Editura Sfntul Ierarh Nicolae

2010
ISBN 978-606-8129-41-9
Lucrare publicat n Sala de Lectur a Editurii Sfntul Ierarh Nicolae,
la adresa http://lectura.bibliotecadigitala.ro

CUPRINS:
ARGUMENT
CAP

I:

PARTICULARITILE

LIMBAJULUI,

MEMORIEI,

GNDIRII I CREATIVITII LA VRSTA COLAR MIC

1.1.

Limbajul
1.1.1. Treptele dezvoltrii limbajului
1.1.2. Volumul i aspectul vocabularului

CAP

1.2.

Memoria

1.3.

Gndirea i creativitatea

II:

STRATEGII

DIDACTICE

UTILIZATE

PENTRU

NELEGEREA I INTERPRETAREA TEXTELOR LITERARE

2.1.

Metode clasice i moderne utilizate pentru nelegerea

textelor literare
2.1.1. Lectura explicativ
2.1.2. Jocul didactic
2.1.3. Exerciiul
2.1.4. Povestirea
2.1.5. Studiu de caz
2.1.6. Proiectul
2.1.7. Intrebrile reciproce
2.1.8. Eseul
2.2.

Modalitai de aplicare a metodelor didactice

2.2.1. Citirea unui text
2.2.2. Caracteristicile personajului literar
2.2.3. Textul descriptiv

2.3.

Dificulti ntmpinate n efortul de apropiere a textelor

literare n nelegerea colarului

CAP III: CLASIFICAREA TEXTELOR LITERARE DIN CICLUL

PRIMAR
3.1.

Potenialul textelor literare

3.2.

Exploatarea textelor literare

CONCLUZII
ANEXE

ARGUMENT

Motto:

Cnta mi frate romne, pe graiul i limba ta

i las cele streine ei de a i le cnta,

Cnt s nelegi i nsui i ci la tine ascult

Cinstete-i ca fiecare limba i neamu-i mai mult!

Anton Pann

Trind ntr-o lume bulversat de neliniti generale i personale,

de incertitudini i nonvalori care ncearc s acapareze contiinele.
Singura cale spre adevr, spre salvare, rmne educaia, autoeducaia
(n viziune larg i ca finalitate) ca factor de stabilitate, de abilitate ca
persoan i personalitate, ca mod de via i afirmare.
i ca de attea ori, cel mai afectat n asemenea situaii este
tnrul, pruncul care, desprins din braele mamei, tinde spre
cunoaterea cu propriile simuri, cu propria-i minte. Copilul de astzi
se vede nevoit s rzbat prin noianul de ispite facile i aflate mereu
la ndemn, de informaii abundente pe care adesea nu tie s le
selecteze, s le prelucreze, s le neleag.
Fr a ncerca s minimalizez rolul informaional pozitiv al
televiziunii, radioului, presei, cred c tnrul trebuie s aib mai nti
4

impactul cu textul literar, cu valorile perene ale literaturii de bun

calitate. Acestea sunt, nendoielnic, izvorul celor mai adnci modele
existenialiste i suportul pe care se pot fonda viitorii beneficiari
avizai cu informaie de orice fel.
Dar ca sufletul copilului s ajung s vibreze la acordurile
ntiului poem al unui popor (Blaga) el trebuie s fie iniiat,
ndrumat i ajutat s ajung s neleag ceea ce e dincolo de cuvinte,
s fie n stare s se transpun. Iar acest rol de dirijor din umbr i
revine dasclului.
M-am ntristat adeseori n ultimii ani cnd am sesizat c
bibliotecile colare, sunt din ce n ce mai goale, c elevii notrii se
uit pe sine n faa televizorului discutnd din ce n ce mai mult de
greve i de manele, dect de Nic a lui Creang, cnd am constatat c
vocabularul lor i aa destul de srac s-a minimalizat la termeni
specifici emisiunilor de tiri, cnd am constatat creaiile lor personale,
compunerile, au devenit scurte relatri de fapte, fr tresriri de
sensibilitate care cu siguran exist n sufletele lor c-l citesc din
ce n ce mai puin (i mai puini) pe Creang, Eminescu, Sadoveanu,
Caragiale, Alecsandri.
Lucrarea de fa se vrea o prezentare a ncercrii unui dascl de a
reface legtura copil-carte, un studiu perfectibil a celor mai eficiente
ci (metodice) de a aduce textul literar mai aproape de sufletul
tinerilor, de a face din lectur o necesitate, o pasiune, un mod de
explorare a lumii interioare i exterioare, a vieii. Personaliti
marcante ale culturii romneti au scris i publicat un numr destul de
mare de lucrri care s ajute educatorul n acest sens.
5

Lucrarea mea se dorete a fi o valorificare a tuturor elementelor

teoretice n practica la catedr, o adaptare a acestora la noile manuale
alternative aflate n circulaie n ultimii ani, o analiz direct, cu
exemple concrete pe textele existente, precedat de o statistic a
genurilor i speciilor literare.
n accepiunea dicionarului demers metodic nseamn
intervenie acut dup un plan sistematic (cuprinznd tehnici,
mijloace, condiii) cu scopul de a obine un rezultat n cazul nostru
atingerea obiectivelor studiului limbii i literaturii romne n ciclul
primar:

dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris

familiarizarea copiilor cu texte literare i nonliterare

structurarea unui ansamblu de atitudini i motivaii care s

ncurajeze i s sprijine studiul limbii i literaturii romne.
Sper ca rezultatele cercetrii mele s fie un punct de plecare

pentru alte cadre didactice n ncercarea de a pune n practic spusele

lui Ienchi Vcrescu
Las vou motenire:
Creterea limbii romneti
i-a patriei cinstire.

CAPITOLUL I

PARTICULARITILE LIMBAJULUI, MEMORIEI,

GNDIRII I CREATIVITII LA VRSTA COLAR
MIC

Intrarea n colaritate marcheaz nceputul celei de-a treia

subperioade a copilriei, ce se va ntinde pe patru ani, pn n pragul
pubertii, respectiv adolescenei i care se caracterizeaz prin
particulariti specifice.
1.1. LIMBAJUL

Odat cu dezvoltarea fizic i mental, cuvntul devine nveliul

material al noiunilor abstracte, cel care poart informaia. Dar de aici
i pn la formarea capacitii de a vorbi contient se intercaleaz o
serie de factori fiziologici, ereditari i de mediu:
a) Structura creierului i a organelor vorbirii
b) Curiozitatea specific a copilului
c) Receptivitatea fa de influenele sociale
d) Capacitatea de imitaie
e) Prilejul exersrii vorbirii
Analiznd aceti factori se observ c la formarea i dezvoltarea
limbajului copilului concur att zestrea ereditar i cea fiziologic ct
(a spune, mai ales) condiiile prielnice (sau dimpotriv) de exersare a
actului vorbirii.
7

Multe din problemele pe care le ntmpin colarul n

exprimarea oral i scris i au rdcinile n lipsa sau n deficienele
cu care i-a format deprinderea de a vorbi i invers, cei care au
beneficiat de condiii optime de nsuire i exersare a limbajului,
manifest n timpul colaritii o mai mare receptivitate i uurin n
nvarea i folosirea limbii. De aici i discrepanele care apar ntre
copiii care au frecventat grdinia i cei care nu, mai ales n cadrul
familiilor cu un nivel de cultur sub medie.
1.1.1.Treptele dezvoltrii limbajului
Treptele dezvoltrii limbajului sunt:
Etapa procesului receptiv (audierea)
Etapa procesului productiv (emisia)
n cadrul primei etape se remarc dou procese diferite:
percepia sonor i nelegerea, desprinderea semnificaiei. Dac
primul depinde n primul rnd de sntatea anatomo-fiziologic a
copilului, cel de-al doilea se refer la capacitatea mental a acestuia
dar i la modul cum este stimulat nelegerea mesajului prin exerciiu
(aici intervine rolul educatorului).
Cea de-a doua etap necesit, de asemenea, un perseverent i
continuu exerciiu, cu diverse scopuri: de pronunare, de corectare a
pronuniei cu accent pe claritatea, exactitatea i acurateea acesteia.
Bineneles toate aceste intervenii corectoare i de progres trebuie s
fie precedate de un control acustic riguros.
1.1.2.Volumul i aspectul vocabularului
La vrsta de 6 ani copilul cunoate

un numr estimativ de

cuvinte. Vorbirea se caracterizeaz prin multe repetiii, ntreruperi,

8

ezitri, uneori chiar lipsa de logic i se bazeaz pe folosirea unor

suporturi (obiecte sau imagini). Trebuie fcut i diferena ntre acest
numr total de cuvinte i numrul real al cuvintelor din vocabularul
activ, aproximativ 1500-1600 cuvinte diferite, cele pe care copilul le
folosete frecvent i contient. Restul formeaz vocabularul pasiv
adic acele cuvinte pe care subiectul le cunoate fr a le utiliza n
vorbirea curent.
La sfritul clasei a IV-a volumul vocabularului ajunge pn la
4000-4500 cuvinte, ceea ce nseamn aproape o dublare. Dar nu
aspectul cantitativ conteaz cel mai mult, ci aceast balan ce trebuie
s ncline spre vocabularul activ, spre lexicul activ-productiv, scop
realizabil prin EXERCIIUL DE LIMB. Demersul (realizabil)
cadrului

didactic

trebuie

urmreasc

combaterea

srciei

vocabularului, cruia trebuie s-i gseasc cauzele (fie srcia

cunotinelor, fie nesigurana) i dezvoltarea real a vocabularului prin
constituirea semnificaiei cuvintelor. Aceasta este o sarcin de durat,
pentru c acumulrile devin evidente doar n timp. Mersul acestora se
prezint sub forma: EVOLUIE SALT SUCCES. Dezvoltarea
limbajului este ns suma acestor impulsuri externe i a strduinei
personale a elevului (motivaia).

1.2. MEMORIA

Memoria poate fi definit ca reprezentnd un proces psihic de

stocare-destocare a informaiei, de acumulare i utilizare a experienei
cognitive. n condiii normale memoria este prea puin legat de
9

particulariti ale ereditrii, ea fiind n esen, o funcie complex ce

se formeaz n legtur i odat cu ntreg sistemul psihic, va reflecta
caracteristicile acestuia i va depinde de condiii ale exerciiului,
organizrii i motivaiei.
Caracteristicile memoriei:
La acelai numr de repetiii mai bine se rein povestirile dect
frazele izolate (Levitan)
Lecturile alternate cu recitri sunt de 2-3 ori mai productive sub
raportul garantrii reproducerilor, dect lecturile efectuate numai
n gnd (Woodworth)
Se rein mai bine evenimentele intens trite afectiv, comparativ
cu cele indiferente (Rapaport)
Am selectat aceste observaii pertinente asupra memoriei,
coninute n definiia acestui termen din Dicionarul de psihologie
pentru a evidenia ideea c aceast latur a personalitii copilului este
de asemenea educabil n sens ameliorativ i de progres. coala, ca
principal mediu educaional, asigur elevului cadrul, mijloacele i
exerciiul de exersare a memoriei, posibilitatea folosirii acesteia
pentru nsuirea cunotinelor.
Fiecare din frazele citate reflect o caracteristic a memoriei sau
metode de mbuntire, de performane ale acesteia:
memoria este educabil prin exerciiu, dar necesit i un stimul
psihic, interior motivaia care s-i asigure suportul
depinde de materialul de reinut, iar textele literare fiind cu
preponderen povestiri bine nchegate, care se adreseaz att
minii ct i sufletului, sunt privilegiate n acest sens
10

 memorarea este facilitat de citirea cu voce tare, deci lecturarea

textelor, n mod repetat, la orele de literatur romn asigur
receptarea adecvat a acestora, elementele eseniale reinndu-se
cu uurin
cu ct coninutul lecturilor este mai apropiat de interesele,
tririle i experiena copilului, cu att ele se vor pstra mai intens
i un timp mai ndelungat n memoria acestuia.

1.3. GNDIREA I CREATIVITATEA

Gndirea este o interaciunea optim, generatoare de nou, dintre

aptitudini i atitudini. Corelnd aceasta cu observaia c ntre 7-12 ani
gndirea se afl n stadiul operaiilor concrete (Piaget) caracteriznduse prin funcionarea operaiilor, interiorizarea reprezentrilor i
schemelor, dar prin globalitatea percepiei lucrurilor, raionamentul
progresiv

cauz-efect,

condiie-consecin,

deducie

limitat,

nvtorul se afl n situaia de a prelua i dezvolta un material

modelabil, gata de a asimila i a prelucra n mod personal,
cunotintele, care ateapt gata de start la porile luminii.
Gndirea memoria limbajul creativitatea cunoscute la
stadiul de dezvoltare specific copilului de 7-11 ani, sunt bazele
psihologice pe care se va face construcia educativ-pedagogic.
innd cont de caracteristicile fiecreia din cele patru laturi
analizate mai sus, am desprins cteva observaii de care am inut cont
n predarea limbii i literaturii romne:

11

 Faptele de limb trebuie s fie prezentate la un nivel accesibil

elevilor, s fac apel la cunotinele acestora, s se lege de
aspecte din viaa cotidian, cunoscut lor.
Exersarea prin exerciiu a vorbirii i scrisului s fie continu i
gradat din punct de vedere al dificultii.
Corecia s fie stimulatoare, ncurajndu-se auto-corectarea;
elevul s ajung prin efort propriu la rezultatul dorit.
nvtorul s fac mai nti apel la valoarea afectiv-educativ
a textului literar pentru a-l apropia de sufletul copilului i abia
apoi s treac la interpretarea lui.
Implicarea elevilor n descifrarea i interpretarea textelor s fie
real, s aib suportul i acceptul cadrului didactic.
Educatorul s ncurajeze opiniile proprii pentru a stimula
dezvoltarea creativitii artistice, fr a face ns rabat de la
legile specifice funcionrii corecte a limbii n general, a
literaturii n special.
Prin modul n care face analiza unui text literar nvtorul s
propun un model, dar s nu-l impun, dac elevul are tendina
de a vedea n maniera personal imaginea artistic.
Periodic s existe un control al nivelului la care se afl
dezvoltarea capacitii de exprimare a copilului i stadiul
cunoaterii instrumentelor de receptare i interpretare literar
(volumul vocabularului

activ,

capacitatea de memorare,

cursivitatea i corectitudinea citirii i exprimrii, puterea de a

surprinde i nelege esenialul dintr-o lectur). Aceast msurare
se impune datorit specificului acumulrilor n domeniul
12

limbajului (evoluie-salt-progres) i trebuie fcut discret pentru

a nu descuraja pe cei care, dintr-un anumit motiv sau altul, nu
vor face fa pe deplin testului.
Toate acestea, cumulate cu crearea unei ambiane propice studiului
literaturii i cu existena motivaiei interioare, duc la obinerea unor
rezultate bune, la apropierea copilului de cultur. Menionez doar c
efortul cadrului didactic poate fi sprijinit sau bruscat de mediul sociofamilial n care se dezvolt copiii, personal ntmpinnd dificulti n
aceast privin. Am menionat la nceputul lucrrii c elevii pe care iam avut proveneau n cele mai multe cazuri din familii unde lectura nu
era ncurajat, biblioteca personal era srac sau chiar inexistent,
timpul pentru lectur foarte limitat, lucru acesta fcndu-mi mai
dificil sarcina.

CAPITOLUL II

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE PENTRU

NELEGEREA
I INTERPRETAREA TEXTELOR LITERARE

2.1. METODE CLASICE I MODERNE PENTRU

NELEGEREA I INTERPRETAREA TEXTELOR
LITERARE

Pentru

realizarea

dezideratelor

nvmntului

modern

important nu este doar utilizarea unor metode noi, ci i utilizarea n

13

manier modern a metodelor clasice. Relevant nu este metoda ca

atare, ci concepia, spiritul (tradiional sau modern) n care este
utilizat aceasta. Modernizarea metodelor de nvmnt depinde i de
mbinarea lor cu strategiile de provocare i dirijare a efortului
intelectual al elevilor.
METODE CLASICE
Metodele clasice utilizate pentru nelegerea i interpretarea
textelor literare sunt:
Lectura explicativ
Jocul didactic
Jocul de rol (dramatizarea)
Exerciiul (sau exerciiul-joc)
Povestirea
Conversaia euristic

2.1.1. Lectura explicativ

Componentele lecturii explicative sunt:
Citirea integral asigur o privire de ansamblu asupra textului
mprirea textului n uniti logice
Citirea fragmentelor, identificarea cuvintelor i expresiilor noi,
explicarea lor, utilizarea n contexte diferite
n urma experienei dobndite la catedr i n acord cu unele
orientri noi n predarea-nsuirii limbii i literaturii romne, propun
desprinderea, explicarea i utilizarea creativ a cuvintelor noi la
nivelul fragmentului n care sunt incluse i nu din contextul general al
lecturii. Am remarcat c nelegerea unui cuvnt nou este mai greoaie
14

atunci cnd el este selectat pentru a fi explicat dup ce s-a fcut citirea
integral, dect atunci cnd este observat numai n momentul cnd se
citete fragmentul de care aparine, definindu-i-se astfel rolul n
nelesul propoziiei (frazei) n care este cuprins.
Povestirea fiecrui fragment
Se va insista la povestirea fragmentului, pe folosirea cuvintelor noi
anterior explicate. Se pot face 2-3 povestiri cu sarcin didactic, de a
nlocui apoi aceste cuvinte cu sinonime, pentru o mai bun fixare.
Formularea ideii principale i a planului de idei
Povestirea integral a textului pe baza planului de idei
Desprinderea mesajului
Lectura integral a textului
Chiar dac lectura explicativ, prin complexitatea ei poate s
cuprind toate celelalte tipuri de metode, acestea funcioneaz i
independent, dac sunt bine precizate scopurile nvrii, iar ele devin
calea de urmat pentru atingerea acestora.

2.1.2. Jocul didactic,

neles nu numai din unghiul

competiional, ci vzut ca un procedeu de descoperiri, de resurse puse

n micare, contribuie la dezvoltarea conceptului de implicare a
elevului n nvare, ca factor activ i dinamizator.
n joc, elevul elibereaz presiunile interioare, avnd iniiativ,
cutnd noi posibiliti care se vor dovedi mai eficiente dect n cazul
presiunilor din afar. Jocul are reguli, presupune asumarea unor
riscuri, se desfoar dup principiile dreptii i reciprocitii, este

15

moral deci nobil are astfel i prghiile de formare a unor

trsturi de caracter i voin pozitiv.
Chiar i nereuitele n cadrul unei asemenea forme de organizare
a nvturii sunt mai puin dure, copilul percepndu-le numai n
spaiul limitat al timpului de joc:
Copilul rde:
nelepciunea i iubirea mea e jocul.
(Blaga)
Particularitile jocului ca metod activ-participativ:
n joc copilul reflect ambiana i activitatea adulilor;
jocul este un mod de dobndire i precizare a cunotinelor prin
aciune;
jocul este o activitate de gndire, deoarece este orientat spre
rezolvarea unor probleme;
ACIUNEA i CUVNTUL constituie principalele mijloace ale
jocului;
prin joc copilul transform ambiana, ceea ce i produce o vie
plcere;
n joc se mbin nchipuirea i adecvarea la realitate;
jocul se dezvolt continuu i implicit dezvolt personalitatea
copilului prin creterea i rezolvarea progresist a diverse feluri
de contradicii;
n desfurarea jocului didactic trebuie cuprinse urmtoarele
momente:
introducerea n joc (discuii pregtitoare)
anunarea titlului jocului i a scopului acestuia
16

 prezentarea materialului
explicarea i demonstrarea regulilor jocului
fixarea regulilor
executarea jocului de ctre elevi
complicarea jocului, introducerea de noi variante
ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau
individuale)
Jocul

didactic

urmrete

realizarea

diverselor

obiective

cognitive: de reactualizare, de dobndire, de nelegere, de aplicare, de

fixare, de evaluare.
Jocurile didactice literare pot fi: - orale
- scrise
- mixte
Ele pot viza diverse domenii ale analizei literare: citirea lecturii,
organizarea intern a textului, caracterizarea personajelor, elemente de
vocabular, depistarea speciei literare, a momentelor subiectului literar.
Ca derivant a acestei metode se desprinde jocul de rol sau
dramatizarea. Dei mai rar folosit, din cauza complexitii
organizrii i desfurrii sale, jocul de rol prezint multiple avantaje:
activizeaz vocabularul, socializeaz elevii cu probleme de adaptare la
colectiv, d posibilitatea utilizrii textului literar ca suport al
manifestrii libere i creatoare a spiritului, permite o cunoatere mai
aprofundat a coninutului i ncrcturii emoionale a lecturii. Pe
lng toate acestea, crearea costumelor, a decorului, a muzicii, asigur
legturi interdisciplinare efective i nemijlocite. Singura problem este
aceea a repertoriului, care, dac ar fi s ne referim la manuale, nu
17

este foarte variat. Pot fi puse n scen doar acele texte care au o
aciune bazat preponderent pe dialog, un numr suficient de
personaje bine conturate. n ce privete actorii, ei sunt fie copii, fie
marionetele mnuite de acetia.

2.1.3. Exerciiul
Aceasta metod este cel mai des utilizat pentru formarea
deprinderilor, prin repetarea contient i variat de operaii. Are efect
formativ i educativ, aciunea direct fiind mijlocul prin care se
contientizeaz sarcina, se contureaz motivaia i disciplina muncii.
Pentru ca exerciiul s aib rezultatele scontate este necesar o
formulare ct mai clar i precis a cerinelor, acestea s in cont de
obiective i de nivelul elevilor.
Exerciiile folosite la orele de limba romn vizeaz mai ales
domeniul vocabularului (sinonimie, omonimie, familii de cuvinte,
derivri) dar sunt folosite i cele de creaie, de genul: Imagineaz-i
alt sfrit!, Modific evoluia aciunii din momentul, Ce
personaj ai mai introduce? i multe altele, care i fac pe elevi s se
apropie i mai mult de coninutul i semnificaia textului. Ca s
operezi o schimbare la nivelul structurii sau aciunii, mai nti trebuie
s o cunoti foarte bine pe cea iniial. Exerciiile folosite n leciile de
recapitulare i sistematizare contribuie la realizarea unor clasificri ale
textelor (intuitiv) dup genuri i specii.
Exerciiul literar presupune folosirea n mod obligatoriu a
DICIONARULUI instrument de lucru indispensabil pentru orice
lecie de limba i literatura romn i nu numai. El sprijin efortul
18

exerciiului de dezvoltare a creativitii verbale la elevi, paralel cu

demersurile pentru nvarea teoretic a tiinei despre limb sau
pentru nsuirea aspectului normal al limbii. Avantajul acestei metode
este c poate fi folosit n aproape orice tip de lecie, la oricare dintre
textele studiate, n diverse momente ale activitii didactice.

2.1.4. Povestirea
Povestirea devine metod de sine stttoare atunci cnd scopul
precizat al unei lecii este de a-i obinui pe elevi s povesteasc n
mod corect, expresiv i cursiv, o lectur studiat, pentru a le dezvolta
capacitatea de exprimare oral (sau scris), a le studia (i corecta dac
este necesar) pronunia (scrierea), pentru a urmri felul n care au
neles i au reinut coninutul unei lecii. Chiar dac are la baz
memoria, depinznd mult de performanele acesteia, textele literare
sunt avantajate n acest sens, aa cum am mai artat ntr-un capitol
precedent, deoarece se adreseaz att minii ct i simirii copilului.
Cu ct o lectur este mai bine reinut i povestit, putem avea
convingerea c ea a ajuns la sufletul copilului (lucru acesta
neexcluznd o analiz literar aprofundat efectuat anterior).
Povestirea poate lua forma unui joc didactic pentru a avea mai
mult atractivitate i pentru a-i pune pe elevi n poziie concurenial.
Prin dialogul dintre nvtor i elev se ptrunde apoi mai adnc n
coninutul de idei, n semnificaia operei, se caracterizeaz mai
detaliat unele personaje, se fac observaii privind limba i stilul operei
pe cale practic-operaional, putndu-se astfel influena micii cititori.
19

Conversaia euristic devine astfel cale superioar de

descoperire a ceea ce este dincolo de planul apropiat al textului, ce
se ascunde n spatele aciunii (cuvntului) personajelor. Tot aceast
metod vine n sprijinul sesizrii tehnicii transferului dintre planul real
i cel fantastic.
Fiind o modalitate de comunicare oral accesibil, apropiat
formei de vehiculare a informaiei prin dialog, ea se bazeaz pe
ntrebri-problem (convergente sau divergente, nchise sau deschise)
care sunt utilizate n toate etapele nvrii, reactualizrii, consolidrii,
sistematizrii i evalurii cunotinelor. n clasele mici, I i a II-a,
conversaia se face pe baza unei imagini intuitive, fiind o modalitate
de nelegere a leciei, urmnd ca n clasele mai mari, ea s ia forma
unor ntrebri de interpretare, de explicare, de afirmare a ideilor, de
completare, de apreciere.
n cazul textelor de citire cu coninut tiinific, conversaia
capt un caracter euristic mai pronunat, apropiindu-se chiar de
dezbatere, pentru nelegerea cauzal, pentru combaterea unor practici.
Leciile de citire ofer posibiliti de transformare a conversaiei
tiinifice n convorbire etic, prin coninutul, mesajul numeroaselor
texte literare, prin analiza conduitei personajelor.
Chiar dac elevilor mici nu li se dau noiuni de teorie literar la
citire, ei pot deosebi genurile literare, pentru c sunt prevzute texte
diferite. Astfel, conversaia bazat pe analiza direct i nelegere
coerent stabilete caracteristicile genului epic, fr a-l numi.

20

Dup lectura unui text se precizeaz:

- n acest text se

povestete ceva?
- cineva povestete?
- cineva svrete faptele?
La fel, se poate proceda i n cazul textelor lirice, cu sublinierea
specificului, nct se vor evita confuzii i neclariti.
METODE MODERNE
Metodele moderne ce se pot utiliza pentru nelegerea i
interpretarea textelor literare sunt:
Studiul de caz
Proiectul
Harta (sau reeaua) personajelor
ntrebri reciproce
Reeaua de discuii
Eseul
Dezbaterea
Dei la prima vedere acestea par a fi rezervate exclusiv ciclurilor
superioare de nvmnt, multe dintre ele i gsesc aplicabilitate i n
clasele primare, chiar dac mai rar i uneori sub form de experiment.
nvtorul, ca prim formator, trebuie s i asume i responsabilitatea
unor asemenea ncercri pentru a testa limitele puterii de nelegere a
elevilor, capacitatea de sintez, priceperea lor de a se informa, de a
selecta informaia i de a o folosi n scopul descoperirii de noi
cunotine. Copilului trebuie s i se acorde ansa de a afla dac este n
stare s rezolve sarcini care sunt mai complexe dect cele primite n
mod obinuit, s lucreze alturi de colegii si la realizarea acestora.
21

Chiar dac nu totdeauna, sau nu toi vor reui s le rezolve cu succes,

ctigul va fi cel al unei noi experiene trite, plcerea muncii alturi
de ali elevi cu care s mprteasc preri, impresii, descoperiri.
2.1.5. Studiul de caz
Pornind de la situaii reale, semnificative, tipice, nvtorul
poate ajunge la gsirea de soluii eficiente de rezolvare, antrennd
elevii. Rezultate bune se pot obine folosind aceast metod n analiza
aciunilor personajelor, n constituirea lor ca modele i ca prilejuri
pentru nelegerea, interpretarea textului, nu numai povestirea
ntmplrilor. Programa indic teme importante ca: viaa colii,
familia, deprinderi moral-civice, deprinderi igienico-sanitare, eroi ai
neamului.
n cazul utilizrii acestei metode, activitatea de predare-nvare
se transform uneori n lecii-proces, elevii devenind adevrai
justiiari care dezbat cazul i dau sentina. Suntem pui de multe ori n
postura de a rezolva diverse situaii conflictuale iscate la un moment
dat ntre unele personaje. Aceste conflicte sunt fie nefinalizate, fie cu
un final nefavorabil sau ambiguu. Procesul se poate organiza i pentru
verificarea corectitudinii finalului sau a acordului ntre decizia
adoptat de narator i cea a copiilor.
Similitudinea ntre cazul real i situaia redat n text trebuie s
fie ct mai ampl, pornind de la poziia adoptat de personaje, evoluia
conflictului i tendina de rezolvare a acestuia. Speciile literare care se
preteaz cel mai bine acestei metode de nvare sunt fabulele,
povetile populare (deseori adevrate fabule n versuri), naraiunile

22

inspirate din lumea copilriei sau cu caracter moral-civic, legendele

istorice, schiele.

2.1.6. Proiectul
Cunoscut i ca tem de cercetare-aciune, aceast metod este o
modalitate care mbin cercetarea cu aciunea. Realizarea unui proiect
i va determina pe elevi s rezolve efectiv unele probleme practice, pe
baz de cercetare.
Aceast metod situeaz elevul n prim-plan, punndu-se
accentul pe efortul lui personal (individual sau colectiv) de
descoperire nemijlocit a proprietilor i legitilor lumii reale prin
observare, investigare, formulare de ipoteze, experimentare, formulare
de concluzii. Copilul este pus n situaia de a genera el nsui un plus
de informaii noi, fa de ceea ce posed pn n momentul respectiv.
Proiectul permite participarea la evaluarea propriilor activiti i
d posibilitatea nvtorului s observe progresul individual al
elevului. Realizarea proiectului furnizeaz i informaii referitoare la
natura intereselor manifestate de elev, domeniu n care el mai are
nevoie de sprijin i ceea ce ar dori s nvee n continuare.
Pentru a obine efectul dorit n urma folosirii acestei metode este
necesar respectarea unor criterii specifice:
durata timpul de realizare a unui proiect este cu mult mai
mare dect cel afectat rezolvrii unei sarcini didactice
obinuite, cteva sptmni sau chiar

parcursul unui

semestru

23

 obiective acestea trebuie clar stabilite de la nceput i

prezentate ntr-o form simpl i elevilor
competene performane
nvtorul trebuie s cunoasc capacitile fiecrui elev n parte
pentru a constitui grupe de lucru omogene, pentru a stabili sarcini
distincte fiecrui membru i pentru a putea face predicii pertinente
asupra performanelor pe care le va obine.
etapele de derulare sunt urmtoarele:
prezentarea temei i obiectivelor
stabilirea grupelor de lucru i a sarcinilor individuale
prezentarea surselor posibile de informare
anunarea perioadei de lucru i termenului de
finalizare
realizarea proiectului, punctat de informri periodice
asupra modului de derulare a acestuia
prezentarea proiectului n plen, cu accent pe
concluziile la care s-a ajuns n urma activitii de
cercetare
discuii generale pe marginea prezentrii i a
verificrii concluziilor
aprecierea proiectului n ansamblul sau i a
contribuiei fiecrui elev participant la realizarea lui
finalizarea proiectului
Finalizarea proiectului poate mbrca forme variate de la simpla
lui prezentare i pn la dezbateri ample la care s participe nu numai
elevii respectivi ci i ali elevi, prini i cadre didactice.
24

Aneza nr.1 prezint un model de proiect realizat pe baza lecturii

George Enescu i tefan Luchian de Tudor Arghezi (cls. a IV-a).
Harta sau reeaua personajelor este o metod care se
potrivete mai bine textelor literare care cuprind mai multe personaje
bine conturate, cu o intrig bogat, constituit pe mai multe niveluri i
sensuri.
Ea presupune o cunoatere aprofundat a mersului aciunii, a
personajelor i a relaiilor dintre acetia, precum i parcurgerea
prealabil a unor metode anterior prezentate (lectura explicativ,
studiul de caz, conversaia euristic). Poate lua forma unor scheme sau
tabele complexe n care s fie evideniate rolul fiecrui personaj n
parte, locul n scena aciunii, relaiile cu celelalte personaje, modul
cum influeneaz evoluia evenimentelor, etc.
Aceast metod poate fi folosit i n activiti de reactualizare i
sistematizare a cunotinelor n care se pot alctui tabele cu personaje
aparinnd unor tipologii anume, unei epoci, clasificri ample de
personaje pe baza unor criterii stabilite, prilej cu care se vor realiza i
DRAMATIZRI, PREDICII, LECTURI N PERECHI.

2.1.7. ntrebrile reciproce

Considerate o form modern a nvrii prin descoperire,
completat cu situaii problematizante, ele presupun o bun cunoatere
a posibilitilor elevilor, un studiu intens al textului i capacitatea
dasclului de a fi mediator n duelul partenerilor.
Metoda ofer informaii despre felul n care elevii cunosc
lectura, ct de bine au neles mesajul ei i ct de pertinente sunt
25

comentariile lor referitoare la aciune, personaje, mijloace artistice

folosite. Acest dialog poate genera uneori REELE DE DISCUII,
forme mai elaborate i mai complexe de conversaie, n care fiecare
participant poate s intervin cu precizri, completri, contraziceri,
preri, predicii. n final se va reine concluzia cea mai pertinent, n
funcie de scopul propus n momentul declanrii discuiei.

2.1.8. Eseul este accesibil elevilor cu nclinaii i motivaii

puternice pentru studiul literaturii romne. Acetia trebuie s
stpneasc ireproabil att exprimarea scris ct i cea oral, s
posede cunotine mai ample dect cele predate la clas, s dedice un
timp mai mare pregtirii la aceast materie, s fie n stare s emit
observaii pertinente referitoare la subiectul ales. innd cont de unele
lipsuri obiective din cunotinele de limba i literatura romn,
datorate vrstei mici i coninuturilor specifice ciclului primar,
nvtorul va oferi servicii de ndrumare i corectare atunci cnd este
nevoie. Importante sunt observaiile pe care le va face elevul vis--vis
de tema eseului, prerile personale exprimate, stilul abordat,
fluiditatea i frumuseea exprimrii.
Tematica eseului la clasele mici poate fi aleas din sfera
activitii unui scriitor, a semnificaiei unui eveniment sau loc istoric,
a atitudinii manifestate de unii creatori fa de problemele specifice
copilriei. Ca i n cazul proiectelor, timpul acordat realizrii acestei
sarcini este mai mare, iar prezentarea lui poate fi punctul de pornire a
unor DEZBATERI legate de subiectul respectiv. n cazul acesta, elevii
vor fi anunai dinainte de tema dezbaterii, li se vor pune la ndemn
26

surse suplimentare de informare, li se va cere s-i fac unele notie

pentru c particularitile psihologice i de vrst ale colarului mic l
fac mai emotiv, mai puin coerent n exprimare uneori, mai puin
dispus i capabil de susinerea opiniei proprii fr o pregtire
prealabil.
UTILIZAREA N SISTEM A METODELOR
Corelarea metodelor spre o ct mai bun rezolvare a sarcinilor
didactice marcheaz un salt calitativ n pregtirea activitii. n
mbinarea eficient a lor un punct de sprijin sigur este definirea
anterioar a strategiei de nvare, potrivit cu obiectivul, cu sarcina
constituit.
Cel mai bun exemplu de sistematizare a metodelor este lectura
explicativ care nsumeaz n desfurarea ei o serie de alte metode
(citirea explicativ, povestirea, exerciiul, conversaia, problematizarea
i altele), dar acesta nu e singurul. Teoria didactic ofer principii i
nu reete, fiecare nvtor hotrnd felul n care s le foloseasc,
frecvena unora sau a altora, n funcie de priceperea sa, de obiectivele
leciei, de nivelul clasei cu care lucreaz.
Cadrul didactic are datoria de a medita, n proiectare, la ntreaga
varietate de procedee i simultan la caracteristicile principale ale
metodelor vizate, pentru ca ele s fie n concordan cu obiectivele
stabilite, cu structura leciei, cu etapele nvrii i chiar cu situaiile
nou create n timpul nvrii, cu timpul de lucru mereu restructurat.

27

2.2. MODALITI DE APLICARE A METODELOR

DIDACTICE

2.2.1.CITIREA UNUI TEXT

Citirea corect, fluent, contient i expresiv a textului asigur
o parte nsemnat din succesul cu care se vor realiza ulterior
cunoaterea, interpretarea, povestirea i aprecierea lui. Dac n clasa I
accentul cade pe citirea corect, n clasele urmtoare acesta se
deplaseaz spre sfera fluenei, expresivitii i, cel mai important, spre
contientizarea celor citite.
Formarea unui asemenea tip de citire se realizeaz n timp cu
ajutorul unor exerciii specifice, care pot fi adaptate i diversificate n
funcie de natura textului literar i a obiectivelor urmrite. Astfel se
pot organiza exerciii joc de nlocuire, completare, transformare,
difereniere.
n rezolvarea deficienelor de pronunie a terminaiei cuvintelor
(ex. lupu pentru lupul) care aducea cu sine i greeli de scriere, n
exerciiile alese am pus accentul pe diferenierea situaiilor cnd
folosim forma accentuat sau neaccentuat a cuvntului. Am ales
exemple concrete, ntlnite n operele literare studiate i le-am
analizat:
a plecat s fac srbtorile de Crciun la
Dar cum Crciunul se apropia i
(Amintiri dintr-o iarn Al. Vlahut cls. a III-a)
28

specificnd i funcia lor sintactic: atribut, n primul caz i subiect n

cel de al doilea. Prin analogie am examinat i alte exemple, am
rezolvat exerciii-dictri, am completat texte lacunare, am alctuit
coloane de cuvinte cuprinznd ambele forme. Expresivitatea citirii se
exerseaz nc de la clasa I cnd ncep s se cunoasc semnificaiile
semnelor de punctuaie.
Dac la citirea unui text n proz lucrurile sunt ceva mai simple,
fiind necesar urmrirea punctuaiei i a tonului folosit de narator,
acestea sunt mai dificile n cazul versurilor, a poeziei. Elevii au
tendinta s rup tempoul citirii, indiferent de semnele de punctuaie, la
sfritul fiecrui vers, cu pauze doar la finalul strofei, practic total
greit, dar prea puin corectat de nvtori. De aceea, nainte de
citirea (recitarea) cu intonaie a unei poezii am efectuat exerciii de
grupare a textului pe segmente logice, n care se prezint ceva, se
expune o idee, un sentiment, un gnd, artnd elevilor c prin citirea
lor trebuie s se evidenieze ideile sugerate de poet i nu obligatoriu
construcia versificaiei. Chiar dac pare puin complicat, dup cteva
asemenea exerciii, cu notificri pe text, muli elevi au reuit s
citeasc expresiv, fr folosirea lor, ci doar innd cont de ntinderea
unei idei exprimate de poet, de mesajul transmis i binenteles de
punctuaie.
Citirea contient este evident cea mai important i n acelai
timp cea mai dificil sarcin n evoluia spre nivelul cititorului avizat.
Dei se presupune c aceast performan ar trebui s se ating odat
cu nvrea tuturor literelor, am observat c deseori nu se ntmpl
aa. ncepnd cu clasa a II-a, elevii sunt pui n situaia de a citi
29

corect, fluent i expresiv, i strduindu-se s ndeplineasc toate aceste

condiii nu mai realizeaz, nu contientizeaz cele citite. Spun acestea
deoarece am verificat des dac s-a reinut ce s-a citit sau mcar dac se
cunoate tema general a celor citite, pe segmente mici de text (2-3
propoziii, o fraz) i am constatat c elevul, n anumite cazuri, i prea
emotiv, nu tie despre ce e vorba; probabil c nici mcar nu s-a auzit
citind, fiind prea preocupat de celelalte aspecte, mai palpabile, mai
evidente ale aciunii sale.
Pentru exersarea citirii contiente am aplicat mai multe variante
ale unui exerciiu. Mai nti am cerut, prin numire aleatorie, unor elevi
s povesteasc ce au citit colegii lor, pentru a-i face s se concentreze
asupra coninutului. Apoi am complicat puin sarcina dorind s le
atrag atenia asupra esenialului: le-am cerut informaii despre legtura
cu fragmentul anterior, despre consecinele posibile ale unor aciuni,
etc. Am ncercat s aflu ce mod de citire se potrivete mai bine
fiecrui copil, dac nelege mai uor cele citite n gnd sau cu voce
tare, care sunt cauzele care l mpiedic s redea coninutul citit chiar
de el.
Acest proces a fost de durat i a necesitat multe reluri,
repetiii, experimentri. Copilul trebuie s se informeze prin citit, n
sensul nelegerii mesajului comunicat de text, a structurii lui
compoziionale. De aceea, mpreun cu exerciiul explicat mai sus am
folosit citirea pe srite, citirea prin excluderea primului sau
ultimului cuvnt din propoziie, a cuvintelor care conin sau ncep cu o
anumit liter, citirea selectiv. Caracterul contient al citirii nu se
realizeaz dect prin nelegerea de ctre elevi a sensului cuvintelor.
30

Utilizarea permanent a DICIONARULUI este o condiie

obligatorie a formrii unui cititor activ, deschis spre reflecie, spre
descoperire, creativ i ataat.
2.2.2.

CARACTERIZAREA

PERSONAJELOR

LITERARE
Prin crearea reelei de personaje dintr-o oper literar, autorul
surprinde i reflect n manier specific un univers uman complex, n
care funcioneaz diverse relaii i care genereaz nsi mersul
aciunii. Aceste elemente umane sunt ns privite, integrate n mediul
natural i social care le nconjoar tocmai pentru a reflecta ct mai
fidel imaginea realitii.
2.2.3. TEXTUL DESCRIPTIV
Acesta nfieaz trsturile caracteristice ale unui col de
natur, ale unui om, personaj literar, obiecte, fenomene. Este necesar
distincia ntre descriere ca text de sine stttor i fragment descriptiv
ncadrat ntr-o oper literar. Descrierea este asociat cu elemente
aparinnd altor domenii artistice: pictura, sculptura, muzica.
Etapele ce trebuie parcurse n decodificarea textului descriptiv
sunt:
identificarea

elementelor

tabloului

realizat

de

scriitor.

surprinderea imaginilor prin care acestea sunt realizate

indicarea organului senzorial cruia se adreseaz imaginile (cu
clasificri de imagini vizuale, auditive, olfactive)
definirea sentimentelor scriitorului (gradarea acestora, creterea
i descreterea tensiunii emoionale)

31

Descrierea care contureaz portretul unor personaje se folosete

de aceleai mijloace i poate fi, de asemenea, n proz sau n versuri.
Interpretarea unui portret nseamn a identifica elementele ce-l
compun, trsturile fizice i morale evideniate prin acestea.
Voi exemplifica la anexa nr. 2 cu textele Bunica de t. O. Iosif i
Primvara, dup George Cobuc.

2.3. DIFICULTI NTMPINATE N EFORTUL DE

APROPIERE A TEXTULUI LITERAR DE
NELEGEREA COLARILOR

Dificulti care deriv din zestrea uman

Dei au suficiente disponibiliti afective i motivaionale pentru
studiul limbii i literaturii romne, unii elevi ntmpin dificulti
datorit resurselor de timp limitate i lipsei unui volum de cri de
lectur suficient n biblioteca personal, iar dicionarul, att de necesar
n activitatea de nsuire corect a limbii i a mbogirii vocabularului
este aproape inexistent. Nivelul material sczut al familiilor din care
fac parte a dus la neglijarea dotrii cu aceste instrumente de lucru.
n acelai timp nu am gsit suficient aderen n rndul
prinilor cnd le-am explicat necesitatea de a-i ncuraja copiii s
citeasc, de a le acorda mai mult timp liber pentru a citi, de a-i
ndruma i ei spre biblioteci. De asemenea, au aprut greuti datorit
neexersrii limbii literare i n mediul familial, prinii nu numai c
nu-i corecteaz copiii atunci cnd se exprim greit, ci folosesc ei
nii ntr-un mod pueril i amator limba romn.
32

Aceasta este cred una dintre piedicile cu caracter general n

nsuirea corect a limbii romne i a exprimrii: limbajul literar nu
poate influena limbajul din afara colii; limbajul strzii, agresiv i
colorat sufoc deseori efortul dasclului de a cultiva o limb dulce
ca mierea. Iar cnd familia nu se altur acestui efort, agresiunea
strzii este i mai evident.

Dificulti provenite din text

Aa cum am artat pe parcursul lucrrii, n general manualele
sunt bine concepute cu tematica divers i adecvat vrstei i
preocuprile colarilor. Bineneles c ele se pot mbunti, sunt
perfectibile, ca orice produs uman.
Iat care ar fi problemele pe care le-am ntmpinat n abordarea
i studierea textelor literare i propunerile mele de nlturare a lor:
Uneori am remarcat un numr prea mare de cuvinte noi ntr-o
singur lecie iar timpul afectat explicrii i familiarizrii cu
acestea a fost n detrimentul timpului necesar studierii textului;
elevii nu au putut s rein i s foloseasc toate aceste cuvinte
mai ales c unele vizau domenii puin cunoscute lor.
Cred c trebuie evitat de asemenea, aglomerarea de texte cci,
dac acestea sunt prea numeroase, parcurgerea lor ar nsemna
rabat de la calitatea explorrii. Chiar dac elevii din clasa a IV-a
citesc mai repede, nu nseamn c manualul trebuie s conin
un numr prea mare de lecturi. Preferabil ar fi ca textele alese s
fie reprezentative pentru domeniul tematic din care fac parte i
s aib o ntindere mai mare dect, de exemplu, s avem mai
33

multe poveti prezentate fragmentar (lucrul acesta atrgnd dup

sine incontiene n derularea aciunii) mai bine doar unul sau
dou, prezentate integral, pentru a avea timpul necesar explorrii
aprofundate, lucrului pe text. Celelalte pot fi citite n orele de
lectur sau recomandate pentru lectura suplimentar, deoarece
vor fi bine receptate de elevi dac i ei cunosc (de la clas)
specificul respectivei specii literare.

CAPITOLUL III

TEXTELE LITERARE UTILIZATE N CICLUL PRIMAR

3.1. POTENIALUL TEXTELOR LITERARE

Carte frumoas, cinste cui te-a scris

ncet gndit, ginga cumpnit;
Eti ca o floare, anume nflorit
Minile mele, care te-am descris.
(Tudor Arghezi)

Cititul i scrisul, constituie principalele instrumente ale muncii

intelectuale formate i perfectate n nvmntul primar, necesare dea lungul ntregii existene a omului, iar textul literar este suportul pe
care se nvat, se exerseaz i se aprofundeaz aceste deprinderi.
Potenialul textului literar deriv din mai multe direcii distincte, dar
34

n acelai timp care se ntreptrund, fcnd din cititor un adevrat

explorator care poate naviga dincolo de spaialitate i temporalitate.
Precizez mai inti valoarea formativ-educativ a literaturii,
aceasta fiind, alturi de cea instrumental, i obiectiv major al
instruciei. Lectura educ creativitatea, gndirea, deschiznd pori spre
inedit, dezvolt interesul i dragostea pentru cunoatere, spiritul de
observaie i investigaie. Pregnant este i contribuia la educarea
spiritului civic i patriotic, mesajul literar fiind o cale facil de a
familiariza elevii cu anumite norme i reguli de conduit ceteneasc
i de a-i sensibiliza fa de trecutul istoric al neamului, de a-i apropia
de spiritul i specificitatea romneasc, deschizndu-le n acelai timp,
sufletele ctre universalitate.
La fel de important este i potenialul estetic al creaiei literare.
Literatura, ca art, cultiv gustul pentru frumos datorit caracteristicii
sale de a reflecta realitatea n imagini artistice care confer cunoaterii
un puternic coeficient emoional. Cunoaterea prin cuvnt a spune c
se adreseaz n aceeai msur minii i inimii cititorului. Cuvntul are
i culoare i glas i materialitateeste profund, are ecou i rdcini.
Textul literar are i o real valoare social documentar. Imaginile
artistice pstreaz adesea specificul unei epoci, culoarea local,
mentalitatea unor generaii, chipuri i destine ale unor personaliti (i
nu numai), mreia unor momente cruciale ale istoriei, etc, toate
reflectate prin ochiul naratorului i disponibile cititorului de
oricnd. Desigur valoare documentar are i textul n sine dac lum
n considerare modul de exprimare i aspectul limbii ntr-o anumit
epoc istorico-literar.
35

Nu n ultimul rnd, literatura este un nesfrit izvor

informaional. Din constatrile fcute de-a lungul anilor, am remarcat
c elevii rein cu mult mai mult uurin informaia din orice
domeniu transmis prin intermediul unui text literar, dect cea oferit
n forma brut. M opresc la un singur exemplu edificator: n clasa a
IV-a, lectura Inventatorul din ura cu porumbei prezint o mare
varietate de invenii ale tnrului Aurel Vlaicu, unele chiar cu detalii
tehnice, dar toate mbrcate n haina literar, plin de sensibilitate.
Elevii le-au reinut cu uurin, pn la cele mai mrunte detalii,
deoarece au fost impresionai de personajul literar Aurel Vlaicu, ca
abia mai apoi s fac cunotin cu acesta ca pionier al aviaiei.
Toate acestea, cumulate cu relaia: text literar = baz a nvrii,
exerciiului i perfectrii citit-scrisului ca instrument al muncii
intelectuale fac ca orele de limba i literatura romn s fie un atelier
al minii i sufletului.

3.2. EXPLORAREA TEXTULUI LITERAR

1. Elemente de teorie literar

Orice dascl, nainte de a porni s deschid inimile copiilor ctre
frumuseea, sensibilitatea i necuprinsul literaturii, trebuie s posede
un bagaj satisfctor de cunotine de teorie literar. Chiar dac n
ciclul primar nu se fac teoretizri i clasificri ale genurilor i speciilor
literare (dect sumar) nvtorul este dator s cunoasc el nsui
aceste elemente. Un minimul necesar este prezentat n continuare.
a) Semantica:
36

 polisemie (sensuri multiple ale unui cuvnt)

omonimie (ex: lac-lac, somn-somn)
antonimie (bun-ru)
paronimie (prenume-pronume)
sinonimie (cenuiu-sur-plumburiu)
Arhaisme = cuvinte vechi sau cu form arhaic (care continu s
existe n vocabularul fundamental cu forma adecvat nivelului actual
al limbii)
Regionalisme = fapte de limb specifice vorbirii dintr-o anumit
regiune
Neologisme = cuvinte mprumutate dintr-o alt limb sau obinute prin
combinarea unor mijloace interne (elemente preexistente)
b) Moduri de expunere literar:
descriere
naraiune
dialog
monolog
c) Figuri de stil:
comparaia (valurica o barb nepieptnat de
crai)
metafora (transfer de sens munte de om)
alegoria (forma concret a noiunilor abstracte
moartea = nunta)
personificarea (atribuirea de nsuiri omeneti unor
fiine, lucruri etc.)
hiperbola (mrete sau micoreaz)
37

 onomatopeea (sunete din natur)

epitetul (exprimare plastic Codrii de aram)
Am inclus n enumerare doar acele figuri de stil accesibile i
sesizabile de ctre elevul mic care pot fi explicate pe nelesul lor, fr
teoretizri.
d) Categorii de personaje:

principal
secundar

individual
colectiv

tipic (pentru o categorie social sau moral)

simbolic
alegoric (n fabule)
miraculos (basme)

e) Modaliti de caracterizare a personajului (n genul epic i

dramatic):
prin aciune
portret realizat de autor (epic)
analize psihologice (epic)
prin vestimentaie
prin gesturi i mimic (gen dramatic)
prin limbaj
prin onomastic
prin mediu social
prin natur (n acord sau dezacord cu strile
sufleteti)
38

 prin prezentarea formaiei intelectuale

caracterizarea de ctre alte personaje
autocaracterizare

2. Coordonate generale ale tehnicilor muncii cu cartea

a) Structura cadru pentru predarea-nvarea unui text literar:
text n proz:
descifrarea textului

n I or

decodarea textului
receptarea textului
valorificarea coninutului

n a II-a or

analiza literar specific

exersarea comunicrii educative
text n versuri:
recitarea model n I or
discutarea global a coninutului poeziei
decodarea textului
analiza literar specific

n a II-a or

receptarea textului
b) Elemente de analiz specifice unor genuri i specii literare:
epicul n proz
NARAIUNEA Se stabilete la nceput tipul de
naraiune n funcie de persoana la care se nareaz: I (dac
autorul este implicat direct n desfurarea aciunii) sau a
III-a (dac tririle sale sunt redate indirect prin aciunea
unui personaj). Urmeaz observarea modului de expunere
39

folosit (povestire, dialog, descriere). Deosebit de important

pentru buna nelegere a textului este studiul organizrii
interne a acestuia, moment n care se apeleaz la
cunotinele dobndite n orele de compunere, pentru a
face

analogii.

Apoi

se

aprofundeaz

studiul

prin

caracterizarea personajelor, nvtorul sugernd elevilor

modalitile de prezentare (portret, limbaj, aciune,) prin
care s-a alctuit portretul acestora, fr a teoretiza, dar
dnd posibilitatea descoperirii lor. Apoi se trateaz fiecare
specie literar (povestiri, legenda, poveste istoric, etc.)
dup caracteristicile sale.
epicul n versuri (fabula, legenda n versuri)
Chiar dac, n mare, firul analizei literare urmeaz calea
prezentat mai sus, accentul cade pe expresivitatea
versurilor, pe descoperirea semnificaiei faptelor i
vorbelor personajelor, mai ales n cazul fabulelor, unde
concluziile la care ajung elevii trebuie s fie n acord cu
morala.
textele lirice
Familiarizarea cu textul liric implic identificarea eroului
liric i stabilirea naturii sentimentului prezentat urmat de
tratarea dup gen i specie. Se face apel la resorturile
afective ale elevilor, ajutndu-i s-i contientizeze tririle
i apoi s le ncadreze n anumite sentimente, nct dup
sentimentul dominat, s poat fi intuite diferite specii
lirice: imnul, oda, pastelul.
40

CONCLUZII

Lucrarea de fa, prin coninutul ei, se vrea a fi ncercarea unui

dascl de a pune n acord cerinele colii romneti actuale (cu referire
la obiectul limba i literatura romn), cu dorinele, motivaiile i
capacitile elevilor dar i cu resursele materiale de care dispun acetia
pentru realizarea n bune condiii a actului nvrii, cu mediul sociocultural din care provin.
Aa cum am mai artat pe parcurs, exist suficient motivaie i
disponibiliti din partea elevilor pentru studiul literaturii, nvtorul
avnd misiunea de a le pune n acord cu capacitile lor individuale i
de a le ameliora influena benefic a lipsurilor materiale (lipsa unui
bagaj minimal de volume adecvate lecturii pentru ciclul primar, a
dicionarului) i a timpului insuficient acordat cititului. Cauzele sunt
multiple i generate ntr-o oarecare msur de aspectul general al
societii actuale, de presiunea exercitat asupra lor, de volumul imens
de informaie provenit pe diverse ci de comunicaie.
Limbajul vehiculat de acestea nu este ntotdeauna cel potrivit cu
limba literar predat n coal, iar cadrul didactic trebuie s ndrume
elevul s fac distincia ntre ceea ce este corect i ceea ce este uzitat
n virtutea unor scopuri comerciale (vezi reclamele, unele filme, chiar
titluri de ziare!). Revin de asemenea la amprenta negativ pe care o
41

las limbajul strzii asupra aspectului general al vocabularului

copiilor. Scopul principal al colilor trebuie s fie impulsionarea
folosirii limbii romne literare i dincolo de porile colii, renunarea
la florile de mucigai care astzi ne agreseaz auzul din ce n ce mai
des, contientizarea faptului c literalizarea limbajului n mediul
exterior colii depinde de fiecare individ n parte i de noi toi
deopotriv.
Am ncurajat elevii s corecteze chiar exprimarea prinilor,
pentru a-i face s exerseze actul vorbirii corecte i regulile dup care
funcioneaz ea, chiar dac acest lucru nu a fost ntotdeauna pe placul
adulilor, dar mi-a fost de un real folos n nsuirea limbii, n efortul de
mbogire a vocabularului, de activizare a lui.
Ca orice lucrare de acest gen, ea este perfectibil i poate fi
supus unor dezbateri pro i contra. Ea reflect ns opiniile mele de
dascl, implicate activ n predarea limbii i literaturii romne, dornic
ca studiul ei s se fac n cele mai bune condiii i cu rezultate tot mai
performante, opinii izvorte din experiena la catedr i din
ptrunderea n sufletul micilor cititori.

42

ANEXA 1

PROIECT realizat pe baza lecturii: George Enescu i tefan

Luchian de Tudor Arghezi (clasa a IV-a)

Tema: Argumentarea pe baz de cercetare i analiz a operelor

artistice, a afirmaiilor:

Mi-am slujit patria cu armele mele: pana, vioara i bagheta

George Enescu

Noi, pictorii, privim cu ochii, dar lucrm cu sufletul

tefan Luchian

Enescu realiza pe vioar lumina pe care contemporanul lui o

aternea pe pnz
Tudor Arghezi
Scopul:
formarea

deprinderilor

de

cercetare,

selectare

interpretare a informaiei
43

 exersarea i perfecionarea actului citirii-scrierii

educarea elevilor n spiritul muncii de echip, a rezolvrii
sarcinilor individuale pentru buna reuit a produsului
colectiv
Obiective operaionale:
s identifice (descopere) la biblioteca colii publicaii
referitoare la viaa i activitatea lui George Enescu i
tefan Luchian
s studieze lucrri din creaia enescian: Rapsodia I,
Rapsodia II i s vizioneze tablouri (reproduceri n
albume) ale pictorului tefan Luchian
s extrag i s-i noteze informaii utile n sprijinul
realizrii proiectului
s noteze impresiile lsate n urma contactului cu opera
marilor artiti, dar i aprecieri ale unor personaliti
recunoscute vis-a-vis de acestea
s alctuiasc o schi de proiect pe care s o analizeze
mpreun cu nvtorul
s redacteze proiectul ntr-o form ct mai corect din
punct de vedere al exprimrii, valorificnd informaiile
obinute, mpletite cu observaii personale
s susin proiectul n plenul clasei
s compare modul de realizare a celorlalte proiecte pentru
a face o comparaie a rezultatelor muncii

44

 s se integreze muncii n echip, ndeplinindu-i fiecare

membru sarcinile stabilite
s cunoasc i s aprecieze valoarea creaiei celor dou
mari personaliti ale neamului
Etape de derulare
Prezentarea temei i obiectivelor s-a fcut la nceputul
semestrului II lectura urmnd s fie studiat la sfritul
semestrului
Am anunat sursele posibile de informare: literatura
adecvat la biblioteca colii, albume de art la Biblioteca
Judeean, iar materialul auditiv l-am pus eu la dispoziia
elevilor
Termenul de finalizare a fost dat cu o sptmn nainte de
studierea textului literar din carte, dar s-au stabilit i cteva
termene intermediare de analiz i ndrumare a activitii:
dup adunarea materialului informativ
dup

parcurgerea

informaiei

scrise,

audierea

lucrrilor i vizionarea reproducerilor

dup realizarea schiei de proiect
naintea finalizrii proiectului
Am stabilit i grupele de lucru: 6 grupe distincte a cte 5
elevi (efectivul clasei 30 elevi), dou grupe urmnd s
cerceteze opera i viaa lui George Enescu, alte dou viaa
i creaia lui tefan Luchian i dou s se informeze despre

45

momentul ntlnirii acestora i a elementelor comune

operei celor doi artiti
Fiecare elev din grup a avut anumite sarcini de rezolvat: 2 elevi
s-au ocupat de adunarea materialului informaional, cte 2 elevi au
studiat aceste materiale, au fcut notie pe care le-au prezentat ulterior
tuturor membrilor grupei i au ntocmit schia de proiect, 1 elev a
redactat forma final a acestuia asistat de ali doi colaboratori alei
dintre cei care s-au dovedit mai pricepui pe parcursul ntocmirii
acestuia.
Am lsat titlul proiectului la alegerea fiecrei grupe, el fiind
stabilit ulterior, n funcie de concluziile la care s-a ajuns.
Elevii fiecrei grupe s-au ntlnit periodic (sptmnal,
bilunar) dup un program ales i au avut un conductor de
proiect, ales democratic, care a coordonat ntreaga
activitate a grupei
Dup realizarea lucrrilor (n treptele mai sus amintite)
acestea au fost prezentate n ora a II-a rezervat studierii
lecturii George Enescu i tefan Luchian ca metod
didactic de nvare
Pentru c au fost cte dou grupe pentru fiecare tip de proiect
lectura a fost urmat de o ampl dezbatere n ora a III-a a studierii
textului, programat din raiuni evidente.
Evaluarea i aprecierea au fost realizate att de fiecare grup
sub form de interpretare critic i autocritic a rezultatelor i
apoi de ctre nvtor pe categorii de sarcini, cu argumente.
46

Interdisciplinaritatea s-a materializat n audierea la ora de

educaie muzical a Rapsodiei I comentat apoi de acel
segment al clasei care a avut aceste sarcini n timpul realizrii
proiectului, iar la ora de educaie plastic elevii au pictat
inspirndu-se din lucrrile lui tefan Luchian.

Concluzii:
Dei este o metod relativ nou de nvare i organizare a muncii
didactice, PROIECTUL a fost primit cu mult entuziasm de ctre
colari. Acetia au dovedit mai mult perseveren n realizarea
sarcinilor, s-au implicat n activitatea grupei, simindu-se fiecare
folositor i responsabil pentru rezultatul final al cercetrii.
Spiritul de competiie iscat ntre fiecare dintre cele dou grupe care
au ales aceeai tem, i-a fcut s lucreze contiincios, ordonat,
meticulos.
Consultnd multe materiale de informare elevii au acumulat
numeroase cunotine despre cei doi creatori, cu mult mai multe dect
le-ar fi oferit textul din manual studiat ca atare. Fiind necesar s-i
fac notie, schie, nsemnri, au parcurs cu mult atenie informaiile
i-au exersat capacitatea de sintetizare a acestora, au contientizat
necesitatea studiului organizat i au aflat roadele unei asemenea forme
de nvare.
Bineneles c uneori au ntmpinat greuti n rezolvarea unor
sarcini, dar datorit interveniei i ndrumrii nvtorului le-au
depit. Prin audierea i vizionarea unor creaii artistice cu valoare
47

incontestabil, copiii au nvat s aprecieze arta, s guste Frumosul.

n final metoda s-a dovedit viabil, a fost bine primit de copii, a dat
culoare i aer proaspt procesului instructiv-educativ care uneori are
tendina de a fi monoton.

ANEXA 2

Modaliti de sesizare i difereniere a imaginilor vizuale, auditive

i de
micare din textul Primvara de George Cobuc (clasa a III-a)

ORA I: Tem difereniat pentru acas

Grupa 1

Grupa 2

Grupa 3

Transcrie textul pe caiet, scriind cu verde cuvintele care

denumesc culori.
Ex: verde, albi, galbeni,.
Transcrie textul pe caiet, scriind cu galben cuvintele
care se refer la auz.
Ex: fluier, zumzetul,.
Transcrie textul pe caiete, scriind cu rou cuvintele care
redau elemente n micare.
Ex: batem, se joac, ar,

ORA II:
a) Exerciii joc:
Gr. 1 Altur cuvintele scrise colorat cte dou substantive i
formeaz versuri mici.
48

Ex. Verde pom verde grdin

Albi cocori alba lumin
Gr. 2 Alctuiete ghicitori cu 2 dintre cuvintele scrise colorat la
tem.
Ex. Fluier atunci cnd vine
Iute, iute, tot pe ine.
Gr. 3 Formeaz versuri, alturnd 2-3 cuvinte, scrise colorat la
tem, pentru a descrie un joc de copii.
Ex. Batem palmele amndou
Cui se joac, nu i plou.
b) Exerciii de descoperire:
Citete textul scris la tem fr cuvintele scrise colorat. Ce
observi? Pune n locul lor altele cu acelai neles.
c) Sesizarea paletei cromatice ca element care definete tonul
general al lecturii.

Verde

Senzaii de:

Galben (fluturi)

- lumina

Alb (mrioare)

- cldur blnd

Rou (ou roii)

- armonie, pace
- speran, renatere

d) Asociai cuvintelor nsuirile specificate n lecie.

Jocul rimelor
nvtorul spune un vers, fiecare elev rspunde n scris cu un versecou:
49

- nverzete toat ara

(Ex. Iari vine primvara)

- Mrioare, muguri, miei
(Flori frumoase cte vrei
- Zumzet, via i micare
(Ex. Plugarii ncep s are), etc.

Aspecte ale analizei textului Bunica de t.O. Iosif

a) Exerciii de vocabular:
1. Gsii cuvinte pe lng care ar putea sta nsuirile:
nins: -

fraged: -

mici i calzi: -

trecut: -

firav: -

2. Gsii noi sensuri cuvintelor: caut, dulce, negru.

Exemple: Caut o carte./l caut din ochi./Se caut de sntate./Caut
s afle adevrul./i caut nod n papur./i caut n coarne./El n-are ce
cuta!
b) Joc: Trenul cuvintelor
O propoziie simpl se mbogete cu ct mai multe cuvinte posibile:
Bunica torcea.
50

Bunica torcea mereu.

Gnditoare, bunica torcea mereu.
Gnditoare i senin, bunica torcea mereu.
Gnditoare i senin ca o icoan, bunica torcea mereu.

51