STRUCTURA SEMANTICĂ A VOCABULARULUI

ASPECTE METODICO -ȘTIINȚIFICE ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

MOTIVAŢIA ................................................................................................. 3

CAPITOLUL I – VOCABULARUL
I.1. Definiţia vocabularului......................
I.2. Din istoria lexicografiei române.............
I.3. Conceptul de cuvânt.................
I.4. Structura vocabularului....................
A. Structura funcţională
B. Structura etimologică
C. Structura semantică
CAPITOLUL II – DELIMITAREA PROBLEMEI TEORETICE
PENTRU CLASELE I-IV..........................................

CAPITOLUL III – PRINCIPII ŞI METODE DE PREDARE A LIMBII

ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR....................................

CAPITOLUL IV – CERCETAREA APLICATIVĂ

IV.1. Motivarea alegerii ipotezei de cercetare ..............................................................
IV.2. Ipotezele cercetӑrii ...............................................................................................
IV.3. Obiectivele cercetӑrii ...........................................................................................
IV.4. Metodologia cercetӑrii .........................................................................................
IV.5. Interpretarea rezultatelor cercetӑrii ......................................................................
Cap. V Concluzii ......................................................................................
Bibliografie...............................................................................................
Anexe ....................................................................................................

1
 MOTIVAŢIA

Motto:
„Orice vocabular exprimă,
de fapt, o civilizaţie”.

Limba poporului nostru constituie un tezaur inestimabil, este rodul înţelepciunii şi

experienţei morale, o veritabilă cronică monumentală a sufletului românesc.
Experienţa pedagogică a dovedit că limba, cu structurile şi normele ei, trebuie
învăţată. Ea se învaţă mai întâi în familie, apoi în şcoală unde i se acordă o atenţie
deosebită în planurile de învăţământ şi în programele şcolare.
Stăpânirea limbii române este o condiţie sine-qua-non pentru însuşirea culturii
generale. A scrie şi a vorbi corect presupune un efort neîntrerupt şi crescând, deoarece
vocabularul, aflându-se într-un continuu proces de schimbare, poate fi mai greu normat.
Însuşirea limbii române şi a normelor ei, a funcţionalităţii ei semantice, nu se
realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul limba română, dar şcolii îi revin cele
mai mari răspunderi pentru folosirea corectă şi cultivarea ei, pentru dezvoltarea
deprinderilor de exprimare a gândurilor, ideilor şi sentimentelor în mod corect, logic,
coerent şi expresiv, şcoala având sarcina de a conştientiza şi supraveghea procesul
comunicării, elaborării logice a mesajului, de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi
corectă.
Se ştie că, la intrarea în şcoală, copilul stăpâneşte elemente de bază ale limbii
materne, dispune de o gramatică de bază a limbii:
1. Vocabularul de care dispune îi permite să-și exprime dorințele, impresiile, să
reproducă mici povestiri, experiențele sale de viață;
2. Intrând în școală, limba maternă devine pentru el un obiect de studiu cu noțiuni,
reguli, definiții care se însușesc conștient în vederea unei exprimări gramaticale
corecte;
În trecerea firească spre însușirea conștientă a cunoștințelor gramaticale,noțiunea de
bază o constituie cuvântul, luat ca unitate a limbii. Dar pentru a înțelege aceste noțiuni
elevii trebuie să dobândească o gândire abstractă, gramaticală și acest lucru indică unele
probleme specifice și dificultăți care motivează strategia euristică în învățarea gramaticii.
Aspectele concret-intuitive ale cuvintelor - componența sonoră ori grafică și

2
imaginea intuitivă pe care o evocă - alcătuiesc un reper în formarea abstracției
gramaticale.Însușirea noțiunilor gramaticale presupune însă deprindrea cuvântului de
aspectele lui concrete și operarea cu cuvinte ca forme și relații abstracte. În același timp,
înțelegerea noțiunilor de gramatică nu este posibilă fără pătrunderea semnificației lexicale
a cuvintelor.
La început, noțiunile gramaticale prin natura lor foarte abstractă, ramân străine de
sfera intereselor și de înțelegerea elevilor cauzele unui interes de obicei scăzut și ale lipsei
de atracție pentru studiul gramaticii sunt multiple. Pe de o parte însăși natura abstractă a
noțiunilor gramaticale contribuie la aceasta; pe de altă parte însă, aici mai joacă un rol
important și metodele uneori rigide și neatrăgătoare ale ,,predării” și ale exercițiilor
mecanice la care sunt supuși uneori elevii.
Ca elevii să iubească acest obiect, depinde de noi, cei care îl predăm, de nivelul
nostru de pregătire, de multiplele procedee folosite cu clasa, de noutatea pe care i-o dăm
copilului cu fiecare zi, astfel încât să nu aibă timp să se plictisească, depinde de modul în
care știm să-i activăm gândirea, să-l atragem să participe activ la dobândirea cunoștințelor.

3
 CAPITOLUL I
VOCABULARUL

1. Definiţia vocabularului

Vocabularul (fr, vocabulaire < lat. Vocabularium) sau lexicul (fr. Lexique) unei
limbi este totalitatea cuvintelor folosite în timp şi spaţiu (arhaisme, neologisme, cuvinte din
fondul reprezentativ) de către un popor, în cadrul limbii literare naţionale şi al stilurilor ei
funcţionale (tehnico-ştiinţific, juridico-administrativ, beletristic, publicistic).
Cu studiul lexicului se ocupă două ştiinţe: lexicologia (fr. Lexicologie), care
studiază problemele cuvintelor concepute ca unităţi lexicale și ca sistem şi una practică,
lexicografia (fr. Lexicographie), care descrie tipurile de dicţionare precum şi principiile şi
metodele alocării lor.

2. Din istoria lexicografiei române

În 1870, Al. Cihac publica Dictionnaire d”etymologie daco-ramane, volumul I,

(Eléments latins comparé avec les autres langues romanes), iar în 1879 volumul al II-lea
(Eléments slaves, magyars, turcs, grecs-moderne et albanais).
Lucrarea este de o importanţă deosebită, „fiind cel dintâi dicţionar românesc
consacrat etimologiilor”. Acest merit este cu atât mai mare, cu cât lucrarea în discuţie
reprezintă până astăzi „singurul dicţionar etimologic care ia în consideraţie toate
elementele constitutive principale ale limbii române”. (L. Seche, Schiţă de istorie a
lexicografiei române, vol. I, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1966, p. 103-104). Deşi arătase
că elementul latin reprezintă substanţa limbii române, consideră ca aceasta înseamnă o
cincime din vocabularul său, în timp ce efectul slav formează aproape două cincimi.
În studiul intitulat Limba în circulaţie, din Cuvinte din bătrâni, vol. III, B. P.
Haşdeu formulează pentru prima oară ideea că unităţile lexicale ale unei limbi nu stau pe
acelaşi plan din punct de vedere al importanţei lor, lansând teoria circulaţiei cuvintelor, şi
critică în acelaşi timp statistica lui Cihac )1/5 elemente latineşti, 1/5 elemente turceşti, 2/5
elemente slave şi 1/5 de alte origini). În realitate, lucrarea lui Cihac conţine 17.645 de
cuvinte, dintre care 8038 sunt latineşti (45%), 6141 slave (35%), 1250 turceşti (7%), 1100

4
greceşti (6%), 1026 maghiare (6%), 90 comune cu albaneza.
Astăzi, toţi specialiştii admit că vocabularul unei limbi nu constituie o masă
compactă, omogenă sau nediferenţiată. El este alcătuit dintr-un nucleu, care cuprinde
puţine cuvinte, dar foarte importante, şi din masa vocabularului, care cuprinde cuvinte mai
rar întrebuinţate sau chiar necunoscute de unii vorbitori.
În 1954, Al. Graur publică lucrarea Încercarea asupra fondului principal al limbii
române, în care delimitează ca aparţinând fondului 1419 cuvinte, dintre care 827 latineşti
(58,21%), 305 slave (21,49%), maghiare 2,26%, autohtone 1,69%, greceşti 1,27%.
În Fondul principal al limbii române, Al. Graur consideră că în fondul principal pot
intra 1000 – 1500 de cuvinte. Dintre acestea, circa 60% sunt latineşti, circa 20% sunt slave,
câte 2% maghiare, autohtone şi formaţii pe teren românesc, 3% de diverse origini, 5% de
origine necunoscută şi 6% internaţionale.
În anul 1988, sub coordonarea lui Marius Sala s-a publicat Vocabularul
reprezentativ al limbii române, prima lucrare lexicografică de lingvistică romanică
comparată. În ea este prezentat şi descris Vocabularul reprezentativ al limbii române în
comparaţie cu al celorlalte limbi romanice. Denumirea de Vocabularul reprezentativ se
referă la acea grupare de cuvinte a cărei configuraţie este reprezentativă pentru vocabularul
în ansamblu al unei limbi. S-au utilizat trei criterii de selecţie: uzajul (dispersia şi
frecvenţa), bogăţia semantică şi puterea de derivare.
Indicele de dispersie şi frecvenţă a fost stabilit la 13,48; bogăţia semantică minimă
prin care un cuvânt putea fi selectat a fost de 5 sensuri, fiind excluse cele regionale
învechite, rare sau foarte tehnice; sub aspectul puterii de derivare au fost reţinute
elementele cu cel puţin 3 derivate pe teren intern (derivare progresivă şi regresivă).
Vocabularul reprezentativ al limbii române delimitat prin aceste criterii conţine un
număr de 2548 de cuvinte: (substantive: 48,04%, verbe: 26,23%, adjective: 9,64%). În
privinţa claselor etimologice elementul latinesc este de 54,45%, creaţiile lexicale româneşti
ocupă 24,68%, cu etimologie multiplă 17,70%, iar împrumuturi din slavă 10,74%.
„Vocabularul limbii române nu poate fi considerat un tot nediferenţiat. Structura
lui are la bază o ierarhie bine stabilită, în cadrul căreia cuvintele sunt grupate pe categorii
lexicale legate între ele în funcţie de proprietăţile acestora: frecvenţa, puterea de derivare,
spectrul semantic, participarea idiomatică, etimologia.” (Constantin Ţibrian, Structura
vocabularului limbii române în trecut şi în prezent, 2010,pag.55)
Studiul lexicului merită o atenţie sporită din cel puţin două motive: mai întâi pentru
că bogăţia unei limbi este dată, în primul rând, de bogăţia şi varietatea vocabularului ei, iar

5
în al doilea rând, pentru că schimbările care au avut loc în societate, precum şi progresele
ştiinţei şi tehnicii contemporane se reflectă în primul rând în vocabular.
Un alt motiv pentru care trebuie să acordăm mai multă atenţie studierii
vocabularului este de natură stilistică. Lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil
funcţional.
Structura stilistică funcţională cuprinde, în sfera limbii populare (necultivate), stilul
literaturii populare şi stilul colocvial (cu rudimente de stil tehnico-ştiinţific), iar în sfera
limbii literare stilurile: tehnico-ştiinţific, publicistic (jurnalistic), oficial-administrativ
(juridico-administrativ), beletristic (artistic) şi stilul conversaţiei curente. (I. Toma – Limba
română contemporană, Ed. Niculescu, 1996, p. 302). De aici înţelegem că deosebirile
dintre stilurile amintite se reduc, în primul rând, la deosebiri de vocabular şi frazeologie.
La acestea, trebuie adăugat că îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului
constituie un lucru mai greu de realizat decât însuşirea regulilor gramaticale. Având în
vedere că greşelile de ordin lexical sunt mai numeroase şi mai grave decât cele de natură
gramaticală, se impune o studiere mai atentă li mai aprofundată a studiului vocabularului.

3. Conceptul de cuvânt

Cuvântul reprezintă „asocierea unuia sau mai multor sensuri cu un complex sau înveliş
sonor susceptibil de o întrebuinţare gramaticală în procesul comunicării”. (Th. Hristea –
Sinteze de limbă română, Editura Albatros, Bucureşti, 1984, p. 8). Ca unitate lexicală într-o
formă sonoră, acustică sau materială şi un conţinut semantic, cuvântul e constituit nu numai
din forma pe care o găsim în dicţionar, ci din toate formele lui gramaticale sau flexionare.
Exemplu: zic, zici, zicem, zisei, ziseră, zic etc. sunt toate forme flexionare şi deci
realizările concrete ale aceluiaşi cuvânt abstract, care este verbul „a zice”. Sensurile
diverse ale acestui verb nu constituie câte un cuvânt separat, ci toate alcătuiesc conţinutul
semantic al acestui verb, considerat o singură unitate. Totuşi nu se pot încadra în aceeaşi
unitate lexicală forme flexionare care au fost în raport de variaţie liberă, dar s-au specializat
pentru exprimarea anumitor sensuri lexicale.
Exemple: bandă – benzi (fâşie dintr-un material)
- bande (grup de răufăcători)
corn – coarne (excrescenţe la animal)
- corni (arbuşti)
- cornuri (specialităţi de panificaţie)

6
 a acorda - „acord atenţie cuiva”
- „acordez un instrument muzical”

În momentul în care o formă flexionară s-a specializat pentru exprimarea unui

anumit sens al cuvântului polisemantic, unitatea lexicală iniţială s-a scindat în mai multe
cuvinte cu sensuri diferite care trebuie considerate omonime parţiale.

4. Structura vocabularului

A. Structura funcţională
Pentru nucleul vocabularului se folosesc foarte multe denumiri şi anume: vocabular
de bază, vocabular fundamental, vocabular esenţial, fond lexical principal, fond principal
de cuvinte, fond lexical uzual sau lexic reprezentativ.

Vocabularul fundamental al limbii române

„ O limbă evoluată presupune, în mod obligatoriu, existenţa unui vocabular bogat.
Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât posibilităţile limbii de a exprima nuanţe
semantice sunt mai mari. […] Îmbogăţirea vocabularului constă în apariţia de cuvinte noi,
de sensuri noi, de unităţi frazeologice. Cuvintele noi sunt create fie pe teren românesc, pe
baza materialului lexical existent, fie prin mijloacele interne de îmbogăţire a vocabularului,
fie împrumutate din limbile de circulaţie internaţională.” (Constantin Ţibrian, Structura
vocabularului limbii române în trecut şi în prezent, 2010,pag.143)
În lingvistica românească, problema vocabularului a fost pe larg studiată de către
academicianul Al. Graur, care foloseşte denumirea de fond principal lexical. Între fondul
principal lexical şi masa vocabularului nu se pot stabili graniţe precise. Unele cuvinte sunt
puternic ancorate în vocabularul de bază, altele sunt pe punctul de a pătrunde în această
parte a lexicului, iar altele pot ieşi cu timpul din fondul principal lexical, din cauza
diminuării importanţei pe care au avut-o, cândva, în limbă. Raporturile dintre aceste două
părţi ale vocabularului se pot schimba, însă foarte încet, deoarece o caracteristică a
vocabularului fundamental este relativa lui stabilitate.
Dintre categoriile de cuvinte care pot intra în vocabularul de bază al unei limbi
amintim:
a) Numele unor obiecte şi acţiuni foarte importante: casă, cămaşă, ceas, masă,
scară, uşă etc.; a alerga, a lua, a dormi, a face, a iubi, a mânca, a merge, a pleca, a privi,

7
a spune etc.
b) Numele unor băututri şi alimente de bază: apă, brânză, carne, lapte, legume,
ouă, pâine, smântână etc.
c) Numele unor părţi ale corpului omenesc: cap, degete, frunte, gură, inimă, mână,
nas, oase, ochi, picior, piele, trup etc.
d) Numele unor păsări, animale şi plante: albină, câine, cocoş, floare, fluture,
gâscă, lup, miel, pisică, rac, raţă, şoarece, spic, tufă, varză, vrbie, vulpe etc.
e) Numele unor arbori şi fructe: cireş – cireaşă, măr, păr – pară, nuc – nucă, vişin
– vişină etc.
f) Numele unor culori mai importante: alb, albastru, galben, negru, roşu, verde etc.
g) Numele membrilor de familie şi ale unor grade de rudenie: copil, fată, femeie,
frate, mamă, nepot, soră, soţ, tată, văr, unchi etc.
h) Numele zilelor săptămânii: luni, marţi, miercuri, joi, vineri, sâmbătă, duminică.
i) Numele unor însuşiri: acru, amar, bogat, cald, drag, drept, dulce, larg, moale,
prost, rece, tânăr, uriaş etc.
î) Noţiuni de mediu: aer, câmp, deal, frig, ger, gheaţă, noapte, soare, stea, vreme,
zăpadă, zi etc.
j) Noţiuni abstracte: adevăr, ajutor, dor, gând, milă, pace, sete, timp, vis etc.
k) Noţiuni religioase: biserică, călugăr, Dumnezeu, icoană, înger, lumânare,
moarte, popă, preot, sfinţi, tămâie etc.
l) Acţiuni: a aduce, a afla, a aştepta, a cere, a citi, a da, a dărui, a duce, a îmbrăca, a
naşte, a răspunde, a omorî, a scrie, a simţi, a sfârşi, a suferi, a trezi, a şti, a zidi etc.
După vechime, cuvintele reprezentative sunt de două feluri: cuvinte vechi, care au rămas
actuale demonstrând principiul stabilităţii şi continuităţii în limbă. Există însă un număr
mare de cuvinte noi care constituie aspectul modern al vocabularului reprezentativ. Acestea
sunt, după origine, de mai multe feluri: franţuzeşti, din latina savantă, cu etimologie
multiplă, în special latină savantă şi franceză sau alte limbi: franceză, germană, italiană etc.
şi certifică modernitatea vocabularului.
Vocabularul fundamental conţine cuvintele cele mai uzuale ale unei limbi. Aceste
cuvinte au si cele mai multe derivate si compuse si intră în numeroase îmbinări de
locuţiuni şi expresii:
Exemplu: „cap”: a) denumeşte o notiune fundamentală sub raportul importanţei;
b) are mai multe sensuri (polisemantic);
c) este folosit în mai multe îmbinări sintactice cu caracter de loc şi expresii;

8
 „cap”: a) parte a corpului omenesc (gleavă, bilă, scăfârlie);
b) conducător (şef, rege, împărat, comandant, voievod, guvernator);
c) peninsulă (istm, peninsulă, promontoriu) a-şi bate capul, a-şi pierde
capul, a se da peste cap, cu noaptea-n cap, în ruptul capului, a nu-l tăia capul, a i se urca
la cap, a-şi lua lumea în cap etc.
Deşi are un înalt grad de stabilitate, vocabularul de bază se restructurează şi se
înnoieşte, prin intrarea unor cuvinte devenite importante (maşină, aparat, a calcula) şi
ieşirea altora care şi-au pierdut actualitatea (băşică, ciur, arc, furcă). Unii specialişti au
propus stabilirea unei categorii intermediare, numită lexic circulant, deoarece există
cuvinte greu de situat în raport cu lexicul de bază. În această categorie ar intra cuvinte
importante, dar care fac parte dintr-un strat mai recent (cultură, radio, comisie, partid,
guvern) etc.

Masa vocabularului

Masa (restul) vocabularului, sau vocabularul secundar reprezintă partea cea mai
mobilă, dar şi cea mai numeroasă a vocabularului. Ea are o diversitate foarte mare,
cuprinzând în primul rând cuvintele cu utilizare limitată (arhaisme, regionalisme,
neologisme, termeni profesional-ştiintifici, elemente de argou si jargon – termeni
internaţionali, dar şi expresii idiomatice) dar şi părţile vocabularului aflate, din diferite
motive, în zone de uz marginale (lexicul popular, familiar, pasiv). Din punctul acesta de
vedere, masa vocabularului reprezintă „imensul fond lexical de rezervă al limbii, bogăţia
acesteia, şi în acelaşi timp laboratorul care pregăteşte şi filtrează viitoarele cuvinte din
lexicul de bază”. (I. Toma – Limba română contemporană, p. 79). Tot aici se află şi
principalele resurse expresive ale limbii, din care se alimentează lexicul poetic.
„În sens foarte larg înţelegem prin arhaism toate cuvintele, expresiile, fonetismele,
formele gramaticale şi structurile sintactice care au dispărut definitiv din limba română
comună ori au încetat de a mai fi uzuale” (Th. Hristea – Sinteze în limba română, p. 122).
Th. Hristea le clasifică în trei mari categorii: lexicale, fonetice şi gramaticale (care pot fi
morfologice sau sintactice). Mai putem adăuga arhaismele semantice şi frazeologice
(locuţiuni, expresii, îmbinări de cuvinte cu caracter constant, care au ieşit din uz).
Cele mai numeroase sunt arhaismele fonetice, prin care înţelegem formele vechi
(dispărute din limbă ori păstrate încă regional) ale unor cuvinte de uz actual în general. Ele
reprezintă fie faze anterioare ale aplicării legilor fonetice, fie accidente fonetice care n-au

9
rezistat în limbă:
Exemplu: acmu, adzi, besearecă, cărindar, hiclean, năsip, părete, rumpe, vrâstă etc.
Arhaismele lexicale au apărut ca urmare a dispariţiei obiectelor şi a noţiunilor
denumite de aceste cuvinte. Cuvintele pârcălab, caimacan, cneaz, hatman, logofăt,
postelnic, vornic şi altele fac parte din categoria mai largă a istorismelor, adică a cuvintelor
şi expresiilor care au dispărut din vocabular împreună cu noţiunile pe care le denumeau.
Alături de dispariţia obiectului, o altă cauză a arhaizării cuvintelor este şi concurenţa a
două unităţi lexicale care exprimă aceeaşi noţiune. Când nu există posibilitatea unei
specializări semantice, unul dintre cele două sinonime dispare. Cuvântul nou are mai multe
şanse de a supravieţui concurenţei sinonimice, cu condiţia ca termenul vechi să nu aibă
familie lexicală bogată.
Exemple de cuvinte care au fost eliminate din limbă de sinonimele lor neologice:
chezaş – garant, cinovnič – funcţionar, polcovnic – colonel, vistavoi – ordonanţă, zalhana
– abator etc.
Arhaismele morfologice conservă forme mai vechi din flexiunea cuvintelor.
Trebuie incluse o serie de cuvinte cu pluralul în -e sau -uri: inime, aripe, lunge, grădine,
palaturi, ruinuri, mânuri, documenturi, dar şi altele: arătarem, al doile, doilu, au faptu,
lua-veri, scula-se-vre, ună, vosruşi, nu zicereţi etc.
Arhaismele sintactice sunt reprezentate de îmbinări, astăzi în cea mai mare parte
dispărute, adeseori întâlnite in operele literare din secolul trecut.
Exemple:
 articularea redundantă: sfântul botez, Domnul cel tarele...
 articularea suprimată: eu, diacon, Coresi, în tot chip etc.
 genitivul analitic: cale de cetate, mijloc de besearecă ...
 dativul adnominal: fecior Mircii vodă, preot deşteptării noastre
 dativul posesiv: şoapta-mi blândă de amor, adoarme pe sânu-i
 negaţia simplă: nimic are, nici aduce lui...
 acordul arhaic: ei văzuse, ei cânta, căpitanii închin
Arhaismele semantice sunt cuvinte care există şi astăzi în limbă, dar cu alt sens
decât cel din vechime: fag – fagure, mădular – membru, nemernic – străin, păcurar –
cioban, păcură – turmă, rost – gură, a tăbărî – a aşeza tabăra.
De multe ori, arhaismele semantice se conservă regional sau în vorbirea populară,
ca în cazul lui „carte”, folosit şi astăzi cu sensurile: „scrisoare”, „document”, „dovadă”,

10
„ordin emis de autoritate”.
Unele arhaisme apar în locuţiuni şi expresii: a da ortul popii, a veni de hac.
Arhaismele sunt utilizate în operele literare pentru a evoca oameni, obiceiuri,
evenimente din vechime, servind la realizarea culorii locale, prin care înţelegem atât
trăsăturile caracteristice ale unei epoci, cât şi fizionomia unei ţări, a unui popor etc.

Regionalismele sunt fapte de limbă specifice vorbirii dintr-o anumită regiune, mai
mult sau mai puţin întinsă. Sunt cuvinte dialectale, specifice acestor regiuni (Moldova,
Muntenia, Banat, Maramureş, Crişana).
Se grupează după nivelurile limbii în lexicale, fonetice şi gramaticale, iar după
structura morfologică în lexicale şi frazeologice (semantice).
Regionalismele lexicale sunt cele mai numeroase.
Am selectat câteva regionalisme lexicale grupate pe dialecte:
 regionalisme moldoveneşti: bai, barabulă, curechi, dadă, perjă, păpuşoi,
tiglăzău, harbuz, hulub, agud etc.;
 regionalisme bănăţene: golumb, foale, pitarcă, pişcura, farbă, căsap;
 regionalisme crişene: brâncă, ciot, prunc, şogor, temeteu, a hori;
 regionalisme munteneşti: ciozvârtă, ginerică, năduf, năduşeală, lele;
 regionalisme maramureşene: cocon, catilin, coctă, potică;
Regionalisme fonetice:
 regionalisme moldoveneşti: dulşe, di, pi, disparţi, casî, malai;
 regionalisme munteneşti: fetili, casili, dă, pă, pântre, uşe, coaje;
 regionalisme bănăţene: bage, frace, frunce, carce, dince;
 regionalisme crişene: gioc, gios, guideca, sânje, fuji;
 regionalisme maramureşene: sorile, torce, dzâc, rogă;

Regionalisme gramaticale:
 regionalisme moldoveneşti: aiasta, aşela, a fost cântat, el a cânta;
 regionalisme bănăţene: hăl mare, ha mică, vreaş cânta, nu cântareţi;
 regionalisme munteneşti: halea, helea, ei cântase, eu râz, eu poci, am văzutără,
haidereţi;
 regionalisme crişene: a mei, lucră, simţăsc, înghiţăsc, spuind, o fos pus;
 regionalisme maramureşene: aceala, să lucre, înflore, o fost lăsat.

11
 Regionalisme frazeologice: nu-i bai că, a-i merge buhul, a umbla craun, a umbla
lipca, om cu nărăveală, a privi pe sub ogheal, a-şi lua hamul si praştia etc.
Trebuie facută deosebirea între regionalisme şi expresii idiomatice regionale, pe de
o parte, şi termeni populari şi expresiile idiomatice populare pe de alta. Toate acestea fac
parte din limbajul popular, însă termenii populari şi expresiile idiomatice populare au o
arie de răspândire extinsă la aproape toate graiurile limbii române. Expresiile idiomatice
populare sunt, de regulă, locuţiuni ale diferitelor părţi de vorbire care s-au sudat semantic
şi au o structură sintactică opacizată, care le face intraductibile: a da bir cu fugiţii, a spăla
putina, a da ortul popii, a o lua la sănătoasa etc.
Neologismele sunt cuvinte noi împrumutate din limbile moderne şi din latina
savantă sau apărute pe teren românesc prin mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului.
„Vocabularul limbii române se află într-un continuu proces de primenire, de
schimbare, de înnoire. Pe măsură ce dispar unele cuvinte care nu mai corespund realităţii,
fiind împinse treptat spre periferia vocabularului şi, cu timpul, scoase din uzul vorbitorilor,
apar altele noi, impuse de progresul societăţii.” (Constantin Ţibrian, Structura
vocabularului limbii române în trecut şi în prezent, 2010,pag. 8)
„Limba română s-a îmbogăţit cu un număr important de cuvinte care au intrat în
stilul beletristic, fie ca sinonime ale unor cuvinte mai vechi, fie ca elemente care exprimă
noţiuni noi.” (Constantin Ţibrian, Structura vocabularului limbii române în trecut şi în
prezent, 2010,pag.10)
„Din perspectiva istoriei limbii române, termenii neologici nu sunt numai cei de
provenienţă franceză, engleză, germană şi rusă, ci şi din acele straturi de cuvinte care s-au
suprapus, în decursul veacurilor, fondului moştenit dac şi latin.”( Constantin Ţibrian,
”Structura vocabularului limbii române în trecut şi în prezent”, 2010, pag.11)
Procesul de modernizare şi îmbogăţire masivă a lexicului românesc a început în a
doua jumătate a secolului al XVIII-lea şi în primele decenii ale secolului trecut. Acest
proces s-a intensificat pe la jumătatea secolului al XIX-lea şi s-a caracterizat prin
transformarea unor cuvinte mai vechi în arhaisme, în locul acestora folosindu-se
neologismele de provenienţă latino-romanică, în special franceză. Rolul neologismelor este
în primul rând de modernizare a cuvintelor vechi.
Exemple: în locul lui olac a apărut curier, mesager, nobil l-a înlocuit pe evghenicos;
testament a eliminat vechiul sinonim diată; ucaz a dispărut în faţa lui ordin, comandă,
decret.
Nevoia de precizie sau exactitate, dorinţa de claritate şi diversitate sau numai

12
nuanţarea exprimării, precum şi necesitatea, adeseori stringentă, de a denumi noi realităţi
materiale şi spirituale au dus la împrumutarea unui mai mare număr de neologisme, dintre
care cele mai multe şi-au câştigat un loc defintiv în lexicul românesc modern.
În multe cazuri, însă, neologismele funcţionează alături de sinonime moştenite sau
împrumutate (eventual create) anterior, îmbogăţind şi nuanţând lexicul (sinonimia fiind
parţială), se manifestă specializarea semantică a termenilor. Iată câteva exemple de dublete
sinonimice (termenul vechi este primul): substantivale (amănunt-detaliu, belşug-
abundenţă, cină-dineu, cinste-onestitate, împrejurare-circumstanţă, încăpăţânare-
obstinaţie, leş-cadavru, oboseală-surmenaj, scop-finalitate, stih-vers, taină-mister, ucigaş-
asasin), adjectivale (adânc-profund, binevoitor-afabil, ceresc-celest, citeţ-lizibil, coroiat-
acvilin, gras-obez, îngăduitor-indulgent, întunecat-obscur, obraznic-insolent, răutăcios-
maliţios, veşnic-etern, zgârcit-avar), verbale (a asupri-a exploata, a coti-a vira, a dărâma-
a demola, a făgădui-a promite, a îngropa-a înhuma, a învinui-a acuza, a năduşi-a
transpira, a oglindi-a reflecta, a părăsi-a abandona, a rugini-a oxida, a strica-a altera).
Problema sinonimiei între cuvintele tradiţionale şi termenii neologici este mult mai
complexă, întrucât intervin şi alte aspecte: polisemantismul(sinonimia privind numai unul
din sensurile cuvintelor polisemantice: sursă este sinonim cu izvor, dar nu cu sensul
acestuia, de „loc de ieşire din pământ a apei”, seriile sinonimice în care adesea cuvântului
vechi i s-au adăugat două, trei sau chiar mai multe sinonime neologice (învoială-acord,
angajament, combinaţie, contract, convenţie, pact; ciudat-bizar, straniu, extravagant,
excentric), sinonimia cu unităţi frazeologice (a băga de seamă-a observa, a face rost-a
procura), perechile sinonimice pe familii lexicale (prieten-amic, prietenie-amiciţie,
prietenos-amical).
Pornind de la aceste exemple putem demonstra nu numai bogăţia sinonimică a
limbii române, cât şi inepuizabilele resurse expresive.
Tipologia neologismelor:
a) Cuvinte împrumutate din alte limbi sau direct din limba latină, pe cale savantă:
spirit, virtute, familie etc.;
b) Cuvinte rezultate din combinarea a două formative neologice (prefix sau sufix
neologic + neologism: apoteotic);
c) Cuvinte rezultate din combinarea unui neologism cu un prefix vechi: nesociabil;
d) Cuvinte rezultate din combinarea unei teme vechi, populare cu un sufix neologic:
sămănătorism;
e) Orice cuvânt de circulaţie internaţională, indiferent de vechimea lui în limbă:

13
 filozofie;
Fondul lexical neologic al limbii române este foarte bogat şi variat, cuprinzând
circa 50.000 de cuvinte (evaluat în anul 1984), la care se adaugă termenii tehnico-ştiinţifici
de strictă specialitate care sunt implicit neologisme, sunt de părere autorii lucrării
Gramatică de la A la Z, Mircea Moţ (coordonator), Cornelia Chiriţă şi Steluţa Pestrea
Suciu.
„Expresia frazeologică are o valoare expresivă deosebită şi poate fi definită după
criterii stilistice. Structura ei este mult mai complexă şi prezintă o relativă unitate
semantică, dată de componenta expresivă.” (Constantin Ţibrian, Structura vocabularului
limbii române în trecut şi în prezent, 2010,pag.180)

Termenii tehnico-ştiinţifici sunt neologisme care, provenite din limbi diferite, se

grupează pe domenii de specialitate: lingvistic (acuzativ, articol), medicină (abces, cistită,
glaucom), ştiinţele naturii (algă, amfibie, agronomie), geografie (eclipsă, ecuator, antipod),
matematică (algebră, diametru, congruente), fizică-chimie (acid, alcalin, atom), filozofie
(abstracţie, idee, morală, raţiune).

Termenii internaţionali sunt cuvinte care circulă în limbile moderne, provenind

din greacă, latină sau din alte limbi: arabă, iar in ultimul secol din engleză. Ele contribuie
la sincronizarea continuă a limbii române cu limbi de largă circulaţie.
Exemple: telefon, microbiologie, cifră, algebră, tenis, volei, policlinică, radioterapie etc.
Pot avea etimologie multiplă, provenind din limba română, simultan sau la distanţă
mică de timp, din mai multe limbi. Ele exprimă realităţile economice, social-politice şi
culturale ale societăţii contemporane: act, aer, bacterie, capitol, control, cultură, doctor,
dictatură, epidemie, electric, funcţie, general, liber, mecanic, plan etc. (cf. M, Z. Mocanu,
Curs de limba contemporană, Piteşti, 1971, p. 92-93).

Elementele de argou compun un limbaj încifrat la nivelul lexical de către anumite

straturi sociale din nevoia izolării comunicării.
Sursele argoului (conform Dicţionarului de ştiinţe. Ştiinţe ale limbii, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1997):
a) Folosirea cu sensuri schimbate a unor cuvinte din limba comună: cobzar
,,informator''; ,,trădător''; premiat ,,condamnat''; termometru ,,bastonul de cauciuc
din dotarea poliţiştilor'';

14
 b) Cuvinte dialectale sau arhaice, care nu sunt cunoscute de toţi vorbitorii: pârnaie
(reg. ,,oală de pământ'') ,,închisoare'', calomgiu (,,funcţionar în administraţia
publică”), calpuzan ,,falsificator de bani” etc.;
c) Termenii tehnico-ştiinţifici, cu circulaţie relativ restrânsă: lunetist ,,informator'”,
streptomicină ,,coniac'', afazit ,,beat'”, incubator ,,inchisoare” etc.;
d) Împrumuturi din limbi străine:
1) din limba franceză: bonjour (in expresia l-a servit la bonjur), junior ,,hoţ tânăr”;
2) din limba ţărănească: solovast ,,furt de buzunare”, tiflar ,,poliţist”, şucar ,,frumos” etc.;
e) Derivarea: ascultătoare ,,urechi”, diurnist ,,delapidator”.
Elementele argotice pot fi întâlnite:
 în limbajul puşcăriaşilor: academie (inchisoare), absolvent (eliberat), autobiografie
(cazier);
 în limbajul beţivilor: burete (beţiv), fiolă (sticlă de alcool), a fi pe schiuri, trotilat (a
fi beat criţă), matrafox (băutură contrafăcută);
 în limbajul mahalalei: altar (bodega), anvelope (şoşoni), alviţă (profit), boxe (sâni);
 în limbajul militarilor: biban (recrut), căţea (mitralieră), juvete (soldat neinstruit),
răcan, trupete (militar);
 în limbajul elevilor: arboricol (nepregatit de ore), romeală (română), mate
(matematică), vocale (absenţe), naşpa (urât);
 în limbajul studenţilor: boboc (student în anul I), boabă (examen restant), cui
(examen greu), plopist (nepregătit);
 în limbajul sportivilor: boabe (goluri), dansează-l (driblează-l), cartonar (arbitru),
dresor (antrenor) etc.
Unii termeni au mai multe nume (depăşind uneori cifra 100), ceea ce constituie un
mod de a păstra siguranţa codului.
Exemplu: ,,infractorul”, ,,hoţul” este numit: aghiotant, aprod, bobar, bobiţă, bobocel,
boscar, calfă, calif, carditor, circar, cocor, croitor, decan, ied etc.; ,,poliţistul” este denumit:
acvilist, balaban, caraliu, cavaş, cloncan, cioroi, croncan, curcan, erete, gabor, gonitor,
ienicer, îngeraş etc.
Părţile corpului primesc şi ele ,,porecle”: astfel ,,ochii'' sunt numiţi: alunecări,
binoclu, căutători, ,,pumnii”-alungători, ,,mâna”-aripă, cange, ,,stomacul”-bord, bufet,
dulap, ghiozdan, ,,capul''-cantalup, descoperitor, diblă, gulie etc.
Multe cuvinte din această categorie au intrat în limbajul familiar: baftă, nasol, a

15
hali, curcan, gagică etc.
Există şi argouri frazeologice: a face afiş (a bate tare), a freca bastonul (a lenevi),
a-i ploua în gură (a pofti), a băga la bilă (a înţelege), a da din el (a mărturisi), lapte praf
(heroina), a da şmenul (a păcăli).

Jargonul este un limbaj neologic, practicat între ei de cunoscătorii unei (unor)

limbi străine din snobism, din dorinţa de a-şi etala atributele unei pretinse supriorităţi
intelectuale. Deşi este slab reprezentat şi redus de cele mai multe ori la expresii foarte
uzuale, totuşi se pot delimita mai multe straturi: grecizant (arhaic, manifestat pe vremea
fanarioţilor), franţuzit, englezesc.
Jargonul grecizant: vivilon (carte), ipolipsis (stimă), cabulipsi (umili), micropsihie
(sfiiciune) etc.; jargonul franţuzesc: a se ambeta, bleza, bonjour, a bria, a edulcola,
monşer, parol, şarmantă etc.; jargonul englezesc: all right, business, bye-bye, O.K., week-
end, darling, display etc.
Datorită micşorării distanţei culturale între categoriile de vorbitori, ele nu mai sunt
simţite ca în secolul trecut atât de artificios. Jargonul actual este preponderent de origine
engleză.
Th. Hristea introduce în masa vocabularului şi expresiile idiomatice.

Expresiile idiomatice sunt îmbinări frazeologice care au un înţeles figurat, acesta

aparţinând întregului grup frazeologic, imposibil de tradus „ad literam” într-o altă limbă.
Exemple: a bate apa în piuă, a-şi da arama pe faţă, a tăia frunză la câini, a strica orzul pe
gâşte, a face pe cineva cu ou şi cu oţet, a-şi lua lumea în cap, a-şi pune pofta în cui etc.
Ca expresii specifice unei anumite limbi, idiotismele trebuie traduse cu multă grijă
într-o anumită limbă, tocmai pentru că înţelesul lor nu poate fi dedus din suma părţilor
componente.
Exemple: "a fuma ca un șarpe" - nu poate fi tradusă în franceză prin „fumer comme un
serpent”, expresia franceza cea mai apropiată de a noastră este: fumer comme une
locomotive ou une cheminée. Expresia „ ne pas être dans son assiette” - nu poate fi redată
în română prin „ a nu fi în farfuria sa”, ci prin expresiile: a nu-i fi boii acasă, a nu se simți
în apele sale.
„Locuţiunea este grupul de cuvinte cu înţeles unitar, care se comportă din punct de
vedere morfologic şi sintactic ca o singură parte de vorbire. Ea prezintă următoarele
trăsături:

16
 -vechime mare în limbă;
-unitate semantică;
-stabilitate formală;
-topică fixă;
-cuvintele autosemantice incluse nu pot fi înlocuite cu sinonime;
-conservă unele arhaisme;
-prezintă valoare stilistică.
Cu excepţia articolului, se întâlnesc locuţiuni la toate părţile de vorbire.” (Constantin
Ţibrian, Structura vocabularului limbii române în trecut şi în prezent, 2010,pag. 179)

B. Structura etimologică

Sistematizarea formativă (etimologică) se referă la organizarea internă a

vocabularului pe latura formei (expresiei) cuvintelor. În cea mai mare parte a cazurilor,
cuvintele aparținând diferitelor categorii lexico-gramaticale care privesc același referent
sunt formate de la o singură unitate lexicală prin adăugarea unor indici formali (în general
sufixe). Mijloacele formale s-au constituit într- un sistem de formare a cuvintelor.
Exemple : prieten, prietenos, prietenește, a ( se) împrieteni.
Din această perspectivă, vocabularul limbii române poate fi împărțit în cuvinte
primare, care nu au la bază alte unități și cuvinte formate de la acestea prin diverse
mijloace. Dar nu toate cuvintele primare au devenit cuvinte-bază pentru derivare și
compuse. Marea majoritate a unităților lexicale ale limbii române se află într-o ierarhie
formativă, pe de o parte pe linia cuvântului-bază (în așa numita familie lexicală), pe de
altă parte pe linia procedeului formal (derivare, compunere, conversiune).
Ambele ierarhii au la bază structura morfematică a cuvântului, formată din
rădăcină sau radical (elementul autonom, stabil al cuvântului, care este și purtătorul
principal al conținutului său semantic), afixe (particule adăugate la începutul sau la
sfârșitul cuvântului, pentru a forma un cuvânt nou) și componentele gramaticale (sufixe și
desinenţe).
Exemplu: în cuvântul întăritură, -tăr- este rădăcină, în- și -itură sunt afixe (primul este
prefix, al doilea sufix).
Familiile de cuvinte sunt grupuri de cuvinte formate prin diverse procedee
formative (derivare, compunere, schimbarea valorii gramaticale), de la același cuvânt-
bază.

17
 Familia de cuvinte este o formă de sistematizare a vocabularului. În jurul
cuvântului-bază se organizează un microsistem, elementul comun fiind rădăcina (şi sensul
primar care-i corespunde, iar elementele diferenţiatoare - afixe (cu sensurile incluse în
acestea). Un cuvânt face parte dintr-o singură familie lexicală, excepţie făcând cuvintele
compuse care fac parte din familiile lexicale ale tuturor componentelor.
Exemplu: floarea-soarelui intră atât în familia cuvântului „floare”, cât şi în cea a
cuvântului „soare”.
Cuvintele primare reprezintă bazele formative ale familiilor de cuvinte. Ele nu pot
fi descompuse în elemente lexicale în limba română. Se împart din punct de vedere al
provenienţei, în două mari categorii: elemente moştenite şi elemente împrumutate.
Analiza etimologică presupune două etape distincte: proba etimologiei interne şi
proba etimologiei externe. Dificultatea primei probe constă în delimitarea situaţiilor când
un derivat este format în româneşte de la un cuvânt împrumutat sau când este împrumutat
ca derivat din limba respectivă. De exemplu dacă gândirism, paşoptism sunt formaţii
interne cu sufixul -ism (cuvintele de bază fiind româneşti), romantism, simbolism sunt
împrumuturi din franceză.
Proba etimologiei externe (proba împrumutului):
Pentru a putea preciza descendenţa cuvântului dintr-un etimon trebuie să se
cunoască legile fonetice care au acţionat în diferite etape de dezvoltare a limbii, precum şi
efectele coarticulaţiei asupra formei cuvintelor.
Pentru unele cuvinte, cunoscând felul în care a evoluat forma lor, este uşor de aflat
că sunt de origine latină, deoarece în dicţionarele acestei limbi sunt înregistrate cu acelaşi
sens.
Pentru alte cuvinte nu e nevoie să se cerceteze originea până la latină, deoarece au
fost împrumutate mai recent din alte limbi.
Exemple: cuvântul disciplină a fost luat din franceză (discipline), deşi latina avea pe
disciplina; cuvântul pieptar s-a format în limba română din piept + sufixul -ar; piept
provine din latinescul pectus, iar -ar din latinescul -arius. Totuşi pectus şi -arius nu sunt
etimoane pentru pieptar, ci pentru piept şi -ar.
Pentru unele cuvinte este necesar să se pornească de la forma lor internă, adică de la
legătura ce există între structura morfonemică şi sensul lor, pentru a se afla originea. Pentru
unele cuvinte etimonul n-a fost găsit atestat în vreun text, dar după forma lor, după sens,
după felul în care sunt folosite etc., lingvistul care cercetează originea, presupune din ce
limbă provin.

18
Exemplu: lat. Lăcusta era dat cu asterisc pentru rom. lăcustă.O. Densusianu arăta că
lăcusta trebuie să fi existat în latina vulgară în loc de locusta, cum se poate vedea din dr.
lăcustă.
Unele cuvinte, de alte origini, prin forma lor, nu dau informaţii asupra datei când au
pătruns în limba română. Cuvinte ca boală, fală, milă, din vechea slavă au intrat în
vocabularul limbii române aproximativ în secolul al VII-lea. Această afirmaţie se bazează
pe faptul că la acea dată înceta să mai acţioneze procesul de transformare al lui -l-
(intervocalic) în -r-, ca în cuvintele latine: gula>gura, sale>sare, sole(m)>soare etc.
Pentru cuvinte ca: nocturn, infect, fatal, dicţionarul ne indică intrarea lor în română
din franceză (nocturne, infect, fatale) deşi corespondentele lor existau în latină
(noscturnus, infectus, fatalis). Aceste cuvinte sunt mai recent intrate în limba română, ca
neologisme, nu sunt moştenite din latină, iar acest fapt nio-l dovedeşte structura lor
fonetică: lat. nocte(m) > rom. noapte; lat octo > rom. opt; lat. filu (m) > rom. fir.
Uneori, când pătrund unele neologisme, vorbitorii neinstruiţi sau cu slabă instrucţie,
modifică forma acestora atrăgându-le în familiile celor cunoscute. Aceste cuvinte sunt
modificate de vorbitori pe baza impresiei produse de asemănări formale şi din necesitatea
de „a clarifica” sensul neînţeles al acestora. Se creează în felul acesta etimologia populară.
Exemplu: remuneraţie cu sensul de plată, onorariu, retribuţie, pătruns din fr.
Rémunération a fost adoptat de vorbitorii neinstruiţi renumeraţie, deoarece l-au legat de
familia de cuvinte bine cunoscută: număr, număra, numerosi etc. Majoritatea
transformărilor produse prin etimologia populară sunt inconştiente. Există însă şi creaţii
conştiente ale unor cărturari, care au încercat să „romanizeze” unele neologisme, în special
în secolul trecut: contimporan în loc de contemporan (modificta după timp), inimat în loc
de animat (modificat după inimă<lat. Anima), limbistică în loc de lingvistică (modificat
dupa limbă) etc.
Unele cuvinte au formă ce nu poate fi explicată decât prin referire la cel puţin două:
cocostârc s-a format prin contopirea altor două nume de păsări: cocor + stârc >cocostârc,
imbold: bold + impuls > imbold.
Există o serie de formaţii create din intenţia vorbitorilor de a provoca bună
dispoziţie sau a ironiza. Al. Graur le-a numit „deraieri lexicale”. Ion Creangă este cel care a
întrebuinţat astfel de creaţii: „bine ai venit nepurcele” (nepot + purcele); „Dumnezeu să-l
iepure” (ierte + iepure); furluase (furase + luase) etc.
Unele cuvinte pot avea două sau mai multe etimoane, fie din aceeaşi limbă, fie din
limbi diferite. Astfel de cuvinte au etimologie multiplă. Prin etimologie multiplă pot fi

19
explicate atât cuvinte din fondul vechi al limbii noastre, cât şi mai ales unele neologisme.
De exemplu muntean, oltean au putut fi derivate şi de la munte, Olt, dar şi de la Muntenia,
Oltenia.
Cuvântul patriot ar putea avea 3 etimologii: ngr. patriotis, fr. patriote, germ.
Patriot.
Cuvântul director ar putea avea 5 etimologii: lat. director, -oris, fr. directeur, it.
direttore, germ. Direktor, rus. direktor.
Cercetate din acest punct de vedere, cuvintele unei limbi pot fi: moştenite,
împrumutate sau create în limba respectivă. Rămâne însă şi un număr de cuvinte a căror
etimologie n-a fost încă identificată (Et. nec.), însemnate în acest mod în dicţionar.
Vasile Şerban şi Ivan Evseev în „Vocabularul românesc contemporan” stabilesc
originea cuvintelor limbii române din punct de vedere etimologic şi după modul de
provenienţă, astfel:

20
Originea Moştenite latineşti
cuvintelor autohtone
limbii
române

greceşti
germane
Împrumutate Vechi avare
slave
maghiare
cumuno-pecenege

latineşti
neogreceşti
turceşti
Mai puţin vechi sârbocroate
bulgăreşti
poloneze
ucrainiene
ruseşti
italiene

franceze
Noi latine
italiene
ruseşti

Latino-romanice
Recente ruseşti
germanice

Create Vechi
Noi

Etimologie necunoscută

21
 Limba română a suferit o serie de influenţe din partea altor limbi în domeniul
vocabularului şi al sistemului de formare a cuvintelor datorită faptului că poporul nostru a
venit în contact cu late popoare. Factorii cei mai importanţi care au favorizat
„împământenirea” împrumuturilor au fost: vecinătatea geografică, amestecul de populaţie,
relaţiile de ordinj politic, economic şi cultural între diverse popoare. Cuvintele luate din
alte limbi sunt adaptate sistemului fonetic şi morfologic al limbii receptoare sau
influenţate. Ele pot fi împrumutate fie pe cale directă (ceea ce presupune un contact
nemijlocit între populaţii cu limbi diferite), fie pe cale indirectă (prin intermediul cărţilor,
al scrisului). Pe cale directă sau orală au pătruns în limba română o serie de cuvinte slave şi
maghiare, iar, mai rar, turceşti, greceşti şi de alte origini. Pe cale indirectă (care au un
caracter cult sau livresc), au pătruns la noi o serie de cuvinte slave, cărora, după secolul al
XVI-lea, le-au urmat împrumuturi de origine latină sau greacă.

Fondul moştenit

Limba română fiind continuatoarea limbii latine vorbite de coloniştii romani

stabiliţi in Dacia, este firesc să aibă numeroase cuvinte de origine latină. Dar ea conţine şi
cuvinte din graiul băştinaşilor geto-daci. Aşadar, cuvintele care s-au transmis din generaţie
în generaţie, de la daco-romani până astăzi, se numesc cuvinte moştenite. Din punctul de
vedere al originii, acestea sunt de două feluri: latineşti şi autohtone.

Cuvinte de origine latină

ac, aduce, alb, an, aripă, armă, auzi
bate, barbă, bea, bine, boteza, braţ
cal, carne, cămaşă, ceară, coace, coardă, creştin, cruce, cunoaşte
a da, deget, deschide, domn, drept, duce, duminică
face, fată, făină, fecior, ficat, fiu, foc, frumos, fum
galben, găină, genunchi, grasm gură, gusta
iarbă, iarnă, iepure, ieri, ieşi, intra
înainte, înalt, înapoi, închina, întreba, însura
joi, juca, judecată, jug, jura
lega, leşina, limbă, lână, loc, lume, lună, lup
mamă, mare, masă, măr, măsea, merge, miere, minciună, munte, mustaţă
nalbă, nas, nea, nepot, nici, noapte, nod, noră, nuntă

22
oaie, oala, ochi, orb, os, ou
pai, palmă, pană, păr, părinte, peşte, piedică, plin, ploaie, primăvară, punte
roade, rar, rece, râu, roşu, rupe, ruşine
suc, sapă, sare, scaun, scrie, sete, singur, sânge, soare, spin, stea, soţ, suflet, surd, sus
şa, şapte, şarpe, şti, şuiera
tare, tată, tăia, tăcea, toarce, trage, tufă, turtă
uda, uita, umbră, unge, urs, ustura
vacă, vară, vechi, vecin, vedea, verde, vin, voi, vostru, vulpe
zăcea, zeamă, zi, zice etc.

Cuvinte autohtone
Cercetătorii au grupat aceste cuvinte în două categorii:
a) Cuvinte româneşti care au corespondente în albaneză: abur, baci, balaur, baligă,
baltă, brad, brusture, buză, căciulă, căpuşă, cătun, ceafă, copac, cruţa, curma, cursă,
dărâma, fărâma, gard, gata, ghimpe, ghioagă, ghionoaie, grapă, gresie, groapă, grumaz,
guşă, mal, mazăre, mătură, mânz, moş, mugure, murg, năpârcă, pârâu, păstaie, pururea
sarbăd, scăpăra, scrum, scula, sâmbure, spânz, sterp, strungă, şopârlă, ţap, ţarc, vatră,
viezure, zgardă, zgâria etc.;
b) Cuvinte existente numai în română: agăţa, adia, ameţi, amurg, amâna, aprig,
arunca, baier, barză, băga, băiat, beregată, boare, bordei, brânduşă, brânză, burlan,
burtă, butuc, caier, carâmb, caţă, cârlan, cârlig, copil, cotropi, creţ, deretica, descălţa,
descurca, dezmierda, drob, droaie, genune, gheară, ghiont, gorun, grui, gudura, încurca,
înseila, întâmpina, întâmpla, leagăn, lepăda, leşina, mare, măceş, melc, mic, mire, mistreţ,
mişcat, morman, muşat, muşca, necheza, niţel, noian, păstra, pânză, prunc, răbda, reazem,
ridica, scurma, suguşa, şir, şoric, tare, ţarină, ţăruş, a (se) uita, undrea, urca, urcior, urdă,
vătăma, viscol, zburda, zestre etc.
În afară de cuvinte uzuale, s-au mai păstrat unele nume de ape (hidronime): Ampoi,
Argeş, Buzău, Crna, Criş, Drencova, Dunărea, Gilort, jiu, Lotru, Motru, Mureş, Olt, Prut,
Siret, Someş, Tisa, Vedea etc., precum şi unele nume de localităţi (toponime): Abrud,
Albac, Băroi, Hârşova, Iaşi, Oituz, Oltina, Sălduş, Turda etc.
Vocabularul de substrat conţine un număr restrâns de termeni, dar inventarul lor
este diferit apreciat de specialişti; în general, cifrele oscilează între 84 şi aproape 200 de
unităţi. Cercetări recente confirmă şi demonstrează faptul că aproximativ 90 de cuvinte din
româna actuală continuă cu siguranţă elemnte din limba populaţiei autohtone (G. Brâncuş,

23
1983).
Se consideră că aproximativ 40 de termeni autohtoni fac parte din fondul lexical
principal, ceea ce le atestă viabilitatea şi forţa de creaţie. Termenii autohtoni dezvoltă largi
familii de cuvinte şi şiruri de nume proprii, ceea ce le atestă foţa şi productivitatea
derivativă.
Exemplu: copil a fost bază de derivare pentru copilaş, copilandru, copilă, copiliţă,
copilărie, copillăros, copilăreşte, a (se) copilări, Copil(u), Copiloiu, Copilescu.
Din punct de vedere morfologic şi sintactic, termenii de origine autohtonă formează
câteva serii de substantive concrete, referitoare la:
 om, casă, ocupaţii: baci, buză, copil, gard, moş, strungă, ţară, vatră etc.
 faună: balaur, barză, cioară, mânz, pupăză, raţă, şopârlă etc.
 natură (relief, floră): baltă, brad, brusture, mal, mazăre, mărar, pârâu
Verbele şi adjectivele sunt slab reprezentate: ciupi, scăpăra, ciunt, sarbăd (Maria
Cvasnâi Cătănescu – Limba română. Origini şi dezvoltare, ed. Humanitas, 1996).

Împrumuturi

Împrumuturile slave vechi reprezintă cea mai importantă influenţă exercitată

asupra limbii române, atât în ceea ce priveşte ponderea cantitativă, cât şi in ceea ce priveşte
productivitatea. Cel mai vechi start al împrumuturilor slave cuprinde elemente intrate în
limba română pe cale populară, în cadrul convieţuirii poporului român cu populaţiile vechi
slave care au migrat şi s-au aşezat pe teritoriile noastre începând cu sec. al III-lea.
Câmpurile lexicale în care se găsesc aceste cuvinte sunt diverse: agricultură (plug, brazdă,
ogor, pogpn, sădi, snop, stog etc.), calităţi şi defecte (blajin, destoinic, coţcar, dârz,
gângav, grozav, nâtâng, pleşuv etc.), denumirile unor animale (bivol, dobitoc, cârtiţă,
dihor, jivinâ, râs, veveriţă, vidră, zimbru etc.), locuinţă, unelte, obiecte casnice (blid,
colibă, daltă, grajd, ogradă, nicovală, pernă, pivniţă, ţeavă, zăvor etc.), armată (izbândă,
război, sabie, strajă, puşcă, steag, tabără, trâmbiţă etc.), hrană (drojdie, icre, pită, ulei
etc.), natură (beznă, bolovan, crâng, graniţă, prund, văzduh etc.), acţiuni (clădi, dobândi,
îndrăzni, lipi, primeni, risipi, zgârci etc.).
Dintre termenii pătrunşi în secolele X-XV cei mai mulţi aparţin vocabularului
religios şi social-politic şi se mai numesc elemente slavone.
Exemplu: apostol, buche, candelă, călugăr, citi, duhovnic, episcop, hram, icoană,
liturghie, psalm, schit, rai, slovă, stareţ, voievod etc.

24
 Tot de la slavi avem şi o bogată onomastică şi toponomastică: onomastică ( Aldea,
Bogdan, Cârstea, Dan, Dragomir, Ganea, Ioan, Ivan, manea, Mihalcea, Nedelcu, Preda,
Radu, Stoica, Vlad, Vlaicu), toponomastică (Bahna, Baia, Cozia, Craiova, Ialomiţa,
Predeal, Snagov, Vlaşca, Zlatna).
În funcţie de clasele lexico-gramaticale cărora le aparţin, împrumuturile de origine
slavă se pot grupa după cum urmează: substantive (babă, boier, ceas, coajă, colţ, dar,
glas, grădină, groază, izvor, milă, muncă, nădejde, nărav, necaz, nisip, noroc, obicei,
pagubă, plată, praf, prieten, răspântie, spor, steag, sticlă, temei, veac, veste, vârf, vârstă,
zid), adjective (bogat, bolnav, calic, drag, gol, groaznic, grozav, lacom, mândru, pestriţ,
sărac, scump, scund, slab, straşnic, treaz, vesel, voinic, vrednic), verbe (boli, clădi, clăti,
croi, dărui, dobândi, dovedi, goni, grăbi, greşi, hrăni, iubi, îndrăzni, lipi, lovi, munci,
obosi, opri, părăsi, păzi, porni, porunci, risipi, sfârşi, topi, trăi).

Împrumuturile maghiare
Contactele îndelungate dintre români şi maghiarii din Transilvania au dus la o
influenţă lingvistică reciprocă manifestată exclusiv în domeniul lexicului şi, într-o foarte
mică măsură, al formării cuvintelor.
Se afirmă că începuturile influenţei maghiare asupra vocabularului românesc
datează de prin veacul al XI-lea, după ce statul feudal ungar şi-a extins stăpânirea asupra
Transilvaniei, cucerind formaţiunile statale româneşti existente în această provincie. Cea
mai mare parte a acestor împrumuturi au un caracter regional, folosindu-se exclusiv în
graiurile din Transilvania, iar o altă parte, cele mai importante, care sunt folosite pe întreg
teritoriul lingvistic dacoromân fără a putea fi considerate totuşi literare. Dintre cele dintâi
pot fi amintite: bai (necaz), bolând (nebun), făgădău (han, cârciumă), ilău (nicovală),
sabău (croitor), sămădău (persoană care ţine contabilitatea cuiva), iar din cealaltă categorie
fac parte: alean (dor, melancolie), imaş, catană, fedeleş.
Cele mai importante împrumuturi de origine maghiară sunt, desigur, acelea care3
pot fi considerate generale, ori foarte cunoscute în limba română actuală, reuşind să
pătrundă în limba literară. De exemplu, substantive (belşug, chin, chip, fel, gazdă, gând,
ham, neam, oraş, sălaş, seamă, sicriu, şoim, tobă, vamă etc.), adjective (beteag, chipeş,
gingaş, uriaş, viclean etc.), verbe (a alcătui, a bănui, a bântui, a chibzui, a făgădui, a
îngădui, a tămădui etc.). România a luat din maghiară şi câteva sufixe, în prezent
neproductive: -şug (meşteşug), -şag (rămăşag), -ău (ferăstrău).

25
 Împrumuturile turceşti
Influenţa turcească a început să se manifeste asupra limbii române începând cu
secolul al XVI-lea, după ce Ţara Românească şi Moldova au devenit vasale Imperiului
otoman, atât prin contactul direct, pe calea comerţului şi a organizării administrative, cât şi
pe filieră culturală. În timpul epocii fanariote (1711-1821), influenţa turcă a atins punctul
culminant. După înlăturarea stăpânirii fanariote, termenii politici, administrativi şi militari
de origine turcească au început să iasă din uz, iar după proclamarea independenţei
României au dispărut definitiv.
Exemplu: agă, paşă, caimacan (locţiitor de domn), capuchihaie, haraci (tribut anual plătit
turcilor), hochim (ordin scris emis direct de către sultan), geremea (amendă în bani) etc.
Elementele turceşti care au fost asimilate de limbă şi care au devenit chiar populare
sunt mult mai numeroase. Abundă elementele lexicale din domeniul alimentar: acadea,
baclava, cafea, caşcaval, cataif, chebap, chiftea, ciorbă, ciulama, ghiveci, halva, iahnie,
iaurt, magiun, mezel, musaca, peltea, pilaf, rahat, sarma, susan, şertbet, telemea, tuslama.
Iată exemple şi din alte domenii: materiale şi meserii (balama, bidinea, burghiu, cazma,
cherestea, dulgher, duşumea, pingea, tejghea), floră şi faună (bursuc, cais, calcan, catâr,
arpagic, dovleac, dud, fistic, lalea, nufăr, zambilă), obiecte de îmbrăcăminte şi podoabă (
atlay, basma, borangic, ciorap, fes, maramă, mărgean, mintean, sidef, suman, şalvari),
substantive abstracte (berechet, chiul, hal, huzur, naz, moft, tabiet, tertip), adverbe (barem,
başca, doldora), interjecţii (bre!, haide!, halal!, sanchi!, get-beget!).
Se observă că în majoritatea âmprumuturilor de origine turcească se termină în -ea
şi -a. Deşi majoritatea cuvintelor turceşti este foarte scăzută, unele dintre ele au reuşit să
intre în vocabularul fundamental al limbii române actuale: cântar, chef, chior, chirie,
ciomag, duşumea, hal, murdar, soi, zor (de zor, a da zor, a lua la zor) etc. Cele câteva
sufixe de origine turcă (-giu: barcagiu, -liu: hazliu, -lâc: savantlâc) sunt astăzi pasive.

Împrumuturile greceşti
Printre cuvintele româneşti de origine grecească deosebim două straturi mai
importante, corespunzând celor două perioade: este vorba de influenţa greacă bizantină
(care s-a exercitat asupra românilor aproximativ în secolele al VII-lea şi al XV-lea), apoi de
influenţa greacă modernă activă in secolele a1 XVII-lea, a1 XVIII-lea şi prima parte a
secolului al XIX-lea, numită şi neogrecească.
O serie de termeni bizantini, îndeosebi religioşi, au pătruns în limba
română prin intermediul slavilor meridionali, deoarece atât slavii din sudul Dunării, cât şi

26
bulgarii asimilaţi de aceştia au adoptat creştinismu1 de rit bizantin.
Exemplu: acatist, arhiepiscop, arhimandrit, catapeteasmă, ctitor, egumen. evanghelie,
fariseu, icoană, iconostas, idol, liturghie, mănăstire, mătani. mitropolit, osana, paraclis,
parastas, patrafir, patriarh, psalm, psaltire. satană etc.
În ceea ce priveşte elementele de origine neogrecească, acestea sunt mult mai
numeroase, şi au intrat in limba română, odată cu răspândirea
culturii greceşti în Muntenia şi Moldova. În perioada fanariotă a fost o adevărată modă: a
limbii greceşti (se înfiinţaseră şcoli în limba greacă, administraţia şi religia foloseau intens
această limbă), care crease chiar un fel de jargon grecizant. Cea mai mare parte a
împrumuturilor neogreceşti a folosit calea cultă (efor, epitrop, partidă, caligrafie,
tipografie), dar sunt şi cuvinte intrate pe filiera popular-familiară (taifas, sindrofie, lefter, a
se fandosi).
Asemenea împrumuturilor de origine turcă, şi cele greceşti se pot recunoaşte,
uneori, după partea lor finală (-icos) în: politicos, plicticos, simandicos, tacticos, nevricos,
sau -isi în: aerisi, agonisi, chivernisi, molipsi, plictisi, sinchisi, zaharisi etc.
Cele mai multe împrumuturi neogreceşti au avut un caracter livresc şi oficial, fiind
folosite în cancelaria domnească, la curţile boiereşti, în saloanele vremii, în administraţie,
şi din această cauză, cu timpul şi-au pierdut viabilitatea dispărând din limbă odată cu
realităţi1e sociale care le-au impus, spre deosebire de cele turceşti care au fost, în mai mare
măsură, asimilate de limba populară. În limba literară actuală se folosesc următoarele
cuvinte neogreceşti, clasificate pe domenii, astfel:
- viaţa socială şi individuală: agale, alandala, anost, catadicsi, fandosi, ipocrizie, irosi,
mutră, nostim, orfan, plic, plictisi, politicos, sclifosi, sinchisi, taifas, ţaţă etc.;
- limbajul medical: cangrenă, flegmă, lăhuză, molimă, tifos etc.;
- viaţa de stat: anarhie, flamură, partidă, tiran etc.;
- viaţa culturală: agramat, dascăl, logos, silabisi, teatru etc.;
- religie: aghiazmă, anaforă, amvon, ison etc.;
- unelte şi meserii: calapod, ipsos, mistrie, sculă etc.;
- comerţ: agonisi, costisitor, fidea, lefter, portocală, prosop, saltea, scrumbie, stambă,
zaharisi etc.

27
 Principalele influenţe moderne exercitate asupra lexicului românesc
(împrumuturi noi - împrumuturi neologice).

Împrumuturile latino-romanice sunt foarte importante din mai multe puncte de

vedere: domină câmpul influenţelor lexicale externe ale limbii române din ultimele două
secole, pătrunderea lor în limba româna a îmbogaţit, modernizat şi, mai ales, relatinizat
lexicul, cu atât mai mult cu cât ele au luat locul unor împrumuturi mai vechi de origine
slavă, maghiară, turcească, grecească; numărul mare de cuvinte latine savante şi romanice
(franceze şi italiene) au creat modele formative uşor de imitat apoi de limba română pentru
formarea de noi cuvinte; terminologie ştiinţifico-tehnică românească, în formare în această
perioadă, este preponderent latino-romanică şi, prin formaţiile interne, după model
romanic, românească. Amploarea împrumuturilor latino-romanice este mare. Numărul
cuvintelor pe care le cuprinde poate ajunge la 40-50 de mii (ceea ce depăşeşte 30% din
vocabularul românesc actual) susţine I. Toma în Limba Română contemporană (p. 98).
Prima dintre aceste influenţe este cea latină savantă, ale cărei începuturi timide
sunt plasate, de obicei, în secolul al XVII-lea. Ulterior, graţie reprezentanţilor Şcolii
Ardelene şi celor ai curentului latinist, vocabularul limbii române s-a îmbogăţit cu un
număr apreciat de neologisme luate direct din latină pe cale livrescă.
Exemplu: adagiu, ambigen, adnota, aproba, biblie, cabalin, colocviu, dormitor, elibera,
fabulă, insulă, literă, omite, pictor, pictură, premiu, permis, probă, rege, satisface, tezaur,
traduce.
În foarte multe cazuri trebuie să admitem o etimologie multiplă, dublă, adică latino-
franceză, latino-italiană, latino-germană etc., sau să acceptam părerea că unele neologisme
se explică formal prin latină, iar semantic prin franceză.
Exemplu: efect, impozit, spirit, virtute.
lat. : eflectus, impositum, spiritus, virtus, —utés (sub raportul formei)
fr. : eflet, impôt, esprit, vertu (semantic).
Cele dintâi neologisme de origine latină au fost împrumutate direct de o serie de
cărturari români (Dimitrie Cantemir, mitropolitul Dosoftei, stolnicul Constantin
Cantacuzino, iar alţi cărturari români (cronicarii Grigore Ureche şi Miron Costin) au
introdus în limbă cuvinte latineşti pe care le-au luat din polonă.
Neologismele terminate în -ie sunt în marea lor majoritate de origine latină savantă,
după cum precizează Romulus Todoran, care arată că formele româneşti în
(-ţ)ie s-au dezvoltat direct din cele latineşti în -io (deci conditio, definitio, expeditio,

28
prescriptio au devenit condiţie, definiţie, expediţie, prescripţie) (Todoran R. Despre
neologismele terminate în -ie, în CL, an IV (1959), nr. 1-2, p. 211-213).
În procesul de modernizare a vocabularului românesc un rol foarte important revine
influenţei italiene, care a contribuit şi ea la schimbarea fizionomiei lexicale a limbii
noastre prin neologismele pe care le-a furnizat începând cu secolele al XVII-lea si al
XVIII-lea (epoca primelor contacte culturale italo-române). O serie de neologisme le-am
primit direct, îndeosebi în secolul a1 XIX-lea prin I. H. Rădulescu, Cezar Bolliac, Gh.
Asachi, Alexandru Odobescu, Nicolae Filimon etc. sau chiar prin veacul al XX-lea, graţie
mai ales lui G. Călinescu şi altor cărturari influenţaţi de limba şi cultura italiană. O bună
parte din italienismele existente în limba română aparţin, precum se ştie, terminologiei
muzicale şi au, de obicei, caracter internaţional. Unele au posibil o etimologie multiplă.
Exemplu: adagio, allegro, allegretto, alto, arpegiu, andante, bariton, cantabil, chitară,
crescendo, duet, flaut, intermezzo, mandolină, moderato, partitură, piano, pianissimo,
solfegiu, solo, tenor, trio, vinace etc. Tot limbii italiene îi datorăm, printre altele, o serie de
termeni care aparţin domeniului economic şi financiar bancar, de exemplu: acont, agenţie,
bancă, bilanţ, casă (de bani), casier, contabil, fisc, falit, gir, gira, liră, scont, scadent,
scadenţă, speze, valută, virament etc.
Din alte domenii cum sunt: arhitectura, medicina, politica, sportul, marina,
alimentaţia, provin: ancoră, basorelief, campion, capodoperă, dantesc, fascism, febră,
curant (medic curant), merceologie, oncologie, reumatism, spaghete, stagiune, stindard,
teracotă, traumă etc.
Influenţa germană a fost mai accentuată în Transilvania şi s-a manifestat sub mai
multe aspecte: influenţa şvabilor din Banat, a saşilor din Transilvania şi a nemţilor stabiliţi
la noi ca mineri, negustori, industriaşi. La acestea trebuie adăugată influenţa germană
determinată de contactul cu civilizaţia apuseană din Austria şi cea exercitată prin
intermediul cărţilor. Cele mai multe cuvinte aparţin terminologiei tehnico-ştiintifice: blitz,
boiler, bomfaier, bormașină, cocs, diesel, drosel, duză, electrobuz, electrocar, fasung,
foraiber, gater, matriţă, rolă, şaibă, şină, malţ, ventil, wolfram etc.
Mulţi termeni pe care i-au împrumutat din germană sunt cuvinte compuse: abţibild,
balonzaid, bildungsroman, crenvurşti, glaspapir, glasvand, laitmotiv, mişmaş, patvagon,
rucsac, tişlaifăr. Unele neologisme pe care le-am primit din limba germană au rădăcini
(iar, uneori, şi sufixe) de origine latină: adresant, laborant, repetent, dictat, unicat,
gladiolă, agentură, corectură.

29
 Cea mai puternică dintre toate influenţele moderne exercitate asupra limbii noastre
(începând, mai ales, cu secolul al XIX-lea) rămâne influenţa franceză. Graţie ei, româna s-
a îmbogăţit cu câteva mii de cuvinte, majoritatea termenilor politico-sociali, militari,
administrativi, economici, juridici, medicali şi ştiinţifici, în general, fiind de origine
franceză sau având o etimologie multipă. În continuare vom grupa termenii pe respectivele
ramuri ale ştiinţei, indicând în paranteză provenienţa (de cele mai multe ori
multiplă):
- terminologie filozofică: afecţiune (fr. 1.), calitate (fr. 1.), cauză (l. fr.), condiţie (fr.),
educaţie (fr. 1.), idee (fr.), individual (fr.), meditaţie (c. fr), observaţie (germ. fr.), opoziţie
(l. fr. germ), sentiment (fr);
- terminologie geografică: antipod (l. it. fr.), arctic (ngr. it. fr. rusă), boreal (l. fr.), busolă
(ngr. it. fr. germ.), constelaţie (l. ngr. fr.), crepuscul (l. fr.), eclipsă (it. fr.), ecuator (l. ngr.
it. fr. rusă), fluviu (l. fr.), hartă (ngr. l.), ocean (ngr. l. it. fr. germ. rusă), peninsulă (l. it. fr.);
- terminologie matematică: algebră (l. fr. ngr. rusă), amplificare (fr.), aritmetică (l. ngr.
fr.), coeficient (fr.), cosinus (fr. germ.), ecuaţie (l. fr.), geometrie (ngr. rusă l. fr.), ipotenuză
(ngr. fr. germ), perimetru (ngr. germ. fr.),poligon (ngr. l. fr. germ);
- terminologie medicală: abces (l. fr.), abdomen (fr. l.), anatomie (l. it. fr.), antidot (ngr. l.
fr.), arteră (ngr. l. fr. germ), autopsie (l. fr), avort (l. it. fr.), bronşită (fr.), cistită (ngr. fr),
clinică (fr. germ.), dentist (fr.), faringe (l. fr. it.),
- terminologia lingvistică (cei mai mulţi termeni au intrat prin filieră italiană sau franceză):
acuzativ, adjectiv, articol, caz, declinaţie (declinaţiune), gener (gen), imperativ, nume,
optativ, pronume, sostantiv (substantiv) etc.
Datorită condiţiilor propice, influenţa franceză s-a manifestat atât în domeniul
vocabularului, cât şi al frazeologiei. Cele mai multe unităţi frazeologice sunt de
provenienţă franceză, reprezentând împrumuturi directe: artist liric, bal mascat, calcul
renal, cordon ombilical, critic literar, director general, decret guvernamental, forţa
motrice, jurnal de bord, monolog interior, placă turnată, petrol lampant, tonus muscular
etc.
Împrumuturile autentice din limba franceză trebuie deosebite cu mare grijă de
pseudofranţuzisme şi de franţuzismele aparente, deoarece o parte dintre neologismele care
par de origine franceză nu există în această limbă.
Exemplu: angrosist, conspirativ, dirijor, elogia, frizer, jurnalist, grandoman, hidrofor,
logoped, longeviv, meditator, picaj, riscant, simplitate, şantajist, şofa etc. toate acestea
sunt, în realitate, creaţii interne ale limbii române sau împrumuturi lexicale de alte origini

30
decât cea franceză.
Influenta rusă modernă s-a manifestat asupra limbii române aproape exclusiv pe
cale scrisă, prin intermediul traducerilor. Neologismele ruseşti care conţineau rădăcini sau
alte elemente formative de origine latină au fost perfect şi rapid asimilate de limba rornână.
Exemplu: activist, agregat, centrism, combinat, cursant, dezinformaţie, dezinformare,
dezinsecţie, exponat, instructaj, magistrală, mecanizator, procuratură, prospect etc. Ca şi
în cazul influenţei germane se observă că printre împrumuturile făcute din
rusă există multe cuvinte compuse: agrobiologie, agrotehnică, fotoaparat,
fotocameră, inginer-mecanic, general-maior etc.
Influenţa engleză s-a manifestat în ultimele decenii. Încă din veacul trecut, româna
a început să împrumute o serie de neologisme englezeşti, însă aproape exclusiv prin
intermediul limbii franceze. Unii termeni tehnici de origine engleză ne-au venit prin
mijlocire germană (ca în cazul lui boiler, cocs), alţii prin intermediul rusei (buldozer,
radiolocaţie) etc. în multe cazuri însă, trebuie să admitem o etimologie multiplă (anglo-
rusească, anglo-germană, şi în special franco-engleză).
Terminologia sportivă cunoaşte cel mai mare număr de cuvinte englezeşti, dintre
care unele au pătruns în limba română de la începutul acestui secol sau chiar mai devreme
(de obicei prin mijlocire franţuzească): aut, baschet, base-ball, bowling, corner, dribla,
dribling, fault, finiş, fotbal, ghem (game), gol, golf, handicap, henţ ofsaid, meci, outsider,
polo, presing, ring, rugbi, scor, set, start, suporter, şut, tenis, upercut, volei etc. Termenii de
origine engleză apar şi în alte domenii cum ar fi: cinematografia, medicina, ştiinţele
interdisciplinare, tehnica.
Trebuie făcută distincţia între anglicisme şi americanisme, care sunt,
de obicei, mai recente şi au aproape întotdeauna caracter internaţional: bluf (existent de
asemenea în fr., it., ger. etc.), blugi (o scurtare pe teren românesc a lui blue-jeans), boss,
campus, cow-boy, hold-up (atac banditesc urmat de jefuire la drumul mare), hamburger,
jazz, mass-media, motel, radar,
tobogan, OK. etc.
Unele anglicisme şi americanisme au devenit cuvinte internaţionale: apartheid,
best—seller, biomedicina, bungalou, chewing-gum, computer, design, dispecer, display,
fairplay, finaliza, gentelman, hobby, living-room, management, marketing, scanner, show,
smog, spici (speech), stres, striptis (strip-tease), supermarket, transplant, week-end,
western, whisky etc.

31
 Influenţa exercitată asupra limbii noastre este foarte variată, dar nu a alterat esenţa
latină a limbii, ci a influenţat fizionomia ei actuală.

C. Structura semantică

Omonimia
„În timp ce sinonimia constituie manifestarea unui mod de organizare a cuvintelor
în jurul unui referent, ale cărei aspecte particulare sunt redate prin termenii sinonimi,
omonimia este manifestarea unui proces contrar; acelaşi corp fonetic trimite la doi referenţi
diferiţi, de exemplu: bancă¹ ,,instituţie financiară’, bancă² ,,scaun lung, cu sau fără spătar”,
ban¹ ,,a suta parte din moneda naţională”, ban² ,,tit1u şi funcţie boierească în evul mediu”.
Omonimia este o formă de structurare semantică asemănătoare cu polisemia prin faptul că
priveşte exprimarea unor sensuri complet diferite prin forme identice. Principala deosebire
este că omonimele nu au trăsături semantice comune, fiind considerate cuvinte distincte, nu
sensuri ale aceluiaşi cuvânt. Omonimele au şi etimoane diferite.
Exemplu: a semăna¹ = ,,verb” denumeşte acţiunea de a arunca o sămânţă în solul deja
pregătit; a semăna² = ,,verb ” denumeşte starea de asemănare între persoane sau obiecte pe
baza unor anumite trăsături; primul provine din lat. seminare, al doilea din lat. similare.
Omonimia este un fenomen raportat cel mai frecvent la lexic, dar ea poate fi
identificată şi la nivelul morfologiei (cântă la persoana a III-a singular si cântă la persoana
a III-a plural), al sintaxei (laudă prietenilor = ,,prietenii laudă pe cineva”) sau la nivel
lexicogramatical (adj. frumos şi adv. frumos).
Sursele omonimiei pot fi:
a) evoluţii fonetice sau restructurări morfologice convergente ale unor cuvinte
diferite: lat. incendere şi incingere > rom. a încinge¹, a încinge²,
b) b) coincidenţa formală dintre cuvinte împrumutate din limbi diferite: lac¹ < lat.
Lacus; lac² < germ. Lack;
c) derivarea de la aceeaşi rădăcină cu sufixe omonime: ciocănaş¹”= „ciocan
mic”; ciocănaş² = „muncitor care sparge sarea cu ciocanul în ocnă”;
d) ruperea legăturii dintre sensurile unui cuvânt polisemantic: lună¹ ,,astru, satelit
al Pământu1ui”, lună² ,,intervalu1 de timp egal cu a 12-a parte dintr-un an”.

32
 Clasificare
A. După gradul de identitate formală
a) omonime totale (au toate formele identice):
mai¹ adverb;
mai²; substantiv = ,,lună”;
coş ¹(coşuri) = ,,obiect împletit din papură, rafie sau nuiele”;
coş² (coşuri) = ,,bubiţă purulentă care se formează pe piele”;
b) omonime parţiale (sunt identice numai sub unele forme flexionare):
 diferenţiere semantică prin formele de plural:
cap – capi, capuri, capete
 diferenţiere semantică prin apartenenţă la clasa morfologică:
cer (substantiv);
cer (verb);
B. După relaţia dintre omonime (în funcţie de posibilitatea de a se întâlni în
aceleaşi domenii sau contexte):
1. omonime intolerabile (unul dintre cuvinte este înlăturat pentru a se evita confuzia
de sens): păcurar¹ = păstor
păcurar² = vânzător de păcură
S-a înlocuit păcurar¹ cu „cioban”, rămânând ca păcurar² să denumească
„vânzătorul de păcură”
2. omonime tolerabile (diferenţiabile în funcţie de context)
a afecta¹ = „a atribui o sumă de bani”
a afecta² = „a manifesta o stare sufletească negativă ca urmare a
unui experiment neplăcut”

1. După apartenenţa morfologică:

a) omonime lexico-gramaticale
- aparţin unor clase morfologice diferite;
- provin din conversiune:
cer¹ = substantiv muncitor = adjectiv
cer ² = verb muncitor = substantiv
Omonimele lexico-gramaticale provenite din conversiune sunt numeroase pentru că
fenomenul conversiunii este foarte frecvent.
Fenomenul omonimiei este acceptat numai în cazul în care cuvintele respective îşi

33
schimbă şi sensul lexical, nu numai valoarea morfologică.
b) gramaticale (aparţin aceleiaşi clase morfologice, au acelaşi sens, dar au forme
flexionare diferite):
lucrează = verb intranzitiv prezent, pers. a III-a sg.;
lucrează = verb indicativ prezent, pers a III-a pl., sg.;
lucrează = verb imperativ, pers a II-a sg.
Omonimele pot fi: 1) totale sau propriu-zise când au toate formele identice şi
aparţin, bineînţeles, aceleiaşi părţi de vorbire (bancă¹ ,,scaun lung”- bancă² ,,întreprindere
financiară”); 2) parţiale sau pseudoomonime, cand au numai anumite forme identice,
diferenţiindu-se prin altele (corn/corni - corn/coarne - corn/cornuri).
În practica vorbirii, unele omonime duc la eliminarea unui omonim sau la
modificarea lui. Astfel, este posibil ca pisoi ,,pui de pisica” să fi scos din circulaţie pe pisoi
,,unealtă de pisat în piuliţă”, ,,pisălog”. Adjectivul nou ar trebui să aibă pluralul feminin si
neutru nouă, forma utilizată mai de mult în mod curent (haine nouă, produse nouă etc.).
Dar nouă venea în omonimie cu singularul feminin. Sub presiunea masculinului care şi-a
extins desinenţa de plural -i şi nouă a fost modificat în noi. În felul acesta s-a evitat
omonimia cu singularul şi cu numeralul nouă, creându-se însă alta (adjectivul noi este
identic cu pronumele personal noi), dar această omonimie este tolerabilă.
Omonimele totale care funcţionează în acelaşi dialect şi acelaşi limbaj sunt
considerate omonime intolerabile. De exemplu bucătărie¹ ,,încăpere destinată mâncării”;
bucătărie² ,,ocupaţia celor care pregătesc mâncarea - face bucătărie”; fierărie¹ ,,meseria de
fierar”, fierărie² ,,1ocu1 unde se exercită această profesiune”, ,,magazinul unde se vând
produse din acest material”, ,,grămada de fier de diverse categorii, forme” etc.
Exemplu: băieş¹ ,,ce1 care face servicii într-o baie publica” şi băieş² ,,miner”; fiindcă
băieş² este regional, nu sunt în omonimie intolerabilă.
Pentru a putea fi considerată intolerabilă, o omonimie trebuie să îndeplinească
ambele condiţii enumerate. Când una dintre ele nu apare, omonimia este tolerabilă.
Celelalte omonime totale, care constituie majoritatea, şi omonimele parţiale sunt
omonime tolerabile, întrucât pot fi deosebite unele de altele cu uşurinţă: bun ,,tată mare,
bunic”, cu pluralul buni", bun ,,produs de consum”, cu pluralul bunuri; dietă ,,regim
alimentar”, dietă ,,adunare legislativă în trecut”; bob ,,grăunte”, bob ,,sanie cu cârmă” etc.
În această categorie intră, de asemenea, omofonele (cuvintele care se pronunţă identic, dar
se scriu diferit: întruna, într-una si omografele (cuvinte care se scriu la fel, dar se pronunţă
diferit): cópii—copíi, véselă-vesélă etc.

34
 Căile de evitare a omonimiei sunt: a) înlocuirea în timp a unuia dintre omonime
(păcurar ,,cioban” a fost înlocuit în zonele petrolifere unde exista omonimul păcurar
,,vânzător de păcură” de sinonimul cioban; b) adăugarea unui determinant (capră de tăiat
lemne, pentru a se deosebi de animalul cu nume omonim); c) diferenţieri morfologice
(cot¹-coturi, cot-coate, cot—coţi).
Deşi deosebirea dintre polisemie şi omonimie este clară, nu sunt uşor de diferenţiat
în toate cazurile cuvintele polisemantice de omonime. Exemplu: cap¹ cuprinde sensurile
,,extremitate superioară a corpului, în care se află creierul”, ,,căpătâi”, ,,căpetenie”, ,,vârf al
unui obiect” şi se raportează omonimic la cap² ,,parte de uscat care înaintează în mare”, şi
cap³ ,,viaţă” (a-i lua capul = a-i lua viaţa).
Limba română nu are predispoziţie pentru omonime, care afectează mai ales
termenii monosilabici, ci pentru cuvintele polisilabice, care favorizează omonimia.

Sinonimia

Este cea mai cunoscută formă de organizare a vocabularului. Este un tip de relaţie
semantică care se stabileşte între cuvinte care au semnificaţie atât de apropiate, încât le
considerăm identice. Poate fi definită şi ca relaţie care se stabileşte între cuvinte cu forme
diferite, dar cu înţeles identic sau foarte asemănător. Înţelesul identic însemnă aceeaşi
formulă semică: etern şi veşnic - înseamnă ,,referitor la extensia temporală nelimitată”.
Înţelesul foarte asemănător presupune existenţa în formula semică a celor două cuvinte a
unor semne diferenţiatoare minore.
Foarte multe sinonime se deosebesc între ele prin distribuţia contextuală (fierbinte
însoţeşte substantive care denumesc lichide sau gaze, încins stă pe lângă substantive care
desemnează obiecte solide, torid determină cuvinte care denumesc gaze) sau prin diferenţe
de registru stilistic (a muri — termen literar neutru stilistic, a se prăpădi - termen popular,
cu încărcătură expresivă, figurativă); a deceda se utilizează numai în stilul administrativ; a
crăpa numai în stilul familiar sau argotic, iar a sucomba numai în stilul literar pretenţios
(livresc). Respectarea condiţiilor semantice şi contextuale face din sinonime o
posibilitate de rafinare a expresiei lingvistice.
Având în vedere echivalenţa de sens, sinonimele trebuie să aibă un număr cât mai
mare de componente de sens comune. Din această perspectivă se pot clasifica (Dicţionar
de ştiinţe. Ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1997):
a) sinonime perfecte (totale), care nu se diferenţiază prin nici o trăsătură de sens (au

35
aceeaşi definiţie semantică): natriu = sodiu, potasiu = kaliu, azot = nitrogen, mister =
enigmă, vorbăreţ = guraliv = locvace, vlăguit = istovit = epuizat = extenuat;
b) sinonime imperfecte (parţiale) care se diferenţiază numai printr-o componentă de
sens graduală: teamă = frică (,,grad nedeterminat”) şi spaimă = groază (,,grad maxim”);
deştept = inteligent (,,grad nedeterminat”)
faţă de genial (,,grad maxim”);
c) sinonime care au câte o componentă de sens diferită: duşumea = podea. Au ca
trăsătură de sens comună ,,partea de jos a încăperii , iar ca trăsătură de sens propriu:
,,numai din scânduri” (duşumea) şi ,,din orice material” (podea);
d) sinonime care prezintă atât diferenţe graduale, cât şi semantice, dar limitate
cantitativ: cald, călduţ, căldicel, fierbinte, clocotit, canicular; (sunt aprecieri privitoare la
temperatură). Se pot regrupa prin trăsături cu sens diferite : cald ,,grad nedeterminant”;
călduţ = căldicel ,,grad mic”; fierbinte ,,grad mare”; canicular ,,grad maxim” etc.
În limbajul ştiinţific, datorită preciziei formulărilor, datorită caracterului
monosemantic al termenilor cu care operează se întâlnesc uneori sinonime perfecte
deoarece scopul acestui limbaj nu este sugerarea, ci identificarea cu precizie a obiectului de
care este vorba. În altele, în cel administrativ, în cel juridic sau oficial, lucrul acesta nu se
produce decât dacă este nevoie de explicarea unui cuvânt sau a unei perifraze.
Sinonimia se stabileşte la nivelul unui sens, nu al unităţii lexicale considerate
global; nu vizează cuvinte, ci sensuri ale acestora. De exemplu, pentru cuvântul casă, în
Dicţionarul de sinonime alcătuit de Gh. Bulgăre, găsim următoarele serii de termeni:
1. imobil, clădire, locuinţă, cămin, domiciliu;
2. familie, dinastie, neam;
3. întreprindere, firmă.
Putem spune că ,,polisemia se desface în sinonimie” (Ion Coteanu, Limba română
contemporană, p. 86). Cuvintele polisemantice se raportează la mai multe serii sinonimice.
De exemplu, cuvântul acord are mai multe serii sinonimice:
1)aranjament, combinaţie, contract, convenţie, legământ, pact, tranzacţie,târg,
tocmeală, şustă etc.;
2) înţelegere, învoială, vorbă etc.;
3) concordanţă, conformitate, corespondenţă, potrivire, consonanţă etc.;
4) armonie, împăciuire, pace, concert etc.;
5) aprobare, aviz, consimţământ, încuviinţare, îngăduinţă, permisiune etc.
Rezultă un grup de cuvinte revenite între ele pe baza acestor relaţii, numit de obicei

36
câmp de expansiune sinonimică. Sinonimele obţinute prin desfacerea pe sensuri a
cuvântului polisemantic nu sunt echivalente între ele. Substituirea unui cuvânt prin
sinonimul său nu se poate face în orice context.
Exemplu: a ridica (o greutate) = a sălta = înălţa;
a ridica (mânecile) = a sufleca;
a ridica (o casă) = a zidi = a construi;
a ridica (masele) = a mobiliza = strânge = a aduna;
a ridica (preţurile) = a creşte = a urca = a mări;
a ridica (o pedeapsă) = a suspenda = a desfiinţa = a anula;
a (se) ridica (de pe scaun) = a se scula, a se sălta;
a (se) ridica (la luptă) = a se răzvrăti, a se răscula;
Sinonimia dintre ,,a ridica” şi ,,a sălta” este valabilă într-un context ca: Ridică
(saltă) scaunul să închid sertarul. Dar nu mai este valabilă în contextul: Zidarii au ridicat
casa într-ovară şi nici în: Ionescu a ridicat o problemă interesantă, sau: Sancţiunea a fost
ridicată.

Condiţiile sinonimiei:

1. Orice sinonimie presupune identitatea obiectului denumit (a referentului).

Aceasta este condiţia esenţiială, chiar dacă identitatea implică în mod obligatoriu neglijarea
unor aspecte particulare, fie pentru că sunt lipsite de importanţă, fie pentru că vorbitorii nu
le cunosc.
2. Orice sinonimie presupune o situaţie concretă de comunicare. De aceea, la
determinarea ei trebuie să se ţină seama de:
a) repartiţia dialectală a termenilor;
b) repartiţia stilistică — funcţională a lor.
Condiţiile sinonimiei enumerate mai sus sunt rareori îndeplinite toate. Două sau
mai multe cuvinte care satisfac toate condiţiile sunt, de obicei, numite sinonime perfecte:
smalţ-email, natriu-sodiu, generozitate - mărinimie. Dar de cele mai multe ori, una dintre
condiţii nu este respectată. Şi, totuşi, cuvinte care diferă între ele prin anumite trăsături de
sens, fie prin marca stilistică, fie prin repartiţia geografică, funcţionează în vorbire ca
sinonime.

Principala sursă a sinonimiei este împrumutul din limbi diferite sau chiar din

37
aceeaşi limbă a unor cuvinte care desemnează acelaşi referent (exemplu: dac. burtă - lat.
pântece - lat. foale - ngr. stomac - neol. romanic abdomen). În acest sens, sinonimia poate
apărea între cuvinte moştenite din latină (îngust - strâmt), între cuvinte de origine latină pe
de o parte şi cuvinte de origine slavă (pod - punte), maghiară (nasture - bumb), turcească
(oaspete - musafir), neogrecească (încet - agale), romanică (negoţ - comerţ), pe de altă
parte.
Tot surse, mai ales indirecte, ale sinonimiei pot fi considerate polisemia,
derivarea: (ireal - nereal, consultare - consultaţie), dubletele etimologice (cuvinte
provenite din acelaşi etimon prin filiere sau la date diferite): biserică şi bazilică < lat.
basilica; târziu şi tardiv < lat. tardivus. Clasificarea funcţională a sinonimelor are în vedere
ierarhizarea funcţională (specializarea) cuvintelor sinonime. Din acest punct de vedere,
sinonimele unui termen pot fi: arhaice (flintă - puşcă), regionale (tolcer - pâlnie),
populare (muiere - femeie), familiare (leafă - salariu), neologice (a medita - a gândi), de
jargon (haloo - salut), argotice (a tromboni - a minţi), profesionale (cord - inimă), poetice
(bălai - blond), livreşti (obedient - docil) etc. (după I. Toma, Limba română
contemporană, p. 86).
Mijloacele externe de formare a sinonimiei sunt îrnprumuturile din alte limbi
(bilingvism). Cea mai importantă perioadă a bilingvismului este cea romano - s1avă:
sânt < lat. sanctus; sfânt < slavă
nea < lat.; omăt, zăpadă < slavă
muiere < lat.; nevastă < slavă
a vindeca < lat.; a lecui < slavă; a tămădui < maghiară
a însănătoşi (formaţie internă)
Un alt mijloc de formare a sinonimiei este contactul dintre limbi în anumite arii
teritoriale: vopsea (bg., ngr.); boia (turc); farbă (germ), feşteală (magh.).
Sinonimele au apărut ca urmare a cunoaşterii unei limbi străine, de un număr redus
de oameni, dar care având o poziţie socială deosebită, au avut o influenţă puternică.
Termenii folosiţi au pătruns în anumite stiluri regionale sau literare: prilej (sl.) - ocazie (fr);
nădejde (sl.) - speranţă (fr.); trup (sl,) corp (lat); buche (sl.) - literă (fr.); slobozenie (sl.) -
libertate (fr.) etc.
Dintre mijloacele interne de formare a sinonimiei voi menţiona: derivarea cu sufixe
şi prefixe cu sens identic care duce la sinonimie lexicală: băieţan - băieţandru, tineret -
tinerime, brădet - brădiş, rugă - rugăciune, inexact - neexact, ultraelegant - superelegant -
extraelegant etc., transformarea cuvintelor dintr-o variantă în alta a limbii, de la un grai la

38
altul, de la un grai în limba literară, din limba literară în diverse graiuri. Se creează
sinonimele dialectale:
- (muntean) băiat - (crişan) prunc - (maramureşean) cocon
- (muntean) burtă : (moldovenesc) pântec – (bănăţean) foale
- (muntean) porumbel - (moldovenesc) hulub – (ardelean) porumb – (bănăţean)
golumb
-(muntean) haine - (moldovenesc) straie - (oltenesc) ţoale
O categorie specială de sinonime este aceea a eufemismelor, care sunt cuvinte sau
expresii sinonimice care înlocuiesc un termen sau construcţie, atenuând conţinutul lor dur,
trivial. Apariţia eufemismelor se datorează spiritului de decenţă, ca şi prin tabu-ul
lingvistic: drac = ucigă-l toaca.
„Sinonimele sunt elemente active în limbă, care măresc potenţialul ei expresiv,
capacitatea de precizare şi exactitate a sensului. […] Fără îndoială, efectele sinonimiei sunt
pozitive, însă ea poate genera şi efecte negative. Efectele negative se întâlnesc în
construcţiile pleonastice şi în exprimările tautologice. […] Pentru exemplificare,
enumerăm câteva construcţii pleonastice întâlnite în vorbirea unor persoane mai puţin
instruite, cât şi în presa scrisă şi audiovizuală: sentimente sufleteşti, remuşcări în suflet,
mijloace mass-media, scurtă alocuţiune, a întreprinde demersuri, mărinimoasa
generozitate, a preciza clar, verdict final, conjunctură de moment, întreg ansamblul,
notorietate publică, etc.” ((Constantin Ţibrian, ”Structura vocabularului limbii române în
trecut şi în prezent”, 2010,pag. 122-123)

Tipuri de sinonime lexicale

Sinonimele totale (puţine la număr) corespund semantic în toată sfera lor de

înţelesuri. În astfel de cazuri, sinonimia lexicală se stabileşte între un cuvânt vechi,
regional sau familiar, pe de o parte, şi un cuvânt literar sau uzual în limba standard de
astăzi, pe de altă parte. Acelaşi gen de sinonimie se stabileşte între termenii tehnici şi
numirile populare, general cunoscute: cupru - aramă, dalac - antrax, exil - surghiun, lexic -
vocabular, tuci - fontă, şal - fular, ucigaş - criminal, apus - vest etc.

Sinonimele parţiale constituie o categorie vastă şi se întâlnesc mai ales la cuvintele

vechi şi polisemantice, unele sensuri ale acestora coincizând cu sensurile altor cuvinte sau
chiar cu termeni autonomi: bun = preţios, valoros; a trimite = a expedia; tărie =fermitate;

39
a uni = a lega etc.
Sinonimele sunt o componentă definitorie pentru bogăţia, originalitatea şi
expresivitatea unei limbi.
În lucrarea ,,Modele de structurare semantică”, Angela Bidu-Vrânceanu şi Narcisa
Forăscu ne propun o analiză semică a sinonimiei prin care se urmăreşte cercetarea sub
aspectul componentelor de sens ale cuvintelor presupuse a fi sinonime cu scopul de a pune
în evidenţă echivalenţele şi non-echivalenţele dintre acestea.
Gruparea termenilor în clase este rezultatul unei selecţii operate de la început,
pornind de la un număr de componente de sens comune, cunoscute. Urmează apoi
verificarea identităţilor şi diferenţelor dintre termeni, pe baza opoziţiilor succesive,
diferenţe exprimabile semic prin componente cu sens
variabil.
Apar următoarele situaţii:
1) Termenii care nu se diferenţiază semantic (unităţi ale căror sensuri se suprapun
perfect). De exemplu seria: a muri, a pieri, a se prăpădi, a deceda, a sucomba, a răposa, a
se stinge, a dispărea, a se duce se grupează după sensul ,,a înceta să mai trăiască”. De aici
rezultă urmatoarele componente de sens:
- /acţiune/ - sem gramatical care plasează unităţile de mai sus în clasa verbelor;
- /a înceta/ şi /din viaţă/ - seme de substanţă care descriu conţinutul semantic al membrilor
seriei. Aceste componente sunt comune tuturor termenilor grupaţi în această clasă.
Comparând între ei membrii din această serie, observăm că nu se constantă
diferenţe semantice. Rezultă că unităţile sunt echivalente sub aspect semantic.
Alte exemple care ilustrează echivalenţa semică: vorbăreţ, guraliv, locvace se
grupează în aceeaşi serie pe baza trăsăturilor: (caracteristică) adjectivală /locvacitate/,
/apreciere în plus/, /grad nedeterminat”/ comune pentru toţi termenii.
Semnul /apreciere în plus/ diferenţiază această clasă de seria antonimică tăcut,
taciturn, laconic, ai cărei termeni se caracterizează prin /apreciere în minus/.
2) Clase la nivelul cărora se realizează diferenţe graduale între termeni. Termenii
deştept, inteligent, isteţ, ager, genial se grupează în aceeaşi clasă pe baza trăsăturilor
comune /(apreciere) adjectivală/, /inteligenţă/, /apreciere în plus/. Diferenţele apar în
măsura în care este apreciată /inteligenţa/: deştept şi inteligent se caracterizează prin /grad
nedeterminat/, isteţ şi ager prin /grad mic/, iar genial conţine trăsătura /grad maxim/.

3) Clase la nivelul cărora se constată diferenţe semantice între termeni. De

40
exemplu bogat, avut, înstărit, îmbogăţit, înavuţit definiţi de dicţionare ,,care dispune de o
stare materială bună” se grupează în aceeaşi clasă pe baza trăsăturilor comune
/(caracteristică) adjectivală/, /(privitoare la) stare materială/, /apreciere în plus/.
4) Clase la nivelul cărora se constată atât diferenţe graduale cât şi semantice. De
exemplu: cald, călduros, călduţ, căldicel, căldişor, fierbinte, încins, clocotit, clocotitor,
aprins, înfocat, arzător, înflăcărat, dogoritor, canicular se grupează pe baza componentelor
de sens /(caracteristică) adjectivală/, /(privitoare la) temperatură/, /apreciere în plus/.
Membrii clasei de mai sus sunt definiţi în dicţionare prin ,,care se afla la o temperatură mai
mare decât normal (în diferite grade)”.
Semne variabile: grad nedefinit: călduros; grad mic: călduţ, căldicel, căldişor; grad
mare: fierbinte, încins; grad maxim: canicular, clocotit, clocotitor, aprins, înfocat, arzător,
înflăcărat, dogoritor.
Din punct de vedere stilistic sinonimele interesează în special sub aspectul
posibilităţilor lor funcţionale, deci în ce măsură două unităţi echivalente semantic şi
contextual pot fi folosite oricând unul în locul celuilalt şi de asemenea în ce măsură două
unităţi lexicale diferite sunt capabile să funcţioneze ca variante în anumite condiţii. De
aceea, determinarea sinonimiei implică luarea în considerare a altor doi factori: repartiţia
dialectală a termenilor şi repartiţia lor stilistică-funcţională.
De exemplu în seria sinonimică formată din A MURI, a pieri, a se prăpădi, a
deceda, a răposa, a se stinge, a dispărea, a se duce termenii se diferenţiază astfel:
O primă distincţie se realizează, pe de o parte, între: termenii caracterizaţi prin
marca /literar/: a muri, a pieri, a deceda, a se singe, a dispărea, a se duce şi termeni
caracterizaţi prin /non-literar/: a răposa, a se prăpădi. Termeni caracterizaţi prin marca
/literar/ sunt: /nemarcaţi stilistic/: a muri şi /marcaţi stilistic : a pieri, a deceda, a se stinge,
a dispărea, a se duce.
Aceasta înseamnă că, în alegerea pentru un termen sau altul, pe lângă restricţiile
semantice şi contextuale, intervin şi acelea dictate de încărcătura stilistică. Vorbitorul
dispune de anumite posibilităţi de selecţie, pe care limba i le pune la dispoziţie şi pe care el
le combină în funcţie de intenţia sa, de bagajul de cunoştinţe etc.

Polisemia este fenomenul prin care aceluiaşi (complex sonor) cuvânt i se asociaţă
două sau mai multe sensuri aflate în anumite relaţii. Cuvântul considerat izolat este
purtătorul mai multor sensuri, dar în context are un singur înţeles lexical pus în valoare de
relaţia lui cu alte cuvinte.

41
 Importanţa polisemiei rezistă şi în numărul mare de cuvinte în care este prezentată
şi care, după unii specialişti, reprezintă 80% din vocabularul limbii române.
Majoritatea cuvintelor polisemantice au un număr restrâns de sensuri,
limitarea fiind determinată de cerinţa ca acestea să fie apreciate între ele şi de necesitatea
memorării şi utilizării lor fără dificultate. Unele, însă, au acumulat un număr mare de
sensuri. Fenomenul este cunoscut sub numele de ,,pletoră semantică¹” (Ion Toma, Limba
română contemporană, p. 81) şi caracterizează cuvintele foarte uzuale care denumesc
noţiuni centrale în viaţa şi în activitatea oamenilor.
Exemplu: a avea, a bate, bun, cap, a da, a face, a fi, a lua, mână, punct, pune, a purta, a
sta, a trece (toate au peste zece sensuri). Sunt predispuse la polisemie cuvintele vechi din
limbă, cele primare (care au întotdeauna mai multe sensuri decât derivatele lor) şi cele de
uz general.
Cauzele care determină polisemia sunt foarte legate de principiul economiei de
mijloace lingvistice, de protejarea memoriei, de necesitatea reflectării în limbă a unor
cunoştinţe din ce în ce mai ample şi mai nuanţate, de tendinţa spre expresivitate a
limbajului.
Polisemia este sursa şi rezultatul schimbărilor de sens, al îmbogăţirii semantice a
vocabularului, fiind, din punctul acesta de vedere, omologul derivării morfematice.
Derivarea morfologică duce la formarea unor cuvinte noi, iar derivarea semantică
duce la crearea unor sensuri noi.
Schimbarea sensului are la bază mecanismul conotaţiei şi se realizează prin tropi
(figuri de stil), îndeosebi prin metaforă, metonimie şi sinecdocă.
Metafora este o comparaţie prescurtată, determinând transferul semantic ca urmare
a asemănării dintre două obiecte.
În cazul comparaţiei, aceasta este exprimată de al treilea termen, care la nivelul
metaforei este subînţeles. Termenul neexprimat se poate referi la: forma obiectelor: frunte
(la om ) - fruntea dealului; aripă (la pasăre) - aripa avionului; cotul (la om) - cotul râului
etc., culoarea obiectelor: brumat (acoperit de brumă) - brumat (de culoarea brumei); sunete
produse: pisica miorlăie - femeia miorlăie, omul murmură - apa murmură; intensitatea
proceselor: flux (marin) - flux (de oameni); funcţiile obiectelor: memorie (la om) - memoria
calculatorului, braţul (omu1ui) - braţul macaralei etc.
Metonimia realizează schimbarea de sens pe baza relaţiei constante logice dintre
obiecte. Aceasta poate fi: spaţială: ţara (teritoriul) - ţara (poporul), clasa (sala) - clasa (de
elevi); recipient pentru conţinut: coş (recipient) - coş (de struguri), căruţă (vehicul) -

42
căruţă (de fân); temporală: prânz (masa de la mijlocul zilei) - oră (60 de minute) - oră
(lecţie) etc.
Sinecdoca realizează schimbarea de sens pe baza unei relaţii cantitative (de
incluziune) între obiecte: parte pentru întreg: cap (parte a corpului) - cap (de locuitor),
acoperiş (parte a casei) - acoperiş (casă); întregul pentru parte: insectă (orice insectă) -
insectă (la plural - pureci, păduchi, ploşniţe); abstract pentru concret: albastru (culoare) -
albastrul (ochilor), prietenie (relaţie abstractă) - prietenie (la plural - relaţii concrete de
prietenie) etc.
Exemplu: a lua o rochie – a cumpăra
a lua salariul - a încasa
a lua un obiect străin - a-şi însuşi
a lua cu asalt - a cuceri
a lua ca vânzător - a angaja
a lua la dans - a invita
a lua în căsătorie - a se căsători
a lua la rost - a certa
a se lua la sfadă - a se certa
a lua măsură - a măsura
a lua cu chirie - a închiria
a lua în arendă - a arenda
a lua parte - a participa
a lua peste picior - a ironiza

43
 Diferenţierea omonimelor de cuvintele polisemantice

Modalităţi practice de diferenţiere Omonime Cuvinte polisemantice Exemple

1. Semantică (pornind de la Cuvinte cu aceeaşi formă, dar cu cuvinte cu mai multe sensuri bandă¹ – subst. „grup”
definiţie) sens diferit înrudite pe baza unui component - grup de răufăcători
semantic (sem) comun - trupă de răufăcători
toc1 – interjecţie onomatopee toc2 – cuvânt polisemantic sens bandă² – subst. „fâşie”
comun „suport material” - fâşie de material
- fâşie magnetizată pentru imprimat
- fâşie pentru transport
toc2 – substantiv, suport pentru toc de ochelari, penbtru pistol etc.
păstrarea obiectelor
toc3 – substantiv, porţiune de pe instrument de scris în care se fixează
talpa încălţămintei peniţa
toc4 – verb cadru în care se fixeată uşile şi
ferestrele
2. Sintactică (prin specificarea Cuţitul are o lamă ascuţită. lamă¹ – cuvânt polisemantic bandă¹ = grup
contextului) lamă¹– substantiv, placă subţire de Am pus o lamă în aparatul de Poliţia a arestat banda care
metal ras.(placă subţire de metal) comisese furtul.
- grup de răufăcători
Am văzut o lamă în parcul zoologic. Briceagul avea o lamă ascuţită. - Liceenii alcătuiseră o bandă rock.
partea metalică şi tăioasă a unui - trupă muzicală
obiect

44
Modalităţi practice de diferenţiere Omonime Cuvinte polisemantice Exemple

lamă2 – substantiv mamifer Pusese pe o lamă preparatul pentru bandă2 = fâşie

rumegător microscop. Pachetul era legat cu o bandă de
- placă mică şi subţire de sticlă hârtie.
servind pentru examinarea la - fâşie
microscop
Le stricase banda de magnetofon.
- fâşie
Cărămizile erau trimise pe bandă
rulantă.
- fâşie de transport
3. Lexico-gramaticale pentru bun1 bandă1 – pl. bande
diferenţierea omonimelor prin „bunic” (sufix diminutival) bandă2 – pl. benzi
utilizarea unor mijloace - pl. buni, bunici
suplimentare lexicale (sufixe) sau (desinenţă pl: -i)
morfologice (desinenţe de plural) bun2
- pl. bunuri (desinenţă de pl. -uri)

fluieraş1
- pl. fluieraşi, „agent”
fluieraş2
-pl. fluieraşe „instrument”

45
Modalităţi practice de diferenţiere Omonime Cuvinte polisemantice Exemple
4. Semantică (pentru diferenţierea da2 – verb
sensurilor unui cuvânt polisemantic, a da o masă – a oferi
prin înlocuirea sensurilor cu a da bună ziua – a saluta
sinonime diferenţiate prin contexte a da cu chirie – a închiria
specifice) a da pe din două – a împărţi
5.Lexicografică (pornind de la a da o problemă spre rezolvare – a
înregistrarea în dicţionar) însărcina
a da în grijă cuiva – a încredinţa
a da un cadou - a dărui
a da în schimb - a schimba
a da o marfă – a vinde
a-şi da viaţa – a se jertfi
a da la gunoi - a arunca
a da pe gât – a bea
a da la o parte - a îndepărta
a da la rindea - a netezi
a da o telegramă - a expedia
înregistrarea în articole diferite de înregistrarea într-un singur articol fire1 (pl. Firi)
dicţionar (notate numeric) de dicţionar subst. feminin:
1. mediu natural
2. caracter, temperament
3.minte, cuget
fire2 (pl. de la fir)
subst. neutru
1. produs textil de filatură
2.cablu de telefon

46
Modalităţi practice de diferenţiere Omonime Cuvinte polisemantice Exemple
3.şuviţă de aur, argint, pentru
cusături
4.elemente în formă de fir (de
iarbă, de floare)
6. Etimologia (pornind de la analiza au origine diferită au aceeaşi etimologie
originii cuvintelor omonime) a semăna1<lat.seminare

47
 Antonimia

Tip de relaţie semantică ce constă în opoziţia de sens între două cuvinte care trimit
la realităţi (referenţi) nu numai diferite, ci şi contrare şi contradictorii (Angela Bidu -
Vrânceanu, Narcisa Forăscu, Cuvinte şi sensuri, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1988, p. 165).
Există o antonimie logică, obiectivă, care este implicată în lucruri din realitatea
extralingvistică: noapte - zi, iarnă - vară, dimineaţă - seară, şi o antonimie pe care o
stabilesc vorbitorii. În enunţul: Am mâncat două prăjituri: una bună, alta rea, sensul
antonimelor bună, rea reflectă o apreciere subiectivă. De aceea se spune că antonimia, ca
fenomen lingvistic, acoperă atât cuvintele care denumesc noţiuni contrare (iarnă - vară,
bărbat - femeie, îngheţ - dezgheţ), cât şi pe acelea puse de vorbitori în evidenţă (Ce grea
este problema de aritmetică şi ce uşoară este problema de geometrie).
În privinţa sferei de cuprindere a antonimiei există o mare diversitate de păreri.
Specialiştii au distins mai multe categorii de cuvinte cu sens opus:
a) termeni contradictorii (perfect - imperfect) care sunt puşi în corelaţie cu noţiunile
contradictorii;
b) termenii contrari (ca puncte extreme ale unei scări diferenţiatoare: alb - negru),
corespunzători noţiunilor contrare;
c) termeni corelativi-complementari: soţ - soţie, întrebare - răspuns, atac - apărare;
d) termeni reciproc opuşi, care exprimă noţiuni sau calităţi ,,inverse”, care se anulează
reciproc: a admira - a respinge, constructiv - distructiv;
e) termeni contrastanţi: bogat - sărac, uscat - umed, sincer - prefăcut, vigilent -
neglijent.
Din alte perspective, opoziţia cuprinsă de antonimie poate fi calitativă (frumos -
urât, gros - subţire), cantitativă (mult - puţin), temporală (totdeauna - niciodată, atunci -
acum), spaţială (aici - acolo, jos - sus), sau graduală (bătrân - tânăr, bun - rău),
complementară (adevărat - fals, corect - incorect), vectoriala (a coborî - a urca),
conversivă (a cumpăra - a vinde, a da - a lua).
Şi antonimia se realizează la nivelul sensului, nu al cuvântului, ceea ce face ca un
cuvânt polisemantic să poată intra în mai multe paradigme antonimice, de exemplu: drept -
nedrept, strâmb, stâng.
Antonimia se poate manifesta şi între un cuvânt şi o unitate frazeologică: a ascunde
- a da pe faţă, a adormi - a fi treaz.

48
 Repartizarea antonimelor în diverse sfere ale vocabularului este neuniformă. Cea
mai răspândită este în rândul cuvintelor care exprimă cantităţi, însuşiri, caracteristici
gradabile. Cel mai puţin se întâlneşte la cuvintele concrete şi la numele proprii. Dintre
părţile de vorbire, preferă adjectivele şi, mai puţin, substantivele, verbele şi adverbele.
Între două cuvinte care sunt antonime trebuie să existe:
- o dimensiune de sens comună (asemănare semantică implicând componente de sens
comune) care le uneşte, asigură legătura:
- leneş ≠ harnic se referă la ,,atitudinea faţă de muncă”;
- inteligent ≠ prost se referă la ,,capacitate intelectuală”;
- căldură ≠frig se referă la ,,temperatură”;
- componente de sens diametral opuse care stau la baza opoziţiei între termenii
perechi: harnic (,,plus muncă”) ≠ leneş (,,minus muncă”), inteligent (prezent
,,inte1igenţă”) ≠ prost (absent ,,inte1igenţă”), căldură (,,temperatură ridicată”) ≠ frig
(,,temperatură scăzută”).
Clasificarea antonimelor: antonime lexicale (cu radical diferit: bun - rău, a vorbi -
a tăcea; cu acelaşi radical: drept - nedrept, citeţ - neciteţ), antonime afixale (cu ajutorul
prefixelor ne-, non-, in-, i-, des-, dez-, dis-, de- etc.: disciplinat - indisciplinat, moral -
imoral; cu ajutorul sufixelor: cărticică — cărţoaie, căscioară - căsoaie, căţeluş -
căţelandru), antonime lexico-frazeologice (exprimate printr-un lexem sau o grupare de
lexeme, o sintagmă: a uita - a-şi aduce aminte) şi antonime frazeologice (om de ispravă -
om de nimic).
O categorie specială de antonime este aceea în care rădăcina cuvântului este
ascunsă: a îmbrăca — a dezbrăca, a încălţa — a descălţa. Acestea sunt antonimele afixale
realizate cu ajutorul prefixelor în procesul derivării, nu au existenţă ca lexeme de sine
stătătoare. Întrucât multe cuvinte din limbă sunt polisemantice rezultă că unele cuvinte din
limbă sunt polisemantice pentru orice sens): drept ≠ imoral, nedrept, stâng, strâmb.
Antonimia priveşte nu numai termenii implicaţi într-o pereche, ci întreaga
paradigmă semantică, toate sinonimele punându-se în opoziţie cu elementele alcătuitoare
ale fiecărei paradigme: exemplu: leneş ≠ harnic, vrednic, muncitor, activ, întreprinzător
etc.
Derivarea şi compunerea ca procedee interne de formare a cuvintelor duc la
dezvoltarea unor serii paralele antonimice: exemplu: bun ≠ rău; bunătate ≠ răutate;
îmbunătăţit ≠ înrăutăţit, bunăvoinţă ≠ rea voinţă, bună credinţă ≠ rea credinţă, de bine ≠
de rău, nici mai bine ≠ nici mai rău etc.

49
 Theodor Hristea include în categoria antonimelor parţiale perechile corelative de
felul lui bărbat - femeie şi băiat - fată, ca şi cocoş - găină, domestic - sălbatic etc.,
deoarece au o serie de note comune alături de cele care le diferenţiază.

Paronimia

Este un proces foarte important în procesul de cultivare a limbii deoarece neglijarea

paronimiei duce la mărirea numărului de greşeli care se fac ţn domeniul vocabularului şi
care se generalizează sub forma unor confuzii de ordin lexical. Spre deosebire de omonime
care au forme identice şi sensuri diferite, paronimele sunt cuvinte foarte asemănătoare sau
aproape identice din punct de vedere formal, însă deosebite în ceea ce priveşte sensul sau
conţinutul lor semantic. Însă nu orice cuvinte care se deosebesc între ele printr-un sunet
sunt paronime, întrucât restul respectiv poate să reprezinte până la 50% din materia
fonetică a acestor cuvinte, având, deci, o încărcătură distinctivă foarte mare (exemple: an-
ac, ac-ca, al-alt).
Clasificarea paronimelor:
a) în funcţie de numărul de foneme diferite: un fonem (emigra-imigra), două foneme
(colabora-corobora), trei foneme (fortuit-forţat);
b) în funcţie de poziţia generală a fonemului diferenţiator: iniţială (eminent-iminent),
antemediană (coregenţă-corigenţă), mediană (famat-fanat), post-mediană (băiaş-băieş),
finală (original-originar), translată (jitniţă – jintiţă);
c) în funcţie de poziţia fonemului diferenţiator în structura cuvântului: în radical
(afazie-afrazie), în prefix (prenume-pronume), în sufix (aventurist-aventuros), în elemente
de compunere (etiologie-etologie);
d) în funcţie de categoria lexico-gramaticală a termenilor: substantiv-substantiv
(erupţie-irupţie), substantiv-adjectiv (alabastru-albastru, antifonar-antifonie), adjectiv-
adjectiv (familiar-familial), adjectiv-adverb (brut-brută), verb-verb (apropria-apropia),
interjecţie-substantiv (ham !-ham !);
e) în funcţie de forma de diferenţiere: prin corelaţie sau alternanţă (locaţie-alocuţie,
confuzie-contuzie), prin translaţie (releva-revela), prin adăugare (albastru-alabastru, scală-
escală).
Paronimia trebuie delimitată de alte fenomene, cu care este confundată uneori:
variantele regionale (lăcrăma-lăcrima) derivatele sinonimice (fetiţă-fetică), derivatele
moţionale (student-studentă), baza şi derivatul (aţă-aţică), omonimele imperfecte

50
(arlechine-arlechini), perechile (articulat-nearticulat, împrejur-împrejurul, înainte-
înaintea).
Paronimele pot avea aceeaşi origine mai apropiată sau mai îndepărtată şi atunci ele
sunt dublete sau triplete etimologice ori pot avea origini complet diferite atât din punct de
vedere al etimologiei lor imediate, cât şi al celei mai îndepărtate. Dubletele etimologice:
lacună-lagună, fisă-fişă, stradă-estradă, asculta—ausculta etc. Tripletele etimologice:
scală-scară-escală, a migra-a imigra-a emigra.
Efectul cel mai important al paronimiei în vorbire îl reprezintă atracţia paronimică.
Aceasta se produce îndeosebi când cei doi termeni paronimici sunt cunoscuţi de vorbitor în
grade foarte diferite şi constă în atragerea şi înlocuirea termenului mai puţin cunoscut de
către termenul mai cunoscut din perechea paronimică. În fond, este vorba de o confuzie
semantică rezultată din insuficienta diferenţiere semantică între cei doi termeni. În situaţia
în care fiecare dintre termenii seriei paronimice este neologism mai puţin accesibil, sau
termeni specializaţi, posibilitatea erorii lingvistice este mai mare. Exemplu de atracţii
sinonimice frecvente: adagio-adagiu, absorbant-adsorbant, a apropia-a apropria, fortuit-
forţat, familial-familiar, original-originar, conjunctură-conjectură, emigrant—imigrant, a
excita- a incita, a enerva- a inerva, comunicare-comunicaţie, a învesti- a investi, miner-
minier, petrolifer-petrolier etc.
Termenii ştiinţifici din limbajele specializate neînsuşiţi corect sunt cei mai
susceptibili de a intra în sfera ,,atracţiei paronimice”. Când ambii termeni din perechea
paronimică aparţin limbajelor specializate (elipsă-eclipsă, etic-epic, glacial-glaciar, a
evoca-a invoca), confuzia poate deveni mai frecventă. Atracţia paronimică trebuie deosebiă
de alte greşeli de vocabular: etimologia populară (care înseamnă modificarea unui cuvânt
sub influenţa altui cuvânt din care se consideră, greşit, că derivă etimologic: frecţie provine
din fr. friction, dar a fost modificat sub influenţa verbului a freca), cocostârc (modificarea
unui cuvânt prin încrucişarea cu alt cuvânt asemănător semantic: cocor + stârc =
cocostârc), confuzia de termeni (orice înlocuire a unui termen prin altul) fără a exista
apropieri formale între aceştia: a dura pentru a supravieţui.
Numărul paronimelor din limba română variază între 3000 şi 5000 de unităţi, însă
foarte multe dintre ele aparţin sferelor de uz limitat (arhaisme, regionalisme, termeni
tehnico-ştiinţifici), neavând impact asupra limbii literate comune.

51
 Sensul cuvintelor

În mod curent ‘‘cuvânt‘‘ este unitatea de bază a vocabularului care reprezintă

asocierea unui sens sau mai multor sensuri cu un complex sonor. În dicţionarul limbii
noastre definiţia este dată astfel: ,,Element al vorbirii omeneşti constând dintr-un fonem
sau complex de foneme de care este legat un sens, care este susceptibil de o întrebare
gramaticală şi care poate fi înţeles de o colectivitate de oameni, reuniţi într-o comunitate
istorică” (DEX).
Cuvântul şi noţiunea pe care o exprimă alcătuiesc o unitate, ele fiind legate organic
între ele în sensul că nu există cuvinte fără o noţiune corespunzătoare, după cum nu există
o noţiune fără un cuvânt care să o numească.
După Saussure, sensul lingvistic este o unitate psihică dublă, o relaţie de semnificare
între un semnificant şi un semnificat, componente indisolubil legate între ele, a căror
disociere ne-ar conduce fie la unităţi fonetice pure, fie la unităţi psihologice pure; cu alte
cuvinte, cuvântul este un semn lingvistic care reprezintă cele două laturi ale cuvântului:
complexul sonor şi sensul cuvântului.
Sensul cuvintelor şi sensul enunţurilor au în comun faptul că permit o explicaţie,
o descriere, în care se folosesc alte cuvinte. Cuvintele asociază o formă (corp sonor) cu un
sens (cuvinte monosemantice) sau cu mai multe sensuri (cuvinte polisemantice).
În funcţie de sens, se face o distincţie: sens propriu (fundamental, de bază,
principal, denotativ); sens secundar (particular, derivat); sens figurat (conotativ).
Cuvintele monosemantice au numai sens denotativ. Posibilităţile lor de combinare cu alte
cuvinte sunt reduse şi reţinute cu uşurinţă.
La cuvintele polisemantice apare un factor de ambiguitate care cere precizarea
fiecărui sens atât în raport cu obiectul pe care îl denumeste, cât şi în relaţiile cu alte cuvinte
cu care se poate combina în comunicare. Acestea au un singur sens denotativ şi unul sau
mai multe sensuri conotative. La aceste cuvinte uneori sensurile secundare care s-au
generalizat par a fi denotative, sunt de fapt tot conotative, dar şi-au pierdut expresivitatea
prin folosirea frecventă.
Exemplu: gâtul sticlei, gura sobei, poala pădurii.
Sensul conotativ se explică printr-o deplasare de la cel denotativ şi se realizează
prin transferul denumirii de la un obiect la altul, pe baza mijloacelor artistice: metaforă,
personificare, metonimie, sinecdocă. Acest sens trezeşte în mintea vorbitorului a1tă
imagine, acţiune sau însuşire decât cea obişnuită.

52
Exemplu:”P-un picior de plai/ Pe-o gură de rai” (Mioriţa).
Unele cuvinte au numai sensuri conotative, de exemplu interjecţiile care nu
denumesc, ci evocă stări, vocativul, imperativul.
Sensul unui cuvânt, atât cel denotativ, cât şi cel conotativ, se pune în evidenţă numai
într-un context, care admite sau respinge un cuvânt.

53
 CAPITOLUL II
DELIMITAREA PROBLEMEI TEORETICE
PENTRU CLASELE I – IV

Însuşită spontan ca limbă maternă, limba română se perfecţionează pe parcurs prin

contribuţii numeroase şi variate, dintre care cea mai substanţială şi mai eficientă este cea a
şcolii.
Şcoala are sarcina de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării, de a
cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. Temeinicia cunoştinţelor şi
deprinderilor de folosire a resurselor expresive ale limbii române la clasele I-IV depinde în
mare măsură de competenţa, capacitatea şi atitudinea învăţătorului faţă de obiect, de
metodele şi de procedeele pe care învăţătorul le utilizează creativ.
Fiind folosită în întregul proces de învăţământ, limba vorbită de copii se
îmbogăţeşte considerabil, dobândeşte vigoare, supleţe şi expresivitate, astfel că elevii devin
tot mai conştienţi de valoarea funcţiilor ei. Cea mai importantă contribuţie la obţinerea
acestui rezultat, pe lângă contribuţia tuturor obiectelor de învăţământ, o are studiul
gramaticii limbii.
În şcoala primară, studiul limbii are, în primul rând, un scop practic, acela de a-i
învăţa pe elevi să folosească corect limba, să înţeleagă nuanţele expresive, bogăţia
semantică deosebită a limbii române.
Cunoştinţele de limba română în programa claselor I-IV sunt organizate după
sistemul concentric, care presupune eşalonarea şi reluarea lor progresivă, împletit cu
sistemul liniar, care presupune abordarea, în fiecare clasă, a unor teme sau capitole din
domeniul foneticii, lexicului sau gramaticii. Această îmbinare a cunoştinţelor asigură
repetarea, sistematizarea şi adâncirea lor progresivă de la o clasă la alta.
Este necesară abordarea în strânsă legătură a problemelor de vocabular cu cele de
gramatică şi ortografie. Astfel, se asigură nu doar îmbogăţirea vocabularului, care nu
trebuie să fie un scop în sine, ci şi utilizarea corectă a diferitelor forme ale cuvintelor. S-a
constatat că nu este suficientă explicarea cuvintelor doar pe parcursul derulării metodei
lecturii explicative şi nici folosirea achiziţiilor de vocabular în aceleaşi contexte
situaţionale. Învăţătorul are posibilitatea şi libertatea de a utiliza creator toate valenţele
formative ale textului literar. Pentru a putea realiza acest lucru învăţătorul trebuie să posede
o bună cultură lingvistică pentru a putea interveni eficient în corectarea şi însuşirea corectă

54
a normelor limbii literare, evitând pronunţarea regională sau pe cea populară.
În cadrul activităţii de însuşire a noţiunii de adjectiv, este prevăzută şi
familiarizarea (fără definiţie şi fără termenul care denumeşte) cu antonimele adjectivale:
cuvinte care arată însuşiri opuse. Cunoaşterea acestora se bazează pe acumulări făcute de
copii prin practică (de exemplu: copil bun - copil rău: cuvântul bun arată o însuşire
contrară însuşirii pe care o exprimă cuvântul rău; carte mare - carte mică: cuvântul mică
arată o însuşire opusă însuşirii pe care o arată cuvântul mare etc.). Fixarea se realizează
prin practică operaţională, elevii trebuind să opereze cu elemente cunoscute (de exemplu:
Găsiţi cinci cuvinte care arată însuşiri şi alte cinci care arată însuşirile cu sens opus etc.
Aceste cunoştinţe pot fi folosite la lecţiile de literatură, în compuneri, prin extinderea de la
adjective la alte clase gramaticale (de exemplu la substantive: prieten-duşman, război-
pace, tinereţe-bătrâneţe; la verb: merge-stă, râde-plânge, vorbeşte-tace, începe-sfârşeşte.
aprinde-stinge etc.).
Prin folosirea acestor exerciţii se urmăreşte îmbogăţirea şi precizarea
lexicului elevilor dar şi crearea bazei pentru acumularea altor cunoştinţe. În exemplificarea
antonimelor e bine să se folosească nu numai cuvinte deosebite ca formă, ci şi derivate cu
prefixe negative (de exemplu: disciplinat-nedisciplinat, complet-incomplet, coase-
descoase, leagă— dezleagă, împachetat—despachetat).
Învăţătorul operează, de asemenea, cu noţiuni ca: sinonime, paronime, polisemie,
fără să se ceară copiilor să folosească aceşti termeni ştiinţifici. Se atrage atenţia asupra
cuvintelor care pot fi confundate cu paronimele lor, precum: alineat-aliniat, test-text,
orar—oral, familiar-familial etc.
Un cuvânt precum mijloc este polisemantic, însemnând în context: punct aflat la
egală depărtare între două extreme, talie, procedeu, resursă, vehicul, între aceste sensuri
existând o legătură. Cuvinte precum poartă (verb şi substantiv), nouă (pronume, adjectiv,
numeral) au forme asemănătoare dar nici o legătură între sensurile lor, deci sunt omonime.
Îmbogăţirea vocabularului presupune însuşirea şi folosirea cuvintelor specifice
diferitelor compartimente ale vocabularului. În structura lui întâlnim: termeni tehnici,
specifici diferitelor discipline (ştiinţe, geografie, educaţie plastică), regionalisme (întâlnite
în texte din ,,Amintiri” de Ion Creangă, ,,Poveşti” de loan Slavici etc.), arhaisme,
neologisme, termeni de argou şi jargon (la Ion-Luca Caragiale). Fără a folosi aceşti
termeni, se fac exerciţii de recunoaştere a lor în textele literare, se explică prin sinonimie
sau perifrază, apoi se introduc în noi contexte care trebuie să fie diferite de cele din
manual. De exemplu, în manualul de clasa a III-a apar în texte cuvinte ca cele de mai jos

55
care trebuie explicate şi introduse corect în noi enunţuri: cuvenit, sloi, ticsite, invalid,
ferice, bundiţă, să experimenteze, a ospăta, staniol, şăgalnic, fârtaţi, tainic, madam,
marţial, fraise, alură, potir, sumedenie etc.
Explicarea cuvintelor poate deveni un moment în care copiii acumulează cunoştinţe
ştiintifice dacă învăţătorul foloseşte materiale
didactice, inclusiv dicţionarul. Prin acest instrument, elevii vor dobândi pricepere în
utilizarea diferitelor materiale auxiliare şi implicit mai multe cunoştinţe.
Îmbogăţirea vocabularului se poate face prin alcătuirea de familii de cuvinte, prin
formarea unor noi cuvinte. Cuvintele vor fi separate din context şi elevii vor observa că,
de exemplu, cuvintele: învăţ, învăţător, învăţătură, au o ,,parte comună” -învăţ, care nu se
schimbă de la un cuvânt la altul şi deci, prin ea, toate aceste cuvinte se înrudesc între ele,
fac parte din aceeaşi familie. Putem îndruma copiii să găsească şi celelalte cuvinte ale
familiei lexicale, sau să formeze cuvinte noi adăugând la cuvintele date sufixe.
Pentru fixarea cunoştinţelor comunicate se folosesc exerciţii variate având sarcină:
recunoaşterea într-un şir sau context a cuvintelor care fac parte din aceeaşi familie,
gruparea în familii a unor cuvinte date, formarea familiei de cuvinte a unui cuvânt de bază
etc.
O altă problemă ce trebuie abordată este aceea a cuvintelor compuse care apar
frecvent în textele din manual sau în lucrările copiilor.
Ori de câte ori aceste cuvinte apar în text va fi atrasă atenţia copiilor asupra
ortografiei cuvintelor compuse prin juxtapunere, scrise cu cratimă sau contopite.
Se va scrie:

bunăvoinţă bună-credință Marea Neagră

bunăstare redactor-şef Ştefan cel Mare
binefacere rea-voinţă ceea ce
binecuvântat câine- lup de obicei
fiindcă ochiul-boului o dată ce
cincizeci Baia- Mare cincizeci și doi

56
 Elevilor trebuie să le fie atrasă atenţia în ceea ce priveşte analiza gramaticală a unui
asemenea cuvânt, ca o unitate, indiferent din câte cuvinte şi din ce fel de cuvinte e alcătuit.
Pentru a activiza vocabularul se poate cere elevilor să găsească cuvinte compuse pe
domenii: personaje din basme (Harap-Alb, Muma-Pădurii, Sfarmă-Piatră, Făt-Frumos
etc.), personaje istorice (Mircea cel Bătrdn, Vlad Ţepeş), plante (Floarea-soarelui,
ciuboţica-cucului, nu-mă-uita), vieţuitoare, termeni de la lecţiile de matematică, nume de
ziare şi reviste etc.
Vocabularul limbii se îmbogăţeste şi prin schimbarea valorii morfologice. Astfel,
substantivul iarna poate deveni adverb, la fel ziua, noaptea, vara, joia etc., adjectivul
tânăr poate deveni substantiv prin articulare cu articol hotărât sau nehotărât, adverbele
bine, rău pot deveni adjective sau substantive.
Un alt mijloc de îmbogăţire a vocabularului îl constituie împrumuturile. Predomină
termenii ştiinţifici de origine engleză, apoi cuvinte din franceză, italiană. Aceşti termeni
trebuie explicaţi corect pentru ca elevii să poată înţelege sensul şi să opereze cu ei în alte
contexte: în textele literare, în relaţiile cu mass-media sau cu instituţiile extraşcolare cu
care vin în contact.
În ceea ce priveşte semantica, preocupările învăţătorului trebuie să fie diverse. În
textele literare şi non-literare din manuale copiii întâlnesc cuvinte folosite cu sensul de
bază, cu sensuri secundare sau figurate. Dacă le sunt explicate constant şi se fac exerciţii
de includere a unor sensuri în diferite contexte elevii vor utiliza şi ei sensuri figurate, mai
ales în compuneri şi astfel vor deveni mai creativi.
Problema cultivării limbii şi a limbajului este cea mai importantă latură a educaţiei
intelectuale a elevului. Printr-un vocabular bogat copilul se poate exprima uşor, expresiv,
îşi poate argumenta ideile, dă dovadă de originalitate în exprimare, lucru ce-l va ajuta pe
parcursul întregii vieţi.
Pentru a realiza aceste lucruri învăţătorul trebuie să abordeze studiul limbii şi
literaturii nu ca un scop în sine, ci ca mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale, un loc
prioritar ocupându-l preocuparea de a cultiva exprimarea orală şi scrisă a elevilor, pentru ca
aceasta să devină corectă, bogată şi nuanţată.

57
 CAPITOLUL III
PRINCIPII ŞI METODE DE PREDARE A LIMBII ROMÂNE
ÎN CICLUL PRIMAR

,,Principiile didactice sunt norme sau teze care orientează sau imprimă un sens
funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii
obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa.” (Tratat de pedagogie
şcolară - Ioan Nicola).
Datorită complexităţii şi dinamismului procesului de învăţământ, principiile
didactice au un caracter orientativ adaptându-se mereu la situaţiile noi care apar. În
activitatea sa, învăţătorul se va călăuzi după nişte norme, imprimând procesului de
învăţământ un sens care să fie în concordanţă cu logica interioară a desfăşurării sale şi
evitând astfel transformarea lecţiei într-un şablon. Deci, prin respectarea principiilor
didactice se asigură o desfăşurare logică a procesului de învăţământ şi înlăturarea acţiunii
unor factori neprevăzuţi care pot perturba bunul mers al lecţiei.
De-a lungul timpului principiile didactice au cunoscut modificări şi îmbunătăţiri ale
conţinuturilor. Cel care a realizat o primă prezentare sistematică a principiilor didactice a
fost J. A. Comenius. Principiile didactice se referă la procesul de învăţământ din punct de
vedere al funcţionalităţii sale, al interdependenţei şi relaţiilor dintre componentele sale,
dintre acestea şi conţinutul său, nu se limitează numai la cunoştinţe sau la o anumită latură
a educaţiei, ci la procesul de învăţământ ca un sistem.

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activitatea de învăţare

Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiect al propriului
proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a personalităţii sale. Prin
activitatea de predare învăţătorul trebuie să stimuleze participarea elevului la propria
formare. Învăţarea înseamnă un proces de structurare şi restructurare continuă a întregului
edificiu anterior, dinamica internă a personalităţii constituind în acelaşi timp un rezultat şi
o condiţie a acestei participări active din partea elevului. Pentru a putea participa conştient
la o activitate, elevul trebuie să poată trece de la acţiunile externe cu obiecte, la acţiuni
interne ce se desfăşoară pe plan mintal cu ajutorul limbajului. Acest proces de interiorizare
se realizează numai cu participarea activă a elevului, care trebuie să integreze ceea ce
asimilează în structuri şi scheme tot mai largi. Informaţiile pe care elevul le deţine dar care

58
nu se pot integra în astfel de structuri constituie un material inert atât pentru memorie, cât
şi pentru gândire. ,,A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să
înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face
posibilă crearea de cunoştinte” afirma J. S. Bruner în ,,Pentru o teorie a instruirii”, E. D.
P., Bucureşti, 1970, p. 89.
Cerinta fundamentală a principiului însuşirii conştiente şi active este aceea de a
asigura o interdependenţă optimă între componentele cognitive intelectuale (care cuprind
senzaţii, percepţii, reprezentări, gândire, imaginaţie, memorie, inteligenţă) şi cele activator-
motivationale (trebuinţe, intenţii, valenţe) ale personalităţii elevului în funcţie de nivelul
dezvoltării sale ontogenetice şi de situaţia concretă în care este centrat.

2. Principiul unităţii didactice dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi

abstract în procesul de învăţământ (Principiul intuiţiei)
În procesul de învăţământ cunoaşterea se realizează prin treceri succesive de la
concret la abstract şi invers. Cunoaşterea se realizează sub forma unor cicluri care se închid
şi se deschid continuu. Cerinţa acestui principiu este ca închiderea şi deschiderea ciclurilor,
prin alternarea concretului cu abstractul, să se facă numai în concordanţă cu
particularităţile materialului ce urmează a fi predat şi cu nivelul de dezvoltare fizică şi
psihică a elevilor. Cunoaşterea senzorială înseamnă intuiţie. Ea se realizează sub forma
imaginii care, întotdeauna, este concretă şi individualizată. Intuiţia îndeplineşte mai multe
funcţii didactice.
Este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor. În urma acestei prelucrări se produce trecerea de la concret la
abstract, şi ca urmare a acestui lucru, gândirea se deprinde intuitiv, înfăptuieşte o
cunoaştere tot mai profundă a realităţii prin surprinderea a ceea ce este esenţial şi general.
În acest context apare abstractizarea, ca o prelungire a procesului de interiorizare, prin
aceea că reţine esenţialul şi generalul şi operează în continuare, surprinzând alte aspecte
noi ale realităţii. În general, intuiţia declanşează şi întreţine procesul de abstractizare, dar
uneori poate constitui un obstacol în desfăşurarea proceselor raţionale prin abuzul de
imagini, atunci se apelează în mod exagerat la cunoaşterea senzorială.
Funcţia de concretizare a intuiţiei. Se produce trecerea de la abstract la concret. Un
concept o dată elaborat pe calea abstractizării sau pe cale logică, trebuie aplicat din nou
obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul de plecare nu
înseamnă în acest caz un regres în planul

59
gândirii, ci o îmbogăţire a conţinutului ei.

3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Sistematizarea, structurarea şi continuitatea se asigură, în primul rând, prin
documentele şcolare (planul de învăţământ, programa şi manualul). Esenţa acestui
principiu rezidă în faptul că toate informaţiile ce se transmit să fie astfel organizate, încât
să poată fi integrate în experienţa anterioară a individului. A preda sistematic înseamnă, pe
de o parte, a organiza informaţiile şi influenţele exercitate într-un sistem, iar pe de altă
parte, a asigura condiţiile psihologice necesare integrării acestora în experienţa anterioară a
elevului. Continuitatea nu apare astfel ca o consecinţă firească a acestora. Dacă
documentele şcolare sunt sistematizate şi ordonate, acest fapt se transpune şi în procesul de
învăţământ. Cunoştinţele transmise şi asimilate trebuie să se integreze într-un sistem unitar.
Aceasta presupune ca în spiritul acestui principiu să se stabilească diverse corelaţii între
cele predate la obiecte diferite. Se poate vorbi aici de legături intra-disciplinare ce se
formează în interiorul structurii conceptuale a unei discipline şi legături interdisciplinare
între conceptele a două sau mai multe discipline.
În cadrul fiecărui obiect de învăţământ există un nucleu de noţiuni în jurul cărora
gravitează toate celelalte, a cărer asimilare facilitează înţelegerea rnai profundă celorlalte
cunoştinţe.
Respectarea acestui principiu în activitatea de predare-învăţare presupune adoptarea
unui ritm optim de muncă şi rigurozitate în realizarea sarcinilor învăţării. Consecinţa
imediată a nerespectării acestuia constă în apariţia golurilor în cunoştinţele elevilor, a unor
stagnării în dezvoltarea lor, consecinţe care vor duce în cele din urmă la insuccesul şcolar.

4. Principiul legării teoriei cu practica

Exprimă, în esenţă, cerinţa ca ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de
învăţământ să fie valorificat prin aplicarea în rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a integrării
în societate. Se pot delimita două direcţii principale prin care se realizează îmbinarea
teoriei cu practica în procesul de învăţământ.
Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate. Este
vorba de aplicarea regulilor, definiţiilor însuşite la rezolvarea unor sarcini sau pentru
înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii.
Desfăşurarea unei activităţi materiale care presupune cunoştinţe teoretice sau
operaţii intelectuale. Aceste activităţi presupun lucrări de laborator, activitatea în cercuri,

60
ateliere, confecţionarea unor obiecte, a unor aparate, instalaţii etc. Trecerea de la
cunoştinţele teoretice la efectuarea activităţilor practice care implică componenta motrică
nu este un proces liniar. Pentru a nu eşua trecerea de la teorie la practică se apelează la
diferite procedee cum ar fi schematizarea grafică, modelarea etc.
Practica poate constitui un punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor, atunci când
ea declanşează anumite întrebări stimulând dorinţa elevilor de a descoperi răspunsul.
Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica diferă în funcţie de laturile
educaţiei, de obiectele de învăţământ şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.

5. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi

individuale ale elevilor
Acest principiu exprimă necesitatea de a se asigura relaţii între cerinţe, structura
personalităţii, efortul elevului şi rezultat, pentru a stimula dezvoltarea ontogenetică a
copilului.
Se observă tot mai mult în procesul de învăţământ o creştere continuă a
cunoştinţelor, dar ea trebuie să se desfăşoare în concordanţă cu structura personalitatii si cu
condiţia amplificării treptate a efortului din partea elevului. Creşterea cerinţelor trebuie să
devanseze nivelul real al dezvoltării, pentru a-l obliga astfel pe copil să depună eforturi în
vederea rezolvării contradicţiei şi transformării acestui nivel potenţial într—unul real.
Accesibilitatea nu înseamnă renunţarea la efort. Elevul se dezvoltă numai antrenat în
activităţi care cer efort susţinut, dozat corespunzător. Cerinţele care depăşesc posibilităţile
maxime ale elevilor şi impun un efort exagerat sau altele care se află sub aceste posibilităţi,
anihilând efortul, se soldează cu efecte negative, cum ar fi încurajarea învăţării mecanice,
indiferenţa, scăderea interesului, goluri în cunoştinte etc.
Învăţătorul trebuie să declanşeze în activitatea sa contradicţii optime între învăţare
şi dezvoltare, astfel încât rezolvarea lor să faciliteze trecerea lor spre structuri superioare.
De aceea orientarea după particularităţile de vârstă şi individuale nu înseamnă
subordonarea predării unui nivel deja atins în dezvoltarea psihică, ci unei zone imediat
apropiate acestei dezvoltări.
Pentru realizarea accesibilităţii se impune alternanţa, uneori unitatea regulilor deja
cunoscute: trecerea de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat.
Orientarea procesului de învăţământ trebuie să se facă în funcţie de particularităţile
individuale specifice fiecărui copil, învăţătorul aplicând ,,un tratament” individual fiecărui
elev. Tratarea individuală înseamnă a dirija informaţia sau mesajul în funcţie de evantaiul

61
trăsăturilor de personalitate pentru a obţine astfel un efect mai bun. Tratarea individuală nu
este posibilă fără cunoaşterea trăsăturilor de personalitate şi se poate realiza prin mai multe
mijloace:
- Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale cu
întreaga clasă. Aici tratarea individuală este subordonată activităţii frontale. Aceasta
înseamnă că, în limita posibilităţilor, toţi elevii
beneficiază de tratare individuală. Profesorul (învăţătorul) trebuie să organizeze procesul
de învăţământ astfel încât să poată răspunde cerinţelor elevilor. De exemplu, în predare,
învăţătorul poate oferi mai multe căi de rezolvare de complexitate diferită, poate ajuta
diferiţi elevi, în timp ce restul lucrează independent, poate reactualiza cunoştinţele cu
ajutorul elevilor etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea în grupe (sau
clase) omogene şi individualizarea în grupe (sau clase) eterogene, dar adevărata
individualizare presupune îmbinarea acestor forme.
- Acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ,
dar care se realizează în afara lui. Prin aceste activităţi învăţătorul poate valorifica toate
capacităţile şi experienţa individuală a fiecărui elev. Prin diferite teme precum: lectură
suplimentară, confecţionarea de materiale, planşe, teme diferenţiate pentru acasă,
întocmirea de recenzii, referate etc., învăţătorul are grijă ca toţi elevii să atingă un nivel
corespunzător de instrucţie şi educaţie. Acest lucru presupune o bună cunoaştere a elevilor
şi tact pedagogic pentru asigurarea unor condiţii favorabile de manifestare pentru toţi
elevii.

6. Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de

învăţământ
Orientează preocuparea învăţătorului asupra calităţii rezultatelor în sensul asigurării
trăiniciei şi durabilităţii acestora. Toate cunoştinţele şi priceperile dobândite trebuie să fie
folosite în activitatea de învăţare sau în cea practică deoarece nefolosirea acestora duce la
inutilitatea dobândirii lor. Condiţia indispensabilă a folosirii achiziţiilor anterioare este
temeinicia lor, temeinicie care depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci şi de
procedeele folosite pentru fixarea lor. Dacă învăţarea s-a realizat în mod conştient şi activ
prin efort propriu, sistematic şi structurat, va fi, cu siguranţă, temeinică. Pentru a
preîntâmpina uitarea, este necesară o fixare
temeinică care asigură durabilitatea celor învăţate.
Voi vorbi despre două aspecte pe care le are în vedere acest principiu:

62
 - Aspecte care se referă la fixarea propriu-zisă. Pentru a asigura temeinicia celor
învăţate trebuie ca elevul să memoreze logic şi să înţeleagă conţinutul, altfel uitarea se va
produce într-un ritm mai intens. Referitor la repetare, se recomandă ca ea să nu se facă în
aceeaşi succesiune în care s-a făcut memorarea iniţială, să se asigure integrarea
cunoştinţelor în sisteme noi, punându-se accent pe ceea ce este esenţial.
Un rol esenţial în procesul fixării îl are exerciţiul, care constă într-o repetare
sistematică. Prin exerciţii bine alese şi variate se asigură o perfecţionare continuă a
cunoştinţelor.
- Aspecte ce se referă la controlul şi evaluarea rezultatelor. Procesul de
învăţământ este un sistem cu autoreglare. Mecanismul acestei autoreglări îl constituie
conexiunea inversă (feed-back). Rezultatele procesului de învăţământ reprezintă efectul
acestuia, cunoaşterea lor facilitând autoreglarea şi implicit o fixare mai profundă. Controlul
şi evaluarea rezultatelor sunt necesare pentru asigurarea unor condiţii favorabile,
pedagogice şi psihologice, întăririi acestor rezultate.
Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar şi numai prin respectarea lor unitară
se poate imprima un caracter funcţional procesului de învăţământ. Respectarea unuia dintre
ele nu numai că atrage respectarea celorlalte, dar asigură, în acelaşi timp, premisele
favorabile pentru realizarea cerinţelor acestora. În totalitatea lor, principiile imprimă o
traiectorie ideală desfăşurării procesului de învăţământ, traiectorie care îmbracă
întotdeauna un conţinut concret în funcţie de factorii şi condiţiile care apar, ca şi de stările
anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativă rezultă din modul în care învăţătorul
reuşeşte să coordoneze toţi aceşti factori.

Locul şi rolul metodelor în procesul de învăţământ-relaţia lor cu celelalte

componente ale procesului de învăţământ
Strategia didactică urmăreşte apariţia şi stabilirea unei relaţii optime între
activitatea de predare şi cea de învăţare prin care se urmăreşte declanşarea mecanismelor
psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vărstă şi individuale ale elevilor şi a
condiţiilor concrete în care are loc această învăţare. Orice strategie didactică este eficientă
numai în măsura în care, transmiţând o cantitate de informaţii, reusşeşte să-i antreneze pe
elevi în asimilarea ei activă şi creatoare.
În al doilea rând, orice strategie didactică acţionează într-un câmp de factori şi
posibilităţi, în consecinţă finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate.

63
 În al treilea rând, orice strategie impune îmbinarea dintre activitatea profesorului şi
cea a elevului. Rolul profesorului (învăţătorului) trebuie să fie acela de sursă de informaţie,
dar în acelaşi timp el conduce şi controlează activitatea independentă a elevilor.
Contribuţia metodelor de învăţământ la optimizarea instituirii apare şi mai evidentă
atunci când consideră funcţia lor normativă, fiecare metodă sau complex de procedee
conţinând norme, prescripţii care indică modul de acţionare pentru obţinerea unor rezultate
optime. Ion Cerghit arată că ,,prin intermediul metodei, profesorul stăpâneşte acţiunea
instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu în direcţia impusă de finalitatea
actului de învăţământ” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia II, E.D.P, Bucureşti,
2004).
În cadrul procesului de învăţământ, metodele îndeplinesc alături de funcţia
normativă şi alte funcţii, cu caracter general şi comun cum ar fi: funcţia instrumentală şi
funcţia formativ-educativă.
Funcţia instrumentală se referă la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire,
de intermediere între elevi şi materia de studiat, între obiectivele de îndeplinit şi rezultate.
Funcţia formativ-educativă vizează: exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi
motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor; stimularea motivaţiei învăţării prin trezirea
interesului, a curiozităţii şi a dorinţei de a cunoaşte şi acţiona; influenţează şi modelează
atitudinile, convingerile şi sentimentele, calităţile morale etc.
Alături de funcţia instrumentală, normativă şi formativ-educaţională, fiecare
metodă deţine o anumită identitate, precum şi unele funcţii adaptate sarcinilor concrete. De
exemplu, conversaţia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective;
la descoperirea unor cunoştinţe noi, la generalizări sau concluzii obţinute pe baza
prelucrării datelor existente deja în mintea elevilor, la fixarea, sistematizarea şi verificarea
cunoştinţelor etc.
Referitor la rolul şi ponderea activităţii profesorului (învăţătorului) şi a elevilor în
cadrul acestor strategii, în unele forme predomină activitatea profesorului (învăţătorului),
în altele, activitatea elevilor, în unele învăţătorul este sursa principală de cunoştinţe, pe
când în altele rolul sau constă în a asigura şi coordona activitatea de învăţare. Unele forme
ale acestor strategii sunt concentrate asupra activităţii învăţătorului (cele expozitive), iar
altele asupra activităţii elevilor (cele euristice). Sensul expozitiv al acestor strategii
subliniază faptul că unele informaţii sunt relatate de învăţător, iar sensul euristic imprimă
necesitatea de a-i ajuta şi dirija pe elevi în cunoaşterea adevărurilor ştiinţifice. Ambele
sensuri sunt necesare şi indispensabile, deoarece nu totul poate fi asimilat prin căutări

64
proprii. Important este de a decide unde şi când să apelăm la o variantă sau alta.
S-au delimitat două ,,stiluri” fundamentale de predare: cel ,,dominat de profesor” şi
cel ,,axat pe grup”. (loan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, II, Editura Aramis, 2000, p.
372). În ceea ce priveşte primul stil învăţătorul realizează activitatea de predare prin
expunerea cunoştinţelor, preocuparea sa fiind sistematizarea cunoştinţelor. Pentru cel de-al
doilea stil, accentul este pus pe activitatea elevilor, pe participarea lor la descoperirea cel
puţin a unei părţi din cunoştinţele ce urmează a fi învăţate. Alegerea unuia sau a altuia
dintre aceste stiluri depinde de conţinutul cunoştinţelor ce urmează a fi predate, de
personalitatea învăţătorului, ca şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, de nivelul
dezvoltării lor psihice şi experienţa achiziţionată.

Clasificarea metodelor de învăţământ:

a. Metode şi procedee expozitiv-euristice: conversația, explicaţia,
problematizarea, descoperirea, demonstraţia, observaţiile independente, munca cu
manualul, lucrul în grup;
b. Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, brainstormingul, instruirea
programată, exerciţiul;
c. Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală,
testele docimologice.
În procesul activ de predare-învăţare a limbii române, de transmitere şi receptare a
informaţiei gramaticale, metodele şi procedeele amintite sunt determinate la rândul lor de
trei factori fundamentali care conlucrează în procesul studierii limbii române:
a. Factorul lingvistic - specificul limbii române ca obiect de învăţământ;
b. Factorul psihologic - particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor;
c. Factorul pedagogic — scopul şi sarcinile didactice ale lecţiei.
În funcţie de aceşti factori vor fi folosite anumite metode şi procedee folosite cu
succes de-a lungul timpului.
Învăţământul modern atribuie o mare însemnătate utilizării unor metode activ
participative, adică la îndeplinirea sarcinilor de învăţare. Acestea plasează elevul în situaţia
de subiect activ al învăţării.
Pedagogul francez Guy Palmade atrage atenţia asupra gravelor confuzii privind
modul de înţelegere a expresiei ,,metodă activă”. O primă confuzie constă în a o identifica
cu orice metodă de acţiune manuală. O asemenea interpretare ar reduce metodele active la

65
participarea fizică a elevilor în vederea însuşirii unei deprinderi.
O altă confuzie se referă la considerarea metodei intuitive ca metodă activă. Intuiţia
îl conduce pe elev la o percepere directă, la pipăirea lucrurilor, dar, de multe ori, elevul
priveşte, acceptă, adică simte fără să aibă o atitudine activă. Cu alte cuvinte, prin intuiţie
elevii se conving de adevăr fără să elaboreze noţiunile.
În al treilea rând, nu trebuie confundate metodele active cu cele captivante.
,,Metoda este activă atunci când elevii participă la elaborarea conceptelor sau a noţiunilor
fie prin activitatea intelectuală, fie prin îmbinarea activităţii intelectuale cu cea fizică” (Guy
Palmade, Metode pedagogice, Bucureşti, 1976, E.D.P., p. 110-112).
Îmbinarea metodelor tradiţionale (clasice) cu cele moderne în activizarea elevilor
pentru a învăţa gramatica prin limbă şi nu limba prin gramatică, necesită din partea noastră
o mare mobilitate în conducerea dialogului euristic, în alegerea potrivită a căilor şi
mijloacelor celor mai adecvate pentru a ni-i apropria pe elevi în calitate de colaboratori
activi.
Metodele ,,tradiţionale” pe care le folosim în orele de limbă la clasele I-IV sunt:
expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, folosirea manualului etc.

Expunerea
În predarea gramaticii la clasele I-IV, de pildă, expunerea se foloseşte în puţine
cazuri, ocupând un loc limitat, pentru că în procesul învăţării gramaticii se cer metode şi
procedee care să activizeze gândirea creativă a elevilor, flexibilitatea acesteia şi să
stimuleze interesul elevilor pentru rezolvarea sarcinilor.
Expunerea sistematică are avantajul că într-un timp scurt se comunică un volum
mare de informaţii şi, o dată cu acestea, modalităţi de a gândi. Dar, pentru a dobândi un
caracter formativ, ea trebuie să fie cât mai scurtă şi îmbinată cu problematizarea, cu
dialogul euristic, cu demonstraţia
audio-vizuală sau cu exerciţiul.

Explicaţia (Lectura explicativă)

Explicaţia, o altă formă expozitivă, o folosim în învăţarea deductivă a unor
cunoştinţe gramaticale care nu presupun un proces de abstractizare mai amplu. Dar şi în
acest caz, se cere în continuare elevilor să dea exemple similare, deci lecţia dobândeşte o
structură activă. Explicaţia se mai utilizează, de asemenea, la demonstrarea şi interpretarea
valorii unor scheme sau tabele sinoptice gramaticale în însuşirea şi fixarea cunoştinţelor, în

66
lămurirea cerinţelor, temelor pentru acasă şi indicarea modului rezolvării lor (fără a lua
elevilor posibilitatea de a-şi valorifica în mod creator gândirea).
Explicaţia gramaticală are ca trăsături esenţiale caracterul sistematic şi logic al
prezentării faptelor, gradarea elementelor constitutive ale noţiunii ce se explică, dictate de
importanţa trăsăturilor specifice care urmează să fie relatate copiilor.
Explicaţia trebuie să fie permanent însoţită de întrebări adresate clasei, prin
conversaţia euristică, pentru ca elevii să urmărească logica şi gradarea faptelor de limbă
expuse, să răspundă folosind cunoştinţele căpătate iar, uneori, extrăgând singuri regula sau
concluziile care se impun.
Se foloseşte pentru a explica copiilor sensurile cuvintelor necunoscute. Aceste
cuvinte pot fi: regionalisme, arhaisme; elevii nu cunosc sensul acestora deoarece fiind
dispărute din limbă şi folosite doar în operele literare presupun o explicare corectă pentru
ca elevii să perceapă mesajul în mod adecvat.
De exemplu în textul ,,Cuza-Vodă şi sultanul” de Dumitru Almaş (manualul de
clasa a II-a) apar la vocabular cuvintele: sfetnic, temenea. Ele trebuie corect şi clar
explicate elevilor, iar după acestea vor fi solicitaţi să le introducă în alte contexte:
sfetnic - boier cu care se sfătuia domnitorul.
Pe lângă această explicaţie elevul va trebui să primească şi alte informaţii
suplimentare care să-l ajute la înţelegerea mai bună a sensului (informaţii istorice deoarece
organizarea curţii domnitorului nu-i este cunoscută elevului care nu a studiat încă istoria).
La fel se va proceda şi cu ceilalţi termeni: temenea = plecăciune, ploconeală,
închinăciune.
O explicare riguroasă se cere şi pentru neologisme, termeni tehnici, argou, jargon,
cuvinte care sunt puţin utilizate în vorbirea curentă.
Exemplu: în lecţia ,,Cei şapte ani de acasă” (clasa a II-a) apar: confortabil, regulamentar.
Pentru a verifica dacă elevii au înţeles, vor integra aceste cuvinte în noi contexte
diferite de sensul în care apar în lecţia studiată.
La obiectul ,,Literatură pentru copii”, opţional, studiind texte diferite, am întâlnit în
opera lui Caragiale cuvinte care puneau întrebări elevilor: să vie, mam ’mare, bulivar,
ciucalată, dame etc. Elevii manifestă interes pentru explicaţiile acestor cuvinte şi sunt
dornici să corecteze asemenea exprimări defectuoase ale unor persoane care vor să
impresioneze. Pentru exemplificare am ales o listă de cuvinte care sunt folosite astăzi de
unii vorbitori, la fel ca personajele lui Caragiale:

67
 darling → dragă
ciao → la revedere par example →de exemplu
mersi → mulţumesc O.K. → e bine
musiu → domnul haloo → alo
Elevii au ca sarcină să completeze în dreptul fiecarui cuvânt care cred ei că ar fi
exprimarea corectă folosind cuvinte din limba noastră.
Explicaţia se foloseşte în momentul analizei textului pentru a lămuri sensul
cuvintelor şi se poate face prin: sinonime (ţarină = ogor, vuiet = zgomot, morman =
grămadă), perifrază (adiere = bătaie uşoară a vântului, tulbure = amestecat cu noroi, ne
strunea = ne ţinea din scurt) şi definiţie (proverb = învăţătura născută din experienţa
poporului, exprimată concis).
Totodată, se explică sensurile figurate ale cuvintelor, subliniind înţelesurile noi şi
sentimentele autorului implicate în acest mod de exprimare. Fără să introducă termenii de
teorie literară, învăţătorul îi conduce pe elevi să înţeleagă epitetele din enunţuri precum
,,cocostârcul tainic”, ,,întuneric nepătruns”, ,,beznă adâncă”, ,,noapte lucie”, să-şi dea
seama de rolul unor repetiţii ca cele din versurile: ,,Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa
ninge iară”, să înţeleagă personificări ca: ,,creştet de dumbravă”, ,, Cu podoaba
zdrenţuită/Tremură pe câmp porumbul”, ,,pădurea mărturisea suferinţa iernii’, comparaţii
precum: ,,linişte neclintită, de rai”, ,,Cerul e albastru / Ca o petală / De miozot” etc. în
ghicitori întâlnim metafore a caror descifrare solicită gândirea copiilor: ,,şervetul vărgat,
peste mare aruncat”, ,, ghem de scai” şi care conduc la o înţelegere mai profundă a unor
exprimări poetice.
În explicarea cuvintelor şi în evidenţierea sensurilor figurate este folosită, pe lângă
explicaţii, uneori, cea euristică.

Conversaţia
Este o metodă de învăţământ constând în valorificarea didactică a întrebărilor şi
răspunsurilor. Este o metodă tot verbală, dar mai activă decât explicaţia, deoarece se
bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între
învăţător şi elevi, pe orizontală, între elevii înşişi.
Metoda oferă elevilor posibilitatea de a descoperi ei înşişi adevărul (regula,
definiţia), le dezvoltă capacitatea de exprimare, le formează priceperea de a mânui dialogul
pentru realizarea unei comunicări clare şi complete.

68
 Conversaţia euristică constă în a-l conduce pe elev prin întrebări atent meşteşugite
la descoperirea adevărului pe care învăţătorul îl urmăreşte. Acest lucru se realizează printr-
o serie de întrebări la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, noutatea. Învăţătorul
orientează în permanenţă gândirea elevilor prin felul şi ordinea în care pune întrebările,
astfel că ,,din aproape în aproape” ajunge la finalitatea pe care şi-a propus-o. Experienţa de
cunoaştere anterioară îi permite elevului să dea răspunsuri corecte, să facă corelaţii care-l
vor ajuta la stabilirea definiţiei, noţiunii, regulii (a noului adevăr).
În lecţiile de limba română, pentru permanenta activizare a elevilor la lecţii,
utilizăm şi forma conversaţiei catehetice. Folosind acest gen de conversaţie ne îndreptăm
atenţia îndeosebi spre verificarea însuşirii cunoştinţelor şi a fixării deprinderilor. Recurgem
cu necesitate la conversaţia catehetică atunci când verificăm cunoştinţele din lecţia
precedentă, fie o lecţie de recapitulare, când elevii trebuie să dovedească temeinica însuşire
a cunoştinţelor.
Trebuie să avem în vedere ca această formă de conversaţie, care apelează în mare
măsură la memoria elevilor, să nu ducă la o reproducere mecanică, stereotipă, formală.
Prin conversaţia euristică elevii, de exemplu, îndrumaţi de întrebările învăţătorului,
pot descoperi şi alte sensuri pentru cuvântul inimă.
inimă: Inima băiatului bătea puternic. (organ al corpului)
Tânărul avea o inimă mare. (suflet => bunătate)
Primăria se află în inima oraşului. (centrul)
Metoda conversaţiei ca ,,nucleu” al lecţiilor active de învăţare a gramaticii, este
mereu prezentă în procesul dobândirii cunoştinţelor unde are o arie foarte largă de folosire,
îmbinându-se în structuri didactice cu demonstraţia, exerciţiul gramatical, atât sub aspect
euristic, cât şi catehetic.
Exemple:
1. Alegeţi din seria următoare doar cuvintele care au acelaşi înţeles:
a spune: zice, vorbeşte, plânge, grăieşte, comunică, scrie, mărturiseşte, recită.
2. Legaţi expresiile cu sensurile lor, apoi alcătuiţi propoziţii cu ele.
a se pune să mănânce a pune deoparte a pleca ochii
a pune ochii în pământ a pune pariu a începe să mănânce
a-şi pune în gând a scrie a paria
a pune pe hârtie a-şi propune a economisi

3. Ce sens puteţi găsi cuvântului a găti? (exemplificare în propoziţii).

69
 Demonstraţia
Ca metodă de predare-învăţare, demonstraţia didactică presupune ca mesajul ce
urmează a fi transmis elevului să se concretizeze într-un obiect concret, o acţiune concretă
sau substitutele lor. La baza demonstraţie se află întotdeauna o sursă sau un model intuitiv
(material figurativ, simbolic, grafic, modelul unei acţiuni concrete). Cuvântul poate
constitui o sursă intuitivă atunci când reuşeşte să trezească în mintea elevului anumite
imagini şi reprezentări despre obiectele, fenomenele şi procesele din realitatea prezentă sau
trecută care nu pot fi percepute în mod nemijlocit.
Demonstraţia didactică facilitează asimilarea cunoştinţelor printr-un şir de
raţionamente logice, precum şi prelucrarea lor pornind de la o sursă intuitivă - demonstraţia
figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă,
demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale, demonstraţia prin exemplu. Materialul
de sprijin la lecţie trebuie astfel alcătuit încât să îmbine particularul cu generalul, iar în
procesul de gândire al elevilor să se împletească analiza şi sinteza, asigurând atât însuşirea
conştientă a cunoştinţelor cât şi consolidarea lor.
Tablourile şi desenele pot fi folosite în mare măsură la clasele I-IV, pe când
schemele şi graficele le folosim mai frecvent în clasele III-IV. Graficele şi schemele
uşurează foarte mult procesul asimilării de către elevi. De obicei, graficul îl creăm în clasă
în procesul gândirii, cu ajutorul elevilor, deci se naşte din dialogul activ al lecţiei, dar
putem să venim şi cu el gata pregătit.
Schemele ca mijloc eficient de activizare a elevilor, le putem folosi cu succes, de
pildă, la tema ,,fami1ia de cuvinte” (clasa a IV-a), pentru a indica rădăcina (radicalul),
afixele lexicale (sufixele şi prefixele), schemă pe care o putem realiza nemijlocit cu
contribuţia elevilor.
-ărie
-icică -ă
flor -icea -uţă în - flo - - rit
-ar căs -cioară in - flo - - rescență
-ăreasă -oaie
-nic

70
 Exerciţiul
În cazul predării-învăţării limbii române, exerciţiul înseamnă o acţiune intelectuală,
făcută sistematic şi repetat, în scopul dobândirii sau perfecţionării deprinderilor de a aplica
corect normele limbii literare la propria exprimare a elevilor. Prin repetare conştientă şi
activă se poate ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale
activităţilor didactice. Repetarea exercitiului cu alte forme, pe alte trepte, ajută la
eliminarea greşelilor, formează deprinderile necesare însuşirii faptelor de limbă. Cu
ajutorul ei fixăm cunoştinţe, formăm priceperi şi deprinderi de exprimare corectă orală sau
scrisă, recunoaştem şi analizăm noţiunile gramaticale însuşite anterior. Numai acele acţiuni
sunt exerciţii care se repetă relativ identic şi se încheie cu formarea unor componente
automatizate ale activităţii. Aceasta înseamnă că exerciţiul nu se confundă cu repetarea, el
presupune o îmbunătăţire continuă a performanţelor, de la un moment la altul.
Exerciţiile gramaticale, ca mijloace eficiente de învăţare a gramaticii şi de
activizare a elevilor în acest proces complex al dobândirii de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi trebuie să îndeplinească o seamă de cerinţe:
a) să aibă un conţinut precis care să oglindească problemele de limbă în lumina ultimelor
cercetări lingvistice şi metodologice;
b) să se realizeze pe texte cunoscute de elevi din lecturile studiate;
c) să respecte programa obiectului, sistemul de predare concentric, principiul
accesibilităţii
d) să ţină seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, de nivelul de cunoştinţe şi
de posibilităţile intelectuale concrete ale colectivului de elevi;
e) să cuprindă esenţialul fenomenelor de limbă analizate, iar textul să aibă un conţinut
interesant şi atrăgător, ales cu grijă;
f) să fie eșalonate just, în funcţie de dificultăţi pe calea de la simplu la compus, de la uşor
la greu.
Definiţiile, regulile însuşite de elevi în mod conştient şi temeinic trebuie să fie
sprijinite, valorificate prin teme, exerciţii, spre a asigura legarea lecţiei de practica limbii.
Am folosit cu multă uşurinţă şi eficienţă exerciţii didactice de recunoaştere,
deosebit de antrenante, mai ales în colectivele inegale ca posibilităţi intelectuale.
În exerciţiile de recunoaştere simpla utilizare ca mijloace de activizare a elevilor am
stabilit sarcini diferite, accesibile posibilităţilor medii ale clasei şi cu dificultăţi sporite ca:
a) Subliniaţi cuvintele necunoscute şi căutaţi sensul lor în dicţionare. (dicţionarul de
arhaisme şi regionalisme DAR / clasa a IV-a):

71
 ,,Purcelul, atunci de bucurie, mai dă un raport pe sub lăiţi, apoi se ie după
mogneag, şi cât cole, mergea în urma lui, grohăind şi muşluind pe jos, cum e treaba
porcului.” (,,Povestea porcului” - Ion Creangă)
b) Găsiţi pentru cuvântul bucurie un alt cuvânt cu acelaşi înţeles, astfel încât înţelesul
enunţului să nu se schimbe.
Pentru clasa a III-a, după studierea poeziei ,,Dunărea şi Oltul” de George Coşbuc, li
se dau copiilor fişe cu următoarele cerinţe:
- Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele cu sens asemănător (întâlnite în poezie):
Dunărea discută cu Oltul. Era îngrijorată că Oltul venea agitat la vale. Uneori el
dărâma malurile şi făcea holdele să dispară. Oltul era emoţionat de ceea ce vedea.
Dunărea admira în drumul ei ţări şi popoare care vorbeau fericite limba strămoşească.
Tratându-i diferenţiat pe elevi am întocmit pentru fiecare câte o fişă, care se poate
completa şi cu alte teme, crescând treptat gradul de dificultate în funcţie de posibilităţile de
gândire ale elevului şi de evoluţia lui în procesul învăţării.
Un grad de creativitate sporit îl au exerciţiile de recunoaştere şi motivare de tipul:
Grupaţi câte patru cuvintele înrudite şi motivaţi alegerea: gheţuş, a întreba,
frumuşel, a îngheţa, întrebătoare, îngroşat, îngheţat, neîntrebat, îngheţaţi, grosime, a
îngroşa, frumuseţe, întrebător, frumuşică, grosuţ, a înfrumuseţa.
De asemenea, un rol deosebit în activizarea elevilor îl au exerciţiile de recunoaştere
prin asociere şi cele de completare, exerciţii care mobilizează mai puternic flexibilitatea
gândirii.
Exemplu: Asociaţi acestor expresii cuvintele folosite de autor în text.
Linişte profundă
Se legăna încetişor
Se uita cercetător
Răcoarea îi place
Inima i-a stat
Groaznicul duşman
E generos
Exemplu: Arătaţi cum s-a format Bucureştiul, completând enunţurile:
Lângă stăna de pe malul............................ pe un dâmb, Bucur şi-a construit ...........
A împrejmuit-o cu ......................... ca un adevărat ............ Acolo a mai construit
............................ În jurul casei Bucur, după sute de ani, s-a format ................ pe care
oamenii l-au numit...................... .

72
 Exerciţiile cu caracter creator au rostul de a verifica temeinic noţiunile teoretice ale
elevilor şi întrebuinţarea lor practică pe texte atent selecţionate. Contribuţia din partea
elevilor creşte substanţial. Astfel de exerciţii se practică la lecţiile de limba română
concomitent cu cele de recunoaştere, fiind forme de activitate esenţial conştientă. Ele nu se
bazează numai pe o anumită inerţie sau reflex gramatical, ci trebuie să concentreze atenţia
elevilor asupra folosirii corecte a unor forme gramaticale şi să asigure varierea situaţiilor, a
posibilităţilor de întrebuinţare. Compunerile gramaticale reprezintă forma cea mai
complexă de exerciţiu creator, deosebit de utilă pentru cultivarea deprinderilor de
exprimare corectă.
Exemple: 1. Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele care să aibă înţeles opus acestora:
Andrei este un copil ascultător/neascultător şi modest/îngâmfat.
În depărtare/apropiere vede un grup de copii şi Andrei îl recunoaşte pe
ultimul/primul; e chiar prietenul său, un copil înalt/scund şi tot timpul vesel/trist.
2. Alcătuiţi un text în care să folosiţi opusele cuvintelor: neliniştit, a plecat, a stins.
Daţi-i un titlu potrivit.
3. Alcătuiţi o scurtă compunere în care să folosiţi trei patru cuvinte din familia de
cuvinte a substantivului gheaţă. Daţi-i un titlu potrivit.
4. Construiţi un dialog amuzant care să se bazeze pe folosirea greşită a cuvântului
pronume în loc de prenume.
5. Alcătuiţi o scurtă compunere în care să folosiţi alte două-trei cuvinte cu ace1aşi
înţeles, alături de vicleană, de exemplu prefăcut(ă), şire(a)t(ă), mincino(a)s(ă).
Constituind una din metodele principale destinate însuşirii conştiente şi temeinice a
limbii şi mai ales contribuind la conştientizarea raportului
dintre compartimentele limbii, la înţelegerea structurii sistematice a limbii, exerciţiile,
după cum s-a văzut, îmbracă forme şi modalităţi diferite în funcţie de părţile constitutive şi
sarcinile obiectului.

Jocul didactic
Un alt procedeu de activizare a vocabularului elevilor este jocul didactic. Această
metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt
subordonate scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare într-o perspectivă pronunţat
formativă. El traduce în fapte potenţele virtuale ale personalităţii copilului, inclusiv
aptitudinea de a comunica. Un copil care nu participă la jocuri, va fi mai târziu un om fără
iniţiativă, care nu se afirmă, care se mulţumeşte să fie neînsemnat. Învăţătorul trebuie să

73
observe atitudinea fiecărui elev şi să-i solicite în mod repetat pe cei timizi pentru ca şi
interesul şi motivaţia acestora să crească. De aceea el trebuie să fie un animator al
comunicării.
Jocul face plăcere copiilor şi cu această ocazie ei îşi dezvoltă curajul, atenţia,
perseverenţa, dorinţa de a intra în contact cu membrii grupului din care face parte,
disciplina prin supunerea la regulile jocului. Jocul didactic poate fi folosit cu succes în
captarea atenţiei copiilor şi pe întreg parcursul lecţiei, atunci când învăţătorul consideră
necesar acest lucru, atunci când constată că elevii încep să se plictisească şi manifestă
dezinteres. Jocul trebuie să fie pregătit: să aibă o durată bine precizată, sarcini concrete şi
corect aplicate.
Exercitând atât de bogate influenţe educative, jocurile didactice sunt utilizate cu
mare frecvenţă la limba română, începând cu jocul pentru corectarea dificultăţilor de
vorbire, pronunţarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor şi continuând cu jocuri de
dezvoltare şi îmbogăţire a vocabularului şi jocuri de aplicare corectă a normelor
gramaticale.
Urmărindu-se obiectivele lecţiei, prin jocurile care pot fi presărate în diverse
momente ale acesteia, copilul este solicitat la acelaşi efort mintal pe care l-ar face într-o
activitate didactică obişnuită: să observe, să recunoască, să denumească, să explice, să
clasifice, să transforme, să creeze etc., cu deosebirea ca în joc, copilul efectuează aceste
operaţii într-o formă plăcută, atractivă, mobilizându-şi toate resursele pentru îndeplinirea
sarcinilor jocului. În situaţiile de joc, copilul realizează cea mai autentică învăţare, având
impresia că se joacă.
Învăţătorul este acela care asigură o justă îmbinare a activităţii de învăţare cu
elementele de joc, distractive, şi care subordonează jocul scopurilor didactice ale lecţiei.
Nu orice activitate organizată într-o formă atractivă este joc. Pentru a deveni joc, o
activitate didactică trebuie să includă elemente de joc: surpriza, aşteptarea, ghicirea,
întrecerea (individual sau pe echipe), cooperarea cu membrii grupului său, care se
realizează de multe ori prin mişcarea sau mânuirea unor materiale (ştafeta, jetoane). De
asemenea, executarea unor acţiuni la comandă, după reguli precise, excluderea din joc a
celor care încalcă regulile sau sancţionarea lor, cauzează momente de tensiune, de emoţii,
dorinţa de a câştiga întrecerea, mobilizează copiii la o activitate intensă, rapidă şi plăcută.
Este în esenţă, o activitate de învăţare al cărui efort, datorită atractivităţii, elevii nu-l simt.
Este bine ca jocurile sa declanşeze momente vesele ca şi momente de tensiune cu
încărcătură afectivă, dar să se încheie cu aprecieri colective sau individuale (aplauze, mici

74
recompense), privind realizarea sarcinii de învăţare propuse.
Gama jocurilor didactice folosite la limba română este foarte bogată şi diversă.
Imaginaţia învăţătorului poate inventa modele dintre cele mai ingenioase. Uneori, pot fi
stimulaţi şi elevii să conceapă jocuri didactice, să propună modificarea unor jocuri în
sensul adaptării lor la situaţiile concrete date.
Făcând din învăţarea prin jocurile didactice un stil obişnuit de lucru cu elevii, am
putut constata nu numai progrese la învăţătură, mai ales din partea elevilor slabi sau cu
ritm mai lent de lucru, ca şi o participare voluntară tot mai deschisă a elevilor la lecţie, un
interes sporit şi o evidentă plăcere pentru lecţiile în care aşteptau jocuri.
Exemple de jocuri care pot fi folosite la lecţiile de română:
1. Jocul cu batista
Scopul: Activizarea vocabularului, formarea deprinderii de a acorda adjectivul cu
substantivul.
Materialul: O batistă înnodată.
Desfăşurarea jocului: Elevii stau în bancă, doar unul, numit de învăţător, trece în
faţa clasei. Acesta are în mână o batistă înnodată ca să poată arunca mai bine. Elevul din
faţa clasei aruncă batista unui coleg spunând un substantiv. De exemplu carte. Elevul care
a prins batista este obligat să spună cel puţin un cuvânt care arată însuşiri ale cărţii. De
exemplu: nouă, frumoasă, mare, ilustrată etc. Dacă elevul vizat reuşeşte să îndeplinească
sarcina corect, trece în faţa clasei şi aruncă şi el altui coleg batista, spunând un alt
substantiv. Este bine ca jocul să fie dirijat astfel încât toţi elevii să participe.
Observaţie: într-o fază mai avansată se cer 2-3 însuşiri pentru substantiv sau (şi)
realizarea acordului în număr şi gen.
Exemplu: jucărie → interesantă
jucării → interesante
2. Poştaşul
Acest joc e lansat de un elev în ipostaza de poştaş, care aduce plicuri în care sunt
precizate sarcinile alese după scopul urmărit prin lecţie:
a) să se aleagă dintr-o înşiruire de cuvinte doar acelea care fac parte din aceeaşi familie de
cuvinte;
b) să se sublinieze cuvintele opuse ca înţeles;
c) să se formeze cuvinte noi prin inversarea literelor ce alcătuiesc cuvântul;
Elevul care termină primul activitatea primeşte dreptul de a fi poştaş în jocul
următor.

75
 Alte jocuri:
Culege pe ales - urmăreşte alcătuirea propoziţiilor cu ajutorul unor cuvinte aşezate
în dezordine. Se poate folosi în funcţie de dificultatea cuvintelor şi a numărului acestora la
fiecare clasă.
Margareta - prin acest joc antrenăm elevii în aflarea cuvintelor cu rol de predicat
sau a cuvintelor ce pot avea rol de subiect, în cazul când în joc se dă predicatul. Se dă un
număr de petale pe care trebuie scrise subiectele (predicatele). În cazul în care nu reuşesc
să completeze toate petalele, margareta va fi ofilită, având petale lipsă. Câştigător va fi cel
care nu are petale ofilite sau cât mai puţine ofilite.
Concurs de proverbe, ghicitori, zicători
Joc ortografic
Completaţi spaţiile punctate din fiecare proverb. Cuvintele găsite aşezaţi-le pe
orizontală la numerele corespunzătoare. Veţi obţine pe verticala AB denumirea cuvintelor
care se scriu cu liniuţă de unire (cratimă).
1. Când ....................... se ceartă, al treilea câştigă.
2. Buturuga mică răstoarnă ............ mare.
3. Cine seamănă ..................... culege furtună.
4. Lăcomia strică ..............................
5. ......................... strică treaba.
6.Meseria e .................................. de aur.
7. ......................trece, pietrele rămân.
8. .................. are picioare scurte.
9. Vorba dulce mult.......................

76
77
 CAPITOLUL IV
CERCETAREA APLICATIVӐ PRIVIND STRUCTURA SEMANTICĂ
A VOCABULARULUI LIMBII ROMÂNE

1. Motivarea alegerii cercetӑrii de lucru

Curriculum-ul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică,socio-
emoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a
atitudinilor în învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor opt competenţe-
cheie :
(a) competențe de comunicare în limba română ;
(b) competențe de comunicare în limbi străine;
(c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
(d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de
învățare și cunoaștere;
(e) competențe sociale și civice;
(f) competențe antreprenoriale;
(g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
(h) competența de a învăța să înveți.
Competenţele cheie recomandate la nivel european şi reflectate în Legea educaţiei
naţionale nr. 1/2011 reprezintă competenţele de care are nevoie orice persoană într-o
societate a cunoaşterii, pentru: împlinire personală, cetăţenie activă, incluziune şi
coeziune socială, angajare.
O trăsătură esenţială a competenţelor cheie este faptul că majoritatea sunt
transversale – ele se formează prin contribuţia diferitelor discipline cuprinse în planurile-
cadru de învăţământ şi nu doar prin studiul unei anumite discipline. Această trăsătură a
jalonat de asemenea plusul de flexibilitate şi integrare caracteristic planului-cadru de
învăţământ.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu
sau a unor probleme generale, în diverse contexte particulare.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în limba română
jalonează achiziţiile elevului pentru întregul ciclu primar.

78
 Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape
în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea
competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care
valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor
contexte de învăţare variate.
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului
pentru dobândirea competenţelor de bază. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:
- Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)
- Citire/ lectură
- Scriere/ redactare
- Elemente de construcţie a comunicării
Se urmăreşte astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure
formarea competenţelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase şi
al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu
implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o
abordare specifică educaţiei timpurii bazată, în esenţă, pe stimularea învăţării prin joc,
care să ofere în acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie
de nivelul de achiziţii variate ale elevilor. Dacă profesorul mimează acţiunea de a se
ridica/sta jos atunci când enunţă aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai clar despre ce
este vorba. În acelaşi context, învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să
combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual
sau muzical.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcţional, axându-se
pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral
şi scris precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. Actuala programă şcolară situează în
centrul preocupării sale învăţarea activă, centrată pe elev. Învăţarea nu este un proces
pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci o experienţă personală, la care ei trebuie să participe.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţământ. Se
recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a
comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea
unor proiecte care să valorifice achiziţiile copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp
dezvoltarea de valori şi atitudini în contexte fireşti, sincretice, adaptate vârstei. Este
recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competenţele specifice,
evitându-se comparaţiile între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic

79
 în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularităţile
individuale şi de vârstă ale elevilor.
Procesul de evaluare valorifică şi experienţele de învăţare / competenţele
dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare, se
continuă până în clasa a II-a şi asigură o dezvoltare progresivă a competenţelor, prin
valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor
afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii elevilor.
Ȋn lucrarea de fațӑ, cercetarea științificӑ a pornit de la ideea cӑ ȋn cadrul activitӑților
din clasa pregătitoare, pentru o bună înțelegere a structurii semantice a vocabularului,
anumite activitӑți sunt mai eficiente, mai pe ȋnțelesul elevilor, ȋn situația ȋn care s-ar
desfӑșura sub forma de activitӑți didactice integrate. Se știe cӑ cei mici se plictisesc foarte
repede și de aceea conținuturile trebuie sӑ fie predate ȋntr-o manierӑ cȃt mai atractivӑ, pe
ȋnțelesul lor, care sӑ le stȃrneascӑ curiozitatea și dorința de afla cȃt mai multe legate de un
domeniu anume. Fӑcȃnd legӑtura și trecerea de la un domeniu la altul, copiii nici nu simt
că ei ȋnvațӑ ȋn același timp mai multe lucruri, cӑ primesc informații din mai multe categorii
de activitӑți, lucruri care se leagӑ ȋntre ele datoritӑ dexteritӑții și creativitӑții învățătoarei de
a le ȋmbina armonios, de a le face trecerea prin diverse jocuri, cȃntece sau simple ghicitori.
M-am axat ȋn aceastӑ cercetare pe activitӑți integrate ȋn care sӑ existe domeniul
C.L.R. – Comunicare în limba română, abordȃnd tema și specificul lucrării. Acest domeniu
este foarte util dezvoltӑrii personale și sociale, dezvoltării vocabularului elevului, el fiind
la vȃrsta la care ȋși pune foarte multe ȋntrebӑri legate de ce se ȋntȃmplӑ ȋn jurul lui, cu
oamenii, cu animalele, cu plantele, cu planetele și de ce nu cu lumea dispӑrutӑ a
dinozaurilor.
Domeniul Comunicare are aplicabilitate ȋn activitӑți integrate, la clasa pregătitoare
ca și orice altă disciplină cum ar fi: Lectură, Matematică şi explorarea mediului (M.E.M.),
Religie, Arte vizuale și abilități practice ( A.V./A.P.), Muzică și mișcare (M.M.), Educație
fizică, Dezvoltare personală (D.P.)

2. Ipoteza cercetӑrii
Dacӑ lecțiile de predare – ȋnvățare – evaluare ale disciplinei C.L.R., s-ar desfӑșura
sub formă de activitӑți integrate, atunci cunoștințele copiilor legate de vocabularul limbii
române ar fi mai aprofundate, influențȃnd considerabil interesul lor pentru acest domeniu.

80
 3. Obiectivele cercetӑrii
Pornind de la ipoteza stabilitӑ, mi-am propus ca pe parcursul unui an școlar sӑ
desfӑșor la Clasa pregătitoare A -Clasa Albinuțelor și Clasa pregătitoare B- Clasa
Fluturașilor mai multe activitӑți integrate desfӑșurate sub toate formele de organizare
ȋntȃlnite pentru domeniul limbă și comunicare, urmӑrind sӑ folosesc rezultatele obținute la
sfȃrșitul anului școlar, contribuind la ȋmbogӑțirea bagajului de cunoștințe și informații al
copiilor claselor pregătitoare în anii școlari următori.
Competenţe generale
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare
cunoscute.
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare.
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare
cunoscute.
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare.

Obiectivele propuse pentru această cercetare:

O1. evaluarea cunoștințelor inițiale dobȃndite la grupele anterioare – micӑ, mijlocie,
mare ȋn domeniul comunicării;
O2. aplicarea unor modalitӑți de antrenare și ameliorative ȋn cadrul activitӑților
integrate;
O3. realizarea sarcinilor de lucru propuse ȋmbinȃnd informațiile din mai multe domenii
de activitate;
O4. formarea deprinderilor de a observa, descrie, explica cȃt și de a se autocorecta în
vorbirea curentă;
O5. evidențierea efectelor produse ȋn urma proiectӑrii și desfӑșurӑrii activitӑților
didactice integrate;
O6. înregistrarea, compararea şi interpretarea rezultatelor obţinute la probele iniţiale,
formative şi sumative, urmărind evidenţierea progresului realizat de elevi;
O7. participarea cu interes și ȋn mod activ la toate activitӑțile desfӑșurate.

81
 4. Metodica cercetӑrii

Tipul și locul de desfӑșurare al cercetӑrii

Prezenta cercetare este de tipul practic- aplicativӑ, deoarece operează în plan
inductiv, prin confruntarea directă cu realitatea educaţională şi explorarea ei, s-a desfӑșurat
la Școala Gimnazială ”Marin Preda” , Pitești, ȋn anul școlar 2013 – 2014.

Variabilele cercetӑrii
Pentru a putea verifica ipoteza de lucru stabilitӑ și a-mi atinge obiectivele cercetӑrii,
am propus urmӑtoarele variabile de lucru:
 Variabila independentӑ - proiectarea și desfӑșurarea activitӑților didactice
sub forma de activitӑți integrate
 Variabila dependentӑ - rezultatele copiilor și efectele constatate ȋn urma
cercetӑrii

Eșantionul de lucru al cercetӑrii

Pentru aceastӑ cercetare am avut nevoie de douӑ grupe de elevi. Lucrȃnd la o
școală, ȋn care ȋși desfӑșoarӑ activitatea 3 clase de grupă pregătitoare am ales două dintre
acestea pentru a putea efectua cercetarea propusӑ. Cei mai mulți dintre copii au ȋmplinit
vȃrsta de 6 ani, urmȃnd ca ȋn anul școlar urmӑtor sӑ promoveze ȋn clasa I.
Prin urmare lotul de subiecți necesar pentru cercetare este format din 2 clase
pregătitoare: grupa experimentalӑ: Clasa pregătitoare B - 20 de elevi și grupa de control:
Clasa pregătitoare A - 20 de elevi.
Experimentul s-a desfӑșurat ȋn perioada 15.09.2013– 20.06.2014.

Metode folosite ȋn cercetare

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
- utilizarea de metode obiective de cercetare, adică metode prin care să poată fi
observate şi măsurate reacţiile subiecților la acţiunea directă sau indirectă a diferiţilor
stimuli externi;
- utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
- folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât şi specifice.

82
 Pentru culegerea datelor s-au utilizat metode precum:
 Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observaţiei, metoda testelor,
metoda convorbirii, metoda experimentului psihopadagogic, metoda analizei
produselor activităţii copiilor;
 Metode de cuantificare a datelor:
 numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a
categoriilor de dificultăţi, interpretarea calitativă prin analize variate;
 clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape
ale experimentului;
 compararea rezultatelor copiilor din grupa experimentală, cu cele ale copiilor
din grupa de control; raportarea la standarde, etaloane;
 Metode matematico- statistice de culegere şi prelucrare a datelor: Întocmirea
tabelelor de rezultate, interpretarea cantitativă a constatărilor acumulate
(reprezentări grafice).
Fiind ȋntr-o continuӑ evoluție ȋn care apar tot mai multe inovații și metode, ȋn
cadrul acestei cercetӑri am ȋmbinat ȋn mod continuu ȋn cadrul activitӑților integrate
metodele tradiționale și metodele activ- participative centrate pe copil.

Organizarea şi desfăşurarea cercetării

Planul cercetării
În realizarea cercetării am urmărit trei etape:
 etapa constatativă - (inițialӑ), în care au fost recoltate datele de start, pe bază de
observaţii, probe, fișe de lucru, pentru cunoaşterea nivelului de cunoștințe legate de
structura vocabularului, ȋn momentul iniţierii experimentului, în grupa
experimentală şi de control.
 etapa experimentală, în care a fost introdusă variabila independentă / modalitatea
nouă de lucru (conţinut, forme, tehnici, forme de organizare), numai la grupa
experimentală. S-au utilizat strategii interactive de predare - învățare în cadrul
activitӑților de comunicare în limba română.
 etapa finală - etapa de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au
fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanţa diferenţelor obţinute,
urmărindu-se în paralel evoluţia grupei de control, pentru a se constata dacă

83
 rezultatele obţinute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare /
inferioare. Atât probele iniţiale cât şi cele finale au fost aplicate la ambele grupe.

Etapa I – etapa constatativӑ(inițialӑ)

Ca primӑ etapӑ am avut ȋn vedere stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor ȋn
domeniul comunicării, dobȃndite la grădiniță. Nivelul a fost testat cu ajutorul fișelor de
evaluare inițialӑ, ȋn perioada 16 septembrie - 30 septembrie 2013, la cele douӑ clase:
experimentalӑ și de control. Testele de evaluare inițialӑ cuprind exerciții cu itemi diferiți și
bine gȃndiți, stabilite în prealabil, avȃnd un grad mediu de dificultate, incluzȃnd aspectele
mai importante de observat şi cunoștințe din materia parcursă în cadrul activităţilor de
comunicare.
Rezultatele obținute ȋn urma acestei evaluӑri, au fost ȋnregistrate și centralizate ȋn
tabele specifice, urmӑrindu-se procentajul pentru a fi comparat cu cel din etapa finalӑ.
Cotarea s-a făcut în funcţie de dificulatatea itemului.

PROBA 1 EVALUARE INIȚIALӐ

Fișӑ de lucru - anexa 1
La prima probӑ de evaluare am distribuit tuturor copiilor o fișӑ de lucru,
explicȃndu-le care sunt sarcinile pe care le au de ȋndeplinit. Le-am pus la dispoziție culori
și creioane, specificȃndu-le timpul de lucru acordat de 20 min.
Obiectiv fundamental: Verificarea cunoștințelor legate de personajele poveștilor
studiate în grădiniță, de anotimpuri și de caracteristicile acestora, ȋmbinând și cunoașterea
culorilor.
Instructaj: Le este cerut copiilor sӑ asculte cu atenție cele enunțate și sӑ respecte
ordinea punctelor din fișӑ. Este indicat sӑ nu se uite unii la alții și sӑ nu vorbeascӑ ȋntre ei.
Itemi:
I1. Colorează cu verde balonul cu care călătorește Frumoasa din pădurea adormită, cu
albastru pe cel în care călătorește Crăiasa Zăpezii, cu roşu balonul în care călătorește
Scufița Roșie şi cu galben pe cel în care călătorește Albă-ca-zăpada .
I2. Uneşte ceea ce se potriveşte ȋntre imaginile de mai jos.
I3. Priveşte cu atenţie imaginile şi barează imaginea în care apare o greşeală.
I4. Colorează cercurile din dreptul imaginilor astfel: galben pentru toamnă, albastru pentru
iarnă, verde pentru primăvară şi roşu pentru vară.
I5. Împodobeşte pomul potrivit fiecărui anotimp.

84
Descriptori de performanțӑ:
F.B.: completeazӑ corect toți cei 5 itemi
B.: completeazӑ corect 3-4 itemi
S.: completeazӑ corect 1-2 itemi

Tabel nr. 1 - Proba 1 de evaluare inițialӑ

Eşantion experimental Eşantion de control
Valori Frecvenţă Valori Frecvenţă
FB 14 FB 15
B 5 B 3
S 1 S 2
TOTAL 20 COPII TOTAL 20 COPII

Tabel nr. 2 - Proba 1 de evaluare inițialӑ

Eşantion experimental Eşantion de control Calificativ
14 70% 15 75% FB
5 25% 3 15% B
1 5% 2 10% S

Fig. nr. 1 Diagrame areolare- proba nr.1 de evaluare inițialӑ

Eşantion experimental Eşantion de control

S
B 5% S.
25% 10%
F.B
B. 45%
FB 45%
70%

85
 PROBA 2 DE EVALUARE INIȚIALӐ
Joc didactic: “Rӑspunde repede și bine!”
Fișӑ de lucru – anexa 2

Pentru cea de-a doua probӑ am ales sӑ desfӑșor cu elevii un joc didactic pentru a
face mai atractivӑ evaluarea și ȋn același timp pentru a obține informațiile dorite.
Obiectiv fundamental: sistematizarea și verificarea cunoștințelor legate de diverse
obiecte, persoane, corpul omenesc, fructe, legume, animale, anotimpuri, ȋn general tot ceea
ce au ȋnvӑțat ȋn anii anteriori la grӑdinițӑ.
Instructaj: Copiii vor primi foile cu probele de evaluare de la un invitat special.Sunt
rugați sӑ fie foarte atenți și rapizi pentru a rӑspunde la toate ȋntrebӑrile adresate. Ȋn clasӑ ȋși
face apariția iepurașul Rilӑ, care anunțӑ cӑ are o surprizӑ pentru copii. Acesta desface un
plic ȋn care sunt fișele cu câte 9 ȋntrebӑri la care copiii trebuie sӑ ofere cȃte un rӑspuns.
Fiecare copil ȋn parte va trebui sӑ rezolve pentru a fi punctat , iar rezultatul notat ȋn tabele.
Rӑspunsurile corecte vor fi notate cu cȃte 1 punct, se va acorda 1 punct din oficiu. La
sfȃrșit cei cu punctajul cel mai mare vor fi premiați de cӑtre iepurașul Rilӑ, cu cȃte o
medalie de “aur” ( hȃrtie glasatӑ aurie).
Itemi:
1. Subliniază cu verde hăinuţele pe care le poţi îmbrăca. Încercuieşte cu roşu pe
ale fetiţei şi cu albastru pe ale băiatului.
2. Încercuieşte copilul care are mai multe obiecte de îmbrăcăminte.
3. Încercuiește imaginea care arată un fenomen specific toamnei!
4. Umple coşul din dreapta ta cu legume şi pe cel din stânga cu fructe.
5. Încercuiește imaginile care au legătură cu școala!
6. Unește corespunzător animalul cu puiul lui!
7. Desenează o casă folosind figurile geometrice învățate.
8. Colorează imaginea corespunzătoare denumirii clasei tale.
9. Recunoaște și ȋncercuieşte drapelul României şi al Europei.

Descriptori de performanţă
FB – rӑspund corect la 8-9 ȋntrebӑri;
B – rӑspund corect la 5-7 ȋntrebӑri;
S – rӑspund corect sub 5 ȋntrebӑri.

86
 Tabel nr. 3 - Proba 2 de evaluare inițialӑ

Eşantion experimental Eşantion de control

Valori Frecvenţă Valori Frecvenţă
FB 10 FB 10
B 7 B 6
S 3 S 4
TOTAL 20 COPII TOTAL 20 COPII

Tabel nr. 4 - Proba 2 de evaluare inițialӑ

Eşantion experimental Eşantion de control Calificativ

10 50% 10 50% FB
7 35% 6 30% B
3 15% 4 20% S

Fig. nr. 2 Diagrame areolare - proba nr.2 de evaluare inițialӑ

Eșantion experimental Eșantion de control

S
15% S
20%

FB FB
B 50% 50%
35%

B
30%

87
 PROBA 3 DE EVALUARE INIȚIALӐ
Joc didactic “Sӑ descurcăm poveștile! “

La cea de- a treia probӑ m-am gȃndit sӑ o desfӑșor sub forma unui concurs- joc, ȋn
care am avut nevoie de 4 planșe cu elemente detașabile din domeniul poveștilor.
Obiective fundamentale:
Verificarea cunoștințelor despre viețuitoarele observate anterior.
Educarea rapiditӑții ȋn gȃndire și acțiune, perfectionarea procesului de analizӑ și
sintezӑ. Dezvoltarea spiritului de observație.
Instructaj: Copiii sunt rugați sӑ se așeze ȋn semicerc ȋn spatele meselor și sӑ
respecte toți pașii și cerințele adresate. Ȋn fața lor sunt așezate 4 planșe cu elemente
detașabile din poveștile studiate. Le este prezentatӑ pe rȃnd fiecare plansӑ și siluetele pe
care ei vor trebui sӑ le așeze, specificȃndu-le cӑ un coleg de la altӑ clasӑ le-a pus greșit. Pe
rȃnd, cȃte un copil trebuie sӑ sesizeze unde este greșeala și sӑ așeze corect personajele pe
planșa poveștii din care face parte,în partea corespunzătoare și să motiveze cu explicații
suplimentare despre tipologia personajului, în câteva cuvinte. Rӑspunsul și așezarea
corectӑ este aplaudatӑ și rӑsplӑtitӑ cu cȃte o bulinӑ. Pentru a da complexitate jocului și a
acorda mai multe buline, pe rȃnd fiecare copil va trebui sӑ spunӑ o poezie, cȃntec sau o
ghicitoare despre oricare dintre personajele poveștii respective.
Itemi:
I1. Gӑsește greșeala!
I2. Așază personajul corect pe planșӑ ȋn funcție de cerințӑ!
I3. Spune o poezie, un cȃntec sau o ghicitoare!

Descriptori de performanțӑ:
FB: -ȋndeplinește toți cei trei itemi
B:- ȋndeplinește 2 itemi
S:- ȋndeplinește 1 singur item

88
 Tabel 5 - Proba 3 de evaluare inițialӑ

Eşantion experimental Eşantion de control

Valori Frecvenţă Valori Frecvenţă
FB 11 FB 10
B 9 B 9
S 0 S 1
TOTAL 20 COPII TOTAL 20 COPII

Table 6 - Proba 3 de evaluare inițialӑ

Eşantion experimental Eşantion de control Calificativ

11 55% 10 50% FB
9 45% 9 45% B
0 0% 1 5% S

Fig. nr. 3 Diagrame areolare - proba nr.3 de evaluare inițialӑ

Eșantion experimental Eșantion de control

S S
0% 5%
B
45% FB FB
55% B 50%
45%

89
 În urma testării iniţiale și a centralizӑrii rezultatelor obținute la toate cele trei probe,
s-au obţinut următoarele rezultate, consemnate în tabelele de mai jos:
Tabel analitic cu rezultatele obţinute la evaluările iniţiale
-grupa experimentală-
Nr. Subiecţi Proba 1 Proba 2 Proba 3 Calificativ
crt. final
1 A.A. FB FB FB FB
2 B-L.A. FB B B B
3 B.I. FB FB FB FB
4 B.E. FB FB FB FB
5 B.Ș. FB FB FB FB
6 C.G. S S B S
7 D.M. FB FB FB FB
8 D.A. B S B B
9 D.F. FB FB FB FB
10 E.R. FB B B B
11 F.I. FB FB FB FB
12 I.A. FB B FB FB
13 I.R. B B B B
14 L.B. B FB FB FB
15 M.C. FB B B B
16 M.M. B S B B
17 P.M. B B B B
18 P.D. FB B B B
19 T.M. FB FB FB FB
20 U.A. FB FB FB FB

Total calificative obținute la evaluarea inițialӑ

grupa experimentalӑ
Calificativ FB B S
Nr. Copii 11 8 1

90
 Tabel analitic cu rezultatele obţinute la evaluarea iniţialӑ
-grupa de control -
Nr. Subiecţi Proba 1 Proba 2 Proba 3 Calificativ
crt. final
1 B.M. FB FB FB FB
2 C.A. FB FB FB FB
3 S.B. B S B B
4 D.C. FB B B B
5 D.Ș. FB B B B
6 E.E. B FB FB FB
7 E.A. FB B B B
8 G.L. FB FB FB FB
9 I.D. FB FB FB FB
10 M.D. FB B B B
11 M.A. FB FB B FB
12 N.A. FB FB FB FB
13 N.S. FB S B B
14 P.S. FB FB FB FB
15 S.R. FB FB FB FB
16 S.T. FB B B B
17 T.E. S S B S
18 T.R. FB FB FB FB
19 U.T. S S S S
20 V.A. B B FB B

Total calificative obținute la evaluarea inițialӑ

grupa de control
Calificativ FB B S
Nr. Copii 10 8 2

91
 Rezultate obţinute la evaluarea iniţială

Fig. nr. 4 - Reprezentare histografică a rezultatelor după evaluarea iniţială

12

10

6 clasa experimentala
clasa martor
4

0
FB B S

Etapa experimentală
În această etapă activităţile integrate din care unul dintre domenii este limbă și
comunicare s-au desfӑșurat respectȃnd un eșantion specific pentru a putea ȋndeplini
obiectivele propuse ȋn aceastӑ cercetare și pentru a-mi atinge scopul stabilit la ȋnceput.
Toate activitӑțile au fost structurate ȋn funcție de anotimp, de caracteristicile naturii
și de cerințele și nevoia copiilor de cunoaștere și de a afla cȃt mai multe detalii și
informații despre mediul ȋnconjurӑtor și tot ce ține de structura semantică a vocabularului.
Am urmӑrit ca pe parcursul anului școlar sӑ desfӑșor cȃt mai multe activitӑți integrate,
având jocul didactic ca formă dominantă de realizare a activităților .
În urma testelor de evaluare iniţială am constatat că elevii au un bagaj de
cunoştinţe destul de bogat în ceea ce privește structura propozițiilor, a cuvintelor sau a
silabelor. Aceștia știu și pot sӑ descrie anumite obiecte, enumeră, clasifică elemente
componente ale obiectelor ce îi înconjoară,descriu situații și cel mai important extrag
concluzii ale acestora, însă nu toţi adresează întrebări în legătură cu cele observate.
În această etapă, a fost promovată o manieră de lucru agreabilă şi atractivă, sub
semnul jocului, îmbinându-se metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-
participative, integrându-se jocurile didactice în activităţile inter şi transdisciplinare,
selectându-se jocuri interesante, atractive. Ȋn activitatea desfăşurată la grupӑ, am acordat o

92
atenţie deosebită aspectului dinamic, activ al cunoştinţelor, urmărind ca el să devină o
trasătură caracteristică de durată a elevilor. Am constatat că unii copii sunt pasivi în cadrul
activităţilor, nu-şi anunţă participarea şi se mulţumesc cu răspunsurile colegilor.
În funcţie de temele anuale mi-am planificat proiectarea şi pregătirea probelor de
evaluare a activităţilor integrate în cadrul unor proiecte tematice ce asigură o învăţare
diferenţiată, bazată pe experienţă și curiozitate în cadrul căreia copilul să experimenteze
lucruri noi.
Ca o continuare a activităţilor de C.L.R. ale clasei experimentale mi-am propus
desfăşurarea unor activitӑți ȋn aer liber alături de colectivul de elevi al clasei a III-a C, care
fac posibil contactul nemijlocit cu lumea vie, oferind prilejul copiilor de a efectua
observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor aşa cum se prezintă ele în stare naturală, de a
socializa, de a lega prietenii, de a se integra în colectivul școlii, mai ales că unii dintre elevi
au frați/surori la clasa parteneră.
Activitӑțile de Comunicare în limba română le-am combinat ȋn activitӑți integrate,
de-a lungul anului școlar cu toate domeniile de activitate. De exemplu:
 Activitatea integratӑ “La început de drum!” -”Povestea cărții de povești” de Emilia
Căldăraru - C.L.R.; “Cȃte-un pic de sӑnӑtate”: M.EM. - “Cutia vieții!”( aer,
luminӑ, sol, apӑ); Educație fizică;
 Activitatea integratӑ “ Toamna mândră, darnică!” -C.L.R. - “Cӑsuța
anotimpurilor!” – joc cu material individual D.P.; “Coș cu fructe!” – A.V./A.P.;
 Activitatea integratӑ “Comunitatea mea” - ”Familia mea ” de Clara Ruse - C.L.R.;
“Eu și cei dragi mie” – D.P.; “Familia mea” - A.V./A.P.;”Familia mea”- M.M.;
 Activitatea integratӑ “De vorbӑ cu primӑvara!”– “Pomul ȋnmugurit!” -C.L.R.-joc
de rol, “Copӑcelul!” – cȃntec - M.M.;
 Activitatea integratӑ “Sӑ ne iubim portul popular!”– “Costumul național!” –
observare C.L.R.; “Drag mi-e jocul romȃnesc!” dans popular - M.M.; ”Hora Unirii
– A.V./A.P. ”
 Activitatea integratӑ “În lumea necuvântătoarelor!” – “Animale din ograda
bunicii!”- observare/descriere dupӑ imagini –C.L.R.; ”Rățuștele mele!” cȃntec -
M.M.;
 Activitatea integratӑ “E ziua ta mӑmico!” C.L.R.– “Mama mea e numai una!”-
conversație, “ Cine are mai multe/ mai puține daruri!” – joc didactic- M.EM.;

93
  Activitatea integratӑ „ Vreau să am o meserie!” – „Doctorul Aumădoare!” de
Kornei Ciukovski-povestire după imagini, ” Meseria , brățară de aur!”- C.L.R.; „Ce
voi fi când voi fi mare?” –D.P.; ( Anexa 4)
 Activitatea integrată ”Lumea magică a basmelor!”- ”Degețica” de Hans Christian
Andersen –povestire după imagini-C.L.R.;”Dacă.....atunci.....!”-M.E.M.”Prietenia
și dușmănia”-D.P.; ”Ce petrecere frumoasă!„-intonare după auz-M.M. (Anexa 3)
 Activitatea integratӑ “ Copilăria!” – “Fetița care l-a luat pe NU în brațe! -de Octav
Pancu –Iași’ –povestire după imagini- C.L.R ;”Schimbă locul!- părinte sau copil?”-
D.P.; ”Planeta emoțiilor”-colaj- A.V./A.P.
 Activitatea integratӑ “ E ziua noastrӑ“ – “Copiii lumii cer pace”- lecturӑ dupӑ
imagini, -C.L.R “Câte jucӑrii primește Ioana ȋn dar?” – joc didactic cu material
individual M.E.M.; ”O lume minunată”-cântec- M.M.
 Activitatea integrată ”Vară, vară, dulce vară!”-”Apă de vară”- de Fodor Șandor-
povestire după imagini - C.L.R.;”Izvorul de vară”- A.V./A.P.( Anexa 5)

Ȋn anotimpul toamna, am organizat cu elevii activitatea integratӑ cu tema “La

piațӑ!”, am combinat activitatea de educarea limbajului – C.L.R. cu cea de cunoașterea
mediului– M.E.M-. la aceastӑ activitate copiii au putut vedea cu ochii lor legumele și
fructele de sezon, le-au putut pipӑii, le-au mirosit și au putut face comparații ȋntre ele ȋn
funcție de coloare, miros, mӑrime, greutate. Pe drumul de ȋntoarcere spre școală, pentru a
respecta ȋntocmai demersul unei activitӑți integrate am cȃntat “A, a, a, acum e toamnӑ da!”
–(M.M.). Respectȃnd vȃrsta și pentru a face cȃt mai atractivӑ activitatea, totul s-a
desfӑșurat sub forma unui joc, copiii nefiind constrânși să ȋnvețe în acest mod despre
fructele toamnei.
Știind nevoia copiilor de cunoaștere dar și dorința lor de a se juca cȃt mai mult, pe
parcursul anului școlar am desfӑșurat mai multe activitӑți sub forma jocului, folosind ȋn
multe cazuri și metodele activ- participative, centrate pe copil alături de clasa parteneră,
clasa a III-a C.
Aceste metode pun ȋn valoare curiozitatea celor mici, nevoia de cunoaștere, totul
ținȃnd cont de copil,care este subiectul principal. Dezvoltӑ copiilor gȃndirea democraticӑ,
deoarece ei exerseazӑ gȃndirea criticӑ și ȋnțeleg cӑ atunci cȃnd analizeazӑ un
personaj,comportamentul unui copil, o faptӑ, o idee, un eveniment, ei criticӑ
comportamentul, ideea, fapta, nu criticӑ personajul din poveste sau adultul. Dupӑ fiecare

94
metodӑ aplicatӑ se pot obține performanețele pe care copiii le percep și-i fac responsabili ȋn
rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Cu ajutorul acestor metode, copiii ȋnvațӑ sӑ-și
ȋmpӑrtӑșeascӑ ideile, sӑ capete ȋncredere ȋn ei, sӑ devinӑ responsabili pentru ideile și
acțiunile lor, sӑ se descurce ȋn situații reale, sӑ ȋși exprime punctul de vedere liber fӑrӑ
restricții.
Ca metode specifice ȋn aceastӑ cercetare, incluse ȋn activitӑțile integrate, am
folosit: metoda Cubului, Cӑlӑtoria Misterioasӑ, metoda Piramidei, Mima, Floare de lotus,
Pӑlӑriile gȃnditoare, Ciorchinele, Jurnalul grafic, Brainstormingul, Explozia stelarӑ și nu ȋn
ultimul rȃnd cea mai ȋntȃlnitӑ, metoda Turul galeriei.
Ca un prim proiect de activitate integratӑ, anexat ȋn lucrarea de fațӑ am ales sӑ
atașez pe cel cu tema: „Degețica” de Hans Christian Andersen(lecția 2), aparținȃnd
proiectului „: „În lumea basmelor”„” cu subtema sӑptӑmȃnalӑ “Prietenia”. Acest proiect
are ca activitӑți pe discipline:” Cine știe cȃștigӑ !”- joc concurs,:-Muzică și mișcare- „
Degețica” –intonare după auz. Anexӑ 2.
Am urmӑrit ȋn acest proiect sӑ includ și activitӑțile , introducȃndu-le și ȋn demersul
activitӑții, alӑturi de activitӑțile corespunzătoare disciplinelor M.E.M. și M.M.. Pe tot
parcurul actvitӑții m-am folosit de creativitate și de dorința copiilor de a exploata, de a afla
lucruri noi și de a exersa cunoștințele dobȃndite prin diverse jocuri, exerciții, concursuri.
Momentul surprizӑ prin care le-am captat atenția și dorința de a rezolva sarcinile, m-a
ajutat la ȋndeplinirea obiectivelor propuse.
Ȋn cel de- al doilea proiect atașat am ȋncercat sӑ folosesc mai multe metode activ-
participative cu scopul de a dezvolta curiozitatea și interesul copiilor pentru tema propusӑ,
desfӑșurȃnd cu aceștia activitatea integratӑ cu tema “Apa de vară!” avȃnd incluse ca
discipline C.L.R, A.V./A.P, totul desfӑșurȃndu-se sub forma unui joc interdisciplinar. Am
atașat proiectul la Anexa 3.
Cu ajutorul metodei jocului didactic ”Căutătorii de cuvinte” am putut constata
anumite lucruri și ȋn același timp am ȋncercat sӑ umplu golurile pe care copiii le au ȋn
legӑturӑ cu anumite fenomene, aspecte ale mediului ȋnconjurӑtor,tipuri de
comportamente,modalități de redare a ideilor ȋncercȃnd sӑ fac cȃt mai atractive aceste
activitӑți, pe placul copiilor, ȋmbinȃnd curiozitatea lor cu creativitatea cadrului didactic,
care este de mare ajutor pentru o percepere cȃt mai bunӑ și rapidӑ asupra celor mici. Pe
lȃngă jocul didactic am folosit și metodele demonstraței, brainstormingul, expunerea,
exercițiul și lectura predictivă.
Se pot observa ȋn cadrul activitӑților integrate și a ieșirilor ȋn naturӑ, ȋngӑlbenirea și

95
cӑderea frunzelor din copac ȋn anotimpul toamna, acoperirea ȋntregii naturi cu omӑtul alb
de zӑpadӑ ȋn anotimpul iarna, ȋnmugurirea și trezirea naturii la viațӑ primӑvara, hibernarea
unor animale ȋn anotimpul iarna, topirea zӑpezi cu ajutorul unor experimente,
transformarea apei, realizarea de colecții pe diverse teme și multe alte activitӑți interesante
pentru copii. Una din cele mai importante teme propuse ȋn cadrul activitӑților de limbă și
comunicare este ”Anotimpurile”.Folosindu-mă de caracteristicile fiecăruia dintre
anotimpuri am îmbinat în activități integrate toate celelalte discipline (Lectură, Matematică
şi explorarea mediului (M.E.M.), Religie, Arte vizuale și abilități practice ( A.V./A.P.),
Muzică și mișcare (M.M.), Educație fizică, Dezvoltare personală (D.P.). În colaborare cu
clasa parteneră, clasa a III-a C, dorind să-i familiarizez și pe micii școlari cu sensul
cuvintelor ”ecologie, poluare,colectare selectivă, deșeuri, reciclare, maculatură” am realiat
o frumoasă campanie de protejare a mediului înconjurător pe parcursul întregului an școlar.
Elevii ambelor clase au înțeles sensurile noilor termeni și și-au însușit practic modalitățile
de păstrare în condiții optime de viață a aerului pe care-l respiră.
Ȋn acest scop am realizat ȋmpreunӑ cu elevii o activitate integratӑ pe tema “Micii
ecologiști!”, ȋn care am discutat cu aceștia cȃt de important este sӑ avem un mediu curat, sӑ
pӑstram natura vie, verde și sӑ “radieze” atunci cȃnd este așa cum a lӑsat-o Dumnezeu.
Aceastӑ temӑ am desfӑșurat-o pe parcursul unei săptămâni, ȋn care am avut subteme din
toate disciplinele. Ca mijloace de realizare am folosit filmulețe pe D.V.D., imagini, planșe,
obiecte ecologice, refolosite, costume. Pentru a avea o finalitate și o ȋnțelegere mult mai
bunӑ, am profitat de o zi frumoasӑ și calduroasӑ și am ieșit ȋn aer liber, ȋn parcul Expo Parc
în săptămâna Școala Altfel –”Să știi mai multe,să fii mai bun!”. Copiii ȋmbrӑcați ȋn
pelerine ȋn coloanӑ de cȃte 2, ȋmpart trecӑtorilor pliante cu mesaje ecologice. Odatӑ ajunși
ȋn parc, copiii primesc mănuși ecologice și saci menajeri ȋn care pun resturile aruncate de
oameni. Pentru a face activitatea integratӑ ȋn tot acest timp cȃntӑm și spunem poezii. La
ȋntoarcerea ȋn școală ne-am oprit ȋn curte unde am plantat flori multicolore și copăcei
pentru a respira aer curat și a trezi natura la viațӑ. Le-am explicat celor mici cӑ, dacӑ unii
oamenii taie pomii și rup florile, care ne dau aer, mӑcar noi sӑ ȋncercӑm sӑ ne creӑm o
lume a noastrӑ mai curatӑ și sӑ respirӑm un aer mai nepoluat.
Pe parcursul desfășurării activității în parteneriat m-am folosit de metoda exercițiu,
prin care copiii sunt puşi în situaţia de a acţiona direct, de a efectua unele activităţi
sistematice. Aceastӑ metodӑ aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament
flexibil şi operant, ajutӑ la dezvoltarea operaţiilor intelectuale, deci la clarificarea şi
dezvoltarea noţiunilor, regulilor, legilor dobândite anterior, asigurӑ formarea şi dezvoltarea

96
aptitudinilor şi abilităţilor creatoare cultivând în acelaşi timp şi unele calităţi morale,
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite.
Folosindu-mӑ de metoda exercițiu, alӑturi de alte metode foarte importante ȋn
activitatea de limbă și comunicare, am ȋntreprins pe parcursul unei zile activitatea legatӑ de
meserii, pentru a putea ajuta copiii sӑ-și ȋnsușeascӑ și consolideze mai bine cunoștințele,
sӑ-și facӑ o idee legatӑ de profesiile pӑrinților și ale altor oamenii. Aceastӑ activitate
integratӑ, a fost foarte bine primitӑ de cӑtre preșcolari, deoarece i-a mai scos din cotidian,
i-a pus sӑ facӑ practic ceva util și plӑcut și de asemenea s-au jucat foarte mult, utilizȃnd pe
lȃngӑ metodele tradiționale și metode activ-participative centrate pe copil.
Activitatea integratӑ se numește “Meseria- Brӑțarӑ de aur!” ȋn care am avut ca
domenii experiențiale D.Ș. – “ABC-ul meseriilor” și D.O.S. – “Croitorașii cei vestiți!”.
Fiind o activitate integratӑ am ȋncercat sӑ ȋmbin jocul care este tot timpul pe placul
copiilor, cu nevoia de cunoaștere, de ȋnsușire a informațiilor mai vechi și de a ȋnvӑța mereu
ceva nou și util. Pe de-o parte eu mi-am atins scopul și obiectivele, pe de cealaltӑ parte
copiii au ȋnvӑțat sӑ croiascӑ și sӑ fie mici cofetari. și acest proiect se gӑsește la Anexa 5.
Pe tot parcursul anului școlar am ȋncercat sӑ nu lipseascӑ din activitatea integratӑ
desfӑșuratӑ la clasă consolidarea și feed-back-ul noțiunilor de limbă și comunicare (C.L.R.)
în vederea însușirii clare și conștiente a structurii semantice a vocabularului prin ȋmbinarea
tuturor activitӑților, atȃt cele de dezvoltare personalӑ -D.P., cele de creație- A.V./A.P. și
bineînțeles cele de matematică și explorarea mediului-M.E.M., ȋntr-un mod cȃt mai
original, centrat pe copil și pe nevoile acestuia, pe nivelul de vȃrstӑ și pe cunoștințele
dobȃndite pe parcursul întregului an școlar și de ce nu a informațiilor primite și din familie.
Este necesar sӑ amintesc faptul cӑ familia are un rol extrem de important ȋn activitatea
desfӑșuratӑ la clasă, aceasta contribuind ȋn mod activ atunci cȃnd este solicitatӑ, unindu-ne
forțele pentru binele copiilor.

Etapa finalӑ
Etapa finală sau etapa de control a constat în aplicarea unor probe de evaluare,
pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elemente noi de conţinut transmise,
precum şi un grad sporit de dificultate. Aceastӑ etapӑ s-a desfӑșurat similar pentru ambele
grupe : experimentralӑ și de control, toate rezultatele fiind centralizate și la sfȃrșit
comparate cu cele obținute ȋn etapa constatativӑ sau inițialӑ.
Ȋn aceastӑ etapӑ am folosit ca mijloace de evaluare 2 fișe de lucru și un joc didactic. Atȃt
fișele cȃt și jocul au fost ȋntocmite special pentru evidențiere structurii semantice a

97
vocabularului, ținȃnd cont de tema lucrӑrii și a cercetӑrii. Am folosit itemi specifici
disciplinei Comunicare în limba română –C.L.R., dar și celelalte discipline, cum ar fi:
Lectură, Matematică şi explorarea mediului (M.E.M.), Religie, Arte vizuale și abilități
practice ( A.V./A.P.), Muzică și mișcare (M.M.), Dezvoltare personală (D.P.)

PROBA 1 DE EVALUARE FINALӐ

Fișa de lucru ANEXA 6

Prima probӑ a constat ȋn rezolvarea unei fișe de evaluare finalӑ, avȃnd ca discipline
vizate spre evaluare C.L.R. și M.E.M. Am distribuit tuturor copiilor fișa, explicȃndu-le
itemii pe care ȋi au de ȋndeplinit. Le-am pus la dispoziție culori și creioane.
Obiectiv fundamental: Verificarea cunoștințelor legate de recunoașterea și
denumirea unor obiecte, animale, mijloace de transport.
Instructaj: Le este cerut copiilor sӑ asculte cu atenție cele enunțate și sӑ respecte
ordinea punctelor din fișӑ. Este indicat sӑ nu se uite unii la alții și sӑ nu vorbeascӑ ȋntre ei.
Itemi:
I.1. Recunoaște și coloreazӑ mijlocul de transport cu care se poate pleca ȋn
cӑlӑtorie
I.2. Încercuieşte vieţuitoarea care este poziţionată corect ȋn funcție de poziția
spațialӑ
I.3. Denumește imaginile și desparte în silabe, traseazȃnd ȋn dreptunghi tot atâtea
linii cȃte silabe are cuvȃntul.
I.4. Indicӑ prin ȋncercuire litera cu care ȋncepe denumirea urmӑtoarelor imagini și
recunoaște cuvȃntul nou-format ȋn urma ȋncercuirii
Descriptori de performanțӑ:
F.B.: completeazӑ corect toți cei 4 itemi
B. : completeazӑ corect 3 itemi
S. : completeazӑ corect 2 itemi

98
 Tabel nr. 1 - Proba 1 de evaluare finalӑ
Eşantion experimental Eşantion de control
Valori Frecvenţă Valori Frecvenţă
FB 16 FB 13
B 4 B 6
S 0 S 1
TOTAL 20 COPII TOTAL 20 COPII

Tabel nr. 2 - Proba 1 de evaluare finalӑ

Eşantion experimental Eşantion de control Calificativ
16 80% 13 65% FB
4 20% 6 30% B
0 0% 1 5% S

Fig. nr. 5 Diagrame areolare- proba nr.1 de evaluare finalӑ

Eşantion experimental Eşantion de control

B S
20% 0% S.
5%
B.
30%

FB F.B
80% 65%

99
 PROBA 2 DE EVALUARE FINALӐ
Fișӑ de evaluare Anexӑ 7

Cea de-a doua fișӑ de evaluare este o ȋmpletire a cunoștințelor vizate spre evaluare
corespunzătoare disciplinelor C.L.R., M.E.M. și D.P. Am distribuit tuturor copiilor fișa,
explicȃndu-le itemii pe care ȋi au de ȋndeplinit. Le-am pus la dispoziție culori și creioane.
Obiectiv fundamental: Identificarea unor informatii variate dintr-un mesaj scurt,
rostit clar si rar.
Instructaj : copiii vor primi fiecare cȃte o fișӑ de lucru, se vor citi sarcinile pe care
le au de rezolvat și vor fi rugați sӑ nu se uite unii la alții.
Itemii:
I.1. Ascultă cu atentie mesajul si scrie X sub imaginile potrivite.
I.2. Colorează litera corespunzătoare sunetului iniţial al cuvântului care denumeṣte
imaginea.
I.3.Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.
I.4. Realizează corespondenţa între cuvânt şi imagine.
I.5. Încercuiește cuvintele formate din trei silabe.
I.6. Denumește imaginile.
I.7. Realizează reprezentarea grafică pentru propoziţie, cuvânt, silabă şi sunete.

Descriptori de performanțӑ:
F.B.: Rezolvӑ corect toți cei 7 itemi
B.: Rezolvӑ corect 6-4 itemi
S.: Rezolvӑ corect mai puțin de 3 itemi

Tabel 3 Proba 2 de evaluare finalӑ

Eşantion experimental Eşantion de control

Valori Frecvenţă Valori Frecvenţă
FB 14 FB 12
B 5 B 6
S 1 S 2
TOTAL 20 COPII TOTAL 20 COPII

100
 Tabel 4 Proba 2 de evaluare finalӑ

Eşantion experimental Eşantion de control Calificativ

14 70% 12 60% FB
5 25% 6 30% B
1 5% 2 10% S

Fig. nr. 6 Diagrame areolare - proba nr.2 de evaluare finalӑ

Eșantion experimental Eșantion de control

S
S
B 5%
10%
25%
B FB
30% 60%

FB
70%

PROBA 3 DE EVALUARE FINALӐ

Joc didactic “Spune ce știi despre…?

Pentru proba a treia de evaluare m-am gȃndit sӑ aplic un joc didactic folosindu-mӑ
de metoda “Explozia stelarӑ”, prin care adresez ȋntrebӑri legate de cunoștințele acumulate
pe parcursul perioadei de preșcolaritate.
Obiectiv fundamental: Verificarea cunoștințelor asimilate pe parcursul anului școlar
2013-2014- clasa pregătitoare.
Instructaj: Învățătoarea prezintӑ copiilor mai multe imagini/ planșe referitoare la
corpul uman, membrii familiei, anotimpuri, animale sӑlbatice, domestice, acvatice, insecte,
pӑsӑri cӑlӑtoare sau din ogradӑ, dinozauri, planete, costume populare, meserii, mijloace de
transport terestre, aeriene, acvatice, personaje din povești. Copiii vor fi ȋmpӑrțiți ȋn douӑ
echipe și își vor adresa ȋntrebӑri unii altora, de la o echipӑ la alta ȋn funcție de imaginea
arӑtatӑ. Se folosește metoda “exploziei stelare” adaptatӑ pentru aceastӑ activitate, folosind

101
5 steluţe, fiecare având scrisă una dintre ȋntrebӑri : ce?, cȃnd?, cine?, de ce?, unde? La
început copiii sunt ajutați să-şi formuleze întrebările şi răspunsurile, printr-un joc de probӑ.
Jocul se reia, schimbând rolurile, iar steluțele se depaseazӑ pe rȃnd la fiecare copil,
urmӑrind ca toți copiii sӑ rӑspundӑ de cel puțin 3 ori și sӑ adreseze ȋntrebӑri. Sunt
evidenţiaţi copiii care au adresat întrebări interesante şi cei care au dat răspunsuri corecte.
De exemplu: Cine vesteşte începerea anului școlar?
Câte anotimpuri are anul?
Unde pleacӑ pӑsӑrile cӑlӑtoare?
Cȃnd vine Moș Crӑciun?
Cum a fost răsplătită fata moșneagului?
Ce mijloc de transport folosim ca sӑ zburӑm ȋn altӑ țarӑ?
De ce trebuie să ascultăm părinții?
Itemi:
I.1. Recunosc imaginea prezentatӑ.
I.2. Adreseazӑ și formuleazӑ ȋntrebӑri corecte.
I.3. Rӑspund corect la cȃt mai multe ȋntrebӑri.
Descriptori de performantӑ:
F.B. : ȋndeplinesc toți cei trei itemi
B. : ȋndeplinesc 2 itemi
S. : ȋndeplinesc 1 item

Tabel 5 Proba 3 de evaluare finalӑ

Eşantion experimental Eşantion de control

Valori Frecvenţă Valori Frecvenţă
FB 16 FB 12
B 4 B 7
S 0 S 1
TOTAL 20 COPII TOTAL 20 COPII

102
 Table 6 Proba 3 de evaluare finalӑ

Eşantion experimental Eşantion de control Calificativ

16 80% 12 60% FB
4 20% 7 35% B
0 0% 1 5% S

Fig. nr. 6 Diagrame areolare - proba nr.3 de evaluare finalӑ

Eșantion experimental Eșantion de control

S S
0% 5%
B FB B
FB
45% 55% 35%
60%

Ca și ȋn etapa inițialӑ ȋn urma celor trei probe de evaluare finalӑ și a centralizӑrii

rezultatelor, am ȋntocmit tabele finale cu rezultatele obținute de cele douӑ grupe cea
experimentalӑ și cea de control, comparȃndu-le cu cele din etapa inițialӑ.

103
 Tabel analitic cu rezultatele obţinute la evaluărea finalӑ
grupa experimentală

Nr. Subiecţi Proba 1 Proba 2 Proba 3 Calificativ

Crt. final
1 A.A. FB FB FB FB
2 B-L.A. FB FB FB FB
3 B.I. FB FB FB FB
4 B.E. FB FB FB FB
5 B.Ș. FB FB FB FB
6 C.G. B B FB B
7 D.M. FB FB FB FB
8 D.A. B S B B
9 D.F. FB FB FB FB
10 E.R. FB B B B
11 F.I. FB FB FB FB
12 I.A. FB FB FB FB
13 I.R. FB B FB FB
14 L.B. FB FB FB FB
15 M.C. FB FB FB FB
16 M.M. B B B B
17 P.M. B B B B
18 P.D. FB FB FB FB
19 T.M. FB FB FB FB
20 U.A. FB FB FB FB

Total calificative obținute la evaluarea finalӑ

grupa experimentalӑ
Calificativ FB B S
Nr. Copii 15 5 0

104
 Tabel analitic cu rezultatele obţinute la evaluarea finalӑ
Grupa de control

Nr. Subiecţi Proba 1 Proba 2 Proba 3 Calificativ

Crt. final
1 B.M. FB FB FB FB
2 C.A. FB FB FB FB
3 S.B. B S S S
4 D.C. FB FB FB FB
5 D.Ș. FB FB FB FB
6 E.E. B B B B
7 E.A. FB FB FB FB
8 G.L. FB FB FB FB
9 I.D. FB FB FB FB
10 M.D. B FB B B
11 M.A. FB B B B
12 N.A. FB FB FB FB
13 N.S. FB B B B
14 P.S. FB FB FB FB
15 S.R. FB FB FB FB
16 S.T. B S B B
17 T.E. S B B B
18 T.R. FB FB FB FB
19 U.T. B B B B
20 V.A. B B FB B

Total calificative obținute la evaluarea finalӑ

grupa de control
Calificativ FB B S
Nr. Copii 11 8 1

105
 Rezultate obţinute la evaluarea finalӑ
Fig. nr. 7 - Reprezentare histografică a rezultatelor după evaluarea finalӑ

16
14
12
10
8 clasa experimentala
clasa martor
6
4
2
0
FB B S

5. Interpretarea rezultatelor cercetării

Obiectivele cercetării au fost realizate ȋn urma desfӑșurӑrii acestei cercetӑri.

Ipoteza conform căreia dacӑ activitӑțile de predare – ȋnvațare – evaluare pentru disciplina
” Comunicare în limba română”- C.L.R.- s-ar desfӑșura sub forma de activitӑți integrate,
atunci cunoștințele legate de structura semantică a vocabularului ar fi mai aprofundate,
influențȃnd considerabil interesul copiilor pentru limba română corect vorbită și scrisă, a
fost pe deplin confirmată.
După aplicarea experimentului formativ, conform Diagramei x, se observă diferenţa
între cele două grupe participante la experiment, observăm că grupa experimentalӑ a
cunoscut o creştere mai rapidă a aprofundӑrii cunoștințelor legate de limbă și comunicare
în special, în comparaţie cu grupa de control. Am urmărit evoluţia elevilor în timp,
realizând evaluări sumative după anumite perioade de timp, astfel, putând constata mai
bine evoluţia elevilor din grupa experimentală în comparaţie cu cea de control.
Ipoteza pe care mi-am propus să o urmăresc s-a confirmat, aspect atestat de
rezultatele obţinute în urma cercetării experimentale. Din datele statistice se confirmă că
toţi copiii din grupa experimentală au obţinut rezultate calitativ superioare în comparaţie cu
grupa de control, în ceea ce priveşte dezvoltarea și acumularea de cunoștințe legate de tot
ceea ce este ȋn jurul lor, stăpânind foarte bine și aplicarea metodei fonetico-analitico-
sintetice.

106
 De asemenea, se observă aspecte calitative şi în planul comportamentului copiilor,
ei fiind mult mai receptivi la activităţi, cu o concentrare a atenţiei pe o perioadă de timp
mai îndelungată. Din comparaţiile realizate în diagramele cercetării şi din tabelele analitice
se observă distinct aceste îmbunătăţiri.
Experimentul a demonstrat viabilitatea activitӑților de limbă și comunicare axate pe
exerciții de vocabular integrate în celelalte discipline ori de câte ori avem ocazia,
randamentul pe care ȋl dau copiii atunci cȃnd sunt antrenați ȋn diverse jocuri, experimente,
ieșiri ȋn naturӑ și chiar ȋmbinarea mai multor activitӑți din domenii diferite, creându-le o
legӑturӑ ȋntre ele, fӑcȃnd trecerea prin cȃntece, jocuri distractive.

107
ANEXA1

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ - 1

1. Colorează cu verde balonul cu care călătorește Frumoasa din pădurea adormită, cu

albastru pe cel în care călătorește Crăiasa Zăpezii, cu roşu balonul în care călătorește
Scufița Roșie şi cu galben pe cel în care călătorește Albă-ca-zăpada .

2. Uneşte ceea ce se potriveşte ȋntre imaginile de mai jos:

108
3. Priveşte cu atenţie imaginile şi barează imaginea în care apare o greşeală.

4. Colorează cercurile din dreptul imaginilor astfel: galben pentru toamnă, albastru pentru
iarnă, verde pentru primăvară şi roşu pentru vară.

109
5. Împodobeşte pomul potrivit fiecărui anotimp.

PRIMĂVARĂ VARĂ TOAMNĂ IARNĂ

110
ANEXA 2
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ - 2

Cerințe:
1. Subliniază cu verde hăinuţele pe care le poţi îmbrăca. Încercuieşte cu roşu pe ale
fetiţei şi cu albastru pe ale băiatului.

2. Încercuieşte copilul care are mai multe obiecte de îmbrăcăminte.

3. Încercuiește imaginea care arată un fenomen specific toamnei!

111
4. Umple coşul din dreapta ta cu legume şi pe cel din stânga cu fructe.

5.Încercuiește imaginile care au legătură cu școala.

112
6. Unește corespunzător animalul cu puiul lui.

7. Desenează o casă folosind figurile geometrice învățate.

113
8..Colorează imaginea corespunzătoare denumirii clasei tale.

9. Recunoaște și ȋncercuieşte drapelul României şi al Europei.

114
PROIECT DIDACTIC

CLASA PREGĂTITOARE
DISCIPLINE:Comunicare în limba română; Dezvoltare personală;Matematică şi explorarea mediului ;Muzică și mișcare
UNITATEA TEMATICĂ: „În lumea basmelor”
SUBIECTUL LECȚIEI:„Degețica” de Hans Christian Andersen(lecția 2)
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: formare şi dezvoltare de competenţe

SCOPUL LECȚIEI: îmbunătățirea capacității de comunicare și optimizarea abilităților de relaționare socială

COMPETENȚE SPECIFICE:
 COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.1 Identificarea semnificației unui mesaj scurt ,pe teme familiare, rostit clar și rar
1.2 Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
1.3 Identificarea sunetului inițial/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar
2.4 Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute,manifestând interes pentru comunicare
3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale ,din universul apropiat,scrise cu litere mici sau mari de tipar
3.2 Identificarea semnificației unei /unor imagini care prezintă întâmplări,fenomene ,evenimente familiare
4.1 Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor,folosind resurse variate

115
  DEZVOLTARE PERSONALĂ
2.1 Recunoașterea emoțiilor de bază în situații familiare ,simple
3.2 Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar

 MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

1.1 Recunoașterea și scrierea numerelor în contextul 0-31
4.2 Identificarea relațiilor de tipul „dacă... atunci...” între două evenimente succesive

 MUZICĂ ȘI MIȘCARE
2.1 Cântarea în colectiv ,asociind mișcarea sugerată de text

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să formuleze corect răspunsuri la întrebările care vizează conţinutul unui text audiat
 Să numească și să recunoască personajele din povestea audiată
 Să așeze corect imaginile în ordinea desfășurării evenimentelor poveștii
 Să stabilească corect valoarea de adevăr a propozițiilor
 Să facă predicții de tipul „dacă...atunci...”
 Să rezolve sarcinile de lucru propuse individual și/sau prin cooperare
 Să interpreteze rolul personajelor poveștii
 Să interpreteze un cântec
116
STRATEGII DIDACTICE:
1.METODE ȘI PROCEDEE:conversația, observarea, exercițiul,problematizarea, explicația, munca independentă,jocul de rol
2.FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual;
3. RESURSE MATERIALE: personajele povestirii realizate la AV/AP; imagini color pe coli A4 din poveste; fișe de lucru; ecusoane; PC /CD
cu cântecul; jetoane;
RESURSE TEMPORALE: 35minute+10 minute activități în completare
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, probă scrisă, recompense
BIBLIOGRAFIE:
 Programele școlare pentru disciplinele: Comunicare în limba romană,Matematică și explorarea mediului, Dezvoltare personală (Nr.
3418/19.03.013)
 „Ghidul învățătorului pentru clasa pregătitoare”, Editura Delta Cart 2013
 Site-ul „didactic.ro” și „google”

117
DEMERS DIDACTIC

Evenimentul
Nr. Didactic Competențe Activități de învățare și forme de Ob. RESURSE Evaluare
Crt. Specifice organizare Op.
Vizate Materia- Procedurale Tempo-
le rale
1. Momentul Se asigură un climat educațional Calenda
organiza- D.P. favorabil. rul Conversația 2’ Observa-
toric 2.2 naturii rea sist. a
comporta-
Știți ce poveste am învățat noi mentului
săptămâna aceasta ,într- una din
zile?(Degețica)De ce se numește
povestea , Degețica?De ce o chema pe
fetiță așa?Știți cine a scris această
2. Captarea CLR poveste?
atenției 1.1 Degețica ,personajul principal al acestei
1.2 povești ,ne-a lăsat o scrisoare .Vreți să Plicul cu
v-o citesc? Aceasta este știrea zilei!(act. scrisoa-
frontală)Anexa A O1 rea Conversația 4’

118
 Explicația Observa-
Ce părere aveți de scrisoare?Sunteți de Observarea rea
acord să-i facem pe plac Degețicăi? Sistemati-
Se verifică dacă elevii au înțeles că
mesajul transmis de Degețica și se
3. Anunțarea CLR descoperă în interiorul plicului bilețele
temei 1.1 cu sarcinile propuse spre Fișele de Conversația 3’
. 1.2 rezolvare,fișele de lucru și imaginile O1 lucru Explicația
DP poveștii.(activitate frontală) Imagini- Observarea
3.2 Anexele B, C, D. le ’
Biletele Observare
Voi chema câte un copil să-mi aleagă cu sistemati-
biletele , în ordine(1,2,3,4,5 )și se vor sarcini că
rezolva pe rând.
4. Dirijarea Biletul nr.1
învățării Joc:Recunoaște personajul! Biletul 1
Se citesc replicile spuse de anumite Persona-
personaje ale poveștii, de către O je 4’
învățător și se identifică ,de către copii . 2 realizate

119
MEM Biletul nr.2 O Biletul 2
1.1 Aranjează imaginile poveștii în ordinea 3 Imagini- Observa-
4.2 desfășurării intâmplării! le 4’ rea
Se observă imaginile afișate în ordine Panou Conversația sistemati-
CLR aleatorie pe panou și apoi se așază în Explicația că a
1.1 ordine corespunzătoare cu ajutorul înv. Observarea comporta-
1.2 Biletul nr. 3 mentului
2.4 Răspunde corect la următoarele elevilor
3.2 întrebări!
-Cum a luat naștere Degețica? O1 Biletul 3 Evaluare
-Cine a răpit-o pe Degețica ?De ce? 4’ orală
DP -Cum a scăpat Degețica să nu se mai Conversația
3.2 mărite cu fiul broaștei? Explicația
- Unde a găsit adăpost, pe timpul iernii, Observarea
după mai multe peripeții?
- Cu cine a vrut șoarecele s-o mărite pe
Degețica?
- Pe cine a ajutat Degețica, în galeriile
subterane ale sobolului?
- Cu cine a plecat Degețica spre țările Evaluare
calde? orală

120
-Cu cine s-a căsătorit Degețica?
Biletul nr.4
Stabiliți dacă sunt adevărate sau false Biletul 4
următoarele enunțuri ! O
-Cărăbușul a răpit-o pe Degețica. 4
-Acasă,Degețica dormea într-o coajă de Conversația
nucă și se învelea cu o petală de Explicația
trandafir. Observarea 3’
-Broasca a salvat-o pe Degețica. Problematiza
- Șoarecele a vrut s-o ia de nevastă pe rea
Degețica.
-În pădure ,fetița s-a hrănit cu dulceața
florilor și a băut rouă frunzelor.
-Craiul Florilor i-a schimbat numele
,spunându-i Maia.
Biletul nr.5
„Dacă... atunci...” O5 Biletul 5
1. Dacă broasca nu ar fi avut un fecior
,atunci.....................................
2.Dacă peștișorii nu ar fi rupt cu dinții Metoda
codița frunzei de nufăr pe care stătea predicției

121
 Degețica,atunci...................................... 4’
3. Dacă șoarecele nu ar fi primit-o în Observa-
vizuina lui pe rea
Degețica,atunci.................... sistemati-
4. Dacă Degețica nu ar fi îngrijit –o pe că a
rândunică ,atunci................................... capacității
5. Dacă Degețica nu s-ar mai fi întâlnit de a
cu rândunica,atunci............................... rezolva
6. Dacă te-ai întâlni cu Degețica, sarcinile
atunci...... O6 propuse

6. Obținerea Pentru ca ați rezolvat toate sarcinile,

performan- acum să vedem ce SURPRIZĂ ne-a Exercițiul
ței pregătit Degețica.
SURPRIZA Ecusoa-
CLR „Care sunt vietățile care m-au ajutat ne Munca
1.3 pe mine?(peștii,fluturele,rândunica) independentă
3.1 Acum veți forma trei grupe(grupa
4.1 peștișorilor,grupa fluturașilor și Fișe de
grupa rândunelelor) cu ajutorul lucru 7’

122
 doamnei învățătoare și veți rezolva
împreună fișele de lucru pe care le-
am lăsat în plicul mare.
Să vă consultați și să vă ajutați!
Succes!” O7, Proba
Ați înțeles ce v-a rugat Degețica? 8 practică
Se împart elevii în 3 grupe omogene și
se rezolvă sarcinile sub îndrumarea înv.
(activitate pe grupe) Cântare vocală
7. Activitate Jocul de rol
recreativă MM 8’
2.1 Se audiază și se intonează cântecul„Ce CD/PC
CLR petrecere frumoasă!”
2.4
DP Se face o scurtă dramatizare a poveștii. 2’
2.1
8. Evaluare Se realizează evaluarea frontală și Conversația
individuală a activității elevilor. Jetoane – Observarea Aprecieri
Se oferă recompense elevilor (jetoane recom- globale și
cu felicitări din partea Degețicăi). pensă individua-
le

123
124
125
126
127
128
129
130
131
 ANEXA 3 B
DRAGI COPII ,

V-aș ruga să îmi îndepliniți niște

dorințe.Vreau să aflu dacă ați înțțeles povestea mea și de aceea vă
rog să rezolvați 5 sarcini simple pe care eu le -am pus în plic , pe 5
Bilețele,alături de scrisoarea mea.O rog pe doamna voastră
Învățătoare să vi le citească clar și rar .Aș dori să le rezolvați în
ordine ,de la 1 la 5.Să fiți atenți și să le rezolvați corect .La
sfârșit mai aveți un bilet SURPRIZĂ și ....... dar nu vă spun.
Vă mulțumesc din suflet pentru ajutorul vostru!

Cu multă dragoste și prietenie ,

DEGEȚICA

132
 Anexa 3 C

BILETUL NR.1

Joc: Recunoaște personajul!

 „- Ar fi fost tocmai bună de nevastă pentru băiatul meu!”
 „ - Săraca de tine! … Hai, intră şi te-ncălzeşte şi stai la masă cu mine. Şi fiindcă fetiţa i-a plăcut, i-a spus: ştii ce, stai la mine toată iarna!
Ai să-mi deretici prin casă şi ai să-mi spui poveşti, că-mi plac poveştile.”
 „-Îţi mulţumesc, fetiţă drăgălaşă … M-am încălzit de minune, am să prind iar putere şi am să pot să ies de-aici şi să zbor la lumina caldă a
soarelui.”
 „- Nu trebuie să te mai cheme Degeţica… E un nume urât şi tu eşti frumoasă. Avem să-ţi spunem Maia.”

BILETUL NR.2

Așezați, pe panou, imaginile din poveste în ordinea desfășurării intâmplării!Veți găsi imaginile în plic, lângă scrisoare.Succes!

BILETUL NR.3

Răspundeți corect la următoarele întrebări!

-Cum a luat naștere Degețica?
-Cine a răpit-o pe Degețica ?De ce?

133
-Cum a scăpat Degețica să nu se mai mărite cu fiul broaștei?
- Unde a găsit adăpost, pe timpul iernii,după mai multe peripeții?
- Cu cine a vrut șoarecele s-o mărite pe Degețica?
- Pe cine a ajutat Degețica, în galeriile subterane ale sobolului?
- Cu cine a plecat Degețica spre țările calde?
-Cu cine s-a căsătorit Degețica?

BILETUL NR.4

Stabiliți dacă sunt adevărate sau false următoarele enunțuri !

-Fluturașul a răpit-o pe Degețica.

-Acasă,Degețica dormea într-o coajă de nucă și se învelea cu o petală de trandafir.
-Broasca a salvat-o pe Degețica.
- Șoarecele a vrut s-o ia de nevastă pe Degețica.
-În pădure, fetița s-a hrănit cu dulceața florilor și a băut roua frunzelor.
-Craiul Florilor i-a schimbat numele, spunându-i Maia.

134
BILETUL NR.5

„Dacă... atunci...”

1. Dacă broasca nu ar fi avut un fecior ,atunci.....................................

2.Dacă peștișorii nu ar fi rupt cu dinții codița frunzei de nufăr pe care stătea Degețica,atunci........................................
3. Dacă șoarecele nu ar fi primit-o în vizuina lui pe Degețica,atunci....................
4. Dacă Degețica nu ar fi îngrijit –o pe rândunică ,atunci...................................
5. Dacă Degețica nu s-ar mai fi întâlnit cu rândunica,atunci...............................
6. Dacă te-ai întâlni cu Degețica,atunci...

135
 Grupa PEȘTIȘORILOR

vă roagă!
 Desparte în silabe și scrie în căsuță numărul de silabe corespunzător fiecărui cuvânt care denumește imaginile:

- - - -
 0 litera corespunzătoare
Scrie 0 sunetului inițial din0 fiecare cuvânt care denumește
0 imaginile:

3 3 3 3

- - - -
0 0
Colorează literele aflate pe poziția 0
indicată de numere, unește numărul 0 literele colorate în casetă apoi
cu litera corespunzătoare, scrie
citește cuvântul format:
3 3 3 3

VĂ MULȚUMEȘTE !

136
 Grupa FLUTURAȘILOR

vă roagă!
 Desparte în silabe și scrie în căsuță numărul de silabe corespunzător fiecărui cuvânt care denumește
imaginile:

- - - -
 0 corespunzătoare0sunetului inițial din fiecare cuvânt care denumește imaginile:
Scrie litera
0 0
3 3 3 3
- - - -
0 0 0
3
0
 3 3 3
Colorează literele aflate pe poziția indicată de numere, unește numărul cu litera corespunzătoare, scrie literele colorate în casetă apoi
citește cuvântul format:

VĂ MULȚUMEȘTE!

137
 Grupa RÂNDUNELELOR

vă roagă!
 Desparte în silabe și scrie în căsuță numărul de silabe corespunzător fiecărui cuvânt care denumește imaginile:

- - - -
 Scrie litera corespunzătoare sunetului inițial din0fiecare cuvânt care denumește
0 imaginile:
0 0

3 3 3 3
- - -
0 0 0
 Colorează literele aflate pe poziția indicată de numere, unește numărul cu litera corespunzătoare, scrie literele colorate în casetă apoi
3
citește cuvântul format: 3 3

-
0
VĂ MULȚUMEȘTE!
3
138
Anexa 4

PROIECT DE ACTIVITATE
INTEGRATĂ
UNITATEA ŞCOLARĂ: Școala Gimnazială ”Marin Preda”, Pitești
CLASA: Pregătitoare B
ARIA CURRICULARĂ:Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română CLR
UNITATEA TEMATICĂ: „Vreau să am o meserie!”
SUBIECTUL: „Meseria –brățară de aur!”
TIPUL ACTIVITĂȚII: fixare și consolidare de competențe
FORMĂ DE REALIZARE: lecţie integrată
DURATA:O zi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:
 Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor referitoare la diverse profesii şi meserii
întâlnite în societate;
 Dezvoltarea capacităţii de a asculta cu atenţie, de a se concentra asupra sarcinilor şi
modalităţilor de rezolvare a acestora;
 Cultivarea interesului şi a plăcerii de a lucra pe grupe colaborând cu colegii de
joacă.
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:
Întâlnirea de dimineață: Salutul de dimineață, Stabilirea prezenței,
Calendarul naturii, Jurnalul grafic, Tabelul responsabilităților
„Sorteazӑ ȋn funcție de meserie!”
„La cabinet! „C.L.R.
„Şantierul de construcţii!”- M.E.M.
„Cofetarii pricepuți!” activitate gospodarească- realizarea de fursecuri
„ABC-ul meseriilor !”- joc interdisciplinar - D.P.
„Croitorașii cei vestiți!”- activitate practică - A.V./A.P.

139
COMPETENŢE GENERALE:

1.Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:
- să utilizeze formele de salut adecvate momentului zilei;
- să răspundă la apelul de prezență și să se numere în ordine;
- să completeze calendarul naturii întocmai vremii actuale;
- să întocmească jurnalul grafic adaugând ce este nou.
- să comunice pe baza unei teme date.

- să selecteze jetoanele cu meserii şi unelte;

- să pună în corespondenţă meseria cu uneltele specifice;
- să verbalizeze modalitatea de lucru;
- să descrie anumite meserii cunoscute;
- să stabilească ce au în comun unele meserii;

- să recunoască numind obiectele folosite în cabinetul medical;

- să realizeze prin joc munca pe care o fac doctorii;
- să-şi distribuie sarcinile;
- să comunice verbal cu partenerii de la masa de lucru.

- să realizeze tema data prin îmbinare şi ansamblare;

- să utilizeze materialele adecvate realizării temei;
- să coopereze cu colegii de grup.

- să identifice şi să denumească ustensilele folosite in activitatea de cofetar;

- să recunoscă şi să enumere ingredientele necesare pentru prepararea
fursecurilor şi prăjiturilor;
- să efectueze operaţii de modelare a produselor de panificaţie;
- să coopereze şi să colaboreze pentru îndeplinirea sarcinilor;
- să guste şi să îşi exprime opinia în legătură cu produsele rezultate;

140
Obiective operaționale:
O1. – să recunoască aspecte caracteristice meseriilor;
O2. – să enumere şi să clasifice meseriile folosind iniţiala acestora;
O3. – să răspundă corect şi conştient la întrebările şi sarcinile cerute despre
meserii;
O4. – să formeze propoziţii simple, realizând acordul între părţile de vorbire;
O5. – să colaboreze şi să lucreze activ în grupuri mici;
O6. – să completeze fişa de lucru urmând sarcinile cerute;
O7. – să recunoască şi enumere materialele folosite;
O8. – să decupeze conform cerinţelor;
O9. – să lipească şi să aplice materialele urmându-şi imaginaţia;
O10 – să-şi descrie modalitatea de lucru şi alegerea făcută;
O11 – să participe activ şi cu plăcere la activitate.

REGULI DE JOC:
 Se vor forma 3 echipe de cercetaşi: cercetaşii îndemânatici, cercetașii curajoși și
cercetașii iscusiți.
 Fiecare copil din echipă interpretează un rol în funcţie de sarcina cerută.
 Toate sarcinile sunt executate pe rând de câte un reprezentant din fiecare echipă.
 Toţi copiii vor avea de îndeplinit sarcini din arii curriculare diferite şi fiecare
răspuns corect reprezintă un punct pentru echipa sa, reprezentat prin trifoi.
 Vorbim pe rând, răspundem în propoziție.

ELEMENTE DE JOC: momentul surpriză, mişcarea, competiţia, ghicirea, mima,

aplauzele, ecusoanele, recompensele.

METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţie, observaţia, descoperirea,

demonstraţia, exerciţiul, jocul, munca în echipă, munca individuală, concursul pe echipe,
metoda „ Floare de lotus”, metoda ”Cubul”, jocul „Mima”.

MATERIALE DIDACTICE: jetoane cu unelte, imagini cu meserii, unelte

adevărate, instrumente specifice doctorilor, jucării care ţin loc de pacienţi, pansament,
spirt, seringi, piese de construit, instrumente ale constructorilor,foietaj specific pentru
prăjituri, forme pentru fursecuri, bomboane pentru ornat, rahat, făină, tavă, halat, bonete,
141
jetoane cu meserii,steluțe mari si mici, cub cu imagini diferite pe fiecare parte, clepsidră,
clopoţel, ghicitori, mijloace audio CD, materiale de diferite culori, paiete, flori , foarfecă,
lipici, desene cu fetiţe şi băieţi.

FORMA DE ORGANIZARE : Pe grupuri, în perechi, individual și frontal.

RESURSE BIBLIOGRAFICE:
 Programele școlare pentru disciplinele: Comunicare în limba română,
Matematică și explorarea mediului, Dezvoltare personală (Nr. 3418/19.03.013)
 „Ghidul învățătorului pentru clasa pregătitoare”, Editura Delta Cart
Educațional, 2013
 Site-ul „didactic.ro” și „google”

SCENARIUL DIDACTIC

Ziua debutează cu intrarea copiilor în clasă, aceasta din urmă fiind aranjată și
pavoazată întocmai temei săptămânii” Meseria-i o comoară”.
În cadrul Întânirii de dimineață se întocmește condica de prezență și numărul
copiilor, aceștia numărându-se în ordine crescătoare și apoi fetele separat și băieții separat.
Se întocmește Calendarul naturii: anotimpul, ziua, luna, anul, vremea de afară și cu ce ne
îmbrăcăm. Se anunță responsabilii zilei, întocmind Tabelul responsabilităților.
Se reaminteşte copiilor Tema săptămânii” Meseria-i o comoară”. Pentru a aminti
meseriile, se desfăşoară jocul „Mima”, în care copiii trebuie să ghicească ce meserie este
reprezentată de cel propus.
Voi împărți copiii în trei grupe, selecția fiind făcută prin tregere la sorți a unor
ecusoane reprezentând cercetaşi de diferite culori (roșu, galben și albastru). Se vor sorta
imagini cu meserii şi uneltele acestora . Prin intermediul jocului de rol se vor recunoaște și
utiliza instrumentele specifice meseriei de doctor, iar micii constructori matematicieni vor
construi cladiri folosind instrumentele specifice meseriei de constructor (M.E.M.).
Pe una dintre mese unde au fost aşezate 3 cutii de diferite culori, pe care sunt lipite
plicuri. Împreună aflăm cine este cel care a adus aceste cutii şi ce anume se afla în ele,
citind scrisoarea lasată la uşă. Deschizând pe rând fiecare cutie aflăm ce se ascunde
înăuntru ( materiale necesare pentru buna desfășurare a activității.

142
 ”ABC- ul meseriilor” urmează, unde totul se va desfăşura sub forma unui joc
interdisciplinar. Pentru început se va desfăşura jocul în care folosind metoda „Florea de
lotus”, copiii împărţiţi în 8 grupe a câte 3 copii fiecare, au de enumerat câte o meserie
folosindu-se doar de iniţiala acesteia, fără a se repeta la celelalte grupe. După ce floarea a
fost completată se trece la discuţii despre fiecare meserie în parte. Jocul se desfăşoară până
ce toate grupele şi-au îndeplinit sarcinile.
Al doilea joc se realizează prin metoda „Cubului”. Pe fiecare parte a cubului este
reprezentată câte o meserie. Se formează grupuri a câte 5 copii fiecare, care vor avea de
îndeplinit sarcini diferite, în funcţie de faţa pe care pică cubul.
Ambele jocuri sunt punctate folosind buline, pentru ca la final să se descopere
echipa câştigătoare.
Pe măsuțe este pus materialul didactic necesar desfășurării activității practice –
„Croitorașii cei vestiți”(A.V./A.P.).
Se descoperă materialul , se fac încălziri ale mâinilor și degetelor și se anunță
sarcina. Copiii vor trebui să decupeze din materialele oferite rochiţe si pălărioare- fetele, şi
pantaloni şi cămăşi- băieţii. După ce le vor decupa le vor lipi pe imaginile în care sunt
reprezentate fete şi băieţi. Pe aceste hăinuţe realizate de ei vor ataşa paiete, buline, flori.
După ce lucrările au fost terminate, acestea sunt puse pe un panou și fiecare grup
format anterior trece prin fața lucrărilor, analizându-le și alegând pe cel mai frumoas. Se
folosește metoda ”Turul galeriei”. Se analizează lucrările și se justifică alegerile făcute, se
fac aprecieri individuale și de grup.
Se trece și la activitatea gospodărească- – Cofetarii pricepuți!” realizarea de
fursecuri folosind forme specifice şi alte ingrediente. Se vor duce la cuptor şi se vor servi
la sfârșitul programului.
Ziua se încheie prin recompensarea copiilor cu ecusoane autocolante reprezentând
meseriile și dulciuri pentru felul cum s-au comportat la toate activitățile din ziua
respectivă.

143
 DEMERSUL DIDACTIC

EVENIMENTUL OB. CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGII EVALUARE

DIDACTIC OP. DIDACTICE
1. Momentul - Asigurarea condiţiilor pentru buna
organizatoric desfăşurare a activităţii;
- Aranjarea mobilierului şi a
materialului didactic;
- Intrarea copiilor în sala de clasă
special amenajată într-o atmosferă
de bună dispoziţie, pe fundal
muzical.

2. Reactualizarea Se poartă un scurt dialog între Conversația Orală

cunostiintelor copii și învățătoare referitor la
anotimpul vara, la aspectele
caracteristice. În această etapă se Explicația
completează: Calendarul naturii,
Tabelul de prezență, Tabelul
responsabilitților

3.Introducerea în Noutatea zilei se realizează prin Explicația Orală

activitate şi apariția în sala de clasă pe una dintre
captarea mese a 3 cutii de diferite culori, pe
atenţiei care sunt lipite plicuri . Împreună Conversația
aflăm cine este cel care a adus aceste
cutii şi ce anume se află în ele, citind
scrisoarea lăsată în uşă. Deschizând
pe rând fiecare cutie aflăm ce se află
înăuntru ( materiale necesare pentru
fiecare activitate) care ne vor fi de
folos în activităţile propuse.

144
4. Anunţarea Voi anunţa tema şi jocurile Explicația Observarea
jocului şi a propuse pentru această activitate. Voi comportamen-
obiectivelor face legătură cu oaspetele nostru tului copiilor
surpriză și îi voi informa că la
sfârșitul zilei vom avea si noi
meserii de care vom fi și noi și
părinții mândri.
De asemenea li se vor comunica
copiilor jocurile pe care le vor
desfășura în continuare până la
sfârșitul zilei.

M.E.M.
Voi împărți copiii în trei grupe, Observarea
selecția fiind făcută prin tregere la modului de
5. Dirijarea sorții a unor ecusoane reprezentând realizare a
învățării cercetaşi de diferite culori (roșu, Exercitiu sarcinilor
galben și albastru). Se va lucra la
citirea și sortarea de imagini cu
meserii şi uneltele acestora.
Urmează un joc de rol– Individual
recunoaşterea şi utilizarea
instrumentelor specifice meseriei de
doctor, dar și construirea unor
clădiri folosind instrumentele
specifice meseriei de constructor.
La semnalul învățătoarei grupele
vor face schimb de sarcini, iar la
sfârșitul jocului de rol elevii vor Pe grupuri
primi aprecieri verbale.

145
 C.L.R.
”ABC- ul meseriilor” unde totul se
va desfăşura sub forma unui joc Aprecieri
interdisciplinar verbale.
1. „Jocul Floare de lotus”- Expicația
Sunt explicate copiilor regulile
jocului: pe panou am scris cuvântul
„MESERII”, cuvânt în jurul căruia
a)Explicarea am făcut 8 cercuri, în care copiii, vor
sarcinilor şi a trebui sa propună şi să scrie câte o
regulilor jocului literă care să reprezinte iniţiala unei
meserii, fără a le repeta.
Colectivul de copii se împarte în 8
grupe a câte 3 copii fiecare. Fiecare Metoda Floare
grup propune o literă pentru un de lotus
singur cerc.
Literele sunt scrise în cercuri şi
grupurile aşteaptă să răspundă la
întrebări legate de ceea ce au scris.

2.” Jocul „Cubul”

Fiecare echipă este alcătuită din 5
copii care vor îndeplini un rol.
Primul va rostogoli cubul. În funcţie Recompensa-
de faţa pe care s-a oprit cubul, al Metoda rea
doilea reprezentant din echipă va fi Cubului răspunsurilor
solicitat să descopere imaginea corecte cu
ilustrată pe aceea parte a cubului. Al steluțe
treilea va răspunde la sarcina cerută.
În acest timp al patrulea coleg va
cronometra timpul de răspuns cu Demonstrația
ajutorul unei clepsidre,iar la
terminarea timpului ultimul, cel de-

146
 al cincea antrenează jocul. Şi aici
echipele care răspund corect şi în
timpul alocat vor primi steluțe drept Explicația
recompensă.

Pentru o mai bună înțelegere se va

demonstra fiecare joc de către
învățătoare, urmând pașii explicaţi.
Se alege un grup care va executa
cerinţele primei probe, iar altă
echipă va executa mişcările şi
b)Demonstrarea cerinţele jocul.
jocului și După ce jocurile au fost explicate şi
efectuarea jocului demonstrate se trece la desfăşurarea Exercițiul
de probă lor propriu-zisă.

1. „Jocul Floare de lotus”-

Cele 8 grupe formate sunt aşezate Jocul
în semicerc , în mijloc situându-se
O1 cercul în care este scris cuvântul
MESERII. Se dă startul şi fiecare
echipă se gândeşte la o meserie şi la
c)Desfășurarea iniţiala acesteia. După ce se termină
jocului timpul fiecare echipă spune iniţiala
şi meseria, făcându-i o scurtă Metoda Floare
O2 caracterizare. Jocul ia sfârşit după de lotus
ce toate echipele au vorbit despre Evaluare
meserii. individuală
2. Jocul „Cubul” orală
Grupele de la jocul anterior se
unesc formând acum grupe a câte 5
O3 copii fiecare. Primul copil va fi
denumit „Rostogolici”, al doilea

147
 „Isteţul”, următorul „Ştie tot”, al
patrulea „Cronometru” iar ultimul
„Umoristul”.
Cubul este rostogolit, copilul
O4 solicitat recunoaşte imaginea. Fără Metoda
să mai piardă timpul pentru că este Cubului
cronometrat următorul răspunde la
întrebări:
( „Ce meserie este reprezentată în
O5 imagine?
Cum se numeşte sediul/clădirea în
care îşi are sediul acea meserie?
Ce unelte se folosesc?
Ce răspuns are următoarea Evaluare
ghicitoare? individuală
Cum se desparte în silabe cuvântul orală
.......?
Să formăm propoziţie cu cuvântul... Problematiza-
Şi chiar rezolvarea unor probleme de rea
O6 matematică.)
Toate răspunsurile copiilor sunt
cronometrate şi cele corecte Exerciţiul
aplaudate și recompensate.

6. Asigurarea Învățătoarea enunță câteva

retenţiei şi a aserțiuni, iar copiii stabilesc Problematiza-
transferului de veridicitatea acestora: rea
cunoştinţe “Este adevărat că:
-grupa cercetaşilor iscusiţi are cele
mai multe elemente?;
-grupa cercetaşilor curajoşi are 4 Exercitiu
elemente;
-grupa cercetaşilor are 3 elemente?

148
 Învățătoarea face aprecieri
asupra răspunsurilor bune ale Evaluare
O11 copiilor stabilind grupa câștigătoare individuală
în funcție de numărul de steluțe orală
acumulat. Pe baza unor versuri
ritmate rostite de ănvățătoare dar și
de către copii, se pregătesc pentru
activitatea practică.

7. Obtinerea A.V./A.P.
performantelor În această etapă a lecției se Exercițiul
desfășoară activitatea “Croitorașii Observarea
O7 cei vestiți!”. modului de
Copiii au la dispoziție materiale Demostrația realizare a
necesare desfășurării activității sarcinilor
O8 practice.
Se recunosc obiectele de lucru, se
face încălzirea mânuțelor și a
degetelor.
Se anunță tema de lucru –
O9 designer vestimentar - Rochiţe şi
costume.
Copiii vor trebui să decupeze din
O10 materialul oferit:
- fetele rochiţe şi pălării,
- băieţii pantaloni şi cămaşă.
După ce sunt decupate acestea se
lipesc pe fişele de lucru. Deasupra se
pot adăuga buline, floricele, fiecare
cum doreşte. Dacă timpul ne permite
fiecare copil va colora chipul fetei
sau al băiatului conturat pe foaie.

149
 8.Evaluarea La sfârșitul activității , împreună
cu învățătoarea copiii vor asambla
lucrările pe un panou la expoziție. Pe Turul Galeriei Aprecieri
rând fiecare grupă formată trece prin frontale si
fața lucrărilor, analizându-le și individuale
alegând pe cel mai frumoase. Se
folosește metoda ”Turul galeriei”. Se
analizează lucrările și se justifică
alegerile făcute.

9.Asigurarea După ce întreaga activitate a luat

retenței și a sfârșit se trece și la a doua parte a
transferului activităților practice – jocul
gosodăresc „Cofetarii pricepuți!” Expunerea
Copiii insoţiţi de învățătoare
descoperă materialele aduse şi după Conversația Apreciere
ce li se explică ce au de făcut trec la orală
prepararea prăjiturilor în formă de
fursecuri, cornuleţe şi sărăţele. Demonstraţia
Aceştia sunt îmbrăcaţi cu şorţuri şi
bonete.
Odată finalizate prăjiturile,
acestea sunt acoperite cu mac, sau
susan şi sunt date la cuptor, pentru a
fi servite mai târziu.

Învățătoarea apreciază activitatea Apreciere

10.Încheierea copiilor pe tot parcursul zilei și îi Orală
activității recompensează pe școlari pentru
modul cum au participat la activități Frontal
cu ecusoane autocolante și dulciuri.

150
Anexa 5

PROIECT DE LECŢIE

UNITATEA ŞCOLARĂ: Școala Gimnazială ”Marin Preda”, Pitești

CLASA: Pregătitoare B
DATA:26.05.2014
ARIA CURRICULARĂ:Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română CLR
UNITATEA TEMATICĂ: Vară, vară dulce vară!
SUBIECTUL: ,, Apă de vară``
TIPUL LECŢIEI: dobândire de noi cunoştinţe
FORMĂ DE REALIZARE: lecţie integrată
OBIECTIV FUNDAMENTAL: Formarea deprinderii de a asculta cu atenţie o poveste,
de a reţine ideile acesteia şi de a se exprima corect în propoziţii;
COMPETENŢE GENERALE:

1.Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

COMPETENŢE SPECIFICE:

Comunicare în limba română - CLR

1.1 Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare rostit clar şi rar;
1.2 Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar şi rar
1.4 Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute
2.1. Pronunţarea clară a sunetelor şi a cuvintelor în enunţuri simple;
2.4.Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes pentru
comunicare.
Matematica și explorarea mediului - MEM

1.1 - Recunoaşterea şi scrierea numerelor în concentrul 0 -31

Arte vizuale şi abilităţi practice - AV / AP

1.1 - Sesizarea semnificaşiei unui mesaj vizual simplu , exprimat prin desen / pictură /
modelaj / colaj / film / desen animat , care reflectă un context familiar
151
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1. Să dezlege ghicitoarea legată de vară;
O2. Să răspundă corect la întrebări legate de conţinutul textului;
O3. Să citească corect, conștient, în ritm propriu diferite cuvine ;
O4. Să identifice sunetul iniţial al unor cuvinte;
O5. Să despartă în silabe cuvintele indicate;
O6. Să alcătuiască propoziţii cu cuvintele citite
O7. Să deseneze un aspect din text;

Strategii didactice:
Metode şi procedee : conversaţia, brainstormingul, expunerea, explicaţia, observaţia,
exerciţiul, lectura predictivă, jocul didactic
a) Mijloace de învăţământ : calculator, prezentare PP, creioane colorate, flipchart,
,,Cutia fermecată``, jetoane
b) Forme de organizare: frontal, individual;
c) Forme şi tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor,
aprecieri verbale
Resurse temporale: 30 min + 15 min activitate complementară
BIBLIOGRAFIE:
MECTS- „Programa pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin
ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013”, Bucureşti , 2013;

152
 Desfăşurarea lecţiei
Momentele OO Activitatea propunătoarei Activitatea elevilor
Lecţiei

1. Moment Se asigură cadrul psiho-

organizatoric organizatoric necesar desfăşurării
1 minut lecţiei în condiţii de maximă Se pregǎtesc pentru lecţie
eficienţă:
- se asigură liniştea în
clasă;
- se indică poziţia
corectă în bancă.

2. Captarea O1 Captarea atentiei se realirează

atenţiei printr-o ghicitoare: Elevii răspund la ghicitoare
1 minute Spicele înalte şi bogate
Pe câmpii stau înălţate,
Iar la munte şi la mare
Merg copiii să stea la soare.
Cred că-i uşor de ghicit
Ce anotimp a sosit?
3.Reactualizarea În ce anotimp ne aflăm copiii? Noi ne aflăm în anotimpul
cunoştinţelor vara
3 minute Care este luna în care începe Anotimpul vara începe in
anotimpul vara? luna iunie.
Spuneţi tot ce vă trece prin minte
atunci când vă gândiţi la cuvântul
vară Elevii işi spun ideile
Notez pe foaia de flipchart ideile
copiilor.

153
4.Anunţarea temei Astăzi vom studia un text intitulat
şi a obiectivelor „Apa de vară” iar autorul textului
1 minut este Fodor Sandor.
Mai întâi vă citesc eu textul, apoi
vom discuta pe baza acestui text,
vom realiza diferite exerciţii şi
jocuri.
5.Dirijarea Despre ce credeţi că este vorba în
învăţării acest text ştiind titlul textului?
20 minute Argumentaţi!
Voi derula şi citi primul slide, iar
în momentele cheie, lectura se
întrerupe pentru formularea
predicţiilor.
De fiecare dată, se solicită
argumentarea predicţiei. Anexa 1
Solicit elevilor să răspundă la
următoarele întrebări:
- Cum se numeşte povestea?
-Cine este autorul?
- Care sunt personajele?
O2
-Cine era Cipi şi unde trăia?
-Cine a venit la el în vizită?
-Ce la pus Cipi pe Surzilă să facă?
-Ce dorea Scânteioară să facă
dimineaţa după ce s-a trezit?
-Cum era îmbrăcată Scânteioară?
-Ce i-a adus Cipi Scânteioarei să
Elevii ascultă
Elevii răspund la întrebări
Elevii fac predicţii şi
argumentează
Elevii răspund la întrebări
Povestea se numeşte ,,Apă de
vară
Autorul se numeşte Fodor
Sandor
Personajele sunt:Cipi, Surzilă
şi Scânteioară
Cipi era un pitic şi locuia
într-un trunchi de copac.
La el în vizită a venit
Scânteioară.
Surză a fost pus să aduca
rouă.
Scânteioară dorea să se spele.
Scânteioară avea vestuţa din
petale de mac şi fusta din

154
 mănânce la micul dejun?
De unde luau Cipi şi Surzilă ,, apă
de vară``?
petale de cicoare.
Cipi a adus fragi şi miere
Ei au luat apa de vară din
izvor.

6. Obţinerea Joc didactic:CĂUTĂTORII DE

performanţei CUVINTE
10 minute a) explicarea regulilor jocului
Se observă cel mai atent elev ,
căruia i se aruncă o minge . Acesta
trebuie să o prindă şi să ia din
CUTIA FERMECATĂ bileţel cu
O3 picătura de roua pe care este scris
O4 un cuvânt , pe care îl va citi iar
O5 colegul din stanga identifica
sunetul iniţial al cuvântului iar
următorul elev va despărţi
cuvântul în silabe. Trebuie să
citim corect si să despărţim în
silabe cuvintele pentru al ajuta pe
Cipi sa adune si mai multe
picături de roua pentru
Scânteioara. La sfârşit le vom Participă la joc
număra să vedem cât am reuşit să
îl ajutăm Ce ziceţi îl ajutăm? Jocul
se repetă până la epuizarea
cuvitelor din cutie .
b) jocul de probă

155
 c) desfăşurarea propriu zisă a Citesc cuvântul
jocului Despart în silabe cuvântul
Jocul se desfăşoară cu toată clasa ,
intervenind dacă este necesar
d) complicarea jocului Formulează o propoziţie cu
În complicarea jocului voi solicita acel cuvânt găsit
elevului următor sa spună o
propoziţie cu cuvântul găsit.
e) analiza jocului
Se analizează pe scurt
desfăşurarea jocului şi implicarea
elevilor
7. Feed back O7 Solicit elevilor să realizele un Elevii desenează secvenţa
5 minute desen în care să ilustreze secvenţa preferată
preferată din poveste.
8. Încheierea Se fac aprecieri cu privire la Ascultă
activităţii modul de participare la lecţie al
elevilor . Cei mai activi elevi vor
primi recompensă un sticker cu
fața zâmbitoare.

156
 pădure pălărie frăguţe culcuş

miere muncă prieten oaspete

Vizită scorbură muncă miere

cârtiţă pitic vară lăcrimioară

157
ANEXA 6 PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ -1

1. Colorează mijloacele de transport cu care putem pleca în călătorie:

2. Încercuieşte vieţuitoarea care este poziţionată corect, astfel:

departe aproape sus jos în interior în exterior

3. Denumește imaginile. Desparte cuvintele în silabe şi traseazӑ ȋn dreptunghi tot atâtea

linii cȃte silabe are cuvȃntul.

158
4.Indicӑ prin ȋncercuire litera cu care ȋncepe denumirea urmӑtoarelor imagini și scrie
cuvȃntul nou-format ȋn urma ȋncercuirii.
:

M OI ACL RFN EBV

159
Anexa 7
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ -2

1. Ascultă cu atentie mesajul si scrie X sub imaginile potrivite.

Este o zi frumoasă de vară. Mihaela muncește în grădină.

2. Colorează litera corespunzătoare sunetului iniţial al cuvântului care denumeṣte imaginea.

3. Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.

F V Z Ă G C E I F M S Z B T D

160
4. Realizează corespondenţa între cuvânt şi imagine.
5. Încercuiește cuvintele formate din trei silabe.

VEVERIȚĂ CUIB

CÂINE SEMAFOR

DINTE PERIE

ZEBRĂ BRAD

COJOC VULPE

GÂȘTE ROBOȚEL

6. Denumește imaginile.

161
7. Realizează reprezentarea grafică pentru propoziţie, cuvânt, silabă şi sunete.

Mirela joacă șotron.

Ce exprimă chipul tău la sfârsit de an scolar? Desenează! Cum te simti după test?
Colorează!

162
 CAPITOLUL V
CONCLUZII

Pentru a-i face pe elevi să înțeleagă rolul covârșitor al limbii române în formarea
personalității lor, ca modalitate de care se servesc în toate relațiile de comunicare, trebuie
mai întâi să-i dperindem să aibă o contribuție activă la descoperirea și însușirea faptelor și
noțiunilor de limbă.
Este știut că eficiența lecțiilor se face evidentă prin rezultatele ei, rezultate ce
privesc nu numai vehicularea corectă și rapidă a informațiilor în timpul lecțiilor, ci prin
modalități de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de către elev, astfel încât
să poată beneficia de ele independent, în activitățile creatoare cât și în viață.
Prin activități atractive am încercat să formez la copii deprinderi cu ajutorul cărora
să învețe să descopere, să redescopere adevărurile științifice, acestea fiind mai valoroase
decât un volum mare de cunoștințe care ar încărca inutil memoria elevului și de care nu
s-ar folosi în totalitate.
Nivelul predării cunoștințelor de limba română depinde în foarte mare măsură de
competența, capacitatea și mai ales metodele și procedeele pe care le folosim pentru
dobândirea cunoștințelor și formarea priceperilor și deprinderilor.
Am încercat să demonstrez cu experiența de cadru didactic, îmbinând armonios
metodele și procedeele tradiționale cu cele moderne, active, că se poate asigura lecțiilor de
gramatică un cadru de realizare activ și implicit interesant pentru elevi.
În ciclul primar,chiar începând cu clasa pregătitoare,studiul limbii are, în primul
rând un scop practic, acela de a-i învăța pe elevi să vorbească și să scrie corect. Cu ajutorul
gramaticii, elevii învață să folosească corect limba, să înțeleagă nuanțele expresive, bogăția
semantică, deosebită a limbii române.Treptat, elevii își însușesc limba literară, corectă,
bogată și expresivă, fiind capabili să o utilizeze în orice împrejurare.
Cerințele actuale susțin că studiul limbii române în primele clase să se bazeze pe
exerciții de gramatică variate, comparații, clasificări, generalizări, care să ducă la învățarea
conștientă a regulilor, înlăturând însușirea mecanică.În consecință, noul curriculum evită
folosirea multor reguli gramaticale și pune accent deosebit pe aplicațiile practice inserate
mai ales în activități integrate care dezvoltă flexibilitatea gândirii și asigură trecerea prin
toate ariile curriculare pentru dobândirea competențelor vizate.
Dificultățile și greșelile tipice care apar în cursul studierii noțiunilor de vocabular
pot fi depășite numai printr-unproces activ de învățare, prin sporirea numărului de exerciții

163
care presupun folosirea acumulărilor lexicale, ducând la final la îmbogățirea vocabularului
elevilor, la expresivitatea vorbirii acestora.
Consider că interesul pentru lexic al programei școlare începând cu clasa a III-a
este util prin diferitele tipuri de exerciții pentru îmbogățirea vocabularului, mai ales ținând
seama de ”invazia” de neologisme și informații din ultimii 10-15 ani.
Să se insiste în continuare pe exerciții cu sinonime, antonime, omonime, cuvinte
polisemantice,diminutive, augmentative, chiar dacă nu se dau noțiunile, dar pentru
înțelegerea a ceea ce numim ”limba în acțiune”.

164
 BIBLIOGRAFIE

1. Bănică Ghe., Mocanu M.Z., Limba română contemporană, Editura Universitatea

Pitești, 1999;
2. Bidu-Vrânceanu A. , Forăscu N., Modele de structurare semantică cu aplicații la limba
română, Editura Facla, Timișoara, 1984;
3. Bidu- Vrânceanu A., Vocabularul limbii române contemporane,Editura Științifică,
1984;
4. Bucă M., Vințeler O., Dicționar de antonime al limbii române, Editura Enciclopedică,
București, 1990;
5. Bulgăr Ghe., Dicțonar de sinonime, Editura Albatros,1972;
6. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică; București,
1970;
7. Cerghit I. , Pedagogie școlară (manual pentru liceele pedagogice), Editura Didactică și
Pedagogică,București,1982;
8. Cerghit I.,Metode de învățământ, ediția a IV-a revizuită, Editura Polirom, Iași, 2006;
9. Coteanu I., Forăscu N., Bidu- Vrânceanu A. ,Limba română contemporană, Editura
Didactică și Pedagogică; București, 1985;
10. Cucoș C.(coordonator), Psihologie pentru examenele de definitivare și grade
didactice- Curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura
Polirom, Iași, 1998;
11. Cucoș C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1998
12. Cvasnâi-Cătănescu M., Limba română.Origini și dezvoltare, Editura Humanitas, 1996;
13. Dima E., Cobet D., Manea L., Dănilă E., Dima G., Dănilă A., Botoșineanu L.,
„Dicționarul explicativ al limbii române”, București, Editura Arc, Editura Gunivas
2007;
14. Dicționar de științe. Științe ale limbii, Editura Științifică,București, 1997;
15. Eftenie N., Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ediția a II-a,
Editura Paralela 45,2001;
16. Graur Al., Tendințele actuale ale limbii române, Editura Științifică,București, 1968;
17. Hristea Th., Sinteze de limba română, ediția a III-a, Editura Albatros,București, 1984;
18. Lazăr A., Didactica predării limbii și literaturii române în învățământul primar,
editura Tiparg, Pitești, 2013;

165
19. Manea A., Matache C., Ioan L., Ruse C.- Ghid practic pentru clasa pregătitoare,
Editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013;
20. Moț M.(coordonator) , Gramatica de la A la Z, Editura Paralela 45, 2002;
21. Nicola I.,Tratat de pedagogie școlară, ediția a II-a, Editura Aramis, 2000;
22. Palmade Guy, Metode pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;
23. Parfene C-tin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura
Polirom, Iași, 1999;
24. Păiși-Lazarescu, M. – Psihologia vârstelor – suport de curs, EdituraV&I Integral,
Bucuresti, 2008;
25. Pӑiși-Lӑzӑrescu M., Tudor, L.S., Stan, M.M. – A deveni și a fi educator - bune practici
ȋn ȋnvӑțӑmȃntul preșcolar și primar, Editura Universitӑții din Pitești, 2009;
26. Popescu E., Logel D., Stroiescu-Logel E., Sinteze de metodică a predării limbii și
literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești, 2003;
27. Radu, I.T., Ezechil, L., Didactica- teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitesti, 2005;
28. Şerban V., Evseev I.,„Vocabularul românesc contemporan”Timișoara, Editura
"Facla", 1978
29. Toma Ion, Limba română contemporană, Editura Niculescu, 1996;
30. Ţibrian C-tin, Adverbele şi locuţiunile adverbiale, Editura Tiparg, Piteşti, 2010
31. Ţibrian C-tin., Conjuncţiile şi locuţiunile conjuncţionale, Editura Tiparg, Piteşti, 2010
32. Ţibrian C-tin., Ion Moise, Dicţionar de paronime, Editura Universităţii din Piteşti,
Piteşti, 2001
33. Ţibrian C-tin., Prepoziţiile şi locuţiunile prepoziţionale, Editura Paralele 45, Piteşti,
2010
34. Țibrian C-tin., Structura vocabularului limbii române în trecut și în prezent, Editura
Tiparg, 2010.

166
167