CAPITOLUL 2

COPILUL PRECOLAR N CONTEXTUL SOCIETII ACTUALE

2.1. Caracteristici generale ale nvmntului precolar
Tradiia valoroas a nvmntului romnesc constituie suport pentru
revigorarea la cote nalte a sistemului instituionalizat de pregtire pentru
via a tinerei generaii. Legea educaiei naionale prevede ca ideal
educaional al colii, dezvoltarea liber i armonioas a individualitii
umane, formarea personalitii autonome i creative. Legea educatiei
nationale a creat cadrul pentru atingerea unor obiective concrete ale
reformei, viznd: un nvmnt diversificat care permite i stimuleaz rute
individuale de pregtire; un nvmnt care ncurajeaz competiia i
favorizeaz nnoirea; un nvmnt cu standarde ridicate, orientat spre
cercetare tiinific; un nvmnt compatibilizat cu sistemele europene i, n
acest sens, internaionalizat. 1 Unul dintre obiectivele concrete ale reformei
este convertirea nvmntului dintr-un nvmnt predominant reproductiv,
ntr-unul, n esen creativ. n nvmntul modern se pune accent pe
activitatea elevului, pe nvmntul activ i pe capacitatea de a investiga i
descoperi.
n contextul larg al reformei romneti n educaie, un loc aparte l
ocup perioada precolaritii, care, conform datelor i concluziilor formulate
de specialitii n pedagogie, psihologie i antropologie, este decisiv pentru
evoluia ulterioar a copilului n etapa achiziiilor fundamentale. La nivelul
segmentului precolar se contureaz dezvoltarea unei noi abordri
educaionale innd seama de succesiunea producerii unor schimbri dorite n
comportamentele copilului de astzi, o abordare care mbin ideile
pedagogiilor alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiionale
romneti corespunztor exigenelor reformei. Reforma nvmntului
1 Andrei Marga, Privire n viitorul nvmntului romnesc, n coala romneasc, nr. 1-2/1998

precolar a cuprins reevaluarea programelor colare, ceea ce a dus la

clasificarea finalitilor pe trepte de nvmnt.
Finalitile nvmntului precolar sunt:
asigurarea dezvoltrii normale i depline a copilului precolar, valorificnd
potenialul fizic i pishic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al
copilului, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental-jocul;
mbogirea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali
copii i cu adulii, de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i de a-l
stpni prin explorri, exerciii, ncercri, experimentri;
sprijinirea copilului precolar pentru a dobndi cunotine, capaciti i
aptitudini necesare activitii viitoare n coal, precum i vieii sale
ulterioare n societate.
Curriculum-ul pentru nvmntul precolar prezint o abordare
sistematic, n vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu
curricular; interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i
categoriile de activiti din nvmntul precolar; deschiderii spre module de
instruire opionale. nvmntul precolar se afl acum ntr-un proces de
restructurare i revalorizare, de racordare la noutile existente pe plan
mondial, n acest domeniu i, ca atare, este de datoria cadrelor didactice s
arate c schimbarea st n puterea lor. 2
n contextul societii contemporane, grdinia a avut i are un loc
important n procesul de pregtire a copiilor. Scopurile educaiei precolare
sunt orientate pe ntregirea i accelerarea formrii unor capaciti ce
contureaz personalitatea, n raport cu specificul vrstei cronologice i
individuale, urmrind deschiderea orizontului cultural i pregtirea copilului
pentru coal. Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei
personaliti dinamice, creatoare, active aa cum este prefigurat n finalitile
educaiei, grdinia de copii mpreun cu familia i cu societatea civil i
2 Alexandru ion, Programa nvmntului precolar n contextul reformei nvmntului,
Revista nvmntului precolar, nr. 3-4/2000

concentreaz eforturile pentru asigurarea unui nvmnt precolar de

calitate, cu valene preponderent formative, eficient i centrat pe trebuinele
copiilor. Dup familie, grdinia constituie prima experien de via a
copilului n societate. Grdinia este o instituie de educaie cu o via social
proprie, structural diferit de cea de familie, chair dac pstreaz amprenta
atmosferei familiare. Aceast instituie l aeaz ntr-un cadru nou prin
dimensiunile i coninutul su. Aici copilul ia cunotin cu activiti i
obiecte care-i stimuleaz gustul pentru investigaie i aciune, l provoac s
se exprime i i propune incipient, angajarea n relaii sociale de grup. Copilul
precolar ncepe s-i defineasc treptat nceputul personalitii sale. Cu toate
c n rile avansate s-a reuit coborrea vrstei de integrare n coal la 6 ani,
n Romnia post-decembrist s-a luat msura revenirii la colarizarea copiilor
de la 7 ani. Tendina actual n ara noastr este de a cobor din nou vrsta de
integrare n coal la 6 ani, reuindu-se acest lucru cu nfiin area a anumitelor clase 0.
2.2. Vrsta precolar n viziunea psihologului
Vrsta precolar constituie perioada structurrii viitoarei personaliti
a copilului. n aceast perioad, asistm la progrese remarcabile ale
sensibilitii tuturor organelor de sim. Cooperarea dintre tact i vz se
mbogete aa nct un obiect poate fi identificat fr a fi vzut, doar prin
simpla palpare i invers. Sub aspect auditiv se perfecioneaz auzul
fonematic, muzical precum i abilitatea de a repera obiectele i fenomenele
numai dup sunetul lor.
Copilul face progrese i pe plan gustativ i olfactiv, mediul de
provenien avnd un rol decisiv n reglarea preferinelor i aversiunilor sale
pe acest plan. Sub raport perceptiv apar o serie de achiziii notabile, n sensul
trecerii de la forme elementare de percepie la forme superioare, ca
observaia. n domeniul reprezentrilor se produc modificri, ceea ce confer

mai mult consisten i fluiditate vieii sale interioare, contribuind la

dezvoltarea gndirii. Datorit modestei experiene de via, graniele dintre
real i imaginar sunt nc labile.
2.2.1.Memoria.
Formele predominante, n aceast etap, sunt cea mecanic i cea
involuntar (bazat iniial pe asociaia de contiguitate). Progresele sunt ns
rapide i evidente, dovad c dup 4-5 ani, intr n scen i memoria
voluntar.
Memoria are o puternic amprent afectogen (reine, mai ales, ceea ce
l-a emoionat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar i intuitiv-concret (se
memoreaz mai uor acea informaie care este ilustrat prin imagini plastice).
2.2.2.Limbajul.
Dac debutul vrstei este caracterizat de limbajul situativ, format din
propoziii simple, treptat se impune limbajul contextual. Zestrea de cuvinte a
vocabularului sporete, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6
ani de cel mult 5000 de cuvinte.
Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se amelioreaz corectitudinea pronuniei, expresivitatea vorbirii i folosirea
acordului gramatical;
b) comunicarea gestual se estompeaz;
c) apare conduita verbal reverenioas (de pild utilizarea pronumelui de
politee "dumneavoastr" n relaiile cu persoanele strine);
d) se dezvolt i caracterul generativ al vorbirii, n sensul capacitii copilului
de a construi cuvinte noi mai mult sau mai puin inspirate (ex. "urlre");
e) Se structureaz i limbajul interior (vorbirea pentru sine).
2.2.3.Gndirea.
La 5, ani se formeaz aproximativ 50% din potenialul intelectual al
individului (conform opiniei lui W. Jacques).

Din perspectiva colii piagetiene, la vrsta precolar, gndirea

copilului se afl n stadiul preoperatoriu, cu urmtoarele dou secvene:
a)Pn la 4 ani, gndirea este preconceptual-simbolic, identificnduse prin cteva particulariti:

Egocentrismul (datorit confuziilor dintre planul obiectiv i cel subiectiv)

Sincretismul (nelegerea global, nedifereniat a fenomenelor);
Animismul (tendina de a nsuflei ntreaga realitate nconjurtoare);
Realismul nominal (copilul consider numele obiectelor ca pe o nsuire

intrinsec a lor);
Caracter practic-situaional (judecile individului sunt dependente de
experiena concret pe care o posed). Dei cunoate caracterul gruprii n
fiine i lucruri, el clasific cele patru cartonae (om, car, cal, lup), n dou,
dup raiuni absolut pragmatice: omul, carul i calul, pe de o parte i lupul,
pe de alt parte. Raiunea: omul folosete carul i calul pentru a scpa de
lup.
b) ntre 4 -7/8 ani gndirea este intuitiv din mai multe considerente:
Se formeaz i ea sub influena investigaiilor practice ale copilului;
Este destinat nu att cunoaterii adevrului, ct rezolvrii unor probleme
imediate precum i achiziionrii unor cunotinte elementare de via;
Raionamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular)
este nlocuit, mai ales, dup vrsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apeleaz
masiv la reprezentare.
2.2.4.Imaginaia.
Jocul, n general, i cel cu roluri, n particular, ofer un teren deosebit de
fertil pentru dezvoltarea imaginaiei la vrsta precolar. n plus, o serie de
activiti organizate (desen, muzic, modelaj) contribuie i ele la stimularea
fanteziei precolarului. Copilul este un mare admirator de basme i de
povestiri pe care le ascult cu un viu interes i le triete deosebit de intens,
ceea ce atest o mare saturaie afectiv.

Capacitatea fabulatorie este deosebit de activ n aceast etap, el

povestind cu maxim siguran i dezinvoltur despre lucruri i ntmplri pur
imaginare. La 3 ani copilul confund fantasticul cu realul, dup vrsta de 5
ani, fantasticul devine doar o conversaie dictat de joc.
2.2.5.Atenia
Jocul prin registrul amplu de situaii atractive, solicit i funciile ateniei,
mai ales a celei involuntare i treaptat a celei voluntare. Se consolideaz
volumul,

concentrarea

mobilitatea

ateniei.

Astfel,

concentrarea

nregistreaz ameliorri succesive: dac la precolarul mic este de 5-7 minute,

iar la precolarul mijlociu de 20-25 minute, la precolarul mare este de 45-50
minute. Ascultarea de poveti, diafilme, desene animate, teatru de ppui
solicit atenia.
2.2.6.Afectivitatea
Adultismul (imitaia adultului) constituie i sursa unor noi triri afective
(frica de reptile, dezgust fa de unele alimente etc). Se accentueaz
fenomenul de identificare n special prin intermediul situaiilor n care
precolarul depisteaz diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de
conduit).
Uzual, identificarea se produce cu printele de acelai sex. Acest proces
are dou consecine: pe de o parte, copilul adopt conduite specifice sexului
cruia i aparine, pe de alt parte, i se formeaz superegoul (contiina), ca o
sintez de conduite morale. n afara prinilor, fraii i surorile constituie
modele pentru copil. Dup vrsta de 5 ani copilul i caut elemente ale
identificrii n afara cminului printesc, inclusiv n basme, cri i filme.
Identificarea constituie un element important n evoluia personalitii
copilului.
Afectivitatea precolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei
exploziv, instabil. Apoi stridenele se mai estompeaz, strile afective devin
mai profunde i mai nuanate. La 3 ani apare vinovia i pudoarea (eritemul

de pudoare - nroirea feei). La 4 ani se schieaz mndria. La 5 ani apare

sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectiv pe care o traverseaz
copilul cnd primete o recompens nemeritat. La 6 ani se manifest criza de
prestigiu, adic disconfortul pe care l triete copilul ori de cte ori este
mustrat n public.
2.2.7.Voina.
Apar o serie de trsturi pozitive: stpnirea de sine, ierarhizarea motivelor
aciunii. Precolarul va fi capabil s ndeplineasc i activiti care nu i plac,
sau i plac mai puin, dac poate procura o bucurie celor dragi sau i
pregtete, astfel, teren pentru o activitate mai plcut. Prinii pot contribui
la exersarea voinei sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: ters praf,
aezat tacmuri pe mas, udat flori etc. Carenele volitive pot prefaa debutul
unei maladii, dar evoc de cele mai multe ori deficiene educative (rsf,
neglijare, inconstan).
2.2.8. Personalitatea .
La vrsta precolar se pun bazele personalitii. Joaca este important
pentru evoluia copilului, permindu-i s se identifice cu adultul i s-i
descarce stresul. Jucndu-se, copilul i folosete mintea i corpul i nva
lucruri eseniale despre lumea din jurul lui. Copilul se joac pentru c aceasta
l distreaz. Jocul l ajut pe copil la dezvoltarea capacitilor de vorbire,
gndire i organizare. De asemenea, jocul consolideaz cunoaterea i
experiena i ajut copilul s-i dezvolte curiozitatea, ncrederea in sine i
puterea de a se controla i l ajut pe copil s-i descarce micile sau marile
traumatisme. Atunci cnd copilului i vine greu s depeasc un conflict, el l
pune n scen. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment
neplcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu s transmit prin cuvinte.
Pe fondul temperamentului (ereditii) se schieaz primele trsturi
caracteriale pozitive: iniiativ, independen, hotarre, stpnire de sine,
perseveren etc.

Formarea caracterului la precolar are o motivaie practic i

presupune, mai ales, adeziune afectiv dect raional la normele morale:
interiorizeaz regulile postulate de familie sau de grdini. Acum apar i
primele aptitudini speciale (n domeniul muzical Mozart, Haydn, Chopin,
Enescu; literatur Goethe, Goldini; pictur Rafael, Giotto; tehnic Gauss,
Pascal, Edison, Vuia). Atunci cnd analizm fenomenul de durat al
dezvoltrii copilului observm c acesta presupune un proces de socializare n
care copilul nva s se conformeze normelor societii i s acioneze
adecvat. Dei acest proces presupune expectane diferite de la o societate la
alta, se pare c natura foarte sociabil a copiilor determin o disponibilitate
foarte mare de a nva i de a rspunde influenelor sociale.
Exist trei modaliti de ncurajare a socializrii la copil: imitare i
identificare, educaia direct (pedepse i recompense) i transmiterea
expectanelor sociale. Procesul de imitare i de identificare este cel mai
important dintre cele trei.
Imitarea:
Copilul observ i imit persoanele din jurul su;
Copilul se joac adoptnd roluri sociale i imitnd adulii pe care i-a vzut
n aceste roluri;
Copilul nva mai mult prin imitare dect ar reine prin nvare direct;
Copilul imit n funcie de ntrirea pe care o primete: ntrirea pozitiv
precum lauda sau ncurajarea duc la repetarea comportamentului, n timp
ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetrii comportamentului;
Identificarea:
nvarea se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se identifice
cu persoana sau cu rolul respectiv;
Are loc ntr-o perioad mai mare de timp dect imitarea, de aceea rolurile
de sex se nva prin identificare; prin urmare, prezena modelelor de rol n
preajma copiilor este foarte important; modelele de rol i ofer copilului
un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat n via;

 Copilul nu imit toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu

cel de acelai sex (experimentul lui Bandura)
Identificarea i imitarea sunt mecanisme importante de nvare pentru
copil. Exist ns unele lucruri care sunt dobndite prin intermediul reaciilor
directe ale adulilor, acestea fiind o modalitate important de pregtire a
copiilor pentru a se comporta conform cu exigenele societii. Printre ele se
numar pedeapsa i ncurajarea. Un alt aspect al socializrii l reprezint
clarificarea expectanelor adulilor i motivele regulilor. Explicaiile
ncurajeaz copilul s se comporte sociabil. Copilul trebuie s neleag ce se
ntmpl n jurul su, s dea o raiune regulilor i comportamentelor
observate.3
2.3. Gandirea la vrsta precolar
Educaia intelectual este acea latur a educaiei care prin intermediul
valorilor selectate, prelucrate i transmise sub form de cunotine, priceperi,
deprinderi i capaciti contribuie la dezvoltarea personalitii, la formarea
unor mobiluri interioare care s declaneze i s stimuleze activitatea de
nvare i cunoatere, precum i la nzestrarea cu procedee de lucru specifice
muncii intelectuale.
Educaia intelectual constituie axul principal al procesului educativ n
asnsamblul su. Atenia ce se acord n zilele noastre acestei laturi a
educaiei este o expresie direct a creterii ponderii elementelor intelectuale n
cadrul multiplelor activiti umane.
Intelectul cuprinde procese i activiti diferite: gndire, limbaj,
memorie, imaginaie, atenie, dnd posibilitatea deprinderii cu stimulul
concret care acioneaz direct asupra organelor de sim. Intelectul copilului
precolar, dei nu este destul de bine format, nregistreaz n aceast perioad
multiple i importante restructurri. Cum gndirea este la aceast vrst un
3 Maurice Debesse, Psihologia copilului de la natere la adolescen, Ed. Didactic i Pedagogic,
p.130

stat major al intelectului, orienteaz, conduce i valorific toate celelalte

procese i funcii psihice.
Gndirea precolarului este strns legat de reprezentri i de limbaj.
Cu ajurorul cuvntului, care este un simbol, copilul reuete s-i reprezinte
realitatea. Acum gndirea se restructureaz sub form de judeci,
raionamente, silogisme ce se formeaz sub influena investigaiei practice
asupra fenomenelor din jur. Ea are un caracter intuitiv, rmnnd legat de
imagine i de demersurile individuale, iar uneori este incompatibil. Totui
precolarul este capabil de a sesiza configuraia ansamblului, fapt care l
conduce spre un debit al logicii.
Gndirea preconceptual i intuitiv a precolarului este o gndire
egocentric. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a
diferenia destul de bine realitatea obiectiv de cea personal, el creznd c
este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet : soarele,
luna, stelele, frunzele, ceasul, telefonul sunt fiine vii, dotate cu inteligen.
Din egocentrismul gndirii se desprinde o alt particularitate a sa, i anume
artificialismul, copilul creznd c toate lucrurile, chiar i stelele sunt fcute de
om. Precolarul mic nu este capabil de analiz i sintez, nu tie s descrie i
s povesteasc, el mai mult fabuleaz i inventeaz, iar n final crede c toate
fiinele i obiectele sunt fcute pentru el.
Pentru a progresa, gndirea are nevoie s ias din egocentrismul din
care s-a nchis, msurndu-se cu a altuia. Treptat, precolarul va contientiza
faptul c gndirea altui copil este diferit de a sa, ceea ce-l face s neleag c
motivaia sa particular nu este singura posibil. Copilul trece treptat s
analizeze atent realitatea i ncearc s imite lucrurile aa cum sunt,
construind : grdini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le red conform
realitii. n activitatea de joc ine seama de partener, fiind capabil chiar de a-i
juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul iniial la reciprocitate.

Dei gndirea precolarului face progrese nsemnate, totui ea rmne o

gndire sincretic bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin ntmpltoare
a nsuirilor obiectelor i nu dup logica lor. Mai trziu, gndirea
precolarului realizeaz cunoaterea cu ajutorul unor operaii logice,
concrete, obiectuale, operaii ce apar pe baza intuiiei concrete desfurate
mintal, dar care rmn n continuare legate de aciunea cu obiectele. Astfel
gndirea precolarului opereaz att cu semne ct i cu jucriile cu care vine
n contact. Specificul gndirii precolarilor se manifest printr-o proprietate
esenial, aceea de a fi concret intuitiv. Astfel, marele psiholog J. Piaget
spunea: ,, Copilul gndete mai mult opernd cu mulimi concrete, n ciuda
faptului c principiile logice cer o detaare progresiv, pe baz concret, iar
operaiile cer interiorizare, adic o funcionare pe plan mintal .4
Jocurile logico matematice reprezint acel mijloc care apeleaz la
toate procesele psihice, contribuind n mod deosebit la dezvoltarea gndirii
logice i creative a precolarului. Copilul precolar are posibilitatea de a-i
lrgi experiena cognitiv prin plimbri de durat mai lung i n condiii
diverse, excursii, forme de activiti mai complexe. n aceast perioad
copilul nva s construiasc mulimi de obiecte, descoperindu-le
proprietile lor caracteristice, stabilind relaii ntre ele.
Efectund operaii de gndire logic pe baz de mulimi concrete
( figuri geometrice, jetoane ), ei se pregtesc s neleag operaiile, iar prin
jocurile cu pisele geometrice, ei neleg dizjuncia, conjuncia, negaia,
reuniunea i echivalena mulimilor. Toate acestea nu sunt altceva dect
exerciii de clasificare, ordonare i comparare a mulimilor. Aceste activiti
matematice antreneaz copiii n aciuni operatorii cu materiale diferite,
asigurnd pregtirea lor pentru coal.
Gndirea precolarului este situativ, ncrcat de percepii i
reprezentri, de structuri numeroase emoionale i sugestive. Faptul c
4 J.Piaget, Tratat de logic operatorie, Ed.Didactic i Pedagogic, 1991

precolarii din grupele mari lucreaz activ cu raporturi de mrime (mult

puin ), de spaiu ( lng, pe, sub, alturi, aproape, departe ), de form ( disc,
ptrat, triunghi, dreptunghi ), de grosime (gros subire ), de culoare ( rou,
galben, albastru, etc. ), precum i faptul c, ajungnd n grupa mare
pregtitoare, folosesc corect cuvintele : sfert, ntreg, jumtate, cunosc
elementele de msurare a timpului ora, ziua, sptmna, luna, anul,
demonstreaz c n aceast perioad se pun bazele unei logici a relaiilor.
Cel mai semnificativ fenomen i progres n dezvoltarea gndirii
copilului precolar const n organizarea structurilor operative ale gndirii,
care continu nsuirea cunotinelor, identificarea coninutului noiunilor i
ierarhizarea noiunilor simple, empirice. Alturi de acestea ncep s se
contureze primele operaii ale gndirii : analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea, comparaia, etc.
n concepia lui Piaget, la aceast vrst se poate vorbi de existena unei
perioade preopratorii a dezvoltrii gndirii. Dovad c aceast perioad
exist, o spune absena noiunilor de conservare, greutate, volum. Cu toate c
pe baza cuvntului posibilitile de sistematizare i integrare a gndirii
precolarilor cresc, ea rmne tributar ireversibilitii perceptive.
Gndirea este modul de experian a inteligenei, care poate fi
considerat o nsuire important a personalitii, iar orice act al gndirii este
expresia inteligenei. R.M. Hutchins spunea c : ,, ...elul principal al
nvmntului const n a dezvolta inteligena n sine i mai ales de a-l
nva pe copil s-o dezvolte, atta timp ct este capabil de progres . De
aceea n procesul de nvare i de cunoatere se dezvolt i calitile gndirii,
care sunt condiionate relativ, nu numai de inteligen, dar i de nsuiri ale
temperamentului i a personalitii.
Operaiile logice trebuie s fie cunoscute la nceput n aciunile
concrete cu obiectele i mai apoi interiorizate n structuri operatorii ale
gndirii. Materialul didactic cel mai potrivit pentru demonstrarea cu uurin,

cu mult precizie i cu mult exactitate, a relaiilor dintre mulimi i a

operaiilor cu mulimi este trusa de figuri geometrice LOGI . n efectuarea
operaiilor cu piesele geometrice, copiii se afl foarte aproape de a opera cu
structurile logice. De aceea, comenzile educatoarei trebuie s lase mult loc
independenei, iniiativei i inventivitii copiilor (exemplu :,, Alege discurile
roii ... sau ,, Aeaz toate ptratele galbene n csua lor, indiferent de
form. Formarea mulimilor de elemente, prin nsuirea unor proprieti
caracteristice elementelor respective, trebuie nu numai constatat pe un desen
( fi ) ci i prin mnuirea obiectelor concrete (figuri geometrice ). Astfel,
mulimile apar ca fiind produsul unei operaii mintale, n timp ce obiectele
(figuri geometrice ) din care sunt formate, sunt obiecte fizice.
Activitile matematice implic o tensiune, o mobilizare a tuturor
componentelor psihicului uman, dar mai ales a gndirii i a inteligenei.
n concluzie, se poate afirma c la vrsta precolar o pondere mare o
are gndirea concret i este posibil i necesar trecerea de la acest fel de
gndire spre o gndire abstract logic. Pentru corelarea gndirii concrete cu
gndirea abstract este necesar ca n procesul de predare nvare s se
mbine materialul didactic intuitiv i limbajul matematic adecvat, acesta fiind
limbajul conceptelor celor mai abstracte i mai generale teorii, termenii lor
fiind pe nelesul copiilor precolari trebuie supravegheat nsuirea i
pronunarea lor corect de ctre copii.
Folosirea, i mai trziu transmiterea noiunilor matematice, se vor
realiza nu prin simpla transmitere de la educatoare la copil, ci prin
nenumrate, dar dirijate procese de cutare i descoperire a lor de ctre copii.
Marele psiholog G. Berger afirma : ,, Specificul lumii noastre este c se
schimb din ce n ce mai repede i c ne pune n prezena unor situaii
originale, neprevzute, ba chiar indispensabile. Trebuie deci s-i pregtim pe
copiii notri s fie inventivi i s dea n acelai timp dovad de curajul

necesar ca s ia iniiative i s aib gndirea necesar descoperirii unor

soluii noi . 5
2.4. Limbajul i comunicarea copilului precolar
Cunoscnd particulatitile gndirii copiilor de vrst precolar, n
aplicarea strategiilor didactice de predare-nvare-evaluare, este necesara
acordarea unei atenii sporite att comunicrii prin limbaj oral ct i folosirii
suportului concret intuitiv.
Dintre formele de comunicare folosite cu eficien maxim la grupa
mare pregtitoare, se disting :
transmiterea oral, concis i clar a regulilor de joc/ coninuturilor;
substituirea parial a cuvintelor cu materiale imagistice elocvente;
mbinarea cerinelor didactice cu elemente de joc, cu fragmente literare
sugestive, cu ghicitori, rime, frmntri de limb etc.;
folosirea constant a crii, ca mijloc de comunicare, n toate tipurile de
activiti;
mbinarea armonioas a comunicrii orale cu comunicarea imagistic i
altele.
Aceast ultim modalitate ofer educatoarei satisfacii imediate,
msurabile prin trezirea interesului copiilor fa de obiectul comunicrii, prin
accesibilizarea coninuturilor i prin asigurarea unui grad ridicat de nelegere
a mesajului transmis.
De asemenea, n toate activitile desfurate, se poate observa c la fel
de eficiente sunt comunicarea inductiv ct si comunicarea deductiv, dac se
respect condiia ca dificultatea cerinelor i a coninuturilor s prezinte o
linie ascendent pe tot parcursul unei activiti sau a unei zile.
Folosirea crii potrivite ca auxiliar didactic este o alegere inspirat
deoarece la aceast vrst copilul descoper o lume mirific ce ine de
5 G. Berger ,Omul modern i educaia sa , Editura Didactic i Pedagogic, 1973

domeniul imaginaiei, dar i de cel al cunoaterii nemijlocite. El va fi atras de

personaje i de ntmplrile frumos ilustrate, dar i de jocul de litere de pe
pagina crii manipulate, iar acestea din urm cptnd treptat sens l vor
subjuga total pe copil, facilitnd in acelai timp trecerea spre etapa scriscititului.
Emotivitatea mare i relativa ei stabilitate la aceast vrst impun
acordarea unei atenii crescute i aspectelor de comunicare non-verbal.
Putem folosi cuvinte ori imagini n transmiterea mesajului dar, involuntar, sau
voluntar, cnd relaionm cu precolarii comunicm i prin expresia feei, prin
gesturi, poziia corpului, proximitate, contactul vizual, aspectul nostru
exterior sau prin alte aspecte non-verbale ale vorbirii. Iat de ce este foarte
important ca dasclii s cunoasc aceste lucruri, spun specialitii, i s tin
cont de .
ntr-o alt ordine de idei, metacomunicarea, care tim c nsoete orice
comunicare, este foarte important la aceasta vrsta, fapt confirmat n
nenumrate rnduri de experienta didactic. Astfel, e bine ca educatoarea s
fie contient de acest aspect, mesajul comunicrii fiind preluat, n foarte
multe cazuri, mai degrab din metacomunicare dect din cuvintele auzite.
Conceperea n etape a comunicrii d consisten i duce la
eficien n activitate, dac rspunde la cteva ntrebri:
1. CE vreau s obin prin mesajul transmis - pe baza cruia mi
pregtesc materialul didactic?
2. CARE sunt ideile pe care doresc s le exprim, avnd ca reper
esenializarea acestora n coninuturi clare?
3. CT vreau s transmit ntr-o activitate?
4. CUM pot ordona coninuturile pentru a-mi atinge obiectivele
stabilite?
Indiferent de coninuturile transmise ntr-o activitate didactic trebuie
respectate cteva principii:

 folosirea de cuvinte pe care copiii le nteleg ;

exprimarea clar si concise;
utilizarea limbii literare n vorbire, fr repetiii inutile sau expresii
greoaie;
sublinierea mesajului;
asigurarea empatiei;
obinerea feed-back-ului.
Pentru reuita aplicrii lor este nevoie de un mediu educaional bine
organizat i care s favorizeze nvarea activ-participativ, prin ncercare,
investigare, descoperire. Teatrul de ppui, jocul de rol, jocurile didactice,
jocurile de creaie ofer tot attea prilejuri de experimentare a formelor
comunicrii ntr-o manier accesibil, variat i incitant pentru copilul aflat
la vrsta de aur a copilriei.
Un loc aparte ntre activittile din grdini l au jocurile intelectuale
prin contribuia pe care o au la formarea i stimularea comunicrii. Acestea
pot fi folosite cu succes pentru cultivarea limbii vorbite, pentru stimularea
achiziiilor privind cunoaterea mediului, matematica, muzica sau pentru
exersarea proceselor cognitive specifice vrstei. Datorit faptului c mbin
jocul cu activitatea de nvare, acest tip de joc este acceptat cu usurin de
copiii de 3-4 ani, care se acomodeaz uor sarcinii de joc fr a exista un grad
prea mare de contientizare, el acceptnd jocul mai mult pentru elementele
surpriz, care dau mult farmec aciunii si deschid calea spre achiziii cognitive
si deveniri comportamentale.
Treptat , spre vrsta de 6-7 ani, copiii contientizeaz att regula de joc
n sine ct i importana/ necesitatea respectrii ei, acest lucru explicndu-se
prin mai multe aspecte ale evoluiei personalitii precolarului, printre care
lrgirea evident a sferei cunotinelor, dezvoltarea anumitor caliti ale
proceselor psihice i de cunoatere, prezena deprinderilor de munc
intelectual, dezvoltarea unor atitudini i comportamente moral-sociale.

Prin jocul intelectual precolarii pot fi ndrumai mai eficient pe calea

nsuirii active i contiente a unei vorbiri corecte pe baza activitilor de
discriminare fonetico-analitico-sintetic i de exersare a vorbirii prin procedee
specifice vrstei.
Jocul intelectual Spune ce ai auzit?, desfurat cu precolarii de
grup mare poate avea ca scop discriminarea sunetelor dintr-un cuvnt i
pronuntarea lor corect. Ca material de vorbire, pot fi folosite onomatopee
nregistrate pe caset audio. n prima etap de joc, copiii le asculta, apoi le
emit, iar n a doua etap recunosc crui animal/ pasre/ fenomen i corespunde
limbajul. Pe lng exersarea pronuniei se urmrete i creterea gradului de
receptivitate fa de materialul imagistic, dezvoltarea memoriei logice,
creterea tonusului afectiv-volitiv al copiilor n timpul nvrii, stimularea
cooperrii ntre copii pentru rezolvarea sarcinilor.
Acelai joc, Spune ce ai auzit? , poate fi folosit la grupa pregatitoare
avnd ca scop diferenierea fonemelor n silabe directe si n silabe inverse, i
apoi n cuvinte.
Desfurarea cu consecven a acestor tipuri de jocuri de dezvoltare si
de exersare a auzului fonematic i a calitilor limbajului pe ntreaga perioad
a precolaritii, este foarte important i are drept consecin dezinhibiia
vorbirii i creterea calitii comunicrii precolarilor.
Important este s introducem n vocabularul copiilor cuvinte cu o
pronunie corect i cu un neles clar i care treptat vor constitui baza unei
exprimri coerente i expresive. O metod bun n aceast direcie este
folosirea cuvintelor n contexte variate prin actiunea corelat dintre joc i
nvare avnd ca material verbal de lucru diminutive, augumentative,
sinonime, antonime sau paronime.
Este tiut faptul c vorbirea se dezvolt ncepnd de la natere i
continu pe tot parcursul vieii i c prinii sunt primii profesori ai copiilor
lor, iar mai apoi ei devin partenerii principali ai unitilor de nvmnt. n

acest context, este necesar stabilirea unui parteneriat real ntre grdini i
prini. Familiile copiilor trebuie s fie n mod constant informate cu privire la
toate aspectele legate de dezvoltarea propriului copil, inclusiv de aspectele
principale ce vizeaz formarea i dezvoltarea comunicrii la vrsta precolar.
Copiii nva comunicarea att din ceea ce aud ct i din ceea ce vd i
din ceea ce experimenteaz. Limbajul se dezvolt prin joc, iar jocul se
perfecioneaz pe msur ce comunicarea copiilor ctig n calitate, iar
ambele sunt, deopotriv, motorul socializrii timpurii a copilului.
n concluzie, putem spune c implicaiile pe care le nregistreaz
comunicarea att n sfera cunoaterii ct i n plan social explic, n mare
parte, preocuparea susinut a educatorilor fa de aceast problematic , iar
lipsa comunicrii, sau o comunicare deficitar nate nemulumiri, le amplific
pe cele deja existente i, deseori, afecteaz chiar sntatea oamenilor.
2.5. Formarea personalitii copilului precolar
Fiecare perioad de vrst i are nsemntatea ei n evoluia fiinei
umane i n conturarea personalitii, cred c perioada precolar este
esenial n formarea omului. De aceea, cei ce lucreaz cu copilul precolar,
ndeosebi educatoarele, trebuie s cunoasc n detaliu psihologia copilului de
vrst precolar i a fiecrui copil n parte pentru a contribui astfel la
formarea i dezvoltarea personalitii lui.
n acest sens, grdinia este o oaz educativ, este spaiul paradisului
copilriei n care copilul triete i i ncarc rezervele energetice i psihice,
un trm de basm i poezie, un cntec de veselie, este locul unde copilul i
poate ntregi experiena social generat de confruntarea cu cei care au
aceleai nevoi i dorine, aceleai capaciti fizice i psihice. Aportul
grdiniei la formarea i dezvoltarea personalitii copilului este condiionat
de msura n care educatoarea cunoate disponibilitile raionale ale
copilului, particularitile lui temperamentale, personalitatea educatorului

influennd, n mod semnificativ succesul desfurrii procesului de

nvmnt, personalitatea sa influennd formarea intelectual i moral a
copiilor cu care lucreaz, i crora trebuie s le ndrepte paii spre coal.
Spre deosebire de anteprecolaritate care a fost perioada debutului
personalitii, a apariiei unor elemente componente ale ei, precolaritatea este
perioada formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i
atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a
copilului. n aceast perioad vom asista la detaarea, desprinderea copilului
de cmpul perceptiv, o mai mare organizare i stabilizare a comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil datorit modificrilor eseniale care se produc
n structura activitii psihice. Elementele cele mai semnificative ale
activitii, care sufer modificri importante la aceast vrst, care sufer
modificri importante la aceast vrst, le constituie motivele ca factori
stimulatori

ai

activitii.

Locul

motivelor

biologice

din

perioada

anteprecolaritii este luat treptat de motivele i trebuinele sociale ale

copilului; legturile dintre motive sunt generate de propria interioritate a
copilului,

ele

supunndu-se

unui

proces

treptat

de

ierarhizare,

subordonndu-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului ncep s

devin unitare, coerente. Precolarul devine capabil de a se ntrista atunci
cnd este recompensat pe nedrept, apariia conduitei bomboanei amare fiind
semnificativ n acest sens. De asemenea el poate efectua o activitate
neinteresant prin sine nsi la gndul c dup aceea I se va permite s
foloseasc o jucrie nou. ndeplinirea unei aciuni de dragul alteia se
realizeaz, ns nu oricum, nu n orice condiii. Cercetrile experimentale au
demonstrat c apariia unei astfel de conduite este posibil numai atunci cnd
elementul pentru care se efectueaz aciunea neinteresant, n cazul nostru
jucria nou, nu se afl n cmpul perceptiv al copilului. Prezena ei l
mpiedic s fac abstracie de ea; absena ei l face s acioneze pentru ea, de
dragul ei. Dat fiind faptul c activitatea copilului este stimulat de motive

corelate, stabile, care se ntresc reciproc, se pun bazele formrii personalitii

ca structur psihic relativ stabil, invariabil. Aadar, ierarhizarea i
stabilizarea motivelor constituie condiia esenial a formrii personalitii
precolarului.
Cele mai importante achiziii la nivelul personalitii prepcolarului
sunt: existena eului; formarea contiinei morale; socializarea conduitei.
a) Existena eului
n precolaritate simul corporal devine mai fin, separarea de alii
capt consisten ca urmare a unor firave nceputuri de reciprocitate care i
dau copilului posibilitatea s neleag punctele de vedere ale celorlali. La
aceast vrst, se adaug ns nc dou aspecte importante care sporesc
individualitatea copilului. Este vorba despre extensia eului i imaginea
eului.
Extensia eului este legat de apariia sentimentului de proprietate care
nsoete spiritul de competiie expresii de genul fratele meu, mingea mea,
jucria mea, etc sunt tot mai frecvent folosite. Dac despre un adult putem
spune c este ceea ce el iubete, nelegnd prin aceasta c putem cunoate
mai bine pe cineva cunoscnd extensia eului, despre un copil aflat n perioada
3-6/7 ani, nu putem spune acelai lucru, el posednd numai o form incipient
de extensie a eului.
Cel de-al doilea aspect imaginea eului se concretizeaz n
cunoaterea de ctre copil a ceea ce ateapt prinii de la el i ncearc s
compare aceste ateptri cu ceea ce poate el oferi. Se constituie pe aceste baze
inteniile, scopurile, simul de responsabilitate, toate acestea jucnd mai trziu
un rol important n conturarea personalitii. Judecile de valoare formulate
de prini la adresa copilului sunt treptat interiorizate de acesta constituind
mijloace de autocontrol care i sporesc independena i i creeaz un spaiu de
securitate psihic.

b) Contiina moral
Apariia contiinei morale a copilului este strns legat de imaginea de
sine a acestuia. Copilul i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la
prini aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i
expectaiile prinilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil
un mijloc de autocontrol care i confer siguran i i sporete independena.
Se formeaz totodat ncrederea copilului n sine i n alii.
Contiina moral a precolarilor include unele elemente psihice relativ
mai simple (reprezentri, noiuni, judeci morale), dar i altele, ceva mai
complexe (sentimente, atitudini, obinuine morale) care se formeaz treptat.
Specifice pentru contiina moral a precolarului sunt urmtoarele
particulariti:
judecile lui morale au un caracter situativ (este curajos cel care nu se
teme de ntuneric, este bun cel care nu i bate pe alii, este harnic cel
care-i ajut prinii) fr a dispune nc de capacitatea generalizrii
faptelor social-morale dintre oameni;
condiiile moral pozitive sunt mult mai apreciate dect cele moral
negative;
conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine dect cele proprii;
aprecierile morale sunt organizate dihotomic ntr-o moral alb-negru, bunru;
adeziunea la normele morale este mai mult afectiv dect raional.
Aceast ultim caracteristic arat c una dintre cile formrii
contiinei morale este cea a dezvoltrii sentimentelor de dragoste, ataament,
admiraie fa de aduli, pentru c astfel se ajunge implicit i la acceptarea
unor cerine interne.
Ca o caracterizare general, putem spune c la precolari ntlnim o
contiin moral primitiv, controlat mai ales de sentimente i nu de raiune,
de sisteme de valori mprumutate de la aduli i nu de sisteme de valori

personale i nici colective. Contiina moral autentic va fi o achiziie mult

mai trzie, a adolescentului.
c) Socializarea conduitei
Contextul n care are loc socializarea conduitei precolarului este
contextul social, relaional. Precolarul din grdin, dar i cel rmas n
familie, intr n contact cu alii mai mari ca el, sau cu cei de o seam cu el,
triete noi experiene sociale. n aceste condiii el este forat s fac saltul de
la existena solitar, la existena colectiv, de la atitudinea fiecare pentru
sine, la atitudinea fiecare i pentru alii; de la poziia de spectator la
activitatea altuia la cea de actor, deci la interaciunile sociale active.
Evoluia sociabilitii poate fi cel mai bine pus n eviden prin modul
n care precolarii realizeaz percepia altora. La nceputul precolaritii altul
este perceput ca o ameninare, ca pe cineva care l poate deranja, perturba, i
poate lua jucriile, rsturna construciile. De aici certurile i conflictele dintre
copii. Cercettorii au studiat aceste conflicte i au stabilit cteva concluzii
interesante. Frecvena lor scade o dat cu vrsta, n schimb durata se
prelungete; la biei conflictele sunt mai dese dect la fete; conflictele cu
partenerii obinuii sunt mai numeroase dect cele cu parteneri ocazionali; cu
ct n joc sunt implicate obiecte personale, cu att conflictele sunt mai
virulente.
Socializarea conduitelor copiilor, apariia unor trsturi caracteriale are
loc n contextul jocului i al activitilor obligatorii, cnd relaiile
interpersonale i cele de grup sunt principalele modaliti de relaionare.
Diveri autori sunt tentai s deosebeasc dou forme de sociabilitate a
precolarilor. Una dintre ele este sociabilitatea (adaptarea social), care se
refer la posibilitile generale ale copiilor de a face fa dificultilor i
cerinelor din ambiana social, ea constituind mai degrab latura pasiv a
conduitelor sociale. Cea de-a doua este capacitatea social, concretizat n

autonomie, iniiativ, n putina de a face ceva. Exist ns i ntrzieri sau

tulburri ale sociabilitii, primele manifestndu-se prin instabilitate
comportamental sau prin persistena la vrstaprecolaritii mari a unor
forme specifice celorlalte substadii, exprimate prin timiditate, izolare,
agresivitate.
Educarea sociabilitii se face prin ncredinarea unor sarcini i
responsabiliti sociale, prin antrenarea copiilor n jocuri i activiti colective
sau prin recompensarea lor pozitiv.

CAPITOLUL 3
STUDIU DE CAZ
PRINCIPIILE CONCEPERII I REALIZRII ACTIVITILOR DE
NVARE PENTRU PRECOLARI
N SOCIETATEA ACTUAL

3.1. Principiile i cerinele educaiei precolare

3.1.1.Delimitri conceptuale
Educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de
transformare si modelare a naturii umane, aciune ce se desfoar n
direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de
personalitate format, autonom, responsabil, conform cu valorile
promovate la un anumit moment n societate6
Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un
lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n
fiecare moment de un subiect-individual sau colectiv, acionnd asupra unui
obiect-individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia din urm ntro personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istoricosociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic
individual.7
De asemenea educaia este un ansamblu de aciuni desfurate n mod
deliberat ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii, la noile generaii,
a experienelor de munc i via, a cunotinelor, comportamentelor i
valorilor accumulate de oameni pn n acel moment.8
6 C. Stan, Teoria Educaiei.Actualitate i perspective, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2001, p.83
7 I.Nicola, Tratat de pedagogie colar,Ed.Aramis, Bucureti, 2003, p.25
8 Dicionar de pedagogie,Ed.Didactic i pedagogic, Bucureti, 1979

Aadar, educaia reprezint un proces complex prin care agenii

specializai acioneaz asupra individului, n raport cu cerinele impuse de
societate, aciune care are ca scop transformarea individului n personalitate
autonom, creativ, capabil s se integreze n societate.
Legea educaional are ca viziune promovarea unui nvmnt orientat
pe valori, creativitate, capaciti cognitive, capaciti volitive i capaciti
acionale, cunotine fundamentale, competene i abiliti de utilitate direct,
n profesie i n societate. Misiunea asumat de lege este de formare, prin
educaie, a infrastructurii mentale, a societii romneti, n acord cu noile
cerine.
3.1.2.Norme educaionale
Desfurarea nalt calitativ a activitilor dintr-un domeniu este direct
condiionat, printre altele, i de sistemul principiilor, normelor i regulilor
acelui domeniu, cu alte cuvinte de normativitatea domeniului respectiv. Cu ct
aceste aspecte normative sunt mai bine nchegate, cunoscute i respectate de
ctre actorii decideni i practicieni ai domeniului n cauz, cu att acetia pot
realiza activiti i aciuni mai eficiente. Desigur, educaia nu este un domeniu
de excepie din acest punct de vedere al normativiti unui domeniu, dar
putem ntelege ansamblul principiilor, normelor i regulilor ce reglementeaz
modul de structurare i de aciune optim n cadrul acelui domeniu. Astfel,
normativitatea presupune un ansamblu de elemente reglatoare, fiecare cu un
anumit grad de generalitate.
a) Principiul

predrii

interdisciplinare

coninuturilor

nvmntului primar
Intedisciplinaritatea este un proces de cooperare, unificare i codificare
unitar a disciplinelor tiinifice contemporane, caracteristic actualei etape de
dezvoltare a cunoaterii tiinifice, n care fiecare disciplin i pstreaz
autonomia gnoseologic, specializarea i independena relativ i n acelai
timp se integreaz n sistemul global de cunotine, spunea A. Becleanu Iancu.

n mod tradiional, coninutul disciplinelor colare a fost conceput cu o

accentuat independen a unor discipline fa de altele, adic fiecare
disciplin de nvmnt s fie de sine stttoare. Astfel, cunotinele pe care
elevii le acumuleaz reprezint cel mai adesea un ansamblu de elemente
izolate, ducnd la o cunoatere static a lumii. Aceste aspecte sunt n
contradicie cu varietatea mare a legturilor i interaciunilor dintre fenomene
i cu caracterul dinamic al acestora.
n condiiile actuale, n care profesorii trebuie s creeze programe,
interdisciplinaritatea n cadrul unei arii curriculare poate constitui un punct de
plecare. Avnd n vedere cele artate mai sus, interdisciplinaritatea constituie
un principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de gndire i aciune, ce decurge
din evoluia tiinei i a vieii economico-sociale.
Se tie c educaia constituie, n cea mai mare parte, un demers
intenionat, orientat n chip contient ctre concretizarea unor finaliti bine
precizate. Caracterul teleologic al educaiei este imprimat i de corelarea
aciunilor ce se deruleaz cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate
de ctre cadrele didactice
Normativitatea educaiei se poate situa la mai multe niveluri:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un
moment dat; aceasta ine mai mult de factorul politic i este mai puin
controlat de manageri sau profesori;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic,
care ine de competena cadrelor didactice care dispun de largi posibiliti de
accentuare sau de combinare a unor norme n acord cu activitile pe care le
creeaz i le realizeaz.
Definind didactica drept art de a nva pe alii bine, Comenius a artat
c a nva pe altul nseamn a tii ceva i a face i pe altul s nvee s tie
repede, plcut, temeinic. Mijloacele pe care le propune sunt exemplele,
regulile, aplicaiile generale sau speciale, care in cont de natura obiectelor i

a temelor de nvat, ca i de scopuri. Obiectivul principal al didacticii este

sintetizat astfel: Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i
s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee
mai mult pe elevi; n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc
irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea
cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare, dar mai mult lumin,
ordine pace i linite.9
Principiile procesului de nvmnt (lat.: principium, care semnific
"nceput", "origine"): ansamblu de norme, reguli ce stau la baza procesului de
nvmnt i-i confer acestuia eficien maxim. Esena procesului de
nvmnt este reprezentat de triada: predare - nvare - evaluare. De aici
deriv triada planurilor de aciune a principiilor: n predare - principii
didactice; n nvare - principii ale nvrii; n evaluare - principii ale
evalurii.
Feedback-ul procesului de predare-nvare se asigur prin examinare i
evaluare, proces n care sunt implicai deopotriv cei doi ageni ai procesului
de nvmnt: elevul i profesorul. Complexitatea i importana procesului
evalurii au impus un ansamblu de norme, reguli i principii pe baza crora se
desfoar, i de care in seama att elevul ct i profesorul.
n spatele unei relaii oarecare, elevii pot fi nvati sa sesizeze relaii i
raporturi noi, s vad idei. Astfel acest principiu ne invit la un dialog
permanent ntre teoretic i practic, la realizarea unei complementariti ntre
cunoaterea intuitiv i cea raional, ca modalitate sigur de sporire a
cunoaterii i experienei.
n vederea realizrii unui nvmnt modern s-a impus o organizare a
procesului instructiv - educativ care s exprime trecerea de la centrarea
activitii pe ceea ce trebuie s fac cadrul didactic, la precizarea i analiza a
ceea ce trebuie sa fie capabil s fac un copil n urma instruirii. Pentru
9 Principiile didactice n viziunea contemporan, Revista de pedagogie 5/1976

aceasta, a ti s fac, a ti s neleag nseamn s stabileasc relaii

ntre diferite domenii de cunoatere, ori verificarea acestor capabiliti ale
copilului presupune o abordare interdisciplinar a activitii de predare.
Aadar predarea este o art, iar ca fiecare art are tehnicile i principiile
ei. i n predare, educatorul trebuie s nvee principiile de predare.
Cteva dintre acestea ar fi:
principiul dedicrii, consider c, fiecare cadru didactic trebuie s se
implice att emoional ct i profesional pentru a opine rezultatele dorite;
principiul motivaiei, necesit o ncurajare att din partea inspectoratului
adic financiar ct i din partea elevilor care dau dovad de interes colar;
principiul pregtirii, fiecare cadru didactic trebuie s fie pregtit nainte de
a intra la cursuri, att cu materiale didactice ct i cu o mare baza de
cunotine;
principiul nelegerii, fiecare cadru didactic trebuie s dea dovad de
nelegere fa de elevi, dar i fa de instituie;
principiul concentrrii, necesit druire i implicare total asupra activiti
desfurate;
principiul organizrii, cadrul didactic trebuie s fie un bun manager pentru
a-i organiza att timpul ct i activitile desfurate;
principiul explicrii, consider c, fiecare cadru didactic trebuie s fie
ngduitor cu cei care pun ntrebri, dar pregtit pentru a da raspunsuri
concise;
principiul evalurii, trebuie desfurat ntr-o evaloare pentru elevi ct i a
propriului cadru didactic;
alte principii, cum ar fi: simplificrii, repetiiei, aplicrii, ilustrrii,
vizualizrii, variaiei, etc.

b) Principiul luri n consideraie a particularitilor de vrst i

individuale

Aria de referein a principiilor didactice. Teoretic, principiile didactice

acoper o larg sfer de aciuni paiedeutice. Aceasta se explic prin faptul c
procesul de nvmnt se caracterizeaz printr-un nalt grad de complexitate.
n esen, el este un proces instructive, de vehiculare i de asimilare a
cunotinelor, informaiilor; un proces educativ, de formare, prin intermediul
celor asimilate, a capacitilor intelecuale, morale, estetice i fizice ale celor
supui acestor influene; este un proces de comunicare ntre formatori i elevi
i un proces de autocomunicare, de comunicare a formatorului sau elevului cu
el nsui, este n sfrit un proces care se deruleaz n timp, ncepnd cu
gradinia de copii i sfrind cu instituia coloar care finalizeaz la nivel
susperior instrucia i educaia elevilor, n cel mai fericit caz prin nsuirea
unei profesiuni oarecare.
Pornind de la aspectul general al relaiei educaie-particulariti de
vrst, evident, o prim cerin care se impune este studierea, cunoaterea
acestor particulariti. Psihologia copilului, prin progresele ei, realizate mai
ales n ultimul timp, ofer date preioase i concludente pe care se poate
sprijini pedagogia, att n stabilirea volumului i nivelului cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor, ct i n alegerea metodelor i procedeelor,
precum i n gsirea celor mai adecvate forme de organizare a procesului de
nvmnt. Sunt necesare ns aici cteva precizri.
O prim problem se refer la faptul c n condiiile n care educaia
permanent devine o realitate din ce n ce mai evident, studierea
particularitilor de vrst nu se poate opri doar la nivelul elevului - copil, ci
ea este obligat a mbria i particularitiile elevului - adult. Este vorba, n
principal, de mprejurarea c odat cu naintarea individului n vrst, n
determinarea particularitilor lui psihice, scade ponderea factorilor ereditari
i crete rolul celor de natur socio-cultural i educational, ceea ce face ca
diferenele individuale s fie deosebit de pronunate n dependen de

condiiile n care triete i activeaz omul, iar studierea particularitilor de

vrst pe microperioade s devin mai dificil.
Un al doilea aspect al relaiei particulariti de vrst - educaie vizeaz
caracterul acestei relaii, adic modul n care educaia se raporteaz la datele
oferite de specificul vrstei. A fost o contrubuie meritorie a curentului
educaia nou de la nceputul sec. XX, c a descoperit copilul i a insitat
asupra respectrii naturii lui i a stadiilor de maturizare psihic. Afirmaia lui
A Ferrire este concludent n acest sens: Rolul cel mai important al colii
este de a oferi copilului hrana de care el are nevoie, de a alege calitatea
potrivit cu fiecare vrst i de a o prezenta unde i cnd trebuie, nici prea
devreme, nici prea trziu. Dar limitele acestei concepii n problema tratat sau manifestat n exagerrile ei de natur pedocentrist, n tendina de a baza
procesul de nvmnt exclusiv pe interesele spontane ale copilului, fr a
impune anumite eforturi voluntare, susinute pentru impulsionarea dezvoltrii.
Necesitatea cunoaterii i a lurii n considerare a particularitiilor de vrst
nu nseamn o subordonare total a educaiei fa de aceste particularitii, ci,
dimpotriv educaia bazndu-se pe nivelul dat al dezvoltrii psihice e
individului, este chemat ca prin forme i metode adecvate s stimuleze, s
accelereze

realizarea

accesibilitatea

potenialului

nvmntului

nu

psihic

al

nseamn

copilului.
respectarea

Rezult

pasiv

particularitilor de vrst, scutirea elevilor de efort, nu nseamn urmrirea

cu orice pre ca activitiile copiilor s fie ntotdeauna facile i plcute.
Dozarea, dificulatiilor, depirea anumitor greuti crescnde propuseaz cu
adevrat dezvoltarea psihic a individului.
Accesibilitatea, care are mereu n vedere particularitiile de vrst ale
elevilor, nseamn, deci, punerea elevilor n faa unor asemenea sarcini pe
care ei s le poat rezolva printr-un efort. Ceea ce a fost greu pentru elevi, la
un moment dat devine uor dup ce a fost asimilat.

Att n activitatea didactic, ct i n cea educativ, ntotdeauna trebuie

s avem n vedere tabloul variat al particularitilor psihice individuale ale
elevilor. De la simplul fenomen al rmnerii n urmi la nvtur a unor
elevi de la dezvoltarea lor intelecual, inegal, pna la manifestarea unor
interese, aptitudini i talente speciale, de la anumite obinuine negative,
convingeri morale nejuste, pn la unitatea ntre cunotin i conduit n
spiritul naltelor cerine ale principiilor eticii i echitii socialiste, deosebirile
individuale ntre elevii unei clase se pot prezenta pe o scar larg i deosebit
de nuanat. A nu cunoate i a nu ine seama de aceste deosebiri ar nsemna o
activitate educaional lipsit de variatele ei efecte calitative.
n concluzie, principiile didactice sunt puncte de plecare cu valoare
logic n conceperea i desfurarea procesului de nvmnt. n ansamblul
lor, principiile didactice exprim respecaterea unitar, fr prioriti, a
urmatoarelor cerine: n ceea ce privete nvmntul precolar, e necesar ca
instrucia i educaia s respecte particularitiile de vrst i individuale ale
copiilor; toate activitile la care sunt antrenai precolarii trebuie s se
sprijine pe acceptarea liber i suficient motivat a acestora; activitile de
nvare s faciliteze nelegerea i s asigure solicitarea efortului propriu al
fiecrui copil; actul cunoaterii s se ntemeieze pe contactul direct al
copilului cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare; nvmntul s fie
conceput i condus n aa fel nct cunotinele, priceperile i deprinderile s
se nvee ntr-o ordine logic, sistematic i progresiv; diferitele cunotine,
pricepri i deprinderi dobndite de copiii n procesul de nvmnt s fie
asimilate n aa fel, nct s dereze mult n memorie pentru a putea fi
actualizate i utilizate n mprejurri noi de via cognitaiv.
Principiul diferenierii i individualizrii curriculare
Vrsta colara mic sau copilria mic este o perioad marcat in
primul rnd de modificarea statului social i mai puin de modificri
fundamentale de ordin cognitiv. Din foarte multe puncte de vedere,

schimbarea de statut e dramatic, reprezentnd un pas hotrtor in via.

Copilul proaspt intrat in coal are in fa cel puin dou sarcini eseniale: s
stea cuminte n clas i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale.
Analizate separat, principiile didactice exprim anumite cerine majore
de care trebuie s in seama toi aceia care concep i conduc procesul de
nvmnt. Fiecare cerin rspunde unei anumite necesiti psihologice sau
pedagogice, iar prin respectarea lor se confer nvmntului temeiuri
tiintifico-metodologice de abordare sistematic, armonic a instruciei i
educaiei. Ce ar nsemna s se nesocoteasc sau s se ncalce un anumit
principiu didactic n practica educaional? Ce ar nsemna s se ntmple asta
cu instituia? Nu e nevoie de prea multe comentarii pentru a nelege c
nvmntul, in general, i cel precolar n special, ar avea de suportat
consecine neplcute: s-ar nclca de la bun nceput principiul respectrii
particularitilor de vrst i individuale ale copiilor: precolarii nu ar putea fi
antrenai la jocuri i alte activiti instructiv-educative; nvarea nu s-ar putea
desfura sistematic i continuu.
Fazele recurente ale diferenierii curriculum-ului. Elaborarea i
introducerea unui proiect de difereniere a experienelor de nvare a elevilor,
n acord cu nivelurile lor aptitudinale, trebuie sa parcurg, n general,
urmtoarele

faze

recurente:

viziunea;

iniializarea;

conceptualizarea;

expertizarea; climatizarea; planificarea; aplicarea; instituionalizarea.

1. Viziunea pentru un astfel de program e interpretat ca viziune pentru
schimbare, pentru optimizare, care nu merge neaprat de la un nivel naional.
De cele mai multe ori ea merge dintr-o coala, dintr-un colectiv de cercetare
sau dintr-o catedr universitar.
2. Iniializarea incepe n moementul n care viziunea se transform in
misiune imposibil i capt o form mai concret prin conturarea unui
plan-cadru.

2.1 n faza de conceptualizare sunt adoptate definiiile de lucru pentru

termenii cheie ai oricrui program educaional special (talent, precocitate,
accelerarea si mbogirea studiilor, segregare). De asemenea, se abordeaz
probleme ca: utilitatea programului pentru elevii talentai, cum vor recepta
diferite segmente ale comunitii aplicarea acestui program?; justificarea
programului n termini de politic educaional. Orice obiecie sau rezerv din
partea oricrui membru al colii n care se va introduce programul trebuie
tratat cu toat atenia, pe ci colaborative si transparente pn la totala
clarificare.
2.2 Pentru parcurgerea acestei faze se recurge la o comisie de
expertizare si avizare a programului, formata din pedagogi preinformai n
literatut i praxisul domeniului cultivrii aptitudinilor care vor analiza n
detaliu condiiile concrete ale colii unde se va aplica programul.
2.3 Climatizarea e primul pas n acceptarea real, in fapt, a
programului.
3. Planificarea presupune evaluarea nevoilor programului (o banc de
date despre nevoile elevilor, profesorilor, prinilor)
4. Implementarea programului parcurge urmtoarele faze:
Pregtirea
Desfurarea
Observarea
Evaluarea
5. Instituionalizarea marcheaz momentul n care programul special
pentru elevii cu aptitudini supramedii e recunoscut i ncorporat n sistemul
educaional general.
Studiile tiinifice referitoare la efectele educaiei timpurii precolare au
scos n eviden o serie de elemente importante:
Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv
asupra abilitilor copilului si asupra viitoarei sale cariere colare, n special

pentru copiii provenii din medii socio-economice foarte defavorizate, n

sensul c acetia progreseaz n plan intelectual, dezvolt atitudini positive
fa de nvare precum i motivaia de a depune n viitor un efort real n
coal. Pe de alt parte, s-a constatat c educaia timpurie are un efect pozitiv
asupra abilitilor intelectuale i sociale ale copilului, independent de mediul
lui de provenien atunci cnd instituiile precolare promoveaza cu adevrat
calitatea, att n ceea ce privete mediul fizic, ct si interaciunile copil/adult.
Mrimea grupei este, de asemenea, important. Unii autori consider
c 25 de copii este maximum, iar in clasa cu peste 25 ar trebui s fie prezeni
doi aduli. De aceea, ratele nalte de personal, nsoite de cooperarea dintre
adulii responsabili cu educaia copiilor i o aciune educaional de calitate
au efect asupra dezvoltrii copiilor.
Influena formrii i supervizrii personalului asupra dezvoltrii
copiilor. Exist trei domenii interdependente ale comportamentului adultului
care are un impact asupra dezvoltrii copilului:
- organizarea clasei pe grupe n diferite arii, permind copiilor s
acioneze individual sau n grupuri mici sau mai mari. Aceast form de
organizare are efecte pozitive asupra dezvoltrii sociale i a limbajului.
- introducerea unor tipuri diferite de material, accesobol i adecvat
copiilor, cu sugestii pentru activiti structurate in jurul acestui material. Acest
fapt d posibilitatea copiilor s i dezvolte abiliti sociale.
- implicare active a familiilor in educaia si n promovarea participrii
lor.
n concluzie, este necesara organizrarea nvmntului i a
desfurrii activitilor colare adecvat trsturilor caracteristice unor grupuri
de colari i chiar specific fiecrui elev.
Principiul considerrii copilului ca ntreg
Creterea se refer la schimbarea specific de ordin fizic i creterea n
dimensiune .

Dezvoltarea este definit ca sporirea n complexitate sau modificarea de

la forme simple la forme mai complexe i detaliate, a unui individ.
Odata

cu

trecerea

timpului

copilul

dobndete

cunotine,

achiziioneaz deprinderi, dezvolt comportamente adecvate adaptabile, se

autodefinete n raport i cu ceilali.
Dup prerea mea indiferent de vrsta copilului, noi ca i prini, cadre
didactice sau simple persoane din jur trebuie s i respectm drepturile
fiecrui copil, s-i asigurm egalitatea anselor la educaie, chiar respectndui valoarea lui, adic statutul de copil, astfel el i dezvolt relaiile cu semenii
bazndu-se pe: respect, politee, toleran, colaborare, ncredere, onestitate.
De exemplu: dac un copil se confrunt cu stri de stres emoional i nu poate
face fa acestui stress, vor fi afectate capacitile lui de a se dezvolta fizic i
de a nva.De aceea aceast problem solicit atenia copilului n ntregime.
Abordarea holistic a dezvoltrii copilului presupune, preocuparea
permanent

cadrelor

didactice,

pentru

cunoaterea

copilului

ca

individualitate i adaptarea programelor de educaie la profilul individual al

subiectului educaiei. Dup prerea mea caracterul unic al personalitii
copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoatere i formare a
copilului considerate punct de start al interveniei educaionale.
Dreptul copilului de a fi ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime
opiniile implic responsabiliti pentru adult: s ncurajeze, s asculte, s
ghideze discuiile colective, s formeze la copii deprinderi de comunicare,
dei uneori adultul nu contientizeaz ct sunt de importante aceste aspecte.
Comportamentele de joc ale copiilor sunt fundamentul creativitii la
vrsta adult. Dup cum spunea J.Chateau: Copilria este ucenicia necesar
vrstei mature, iar prin joc copilul i modeleaz propria sa statuie. Noi ca i
viitoare cadre didactice ar trebui s mergem pe principiul: cu fiecare copil pe
care l educm ctigm un om nelept n societatea noastr.

Este cunoscut c: percepia, memoria, gndirea, limbajul, imaginaia,

atenia, voina prezint particulariti i niveluri de dezvoltare diferite de la o
vrsta la alta. Dat fiind aceast realitate psihologic se impune cerina ca
profesorul s in seama de aceste particulariti de nivelul de dezvoltare
psihic i de pregtirea elevilor n procesul de transmitere a cunotinelor i
de formare a priceperilor i deprinderilor.
Ca i concluzie eu susin faptul c trebuie s avem mare grij n ceea ce
privete exprimarea liber, dar i expresiile pe care le utilizm frecvent atunci
cnd avem n preajma noastr copii.
Principiul respectrii depline a drepturilor copilului
Noi credem i declarm c fiecare copil are dreptul fundamental la
educaie fiecare copil trebuie sa i se ofere ansa de a ajunge la un anumit nivel
i a se putea pstra la un anumit nivel acceptabil de nvare. Sistemele
educaionale ar trebui proiectate i programele educaionale implementate n
aa fel nct s in seama de marea diversitate a copiilor.
n 1990, la Janutien, Tailauda, s-a lansat o nou direcie a politicilor
educaionale n lume EDUCAIA PENTRU TOI.
Acest motto n 1994 la Salamanca unde EDUCAIA PENTRU
TOI a fost definita ca acces la educaie i calitate a acestuia pentru toti
copiii obiectiv care presupune asigurarea posibilitilor participrii la
educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i se abat prin
modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea consider a fi normal.
n dicionarul pedagogic, ansa la educaie presupune un proiect care
solicit posibiliti i condiii capabile s asigure concordana ntre potenialul
native i sistemul de influene educative n procesul formri personalitii n
diferite etape de dezvoltare (Dicionar de pedagogie ED. 1979). Referindu-se
la principiile noii paradigme a educaiei, Bruno Wurtz amintete n 1992
principiul egalitarist, fie flexibilitatea i integrarea vrstelor, referindu-se la

faptul c ritmurile nvrii n materie pot fi diferite, datorit diversitii

individuale.
Bernard Schwartz consemneaz n 1976 faptul c egalizarea anselor de
reuit n nvmnt nu nseamn promovarea unui egalitorism, a unui
tratament identic pentru toii n numele egalitii ci din contr egalizarea
nseamn a oferi fiecrui individ un ritm i forme de nvmnt care s ise
potriveasc.C. Cuco mparte acest principiu n dou referindu-se astfel la
principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale i la principiul
accesibilitii cunostinelor, priceperilor i deprinderilor. Acelai principiu este
vzut de I. Jinga i de E. Istrate ca principiul accesibilitii i lurii n
considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n timp ce
I. Nicolae se refer (la) n lucrrile sale la principiul accesibilitii sau ale
orientrii dup particularitiile de vrst i individuale ale elevilor, iar V.
Tracovnicu i V. Popeauga l numesc simplu (i) n 1973 principiul
accesibilitii. Astfel nvarea se va face n raport cu zona celei mai
apropiate dezvoltri i se va da copilului maximum din ceea ce el poate sa
asimileze la un anumit moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n
perspectiv.
Educatorul trebuie s porneasc de la datele personale ale copilului i
s nu foreze nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i
caracteristicile individuale. Totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei
i a limbii (Comenius 1632). Nu ne putem juca sau nu putem face experiene
cu mintea i sufletul copiilor (C. Cucos 1996).
Esena acestui principiu vizeaz adaptarea coninuturilor i a
intermediarilor transmiterilor la particularitiile de vrst i individuale, pe
ct este posibil ntr-un sistem instituionalizat, deoarece oricine poate nva
orice, la orice vrst, cu condiia ca acel coninut s-i fie prezentat ntr-o
form accesibil ( J. Bruner).

Egalizarea anselor de reuit n nvmnt devine astfel posibil prin

aciunea a doi factori pedagogici (contestai dupa S.Cristea): cunoaterea
psihologic a elevului i valorificarea psihodiagnozei i diacnosticului
diferenial n direcia proiectarea unui model al nvrii depline.
coala este astfel obligat s crezee condiii adecvate pentru a da
posibilitatea fiecrui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim
(J.Bruner). Fiecare copil are un potenial educativ nnscut care trebuie doar
descoperit i activizat.
Aceasta este misiunea sfnt a colii, a educatoarelor, deoarece dup,
cum spunea Comenius e ndoielnic s existe o oglind att de muradrit ,
nct s reflecteze totui imagini ntr-un fel oarecare; e ndoielnic s existe o
tabl att de zgrunuroas nct s nu putem scrie totui ceva pe ea. Dac se
ntmpl ns ca oglinda s fie plin de praf sau pete, nainte de a se folosi de
ea trebuie s o tergem, iar o tabl prea zgrunuroas trebuie s o dm la
rindea.
Pincipiul educaiei precolare i al educaiei la vrsta colar mic
CONCEPTUL DE PRINCIPIU DIDACTIC . Se tie c educaia
constituie un demers orientat n chip contient ctre concretizarea unor
finaliti bine precizate.
Principiul didactic se refer la acele norme orientative, teze generale cu
caracter director, care pot imprima procesului paiedautic, un sens funcional,
asigurnd prin acesta, o premis a succesului, n atingerea obiectivelor
propuse. Principiul constituie constanta procedural, elemente care pot fi
regsite n mai multe situaii de predare-nvare. Principii i modaliti de
restructurare a coninutului nvmntului:
PRINCIPIUL PREDRII INTERDISCIPLINARITII. Tendina de
organizare interdisciplin a coninutului nvmntului, reprezint o
constant a politicii curriculare din ultimele decenii. Preocuprile pentru
promovarea unei viziuni interdisciplinare n investigarea realitii, au fost

impuse de necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin

corelarea informaiilor dobndite din domenii diferite i prin metode de
cercetare specifice. Ca principiu de structurare a coninutului nvmntului
ea a fost susinut nc de la nceputurile colii de ctre sofitii greci.
PRINCIPIUL

EDUCAIEI

PRECOLARE.

Teoria

educaiei

formuleaz o serie de norme imperative, categorice, menite s orienteze i s

ghideze activitatea de predare, nvare, evaluare, desfurate n cadrul
procesului de nvmnt.
Acest principiu teoretizeaz din ce n ce mai frecvent ca un segment
important al educaiei permanente a individului. Educaia copiilor de vrsta
precolar, recunoate i aplic nuanat acest ansamblu de principii
pedagogice i didactice n proiectarea i desfurarea activitii instructivformative din gradini.
n nvmntul precolar, abordarea interioara a coninutului este o
necesitate, dat de nevoia fireasc a copilului precolar de a explora mediul
nconjurtor. Aceast preocupare este pe deplin ntmpinat n condiiile
structurrii interioare a curriculumului. Studierea integrat a realitii i
permite copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de
cunoatere, respectiv categoriile de activitate prevazute n program. Aceste
domenii

sunt

subordonate

unor

aspecte

particulare

ale

realitii

nconjurtoare.
PRINCIPIUL

DIFERENIERII

INDIVIDUALIZRII

CURRICULUMULUI
Cerina tratrii diferite i individualizate a copilului n procesul
instruirii educaionale, vine cu o recomandare firesc odat cu recunoaterea
diferenierii notabile, n ceea ce privete caracterul funcionalitii
intelectuale, ritmul de dezvoltare al modificabilitii cognitive, profilul socioafectiv, potenialitile psihofizice native.
PRINCIPIUL CONSIDERRII COPILULUI CA UN NTREG

Acest principiu integreaz cele mai multe din principiile generale

formulate n documente curriculare. Acestea privesc organizarea i
funcionarea nvmntului precolar. Este principiul educaiei globale i
individuale i se refer la dezvoltarea n cadrul procesului de nvmnt a
tuturor dimensiunilor personalitii copilului. Se refer la respectarea
dreptului copilului la educaie, asisten social, ocrotire i supraveghere, find
principiul care coopereaz cu familia i comunitatea local.
n cadrul acestui principiu se disting dou dimensiuni ale acestui
caracter unitar. Cele dou dimensiuni sunt: intern i extern. Fiecare dintre
acestea sintetizeaz caracteristici care influeneaz reciproc i contribuie
integral, la evoluie, ntr-o anumit direcie a copilului, supus educaiei.
Diferenierea i individualizarea curriculumului, trebuie s constituie o
preocupare permanent a profesorului pe parcursul ntregului proces de
nvmnt. Aceast procupare se manifest prin maniera particular de
proiectare, organizare i desfaurare a activitii instructiv- formative.
PRINCIPIUL RESPECTRII DEPLINE A DREPTULUI COPILULUI
Acest principiu reprezint centrarea procesului educaional asupra
copilului. Este un principiu deplin acceptat al educaiei contemporane, i
presupune preocuparea permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea
copilului, ca individualitate, adoptnd programul de instruire i formare la
profilul individual al subiectului.
Normele oganizrii i desfurrii procesului de nvmnt preprimar,
invit la ntelegerea copilului, pe de-o parte ca o personalitate complex ce
integreaz trsturi unice, iar pe de alt parte, ca un exponent al unui spaiu
socio-cultural nchegat.