CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

PIPP an II

-note de curs-

Conf.univ. dr. Evelina Balaş

2021

1
 CAPITOLUL I
ROLUL CONSILIERII ÎN EVOLUŢIA
PERSONALITĂŢII UMANE

I.1. Consilierea – delimitări conceptuale

Asistenţa reprezintă ansamblul acţiunilor organizate în plan social, cu scopul

asigurării condiţiilor optime de dezvoltare şi de viată pentru individ; prevenirea şi înlăturarea
situaţiilor de suferinţă prezente temporar în viaţa unei persoane.
Etimologic termenul ,,asistenţă``este format din „assisto-ere”, adică „a sta lângă,a fi
lângă” şi „adsisto-ere”, „a veni lângă”.
Asistenţa indică situaţia de a fi permanent alături de cineva. Deci, din punct de
vedere psihopedagogic şi sociologic această relaţie exprimă prezenţa societăţii, prin
instituţiile sale specializate, în preajma individului cu nevoi speciale.
În funcţie de situaţia şi de obiectivele urmărite, în practica socială s-au conturat
următoarele tipuri de asistenţă:
 asistenţă medicală -acordată de personal medical în vederea sănătăţii organismului;
 asistenţă psihologică -terapiile ce urmăresc eliminarea sau ameliorarea stării
patologice existente;
 asistenţă pedagogică -acordată în cazul problemelor ce ţin de regimul educativ;
 asistenţă socială -ajutor acordat persoanelor vulnerabile.
Cum acordăm ajutor? În mod concret, una dintre modalităţile de a acorda sprijin
indivizilor şi grupurilor este consilierea.
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenţii de
specialitate. Termenul de ,,consiliere” descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană
specializată (consilier) şi o persoană care solicită asistenţă de specialitate (clientul). Relaţia
dintre cei doi este o relaţie de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă.
Există mai multe tipuri de consiliere care nu se exclud reciproc:
 informatională -oferirea de informaţii pe domenii;

2
  educaţională- având în vedere repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală,
emoţională, fizică, socială a copiilor şi adolescenţilor;
 de dezvoltare personală - formarea de abilităţi, atitudini, care permit o funcţionare
personală şi socială flexibilă şi eficientă, în scopul atingerii stării de bine;
 suportivă -oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material,
 vocaţională -dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei, consilierea carierei;
 de criză -asistarea persoanelor aflate în dificultate;
 pastorală -consiliere din perspectiva religioasă (după A.Bălan, 2001).
Formele de consiliere prezentate nu se exclud. De exemplu, consilierea educaţională
presupune şi consiliere vocaţională, suportivă, de dezvoltare personală sau informaţională.
Important de reţinut este că în consilierea educaţională realizată, de obicei, de profesorul-
diriginte, dacă şcoala nu are profesor- consilier, nu are competenţe în consilierea de criză sau
în cea pastorală, consiliere realizată de psiholog, iar doua de preot. Deşi profesorul-consilier
se poate confrunta cu situaţii de criză / stări depresive, de anxietate, ideaţie suicidară, reacţii
de doliu, reacţii obsesive, consum de droguri, de alcool etc., el nu este abilitat să remedieze
prin intervenţiile sale aceste stări sau nu are competenţa în evaluarea psihologică a elevului.
Psihodiagnosticianul este cel care pe baza testelor evaluează nivelul de dezvoltare a
personalităţii elevului, profesorul poate doar să-l ajute pe elev să se autocunoască prin diferite
probe docimologice.

I.2. Caracteristicile consilierii

Consilierea psihologică şi educaţională integrează perspectiva umanistă dezvoltată

de Carl Rogers, unde problemele psihice nu necesită stări văzute în mod obligatoriu în
termeni de tulburare şi deficienţă, ci în parametri nevoii de autocunoaştere, de întărire a
Eului, de dezvoltare personală şi de adaptare. Rezultă că specialistului nu-i mai revine rolul
de super-expert.
Astfel, succesul consilierii este asigurat de implicarea activă şi responsabilă a
ambelor părţi (consilier şi client), în realizarea unei alianţe autentice, bazate pe respect şi
încredere reciprocă.
Valorile umaniste ale consilierii rezidă din dorinţa de:
 a ajuta şi a credita persoana ca fiind capabilă să îţi asume propria dezvoltare
personală, să prevină diferitele tulburări şi disfuncţii;

3
  să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă;
 să se simtă bine cu sine, cu ceilalţi şi în lumea în care trăieşte.
Consilierea este diferită de terapie, care vizează schimbarea personalităţii, iar
consilierea încearcă să-l facă pe individ să utilizeze şansele pe care le are, pentru a face faţă
problemelor cu care se confruntă.
Consilierea are următoarele caracteristici:
 consilierea se adresează persoanelor normale ce nu prezintă tulburări psihice/de
personalitate, deficit intelectual sau de altă natură;
 consilierea prin demersurile sale încearcă să îmbunătăţească viaţa personală pentru a
putea face faţă eficient stress-ului şi sarcinilor cotidiene;
 consilierea oferă un model educaţional, un model al dezvoltării şi nu unul clinic sau
curativ. Sarcina consilierii este de a învaţa persoana/ grupul, strategii noi
comportamentale, să îşi valorifice potenţialul existent, să-şi dezvolte noi resurse
adaptative. Consilierea facilitează atingerea unui nivel optim de funcţionare în lume;
 consilierea are în vedere prevenţia problemelor ce pot împiedica dezvoltarea şi
funcţionarea armonioasă a persoanei. Strategia de prevenţie constă în identificarea
situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un
impact negativ şi să declanşeze „crize” personale sau de grup.
Consilierea pune accent pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale şi
comportamentale, pe cea a dezvoltării personale şi a rezolvării de probleme.

I.3. Consilierea ca proces

În consiliere, ca modalitate specifică de asistenţă, se impune a avea în vedere şi

caracterul procesual al consilierii.
John McLeod identifică patru sensuri ale procesului de consiliere:
Primul face trimiteri la aserţiunea potrivit căreia orice activitate care implică
schimbarea poate fi descrisă ca un proces. Acest înţeles al termenului susţine ideea că ceea
ce se întâmplă în consiliere nu este static, ci există o succesiune de evenimente care au loc.
Al doilea sens se referă la un set foarte amplu de factori, care pot promova
sau inhiba efectele terapeutice.
Variabile ale procesului de consiliere, studiate în cercetări recente se referă la:
 consensul asupra scopului;

4
 pregătirea rolului de client;
 alegerea clientului potrivit în formarea relaţiei cu profesionistul-consilier,
luând în considerare caracteristici precum: personalitate, vârstă, etnie, gen;
 asentimentul consilierului de a vorbi despre rasă şi cultură de apartenenţă;
 abilităţile consilierului;
 alegerea unei metode adecvate consilierului;
 centrarea, pe parcursul consilierii, pe problemele de viaţă şi pe esenţa
relaţiilor interpersonale;
 precizia şi frecvenţa interpretărilor transferate;
 acceptul exprimat de client în legătură cu temele pentru acasă;
 relaţia dintre consilier şi client, acceptată sau nu;
 expresivitatea clientului şi deschiderea spre comunicare;
 autodezvăluirea consilierului;
 diferenţele dintre client şi terapeut;
 durata întâlnirilor de consiliere;
 modalitatea de plată şi cuantumul acesteia.
Al treilea sens al termenului proces este regăsit în perspectiva umanistă
a consilierii, regăsindu-se în ceea ce sublinia Carl Rogers cu patru decenii în urmă: „Viaţa, cu
ceea ce are ea mai bun, este un continuu proces de schimbare în care nimic nu este fixat. De
la clienţii mei şi de la mine am aflat că şi atunci când viaţa este bogată ori recunoscătoare,
procesul continuă. Experimentul acesta este deopotrivă fascinant şi oarecum înspăimântător.
Am aflat că mă simt cel mai bine când mă pot lăsa în voia fluxului experienţei mele, într-o
direcţie care pare să urmeze, spre scopuri de care sunt vag conştient... Viaţa este ... în
permanenţă un proces de devenire”.
Al patrulea sens al procesului, care este uneori utilizat şi de către
psihoterapeuţi, descriind căile prin care clienţii încearcă să înţeleagă experienţele dificile din
viaţa lor. Această utilizare a termenului poate fi legată de demersul pe care clienţii şi
consilierii îl realizează în înţelegerea sentimentelor dureroase ale pierderii, ale traumei sau
stresului. Toate cele patru sensuri trimit, chiar dacă în modalităţi diferite, la sensul
fundamental al consilierii: preocuparea pentru schimbare. Această schimbare se construieşte
prin acţiunile şi intenţiile clientului, ale consilierului, într-o strânsă colaborare.

5
 Implicită acestor idei despre proces este cea conform căreia a fi consilier nu
presupune doar conceptualizarea întâmplărilor, ci şi rezolvarea, aplicarea în practică, adică
realizarea unei interpretări, oferirea unui răspuns empatic, negocierea contractului terapeutic.
Desigur, fiecare dintre procesele menţionate pot fi explorate din punctul de vedere
al unui consilier, al unui terapeut, al unui client, sau din punctul de vedere al unui observator
detaşat. Mai mult, ceea ce are loc se poate produce simultan la niveluri diferite de conştienţă
şi vizibilitate, acceptând ideea că există, întotdeauna, o parte ascunsă, un proces ascuns care
se desfăşoară în conştiinţa fiecărui participant.

I.4. Etapele consilierii

Autorii în domeniul consilierii au încercat să dividă procesul în trei faze.Astfel cei

doi autori Mearns şi Thorne (1988) analizând procesul consilierii stabilesc parte de început,
de mijloc şi parte de încheiere a acesteia. Abordarea „problemei managementului” de către
Egan (1994) structurează procesul în trei mari stagii: ajutorarea clienţilor în identificarea şi
clarificarea situaţiilor problematice, dezvoltarea programelor pentru o schimbare constructivă
şi implementarea scopurilor.
Fazele de început şi de concluzionare ale consilierii pot fi împărţite, în continuare,
într-un set de elemente componente sau sarcini directe. Spre exemplu, faza de început poate
cuprinde:
 negocierea expectanţelor;
 evaluarea favorabilă consilierii;
 formarea unei alianţe terapeutice;
 acordul asupra unui contract;
 ajutorarea clientului să-şi spună propria poveste.
Faza finală poate atrage după sine:
 negocierea încheierii;
 arbitrarea;
 rezolvarea unor probleme cauzate de pierderi;
 asigurarea transferului celor învăţate în situaţii de viaţă reale;
 anticiparea şi prevenirea recăderii;
 planificarea întâlnirilor următoare.

6
 Fiecare dintre aceste aspecte ale procesului de consiliere constituie probleme pentru
teorie şi practică, puncte de plecare în asigurarea unei schimbări favorabile dezvoltării
asistenţei sociale ca sistem de acordare a ajutorului.
Problema expectanţelor clientului a beneficiat de o atenţie considerabilă în literatura
de specialitate. Clienţii care primesc o formă de consiliere corespunzătoare aşteptărilor lor se
descurcă mai bine, în special după consilierea cu timp limitat. Persoanele care caută ajutor de
la mai multe surse şi încep consilierea cu astfel de expectanţe, vin modelate după tipul
intervenţiei anterioare. Grupurile particulare de clienţi pot avea aşteptări foarte bine definite
cu privire la ceea ce au nevoie. Spre exemplu, s-a constatat că mulţi clienţi homosexuali
acordă un timp şi efort importante pentru a găsi un consilier sau terapeut care îi acceptă.
Pornind de la faptul că mulţi clienţi pot să nu înţeleagă modul în care operează
consilierea, unii practicieni oferă informaţii adecvate în stadiul de preconsiliere, prin casete
video, broşuri, discuţii.
Adesea, importanţa aşteptărilor şi a preferinţelor exprimate prin preconsiliere sunt
subestimate de către consilieri. Ei sunt familiarizaţi cu încăperea, cu regulile presupuse de
consiliere. Mai mult, majoritatea clienţilor vor privi consilierul ca având un statut de
„expert”. Pentru toate aceste motive, clientul poate fi dominat de situaţia de consiliere,
considerând dificilă articularea presupunerilor şi a dorinţelor cu privire la ceea ce ar trebui să
se întâmple. Adesea, nepotrivirea dintre aşteptările clientului şi cele ale consilierului este
constatată când clientul nu mai revine la următoarea sesiune. În fapt, studiile occidentale în
domeniu au demonstrat că unul din trei contracte de consiliere se sfârşeşte aşa. În unele dintre
aceste cazuri, clientul poate fi mulţumit cu ceea ce a primit. În alte cazuri, clienţii nu se întorc
pentru că nu au primit ceea ce au căutat.
Începutul consilierii este, astfel, şi un proces de evaluare. Mulţi consilieri şi multe
agenţii din ţări cu tradiţie în domeniu demarchează explicit sesiunile de evaluare sau de
„recepţie” de consilierea ulterioară. Uneori, evaluarea este realizată de către o altă persoană,
nu de către cel ce va desfăşura activitatea de consiliere. Unii specialişti utilizează teste de
evaluare privind variabile psihologice precum: anxietatea, depresia, suportul social şi relaţiile
interpersonale. Alţii utilizează chestionarele cu întrebări deschise pe care potenţialul client le
completează înaintea interviului de evaluare.
Motivele pentru care se realizează o evaluare înaintea consilierii presupun:
• stabilirea unei relaţii;
• diagnosticarea clinică;
• aprecierea punctelor tari şi a celor slabe ale clientului;

7
• oferirea de informaţii;
• a-l face pe client să se simtă înţeles;
• formularea unui caz sau a unui plan;
• oferirea de speranţă;
• adunarea informaţiilor despre nevoile culturale şi aşteptări;
• explicarea modalităţii terapeutice de lucru;
• obţinerea consimţământului informal;
• oportunitatea clientului de a întreba;
• oferirea unui model de tratare;
• motivarea clientului;
• stabilirea şi programarea viitoarelor evaluări necesare – medicale etc.;
• selectarea clienţilor pentru consiliere;
• selectarea strategiei şi a consilierului potrivit pentru client;
• oferirea unei baze de alegere a clientului cu privire la modalitatea de
consiliere;
• stabilirea unor chestiuni de ordin practic: timp, loc, acces;
• oferirea de date pentru cercetări sau audit (McLeod, 1998).
Natura evaluării depinde de modelul teoretic utilizat de consilier sau agenţia de
consiliere, putând fi identificat un larg spectru de practici. Consilierii cu orientare
psihodinamică şi psihoterapeuţii consideră foarte importantă evaluarea în aprecierea
trăsăturilor cheie ale cazului. Behaviorişti, privesc evaluarea ca necesară pentru identificarea
unor scopuri realiste ale întâlnirilor de consiliere. Consilierii umanişti tind să se eschiveze de
la o evaluare formală, în domenii în care nu doresc să eticheteze clientul sau să se prezinte pe
ei ca experţi. Unii consilieri care optează pentru modalitatea umanistă pot dezvolta metode
calitative de evaluare, prin care clienţii să fie invitaţi să participe la exerciţii de învăţare/
evaluare, integrate în sesiunea de consiliere. Un exemplu al unei astfel de evaluări poate fi
introducerea liniei vieţii, solicitând astfel percepţiile clientului asupra punctelor semnificative
din dezvoltarea sa, a relaţiilor importante cu alţii şi a valorilor.
Halgin şi Caron (1991) sugerează o serie de întrebări-cheie la care să răspundă
consilierii gândind la relaţia ulterioară cu un viitor client:
 Are nevoie acel client de consiliere?
 Cunosc respectiva persoană?
 Sunt competent să tratez acest client?
 Care sunt reacţiile mele personale faţă de client?

8
  Sunt capabil emoţional să tratez acest client?
 Clientul se simte confortabil cu mine?
 Îşi poate permite clientul asistenţa acordată sub îngrijirea mea?
Există situaţii în care rezultatele evaluării vor conduce la trimiterea clientului spre o
altă instituţie sau organizaţie. Acest proces stârneşte sentimente puternice atât la client cât şi
la consilier.
Evaluarea din timpul preconsilierii se comunică clientului într-o formă scrisă sau se
poate analiza împreună cu clientul.
Există o legătură între evaluarea iniţială şi rezultatele consilierii sau alte variabile.
Studiile au demonstrat că acei clienţi care renunţă la consiliere prea devreme sunt mai puţin
motivaţi şi au un nivel scăzut al toleranţei la frustrare. Dar acestor cauze ale întreruperii
întâlnirilor de consiliere li se adăugă sentimentele negative ale consilierului din timpul
şedinţei de evaluare. Acestea demonstrează oportunitatea muncii consilierului cu un client sau
altul.
Există multe probleme în legătură cu oportunitatea sau inoportunitatea evaluării,
precum şi în legătură cu modalităţile de realizareale acesteia. Una dintre sarcinile iniţiale ale
consilierului, urmând evaluarea, este stabilirea unei alianţe de lucru productive, care
subliniază existenţa a trei elemente-cheie în stabilirea alianţei:
a) acordul asupra scopurilor consilierii;
b) înţelegerea mutuală a sarcinilor de către ambele persoane implicate. Ce are de făcut fiecare
participant pe parcursul consilierii pentru ca aceasta să aibă succes;
c) existenţa unei bune relaţii interpersonale între client şi consilier.
Negocierea cu succes a expectanţelor, consilierului - consiliat evaluarea
corespunzătoare şi formarea unei alianţe productive conduc către principala fază „de lucru” a
consilierii. Este important de notat că, în unele cazuri, procesul de consiliere nu urmează
neapărat aceste căi şi că există situaţii în care consilierul este nevoit să revadă bazele relaţiei
cu clientul. Cu toate acestea, când consilierea decurge optim, va exista un stadiu în care
consilierul şi clientul vor lucra împreună pentru o învăţare productivă, pentru o schimbare
interioară sau comportamentală.
Partea centrală a consilierii. Esenţială pentru consiliere este schimbarea. Fiecare
perspectivă asupra consilierii se construieşte în jurul unui set de idei privind cum şi de ce se
petrece schimbarea, dar şi care profesionişti o pot promova.
O viziune particulară asupra schimbării o oferă modelul asimilării dezvoltat de Stiles
şi asociaţii (1990). Ideea de la care s-a pornit este că individul posedă un model al lumii sau

9
un set de scheme cognitive care îi ghidează comportamentul. În aceste scheme se impun
asimilate noi experienţe, dacă persoanele în cauză vor să fie înţelese de ceilalţi şi să se
regăsească. Experienţele care nu se găsesc în schema sau modelul individului pot conduce la
un proces de schimbare sau de acomodare a modelului însuşi. Baza teoriei se află în
psihologia dezvoltării, a lui Piaget, dar corespunde modelelor integrative de consiliere.
Cel mai interesant aspect al modelului asimilării priveşte seria de stadii sau procese
realizate. În consiliere, procese semnificative de asimilare se petrec în relaţie cu experienţele
problematice: clientul reclamă o experienţă dureroasă, iar sarcina consilierului este de a-l
ajuta să o preia, să transpună această tristă acţiune în modelul propriu subiectului despre
lume, să-i devină confortabilă ideea sau sentimentul care, iniţial, au fost problematice.
Stadiile asimilării unei experienţe problematice în consiliere, aşa cum le-a subliniat
Stiles( 1990), înscriu:
1. Ignorarea problemei – clientul nu este marcat de problemă. Poate fi afectat în mică
măsură, reflectând la evitarea ei.
2. Apariţia gândurilor nedorite – clientul preferă să nu gândească la respectiva experienţă.
Problema este identificată împreună cu consilierul sau prin circumstanţe externe. Clientul
trăieşte sentimente puternice, dar necentrate, iar conexiunea lor cu conţinutul poate fi neclară.
3. Vaga conştientizare – clientul este conştient de existenţa unei situaţii problematice, dar nu
o poate formula clar. Se poate manifesta o trăire dureroasă acută, sau panică, asociate cu
experienţa problematică.
4. Clarificarea problemei – se formulează clar problema drept ceva care poate exista sau
există. Se lasă ideea unei rezolvări, clientul fiind afectat negativ, dar nu sub formă de panică.
5. Înţelegerea psihologică – experienţa problematică este formulată sau înţeleasă într-un
anume fel. Clientul poate fi afectat de recunoaşteri neplăcute, dar şi de surprize plăcute.
6. Investigarea problemei – se apelează la înţelegere pentru managementul problemei.
Tonusul afectiv este pozitiv, optimist.
7. Soluţionarea problemei – clientul ajunge la o soluţie de succes pentru o problemă
specifică. Starea de spirit este pozitivă, iar clientul este satisfăcut, mulţumit de stadiul în care
a ajuns.
8. Stăpânirea problemei – clientul generează automat soluţii. Starea de spirit este pozitivă sau
neutră, problema nemaireprezentând ceva care să îl deranjeze.
La începutul procesului de consiliere, problema este ignorată, iar clientul nu reclamă
vreo emoţie puternică. Când problema devine centrală, prin intermediul unor gânduri vag
conştiente, clientul pare să aibă sentimente foarte puternice. Atunci când procesul continuă

10
spre clarificare, interiorizare şi rezolvare, stările provocate de probleme devin mai puţin
intense.
Modelul asimilării aduce laolaltă aspecte ale câtorva modele teoretice diferite. Faptul
că problema poate fi inconştientă se reflectă în stadiul ignorării sau al refuzului de a o
recunoaşte. Însuşirile abordărilor umaniste sau ale celor centrate pe persoană privind procesul
de intervenţie solicită acceptarea sentimentelor şi prelucrarea emoţiilor corespunzătoare
stadiului vagii conştientizări. Este de notat faptul că prelucrarea problemelor clientului prin
asimilare începe cu ignorarea problemei şi continuă cu stăpânirea problemei. Un client poate
intra în acest sistem cu o vagă conştientizare a ceea ce i se întâmplă sau poate ajunge deja în
stadiul formulării problemei. La fel, clientul poate părăsi consilierea înainte de a ajunge la o
stăpânire a problemei, fie din cauza insuficienţei duratei ori frecvenţei întâlnirilor asistenţiale,
fie că el consideră suficient stadiul în care a ajuns. De asemenea, clientul poate avea două sau
mai multe probleme în acelaşi timp sau mai multe experienţe problematice în paralel, dintre
care, una constituie tema majoră a întâlnirilor de consiliere.
Atracţia modelului asimilării pentru practicieni este aceea că îi permite clientului să
ştie unde se află şi să ştie unde va ajunge. Asimilarea experienţei îl determină pe client să nu
mai vorbească despre o anumită temă sau problemă. Modelul asimilării este un stimulent util
consilierului, determinându-l să reflecteze la propriul repertoriu de abilităţi.
Faza de încheiere. Consilierul, va utiliza această etapă a intervenţiei sale în
beneficiul maxim al clientului. Scopul este acela al consolidării a ceea ce s-a acumulat,
generalizarea celor învăţate în situaţii noi şi utilizarea experienţei pierderii sau a dezamăgirii,
în construirea unor strategii pentru a face faţă pe viitor unor astfel de situaţii.
Cele mai dezvoltate strategii sunt cele referitoare la prevenirea recăderii, regăsite cu
preponderenţă în tradiţia cognitiv-comportamentală şi în explorarea temelor ataşamentului,
ale pierderii asociate consilierii dinamice scurte.
Răspunsul la întrebarea: când este gata clientul să încheie consilierea? constituie un
subiect de analiză. Cercetările au identificat diferenţe semnificative între criteriile încheierii
terapiei utilizate în sectorul public şi cele utilizate în sectorul particular.
Consilierii care lucrează în sectoarele publice raportează că cele mai comune cauze
ale încheierii sunt multitudinea de cazuri şi factorii administrativi. Consilierii din practica
privată, prin contrast, consideră că pe primul plan se află certitudinea, atât din partea
terapeutului, cât şi a clientului, că scopurile au fost atinse. Poate constitui un motiv de
îngrijorare faptul că mulţi consilieri şi psihoterapeuţi exprimă o atenţie exagerată cu privire la
încheierea sesiunilor de consiliere. Există prea puţine studii cu privire la ce simte clientul la

11
sfârşitul şedinţelor de consiliere sau terapie. Cercetările au subliniat faptul că majoritatea
clienţilor se simt mândri de ceea ce au realizat, demni, şi regăsesc un sens al împlinirii, al
realizării.
În marea parte a practicii de consiliere, încheierea este de cele mai multe ori
neplanificată. Uneori clienţii nu se mai întorc pentru că sunt deziluzionaţi de şedinţe, pentru
că au obţinut ce au dorit sau pentru raţiuni practice cum ar fi: îngrijirea copiilor, a casei,
transportul sau munca. Alteori consilierul este cel care iniţiază încheierea din motive
profesionale sau personale – schimbarea domiciliului, boală, graviditate etc. Fiecare dintre
aceste motive, pentru a încheierea procesului de consiliere vor avea un anume impact asupra
relaţiei de consiliere şi asupra clientului. Un tip special de încheiere este trimiterea la un alt
consilier sau la o altă agenţie. Trimiterea poate presupune o altă evaluare iniţială sau alte
câteva şedinţe de consiliere. Experienţa trimiterii de la un consilier la altul este dificilă, în
aceeaşi măsură uneori, atât pentru consilier, cât şi pentru client.

I.5. Rolul comunicării în consiliere

Decalogul comunicării (după Băban, A., 2001)
Nu poţi să nu comunici
A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine
A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
A comunica presupune a şti să asculţi
A comunica presupune a înţelege mesajele
A comunica presupune a da feed-back-uri
A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii
A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele
A comunica presupune a accepta conflictele
A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor

Comunicarea poate fi definită ca relaţia bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii.

Dacă informaţia este premisa necesară unui act de comunicare, ea nu este însă şi suficientă.
Absenţa înţelegerii informaţiei şi a cadrului relaţional, care îi ghidează şi fixează sensul şi
semnificaţia, anulează starea de comunicare.

12
 Cea mai obişnuită definiţie a comunicării prezintă de fapt elementele
procesului de comunicare: “comunicarea este un proces de emitere a unui mesaj şi de
transmitere a acestuia într-o manieră codificată, cu ajutorul unui canal, către un destinatar în
vederea receptării.” ( VLĂSCEANU, 1993).

zgomot

S mesaj E canal
semnal receptatR mesaj D
cod semnal emis cod

conexiune inversă

Fig.1. Procesul de comunicare

În ceea ce ne priveşte, preferăm o definiţie mai sintetică, axată pe finalitatea

procesului, în care comunicarea este “un proces de transmitere a unui mesaj cu ajutorul unor
simboluri în vederea înţelegerii reciproce.”
O analiză mai detaliată a procesului de comunicare cuprinde toate elementele, ca în
modelul Shannon – Weaver, prezentat în figura 1.
După cum este figurat, mesajul pleacă de la sursă (S) şi este predat emiţătorului (E),
care, cu ajutorul unui cod îl transformă în semnal emis, ce intră pe canalul de transmisie. Aici
suferă diverse influenţe, unele având efecte negative, împiedicând, deci, înţelegerea mesajului
(denumite în literatura de specialitate zgomot) şi ajunge în formă modificată la receptor (R).
Acesta, folosind din nou un cod, de preferinţă cât mai apropiat de cel al emiţătorului, îl
transformă din nou în mesaj şi îl predă destinatarului (D). pentru a verifica dacă semnalul
ajuns la destinatar este acelaşi, în esenţă, cu cel intenţionat de sursă, pasul final este realizarea
conexiunii inverse.
Finalitatea procesului fiind, conform cu definiţia noastră, înţelegerea reciprocă,
aceasta implică, de cele mai multe ori, refacerea întregului traseu în ordine inversă,
destinatarul iniţiind şi el o nouă secvenţă de comunicare, cu ajustările necesare, aşa încât să
se asigure reciprocitatea raportului.
Pentru a fi eficientă, orice comunicare trebuie să fie adaptată la obiectivele celor care
comunică, la situaţia concretă şi, mai ales, la personalitatea celor implicaţi.

13
 Regulile generale pentru comunicarea optimă privesc:
 consistenţa de conţinut a mesajului (este dată de informaţia principală
conţinută în mesaj);
 expresivitatea comunicării;
 inteligibilitatea mesajului, în care se includ:
- gradul de organizare a informaţiei;
- compatibilitatea comunicatorie a partenerilor, care depinde de:
- experienţa anterioară a fiecăruia (experienţă în domeniul căruia îi
aparţine mesajul, în domeniul comunicării, în domeniul contactelor
sociale);
- aşteptările partenerilor privind relaţia de comunicare;
- caracteristicile individuale.
În esenţă, a comunica înseamnă a fi împreună cu, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a
realiza o comuniune de gând, simţire, acţiune. A comunica înseamnă cu mult mai mult decât
a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să comunicăm şi să ne împărtăşim celorlalţi fără a rosti
nici un cuvânt.
În practica actuală a consilierii, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei
cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind şi ea purtătoare de semnificaţii. Relaţia
consilier-consiliat este cea care contextualizează informaţia.
În procesul consilierii, comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi
activarea competenţelor comunicaţionale, adică abilitatea de a descifra şi interpreta
comportamentul celui consiliat, care are o veritabilă valoare comunicaţională. Prin
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate
negativă care au consecinţe negative multiple.
Barierele în comunicare pot surveni la oricare dintre elementele procesului de
comunicare, pentru fiecare existând măsuri adecvate de luat, cu condiţia identificării lor
corecte şi la timp. Ne interesează însă mai mult cele care aparţin participanţilor, reducerea
zgomotului pe canal (atunci când este cazul) fiind un lucru de la sine înţeles, chiar dacă ceea
ce numim zgomot poate fi uneori ceva mai subtil şi mai greu de identificat.
Astfel, analizate la emiţător (E), barierele în comunicare pot să depindă de:
 elementele obiective ale comunicării:
- context;
- scop;

14
 - mijloacele disponibile;
 capacitatea emiţătorului de a alege termenii adecvaţi (nivelul codului folosit);
 elementele specifice personalităţii sale, care influenţează maniera de
prezentare:
- experienţă anterioară;
- temperament;
- prejudecăţi, stereotipii, ticuri (profesionale sau personale);
 elemente psiho-sociale:
- gradul de asumare a rolului;
- climatul dialogului;
- limbajul şi normele grupului de apartenenţă.
La receptor, barierele sunt de aceleaşi tipuri, având origine asemănătoare, chiar dacă
rolurile în cadrul procesului sunt diferite.
Pentru remedierea problemelor, măsurile de luat nu sunt automate şi nici unilaterale;
ele privesc în genere îmbunătăţirea compatibilităţii comunicării:
 la E:
- autoreglarea de structură (E redă o nouă formă a informaţiei, accentuând anumite
laturi sau detalii şi în relaţionări diverse pentru a mări expresivitatea
comunicării);
- autoreglarea semantică (priveşte concordanţa dintre scop şi rezultat din punctul
de vedere al semnificaţiei mesajului);
 la R:
- lărgirea marjei de disponibilitate în primirea mesajului (adaptarea spectrului
aşteptărilor la scopul comunicării);
- acţiuni în scopul de a veni în întâmpinarea emiţătorului, prin marcarea atenţiei pe
care i-o acordă şi prin solicitarea de precizări privind semnificaţia informaţiei
(reglarea compatibilităţii codurilor prin acţiuni de conexiune inversă).
În practica consilierii, barierele în comunicarea eficientă pot fi:
 critica – evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau
acţiunilor sale;
 etichetarea – folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane;
 lauda evaluativă – a evalua ăn termeni generali o altă persoană, acţiunile
sau atitudinile sale;
 oferirea de sfaturi – a oferi soluţii la problemele celeilalte persoane;

15
  folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor – întrebările închise
sunt de cele mai multe ori bariere în comunicare, putându-se răspunde la
ele printr-un singur cuvânt;
 a da ordine – a ordona unei persoane să facă ceea ce vrei tu să facă;
 ameninţări – încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin
ameninţarea ei cu privire la consecinţele negative care vor apărea;
 moralizarea – a spune unei persoane ce ar trebui să facă;
 abaterea – distragerea de la interesele celeilalte persoane;
 argumentarea logică impusă – încercarea de a convinge cealaltă
persoană prin argumentare logică sau dovezi logice, fără a ţine cont de
factorii emoţionali implicaţi.
( după Băban, A., 2001)

CAPITOLUL II
OBIECTIVELE CONSILIERII

Scopul fundamental al consilierii este funcţionarea psihosocială optimă a

persoanei/grupului. Acest scop poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor consilierii:

16
 1. Promovarea sănătăţii şi a stării de bine: funcţionarea optimă din punct de
vedere somatic fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual al persoanei.
2. Dezvoltarea personală: cunoaşterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de
decizie responsabilă, relaţionarea interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de
învăţare eficientă, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.
3. Prevenţie a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a
dezaprobării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a sistemului de criză.
Consilierea este mai interesată de starea de bine decât de cea de boală. Ce reprezintă starea de
bine? OMS o defineşte ca un proces complex şi multidimensional în care starea subiectivă
pozitivă, de bine este un element fundamental. Componentele stării de bine:
 Acceptarea de sine: atitudinea pozitivă faţă de propria persoană; acceptarea calităţilor
şi defectelor persoanei; percepţia pozitivă a experienţei trecute şi a viitorului;
 Relaţia pozitivă cu ceilalţi: încredere în oameni, a fi sociabil, intim, nevoia de a primi
şi de a da afecţiune, atitudine: empatică, deschisă, caldă;
 Autonomie: independent, hotărât, rezistă presiunilor de grup, se evaluează pe sine
după standardele personale, nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evenimentele
celorlalţi;
 Control: sentimentul de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, îşi creează
oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii;
 Sens şi scop în viaţă: direcţionat de scopuri pe termene medii şi lungi, de experienţe
pozitive a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, curiozitate;
 Dezvoltarea personală: deschiderea spre experienţe noi, sentimentul de valorizare a
potenţialului propriu, capacitatea de auto-reflexie, percepţia schimbărilor de sine pozitive,
eficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic
complex. Înainte de toate familia şi şcoala are un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea
stării de bine. Cu toate acestea se constată că tocmai familia şi şcoala sunt instituţiile care
subminează încrederea în sine a copilului, îngrădesc autonomia şi independeţa lor,
şablonează individualităţile, implică competiţii neproductive în detrimentul cooperării şi
colaborării, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induc percepţii ameninţătoare asupra
lumii şi vieţii, eliminând elementele ludice şi hedoniste.

17
 Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor
şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de
bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii, boli fizice şi psihice.
Şcoala modernă nu mai poate ignora, în numele nevoii imperative de cunoştinţe şi
rezultate performante, starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a
elevilor săi. În caz contrar şcoala devine o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă.
Înainte de a fi o instituţie ce conferă diplome, şcoala este locul unde se formează
personalitatea armonioasă, în raport cu sine, cu ceilalţi, cu lumea; formarea personalităţii
capabile să transpună în instrumente conţinutul diplomei, să se bucure de procesul şi
produsul activităţilor lor. De aceea, pentru reducerea riscului apariţiei şi dezvoltării de
probleme se impune intervenţia consilierului.
Procesul consilierii adresându-se persoanelor cu nevoi speciale vizează adaptarea-
integrarea acestora pe parcursul întregii vieţi în medii şi forme de activitate diferite.
Dezvoltarea capacităţilor de adaptare-integrare a consiliatului constituie obiective:
-generale;
-medii;
-particulare.
1. Obiectivele generale au cel mai mare grad de generalitate, cea mai cuprinzătoare
sferă de acţiune şi ar putea fi concentrate în formule ca: susţinerea şi dezvoltarea
capacităţilor de adaptare-integrare a persoanelor care solicită consilierea. F.P. Robinson
recomandă în acest sens consilierea persoanelor care doresc să atingă un nivel superior de
viaţă, să depăşească anumite obstacole sau să construiască „strategii personale” de viaţă.
2. Obiectivele medii cu un grad mediu de generalitate se referă la prevenirea
dezadaptării şi a izolării persoanelor care se adresează consilierului. Aceste obiective sunt
specifice etapelor de maturizare a personalităţii (pubertate, adolescenţă), la dobândirea şi
valorificarea propriei independenţe (tinereţe) la integrarea persoanlă şi profesională (adulţii).
3. Obiectivele particular-operaţionale sunt acţionale, comportamentale şi se
focalizează pe rezolvarea problemelor de viaţă manifestate şi acuzate de către consiliat.
Pentru a fi în mod real operaţionale este util să le clasificăm în :
-obiective cognitive;
-obiective afective;
-obiective psiho-motorii;
-obiective volitiv-caracteriale.

18
 a. Obiectivele cognitive ale consilierii – adoptând schema lui B.Bloom sunt:
cunoaşterea de către consiliat a propriei personalităţi în relaţie cu situaţiile sale de viaţă,
cunoaşterea temperamentului, a înclinaţiilor, aptitudinilor, a dominanţelor caracteriale, a celor
mai specifice modalităţi reactive ale persoanei raportată la diferite evenimente ale vieţii sale;
sunt fundamentale pentru orientarea şcolară, profesională, rezolvarea conflictelor
interpersonale în şcoală, familie etc.
Pentru a fi operaţional acest obiectiv poate fi detaliat în obiective subordonate, cum
ar fi:
o conştientizarea evenimentelor din viaţa consiliatului. Acest mecanism al
conştientizării scoate problema din zona nebuloasă a neclarităţii
cognitive, o subordonează conştientului, o supune raţionalităţii fiind un
pas important pentru rezolvarea problemei.
o conceptualizarea sau reformularea problemei de viaţă în termeni
cunoscuţi, simpli, clari în relaţie cu alţi termeni asemănători.
o înţelegerea propriei persoane şi a situaţiilor de viaţă semnificative.
Înţelegerea constă în stabilirea unei relaţii echilibrate între semnificaţiile
subiective şi cele obiective ale „situaţiilor de viaţă”.
o analiza personalităţii proprii şi a situaţiilor sale de viaţă, desprinderea
elementelor esenţiale şi neesenţiale ale acestora prin comparaţie cu alte
persoane sau situaţii de viaţă.
o sinteza şi sistematizarea evenimentelor semnificative din viaţa
consiliatului într-un întreg, cu o anumită configuraţie asumată.
o evaluarea corectă a problemelor sale de viaţă evitând supraevaluarea sau
subevaluarea, evaluarea consecinţelor propriei activităţi.
b. Obiectivele afective pot fi concretizate în:
o trăirea echilibrată a situaţiilor de viaţă atât ca intensitate afectivă, cât şi ca valoare
predominant pozitivă a trăirilor;
o autenticitatea trăirilor consiliatului, manifestarea acestor trăiri aşa cum sunt ele şi
asumarea lor;
o fixarea modalităţii de a trăi în prezent, nu în trecut şi în viitor;
o eliminarea conflictelor interne, ca bază pentru rezolvarea conflictelor interpersonale.
c. Obiectivele psiho-motorii de conduită şi nu numai de comportament sunt:

19
 o independenţa subiectului consiliat în raport cu evenimentele vieţii, reprezentată prin
situaţia de a nu depinde de mediul fizic sau social;
o spontaneitate ca modalitate de acţiune şi răspuns la evenimentele vieţii trăite, opusă
atitudinii defensive sau agresive;
o eficienţa propriei activităţi, a rezultatelor acesteia, a conduitelor sale, a relaţiilor cu
alţii.
d. Obiectivele volitiv-caracteriale pot fi conturate astfel:
o responsabilitatea în raport cu judecăţile şi acţiunile întreprinse, dar şi în ceea ce
priveşte angajamentele asumate în relaţiile cu lumea externă, cu familia proprie, cu
sarcinile profesionale;
o antrenarea capacităţilor decizionale proprii faţă de propriile acţiuni şi interese în
sensul că cea mai bună decizie este cea persoanlă;
o încrederea ca stare de suport moral, de încredere în sine, în propriile sale posibilităţi
de garantare a autorealizării de sine, independent în ce formă;
o automotivarea, identificarea şi dezvoltarea acelei constelaţii motivaţionale generatoare
de energie şi succes.
Aceste obiective ale consilierii nu acţionează izolat, ci în interacţiune. Punerea lor în
acţiune presupune antrenarea întregii personalităţi în relaţia ei specifică cu mediul socio-
uman semnificativ.
Realizarea acestor obiective pe care procesul consilierii le pune la dispoziţia
consiliatului constituie garanţia unei stări de sănătate mintală optimă, a unui comportament
eficient, a unei integrări pozitive, concordante cu realitatea. Astfel, acţiunea de consiliere nu
reprezintă numai o „ordonare psihologică” a persoanei, ci şi un anumit „model de organizare
morală” a persoanei, fapt esenţial în integrarea pozitivă şi de durată a acesteia în viaţă.

20
 CAPITOLUL III
PRINCIPIILE CONSILIERII

În consiliere – ca şi la celelalte nivele ale asistenţei şi intervenţiei psihologice, fiind

procese şi activităţi de influenţare, transformare şi restructurare a persoanei normale şi/sau
patologice sau cu dificultăţi existenţiale- problematica principiilor care fundamentează aceste
demersuri este esenţială. Ea nu poate fi privită în afara principiilor etice, psihologice,
pedagogice generale pentru modelarea fiinţei umane.

III.1. Principiile etice ale consilierii

Consilierea trebuie să fie, în primul rând, o relaţie inter-umană normală care stă sub
semnul principiilor etice. Cele mai importante principii etice pentru activitatea de consiliere
sunt:
1. Promovarea, menţinerea, dezvoltarea sănătăţii psihice
Pentru a putea respecta acest principiu este necesar să se cunoască starea de
sănătatea în opoziţie cu boala.
Beckel şi Minsel (1986) prezintă următorii indicatori ai stării de sănătate şi de boală:

Semne de sănătate
Sănătate somatică Sănătate psihică
Confort „fizic” Confort „psihic”: frecvenţă crescută
a sentimentelor pozitive, frecvenţă
scăzută a sentimentelor negative
Satisfacţie privind starea actuală
Abundenţă de Activitate, interes, plăcere de a
energie, vitalitate, întreprinde ceva
forţă fizică
Perseverenţă
Apărare fizică Afirmarea sinelui, expresivitate,
spontaneitate, realizarea sinelui
Funcţii fizice Funcţii psihice „optimale”,
„optimale”, comportament competent,

21
performanţă fizică contact cu realitatea, putere de
ridicată voinţă, autocontrol, creativitate
Capacitatea intactă de a-şi juca rolul şi de a-şi îndeplini
sarcinile, productivitate crescută
Nu este nevoie de Nu este nevoie de ajutor
ajutor medical psihologic
Certitudine privind controlul intern. Autonomie
Acceptarea Stima de sine Acceptarea
propriului corp, crescută, propriei
„mândrie” privind încredere în sine persoane
forma sa fizică (caracter etc.)

2. Interzicerea acţiunilor non-etice ca:

- relaţii sexuale cu clientul, avantaje materiale obţinute ca scop al consilierii, obligaţii impuse
clientului de către consilier.
3. Respectul reciproc.
Acesta este asigurat de către consilier prin statutul său profesional, prin competenţa
şi prin rezultatele sale practice, dar şi prin atitudinea sa umană de a se raporta ca om, la o altă
fiinţă umană.
Situarea consilierului într-o poziţie de superioritate sau inferioritate faţă de
consiliat denaturează relaţia şi afectează principiul reciproc. Din punct de vedere al
consiliatului alegerea consilierului este o primă dovadă de manifestare a respectului faţă de
acesta. Respectul reciproc se câştigă permanent pe parcursul procesului de consiliere, atât de
către consilier, cât şi de către consiliat. Consilierul trebuie să evite atât umilirea clientului, cât
şi mila faţă de consiliat.
4. Principul „adevărului personal” al consiliatului în unitate şi în acord cu
adevărul moral
„Adevărul personal” este vectorul lumii personale a consiliatului ca sinteză între
structura sa de personalitate şi contextul socio-uman în care el trăieşte. El nu este opus
adevărului, ci este doar propriu, specific unui subiect sau altuia. Consilierul are rolul de a
pătrunde prin abilităţile sale în această lume personală şi de a descoperi acest „adevăr
personal” la care să-şi raporteze acţiunea de modelare. Insight-ul, cum se numeşte el în
psihoterapie, este fundamental pentru asigurarea succesului consilierii.

22
 Dar sănătatea şi durata rezultatelor obţinute în procesul consilierii depinde de
acordul între adevărul personal şi adevărul moral. O consiliere care nu ţine seama de
„adevărul moral”, de valorile morale general acceptate nu poate fi o consiliere justă şi de
durată (exemplu, consilierea unui delicvent sau criminal).
5. Principiul non-agresivităţii consilierii.
Consilierul însuşi trebuie să se afle în starea psihică de echilibru şi satisfacţie
personală pentru a evita orice manifestare agresivă prin limbaj verbal, mimică sau gestică. În
ceea ce priveşte agresivitatea clientului ea poate fi admisă doar ca „eliberare”, „descărcare”,
catharsis al impulsurilor agresive blocate, a stress-ului cotidian. Identificarea unor manifestări
agresive grave trebuie să conducă la orientarea către alte forme de asistenţă psihologică sau
psihiatrică.
6. Principiul influenţei benefice şi nu al manipulării
Consilierea este un proces de influenţă, de orientare, de modelare a clientului, dar
cu acordul acestuia. Prin mecanismul interiorizării această influenţă a consilierului este
atenuată de către consiliat. Manipularea care presupune reducerea gradului de conştientizare
şi de acord intern al subiectului nu este benefică pentru dezvoltarea potenţialului psihologic al
consiliatului.
7. Principiul confidenţialităţii
Este necesar deoarece în procesul consilierii se vehiculează informaţii personale
care privesc viaţa şi interesele clientului. Asigurarea confidenţialităţii conduce la creşterea
încrederii consiliatului în consilier şi în procesul consilierii.
8. Principiul neculpabilităţii
Consilierea nu este un proces de judecată care se încheie cu pronunţarea unui
verdict ca „vinovat” sau „nevinovat”, ci un proces de clarificare, de orientare, învăţare care se
finalizează cu creşterea potenţialului de sănătate şi responsabilitate a subiectului. În procesul
consilierii sau la celelalte nivele ale intervenţiei psihologice folosirea mecanismului
psihologic al culpabilizării şi trăirea sentimentelor de vină sunt inadecvate, ineficiente, chiar
maladive.
Într-un tablou al semnelor de boală, vinovăţia şi autoculpabilizare sunt indicatori ai
stării de boală.

23
III.2. Principiile pedagogice ale consilierii

Deoarece consilierea a fost definită ca un „proces de orientare-învăţare” care se

adresează problemelor de adaptare-integrare ale persoanei normale cu probleme existenţiale,
considerăm că aceasta are un caracter predominant psiho-pedagogic.
Ca urmare, principiile educaţionale specifice pedagogiei se aplică şi în cazul
consilierii mai ales ale celei educaţionale. Aceste principii pedagogice care fundamentează
activitatea de consiliere sunt:
1. Optimismul pedagogic având în vedere posibilităţile fiinţei umane de a se
modela, de a se transforma, de a se dezvolta, cât şi forţa benefică a consilierii şi a
disciplinelor educaţionale, în general.
Consilierul porneşte în demersurile sale de la nivelul maxim al optimismului
pedagogic ajungând în procesul consilierii şi în relaţia directă cu consiliatul la nivelul optim
al acestui principiu.
Atitudinea optimistă a consilierului nu trebuie să fie nejustificat şi „afişată” în
mod ostentativ subiectului consiliat. Aceasta se reglează treptat pe măsura desfăşurării
procesului consilierii.
2. Încrederea reciprocă este în corelaţie directă cu optimismul pedagogic, asigurând
o personalizare crescută relaţiei consilier-consiliat. Încrederea reciprocă are o structură
predominant afectivă, cea care creează climatul optim de acţiune a influenţelor modelatoare
ale consilierii.
3. Evoluţia consiliatului, urmărirea şi constatarea unui progres treptat în procesul
consilierii. Succesele parţiale vizibile constituie o garanţie şi un mecanism de eficienţă al
procesului consilierii. În primele întâlniri de consiliere, este benefic ca subiectul să
înregistreze un succes în atingerea obiectivelor propuse de comun acord cu consilierul.
Sublinierea acestui succes este o condiţie a pregătirii obţinerii de noi succese într-o înlănţuire
firească.
4. Transmiterea de informaţii şi experienţă este un proces bilateral atât de la
consilier la consiliat, cât şi invers. Întrebarea consiliatului, răspunsul consilierului, exemplele
vehiculate fac parte din procesul biunivoc de învăţare socială. Sensul biunivoc al schimbului
de informaţii, experienţă, trăiri, comportamente poate fi amendat astfel:
- consilierul nu trebuie să arate că este atotştiutor, să facă exces de teorii, legi,
răspunsuri gata pregătite;

24
 - să se abţină să dea exemple din viaţa şi experienţa personală;
- mecanismul esenţial al transmiterii de informaţii şi experinţă trebuie să fie
explicaţia problemelor, a situaţiilor existenţaile dificile pentru consiliat.
5. Principiul orientării, ca principiu de acţiune educaţională, constă în concentrarea
procesului consilierii spre zona de întâlnire între predispoziţiile, înclinaţiile, capacităţile
subiectului cu dorinţele, interesele, aspiraţii sale şi cu necesităţile socio-economice la un
moment dat. Întâlnirea celor trei vectori instrumental, motivaţional personal şi cel social–util
este modalitatea cea mai eficientă de acţiune a principiului orientării.
6. Principiul adaptării. Semnificaţia pedagogică a principiului adaptării, ca
principiu al consilierii, se referă la clarificarea şi creşterea rolului culturii şi educaţiei la
transformarea mediului problematic de către consiliat, la transformarea propriei persoane
pentru a restabili echilibrul acestuia cu mediul său.
7. Principiul integrării se poate raporta atât la componenta psihică de sinteză
cognitivă (piramida noţiunilor), sinteză motivaţională (piramida trebuinţelor), sinteza
personalităţii (personalitatea = suprasistem), cât şi la componenta socială specifică pentru
procesul consilierii.
Dacă realizarea echilibrului intern este mai mult obiectivul psihoterapiei, realizarea
echilibrului extern cu mediul familial, şcolar, profesional este obiectivul predominant al
consilierii.
8. Principiul managementului sau al artei de a conduce un proces interpersonal
complex.

III.3 Principiile psihologice ale consilierii

1. Transferul
Transferul în procesul consilierii se deosebeşte de transferul psihanalitic elaborat de
S.Freud. Dacă în cazul transferului psihanalitic, acesta reprezintă repetiţia oricărei reacţii
anterioare, repetiţia patologică a problemei subiectului în relaţia sa cu analistul, în procesul
consilierii transferul se realizează între cele două Eu-uri.
Astfel, în prima etapă se produce un „transfer proiectiv” de la client către consilier.
Clientul proiectează asupra consilierului propriile sale „probleme” ca întrebări legate de
anumite situaţii critice personale cu care este confruntat, iar consilierul preia întrebările
clientului pentru a-i oferi acestuia răspunsuri.

25
 În a doua etapă, consilierul elaborează răspunsul la nivelul Eului său pe care îl
comunică printr-un mecanism de transfer cu valoare de explicare-consiliere Eului clientului
său.
2. Interiorizarea
Este acţiunea care asigură trecerea pe plan intern „explicaţiei” consilierului,
recunoaşterea ei ca personală, proprie Eului său. Acesta reprezintă mecanismul care
garantează eficienţe oricărui proces de modulare a personalităţii. Numai dacă din orientarea
altuia se naşte soluţie proprie, sfatul consilierului devine operaţional şi poate fi exteriorizat ca
decizie şi acţiune transformatoare.
3. Conştientizarea problemei, a soluţiei, a căilor de acţiune reprezintă principiul
psihologic prin care persoana devine cu adevărat conştientă, poate verbaliza, poate formula
clar şi raţional o problemă, o soluţie sau căile prin care s-a ajuns la ele.
Conştientizarea are grade diferite şi poate fi aparentă. Avem impresia că suntem
conştienţi de o anumită problemă, dar nu o putem formula raţional, nu o putem explica. Până
la un anumit punct conştientizarea se identifică cu explicaţia fiind o primă fază a acesteia.
Putem explica o anumită problemă dacă suntem conştienţi de ea.
4. Empatia
După C. Rogers „a fi empatic înseamnă a percepe cadrul intern de referinţă al altuia
cu toate componentele sale emoţionale „ca şi cum” ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde
condiţia de „ca şi cum”.
S. Marcus subliniază structura complexă a empatiei, nu numai afectivă ca în
simpatie, ci şi cognitivă. Acelaşi autor explică mecanismul psihologic al empatiei prin
intermediul a trei condiţii: condiţia externă –prezenţa unui model extern de comportament;
condiţia internă şi cea mai importantă care se referă la: sensibilitatea pentru trăiri emoţionale,
o viaţă afectivă bogată şi suplă, experienţă emoţională, posibilităţi evocatoare şi imaginative
care asigură integrarea stărilor altora, dorinţa de a comunica, un contact viu cu propria viaţă
emoţională.
Cea de-a treia condiţie fundamentală pentru comportamentul empatic este credinţa în
convenţie. În comportamentul empatic persoana se transpune „în pielea” partenerului fără a-şi
pierde propria identitate.
Pentru activitatea de consiliere este necesară dezvoltarea predispoziţiilor pentru
comportamentul empatic al consilierului, transformarea lor în aptitudini şi chiar în trăsături
de personalitate.

26
 5. Actualizarea este –considerată de C. Enăchescu- procesul de înaintare a
individului în propria sa viaţă, evitând dificultăţile şi beneficiind din plin de situaţiile
favorabile. Acesta implică o adaptare a posibilităţilor sale la „presiunile” exterioare ale vieţii
în scopul evitării producerii conflictelor, a situaţiilor frustrante, eşecurilor sau chiar a stărilor
nevrotice.
Din punctul de vedere al consilierului „actualizarea” reprezintă principiul libertăţii
persoanei consiliate de a alege cele mai potrivite soluţii pentru ea din cele oferite de viaţă.
Alegerea o dată făcută implică asumarea unei responsabilităţi, tenacitatea în acţiunile
întreprinse, menţinerea ritmului de activitate, urmărirea scopului propus.
Având un caracter de permanentă intervenţie la dispoziţia oricărei persoane
consilierea este considerată o „situaţie de actualizare” a individului, vizând relaţiile acestuia
cu evenimentele realităţii trăite şi evaluând anticipativ pe cele ce urmează să se desfăşoare, el
fiind în acest sens prevenit şi pregătit pentru a face faţă cu un maxim de eficienţă la întâlnirea
cu acestea.
6. Autenticitatea
Deşi consilierea este un proces în acelaşi timp el reprezintă o comunicare autentică,
deschisă, directă, sinceră. Însăşi eficienţa consilierii este determinată de gradul de
autenticitate al subiectului, de deschiderea şi sinceritatea sa şi în aceiaşi măsură de măiestria
consilierului. Dar acesta nu-şi poate valorifica toate valenţele sale dacă subiectul nu este el
„însuşi” în raport cu sine, cu consilierul şi cu situaţiile de viaţă.
7. Tranzacţia
Procesul consilierii nu este o dirijare, o constrângere a clientului de a realiza anumite
scopuri prin anumite mijloace alese de consilier. El reprezintă o permanentă tranzacţie între
consilier şi consiliat atât în ceea ce priveşte obiectivele optime pentru subiect, cât şi
mijloacele de realizare a lor.
Procesul de tranzacţie sau negociere pentru a fi eficient trebuie să îndeplinească
anumite condiţii:
- iniţiativa subiectului;
- receptivitatea consilierului;
- clarificarea de comun acord a „problemei”;
- identificare unor obiective proprii subiectului;
- descoperirea soluţiilor pentru consiliat;
- asumarea soluţiilor de către acesta;

27
 - decizia consiliatului de a pune în practică aceste soluţii.
8. Interpretarea se referă la căutarea motivelor şi a mobilurilor din inconştientul
clientului care au determinat ca circumstanţele acestuia să aibă caracterul de „situaţii critice”
cărora trebuie să le facă faţă. În acest fel, consilierea se aproprie mult de psihoterapie, dar ea
este orientată mai cu seamă în sensul instituirii unor măsuri de protecţie psihologică ale
individului, de evitare a unor „situaţii critice” de viaţă, în raport cu posibilităţile sale, dar şi
cu conţinutul pulsional al inconştientului acestuia.

III.4 Principii specifice consilierii

1. Susţinerea afectivă
Ca urmare a problemelor sale existenţiale, clientul se simte frustrat în necesităţile şi
interesele sale şi solicită ajutorul unui specialist. El aşteaptă în mod conştient sau nu la acesta,
în primul rând, o susţinere afectivă. Crearea treptată a unui climat afectiv pozitiv şi stimulativ
pentru consiliat este condiţia sine qua non a consilierii.
2. Susţinerea cognitivă
Pe fondul susţinerii afective se poate construi susţinerea cognitivă care înseamnă
identificarea de către consilier a mecanismelor cognitive ale consiliatului, care pot constitui
pârghii pentru rezolvarea problemelor sale. În procesul consilierii aceste mecanisme cognitive
înţelegerea, interiorizarea, conştientizarea, problematizarea pot fi dezvoltate pentru a fi
atinse obiectivele identificate în comun.
3. Susţinerea volitiv-decizională
De multe ori persoana care solicită ajutorul unui consilier ştie ce problemă are sau
cum poate fi rezolvată aceasta, dar nu are suficientă voinţă şi capacitate decizională pentru a
alege cea mai bună soluţie şi pentru a o aplica. Ca urmare, rolul consilierului este de a creşte
şi întări încrederea consiliatului în capacitatea sa de a lua hotărârea optimă pentru el. Mai
mult consilierul trebuie să sublinieze faptul că nimeni altcineva nu poate lua cea mai bună
decizie pentru el decât clientul însuşi
4. Descărcarea emoţională sau catharsis-ul este principiul prin care orice
formă de intervenţie psihologică permite clientului să-şi exprime liber propriile sale trăiri
pozitive sau negative. Acest catharsis reduce tensiunea emoţională şi pregăteşte calea unei
mai bune cunoaşteri de sine a clientului. În felul acesta, el devine capabil să vorbească despre
propriile sale probleme, cu mai multă obiectivitate.

28
 5. Principiul orientare-sfătuire-dirijare implică mai multe grade de
directivitate în funcţie de necesităţile consiliatului.
Dacă acesta dispune de un grad înalt de structurare a problemelor sale de viaţă, ca şi
soluţiile proprii posibile, el are nevoie de o direcţionare redusă şi de o orientare în luarea celei
mai bune decizii.
Dacă problema şi soluţia îi sunt mai puţin structurate are nevoie de o sfătuire sau de o
orientare mai directivă.
Cel mai scăzut grad de structurare a problemei, soluţiei şi deciziei subiectului
corespunde celui mai mare grad de directivitate, de dirijare a consiliatului.
Toate aceste nivele ale intervenţiei de consiliere sunt posibile numai dacă s-a realizat
climatul de susţinere afectivă, de comunicare biunivocă între cei doi parteneri: consilierul şi
consiliatul.

29
 CAPITOLUL IV
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ

Deoarece însăşi definiţiile date consilierii subliniază faptul că această acţiune

urmăreşte acordarea de sprijin şi de ajutor de către o persoană (consilier), unei alte persoane
(consiliat). Prin natura sa, omul manifestă dorinţa de a se simţi ocrotit, de a fi ascultat şi ajutat
de cineva. În 1958, în „Dicţionarul de termeni psihologici şi psihiatrici”, consilierea era
definită ca o relaţie între două persoane, dintre care una încearcă să o ajute pe cealaltă în a-şi
înţelege şi rezolva problemele de adaptare, referindu-se la adaptarea personală, socială,
educaţională şi voliţională. Ori, trecerea copilului de la mediul familial la mediul şcolar
creează stări de anxietate, sentimente de inferioritate şi neputinţă, o mentalitate de „invalid”,
o resemnare în faţa presupusei incapacităţi, toate constituind o piedică în dezvoltarea
copilului.
Eşecurile repetate, respingerea lor de către alţi copii, atitudinea de protecţie exagerată
în familie fac ca procesul de adaptare al copilului să se realizeze foarte greu, anevoios,
consilierea intervenind ca cea mai adecvată soluţie în rezolvarea acestei probleme.
Consilierea se impune ca necesitate la vârste diferite şi în diverse situaţii ale vieţii,
însă ea devine o necesitate impetuoasă mai ales înainte de maturizarea personalităţii. De
aceea, consilierea în timpul anilor de şcoală se impune tot mai mult ca o cerinţă, fără însă să
se limiteze la această vârstă.
Copilul, în curs de formare şi dezvoltare a personalităţii sale, are nevoie de
îndrumarea, sprijinul şi ajutorul adulţilor.
Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului în general, ameliorarea şi înlăturarea
aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale negative ce pot apărea în cadrul acestui
proces fac necesară o activitate sistematică de consiliere dar şi de asistenţă psihopedagogică
atât la nivelul individului cât şi la nivelul grupurilor şcolare.
După cum s-a mai spus, termenul de asistenţă desemnează „ansamblul acţiunilor
organizate pe plan social cu scopul de a asigura condiţii optime de dezvoltare şi viaţă pentru
individ sau de a se preveni şi înlătura situaţiile de suferinţă prezente temporar în viaţa
persoanei.” (Tomşa, G., 1999).
În „Dicţionarul de pedagogie” (2000), Sorin Cristea, defineşte asistenţa
psihopedagogică ca fiind „activitatea de orientare complexă şi permanentă a actorilor
educaţiei (elevi, cadre didactice, părinţi), proiectată de specialişti în pedagogie, psihologie,

30
sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagog şcolar, care realizează un
ansamblu de acţiuni specifice (informare, consultare, examinare, îndrumare, perfecţionare,
cercetare, etc.), în cadrul unor instituţii interşcolare, teritoriale şi zonale, integrate în nivelul
sistemului de învăţământ”.
La nivel şcolar se impune asigurarea atât a unei asistenţe psihopedagogice (acordată
în cazul problemelor ce ţin de instruire şi educaţie, de regimul educativ, de tratarea
diferenţiată a unor cazuri date, de stabilirea nivelului de pregătire a elevilor, de formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor, de posibilităţile de recuperare a lacunelor în procesul de
dezvoltare a personalităţii, etc.), cât şi a unei asistenţe psihologice (acordată când se ridică
probleme ce ţin de caracteristicile de personalitate, de prevenirea sau de rezolvarea unor
situaţii stresante şi înlăturarea consecinţelor acestora, de înţelegerea structurii psihologice a
individului, de deciziile ce trebuie luate în funcţie de fondul aptitudinal şi de anumite
dominante ale personalităţii).
Paul Popescu-Neveanu, defineşte asistenţa psihologică ca fiind „totalitatea acţiunilor,
măsurilor şi îngrijirilor acordate de o persoană specializată în vederea întăririi, fortificării şi
însănătoşirii psihice a unui om” („Dicţionar de psihologie” –1978). Ea se acordă atât omului
bolnav mintal cât şi omului sănătos cu scopul de a facilita adaptarea psihică la condiţiile
dificile.
După opinia lui Mihai Golu, asistenţa psihologică trebuie să fie „unitatea a trei
secvenţe operaţionale” („Dinamica personalităţii”, 1993, p.218):
a) secvenţa diagnostic-constatativă, care furnizează informaţii şi date
necesare pentru identificare problemelor, pentru evaluarea şi ierarhizarea
lor şi pentru elaborarea procedurilor de soluţionare.
b) secvenţa formativ-profilactică, care constă în metode şi acţiuni prin care
se urmăreşte ca individul să înveţe cum să abordeze şi cum să procedeze
cu propriile sale stări de necesitate, în raport cu diversele exigenţe li
solicitări externe, pentru a evita sau diminua conflictele posibile;
c) secvenţa terapeutico-recuperatorie, concentrată pe conflictul sau
tulburarea patologică existentă deja.
Asistenţa psihopedagogică se conturează ca o acţiune educativă complexă, care
intervine în situaţii concrete şi asigură cadrul pozitiv necesar desfăşurării tuturor acţiunilor
organizate pentru toţi elevii. Conceptul de asistenţă implică ideea de acţiune individualizată,
întemeiată pe cunoaşterea obiectivă a cazului şi pe posibilitatea de a interveni eficient.

31
 După Gheorghe Tomşa (1999), principalele obiective ale activităţii de asistenţă
psihopedagogică acordată elevilor vizează:
 consolidarea unei stări de sănătate fizică şi psihică în cazul fiecărui elev;
 facilitarea procesului de adaptare şcolară şi socială şi ameliorarea relaţiilor
copilului cu familia, şcoala şi societatea;
 crearea condiţiei psihologice de accesibilitate pentru diversele acţiuni
formative desfăşurate la nivel general;
 sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale;
Din literatura de specialitate, reiese faptul că o distincţie clară între asistenţă,
consiliere şi psihoterapie este practic imposibilă, termenii fiind folosiţi din puncte de vedere
variate. Unii autori ca de exemplu Carl Rogers, nu fac distincţie între consilierea
psihopedagogică şi psihoterapie considerând cei doi termeni echivalenţi. Alţii consideră că
între consiliere şi psihoterapie există atât deosebiri cât şi asemănări.
Astfel, Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1977) defineşte consilierea astfel:
„Consilierea este utilizarea pricepută şi principală a relaţiei interpersonale pentru a facilita
auto-cunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor
personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi mai
satisfăcătoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar pot fi
centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor probleme specifice,
luarea unei decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul
asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi”
(Dafinoiu, 2000).
Tot Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1985) afirmă că oamenii se angajează într-o
activitate de consiliere atunci când „o persoană ce ocupă în mod obişnuit sau temporar rolul
de consilier oferă sau este de acord în mod explicit să ofere timp, atenţie şi respect unei alte
persoane aflate temporar în rolul de client”.
Sarcina consilierului este de a-i da clientului posibilitatea să exploreze, să descopere
şi să clarifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi îndreptându-se spre o cât
mai bună existenţă (Felthan, C., 1993).
Consilierea este o parte asistenţei psihopedagogice şi sociale, ea „constituie o tehnică
psihoeducativă ce constă în furnizarea de informaţii şi sfătuirea unei persoane care are de
înfruntat anumite probleme de ordin psihologic, pe care nu le poate rezolva singură” (Şuteu,
T., 1997). Consilierea psihopedagogică are o evidentă contribuţie la dezvoltarea
personalităţii, la cultivarea trăsăturilor pozitive de caracter, la formarea unor interese speciale

32
şi a unor înclinaţii şi aptitudini, pe baza unui anumit fond temperamental, toate acestea
convergând spre sprijinirea pregătirii tânărului pentru viaţă.
Printre alte definiţii date consilierii se numără şi următoarele: Patterson (1986) afirmă
că, consilierea se referă la o relaţie specială între o persoană (client) care solicită ajutor într-o
problemă psihologică şi o persoană care este instruită să acorde acest ajutor (consilier).
Cottler (1973) numeşte relaţia de consiliere ca fiind un proces psihologic, prin care
un profesionist ajută o persoană relativ normală să exploreze, să înţeleagă şi să accepte un
comportament astfel încât să poată face viitoare alegeri comportamentale. Branemer (1982)
pune accentul pe relaţia „unu-la-unu”, care se axează pe planificarea raţională, rezolvare de
probleme, luare de decizii în situaţii presante legate de traiul zilnic.
Carl Rogers (1961) priveşte mai degrabă consilierea ca pe o relaţie relaxantă şi de
încurajare, în care o persoană dezorganizată, plină de probleme, devine deschisă, integrată,
sigură de sine şi funcţionând deplin (Russu Corduban, C., 1994).
Deci, relaţia de consiliere apare ca o relaţie de ajutor şi de sprijin de la o persoană
instruită a da ajutor (consilierul) către o altă persoană în căutare nedisimulată de ajutor
(copilul ambliop sau orb, în cazul nostru). Acest copil-client are nevoie de ajutorul
consilierului mai mult decât oricine altcineva, deoarece problemele, frământările şi
obstacolele care-i apar în orice moment îl fac să fie nesigur în propriile-i forţe, să-i fie foarte
greu să se adapteze la majoritatea situaţiilor de viaţă, îl fac să se simtă mult inferiori.
John J. Pietrofesa în lucrarea sa „Connseling” (1984) afirmă că procesul consilierii
este foarte greu de definit, dar enumeră şapte caracteristici ale consilierii:
1 .consilierea este un serviciu profesional oferit de un consilier competent.
Consilierea implică o relaţie profesională în care consilierul îşi asumă responsabilitatea de a
ajuta clientul într-o manieră pozitivă.
2.consilierea este un proces care are la bază relaţia consilier-consiliat . Inima
procesului de consiliere este relaţia stabilită între consilier şi client. Totodată, se afirmă că
atunci când consilierul stabileşte o autentică relaţie de înţelegere cu clientul, acesta răspunde
implicându-se total în procesul de consiliere.
3.consilierul este concentrat pe metodele de luare a deciziilor şi pe rezolvarea
problemelor. Consilierul trebuie să ajute clientul şi să faciliteze procesul de luare a deciziilor,
să găsească soluţii viabile la probleme. Consilierul trebuie să-l înveţe pe client tehnici şi
metode care pot fi aplicate şi în alte situaţii, deoarece fără a-şi dezvolta instrumentele de luare
a deciziilor clientul va fi la infinit dependent de consilier.

33
 4.consilierul trebuie să se implice pentru ca clientul să înveţe noi comportamente sau
noi atitudini. Se afirmă că procesul de consiliere este un „proces de predare-învăţare”,
consilierii ajutând clienţii să înveţe. Acţiunile clientului şi schimbarea comportamentului sunt
foarte importante în procesul de consiliere.
5.consilierea se bazează pe respectul faţă de individ. Relaţia de consiliere eficientă
este cea în care clientul şi consilierul sunt trataţi ca egali.
6.consilierea este un mod de viaţă , este o căutare în comun a sensului vieţii, cu
dezvoltarea dragostei ca element esenţial, concomitent cu căutarea consecinţelor ei.
7.consilierea nu poate fi definită specific atâta timp cât este o entitate schimbătoare.
În concluzie,, Pietrofesa defineşte consilierea ca fiind „o relaţie între un specialist,
consilierul competent şi un individ care cere ajutor pentru a se autoînţelege, pentru a lua
decizii optime şi a-şi schimba comportamentul, pentru a dobândi priceperi în a-şi rezolva
problemele şi pentru autodezvoltare”.
Consilierea este văzută ca un serviciu adus oamenilor aflaţi într-o stare de stres sau
într-un anumit grad de confuzie, care doresc să discute şi să rezolve aceste probleme într-o
relaţie mai confidenţială decât prietenia. Consilierea se bazează pe persuasiune şi pe
respectarea libertăţii de opinie a celui consiliat.
Pentru a aborda relaţia dintre consiliere şi psihoterapie trebuie precizate şi câteva
definiţii ale psihoterapiei.
Astfel, Strotzka consider că psihoterapia este „un proces interacţional conştient şi
planificat, ce-şi propune să influenţeze tulburările de comportament şi stările de suferinţă
care, printr-un consens (între pacient şi terapeut), sunt considerate ca necesitând un tratament,
prin metode psihologice (comunicare verbală şi nonverbală), în sensul unui scop bine definit,
pe cât posibil elaborat în comun (minimalizarea simptomelor şi/sau schimbarea structurală a
personalităţii), cu ajutorul unor tehnici ce pot fi învăţate în baza unei teorii a
comportamentului normal şi patologic. În general, aceasta implică o relaţie emoţională
solidă” (Dafinoiu, I., 2000).
Norbert Sillany în „Dicţionar de psihologie” (1996) defineşte psihoterapia ca fiind
„ aplicarea metodică a unor tehnici psihologice determinate, pentru restabilirea echilibrului
afectiv al unei persoane”. Câmpul psihoterapiei este extrem de vast, începând cu tulburări
caracteriale şi nevroze şi terminând cu afecţiuni psihosomatice şi chiar psihoze. Toate
metodele psihoterapeutice urmăresc împlinirea personalităţii şi o mai bună integrare socială a
subiectului. Psihoterapia se bazează pe încrederea bolnavului în tratament şi în persoana
terapeutului, pe relaţia de comprehensiune reciprocă. Astfel subiectul învaţă-şi modifice

34
 atitudinile faţă de propria-i persoană şi faţă de lumea exterioară, adaptându-se mai bine la
realitate.
Paul Popescu-Neveanu defineşte psihoterapia drept „metodă de tratament psihologic
aplicată tulburărilor de natură psihogenă”. Este utilizată nu numai de subiecţii psihotici şi
nevrotici, ci şi la cei cu dificultăţi de adaptare. Psihoterapia este o problemă de relaţionare
umană, unde pshioterapeutul angajează atât cunoştinţele lui de specialitate cât şi întreaga sa
personalitate, el trebuind să câştige încrederea şi receptivitatea bolnavului. („Dicţionar de
psihologie”, 1978).
G. Ionescu defineşte psihoterapia „ca o formă de tratament psihologic structurată în
tehnici şi metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat, de către un terapeut,
omului sănătos aflat în dificultate (căruia îi conferă confort moral şi o mai bună sănătate),
celui cu dificultăţi de relaţionare, celui suferind somatic (pe care-l conduce spre alinare) sau
celui alienat (căruia îi dezvolta capacitatea de orientare în viaţă şi de resocializare). (G.
Ionescu, 1990, p.24).
Consilierea este de durată medie, intervenţia de criză de durată scurtă, psihoterapia
poate fi de durată scurtă, medie sau lungă (vezi schema de mai jos):

Consiliere Intervenţie de criză Psihoterapie

1. Normal 1. Normal 1. Patologic
Dificultăţi Patologic
Probleme
2. Eul conştient 2. Eul conştient 2. Eul inconştient în relaţie
şi cu eul conştient
Eul inconştient
3. Sinteză de metode 3. Procedee eficiente 3. Metode delimitate
4. Echilibrul extern cu 4. Echilibrul extern 4. Echilibrul intern
mediul
5. Durată medie 5. Durată scurtă 5. Durată
-scurtă;
-medie;
-lungă.

35
 Deşi par a fi bine delimitate ca domenii, psihoterapia şi consilierea se întâlnesc în
ceea ce s-a numit zona de dificultate existenţială a persoanei în care se pun probleme de
adaptare la situaţiile vieţii de tip relaţional-extern sau probleme de echilibru psihologic intern.
Aceste aspecte rezultă din schema de mai jos:

Zona normalului Zona de dificultate Zona patologică

Tipul de intervenţie Tipul de intervenţie
Educativ De susţinere focalizată
De susţinere a capacităţilor Reconstructivă
de acţiune. Comunicare empatică
Situaţional De analiză a stărilor psihice
De rezolvare a problemelor Centrarea atenţiei pe
curente. problemele conflictuale ale
Deşteptarea conştiinţei inconştientului
Rezolvarea problemelor Rezolvarea conflictelor
vieţii normale. nevrotice sau ale altor
probleme de ordin emoţional.

Deoarece în această schemă zona de dificultate rămâne oarecum descoperită este

necesară completarea ei.
În funcţie de criterii definite, această zonă ar putea fi astfel conturată:
 După vârsta la care se instalează dificultatea:
- copilăria (exemplu, probleme cu grupurile de joacă): izolarea, copii bătăuşi,
hiperactivitatea;
- adolescenţa (exemplu, probleme cu dragostea): lipsa relaţiilor de prietenie,
dragoste, grupuri de delicvenţi, prostituţie juvenilă;
- tinereţea (exemplu, probleme de cuplu): relaţii maritale târzii, precoce, divorţ,
deorganizarea familiei, relaţii extraconjugale;
- maturitatea (exemplu, familie, profesiune): căsătorii multiple, instabilitatea locului
de muncă, şomaj, grevă, schimbarea profesiei;
- bătrâneţea (exemplu, izolare, dezrădăcinare): decesul persoanelor apropiate (soţ,
copii), probleme de sănătate, depresiune nervoasă specifică vârstei).
 După sexul clienţilor care solicită consilierea:
- de tip eudipian: relaţii sexuale precoce, târzii, nefireşti, prostituţie;

36
 - identificarea cu sexul propriu: alegerea unui partener heterosexual sau homosexual
şi consecinţele ei psihologice;
- homosexualitatea: acceptarea cuplurilor de homosexuali;
- transsexualitatea: schimbarea sexului, consecinţe personale şi sociale;
- de cuplu.
 După relaţia rezultate-satisfacţie în:
- şcolaritate (mică, mijlocie, mare): dozarea efortului şcolar, orientarea şcolară-
interese;
- profesiune: orientarea profesională, performanţe, relaţia structură de personalitate-
profesiune-salar şi familie;
- hobby-uri: pasiuni extraprofesionale şi raportul lor cu profesiunea şi familia.
 După starea de sănătate:
- boli frecvente: consecinţele psihologice ale îmbolnăvirilor frecvente;
- boli grave: consecinţele psihologice ale bolilor grave;
- boli incurabile: consecinţele psihologice ale bolilor incurabile.
 Relaţii sociale:
- timiditate;
- delincvenţă;
- viol;
- crimă.
După gradul de severitate, problemele cu un nivel relativ redus al gravităţii, fac
obiectul consilierii. Astfel, W. Huber prezintă lista diferitelor domenii cu probleme:
Copii: -educaţie, şcolarizare, orientare profesională;
-probleme de educaţie sexuală;
-copii brutalizaţi, bătuţi, bolnavi;
-adăpost pentru tineri;
-asistenţa de protutelă.
Familia: -planing familial;
-educaţie parentală;
-probleme familiale, reintegrare profesională;
-asistenţa familiei şi a adulţilor.
Probleme specifice feminine:
- sănătatea femeii;
- comportamentul alimentar (slăbire, obezitate);

37
 - psihologie şi chirurgie estetică;
- viol, femei bătute;
- primirea şi reintegrarea prostituatelor;
- tulburări de menopauză;
- problema femeilor singure.
Probleme sexuale şi de cuplu:
- educaţie sexuală;
- homosexualitatea masculină şi feminină;
- frigiditate, impotenţă;
- consultanţă conjugală;
- căsătorii mixte, imigranţi;
- separare şi divorţ;
- cupluri separate şi probleme educative.
Vârsta a treia –probleme profesionale:
- probleme psihologice şi sociale;
- organizarea timpului liber;
- orientare, formare, readaptare;
- educaţie permanentă.
Sănătate, boală:
- educaţie pentru sănătate şi medicina preventivă (SIDA, toxicomanie –alcool,
droguri, tutun, medicamente);
- alimentaţie, inimă, diabet, dinţi;
- probleme legate de spitalizare şi urmările acesteia;
- pregătire şi supraveghere psihologică a intervenţiilor medicale şi stomatologice;
- susţinere în boli cronice şi terminale şi în legătură cu consecinţele
- ex-pacienţi psihiatrici, probleme familiale şi reintegrare.
Analizând definiţiile date până acum consilierii şi psihoterapiei se poate afirma că
între cele două există asemănări dar şi deosebiri. Diferenţele se referă în primul rând la
populaţia-subiect, la natura, conţinutul şi severitatea problemei ca şi mediul particular în care
se desfăşoară.
Corey (1986) priveşte consilierea pe termen scurt, axată pe probleme minore,
simptomatice, ajutând la descoperirea resurselor interne pentru a trăi viaţa mai eficient, iar
psihoterapia este pe termen lung, axată pe procesele inconştiente, schimbările structurale de

38
personalitate şi o intensă autoînţelegere. Tyler (1969) pune în evidenţă consilierea preocupată
mai mult cu disfuncţiile de rol, iar psihoterapia mai ales pe conflictul intrapsihic.
Harper (1989) consideră că psihoterapia se ocupă de „pacienţi” cu tulburări şi
modificări de personalitate, care intră în categoria patologicului, iar consilierea se ocupă de
„clienţi” cu probleme de adaptare, dar fără tulburări severe de comportament sau boli psihice.
Consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbarea evolutivă, iar
psihoterapia pe schimbarea revolutivă, care presupune modificări structurale mai profunde.
John, J. Pietrofesa, în lucrarea „Counselling” (1984) consideră că între consiliere şi
psihoterapie există asemănări şi deosebiri. El diferenţiază psihoterapia de consiliere prin
următoarele caracteristici:
 psihoterapia se axează pe problemele cele mai serioase, „boli mintale”;
 psihoterapia pune mai mult accent pe trecut decât pe prezent;

 psihoterapia urmăreşte mai ales comportamentul interior şi mai puţin pe cel

exterior;
 terapeutul urmăreşte mai mult ceea ce ascunde pacientul şi mai puţin ceea ce
arată acesta despre propriile-i comportamente şi sentimente;
 terapeutul se comportă mai mult ca un expert şi mai puţin ca un partener
priceput.
În ceea ce priveşte asemănările, atât psihoterapia cât şi consilierea au aceleaşi
obiective: autocunoaştere, autoînţelegere, schimbarea comportamentului. Ambele încearcă
eliminarea comportamentelor negative ale clientului şi pun accent pe dezvoltarea procesului
de luare a deciziilor optime pentru propria persoană. Atât consiliera cât şi psihoterapia
acceptă importanţa foarte mare a relaţiei client (pacient) – consilier (terapeut), ca parte
integrantă a procesului.
Ambele acţiuni terapeutice au efecte similare:
 clientul câştigă o imagine pozitivă despre sine, câştigă încredere în forţele
proprii;
 clientul se acceptă pe sine şi pe alţii şi devine mai deschis;
 clientului i se oferă posibilitatea de a-şi cunoaşte şi accepta punctele tari,
punctele slabe şi potenţialul real;
 clientul este îndrumat spre luarea propriei decizii, cât mai realistă;
 acest realism oferă probabilitatea succesului de a realiza obiectivele urmărite;
 se produce schimbarea comportamentului în bine;

39
 O altă importantă analiză a asemănărilor şi deosebirilor dintre consiliere şi
psihoterapie este cea realizată de C.H. Patterson, prin prisma a patru criterii (după G. Tomşa,
1999):
a)gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea ajută indivizii normali
pentru a depăşi obstacolele apărute în calea dezvoltării personalităţii lor, iar psihoterapia se
ocupă de problemele mai grave care trebuie tratate urgent;
b)natura problemelor cu care se confrunt clientul. Consilierea este centrată pe
probleme cognitive, iar psihoterapia pe problemele afective ale persoanei;
c)scopurile urmărite. Psihoterapia este direcţionată spre o schimbare de personalitate,
mai ales în sfera afectivă şi motivaţională, iar consilierea are ca scop de a-l face pe individ să
utilizeze şansele pe care le are pentru a-şi soluţiona problemele.
Consilierea este o activitate de dezvoltare, în timp ce psihoterapia este o activitate de
remediere.
d)metodele şi tehnicile utilizate. Ambele utilizează metode şi tehnici „de intervenţie şi
tratament psihologic” derivate din teorii şi metode explicativ-interpretative ale personalităţii.
Ambele se bazează pe comunicarea verbală, cu accent pe persuasiune şi convingere (în
psihoterapie) şi definirea problemelor şi adoptarea unei decizii de către client (consiliere).
În concluzie, între psihoterapie şi consiliere există multe asemănări, totuşi nu se poate
semnul egalităţii între ele chiar dacă ambele sunt „procese de influenţare interpersonală”
(Ivey, A.E., 1980).
Neexistând două persoane identice, nici consilierea nu poate fi unică. Ea trebuie să se
adapteze fiecărui caz în parte, ţinând cont de problemele personale, de particularităţile şi de
individualitatea clientului în cauză. Activitatea de consiliere este o modalitate de interacţiune
şi influenţare desfăşurată cu ajutorul unor metode şi tehnici specifice derivate din anumite
principii şi reguli ale relaţionării interpersonale eficiente, caracterizată prin aplicarea uneia
sau mai multor teorii psihologice referitoare la formarea şi dezvoltarea personalităţii, având
ca scop ajutarea clientului.
Fiecare consilier are un stil propriu de a consilia, acest stil având o bază teoretică dar
şi o experienţă personală. Orice consilier trebuie să conştientizeze faptul că fiecare client este
un „caz” şi pornind de la teoriile generale asupra personalităţii să-şi individualizeze
intervenţia. De aceea, că este necesar să fie amintite pe scurt principalele teorii şi abordări ale
consilierii.
Există o mare varietate de abordări ale consilierii şi psihoterapiei, după care au fost
elaborate diverse metode şi practici de consiliere. Abordările teoretice asupra consilierii au

40
fost grupate în trei mari categorii: pshiodinamice, comportamentale şi umaniste sau
existenţiale (după Tomşa G., 1999).
Abordările psihodinamice cuprind abordarea psihanalitică clasică a lui Freud şi
abordările psihanalitice post.freudiene.
Abordările psihodinamice îşi au origine în psihanaliza freudiană, în acelaşi timp o
teorie psihologică asupra naturii umane, o metodă de cercetare şi o modalitate de consiliere.
Teoria psihanalitică pune accentul pe procesele intrapsihice, din zona inconştientului. Freud
consideră că personalitatea este formată din Id (sursa pornirilor instinctuale), Ego (instanţa
conştientă cu funcţii în perceperea evenimentelor interne sau externe) şi Supraego (conţine
valorile social-morale).
Procesul de consiliere de tip psihanalitic este marcat de două momente esenţiale.
Catharsisul (descărcarea psihică de natură emoţională, descărcarea tensiunii şi anxietăţii prin
retrăirea pe plan psihic a experienţelor trăite) şi Insightul (descoperirea bruscă a surselor şi
motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor şi problemelor clientului).
Adepţii psihanalizei freudiene consideră că în procesul consilierii pot fi abordate
psihanalitic mai multe categorii de tulburări: anxietatea, isteria anxioasă, nevrozele
convulsive şi caracteriale, fobiile şi perversiunile).
Abordările psihodinamice moderne sau post-freudiene îi au ca reprezentanţi pe
A.Adler, C. Jung, K. Horney, O. Rauk, H. Sullivan, etc.
A.Adler susţine că principalul conflict se află în tendinţa individului de a-şi depăşi
sentimentul de inferioritate. După opinia lui scopul vieţii omului este acela de a-şi pune în
valoare potenţialul individual, de a depăşi starea de inferioritate din copilărie.
C.Jung susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria sa experienţă, ci
şi o experienţă mai lungă, a comunităţii în care trăieşte.
Abordările psihodinamice moderne trebuie să scurteze durata procesului de consiliere,
să reducă numărul de şedinţe şi să acorde o atenţie tot mai mare funcţiilor ego-ului,
considerându-l un factor de dezvoltare şi control al vieţii.
Principalele metode şi tehnici utilizate în abordările psihodinamice sunt: metoda
asociaţilor libere (constă în a lăsa mintea să vagabondeze astfel încât clientul să spună orice,
fără jenă şi fără dorinţe de a face impresie bună), analiza viselor (conţinutul latent al visului
reprezintă sentimente şi dorinţe puternic reprimate pe care individul nu le poate aduce în
conştiinţa sa prin efort propriu), analiza acţiunilor pacientului (atât a comportamentului
verbal cât şi a celui non-verbal), transferul şi rezistenţele, contratransferul (consilierul
răspunde emoţional la solicitările efective ale clientului, înţelege persoana cu care lucrează şi

41
răspunde la problemele ei), analiza egoului (analiza forţei şi naturii atitudinilor conştiente şi
a comportamentului subiectului), interpretările (ordonarea de către consilier a materialului
produs de client, conferind o explicaţie din prisma conceptelor psihanalitice), prelucrările
asupra materialului produs de client (continuarea demersului terapeutic sub forma unor
interpretări ulterioare specifice).
Abordările comportamentale ale consilierii au la bază orientarea behavioristă a lui
J.B.Watson şi se bazează pe teoriile învăţării şi pe condiţionarea clasică şi operantă. Ca
urmare, procesul de consiliere este înţeles ca un proces de învăţare, implicând ideea
modificării comportamentului fie prin schimbarea consecinţelor, fie prin schimbarea
antecedentelor acelui comportament.
Există un model general de consiliere de factură comportamentală care conţine
următorii paşi:
a)identificarea problemei;
b)formularea obiectivelor consilierii în termeni observabili şi memorabili;
c)observarea şi înregistrarea comportamentului;
d)stabilirea şi implementare strategiilor de consiliere;
e)evaluarea modului în care s-au îndeplinit obiectivele;
f)încheierea procesului de consiliere;
Din cadrul abordărilor comportamentale fac parte: abordarea comportamentală
clasică (ale cărei concepte de bază sunt cele de întărire şi control al comportamentului),
abordarea cognitiv-comportamentală (al cărei principiu de bază este că modul în care
individul se comportă este determinat de situaţiile imediate şi de felul în care el le
interpretează), abordarea raţional-emotivă ( a cărei esenţă este în a arăta subiectului că îşi
poate schimba convingerile şi gândurile iraţionale care-i generează problemele), abordarea
consilierii din perspectiva realităţii (care pune accentul pe comportamentul responsabil şi
se bazează pe dezvoltarea unei filozofii pozitive a educaţiei, pe implementarea unui stil de
viaţă constructiv, transparent şi responsabil; accentul trebuie pus pe prezent şi nu pe trecut, pe
comportament şi nu pe sentimente).
Abordările umaniste sau experienţiale pun accentul pe trăirea emoţiilor şi pe
exprimarea experienţei prezente. Principiul fundamental după care se ghidează reprezentanţii
lor este experienţa „hic est nunc”, ceea ce îi permite subiectului consiliat conştientizarea
propriilor percepţii, emoţii, gânduri şi trăiri. Scopul fundamental al procesului de consiliere îl
constituie conştientizare maximală a propriului eu sau atingerea unui nivel superior de

42
conştiinţă prin care individul să devină conştient de semnificaţia lumii sale interne şi externe
şi, în acelaşi timp, capabil să o construiască.
În contextul abordărilor umaniste sau experienţiale se delimitează mai multe orientări
diferite: abordarea existenţialistă (ale cărei scopuri principale sunt: conştientizarea
propriilor probleme; eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află
individul şi maturizarea personalităţii; obţinerea unei imagini de sine autentice; acceptarea de
sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice; modificarea comportamentului neautentic;
rezolvarea crizei existenţiale; autodepăşirea personală), abordarea non-directivă sau
consilierea centrată pe persoană (pune accentul pe individ şi nu pe problema acestuia,
scopul principal al procesului de consiliere fiind ajutarea individului să se dezvolte şi nu
rezolvarea unei probleme cu care se confruntă) şi abordarea gestaltistă (care se centrează pe
experienţa perceptuală, afectivă şi imaginativă a individului, manifestată în contextul
consilierii prin diverse modalităţi de dialog şi varietăţi ale jocului de rol).
Am încercat în acest capitol să argumentăm că cea mai bună modalitate în a ajuta şi
sprijini copiii pentru a depăşi obstacolele şi problemele pe care le întâmpină, este o consiliere
eficientă care să ţină cont de teoriile generale prezentate şi care să-şi individualizeze
intervenţia în funcţie de fiecare caz în parte.
Consilierea la nivelul şcolilor speciale, şi nu numai, se impune ca necesară, deoarece
ea are menirea de a ameliora stare de fapt a acelor elevi care ridică probleme atât pe planul
instruirii cât şi al educaţiei; sprijină copilul în aplanarea unor conflicte interne, determinate
mai ales de unele relaţii denaturate cu părinţii, fraţii, colegii, prietenii, care pot lua şi forma
unor conflicte externe; sprijină elevul în diminuarea timidităţii, a complexelor de inferioritate,
în conştientizarea efectului nociv al nervozităţii şi a agresivităţii, în cultivarea unor înclinaţii
şi aptitudini personale, etc.

43
 IV.2. Probleme care pot intra sub incidenţa consilierii
psihopedagogocie la vârsta şcolară

După cum s-a mai spus, consilierea pshiopedagogică devine o necesitate impetuoasă
mai ales înainte de maturizarea personalităţii copilului. De aceea este necesar să fie delimitate
câteva caracteristici esenţiale ale vieţii afective şi comportamentale ale copilului.
La vârsta şcolară ( intervalul 7-18 ani) şi deci o dată cu intrarea în mediul şcolar,
copilul întâmpină anumite dificultăţi de adaptare. Frustrarea, provocată la copil de diferenţa
dintre codul grupului şi regulile adulţilor îi pot conduce spre încălcarea normelor, spre
diminuarea încrederii în sine, relaţionare socială dificilă şi motivaţie şcolară redusă.
În ciuda aparenţelor, elevii sunt foarte mult preocupaţi de ceea ce gândesc ceilalţi
despre ei, toate acestea ducând la stări depresive sau de confuzie, la anxietate şi sentimente de
inferioritate tot mai pronunţate.
În faţa tuturor acestor probleme, nevoia înţelegerii şi a sprijinului discret dar eficient
al adultului şi implicit al consilierului, rămâne o resursă preţioasă. Baza succesului psihologic
este încrederea elevului în consilier, care ar trebui stimulată prin toate mijloacele. Ignorarea
relaţiei bazată pe încredere şi conştiinţă dezumanizează actul consilierii. De aceea, consilierul
trebuie să depună orice efort pentru a obţine încrederea elevului şi a o păstra.
Consilierul trebuie să fie „un confesor” al elevului, pentru a înlătura anxietatea sau
depresia şi a rezolva problemele cu care se confruntă elevul. Într-o atmosferă de încredere,
consilierul trebuie să fie optimist pentru a „vindeca” mai repede clientul, dar nici exagerat de
optimist.
În cadrul afectivităţii principalele probleme care pot să apară la copii sunt: anxietatea,
depresia, fobia, sentimentele de inferioritate.
Anxietatea este definită ca „tulburare a afectivităţii manifestată prin stări de nelinişte,
teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze care le provoacă” („Dicţionar de
psihologie” 1978), ca „stare afectivă caracterizată printr-un sentiment de insecuritate, de
tulburare, difuz” („Dicţionar de psihologie” 1996).
Deseori anxietatea se manifestă sub forma unor stări de frică cauzată de o
incertitudine în care subiectul are impresia unei nenorociri iminente, care planează
pretutindeni, îl înconjoară, dar nu o poate defini şi nici îndepărta.

44
 Indiferent de condiţionarea anxietăţii, elevul se simte nesigur, încordat, tensionat, nu
se poate relaxa, prezintă nelinişte motorie, instabilitate, are privirea mobilă, cu dificultăţi de
concentrare şi menţinere a atenţiei.
În unele cazuri, anxietatea este considerată normală, cum ar fi în cazul nostru
separarea copilului de mediul familial şi introducerea lui într-un mediu instituţionalizat
(internat), cu condiţia ca ea să nu devină o stare permanentizată. Copilul anxios suportă greu
singurătatea, prezintă insomnii, coşmaruri, tulburări neurovegetative (tahicardie, oscilaţii ale
tensiunii arteriale, cefalee, dureri abdominale, etc.). Copilul are tendinţa de a ţine ochii larg
deschişi, simte nevoia să se mişte, să alerge, ţine strâns de mână pe cineva.
În forma tipică de anxietate generalizată lipseşte o situaţie sau o teamă precisă care să
condiţioneze sentimentul de pericol. Totuşi, elevul poate fi preocupat de unele sentimente
neplăcute, pe care şi le imaginează (examene la care pot eşua, îmbolnăviri grave), sau de
preocupări privitoare la comportamentul său din trecut (dacă nu a făcut greşeli mari sau dacă
nu s-a făcut de ruşine), sau, în cazul nostru, de competenţa sa în diverse domenii (că nu va
putea face faţă cerinţelor celorlalţi, că nu se va descurca în viaţă şi va suferi eşecuri).
În cazul copiilor cu deficienţe poate să apară şi anxietatea de separare, când copilul
este separat de casă sau de familie sau de persoanele de care este foarte ataşat (ataşamentul
faţă de învăţătoare, de exemplu).
O altă stare care poate apărea este depresia, definită ca „stare morbidă, mai mult sau
mai puţin durabilă, caracterizată îndeosebi de tristeţe şi de scădere a tonusului şi energiei”
(„Dicţionar de psihologie” 1996).
Anxios, dezgustat, descurajat, copilul deprimat este incapabil să înfrunte cea mai mică
dificultate, fiind lipsit de orice iniţiativă. El suferă din cauza neputinţei sale şi are impresia că
facultăţile sale intelectuale, mai ales atenţia şi memoria, sunt degradate. Sentimentul de
inferioritate care rezultă de aici îi sporeşte şi mai mult melancolia.
Depresia la elev se manifestă şi printr-o dereglare de dispoziţie (plictiseală, dezinteres,
indiferenţă) şi tulburări de comportament (instabilitate, agresivitate, opoziţie, scădere a
randamentului şcolar). Aceste stări depresive pot să apară şi datorită carenţelor afective.
Trebuinţele afective ale omului sunt la fel de importante ca şi celelalte trebuinţe vitale şi
nesatisfacerea lor poate avea consecinţe grave, dacă vidul afectiv nu este umplut.
Depresivul este indecis, mişcările sale sunt lente şi inhibate până la negativism, este
puţin sociabil şi prezintă stări de mutism. Le elevi, depresia se manifestă prin scăderea
randamentului şcolar, preocupări ipohondriace sau acte de tip suicidal.

45
 Există şi forme mai puţin profunde de depresie, în acre coexistă, pe lângă anxietate, şi
o tensiune agresivă constând din nemulţumire şi iritabilitate morocănoasă. În aceste cazuri se
vorbeşte despre disforie ca „tulburarea de dispoziţie caracterizată printr-o slăbire a interesului
pentru viaţă şi un sentiment general de insatisfacţie” („Dicţionar de psihologie” 1996).
Fobia poate fi considerată ca „o frică nejustificată şi anormal de intensă, referitoare la
un obiect sau o situaţie determinată” (Boţiu, V., 1998). În cazul nostru se impune să vorbim
despre fobia şcolară prezentă la unii copii. Copilul refuză să meargă la şcoală din motive
aparent iraţionale, cauza acestui comportament aflându-se mai ales în dependenţa exagerată a
copilului faţă de mamă, deoarece mama se poartă cu copilul foarte indulgent, îndeplinindu-i
toate nevoile infantile şi menţinându-l mereu lângă ea.
Deseori este vorba mai mult de o aversiune faţă de şcoală, dar nu rareori
comportamentul este propriu-zis fobic, cu anxietate crescută în condiţiile apropierii fizice de
şcoală şi chiar cu crize de angoasă în împrejurările în care apropierea este forţată.
În condiţionarea fobiei şcolare, de obicei intervin şi: atitudinea educativă greşită a
cadrelor didactice, atitudinea ostilă şi batjocura colegilor, experienţe neplăcute de nereuşită,
de ruşine, de insatisfacţie. În aceste împrejurări copilul trăieşte şi îşi exprimă aversiunea faţă
de şcoală, dorind să rămână acasă mai mult sau mai puţin explicit. Această atitudine se
manifestă în primele zile de şcoală, după fiecare sfârşit de săptămână petrecut în familie sau
după fiecare vacanţă.
Foarte des sunt prezente la copii sentimentele de inferioritate, în urma constatării
inferiorităţii în raport cu ceilalţi copii sau în raport cu adulţii, din punct de vedere intelectual,
practic şi moral.
Tulburările de comportament ale elevilor depind de o modificare a afectivităţii şi
uneori a personalităţii şi sunt frecvent confundate cu tulburările de caracter, neavând însă în
comun fixitatea.
Când se vorbeşte de tulburări de comportament se face întotdeauna referire la termenii
conecşi de adaptare (adică asimilare de noi cunoştinţe şi valori şi renunţare la atitudini şi
valori personale care se dovedesc nefuncţionale) şi dezadaptare (ca incapacitate a persoanei
de a realiza, în mod echilibrat, procese de asimilare şi acomodare).
Dezadaptarea şcolară este considerată ca fiind un aspect al dezadaptării sociale. O
condiţie esenţială a adaptării şcolare o reprezintă realizarea concordanţei între cerinţele
obiectivelor instructiv-educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevului faţă de
acestea.

46
 Se spune că un elev este adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea
pedagogică (adică răspunsul adecvat al elevului la exigenţele de ordin instructiv,
disponibilitatea acestuia de a-şi însuşi informaţiile transmise şi de operaţionaliza într-un mod
eficient) şi adaptarea relaţională (care se referă la capacitatea elevului de a relaţiona cu
profesorul şi colegii, de a interioriza normele şcolare şi valorile sociale acceptate) (după
Rudică, T., 1998).
Când elevul conştientizează necesitatea respectării dispoziţiilor impuse de autoritate
(societate, profesor, părinţi) sunt create condiţiile psihologice pentru realizarea unui
comportament adaptiv. Când dimpotrivă, elevul respinge aceste exigenţe, supralicitând în
schimb preferinţele şi satisfacţiile egoiste de moment, apar şi premisele dezvoltării unui
comportament dezadaptat.
Inadaptarea comportamentală a elevilor vizează tulburările de relaţionare cu părinţii,
profesorii, colegii şi încălcarea regulilor mediul şcolar sau extraşcolar. Paleta acestor tulburări
este largă cuprinzând modificări comportamentale mai puţin grave (minciuna, violenţe
verbale, fumat, refuzul de a saluta, atitudini nonconformiste, etc.), dar şi abateri mai grave
(furt, vagabondaj, consum de droguri şi de alcool, fuga de acasă, etc).
Comportamentul copilului se structurează progresiv în cadril familiei, al şcolii şi al
celorlalte relaţii sociale. Tulburările de comportament implică încălcarea normelor de
conduită care se pretind la un moment dat.
Cele mai întâlnite tulburări comportamentale la elevi sunt: opoziţia, minciuna, furtul
şi fuga de acasă.
Opoziţia este o reacţie la o situaţie tranzitorie de frustrare, este modul de a reacţiona
al elevului la exigenţele anturajului, la prezenţa interdicţiilor şi poate semnifica insatisfacţia
individului în relaţia cu ceilalţi.
În adolescenţă, opoziţia se îndreaptă spre mediul familial şi se manifestă prin refuzul
de a-şi asculta părinţii, situaţie care este prezentă şi în mediul şcolar. Această opoziţie poate fi
activă (indisciplină, neascultare, revoltă, conduită de delincvent) sau pasivă (mutism,
anorexie, lene).
Minciuna constituie „relatarea deliberat deformată a adevărului, a unor fapte
cunoscute sau petrecute, cu scopul de a obţine un avantaj” (Boţiu V., 1998). Pentru elev
obiceiul de a minţi este un simptom care pot indica fie o suferinţă afectivă, fie refuzul de a se
integra în realitate, fie o anumită dizarmonie în dezvoltarea personalităţii sale. Profilaxia
acestor minciuni trebuie să se desfăşoare într-un climat de încredere reciprocă, fără suspiciuni
sistematice şi fără ocolirea dezvăluirii vreunui adevăr.

47
 Consilierul trebuie să încerce să găsească cauzele care îl fac pe elev să recurgă la
minciună, cauze care pot fi variate: imitarea părinţilor care mint, evitarea unor sancţiuni la
şcoală sau acasă, neîndeplinirea unor obligaţii, pentru a se pune într-o lumină favorabilă în
faţa altora sau pentru a obţine o imagine de sine mai deosebită, pentru a obţine anumite
avantaje, etc.
Furtul, ca „însuşire a bunului altuia, prin forţă sau fără ştirea păgubaşului”
(„Dicţionar de psihologe” 1996) are deseori la bază imaturitatea afectivă a copilului. Copilul
care fură este deseori lipsit de sentimentul de culpabilitate faţă de furt, dar apare o tensiune
anxioasă datorată fricii de pedeapsă. Copilul care fură provine de obicei dintr-o familie cu
carenţe afective, abandon intrafamilial, separarea părinţilor, dezinteres sau severitate
exagerată în carul educativ.
Fuga este etichetată ca fiind „părăsirea fără autorizaţie şi fără a preveni pe cineva a
locului în care copilul trebuie să se afle în mod normal: casă sau şcoală” (Boţiu, V., 1998).
Fuga este expresia unei tulburări de afectivitate şi de caracter. Ea survine la copilul emotiv
care se teme de competiţie, de batjocură, de sancţiuni. Apare în contextul unui eşec,
insatisfacţie personală sau familială, sentiment de insecuritate.
Trebuie precizat faptul că pot să apară şi dificultăţi de învăţare care duc la formarea
unei păreri negative despre sine, toleranţă scăzută la frustrare, asociere cu copii delicvenţi,
tulburări de adaptare socială. Aceste dificultăţi şcolare afectează personalitatea în întregime,
copilul prezentând fenomene de autosubestimare, pesimism privind viitorul şi, în cele mai
grave cazuri, gânduri sinucigaşe.
Pentru a putea interveni eficient în diminuarea şi înlăturarea acestor probleme
comportamentale, consilierul trebuie să cunoască cauzele care au dus la apariţia lor, cauze
care pot fi variate şi de naturi diferite.
Dintre cauzele cele mai frecvente, Rudică T. (1998) aminteşte modificările accentuate
ale vieţii afective şi ale voinţei: toleranţa foarte scăzută la frustrare (copilul fiind incapabil să
se detaşeze de propriile-i trăiri şi tendinţe egocentrice, considerând că are numai drepturi şi
fiind incapabil să accepte o frustrare, un reproş sau o sugestie), o pronunţată labilitate afectivă
(sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment, reacţii imprevizibile, lipsa unei
autonomii afective determinată de o slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor superioare),
indiferenţa afectivă (absenţa emoţiilor altruiste şi simpatetice), un potenţial agresiv ridicat
(determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură dizarmonică a personalităţii).
O altă cauză a acestor conduite pot fi orice dezacorduri şi tensiuni existente în mediul
familial care generează în conştiinţa copilului îndoieli, reticenţe şi reacţii neadaptative. În

48
anumite situaţii (familii dezorganizate, lipsa unuia dintre părinţi, familii pasive sau
reprimatoare, etc.) familia creează un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a
copilului, provocându-i tulburări emoţionale puternice. Chiar şi exigenţele exagerate
manifestate de unii părinţi faţă de copiii lor favorizează eşecuri şcolare, provoacă „intoxicaţii
intelectuale” generatoare de irascibilitate şi chiar agresivitate în raport cu sarcinile şcolare.
Chiar şi şcoala poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, care pot
determina fenomene de dezadaptare şcolară. Printre acestea se numără: subaprecierea sau
supraaprecierea capacităţilor reale ale elevului (dezacordul dintre cerere şi ofertă
determinându-l pe elev să acţioneze fie prin protest şi respingere brutală a exigenţei
exagerate, fie printr-o îndeplinire formală a acesteia), dezacordul asupra motivaţiilor
conduitei elevului sau conflictele individuale din cadrul clasei de elevi (ducând la formarea
de „bisericuţe” cu preocupări şi atitudini cu caracter predelictual sau infracţional).
Munca consilierului de prevenire şi înlăturare a conduitelor dezadaptative presupune
cunoaşterea şi eliminarea cauzelor şi condiţiilor care le generează. În rezolvarea acestor
probleme consilierul trebuie să utilizeze anumite strategii, strategii care vor fi tratate în
capitolul următor.

BIBLIOGRAFIE
ADAMS, Jay, E., (1993), Manualul consilierului spiritual creştin, Societatea Misionară
Română, Wheaton, Illinois.
BĂBAN, A., (1998), Stres şi personalitate, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
BĂBAN, A., (2001), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, Imprimăria Ardealul.
BOŢIU, V., VINTILĂ, M., (1998), Adolescenţa sau căderea în lume, Ed. Sedona,
Timişoara.
CHELCEA, S., Chelcea, A., (1990), Din universul autocunoaşterii, Bucureşti, Editura
Militară.
CHELCEA, S., (1994), Personalitate şi societate în tranziţie, Bucureşti, Editura Ştiinţă Şi
Tehnică.
CORDUBAN, C., (1994), Direcţii şi procedee de consiliere a persoanelor stresate, în Revista
de Psihologie nr. 1, Bucureşti.
COSMOVICI, A., (coord.), (1998) , Psihologie şcolară, Ed. Polirom Iaşi.
CRISTEA, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera-Internaţional,
Chişinău-Bucureşti.
DAFINOIU, I., (2000) , Elemente de psihoterapie integrativă, Ed. Polirom Iaşi.
DAMASCHIN, D., (1973), Defectologia. Teoria şi practica compesaţiei. Nevăzători,
ambliopi, surdo-muţi, E.D.P., Bucureşti.
DE LAET, H.A., (1965) , Cum interpretăm un examen ocular, Ed. Medicală, Bucureşti.
DE PERETTI, A., (2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iaşi
DOBSON, J., (1994), Pregătirea pentru adolescenţă, Misiunea Creştină Noua Speranţă.

49
DRAGU, A., (1986), Anxietatea – variabilă afectivă cu rezonanţă asupra conduitei didactice,
vol . Lucrări ştiinţifice, ştiinţe sociale, Constanţa.
DUMITRU, I., (2001), Personalitate. Atitudini şi valori, - Ed. De Vest, Timişoara.
ENĂCHESCU, C.,(1998), Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică.
FETHAM, C., (1993) , Dictionary of Counselling, Whurr Publishers, London.
GHERGUŢ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale. Strategii de
educaţie integrată, Iaşi, Editura Polirom.
GIBLIN, L., (2000), Arta dezvoltării relaţiilor interumane, Bucureşti, Editura Curtea Veche.
GOLU, M., (1993) , Dinamica personalităţii, Ed. Geneze, Bucureşti.
HEDGES, P., (1999), Personalitate şi temperament, Bucureşti, Editura Humanitas.
HERLO, D.,(2000), Metodologie educaţională, Ed. Univ. Aurel Vlaicu, Arad
HOHN, M., MĂRUŞTER, L., (1998) , Curs de statistică aplicată în ştiinţele sociale, vol. I.,
Timişoara.
HOHN, M., VÂRGĂ, D., (1999), Curs de statistică aplicată în ştiinţele sociale, vol II,
Timişioara.
HOLBAN, I., (1973), Orientare şcolară, Ed. Junimea, Iaşi.
HOLDEVICI, I., (1995), Autosugestie şi relaxare, Bucureşti, Editura Ceres.
HOLDEVICI, I., (1998), Psihoterapia tulburărilor anxioase, Bucureşti, Editura Ceres.
HOLDEVICI, I.,(2000), Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de
psihoterapie, Bucureşti, Editura Orizonturi.
ILICA, A.,(2002), Pedagogia comunicării, Ed. Univ. Aurel Vlaicu, Arad
IONESCU, G., (1990), Psihoterapie, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
IVEY, A.E., (1980), Counselling and psyhotherapy, Prentice-Hall, U.S.A.
IVEY, A.E., GLUCKSTERN, N., BRADFORD, IVEY,M., (1999), Abilităţile consilierului -
abordare din perspectiva microconsilierii, Ed RisoPrint, Cluj.
KILLEN, K., (1998) ,Copilul maltratat, Timişoara, Editura EUROBIT.
KLEIN, M., (1997), Introducere în orientarea în carieră, Bucureşti, Institutul pentru
Ştiinţele Educaţiei.
JIGĂU, M., (2001) ,Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma
JUNG, C.G., (1991), La psicologia delli inconscio. Traduzione, Roma.
LĂZĂRESCU, M., (1995) , Îndreptar de psihiatrie, Timişoara, Editura Helicon.
LEOD, John, (1998), Introduction to Conselling, Buckingham, Philadelphia, Open University
Press.
LIEURY, A., (1996), Manual de psihologie generală, Ed. Antet, Oradea.
MARCUS, S., (1971)., Empatia. Cercetări experimentale, Bucureşti, Editura Academiei.
MARCUS, S.,(1991), Preocupări privind dezvoltarea capacităţii empatice, Revista de
psihologie, Nr. 1-2.
MICLEA, M., (1997), Stres şi mecanismele de apărare, Cluj-Napoca, Presa Universitară
Clujeană.
MOISIN, A., (1995), Părinţi şi copii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
MOSCOVICI, S., (1997), Psihologia socială a relaţiilor cu ceilalţi, Iaşi, Editura Polirom.
NEVEANU, P.P., (1978), Dicţionar de psihologie, E.D.P., Bucureşti.
NICOLA, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti.
NUŢ, S.,(2001), Orientare, consiliere şi carieră, Ed. Augusta, Timişoara
PIETROFESA, J.J., (1984), Counselling, Houghton Mifflin Company, Boston.
POPA, M., (1997), Copii cu handicap de vedere, în "Ghidul Educatorului", (Verza E., coord.),
Ed. Metropol, Bucureşti.
PREDA, V., (1988), Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative, Ed. Ştiinţifică
şi enciclopedică, Bucureşti.

50
RĂŞCANU, R.,(1994), Psihologia comportamentului deviant, Bucureşti, Editura
Universităţii Bucureşti.
RUDICĂ, T., (1998), Devierile comportamentale ale elevilor şi combaterea lor, în
"Psihopedagogie" (Cucoş, C., coord.), Ed. Polirom Iaşi.
SELYE, H., (1991), Înţelepciunea stresului, Bucureşti, Editura Coresi.
SILLANY, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti.
STORA, J., B., (1999), Stresul , Bucureşti, Editura Meridiane.
STRUNGĂ, C., (2000), Elemente de metodologia cercetării pedagogice şi operaţionalizare
evaluativă, Ed. Politehnică Timişoara.
SURDU, E., (1995), Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P.,
Bucureşti.
ŞCHIOPU, U., VERZA, E., (1981), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti.
ŞOITU, L., VRĂJMAŞ, E., PĂUN, E., (2001), Consiliere familială, Bucureşti, Editura
Institutul European.
ŞUTEU, T.L., (1997), Locul orientării şcolare şi profesionale în consilierea psihologică, în
Revista de psihologie, nr. 1-12.
UNGUREANU, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara.
VERZA, E., (1994), Psihopedagogie şcolară , E.D.P. Bucureşti.
VRĂJMAŞ, E., A., (2002), Consilierea educaţională a părinţilor, Bucureşti, Editura Aramis.
ZLATE, M., (1997), Psihologia vieţii cotidiene, Iaşi, Editura Polirom.
ZLATE, M., (1997), Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei.
*** (1963) , Dicţionar pedagogic, E.D.P., Bucureşti.

51