UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL DE COMUNICARE, JURNALISM și
ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PIPP
ANUL I
2017 - 2018

REFERAT
LEXICOLOGIA LIMBII ROMANE

Conf. Univ. Dr.: DRAGHICI OVIDIU

Student: NEAMŢU ALINA MARIA

[1]
 CUPRINS

CAPITOLUL I
LEXICOLOGIA LIMBII ROMÂNE. PRIVIRE GENERALĂ

1. STRUCTURA VOCABULARULUI

2. FONDUL LEXICAL PRINCIPAL ŞI MASA VOCABULARULUI

2.1. Arhaismele
2.2. Neologismele
2.3. Termenii tehnici și științifici
2.4. Regionalismele.
2.5. Cuvintele de argou şi de jargon.

3. PROCEDEE INTERNE DE ÎNNOIRE LEXICALĂ

3.1. Afixele lexicale
3.2. Derivarea
3.2.1. Derivarea cu sufixe
3.2.2. Derivarea cu prefixe

4. ALTE PROCEDEE DE ÎMBOGĂȚIRE A LEXICULUI

4.1. Formaţiile parasintetice
4.2. Compunerea
4.3. Conversiunea. Schimbarea valorii sau clasei morfologice
4.4. Abrevierea

5. FAMILIA LEXICALĂ. RELAȚII INTERLEXICALE

CAPITOLUL II
ABORDAREA LIMBII ROMÂNE ÎN GIMNAZIU

1. Tehnologia educaţională şi proiectarea didactică.

2. Precizarea obiectivelor educaţionale.
3. Elaborarea strategiei didactice.
4. Metode active de predare a limbii române

CAPITOLUL III
ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMELE ȘCOLARE (V-VIII)

1. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A V-A

1.1. Cuvântul – unitate de bază a vocabularului
1.2. Clasificarea cuvintelor
1.3. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixe. Prefixe
1.3.1.Sufixul

[2]
1.3.2. Prefixul
1.4. Sinonime. Antonime. Câmpuri lexico-semantice
1.4.1. Sinonimia
1.4.2. Antonimia
1.4.3. Câmpuri lexico-semnatice

2. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A VI-A

2.1. Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului
2.1.1. Derivarea
2.1.2 Compunerea

3. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A VII-A

3.1. Conversiunea
3.2. Împrumuturile lexicale
3.3. Pleonasmul
3.4. Paronimele.
3.5. Sinonime. Antonime.
3.6. Omonimele

4. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A VIII-A

4.1. Dinamica vocabularului
4.2. Mijloace externe de îmbogățire a vocabularului.
4.3. Relaţiile dintre cuvinte şi categoriile semantice
4.3.1. Omonimia
4.3.2. Paronimia
4.4. Categoriile semantice
4.4.1. Antonimele
4.4.2. Sinonimele
4.4.3. Omonimele
4.5. Cuvintele polisemantice

[3]
 CAPITOLUL I
LEXICOLOGIA LIMBII ROMÂNE. PRIVIRE GENERALĂ

În învăţământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenţie mult mai mare
decât i se acordă în momentul de faţă din câteva motive pe care le considerăm fundamentale. Cel
dintâi se referă la faptul că bogăţia unei limbi este dată, în primul rând, de bogăţia şi de
varietatea vocabularului ei, teză unanim acceptată atât în lingvistica generală, cât şi în cea
românească. În al doilea rând, se admite (iarăşi îndeobşte) că schimbările care au loc în societate,
precum şi spectaculoasele progrese ale ştiinţei şi tehnicii contemporane se reflectă în primul rând
şi nemijlocit în vocabular, considerat, pe bună dreptate, ca fiind compartimentul limbii cel mai
labil şi mai deschis influenţelor din afară.
Legătura dintre istoria lexicului şi istoria societăţii este atât de strânsă şi de evidentă,
încât celebrul lingvist francez Antoine Meillet se considera pe deplin îndreptăţit să afirme că
„orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizaţie”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai
temeinic şi, ori de câte ori este posibil, în indisolubilă legătură cu prefacerile de diverse naturi
care au loc în viaţa materială şi spirituală a unei anumite colectivităţi lingvistice.
Relaţia existentă între dezvoltarea vocabularului şi a societăţii este puternic subliniată şi
de alţi lingvişti (români sau străini). Unii dintre aceştia consideră că lexicologia are chiar o
situaţie specială în sensul că ocupă un loc particular între lingvistică şi sociologie. Vezi, de
exemplu, Georges Matoré (La méthode en lexicologie, Paris, 1953), care defineşte lexicologia
„ca o disciplină sociologică” (p. 50) şi care, asemenea lui A. Meillet, consideră că vocabularul
„este expresia societăţii” (p. 62), ceea ce înseamnă că acesta reflectă un anumit stadiu de
civilizaţie şi că progresul lui e determinat în special de factori extralingvistici.
Un alt motiv pentru care e necesar să acordăm mai multă atenţie studierii vocabularului
este de natură stilistică. Precum se ştie, lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil
funcţional (beletristic, ştinţific, administrativ şi publicistic). De aici înţelegem că deosebirile
dintre stilurile amintite (privite ca variante funcţionale ale limbii literare) se reduc, în primul
rând, la deosebiri de vocabular şi de frazeologie (adică îmbinări de cuvinte cu caracter constant
mai mult sau mai puţin sudate ori închegate). La cele spuse până aici, trebuie adăugat că
îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât
însuşirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Este unanim admis că, încă de la vârsta
preşcolară, copilul stăpâneşte, în linii mari, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbeşte, însă
[4]
achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul
întregii sale vieţi.
În strânsă legătură cu cele afirmate mai înainte, subliniem că nici aşa-zisa optimizare a
comunicării nu e posibilă fără un vocabular bogat şi corect întrebuinţat. Având în vedere că
greşelile de ordin lexical sunt numeroase şi, în general, mai grave decât cele de natură
gramaticală, se impune ca şi din acest punct de vedere studiul vocabularului să fie extins şi
aprofundat.
Lexicul este constituit din totalitatea cuvintelor care există şi care au existat cândva în
limbă. Lexicul este înregistrat în dicţionarele monolingve care pot cuprinde până la 150 000 de
cuvinte.
Spre deosebire de alte compartimente ale limbii, lexicul este legat, în mare parte, de
realitatea desemnată, ceea ce înseamnă că schimbările din societate îşi pot găsi reflectare în
lexic. Acest fapt se manifestă prin modificarea inventarului de cuvinte şi prin evoluţia semantică
a cuvintelor.
Lexicul limbii se modifică permanent din punct de vedere numeric. Astfel, în limbă, în
timp ce unele cuvinte se învechesc şi ies din uz, apar alte cuvinte noi, care le iau locul celor ieşite
din uz sau se folosesc pentru denumirea noilor obiecte ori a noilor realităţi sociale.
Disciplina care se ocupă de studierea lexicului se numeşte lexicologie.

1. STRUCTURA VOCABULARULUI
În vocabular, cuvintele se grupează în diverse subansambluri după caracteristicile lor
formale, după sens şi după provenienţă. Ele se mai deosebesc în funcţie de frecvenţa utilizării
lor, după sfera de întrebuinţare şi după apartenenţa la un anumit stil al limbii.
Organizarea externă (ierarhizarea funcţiona1ă) a vocabularului românesc constă In
ordonarea cuvintelor, după criteriul statutului dobândit In procesul utilizării lor de către
comunitatea vorbitorilor, pe niveluri ai sfere de Intrebuinţare.
Principalele clasificări rezultate din ierarhizarea prin uz sunt:
 vocabular activ - vocabular pasiv;
 vocabular literar - vocabular neliterar;
 vocabular de uz general (comun, mediu) - vocabular cu utilizare limitată:
arhaic/neologic, regional/sectorial (de specialitate)/de grup (special);
 vocabular de bază (fundamental) - masa vocabularului.
[5]
 Vocabularul activ și vocabularul pasiv sunt subdiviziuni ale lexicului.
Vocabularul activ este format din cuvintele folosite curent, fiind deci foarte puţin
numeros, dar frecvent în circulaţie.
Din vocabularul activ fac parte instrumentele gramaticale (prepoziţii, conjuncţii,
articole, verbe auxiliare, pronume ai adverbe relative) și substitutele (pronumele și numeralele)
cele mai uzuale, precum și substantivele, adjectivele, verbele, adverbele referitoare la aspecte
indispensabile activităţii cotidiene și care au tranșat în favoarea lor concurenţa la zi cu
sinonimele.
Câteva exemple: de, la, cu, să, că, dacă, cel, am (fost), aș (merge), voi (avea), care,
cine, ce, unde, când, unu, doi, casă, femeie, mánă, bun, frumos, dulce, a face, a vorbi, a mânca,
a fi, a avea.
Foarte active sunt însă și cuvintele (sau sensurile) “la modă”, majoritatea neologisme:
manager, profit, dividend, a implementa, pluralism, firmă, democraţie, marketing, privatizare
etc.
Vocabularul pasiv este format din cuvintele cunoscute, dar folosite rar de vorbitori.
El cuprinde cuvinte care denumesc realităţi implicate întâmplător sau puţin frecvent în
activitatea vorbitorilor: lăcustă, ferigă, eclipsă, cazarmă, chimono; cuvinte care au intrat în
fondul pasiv din cauza ieșirii din „vogă”, dispariţiei obiectelor denumite sau înlăturării lor de
către sinonimele concurente: pionier, sovietic, bordei, șubă, retribuţie, colectivist, cooperator,
cehoslovac, tovarăș; cuvinte necunoscute pentru majoritatea vorbitorilor, care au dispărut de
mult din limbă, au apărut recent în vorbirea unui mic număr de oameni sau sunt folosite numai în
anumite medii restrânse: zapis, zlătar, hagiu, párgar, brabete, perjă, glajă, scafandru, scovergă,
zăbic, a gini, benga, cataroi, mititica, idiosincrasie, reostat, seismogramă, display etc.
Vocabularul literar - vocabularul neliterar (popular şi familiar) sunt subdiviziuni ale
lexicului în funcţie de criteriul cultural.
Vocabularul literar este partea vocabularului întrebuinţată în texte și în vorbirea cu
caracter literar, adică normal și cultivat(care-i asigură calitatea culturală).
Vocabularul neliterar este o clasă mai eterogenă care cuprinde cuvintele rămase la
nivelul neliterar al limbii. Grupările pe care le include vocabularul neliterar sunt: vocabularul
popular ai vocabularul familiar.
Vocabularul popular este alcătuit din cuvintele folosite în mediile și situaţiile nesupuse
rigorilor profesionale. Exemple de elemente lexicale populare: imaș, furcă, suveică, iţă, caier,

[6]
tropăi, popă, otavă, a crăcni, lehamite, nevastă, oiște, jug, râie. Includem în vocabularul
popular și cuvintele folosite numai în anumite regiuni (numite regionalisme, provincialisme sau
cuvinte dialectale), chiar dacă, pe o altă axă, ele se opun elementelor cunoscute în tot teritoriul
lingvistic românesc.
Vocabularul familiar este format din cuvintele utilizate în situaţii de relaţii intime,
familiale, neoficiale, manifest nepretenţioase: mă, dragă, bătrâne, coane, ăsta, slujbă, chestie,
treabă, acătării, mersi, pleașcă, mamaia, tataia, puiuţ (copil), bebeluș, băiete, dandana, belea,
baftă.
Vocabularul de uz general - vocabularul cu sferă de utilizare limitată (regional, arhaic,
neologic, argotic, de jagon, profesional) sunt subdiviziuni ale lexicului în funcţie de aria de
folosinţă a cuvintelor.
Vocabularul de uz general, care se mai numeate fond comun, general (sau vocabular
mediu, supradialectal, nespecializat), este partea vocabularului cunoscută și utilizată de întreaga
comunitate lingvistică, indiferent de nivelul de cultură, de domeniul de activitate sau de zona
geografică a vorbitorilor.
Vocabularul cu sferă de utilizare limitată înglobează mai multe grupări diferite între
ele, dar care au ca trăsătură comună înscrierea într-o arie lexicală restrânsă.
Vocabularul regional (dialectal, provincial) cuprinde cuvinte întrebuinţate în anumite
regiuni geografice:
Muntenia: burtă, a ciupi, chel, ginere, a jumuli, magiun, naș - nene, puţ;
Oltenia: lubeniţă, brabete, blană - scândură;
Moldova: curechi, sudoare, pántece, a pișca, ţintirim, oghial, buhai, perjă, chelbos,
ciubotă, hulub, povidlă;
Banat: foale, a pișcura, iorgan, anţărţ, golumb;
Crişana: pântece, a piţigăia, temeteu, poplon, brâncă, prunc, șogor;
Maramureş: cătilin, cocon, a froi, ai - usturoi.
Principala clasificare rezultată din ierarhizarea cuvintelor după importanţa lor
comunicativă face deosebire între următoarele două părţi ale vocabularului:
1) fondul lexical principal (numit şi vocabularul de bază sau fundamental);
2) masa vocabularului.

[7]
 2. FONDUL LEXICAL PRINCIPAL ŞI MASA VOCABULARULUI
Fondul lexical principal cuprinde cuvintele cunoscute şi utilizate de toate categoriile de
vorbitori indiferent de nivelul de cultură, de domeniul de activitate sau de zona geografică.
Aceste cuvinte se întrebuinţează în cele mai importante situaţii de viaţă şi de aceea
folosirea lor nu este limitată la anumite stiluri funcţionale ale limbii. Ele denumesc noţiunile de
bază alea ctivităţii de zi cu zi a oamenilor (casă, masă, scaun, pâine, apă, lapte, tată,mamă,
frate, soră, cap, mână, picior, a merge, a spune, a face, a mânca, a trăi, bun, cald, verde,
galben, încet, repede, etc.). Aşadar, ele asigură comunicarea în cele mai diverse situaţii, fiind
absolut indispensabile înţelegerii dintre toţi vorbitorii de limbă română.
Această parte a lexicului reprezintă nucleul limbii, care se caracterizează printr-o mare
stabilitate. În majoritatea lor, cuvintele care fac parte din fondul lexical principal sunt elemente
moştenite din latină sau formate în limba română. Sub aspect cantitativ, fondul lexical principal
al limbii române înglobează circa 1500 de cuvinte.
Pe lângă faptul că sunt cunoscute şi folosite frecvent de către toţi vorbitorii şi au un grad
înalt de stabilitate în limbă, cuvintele din fondul lexical principal se deosebesc de masa
vocabularului prin puterea lor de derivare şi de compunere (de la ele fiind formate numeroase
derivate şi compuse), prin capacitatea lor de a intra în componenţa locuţiunilor, a expresiilor şi a
unităţilor frazeologice, precum şi prin caracterul lor polisemantic.
Cuvintele din vocabularul fundamental se caracterizează prin:
 frecvență mare de vorbire;
 polisemantism;
 stabilitate în limbă;
 capacítate de bază pentru formarea cuvintelor derivate.
Cuvintele care compun vocabularul fundamental al limbii române denumesc:
 părţi ale corpului omenesc: cap, ochi, gură, picior,braţ etc;- alimente: apă, lapte,
pâine, brânză, carne etc;
 obiecte de strictă necesitate şi acţiuni frecvente:casă, masă, a mânca, a merge, a
face,a respira, a sta, a locui etc.;
 păsări şi animale (în special domestice): pui, găină,câine, pisică, porc, vacă, oaie,
cal etc;
 arbori şi fructe: castan, plop, stejar, măr, păr - pere, nuc - nucă, cais - caisă etc;
 grade de rudenie: mamă, tată, fiu, fiică, bunic etc;
[8]
  zilele săptămânii: luni, joi, duminică etc;
 momente ale zilei, anotimpuri, luni: dimineaţa, iarna, iunie, seara etc;
 culori folosite des: alb, negru, roşu, verde etc;
 conjuncţii, prepoziţii, numerale: dar, şi, peste, doi, trei, o suta, o mie etc.
Masa vocabularului este partea cea mai mobilă, dar şi cea mai numeroasă a
vocabularului. Ea este constituită din cuvintele care nu suntcunoscute şi nu sunt utilizate de
absolut toţi vorbitorii. Ca urmare a acestui fapt, ele au o frecvenţă mai mică în comunicare. Din
masa vocabularului fac parte următoarele categorii de unităţi lexicale:
 arhaismele;
 neologismele;
 termenii tehnici şi ştiinţifici;
 regionalismele;
 cuvintele de argou şi de jargon.
Ele constituie aproximativ 90% din lexicul limbii.
2.1. Arhaismele.
Arhaismele sunt cuvintele care s-au învechit şi au ieşit din uzul general al limbii. Ele au
încetat să mai fie folosite în vorbirea curentă din mai multe motive. Unele dintre ele nu mai sunt
folosite deoarece realităţile denumite (obiecte, instituţii, îndeletniciri, ranguri, funcţii, acţiuni) nu
mai există (agă, arnăut, arcaş, berneveci, birjă, clucer, comis, diac, flintă, giubea, haraci,
hatman, iţari, işlic, îmblăciu, logofăt, opaiţ, opinci, paloş, paşă, postelnic, serdar, spătărie, a
mazili), altele au fost marginalizate şi scoase din uz de concurentele lor sinonimice: buche (a fost
înlocuit prin literă), bucoavnă (prin abecedar), cinovnic (prin funcţionar), feredeu (prin baie),
herb (prin stemă), iscoadă (prin spion), leat (prin an), mezat (prin licitaţie), ocârmuire (prin
guvernare), pizmă (prin invidie), rost (prin gură), slobod/volnic (prin liber), voroavă (prin
cuvânt), zapis (prin document), zlătar (prin aurar) etc
2.2. Neologismele.
Originea neologismelor româneşti pune foarte multe probleme dintre care unele greu de
rezolvat. În ultimul timp, majoritatea lingviştilor noştri sunt, totuşi, de acord că cele mai multe
împrumuturi neologice din limba română au o etimologie multiplă.
Faptul că majoritatea neologismelor româneşti provin din surse multiple se explică prin
aceea că la constituirea vocabularului neologic al limbii române moderne au contribuit foarte
multe limbi. Dintre acestea amintim aici: latina savantă, neogreaca, rusa, germana, italiana şi în
[9]
special franceza. Influenţa altor limbi este mai puţin importante sau un s-a manifestat asupra
limbii române în mod direct.
După cum se vede, mult discutata „eterogenitate” a lexicului românesc, în ansamblu, se
verifică pe deplin şi în sectorul său neologistic. Această eterogenitate nu se referă însă numai la
structura etimologică generală a vocabularului neologic românesc, ci și la originea celor mai
multe dintre elementele care-l alcătuiesc. Posibilitatea împrumutării unor neologisme din mai
multe limbi de cultură (în aceeaşi epocă sau la distanţa în timp şi în spaţiu) este trădată, în primul
rând de existenţa unor variante lexicale etimologice, nediferenţiate semantic în raport cu forma
acceptată de limba literară.
Sunt considerate neologisme mai ales împrumuturile din limbile apusene şi din limba
latină din epoca modernă, cu începere din prima jumătate a secolului al XIX-lea (bacalaureat,
cartograf, coeziune, a developa, garderobă, pasaj, pastel, sponsor, basorelief, campion,
glaspapir, laitmotiv, mass-media, oberliht, conveier, radiolocaţie, camping), precum şi creaţiile
interne de la aceste împrumuturi sau din material lingvistic mai vechi, folosind anumite modele
străine (mefienţă, plasator, a devoala, a se deroba, a demara, a (se) confia, a stopa, lacunar,
lunar, bulversat etc.).
2.3. Termenii tehnici și științifici.
Termenii ştiinţifici şi tehnici alcătuiesc aşa-numitul lexic specializat, care cuprinde
vocabularele de specialitate.
Sistemul de termeni specific unei ştiinţe sau domeniu al tehnicii alcătuiesc terminologia
de specialitate a domeniului respectiv. De exemplu: axiomă, cosinus, hexagon, ipotenuză,
isoscel, logaritm, teoremă (termeni din domeniu matematicii), conductibilitate, dinamică,
frecvenţă, lentilă, optică, radiaţie, tensiune, transparenţă (termeni din domeniul fizicii), atenţie,
memorie, caracter, conştientul, inconştientul, temperament, voinţă (termeni din domeniul
psihologiei), a amputa, anestezie, antiseptic, bisturiu, cerebral, infuzie, injecţie, luxaţie, puncţie,
seringă, reanimare (termeni din domeniul medicinii) etc. Pe baza termenilor un medic poate fi
deosebit de un inginer, un matematician de un psiholog etc.
În cadrul fiecărui domeniu, termenii sunt structuraţi în conformitate cu sistemul de
noţiuni caracteristic acestui domeniu şi în funcţie de relaţiile existente între noţiunile respective.
2.4. Regionalismele.
Regionalismele sunt cuvintele cu răspândire geografică limitată. Ele sunt cunoscute
numai unei anumite regiuni.

[10]
 Regionalismele sunt de mai multe feluri:
 regionalisme lexicale: crumpi (cartofi), cufăr (geamantan), sămădău (porcar),
barabule (cartofi), perjă (specie de prună), cucuruz (porumb), păpuşoi (porumb);
 regionalisme fonetice sunt cuvinte la care doar pronunţarea este regională: bage
(bade), frace (frate), gios (jos), deşti (degete), radaşină (rădăcină);
 regionalisme gramaticale sunt forme morfologice şi structuri sintactice specifice
unei regiuni: o să vină, am plătitără, ele scrie, au văzutără.
2.5. Cuvintele de argou şi de jargon.
Cuvintele de argou aparţin unui limbaj convenţional secret creat şi folosit de vorbitorii
unor grupuri sociale marginale şi relativ închise pentru a nu fi înţeleşi de restul societăţii.
Cuvintele de jargon sunt caracteristice unui limbaj folosit deseori de unele grupuri de
vorbitori ca urmare a dorinţei lor de detaşare de masa vorbitorilor sau a pretinsei superiorităţi
intelectuale.

3. PROCEDEE INTERNE DE ÎNNOIRE LEXICALĂ

Graţie mai ales împrumuturilor neologice de origine latino-romanică şi germanică,
româna a dobândit prestigiul unei limbi europene de cultură şi de civilizaţie, care este capabilă să
exprime absolut orice, începând cu cele mai abstracte idei filozofice şi terminând cu ultimele
cuceriri în domeniul tehnicii şi al ştiinţei. La momentul potrivit, am subliniat că necesiţăţile de
îmbogăţire a vocabularului sunt satisfăcute nu numai prin recurgerea la împrumuturi din alte
limbi, ci şi prin folosirea unor mijloace exclusiv interne.
Înainte de a studia principalele procedee interne de îmbogăţire a vocabularului
românesc (adică derivarea şi compunerea), sunt necesare câteva precizări referitoare la familia
lexicală şi la statutul acestui compartiment al limbii pe care ne-am obişnuit să-l numim formarea
cuvintelor.
Unii lingvişti români şi străini includ formarea cuvintelor în morfologie cu care cea
dintâi seamănă îndeosebi prin caracterul ei sistematic (atât de vizibil mai ales în domeniul
derivării). Astfel, aşa cum, spre exemplu, orice verb românesc se termină la persoana aII-a
singular a indicativului prezent în „i” plenison, silabic sau foarte scurt (afli, bei, poţi ), tot aşa de
la aproape orice verb se poate forma, în limba noastră, un nume de agent cu ajutorul sufixului
„tor” (scriitor, muncitor, alergător,etc.). Se poate spune că, în ambele cazuri, avem de-a face cu

[11]
un număr relativ mic de reguli după care se creează atât noile cuvinte, cât și formele gramaticale
ale unui cuvânt supus flexiunii.
Alţi cercetători consideră că sistemul de formare a cuvintelor trebuie înglobat în studiul
vocabularului, adică al disciplinei lingvistice cunoscute sub denumirea de lexicologie. În sfârşit,
nu lipsesc nici cei care văd în formarea cuvintelor o ramură distinctă a lingvisticii, fiindcă ea
ocupă, într-adevăr, un loc de tranziţie între vocabular şi structura gramaticală.
Considerând (cu rezervele de rigoare) că formarea cuvintelor este o secţiune a
lexicologiei (în sens foarte larg), ne întemeiem pe faptul că aceasta duce la crearea de noi unităţi
lexicale pe baza celor care există deja într-o limbă dată. În acelaşi timp, urmăm o concepţie care
este, practic, aproape definitiv impusă în învăţământul românesc de toate gradele şi care constă
în studierea sistemului de formare a cuvintelor în cadrul vocabularului.
În lingvistica românească, importanţa formării cuvintelor a fost adeseori subliniată,
arătându-se, pe bună dreptate, că aceasta reprezintă unul din capitolele cele mai importante ale
unei limbi, întrucât se poate vedea aici mecanismul însuşi al creaţiei lexicale sau felul în care
procedează o limbă pentru a-şi crea elemente noi, dotate cusensuri noi (cf. Al. Rosetti, ILR 2, p.
327)1. Dovezi ale atenţiei speciale de care se bucură la noi formarea cuvintelor găsim în
elaborarea câtorva teze de doctorat (consacrate îndeosebi derivării), apoi în apariţia celor 6
volume de Studii şi materiale privitoare la formarea cuvintelor în limba română (SMFC,
Bucureşti, 1959-1972)2 şi mai ales în elaborarea amplului tratat Formarea cuvintelor în limba
română (ai cărui redactori responsabili sunt Al. Graur şi Mioara Avram)3.
3.1. Afixele lexicale
Un frecvent mijloc intern de îmbogăţire a vocabularului limbii române este derivarea.
Acest procedeu presupune formarea unor noi cuvinte prin adăugarea (sau suprimarea, în cazul
derivării regresive) unor afixe (formative, formanţi, lexiforme) la un cuvânt-bază.
Folosim termenul afixe numai în accepţia de afixe lexicale, adică formanţi care produc
noi cuvinte; afixele gramaticale (desinenţele, sufixele gramaticale, morfemele auxiliare) nu intră
în discuţia privitoare la formarea cuvintelor, aceste afixe fiind relevante din perspectivă
morfologică (ajută la exprimarea unor forme compuse − perfectul compus, viitorul I și II etc.−
sau apar în declinare şi conjugare).

1
Alexandru Rosetti, Istoria limbii române, București: Editura Științifică, 1964 -1966
2
SMFC – Studii şi materiale privitoare la formarea cuvintelor în limba română, vol. I (1959), vol. II (1960), vol. III
(1962), vol. IV (1967), vol. V (1969), vol. VI (1972), Bucureşti, Ed. Academiei ;
3
Al. Graur şi Mioara Avram , Formarea cuvintelor în limba română, Editura A.R.S.R., 1989
[12]
 Afixele lexicale sunt prefixele (afixe care se adaugă în faţa bazei) şi sufixele (afixe care
se adaugă după bază). Unii lingvişti consideră că și interfixele (sau infixe, afixele de legătură)
sunt afixe lexicale, însă nu există argumente solide pentru a le califica drept un tip aparte de
sufixe. Interfixul reprezintă o „porţiune dintr-un derivat care nu intră nici în temă, nici în sufix,
cum ar fi elementul -ur- din colţ-ur-os sau -ul- din om-ul-eţ[…] nu se identifică suficient de bine
cu un sufix independent şi precede sufixul imediat următor”4. Aşadar, termenul este operativ (în
sensul că poate fi folosit în descrierea structurilor morfematice), dar trebuie să se ţină seama de
statutul lui de afix (cvasilexical) nonindependent (aceasta însemnând că poate fi integrat în
sufixul imediat următor, iar în practica decompozării se va pune între paranteze: colţ+ -(ur)os).
3.2. Derivarea
Derivarea este un procedeu de formare a cuvintelor cu ajutorul prefixelor şi al sufixelor.
Constă în adăugarea (uneori suprimarea sau substituţia) prefixelor sau a sufixelor la cuvântul de
bază. Derivarea cunoaşte următoarele tipuri:
a) derivarea cu sufixe sau sufixarea (formarea de cuvinte noi prin adăugarea sufixelor la
cuvintele-bază);
b) derivarea cu prefixe sau prefixarea (formarea de cuvinte noi prin adăugarea prefixelor
la cuvintele-bază);
c) derivarea cu prefixe şi sufixe, aşa-numita derivare parasintetică;
d) derivarea regresivă (formarea de cuvinte noi prin suprimarea afixelor).
3.2.1. Derivarea cu sufixe
Derivarea cu sufixe (sau sufixarea) este un procedeu de formare a cuvintelor care constă
în ataşarea la cuvântul-bază a unui sufix lexical. De exemplu, cuvântul derivat iepureşte este
alcătuit din tema iepur-, la care se adaugă sufixul -eşte. Cuvântul-bază pentru acest derivat este
iepure.
Sufixarea este cel mai productiv procedeu de formare a cuvintelor în română.
Cu ajutorul sufixelor se pot forma:
 substantive derivate (cânt-ăreţ, căruţ-aş, pietr-ar, învăţ-ător, călăr-eţ, păsăr-ică,
arip-ioară, pietr-oi),
 adjective derivate (buget-ar, vărg-at, strămoş-esc, argint-iu, copilăr-os, triumf-
ător),
 verbe derivate (atenţi-ona, sfăt-ui),

4
DSL, op. cit.,subl. n
[13]
  adverbe derivate (copilăr-eşte, chior-âş).
3.2.2. Derivarea cu prefixe
Derivarea cu prefixe (sau prefixarea) este un procedeu de formare a cuvintelor care
constă în ataşarea la cuvântul-bază a unui prefix. De exemplu, cuvântul derivat răscumpăra este
alcătuit din tema -cumpăr, la care se adaugă prefixul răs-. Cuvântul - bază pentru acest derivat
este verbul a cumpăra. Derivarea cu prefixe este un procedeu mai puţin productiv în română. Cu
ajutorul prefixelor se pot forma:
 substantive derivate (confrate, desfrâu, neatenţie, preziuă, răscruce, străbunic)
 adjective derivate (neatent, prelatin, răzbucuros, străvechi);
 verbe derivate (consfătui, dezrobi, înălbi, preface, răsfoi, reciti, străluci).
Prefixele se scriu, de regulă, neseparate de cuvintele de bază. Fac excepţie:
 derivatele cu prefixul -ex (fost): ex-ministru, ex-director;
 derivatele cu prefixul -re, -ne: de la cuvintele de bază cu iniţială elidată
(căzută): ne-mpăcat, ne-ntors, re-nnoire, (în tempo rapid), dar neîntors,
reînnoire (în tempo mai lent).

4. ALTE PROCEDEE DE ÎMBOGĂȚIRE A LEXICULUI

4.1. Formaţiile parasintetice
Derivarea parasintetică este un procedeu de formare a cuvintelor care constă în ataşarea
simultană la acelaşi cuvânt-bază a unui prefix şi a unui sufix: îm-bărbăt-a, îm-belşug-a, îm-bun-
a, îm-pădur-i, în-durer-a, în-crengă-tură, des-creier-at, în-chip-ui.
4.2. Compunerea
Compunerea este un procedeu de formare a unui cuvânt nou care constă în simpla
alipire a două sau a mai multor cuvinte care există şi independent în limbă. În română, este un
procedeu de formare a cuvintelor noi mai puţin productiv decât în alte limbi.
Prin compunere se pot forma:
 substantive (inginer-şef, oţel-beton, zi-lumină, coada-calului, ochiul-boului,
gura-leului, bou-de-baltă, trei-fraţi-pătaţi, bunăstare, botgros, iarbă-albă, coate-
goale, rea-voinţă, pierde-vară, fluieră-vânt);
 adjective (albastru-deschis, verde-deschis, sud-american, macedoromân,
atotcuprinzător, cumsecade), verbe (a binecuvânta);
 adverbe (azi-dimineaţă, ieri-noapte, mâine-seară, orişicând);
[14]
  pronume (dumneavoastră, oricare, oricine);
 numerale (doisprezece, douăzeci, cincizeci, tustrei);
 prepoziţii (deasupra, dedesubt, despre, dincolo);
 conjuncţii (căci, deoarece, deşi, fiindcă).
Uneori se face distincţie între:
 compunerea propriu-zisă, sau din cuvinte întregi (tren-fulger, iarba-fiarelor, laptele-
cucului, mână-spartă, şarpe-cu-clopoţei, încurcă-lume, soare-apune)
şi
 compunerea cu elemente de compunere, sau din teme ori cuvinte care nu pot avea
autonomie (aerogară, autostradă, hidroavion, macromoleculă, microanaliză).
4.3. Conversiunea. Schimbarea valorii sau clasei morfologice
Conversiunea este unul dintre procedeele interne de formare a cuvintelor, alături de
derivare şi compunere. Constă în formarea unui cuvânt nou prin trecerea de la o clasă lexico-
gramaticală la alta fără ataşarea unor elemente derivative. În acest caz, cuvântul este utilizat într-
un context nou, ceea ce implică schimbarea funcţiei sintactice şi admiterea unor determinanţi
nespecifici bazei: Lucrează bine. – Binele nu se uită. În primul enunţ cuvântul bine este adverb
(determină un verb), în cel de al doilea, el devine substantiv (îndeplineşte funcţia de subiect).
Conversiunea cuprinde mai multe tipuri care diferă în funcţie de clasele de cuvinte
legate prin acest procedeu, adică de orientarea procesului de formare a cuvântului nou, de
exemplu, de la adjectiv spre substantiv (un om bătrân – bătrânul), de la adjectiv spre adverb
(băiat frumos – scrie frumos) etc. După clasa morfologică în care intră noul cuvânt, se
delimitează următoarele feluri de conversiune:
 substantivizarea (trecerea altor cuvinte în clasa substantivului). În limba română
se pot substantiviza adjectivele (bogatul, zgârcitul), pronumele (eul, sinele,
nimicuri), numerale (doiul, zecele), verbele la formele nepredicative (intrare,
aratul, semănatul), adverbele (binele, aproapele), interjecţiile (ofuri).
 adjectivizarea (trecerea altor cuvinte în clasa adjectivului). Trecerea altor părţi
de vorbire (substantive, participii, gerunzii, adverbe) în clasa adjectivului se
realizează prin utilizarea lor cu funcţiile sintactice specifice adjectivului: zi
pierdută, pâine aburindă.
 adverbializarea (trecerea altor cuvinte în clasa adverbului). În clasa adverbelor
pot trece: adjectivele calificative, care devin adverbe de mod (merge elegant,
[15]
 sprinten, frumos), unele substantive, care devin adverbe de timp sau de mod
(Lucrează seara. S-a supărat foc.), unele verbe (Poate că e ocupat).
4.4. Abrevierea
Abrevierea este procedeul de formare a cuvintelor noi prin prescurtarea unui cuvânt prin
litera iniţială sau printr-un grup de litere. Cuvintele compuse din abreviere se realizează prin
izolarea primelor litere (S.U.A., O.S.C.E., A.S.E.) sau a unor fragmente de cuvinte (Eurasia,
Moldtelecom, Rompetrol). Compusele din abreviere au ca punct de plecare grupuri sintactice:
O.N.U. – Organizaţia Naţiunilor Unite.

5. FAMILIA LEXICALĂ. RELAȚII INTERLEXICALE

Temă lexicală este partea unui cuvânt alcătuită din rădăcină plus prefixul şi sufixul cu
care este format.
Tema este comună tuturor formelor flexionare ale cuvântului. Ea se stabileşte prin
înlăturarea desinenţei, deci tema este forma cuvântului fără desinenţă. De exemplu, tema pentru
formele flexionare ale cuvântului a aduce (aduc, aduc-i, aduc-e, aduc-em, aduc-eţi, aduc)
este aduc- la care s-au adăugat desinenţele de număr şi persoană.
Cuvânt de bază este cuvântul care serveşte ca element de plecare în formarea altor
cuvinte prin derivare.
De exemplu, cuvintele-bază pentru derivatele copilaş, prietenie, frumuşel, iepureşte, a
îmbrăţişa sunt copil, prieten, frumos, iepure, braţ. Cuvântul de bază este de cele mai multe ori la
forma-tip (forma din dicţionare):
a. nominativul singular nearticulat la substantive: fluier + -aş = fluieraş;â
b. nominativul singular masculin la adjective: bun + -ătate = bunătate;
c. infinitivul prezent la verbe: a pocni + -et = pocnet.
În cazuri mai rare, cuvântul de bază poate fi şi la o altă formă flexionară:
derivatele omenie, omenos, a omeni sunt formate de la pluralul substantivului om – oameni.
Cuvânt derivat este cuvântul format cu sufixe şi prefixe de la un cuvânt de bază. De
exemplu, cuvântul pădurar este format de la cuvântul-bază pădure cu ajutorul sufixului
derivativ -ar. În acelaşi timp, verbul a desface e constituit din radicalul face la care se adaugă
prefixul derivativ des-.
Se delimitează:

[16]
  substantive derivate (ameţ-eală, fotbal-ist, copil-ărie, seceră-toare, tiner-et, învăţ-
ătură, voi-nţă, cojoc-el, cărt-icică),
 adjective derivate (bărbăt-esc, fric-os, del-uros, frumuş-el, ardel-ean, oland-ez,
ne-drept),
 verbe derivate (a brăzd-a, a atenţ-iona, a sfăt-ui, a pre-vedea)
 adverbe derivate (prieten-eşte, târ-âş).
Familia de cuvinte (lexicală) constituie totalitatea cuvintelor înrudite ca sens şi formate
prin diverse procedee (derivare, compunere, schimbarea valorii gramaticale) de la aceeaşi
rădăcină. Toate cuvintele din cadrul unei familii au în comun aceeaşi rădăcină. De exemplu,
cuvintele care constituie familia lexicală a cuvântului lemn (lemn, lemn-ar, lemn-ărie, lemn-os,
lemn-iu, a în-lemn-i) conţin aceeaşi rădăcină: lemn-.

pădurice
pădurişte

pădurar → pădurărie

păduratic
pădurean
pădureţ
păduros
pădure →

împădurire
împădurit
a împăduri →
reîmpădurire
a reîmpăduri →
reîmpădurit

despădurire
a despăduri →
despădurit

Tabel. 1. Familia lexicală a cuvântului “pădure”

[17]
 CAPITOLUL II
ABORDAREA LIMBII ROMÂNE ÎN GIMNAZIU

Limba română constituie un obiect de studiu important în învăţământul românesc.

Studiul limbii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a
şcolarilor. Fără însuşirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluţia
intelectuală viitoare a elevilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învăţământ.
În ciclul gimnazial importanţa limbii române ca disciplină şcolară capătă dimensiuni
noi, determinate de faptul că prin acesta se urmăreşte atât cultivarea limbajului oral şi scris al
elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii materne, cât şi învăţarea unor tehnici de bază
ale activităţii intelectuale, cum sunt cititul, scrisul şi exprimarea corectă. Aceste tehnici sau
instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea şi perfecţionarea limbajului, precum şi
succesul în întreaga evoluţie viitoare a elevilor.
Gramatica solicită, prin excelenţă, un evident efort intelectual, o puternică angajare a
proceselor de cunoaştere ale elevilor. Obiectivele formativ – educative ale limbii române ca
disciplină şcolară în ciclul gimnazial se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcţia
instrumentală şi informaţională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiţii
optime numai pe fondul unui învăţământ formativ, care solicită capacităţile intelectuale ale
elevilor.
Limba română alături şi împreună cu celelalte obiecte de învăţământ întăreşte formarea
personalităţii elevilor. Nu este deloc de neglijat faptul că întregul act de învăţământ se transmite
prin folosirea limbii române. Chiar şi limbile străine încep tot de aici. Din aceste considerente,
predarea cunoştinţelor de limbă română, care în sistemul nostru de învăţământ începe din ciclul
primar, continuându-se în gimnaziu şi până la terminarea liceului reprezintă o sarcină căreia
trebuie să-i răspundă toţi învăţătorii şi profesorii de limba română. Realizarea unui învăţământ
calitativ, performant necesită un plus de perfecţionare din partea profesorilor chiar dacă aceştia
predau alte materii.
Modernizarea procesului de predare-învăţare- evaluare a limbii române în gimnaziu, în
vederea accentuării caracterului său formativ şi practic-aplicativ are în vedere următoarele
obiective:
 structurarea raţională a conţinutului limbii române ca obiect de învăţământ;

[18]
  definirea cu claritate a obiectivelor pe capitole, teme, lecţii şi accentuarea
caracterului lor operativ;
 valorificarea metodelor moderne de predare-învăţare în scopul realizării
obiectivelor stabilite;
 elaborarea unor instrumente de evaluare continuă a nivelului de pregătire a
elevilor;
 reglarea şi perfecţionarea procesului de predare-învăţare în funcţie de
rezultatele obţinute la evaluare.
Studiul limbii române, pe toate treptele de învăţământ, depăşeşte cu mult, ca importanţă
şi valoare, limitele celorlalte discipline de învăţământ (şcolare), fără a subaprecia rolul şi
importanţa acestora în formarea personalităţii tinerilor supuşi procesului educaţional. Ca obiect
de studiu, limba şi literatura română are obiective, conţinuturi şi metodologii, inclusiv criterii,
tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au implicaţii majore în
dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi cu valenţe atât intensive cât şi extensive pe întregul
parcurs al formării personalităţii umane, nu numai în anii de studiu, dar şi în procesul integrării
socio - profesionale.
Educaţia îşi conturează, întotdeauna, întregul demers, de la obiective până la evaluare,
în funcţie de cerinţele societăţii pe care o serveşte.
Competenţele şi capacităţile pe care trebuie să le dobândească cei educaţi, trebuie
stabilite pe baza cerinţelor societăţii, a căror existenţă are un caracter absolut obiectiv.
Schimbările în societatea contemporană sunt evidenţiate de ritmul accelerat de
acumularea experienţei umane, exprimate într-o uriaşă cantitate de informaţie. În această situaţie,
problemele cu care se confruntă învăţământul contemporan, nu pot fi soluţionate prin măsuri de
natură cantitativă, ci prin acţiuni ce ţin de latura calitativă a procesului didactic, prin separarea
informaţionalului (a cantităţii) de formaţional şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, pe întregul
parcurs al procesului didactic.
În aceste condiţii se presupune separarea clară, explicită a informaţiei de formaţie,
stabilirea riguroasă a ceea ce este această formaţie şi transformarea ei în obiectiv al învăţării.
Este necesar ca informaţia să fie subordonată obiectivelor formative, astfel încât cel ce invaţă să
şi poată construi treptat, conştient şi activ un mod anume de a gândi (I. Radu).

[19]
 Pregătirea tinerilor în perspectiva viitorului are serioase implicaţii în formularea
obiectivelor educaţionale, în stabilirea conţinuturilor instruirii, în metodologia şi tehnologia
utilizată, în formele de organizarea a procesului didactic.
Viitorul relativ îndepărtat trebuie descifrat şi prefigurat în prezent, pentru ca profilul
personalităţii umane specific acelei etape să permită fiecărui individ integrarea socială şi
profesională. Din această realitate indubitabilă se constată că, pentru prima dată în istorie,
educaţia pregăteşte în mod conştient oameni pentru tipuri de societăţi care nu există încă. Şi tot
“pentru prima dată, dezvoltarea educaţiei, considerată pe scară planetară, tinde să preceadă
nivelul de dezvoltare economică” (E. Faure, 1973).
Un cunoscut filozof şi pedagog exprima astfel aceeaşi idee, în urmă cu câteva decenii:
”Noi trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le
putem prevedeaexact; nu putem învăţa pe copiii noştri tot ceea ce vor trebui să ştie timp de 30-
40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi
pentru că o parte importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu
sunt descoperite”
(G. Berger, 1973)
Implicaţiile umane ale schimbării criteriului dezvoltării sunt dramatice, deoarece pentru
a inova la nivelul tehnicii de vârf este nevoie nu de o elită creatoare, ci de o “masă creatoare”.
Competenţele şi capacităţile presupun, în primul rând, cunoaşterea şi stăpânirea unor
tehnici de învăţare, a unor instrumente ale activităţii intelectuale care să permită individului
autoinstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutăţile, spre a se putea adapta şi readapta la
noile condiţii şi cerinţe.
Aceste competenţe şi capacităţi se formează şi se cultivă, în cea mai mare măsură, prin
studiul limbii române. Ele ţin de formarea bazelor primelor alfabetizări, care se înfăptuiesc
începând cu clasele primare. Pregătirea şcolarului în acest scop se face chiar de la grădiniţă, în
cadrul activităţilor de educare a limbajului. Toate aceste demersuri converg spre structurarea la
copii şi şcolari a competenţei de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcţional,
care, apoi, se contopeşte în obiectivele cadru ale studiului limbii române şi care vizează
capacităţi ale intelectului ce au valoarea unor instrumente aleactivităţii de învăţare.

[20]
1. Tehnologia educaţională şi proiectarea didactică.
Conceputul de „tehnologie educaţională”, noţiune complexă şi de maximă utilitate în
abordarea problematicii metodico-didactice, reprezintă o modalitate sistematică de concepere,
realizarea şi evaluare a activităţii didactice. Conceperea sau „proiectarea activităţii didactice”
constituie în mod obligatoriu „punctul de plecare” al oricărui proces de învăţământ, indiferent de
obiectivele propuse şi mijloacele de atingere a acestora.
Proiectarea didactică implică analiza tuturor factorilor care intră în componenţa
procesului instructiv – educativ şi conceperea unui proiect după care se va desfăşura lecţia.
Cercetătorii români şi străini consideră că în proiectarea didactică trebuie să se ţină seama de
câteva aspecte, concretizate în întrebări şi răspunsuri. Precizarea acestor elemente (întrebări şi,
mai ales, răspunsuri) este esenţială în proiectarea didactică. În stabilirea celor patru etape ţinem
seama şi de condiţiile concrete (nivelul real de pregătire a clasei, materialele şi mijloacele
didactice disponibile, finalităţile propuse etc.). de aceea, proiectele de activitate didactică, pot fi
diferite pentru aceeaşi unitate de învăţare (lecţie, capitol, subcapitol etc.). În prealabil, profesorul
trebuie să cunoască foarte bine conţinutul programei şi a manualului, particularităţile
psihopedagogice ale elevilor (uneori şi pe cele individuale), condiţiile concrete de desfăşurare a
procesului de învăţământ.

2. Precizarea obiectivelor educaţionale.

Prima etapă a proiectării didactice implică precizarea obiectivelor educaţionale
urmărite. La acest nivel, există mai multe raporturi pe care profesorul trebuie să le aibă în
vedere: relaţia dintre obiectivele unei lecţii şi capitolul din care face parte, concordanţa
obiectivelor cu cerinţele programei şi ale planificărilor calendaristice, corelarea domeniilor de
dezvoltare (intelectual, afectiv şi psihomotor etc.). Identificarea cu exactitate a obiectivelor
operaţionale oferă posibilitatea:
 selectării corespunzătoare a conţinutului învăţării şi a solicitării capacităţilor de
învăţare necesare atingerii lor;
 elaborării unor strategii de asimilare a informaţiilor;
 evaluării continue, formative a rezultatelor printr-o raportare permanentă la
obiectivele operaţionale.

[21]
 Finalităţile generale ale predării şi învăţării limbii şi literaturii române se regăsesc în
programa de învăţământ care este periodică revizuită şi îmbunătăţită de diverşi specialişti în
domeniu.
Obiectivele specifice sunt concepute şi sistematizate pe ani de învăţământ; ele au o
formulare precisă, indicând ci exactitate competenţele psiho-informative care trebuie formate în
procesul instructiv-educativ prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii
române.
Obiectivele operaţionale rămân în sarcina fiecărui cadru didactic, fiind stabilite şi
urmărite cu ajutorul unor proceduri de operaţionalizare complexe.
Prin stabilirea ierarhică a obiectivelor educaţionale, procesul de învăţământ va fi mult
facilitat. Astfel, activităţile didactice vor avea o desfăşurare coerentă, eliminând definitiv tentaţia
improvizaţiei, întrucât un obiectiv operaţional stabileşte un nivel standard al performanţei de
învăţare acceptabile, care poate fi măsurat pe baza unor teste de progres.
Toate obiectivele generale şi specifice trebuie să fie cunoscute bine de profesor,
deoarece operaţionalizarea corectă şi temeinică trebuie să acopere întreaga sferă de capacităţi ce
pot fi dezvoltate prin conţinutul disciplinei limba şi literatura română. Obiectivele specifice sau
cu generalitate medie pe clase şi niveluri de învăţământ gimnazial sau liceal fixează ceea ce
trebuie să se realizeze în procesul predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Scopul este ca
toţi elevii sau majoritatea să poată realiza anumite operaţii de gândire ori trăiri afective şi
comportamente, ca rezultate ale laturii formative. Aceste capacităţi intelectuale, deprinderi şi
comportamente ce urmează a fi formate la elevi sînt prevăzute în programe pe niveluri şi pe
clase. Astfel, la încheierea ciclului gimnazial, elevii trebuie să aibă următoarele cunoştinţe şi
deprinderi principale:
1) Citirea
 să ştie să citească fluent şi corect orice text studiat în clasă, orice text tipărit în
limba română literară actuală, în diverse stiluri funcţionale ale limbii;
 să realizeze o citire logică, inteligentă a textelor accesibile vârstei şi pregătirii lor;
 să tindă spre o lectură expresivă.
2) Scrisul
 să aibă un scris citeţ şi ordonat, frumos;
 să aibă formate deprinderile de aşezare în pagină a unui text (scrierea titlurilor,
folosirea alineatelor etc.);

[22]
  să aibă caiete curate, îngrijite.
3) Vocabularul
 să cunoască noţiunile lexicale şi principalele categorii semantice şi să le poată
ilustra prin exemple;
 să cunoască sensul propriu al cuvintelor folosite;
 să poată preciza sensul de bază şi sensul contextual al cuvintelor;
 să ştie să folosească diverse dicţionare ale limbii române;
 să definească sfera semantică a unor cuvinte;
 să dea seriile sinonimice ale unor cuvinte;
 să dea antonimele unor cuvinte;
 să dea contexte cu perechi de paronime;
 să utilizeze corect omonimele în funcţie de context;
 să recunoască neologismele şi să evidenţieze caracterul lor polisemantic;
 să cunoască şi să utilizeze abrevierile recomandate în lucrările cu caracter
normativ;
 să cunoască mijloacele de îmbogăţire a vocabularului;
 să grupeze cuvintele în familii lexicale;
4) Fonetica
 să pronunţe corect cuvintele din limba română literară actuală, în conformitate cu
normele de ortoepie recomandate;
 să deosebească pronunţarea de scriere, să facă diferenţa de dintre cuvinte şi litere;
 să cunoască noţiunile de sunet, literă, silabă, diftong, triftong, hiat, vocală,
consoană, semivocală, accent;
 să ştie să despartă cuvintele în silabe;
 să aibă deprinderea de a vorbi şi a citi în public;
 să ştie să accentueze frazele, să le intoneze.
5) Gramatica
 să cunoască noţiunile şi categoriile gramaticale ale diferitor părţi de vorbire;
 să facă deosebire între părţile de vorbire şi cele gramaticale;
 să construiască diverse enunţuri în care au loc schimbări ale valorii gramaticale a
cuvintelor;

[23]
  să cunoască şi să aplice în scris regulile privind realizarea acordului diferitelor
părţi de vorbire determinate;
 să cunoască şi să aplice în scris regulile acordului predicatului cu subiectul;
 să stăpânească noţiunile de propoziţie principală, propoziţie secundară, propoziţie
regentă şi propoziţie subordonată;
 să identifice elementul regent al unei subordonate;
 să delimiteze propoziţiile în cadrul frazei;
 să construiască diferite tipuri de fraze formate prin coordonare şi prin
subordonare;
 să observe corespondenţa dintre propoziţiile subordonate şi părţile de propoziţie
corespunzătoare;
 să observe modificările de sens ale enunţurilor, în urma contragerii şi a
expansiunii.
6) Lectura literară
 să citească integral textele literare cuprinse în manuale; să ştie titlurile şi autorii
textelor;
 să cunoască subiectul operelor epice şi dramatice studiate în clasă sau
recomandate ca lectură suplimentară;
 să desprindă ideile şi sentimentele care îşi găsesc expresia în poeziile lirice
incluse în manualele şcolare;
 să cunoască principalele personaje din operele studiate, să prezinte trăsăturile lor
caracteristice;
 să observe şi să explice relaţia care există între titlul unei opere şi conţinutul
acesteia;
 să cunoască mesajul unei opere literare studiate, valorile morale care îşi găsesc
expresia artistică în acestea;
 să memorizeze poeziile sau versurile din manualele indicate ca sarcina
obligatorie;
 să citească integral cărţile de lectură suplimentară stabilite de profesor.
7) Teoria literară
 să cunoască trăsăturile caracteristice ale genurilor literare;

[24]
  să poată încadra operele, pe baza structurii, a conţinutului şi a modalităţilor de
exprimare artistică învăţate;
 să cunoască trăsăturile caracteristice ale speciilor literare învăţate;
 să indice momentele subiectului unei opere literare epice şi dramatice;
 să ştie ce înseamnă a caracteriza un personaj literar;
 să cunoască modurile de expunere dintr-o operă literară;
 să stăpânească noţiunile de vorbire directă şi indirectă; să transforme vorbirea
directă în vorbire indirectă şi invers;
 să aibă cunoştinţe elementare de prozodie.
8) Stilistica
 să cunoască şi să aplice, în vorbire şi în scris, caracteristicile fundamentale ale
exprimării literare;
 să aibă cunoştinţe elementare despre polisemie, despre sensul de bază, sensul
secundar şi sensul figurat al cuvântului;
 să ştie să diferenţieze limbajul propriu de limbajul figurat;
 să releve dintre valorile expresive, stilistice ale părţilor de vorbire şi de propoziţie;
 să aibă cunoştinţe elementare despre principalele figuri de stil şi procedee artistice
specifice limbajului poetic;
 să releve rolul neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc. În diferite
contexte.
9) Ortografia şi punctuaţia
 să cunoască forma-tip a cuvintelor (ortografia lexicală);
 să aibă priceperile şi deprinderile necesare pentru ortografierea diferitelor grupuri
nominale şi verbale în flexiune;
 să motiveze diferitele ortograme şi utilizarea semnelor de punctuaţie;
 să ortografieze, după normele actuale, cuvintele compuse;
 să fie familiarizaţi cu scrierea abrevierilor din limba română.
10) Comunicarea orală
 să răspundă concis sau detaliat, prin enunţuri clare şi corecte, la diferite întrebări
care se referă la pregătirea lor în şcoală;
 să poată susţine un dialog pe teme cît se poate de diferite;
 să poată prezenta, descrie sau explica diverse fenomene şi procese;

[25]
  să ştie să povestească fapte şi întâmplări cunoscute, văzute, trăite;
 să rezume conţinutul unei naraţiuni;
 să caracterizeze sumar un personaj literar;
 să comenteze o operă literară studiată în clasă.
11) Compunerile
 să transpună, în scris, un enunţ oral;
 să răspundă, în scris, la întrebări;
 să reproducă o povestire ascultată;
 să dezvolte un subiect care ţine de obligaţiile şcolare;
 să ştie să ia notiţe după explicaţii, expuneri, experienţe, demonstraţii;
 să facă un rezumat;
 să realizeze un fapt, o întâmplare, etc.;
 să elaboreze un plan simplu de idei sau un plan dezvoltat;
 să poată face caracteristica personajelor principale din operele literare studiate;
 să redacteze compuneri libere sau la o temă indicată de profesor.
Toate aceste obiective specifice derivă din obiectivele generale ale limbii şi literaturii
române în ciclul gimnazial:
 însuşirea şi utilizarea limbii române literare;
 dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală şi scrisă;
 lectura expresivă şi eficientă a textului literar şi nonliterar;
 formarea şi dezvoltarea motivaţiilor şi a aptitudinilor (intelectuale, psiho-sociale,
axiologice) generate de mesajul oral şi scris.
Aceste obiective se organizează pe trei dimensiuni:
1. practica raţională şi funcţională a limbii române – premiză pentru formarea
culturii lingvistice a elevului;
2. formarea unei culturi literar-artistice, precum şi a unui univers afectiv şi
atitudinal coerent;
3. însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.

[26]
3. Elaborarea strategiei didactice.
În didactica modernă, conceptul de strategie didactică cunoaşte două accepţii:
a) în sens larg, este o concepţie, metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set
de obiective educaţionale predeterminate într-o lecţie sau un grup de lecţii;
b) în sens restrâns, este un ansamblu de metode, mijloace şi materiale de învăţământ cu
ajutorul cărora pot fi realizate unul sau mai multe obiective operaţionale într-o activitate
didactică.
Fiecare obiectiv operaţional are rezervată cît o strategie didactică ce pune pe elev în
situaţia de a rezolva o sarcină de învăţare. Combinaţiile metodologice apar ca „strategii
didactice” numai din punctul de vedere al profesorului, elevul le va resimţi ca sarcini de învăţare
cu „ţintă” pe obiectivele operaţionale urmărite. Astfel eficienţa strategiei didactice se probează
numai atunci când elevul are „ocazii” de învăţare în clasă. De aceea, în stabilirea strategiilor
didactice, profesorul va ţine cont de natura obiectivului urmărit şi de nivelul performanţei
aşteptate din partea elevului. În acest scop, el îşi pune în valoare personalitatea şi competenţa
didactică.
Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au metodele de învăţământ, căile
prin care profesorul îi pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoştinţe şi le
stimulează activitatea pentru însuşirea acestora. Metodele de învăţământ servesc „nu numai la
dobândirea cunoştinţelor, ci şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare, la dobândirea însuşirilor de
caracter, a atitudinilor etc.
Învăţământul modern se realizează prin metode active, participative, informativ-
formative.
Metodele moderne conduc la promovarea originalităţii şi a creativităţii, cultivă
aptitudini intelectuale, spirit critic şi creativ, independenţă în muncă. Metodele participative
presupun autoinstruire şi participare activă la lecţie, pentru că „activ este elevul care gândeşte,
care depune un efort de reflecţie personală, interioară, abstractă, care întreprinde o activitate
mintală de căutare, de cercetare, de redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoştinţe”.
Valoarea unei metode constă în felul cum este utilizată la lecţie spre a servi cît mai bine
la realizarea obiectivelor propuse.
În procesul de învăţare metodele didactice îşi sporesc valoarea numai dacă sînt
suplimentare prin materialele didactice şi mijloacele de învăţământ. În general, prin materialele

[27]
didactice înţelegem scheme, hărţi, planşe, folii transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri
înregistrate etc. mijloacele de învăţământ precum: retroproiectorul, proiectorul, casetofonul,
televizorul, aparatul de filmat, tabla, creta ş. a. sunt numai instrumente de utilizare sau producere
a materialelor didactice.
Când elaborează strategia didactică, profesorul trebuie să selecteze bine materialele şi
mijloacele de învăţământ necesare, pe care apoi le va combina între ele şi cu metodele de
învăţământ stabilite. Cu cât o metodă de învăţământ este mai puţin activă, cu atât mai mult este
necesar să fie combinată cu materialele didactice care să confere strategiei create un caracter mai
activ. De aceea, profesorul trebuie să cunoască particularităţile psihologice ale materialelor
didactice, cum ar fi, spre exemplu, rolul culorilor în receptare, estetica materialelor didactice etc.
„Piramida experienţei educaţionale” realizată de către E. Dale demonstrează că modalităţile şi
materialele cu potenţial de activizare mai mare se întâlnesc cu cît se coboară mai mult pe „scara
lui Dale”5:

Schimbări verbale
Simboluri vizuale
Înregistrări audio (radio, disc)
Imagini vizuale (diapozitive, fotografii)
Imagini animate (filme)
Televiziune şcolară
Expoziţii
Excursii de studiu
Demonstraţii
Dramatizări, interpretări de rol
Experienţe inventate (modele, machete, simulări etc.)
Experienţă semnificativă directă

Figura 1. Scara lui Dale

Prin corelarea metodelor cu mijloacele de învăţământ şi materialele didactice se

urmăreşte ca efortul de învăţare al elevului să fie cît mai eficient.

5
Ionescu, Miron, Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
[28]
 Baza materială a şcolilor nu corespunde întotdeauna cerinţelor realizării procesului de
predare-învăţare la limba şi literatura română. De aceea se recomandă amenajarea unor săli
speciale şi cabinete dotate cu materiale didactice şi mijloace de învăţământ adecvate, cu mobilier
corespunzător, biblioteci de specialitate, panouri, afişe, un stand de cărţi de fiecare dată în
funcţie de scriitori a căror operă se studiază etc.
Forma tradiţională de instruire este clasa, iar procesul de învăţământ organizat este cel
frontal. Acestuia i se adaugă şi alte modalităţi, precum învăţarea în grup (grupuri omogene,
eterogene etc.) sau individuală. S-a depistat că lecţiile în care se îmbină mai multe modalităţi de
învăţare sînt mai eficiente, întrucât în lecţiile frontale elevii sunt solicitaţi şi diferenţiaţi; unele
sarcini de învăţare solicită activitatea elevilor în grupuri; evaluările formative constau în
rezolvarea individuală a sarcinilor de lucru. Specificul tipurilor de activitate trebuie să fie în
acord cu specificul obiectivelor urmărite şi cu tipul de evaluare practicat.
Astfel, activităţile didactice se clasifică în trei tipuri:
1. Activităţile didactice formative sunt cele mai frecvente. Ele se concretizează
în lecţii sau grupe de lecţii care acoperă obiectivele operaţionale în întregime
sau parţial şi se finalizează prin evaluări formative. Elevul are, astfel,
posibilitatea de a afla „distanţa” la care se află de performanţele standard ale
obiectivelor operaţionale ale unui capitol, ale unei lecţii etc.
2. Activităţile didactice cumulative se practică la încheierea unităţilor
instrucţionale (grup de lecţii, capitole ş. a.); se verifică direct la nivelul
obiectivelor terminale, urmărind precizia atingerii obiectivelor prin cumularea
învăţării şi se încheie cu evaluări sumative. Elevii sînt diferenţiaţi şi notaţi.
3. Activităţile evaluative se referă la lecţii întregi sau numai la secvenţe ale
lecţiilor cumulative şi constau în evaluarea sumativă propriu-zisă, prin teste,
bareme, examene etc.6
De multe ori, lecţiile de recapitulare sînt şi lecţii de verificare. În principiu, se impune o
diferenţiere între activităţile cumulative – cele care vizează recapitularea şi sistematizarea – şi
cele evaluative, care urmăresc măsurarea şi aprecierea rezultatelor.
În activităţile cumulative profesorul reintegrează rezultatele îndeplinirii obiectivelor
operaţionale în obiective terminale şi asigură cumulul învăţării; un obiectiv terminal urmărit pe

6
Pamfil, Alina, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
[29]
parcursul mai multor activităţi formative nu se realizează decât după se au fost parcurse toate
obiectivele operaţionale care îl compun.

4. Metode active de predare a limbii române

Metodele de predare – învăţare specifice limbii şi literaturii române sunt multiple.
Pentru a putea dezbate importanţa unor metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi, trebuie
să cunoaştem semnificaţia conceptului.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată” 7. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii
şi de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie). Metodele de învăţământ sunt un element de
bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de
grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează
utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Metodele specifice predării limbii române sunt: algoritmizarea, analiza gramaticală,
exerciţiul structural, problematizarea (sau învăţarea prin rezolvarea de probleme), modelarea
figurativă, instruirea programată, activitatea în grupuri mici , lectura, expunerea, prelegerea-
dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecţia personală, brainstormingul, comentariul literar,
interpretarea literară, analiza literară, cubul, cvintetul, ciorchinele, gruparea elevilor în funcţie de
atitudinea faţă de o problemă, lectura şi rezumarea conţinutului unui text în perechi, stabilirea
succesiunii evenimentelor, predarea reciprocă, jurnalul cu dublă intrare, tehnica “lasă-mă pe
mine să am ultimul cuvânt”8, realizarea unor predicţii etc.
Aceste metode pot fi structurate în metode tradiţionale şi metode moderne activ-
participative.

7
Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti,1973
8
Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996

[30]
 Comunicarea tradiţională în cadrul lecţiei se bazează exclusiv pe transmiterea de
cunoştinţe de către profesor, pe receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare are
la bază ideea că anumite cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit şi
se comunică elevului prin intermediul limbajului.
Expunerea, prelegerea, descrierea, explicaţia, povestirea, lucrul cu manualul, sunt
câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradiţională în
cadrul lecţiilor.
Rolul profesorului este acela de a emite informaţii pe care elevul ce stă pasiv în bancă
trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emiţător al aceloraşi informaţii către
profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
Prin metode de tip activ-participative înţelegem orice situaţie prin care elevii sunt
solicitaţi şi sunt scoşi din ipostaza de obiect al formării şi sunt transformaţi în subiecţi activi,
coparticipanţi la propria formare. Aceste strategii de tip activ-participativ vor fi folosite de
profesor ţinând cont de valenţele formativ-educative ale fiecărei metodă în parte.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare al
elevului. Profesorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate
diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi solicitaţi.
Metodele activ-participative au însă şi dezavantaje: necesită o pregătire mai riguroasă şi
mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecţii, bagajul informaţional este mai mic,
necesită atenţia sporită a elevilor dar şi capacitatea lor de a face conexiuni şi de a descoperi
singuri răspunsurile.9
Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în
receptivitatea faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de
elaborare, fluenţă şi divergenţa gândirii, imaginaţie creatoare, inventivitate.
Atât metodele tradiţionale, cât şi cele alternative de predare- învăţare sunt fundamentale
pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.
Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale
ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor.

9
Ioan Jinga, Elena Istrat, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti,2001
[31]
 CAPITOLUL III
ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMELE ȘCOLARE (V-VIII)

1. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A V-A

1.1. Cuvântul – unitate de bază a vocabularului
Prin cuvânt se înţelege o unitate semnificativă a limbii care asociază o formă cu un
conţinut. Forma cuvântului este constituită dintr-o înşiruire de sunete (uneori şi dintr-un singur
sunet), care pot fi reprezentate grafic cu ajutorul literelor. Conţinutul cuvântului este ceea ce în
mod obişnuit se numeşte înţeles sau sens.
Sensul cuvântului are la bază un concept, o noţiune.
De exemplu, cuvântul casă este alcătuit din înşiruirea de sunete /c/, /a/, /s/, /ă/, care în
limba română se asociază cu sensul „clădire destinată pentru a servi de locuinţă omului".
Forma (complexul sonor) reprezintă latura materială a cuvântului, iar conţinutul
(înţelesul, sensul) reprezintălatura ideală a cuvântului. Între cele două laturi există o legătură
indestructibilă. Forma cuvintelor se poate schimba (frunză, frunzelor, frunzei), fără să se
schimbe sensul lexical.
Ex.: cuvântul elev:
- are o formă(înveliş sonor): e+l+e+v;
și
- un conţinut (înţeles, sens): persoană care învaţă într-o şcoală,sau care este
instruit de cineva, şcolar.
Cuvintele pot avea acelaşi sens, deosebindu-se prin sunetele din care sunt alcătuite:
prieten – amic.
Alte cuvinte sunt alcătuite din aceleaşi sunete, dar se deosebesc prin sens: sol(notă
muzicală), sol(pământ), sol(emisar).
Cuvintele pot avea:
 formă corectă, literară (care este consemnată în dicţionare);
 variante de forme (arhaice, regionale, populare); dublete lexicale (corecte sau
neadmise de normele literare).
Există următoarele modalităţi de explicare a sensului unui cuvânt:

[32]
 prin definirea sensului cuvântului:
sat – aşezare rurală a cărei populaţie se ocupă în cea mai mare parte cu
agricultura.
emoţie – reacţie afectivă puternică şi uneori neaşteptată, adesea însoţită
de modificări în starea şi funcţionarea organismului.
a vorbi – a exprima prin cuvinte gânduri, sentimente, intenţii.
 prin prezentarea sinonimelor:
arşiţă – sinonime: căldură, zăpuşeală, năduf, caniculă.
şiretlic – sinonime: şiretenie, truc, şmecherie, stratagemă, subterfugiu.
a contamina – sinonime: a molipsi, a infecta, a contagia.
a vorbi – sinonime: a articula, a grăi, a pronunţa, a rosti, a spune, a zice.
 prin prezentarea antonimelor:
hărnicie – antonime: lene, lenevie, lenevire, indolenţă, puturoşenie,
puturoşie, trândăveală, trândăvie, trândăvit.
frumos – antonime: urât, nearătos, oribil, ridicol, slut, urâcios, hâd,
neplăcut.
a munci – antonime: a (se) odihni, a trândăvi, a trântori.
 prin comparaţie cu celelalte cuvinte din cadrul familiei lexicale:
gheaţă – gheţar, gheţărie, gheţos, gheţuş, îngheţ, a îngheţa, îngheţare,
îngheţată, dezgheţ, a dezgheţa.
parfum – a parfuma, parfumare, parfumerie, parfumier.
frumos – frumuseţe, a înfrumuseţa, înfrumuseţare.
a munci – muncă, muncitor, muncitoresc, muncitorime.
 prin includerea cuvântului în contexte specifice:
rădăcină – Rădăcina unei plante, rădăcina unui copac. A da rădăcini. A
prinde rădăcini. Rădăcina părului. Rădăcina dintelui. Rădăcina unei ecuaţii.
Rădăcină pătrată. A extrage rădăcina. Rădăcina unui cuvânt.
dulce – Fruct dulce, cireşe dulci, struguri dulci, must dulce, ceai dulce, a
avea gust dulce, dulce ca mierea. Zâmbet dulce, a face ochi dulci, a spune vorbe
dulci. Parfum dulce, lumină dulce, sunet dulce. Climă dulce. Copil dulce, fată
dulce, făptură dulce.

[33]
 a desena – A desena un portret, o casă, un peisaj, o floare. A desena cu
creionul, cu peniţa, cu penelul. A desena din memorie, după model, după natură.
A desena o hartă, un plan, o schemă.
Recurgând la un exemplu, vom spune că fac, faci, facem, făcui, făcea, făcurăm,
făcuseră, făcut şi altele sunt toate forme flexionare şi deci realizări concrete ale aceluiaşi cuvânt
abstract, care este verbul a face.
1.2. Clasificarea cuvintelor
După numărul de sensuri, cuvintele sunt:
 monosemantice - cuvinte care au un singur înţeles: natriu, antibiotic, infarct,
neuron;
 polisemantice - cuvinte cu două sau mai multe sensuri:
o a ieşi
 a răsări:
A ieşit un ghiocel.
 a se imprima:
Am scris apăsat şi mi-a ieşit şi pe partea cealaltă.
 a se desfăşura:
Spectacolul a ieşit bine.
 a realiza:
Irinei i-a ieşit o compunere frumoasă.
 a scăpa:
Mi-a ieşit un pantof din picior.
După legătura dintre sensul lor şi noţiunile pe care le denumesc, cuvintele pot avea
sens:
 propriu:
a) de bază
b) secundar
 figurat
Sensul propriu:
a) Sensul propriu de bază este înţelesul obişnuit al unui cuvânt:
El şi-a rupt un picior. (parte a corpului omenesc)
Irina a băgat o bomboană în gură. (cavitate bucală)

[34]
 b) Sensul propriu secundar rezultă dintr-o asemănare şi depinde strict de
context:
Maşina s-a lovit de piciorul podului.
El a căzut într-o gură de canal.
Sensul figurat este sensul neobişnuit al unui cuvânt, folosit pentru a forma o imagine
artistică:
"Pe-un picior de plai,
Pe-o gură de rai"
1.3. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixe. Prefixe
Derivarea presupune adăugarea (uneori eliminarea) unor sufixe lexicale sau a unor
prefixe, la un cuvâmt (chiar la o rădăcină sau la un radical), pentru a se obține cuvinte noi sau cu
sens modificat. Ca mijloc intern de îmbogățire a vocabularului, derivarea stă la baza formării
familiei lexicale.
Familia lexicală este un grup de cuvinte cu sens înrudit, format prin derivare,
compunere sau schimbarea valorii gramaticale (conversiune) de la un termen comun, denumit
cuvânt de baza.
Rădăcina este segmentul comun al tuturor cuvintelor derivate care formează o anumită
familie lexicală, având următoarele caracteristici:
- se obține direct de la cuvântul de bază (cuvântul de la care se pornește în
formarea familiei lexicale), eventual prin eliminarea ultimei vocale (desinența,
sufix verbal);
- poate conține ușoare modificări de sunete, denumite alternanțe fonetice
(vocalice sau consonantice în derivatele primare) cuvintele derivate obținute
direct de la cuvântul de bază, prin alipirea unui singur sufix sau a unui prefix.
Radicalul (sau tema lexicală) este segmentul comun tuturor cuvintelor derivate ale
familiei lexicale, care rămâne același pe parcursul flexiunii cuvântului (declinare și conjugare).
În derivatele secundare (cuvintele derivate obținute de la un cuvânt el însuși derivat sau
de la un segment care este mai mare sau mai mic decât rădăcina) radicalul este diferit de
rădăcină, fiind format din:
 rădăcină + sufix;
 rădăcină + prefix ;
 prefix + rădăcină + sufix;

[35]
  rădăcină + grup de sunete fără un înțeles anumit (afix propriu-zis)
Uneori, de la rădăcină se elimină un afix (derivare regresivaâă), la radicalul astfel
obtâținut adăugându-se alte sufixe sau prefixe, pentru a se obține derivatele secundare
1.3.1.Sufixul
Este sunetul sau grupul de sunete care se alipește la sfârșitul unei rădăcini sau al unui
radical, pentru a se forma cuvinte cu sens nou sau modificat. El poate fi gramatical sau lexical.
Sufixul gramatical (sau morfologic) este sunetul sau grupul de sunete care se alipește la
sfârșitul rădăcinii sau al radicalului, pentru ca, singur sau împreună cu desinența, să indice
diferitele categorii gramaticale (genul și numărul la substantive și adjective, persoana și numărul
la verbe.
Cuvintele care conțin sufixe gramaticale (morfologice) nu sunt considerate ca derivate.
Sufixul lexical are un sens bine precizat, iar prin adăugarea lui la o rădăcină sau la un
radical se obțin cuvinte cu sens nou sau modificat (derivate lexicale).
În funcție de partea de vorbire care se obține cu ajutorul lor, sufixele lexicale se pot
grupa în:
 sufixe substantivale:
- diminutivale (care micșorează): fetița, tătic, copăcel, carticică, frațior;
- augmentative (care măresc): măturoi, copilandru, băiețan;
- moționale (indicând genul natural): rață - rătoi, gâscă - gâscan, român –
româncă;
- de agent (indicându-l pe autorul acțiunii): pompă - pompier, a învăța -
învățător, a cânta - cântăret;
- colective (indicând grupări): frunziș, frunzei, frunzăraie;
- indicând proveniența: Iași – ieșean, Arad - arădean/ arădan, Buzău -
buzoian;
- generale/ abstracte: uzură, fereală, posibilitate.
 sufixe adjectivale (uneori apar ca diminutivale, de agent, indicând proveniența
sau pot avea un sens peiorativ/ depreciativ): leneș, rubiniu, tinerel, caldișor.
frumușică, osos, gălbior, dornic;
 sufixe verbale (apar la forma de infinitiv prezent, dând tipul conjugării, și la
anumite forme verbale compuse cu infinitivul: voi lucra, ar părea, nu cere!;
ele pot fi și sufixe lexicale, deoarece cu ajutorul lor se pot obține verbe de la

[36]
 alte părți de vorbire: creion - a creiona, pace - a pacifica, limpede - a limpezi,
dar și sufixe morfologice, întrucat sunt caracteristici ale modului infinitiv):
 sufixe adverbiale: bărbătește, realmente, târâș, grăpiș.
1.3.2. Prefixul
Este sunetul sau grupul de sunete, purtător de sens, care se alipește înaintea unui cuvânt
(dar și înaintea unei rădăcini sau a unui radical), pentru a se obține cuvinte cu sens nou sau
modificat.
În categoria prefixelor, alături de prefixele propriu-zise ale limbii romăne (a-, co-, corn-
, con-, de-, des-, dez-, dis-, diz-, /-, in-, im-, im-, in-, ne-, pre-, ra-, ras-, raz-, re-, sub-...), apar și
preflxoidele (sau falsele prefixe, provenite din greacă sau latină și avand un sens mai bine
precizat decat prefixele propriu-zise: ante-, anii-, arhi-, exlra-, hiper-, inter-, intra-, intre-, post-,
super-, supra-, ultra-, trans-...).
Prefixele (și prefixoidele) pot fi alipite:
 înaintea unui cuvânt (de bază sau derivat): nebun, reciti, prelua, transport...
 înaintea unui radical (obținându-se așa-numitele formații derivative paralele):
a îmbrăca - a dezbrăca, implicit - explicit, intrinsec - extrinsec...
În funcție de sensul pe care îl conferă cuvintelor, prefixele se pot grupa în:
 prefixe negative: analfabet, incert, imposibil, nedemn...;
 prefixe antonimice (fixate pe serii antonimice): material - imaterial, corect -
incorect, posibil - imposibil; coase - descoase, amăgi - dezamăgi, plăcea -
displăcea;
 prefixe indicând superlativul - mai vechi: străvechi, arhicunoscut... sau
neologice: extrafin, hipersensibil, supraetajat, ultraaglomerat...;
 prefixe indicând reciprocitatea: cooperare, concetățean, compatriot...;
 prefixe indicând repetarea: a reciti, a relua, a rememora...;
 prefixe indicând calitatea situată sub o limită conventională (uneori, cu sens
depreciativ): subsumat, subdezvoltat, subnutrit...;
 prefixe indicând operația inversă celei de bază (eventual modificarea ei):
desăra, deshăma, dezbate, dizarmonic...;
 prefixe indicând intensificarea (uneori, modificarea sensului): răsuci,
răscumpăra, răzbate...;

[37]
  prefixe indicând interiorul/ exteriorul: intrinsec - extrinsec, intracelular - ex-
tracelular...:
 prefixe cu sens temporal: preuniversitar - postuniversitar, antebelic -
postbelic....
1.4. Sinonime. Antonime. Câmpuri lexico-semantice
1.4.1. Sinonimia
Sinonimia este relaţia dintre cuvintele diferite ca formă, dar apropiate sau identice ca
sens.
Cuvintele între care se stabilesc asemenea relaţii se numesc sinonime.
Cuvintele cu forme diferite, dar cu înţeles identic formează serii sinonimice constituite
din două sau mai multe unităţi:
 substantive sinonime: bucurie = veselie; cale = drum; generozitate = mărinimie;
glas = voce; timp = vreme; geamantan = valiză; inimă = cord; zăpadă = nea =
omăt; noroi = glod = tină; curte = ogradă = ocol = bătătură;
 adjective sinonime: etern = veşnic; sur = cărunt; mâhnit = trist = amărât;
 verbe sinonime: a fura = a şterpeli; a se opri = a poposi; a vesti = a anunţa = a
înştiinţa; a strica = a deteriora = a defecta;
 adverbe sinonime: alene = agale.
1.4.2. Antonimia
Antonimia este relaţia stabilită între cuvintele cu sens contrar. Cuvintele între care
există asemenea relaţii se numesc sinonime. De regulă, antonimele formează perechi şi aparţin
aceleiaşi părţi de vorbire:
 substantive antonime: pace / război; întuneric / lumină; adevăr / minciună; prieten
/ duşman; succes / eşec; bunătate / răutate; tinereţe / bătrâneţe; interes /
dezinteres;
 adjective antonime: mare / mic; tânăr / bătrân; harnic / leneş; frumos / urât;
zgârcit / risipitor; agreabil / dezagreabil; drept / nedrept;
 verbe antonime: a aduna / a risipi; a pleca / a veni; a construi / a dărâma; a râde /
a plânge; a înarma / a dezarma;
 adverbe antonime: bine / rău; aici / acolo; sus / jos; devreme / târziu; repede /
încet; aproape / departe;
 pronume antonime: tot / nimic.
[38]
 1.4.3. Câmpuri lexico-semnatice
Câmpurile sau subansamblurile lexico-semantice grupează numai denumiri înrudite
(noţional sau denotativ), înrudirea fiind condiţionată de existenţa mai multor seme comune
tuturor termenilor dintr-un câmp dat. Aceste seme trebuie să fie cele mai semnificative în
formula componenţială a termenilor reuniţi în câmp.
Câmpul numelor de rudenie este structurat de semele de substanţă /relaţie/şi /rudenie/,
cel al denumirilor locuinţei şi ale instituţiilor, de semele substanţiale /loc construit/, /pentru a fi
locuit/ sau /pentru a servi unor destinaţii publice/, câmpul numelor de culori exprimă prin acelaşi
tip de seme o /apreciere cromatică/, /de un anumit tip/ş.a.m.d. Un loc la fel de important în
structurarea câmpurilor îl ocupă semele de categorizare gramaticală.
Numele de rudenie şi denumirile locuinţei sunt substantive, iar numele de culori sunt
adjective. Aşadar, câmpurile lexico-semantice sunt clase paradigmatice în sens larg.

2. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A VI-A

2.1. Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului
2.1.1. Derivarea
Derivarea este formarea de cuvinte noi prin afixare (adăugarea unor afixe prefixate sau
sufixate la baze lexicale existente)
Clasificare:
 derivarea sufixală
 derivarea progresivă (prin adaos de afixe)
 derivarea prefixală
 derivarea regresivă (prin suprimare)
 derivarea parasintetică
2.1.2 Compunerea
Este mijlocul intern de îmbogăţire a vocabularului „prin care două sau mai multe
cuvinte (de obicei în calitate de unităţi lexicale distincte) se unesc şi dau naştere unui cuvânt
nou".10
Compunerea se realizează prin:
 alăturare (parataxă): de la, Radu Ionescu;
 contopire: cumsecade, despre;

10
Theodor Hristea, Sinteze de limba română, ed. cit., p. 95
[39]
  abreviere:
- iniţiale: C.F.R.; C.E.C.
- iniţiale şi cuvinte: F.C. Corvinul ASIROM, ROMPRES MODAROM TAROM
Compunerea prin contopire se realizează între cuvinte întregi (existente şi independent
în limbă), care se scriu împreună şi se comportă ca un singur cuvânt: botgros (bot + gros),
dreptunghi (drept+unghi), scurt-circuit (scurt + circuit), Câmpulung (câmpul + lung);
Delavrancea (de la + Vrancea); dacoromân (daco + român), binevoitor (bine + voitor),
atoateştiutor (a + toate + ştiutor); oarecare (oare + care), altcineva (alt + cineva) etc.; altfel (alt
+ fel), deodată (de + odată), rareori (rare + ori), oriunde (ori + unde) etc.; despre (de + spre),
înspre (în + spre) etc.; aşadar (aşa + dar), deoarece (de + oare + ce), încât (în + cât) etc.
Substantivele compuse îşi schimbă forma în flexiune. De obicei, flexionează ultima
parte componentă:
N-Ac.: bunăvoinţă G-D: bunăvoinţei
Fac excepţie de la acest mod de flexiune cuvinte compuse care au ca ultim element un
cuvânt invariabil:

N-Ac: cineva ——► G-D: cuiva

N-Ac: câteva ——► G-D: câtorva

Compunerea prin alăturare se realizează tot între cuvinte întregi, existente şi

independent în limbă, dar acestea se scriu cu cratimă sau în cuvinte separate: inginer-şef,
floare-de-colţ, dis-de-dimineaţă, gura-cască, pierde-vară, proces-verbal, Albă-ca-Zăpada,
galben-auriu, tic-tac!, trosc-pleosc!,Băile Herculane, Delta Dunării, Gara de Nord, cincizeci şi
doi, de pe, ca să, ci şi etc.
La părţile de vorbire cu forme flexionare se articulează numai prima parte componentă
şi îşi schimbă forma numai primul termen sau ambii termeni: câine-lup - câinele-lup - câinelui-
lup; Delta Dunării - Deltei Dunării; Marea Neagră - Mării Negre etc
Fac excepţie de la acest mod de flexiune cuvintele compuse prin alăturare care au ca
prim element component un adverb: nou-născut - nou-născutul - nou-născutului etc.
Compunerea cu elemente de compunere se realizează între cuvinte întregi,
independente în limbă şi elemente de compunere care nu există independent în limbă: aero-;

[40]
auto-; bi-; di-; bîo-; geo-; hemo-; hidro-; macro-; micro-; mono; mulţi-; omo-; orto-; poli-;
pseudo-; tele-; etc.
Aceste cuvinte se scriu împreună şi îşi schimbă forma în flexiune numai cuvântul
independent: aeronavă - aeronava - aeronavei - aeronavele - aeronavelor
Compunerea prin abreviere (prescurtarea unor cuvinte întregi) se realizează prin:
 reuniunea unor fragmente de cuvânt:
Centrofarm; Centrocoop;
 alăturarea literelor iniţiale:
O.N.U., S.N.C.F.R.
 reunirea unor fragmente de cuvânt şi a unor litere iniţiale:
TAROM
Pot fi compuse următoarele părţi de vorbire:
 substantivele: bunăstare, gură-spartă, Ştefan cel Mare etc;
 adjectivele: binecunoscut, galben-arămiu etc;
 pronumele: altcineva, ceea ce, niciunul etc;
 numeralele: unsprezece; nouăzeci şi nouă, câte doi, de două ori etc;
 verbele: a binevoi, a binecuvânta etc;
 adverbele: devreme, dis-de-dimineaţă etc;
 prepoziţiile: dinspre, de la , de pe etc;
 conjuncţiile: deoarece, ca să, ci şi etc;
 interjecţiile: hodoronc-tronc! tic-tac! Etc

3. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A VII-A

3.1. Conversiunea
Conversiunea este mijlocul intern de îmbogîțire a vocabularului cu ajutorul căruia se
formează cuvinte noi prin trecerea de la o parte de vorbire la alta.
Prin conversiune, se pot obtine:
 Substantive din :
o adjective: Un roșu aprins umplu lădița.
o verbe la participiu: Un îndrăgostit cumpăra flori.
o adverbe: Ajută un aproape necăjit!
o interjectii: Bogdan are un of mare.
[41]
  Adjective din:
o verbe la participiu: Cerul înnorat nu imi place.
o verbe la gerunziu: Prăjitura fumegândă părea gustoasă.
o pronume: Aceste fructe sunt delicioase.
 Adverbe din:
o adjective: El se plimba încet.
o verbe la participiu: Fetița vorbește bâlbâit.
o substantive: Luni am fost la voi.
 Prepozitii din:
o adverbe: Sta înapoia tarabei.
o verbe la participiu: Mulțumită învățării, am luat examenul.
o substantive: Grație atenției, Angela a luat punctaj maxim la
examene.
3.2. Împrumuturile lexicale
Împrumutul lexical ca, de altfel, toate celelalte tipuri de împrumut, este rezultatul
contactelor diverse stabilite între idiomuri, este deci o manifestare a interferenţei lingvistice.
Dintre factorii extralingvistici care favorizează împrumuturile menţionăm: vecinătatea
geografică, conviențuirea populaţiilor, raporturile (economice, politice, culturale) între
comunităţi.
Împrumutul poate fi:
 direct sau indirect (printr-o filieră lingvistică);
 popular sau savant;
 pe cale orală sau scrisă;
 vechi (din fazele anterioare modernizării limbii şi în opoziţie cu cuvintele
moştenite*) sau nou.
* Cuvintele moştenite sunt acelea din fazele de formare a limbii, altfel spus, etimoanele care au trecut prin
transformări fonetice cu caracter regulat, căci se ştie că aceste transformări acţionează într-o limbă numai până la
definitivarea macrostructurii ei şi, uneori, şi prin accidente fonetice: cf. (lat. cl.) directus < (lat. pop.) directu
<(rom. v.) direptu < dereptu < dreptu < drept −cuvânt moştenit, în opoziţie cu: (lat. cl.)directus<(rom. mod.) direct
−împrumut târziu, neologic, din latină, prin îndepărtarea conştientă a unei terminaţii nespecifice structurii limbii
române.
Împrumutul nou trimite la un alt termen − neologism. Prin acest termen „se indică o
unitate lexical ă (semnificat, semnificant sau reuniunea celor două ) care a pătruns recent într-o
[42]
limbă dată11”. Termenul are o eficienţă relativ redusă datorită ambiguităţii caracteristicii recente,
care depinde de raportarea cronologică operată. Cercetările privitoare la periodizarea limbii
române au lămurit această problemă − neologismele sunt împrumuturile intrate în limba română
începând cu procesul (prima fază) de modernizare a ei, proces a cărui limită inferioară este
secolul al XVIII-lea (spre sfârşit). În funcţie de momentul intrării lor în limbă, de frecvenţa
utilizării lor şi de diversitatea categoriilor de vorbitori care le folosesc, neologismele se
adaptează fonetic şi morfologic la structura limbii române, mai mult sau mai puţin sistematic.
Cuvintele neologice încă neadaptate se numesc barbarisme. Aşadar, după provenienţa lor,
barbarismele pot fi: franţuzisme, anglicisme, germanisme, americanisme etc.
Clasificarea împrumuturilor se face după origine12 şi sincronic, după criterii lingvistice,
obiectivul celei din urmă fiind delimitarea neologismelor de calcuri. Un alt criteriu de clasificare
a împrumuturilor este gradul de asimilare („românizare”), despre care vorbeşte A. Stoichiţoiu-
Ichim.13
3.3. Pleonasmul
Pleonasmul este o greşeală de exprimare care constă atât în folosirea alăturată a unor
cuvinte sau construcţii cu acelaşi înţeles (de obicei cel de-al doilea cuvânt este cuprins în
înţelesul celui dintâi), cât şi în îmbinarea unor elemente gramaticale cu rol identic. Prin urmare,
pleonasmul se produce atunci când se utilizează un număr mai mare de elemente de expresie
decât ar fi strict necesar pentru transmiterea unui mesaj.
Criteriile de clasificare a pleonasmelor sunt diverse:
 după modul exprimării: pleonasm al exprimării scrise (în altfel, într-altfel, de
demult) şi orale (prognozarea viitorului, privire retrospectivă, a prevedea în
viitor, a revedea din nou);
 după formă sau structură: pleonasme independente de context (copărtaş, ultra
rarism, ouălele) şi pleonasme dependente de context (anost şi plicticos, rodnic
şi fructuos);
Clasificarea pleonasmelor:
 după conţinutul elementelor de expresie care formează pleonasmul (prâslea cel
mic, comics – uri; love-storys - uri);

11
DSL, p. 343
12
Stoichiţoiu-Ichim, Adriana – Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influenţe, creativitate, Ed. ALL,
Bucureşti, 2008
13
Stoichiţoiu-Ichim, Adriana – Aspecte ale influen ţei engleze în româna actuală, Ed.Universităţii Bucureşti, 2006
[43]
  după compartimentul limbii pe care îl vizează cu preponderenţă:
o pleonasme lexicale (ultrasplendid, regretful părerilor de rău, tricicletă
cu trei roţi; mărinimie sufletească);
o semantice (situaţii conjuncturale; a conlucra şi a colabora);
o etimologice( aniversarea a zece ani, comemorare în memoria, a găsi
soluţiile rezolvării);
o lexico-gramaticale (decât numai; mai şi; dar însă; drept pentru);
o ortografic (“este vorba de cedarea Basarabiei, de bună voie şi nesiliţi de
nimeni” – construcţia nesiliţi de nimeni, adică nu împotriva voinţei
noastre este tot una cu de bună voie).
 după scop:
o pleonasm persuasiv (să celebrăm, să serbăm şi să omagiem –intenţia
este de a convinge publicul de necesitatea unei acţiuni);
o pleonasm intensificator (ageamiu, nepriceput şi cârpaci);
o pleonasm explicativ (execrabile şi respingătoare).
 după gradul de suprapunere a sensului sau a mărcilor gramaticale exprimate de
termenii care formează pleonasmul:
o pleonasm total (bază fundamentală; bază fiind sinonim cu fundament);
o pleonasm parţial (pasiune şi dăruire; cele două substantive sunt
sinonime parţiale);
o pleonasm aparent ( de bună voie şi nesilit de nimeni – scris legat,
bunăvoie semnifică o stare afectivă de bucurie; scris dezlegat, de bună
voie, face trimitere la o acţiune volitivă (ce ţine de voinţă); de aceea,
această sintagmă rostită de către ofiţerul stării civile în cadrul oficierii
căsătoriei unor persoane este pleonastică numai în cazul scrierii
dezlegate a primei părţi a sintagmei: de bună voie).
3.4. Paronimele.
PARONIMELE sunt cuvinte cu formă aproape identică (uneori diferă un singur sunet)
şi cu sensuri diferite.
Pronumele este o parte de vorbire. / Fiecare om are un nume şi un prenume.
Complementul este de mai multe feluri. / Ei i-am făcut un compliment.

[44]
 Criteriul după care o pereche de cuvinte e considerată pereche paronimică este cel al
atracţiei (confuzie paronimică). Vorbitorul foloseşte cuvântul uzual în locul celui mai puţin
cunoscut, evidenţiindu-şi în felul acesta gradul de incultură. Conflicte familiare în loc de
conflicte familiale (familiar = intim, apropiat; familial = legat de familie) localitatea originală în
loc de localitatea originară (original = deosebit, aparte; originar — de origine)
3.5. Sinonime. Antonime.
Sinonimia este un tip de relaţie semantică ce se stabileşte între corpuri fonetice diferite,
dar cu semnificaţii identice sau asemănătoare.
Sinonimia, ca modalitate de organizare a vocabularului, implică o divizare a
vocabularului după echivalenţele semantice în cel puţin trei submulţimi:
 alcătuită din cuvinte care au sinonime (unităţi lexicale);
 formată din cuvinte care nu au sinonimeb(concretele, de exemplu, masă, măr...
sau termenii tehnici etc.);
 submulţimea cuvintelor care au sinonime perifrastice (adică unităţi frazeologice:
cf.a muri – a- şi da obştescul sfârşit, a-şi da ultima suflare, a da ortul popii...).
Identitatea de semnificaţie, mult mai rară în orice limbă decât situaţia sensurilor
apropiate, generează aşa-zisele serii sinonimice perfecte: de exemplu, seria {mort, răposat,
plecat din lumea asta, decedat, expiat...}; o diferenţă există totuşi, aceea dată de registrul
stilistic. Semnificaţiile asemănătoare generează seriile sinonimice imperfecte: cf. seria {mare,
vast, uriaş, amplu...}, unde diferenţierea este evidentă şi mult mai complexă decât cea dată de
simpla selecţie funcţională.
În lumina celor discutate, devin evidente condiţiile de sinonimie pe care cuvintele
trebuie să le satisfacă în practica limbii:
 Orice sinonimie presupune identitatea obiectului denumit (a referentului), aceasta
fiind condiţia esenţială, chiar dacă în satisfacerea ei se neglijează unele aspecte
particulare (care nu au mare importanţă).
 Orice sinonimie presupune o situaţie concretă de comunicare în care trebuie să se
ţină seama de repartiţia dialectală a termenilor şi de cea stilistico-funcţională a lor.
Antonimia este relaţia semantică reprezentată de opoziţia de sens (lingvistică sau
extralingvistică) dintre două cuvinte cu referenţi nu numai diferiţi, ci şi contrari sau
contradictorii.

[45]
 De exemplu, cuvinte ca bun, sus, aproape, a muri, gras etc. se asociază în mintea
vorbitorilor cu rău, jos, departe, a trăi, slab, ceea ce dovedeşte că şi antonimia este o modalitate
de organizare a vocabularului.
Modul de structurare a vocabularului după acest criteriu este cuprins în definiţie.
Condiţiile stabilirii antonimiei sunt:
 existenţa obligatorie a unui număr oarecare de seme comune (numărul
acestora variind în funcţie de complexitatea sensului cuvântului şi de relaţiile
pe care le întreţine cu cuvintele din aceeaşi paradigmă);
 opoziţia pe baza unor seme incompatibile contrarii (acestea dau característica
fundamentală a opoziţiei antonimice, pentru că, altfel, există opoziţie şi între
nelinişte şi groază, dar este una graduală, de intensitate).
Detectarea semelor comune se realizează prin compararea unor lexeme pornind de la o
anumită proprietate comună. Degajarea semelor incompatibile contrarii se face tot prin
comparaţie, dar acestea sunt selectate cu necesitate din gama celor importante în formula semică
a lexemelor vizate (nu se selectează prin urmare semele variabile, adică accidentale).
Altfel spus, se are în vedere semul (semele) care este (sunt) diametral opus(e) faţă de
semul (sau semele) comun(e) semnificativ(e) pentru lexemele în cauză.
3.6. Omonimele
Omonimele sunt cuvinte cu formă identică şi acelaşi corp fonetic, dar cu înţeles total
diferit:
Barca pluteşte pe lac.
Am dat cu lac pe unghii.
Eu am o rochie nouă.
El a luat nota nouă la istorie.
Irină poartă pantofi cu toc.
Ei au plantat lângă poartă un brad.
Omonimele care se scriu la fel se numesc omografe, la unele fiind diferit accentul:
acele/acele; copii/copii;
Omonimele care se pronunţă la fel, fiind alcătuite din aceleaşi sunete şi la care nu
diferă nici accentul se numesc omofone:
“mii”:
- mii de roiuri de albine – numeral;

[46]
 - mi-i drag de el -pronume + verb
“car”:
- car ghiozdanul în spate - verb;
- cred c-ar vrea o prăjitură - conjuncţie + verb.
Omonimele sunt de mai multe feluri:
- lexicale;
- lexico-gramaticale;
- morfologice.
a) Omonimele lexicale pot fi:
- totale - omonimele care au forme flexionare identice:
leu / leu---------lei / lei
Mai am doar un leu în buzunar. Mai am doar doi lei în buzunar.
De la circ a scăpat un leu. Am văzut mulţi lei la Zoo.
- parţiale - omonimele nu au forme flexionare identice:
Masa:
mese (de bucătărie)
mase (de oameni)
Bandă:
bande (de răufăcători)
benzi (magnetice)
b) Omonimele lexico-gramaticale sunt cuvinte cu formă identică, dar care sunt părţi
de vorbire diferite:
Noi:
adjectiv: Am caiete noi.
pronume: Noi plecăm imediat.
Nouă:
adjectiv: Am o rochie nouă.
numeral: Am obţinut nota nouă la istorie,
Poartă:
substantiv: Am o poartă mare.
verb: El poartă o vestă verde.

[47]
 A nu se confunda cuvintele polisemantice cu omonimele care au şi ele aceeaşi formă şi
înţelesuri diferite. Deosebirea se face avându-se în vedere următoarele: - omonimele nu au
legătură de sens între ele: bancă - din parc; bancă - unde se depun banii.
Unele cuvinte sunt polisemantice în anumite contexte şi omonime în altele. De
exemplu, cuvântul masă. În situaţiile, este polisemantic, dar este omonim cu sensul de mulţime:
în faţa catedralei era o masă de oameni.

4. ELEMENTE DE LEXICOLOGIE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU CLASA A VIII-A

4.1. Dinamica vocabularului
Dinamica vocabularului este dată de totalitatea schimbărilor (cantitative) care au loc în
cadrul acestui ansamblu. Vocabularul unei limbi, deci şi al limbii române, este într-o continuă
schimbare, deoarece există cuvinte noi care apar în vorbire (neologisme) pentru a denumi
obiecte, fenomene noi, inexistente anterior (garnizoană, virus, energie, febră, tensiune, combină,
electromotor, ampermetru etc.)
Alte cuvinte, dimpotrivă, dispar din vorbire (arhaismele) o dată cu noţiunile denumite
(sâneaţă, hatman, polcovnic, ienicer, spahiu, plăieş, ispravnic, comis etc.)
În ceea ce priveşte sensul altor cuvinte, se observă că are loc o evoluţie semantică a
acestora manifestată în câteva tendinţe:
 Expansiunea sensului, care constă în lărgirea sferei de la un sens particular la unul
general: lat.passer (vrabie) – rom. pasăre (clasă de vertebrate)
 Restrângerea sensului, care constă în reducerea sferei de la un sens general la unul
particular: dihanie (totalitatea fiinţelor vii) – dihanie (animal sălbatic)
 Degradarea sensului, care constă în înlocuirea unui sens vechi cu unul nou,
inferior celui iniţial: mitocan (locuitor al unui mitoc) – mitocan (om lipsit de bune
purtări, de maniere)
 Înnobilarea sensului, care constă în înlocuirea unui sens vechi cu altul nou,
superior celui iniţial: războinic (tâlhar, hoţ, ucigaş) – războinic (luptător, viteaz)
 Evoluţia sensului de la concret la abstract şi de la abstract la concret: lat. pensume
(greutate cântărită) – păs (supărare, necaz, durere); intrare (acţiunea de a intra) –
intrare (loc de acces special amenajat)
 Învechirea unuia din sensurile cuvântului, care iese din uz şi trece în vocabularul
pasiv: limbă (popor,) a avea cuvânt ( a avea dreptate)
[48]
  Transferul de la sensul propriu la sensul figurat: A sosit primăvara. (numele
anotimpului); Era în primăvara vieţii. (tinereţe)
 Polarizarea, care constă în constituirea a două sensuri opuse în acelaşi cuvânt:
în urmă (în spate, îndărăt) – în urmă (mai târziu, apoi)

4.2. Mijloace externe de îmbogățire a vocabularului.

Împrumuturile de cuvinte s-au realizat şi se realizează în permanenţă. Ele sunt
determinate de vecinătatea geografică a unor popoare, amestecul de populaţii, relaţiile
economice, politice şi culturale dintre popoare.
Împrumuturile sunt de două feluri:
 împrumuturile mai vechi au următoarele origini:
o slavă: apostol, buche, coajă, cneaz, drag, plug, strana etc.; unele
dintre aceste cuvinte au devenit arhaisme
o maghiară: belşug, beteag, beteşug, chin, chip, gingaş, hotar, lacăt,
meşteşug, oraş, pildă, răvaş, viclean etc;
o turcească: balama, basma, baclava, cafea, caşcaval, chiftea, dulap,
duşumea, halva, iaurt, mohair, pătlăgea, pilaf, şandrama etc;
o grecească: agonisi, arvună, cort, folos, mătase, omidă,
prisos, stol, traistă, urgie, aerisi, chivernisi,
fandosi, lefter, molipsi, politicos, sindrofie, taifas etc;
 împrumuturile neologice au şi ele diferite origini:
o latină (din latina savantă): abroga, acvilă, cerebel, adnota, dormita,
insulă, literă, pictor, rege, tezaur etc;
o italiană: acont, bariton, basorelief campion, febră, spaghete, pizza,
reumatism, sorginte, stindard, teracotă etc;
o franceză: antet, automobil, bacalaureat, certificat, coşmar, faleză,
fular, pension etc;
o rusească: combinat, exponat, instructaj, procuratură,
transfocator etc;
o engleză: aut, handicap, marketing, show, stres, weekend, western,
break, business, cheeseburger, steward, stewardesă etc.

[49]
4.3. Relaţiile dintre cuvinte şi categoriile semantice
4.3.1. Omonimia
Omonimia este relaţia stabilită între cuvintele care se pronunţă la fel, care însă au
sensuri diferite. Omonimia priveşte exprimarea unor sensuri complet diferite prin forme identice.
Cuvintele între care se stabileşte o asemenea relaţie se numeşte omonimie.
Exemple:
 lac1 (apă stătătoare) – lac2 (soluţie de răşini folosită pentru protejarea
suprafeţei unor obiecte);
 bancă1 (scaun lung pentru mai multe persoane) – bancă2 (instituţie financiară);
 broască1 (animal fără coadă cu picioarele de dinapoi adaptate pentru sărit) –
broască2 (mecanism montat la uşi servind la încuierea lor).
4.3.2. Paronimia
Paronimia constă în apropierea formală a unor cuvinte care au sensuri diferite.
Paronimele sunt nişte cuvinte cu sensuri diferite, fiind insuficient diferenţiate din punct de
vedere formal.
Paronimele formează serii alcătuite, de cele mai multe ori, din două elemente:
 complement “ceea ce se adaugă pentru a întregi ceva; partea secundară de
propoziţie care determină un verb, un adjectiv sau un adverb” – compliment
“cuvânt de laudă, de măgulire; la pl. salutări”;
 campanie “1. totalitatea operaţiunilor militare efectuate într-un anumit timp, în
vederea atingerii unui scop strategic; 2. acţiune organizată pentru realizarea
unor sarcini” - companie “1. însoţire, tovărăşie. 2. grup de persoane care-şi
petrec timpul, care se distrează împreună”;
 orar “adj. privitor la ore, care arată orele; subst. programul unei activităţi
împărţit pe ore; program săptămânal pe baza căruia se desfăşoară activitatea
didactică în şcoli şi în facultăţi” – oral “adj. care se transmite prin viu grai”.
 familiar “simplu, fără pretenţii, bine cunoscut, obişnuit” – familial “privitor la
familie, care aparţine la familia”;
 a evolua „a se dezvolta, a se transforma" – a evalua „a preţui, a aprecia, a
estima";
 a enerva „a face să-şi piardă sau a-şi pierde calmul" – a inerva „a forma reţeaua
de nervi a unui organ, a unui ţesut";
[50]
 Deşi sunt apropiate sub aspectul formei, paronimele se folosesc în contexte diferite şi, în
mod normal, substituirea lor nu se admite.

4.4. Categoriile semantice

1. Antonimia ;
2. Sinonimia ;
3. Omonimia ;
4.4.1. Antonimele
Cuvintele cu formă grafică diferită, dar înteles opus se numesc antonime.
Exemplu: a ispravi≠a începe ;
cald≠rece ;
limpede≠întunecat ;
Cuvinte antonime formate cu prefixe :
cinstit≠necinstit ;
omenos ≠neomenos ;
egal ≠inegal ;
normal≠anormal ;
4.4.2. Sinonimele
Sinonimele sunt cuvintele cu formă grafică diferită, dar înteles apropiat și chiar identic
uneori.
Toate sinonimele unui cuvânt alcătuiesc o serie sinonimică.
Sinonimele pot fi :
 perfecte - când sensurile sunt identice (kaliu-potasiu ) ;
 aproximative - când se sugerează obiectul denumit, apărând echivalențe
neașteptate (luna -,,regina nopții moartă’’; a chibzui–a cugeta-a
cumpăni);
 parțiale - când nu toate sensurile coincid (repede-iute) ;
 totale - când toate sensurile coincide (timp-vreme) ;
4.4.3. Omonimele
Cuvintele cu aceeași formă grafică, dar înțeles diferit se numesc omonime.
Exemplu: vin substantiv: Bunicul are vin alb.
verb: Eu vin la scoala.

[51]
 Omonimele pot fi:
 lexicale - când sunt părți de vorbire identice. Acestea se clasifică în :
o omonime totale - când cele două cuvinte sunt identice în
flexiune: lac, plural: lacuri;
o omonime parțiale - când cele doua cuvinte sunt diferite în
flexiune: masa, plural mese și mase ;
 lexico-gramaticale - când sunt părți de vorbire diferite: sare (substantiv și verb la
indicativ prezent) ;
Omofonele sunt cuvintele care se pronunță la fel. Unele omofone se scriu diferit (ea și
ia). Omonimele sunt obligatoriu omofone.
Omografele sunt cuvintele care se scriu la fel. Unele omografe se pronunță diferit
(véselă si vesélă).

4.5. Cuvintele polisemantice

Cuvintele polisemantice sunt acele cuvinte care au două sau mai multe sensuri în funcţie
de contextele diferite. În opinia cercetătorilor, aproximativ 80 % din cuvintele vocabularului
actual sunt polisemantice. Acestora li se opun cuvintele monosemantice care au un singur sens,
indiferent de context: fotosinteză, sodiu, adjectiv, cratimă etc.
Pentru a ilustra polisemia unui cuvânt oferim următorul exemplu, referitor la
posibilităţile combinative ale verbului a lua:
- a lua un costum = a cumpăra
- a lua salariul = a încasa
- a lua un obiect străin = a-şi însuşi
- a lua cu asalt = a ataca
- a lua ca vânzător = a angaja
- a lua la dânsa = a invita
- a lua în căsătorie = a se căsători
- a lua parte = a participa
- a lua peste picior = a ironiza
- a lua în arendă = a arenda
- a lua în chirie = a închiria
- a lua măsură = a măsura

[52]
 - a lua la rost = a cerceta
- a se lua la sfadă = a se certa
Pentru ca un cuvânt să fie polisemantic, trebuie ca între sensurile pe care le dezvoltă în
diverse contexte să existe o legătură mai mult sau mai puţin puternică.
Iată un alt exemplu pentru cuvântul polisemantic prost:
- om prost = lipsit de inteligenţă
- om prost = lipsit de ştiinţă de carte
- om prost = de condiţie socială modestă, din popor
- lucru prost = de calitate inferioară, rău,
- ştire proastă = rea
- glumă proastă = dăunătoare, deranjantă

[53]
 BIBLIOGRAFIE

*** Dicţionarul limbii române (DLR), Bucureşti, Editura Academiei, 1965 şi urm.
***Dicţionarul explicativ al limbii române (DEX), ed. a II-a, Bucureşti, Editura Univers
Enciclopedic, 1996.
***Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române (DOOM), Bucureşti, Editura
Academiei, 1982.
***Formarea cuvintelor în limba română, vol. I-III, Bucureşti, Editura Academiei, 1970-1989.
 Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică, Timişoara,
Editura Facla, 1984.
 Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
 Coseriu, Eugenio, Introducere în lingvistică, Cluj, Editura Echinox, 1995.
 Coteanu, Ion (coord.), Limba română contemporană, Bucureşti, EDP, 1985 (2 volume).
 Coteanu, Ion, Structura şi evoluţia limbii române (de la origini până la 1860), Bucureşti, EA,
1981.
 Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoașterii și control, Editura
Aramis, București, 2001.
 Felecan, Nicolae, Vocabularul limbii române, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană &
Editura Mega, 2004.
 Ghid de evaluare, Limba si literatura română, Editura ARAMIS, București, 2001.
 Hristea, Th. (coord.), Sinteze de limba română, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura Albatros,
1984.
 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1973.
 Ionescu, Miron, Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992.
 Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Bucureşti, EDP, 1978.
 Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Iași, 2003.
 Pamfil, Alina, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
 Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002.

[54]
 Programe școlare pentru învățământul primar, Comisia Națională pentru Curriculum, Ed.
Corint, 2004.
 Puşcariu, Sextil, Limba română I. Privire generală, Bucureşti, Editura Minerva, 1976.
 Sala, Marius, Introducere în etimologia limbii române, Bucureşti, Univers Enciclopedic,
1999.
 Serdean, Ion, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Corint, București, 2006.
 Şerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan. Schiţă de sistem,
Timişoara, Editura Facla, 1978.
 Toma, Ion, Lexicologia limbii române, Ed. Universităţii din Bucureşti, 2000.
 Toma, Ion, Limba română contemporană. Privire generală, Bucureşti, Editura Niculescu,
1996.
 Zugun, Petru, Lexicologia limbii române. Prelegeri, Iași, Editura Tehnopres, 2000.

[55]