi-s mort, m-o omorât primaru’cu băutura lui…Da’şcii

că-i bună, iacă ţ-am adus ţâie dă gustat…

ANA: (Ia băutura şi i-o toarnă în cap.): Ce omor!

ÎNTÂLNIRE CU SCRIITOAREA STELA BRIE

IMPRESII DE COPIL

75
 “Într-o zi însorită de decembrie am întâlnit-o pe celebra scriitoare stela
Brie. Dânsa s-a aplecat asupra universului copilăriei şi a scris multe poveşti
printre care: Pantofii de azur sau Frumoasele Cosmine.

Ziua aceea n-am s-o uit niciodată, deoarece a fost pentru prima dată
când m-am întâlnit cu o personalitate ca dânsa.

Stela Brie mi-a dovedit că pentru a ajunge departe este nevoie de multă
muncă… ” (Ghiban Nicoleta)

“Cărţile scrise de dânsa sunt deosebit de interesante pentru vârstele

noastre. Eu am fost încântat că am participat la această întâlnire cu scriitoarea
Stela Brie şi am aplaudat-o cu mult entuziasm.”( Beg Anca)

“Intrând în clasă am avut plăcerea să o văd pe regina poveştilor. Ea a

avut o viaţă frumoasă, din spusele dânsei, şi încă din copilărie a găsit cheia de
aur a povestirii. A avut plăcerea să intre în regatul poveştilor, unde,
bineînţeles, a găsit prinţese, prinţi şi zâne, dar a găsit şi personaje negative.
După istorisirile dânsei, un sentiment plăcut mi-a cuprins sufletul. Înţelesesem
că toate povestirile le-a scris cu sufletul.Înţelesesem că o povestire nu
înseamnă doar nişte hieroglife aşternute pe nişte file…” (Prelici Adina)

“Îi mulţumesc doamnei Stela Brie că m-a îndemnat şi pe mine spre

universul basmelor. Atunci am venit acasă, m-am pus la birou şi am scris
primul meu basm scurt pe care l-am numit Prinţul şi prinţesa.

În ziua aceea m-am simţit cel mai fericit copil.” (Velescu Ştefan)

“Această întâlnire a rămas vie în amintirea mea şi am învăţat că

talentul apare dacă ştim să preţuim tot ce avem în jurul nostru.” ( Vela Mihai )

“Aşteptam cu nerăbdare să auzim ce ne va povesti. Ne-a povestit

despre copilăria sa, cum este să pătrunzi în lumea de basm şi să te întâlneşti cu
Albă ca Zăpada şi cu Scufiţa Roşie. A fost interesant.Unii copii au pus
întrebări, iar alţii erau prea emoţionaţi ca să întrebe. ” ( Anca Hrebenciuc)

76
 “Emoţia mă cuprindea ca un fulger.Sentimentele mele faţă de Stela
Brie sunt de respect, mândrie şi iubire.Această personalitate mi-a oferit un
model de viaţă, mi-a demonstrat că aş putea să fiu şi eu o scriitoare renumită şi
o persoană ambiţioasă.

N-o să uit niciodată acest eveniment special. “ (Racsov Nicoleta)

BIBLIOGRAFIE

77
1. Chircev A. , Dancsuly A., Gal T. , Manolache A., Mare V., Mihalevici R., Radu I.,
2. Salade D., Todoran D., Turovţev A. : Pedagogia, ediţia a III-a, E.D.P. 1964
3. Clara Georgeta Chiosa : “Metodica predării limbii şi literaturii române”, E.D.P. ,
Bucureşti, 1964
4. Dumitru Ivănuş, Silvia Pitriciu, Dragoş-Vlad Topală “Metodica predării limbii şi
literaturii române în gimnaziu şi liceu”, Craiova ,Editura Avrămeanca , 1997
5. Constantin Parfene: “Literatura în şcoală”Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1977
6. Ruth Byers, “Teatrul, izvor de fantezie creatoare”, Bucureşti, E.D.P., 1970,p.131
Claudiu Giurcăneanu şi Claudiu Vodă: “Îndrumător metodic pentru organizarea
activităţilor turistice cu elevii”, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti ,1983
7.Cremer, I. “Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor la lecţiile de limba şi
literatura română”, E.S.D.P., 1958
8. D.Stoica, M.Stoica, “Tineretul şi educaţia şcolară”, Craiova, Editura Scrisul
românesc, 1973, p.114
9. Parfene, Constantin: Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală. Ghid
teaoretico-aplicativ, Iaşi, Editura Polirom, 1999
10.Pamfil Alina- Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, 2003
11. Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru clasele a V-a- a VIII-a, vol. I,
M.E.N., C.N.C., Bucureşti, Editura Cicero, 1999
12. Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru clasa a IX-a, vol. I, M.E.N.,
C.N.C., Bucureşti, Editura Cicero, 1999
13. Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru clasele a X-a- a XII-a, vol. I,
M.E.N., C.N.C., Buzău, Tipogrupp Press, 2001
14.Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C.,
Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002
15. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română.
Învăţământ primar şi gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print,
2002
15. Antologie de teatru scurt a cercului de teatru şi creaţie în cultură “Mircea
Sântimbreanu”- Berzovia, Editura Pro Transilvania, Bucureşti, 2005

CUPRINS

78
CAP.1 Munca în afara clasei şi extraşcolară…………………………………p.1
1.1.Rolul şi sarcinile muncii în afara clasei

1.2.Particularităţile muncii în afara clasei şi extraşcolare……………………….p.3

1.3.Cerinţele pedagogice ale muncii în afara clasei şi extraşcolare……………..p.4

CAP. 2 Studiul limbii şi literaturii în afara clasei……………………………p.6

2.1.Conţinutul şi formele studiului limbii şi literaturii în afara clasei

2.1.1.LECTURA DIN AFARA CLASEI………………………………………….p.10

2.1.1.1 Conţinutul lecturii individuale în raport cu vârsta elevilor……………p.11

2.1.1.2. Volumul lecturii din afara clasei………………………………………p.17

2.1.1.3.Modalitatea lecturii din afara clasei……………………………………p.19

2.1.1.4.Îndrumarea lecturii din afara clasei………………...………………….p.24

2.1.1.5.Evidenţa şi controlul lecturii din afara clasei…………………………..p.31

2.1.1.6. Biblioteca şcolară. Relaţiile dintre profesorul de limba română şi

bibliotecar. Sprijinul Bibliotecii şcolare în realizarea sarcinilor în afara
clasei………………………………………………………………………………p.35

2.2.Activităţi în afara clasei…………...…………………………………………..p.39

2.2.1. Cercurile de elevi …………………………………………………………...p.40

2.2.2. Îndrumarea colectivului de elevi privind recoltarea de materiale pentru

colecţii…………………………………………………………………………….. p.49
2.2.3. Excursiile literare………..………………………………………………………..p.51

2.2.4. Serile literare……………………………………………………………………….p.53

2.2.5. Concursurile literare………..……………………………………………………..p.55

2.2.6.Publicaţiile literare şcolare………………………………………………………..p.56

2.2.7.Consultaţiile şi meditaţiile…………..……………………………………………..p.57

CAP.3 Concluziile generale ale lucrării…………….,……..……………………p.59

ANEXE…………………………………………………………………………….p.60

Bibliografie………………………………………………………………………..p.70

79
80