UNIVERSITATEA ,,DIMITRIE CANTEMIR” DIN TÂRGU MUREŞ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea: PSIHOLOGIE

ANXIETATEA ŞI STIMA DE SINE LAPREŞCOLARI ÎN

CONTEXT FAMILIAL

Coordonatori ştiinţifici: Absolvent:

PROF. UNIV. DR. STANCIU CAMELIA GOMBOS ZSUZSA TIMEA
ASIST. UNIV. DRD. ALBERT ELENA LUMINIŢA

Targu-Mures
2019

1
 Cuprins

Introducere.................................……………………………………………………………….5

Capitolul 2. Perioada preşcolară…………………….....…………………………………......8

2.1.Caracterizarea grupei de vârstă……………………......……………………………….……8

2.1.1 Dezvoltarea fizică………………………….……………………………………….9

2.1.2. Dezvoltarea cognitivă …………………….……………………………………...10

2.1.3. Dezvoltarea limbajului……………………..……....…….............………...…....13

2.1.4. Dezvoltarea afectivităţii…………………….……….................…………….….14

2.1.5. Jocul şi manifestarea personalităţii.......................................................................15

2.2. Implicaţiile situaţiei familiale în evoluţia copilului…......................……………………...17

2.2.1. Istoria şi evoluţia familiei……………………………..…………………………..17

2.2.2. Rolul tatălui………………………………................…..………………………..18

2.2.3. Rolul mamei…………………………....................……………………………...18

2.3. Stima de sine la preşcolari………………….................………………………………….…20

2.3.1. Stima de sine pozitivă…………………………...………………………………...21

2.3.2. Stima de sine negativă ……………………..…..…………………………………21

2.4. Anxietatea la preşcolari……………………………...………………………………………22

2.4.1 Anxietatea de separare…………………………………………………………..…22

2.4.2. Fobii………………………………………………………………..………….....24

2.4.3. Anxietate social…………………………………………………..…………..…..25

2.4.4. Simptome fizice………………………………………………..……...…………26

2
2.5. Instrumente de investigare……………………………………………..................................26

2.5.1. Testul Persoanei.......................................................................................................26

2.5.1.1. Istoric........................................................................................................26

2.5.1.2. Descriere şi administrare...........................................................................27

2.5.1.3. Materialul testului.....................................................................................27

2.5.1.4.Interpretare.................................................................................................29

2.5.2. Testul Familiei.........................................................................................................32

2.5.2.1. Istoric………………………………………………………............................................32

2.5.2.2. Descriere şi administrare……………………................................................……….….33

2.5.2.3. Materialul testului…………………………………………......................................…..32

2.5.2.4. Interpretare……………………………………..........................................................….35

2.5.3.Scala de Anxietate Multidimensională pentru copii (MASC).............................................36

2.5.3.1. Cotarea. Studii de validare............................................................................................36

2.5.3.2. Fidelitatea.......................................................................................................................36.

Capitolul 3. Obiective şi Ipoteze…………………………………………………………….…38

3.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………..38

3.2. Ipotezele cercetării…………………………………………………………………..38

Capitolul 4. Metodologia cercetării…………………………………………………………....39

4.1. Eşantion…………………………………………………………………………………...…39

4.2. Instrumente de lucru..............................................................................................................40

3
Capitolul 5. Rezultatele cercetării..............................................................................................42

5.1. Analiza şi interpretarea datelor obţinute.....................................................................42

5.2. Studiu de caz...............................................................................................................59

Capitolul 6. Concluzii..................................................................................................................68

Bibliografie……………………………………………………………........................................69
Anexe…………………………………………………………………......................................70

4
 INTRODUCERE

“Un copil este ca o sămânţă de floare...cât de frumos va creşte, cât de frumos va rodi, depinde
de grădinarul care o va ȋngriji, de ce pământ şi de câtă lumină şi apă are, de cât e de ferită de
frig, de furtună şi de soare prea tare. E atât de plăpândă...Cum ai putea s-o rupi ori sa o calci in
picioare când e tot ce va mai rămâne ȋn urma ta?” Irina Petrea

Motivația alegerii acestei teme derivă din dorință de a petrece cât mai mult timp cu copiii
și de a pătrunde cât mai mult în lumea lor, lume pe care de cele mai multe ori credem că o
înțelegem și că o cunoaștem, însă adesea lucrurile stau cu totul altfel. Am dorit să stau alături de
ei, să-i ascult și să încerc să-i înțeleg. Am ales să caut informații despre anxietate și stima de sine
întrucât consider că pe lângă multe alte elemente care influențează viața și personalitatea
viitorului adult, anxietatea și stima de sine sunt elemente cheie, care nu ar trebui neglijate,
dimpotrivă, necesită o atenție sporită atât din partea părinților cât și din partea educatorilor sau
adulților care au grijă de copii.

Am ales acesta temă deoarece îmi place sa fiu în prajma copiilor , am considerat că
această lucrare poate reprezenta o experienţă în viaţa mea .Mi-am propus să abordez această
temă deoarece am considerat că pot descoperi lucruri minunate, dar şi surprinzătoare atunci când
stau, îi ascult şi lucrez cu ei.

Familia reprezintă cel mai puternic factor de socializare în dezvoltarea copiilor, mai ales
în perioada copilăriei. Încă din primii ani ai dezvoltării copilului, familia s-a dovedit esenţială
pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecţiune. Aceasta
trebuie să împlinească aproape toate nevoile de creştere şi de dezvoltare, atât fiziologice, cât şi
psihologice ale copilului, nevoi care condiţionează fundamental calitatea achiziţiilor
psihocomportamentale ulterioare. Părinţii sunt cei dintâi dascăli ai copilului lor pentru că ei îl
cunosc cel mai bine încă din prima zi de viaţă, interacţionează şi comunică constant şi sunt un
model de urmat pentru acesta.

5
 Familia are o puternică influenţă asupra a ceea ce am devenit, asupra modului în care ne
vedem pe noi înşine şi tot aşa se va întampla şi cu copiii noştri. Familia, stilul relaţional dintre
părinţi şi stilul educativ al părinţilor afectează viaţa şi socializarea copilului, abilitatea de a învăţa
şi de a fi independent, de a se înţelege cu ceilalţi, de a constientiza importanţa regulilor, inclusiv
progresul şcolar şi respectul de sine al copilului. O educaţie sănătoasă pleacă încă din familie,
încă din primii ani de viaţă. Când familia nu reuşeşte să îndplinească această sarcină şi să ofere
copiilor o educaţie pozitivă, când adulţii nu sunt modele de urmat, impactul asupra vieţii lor
poate fi distrugător. În altă ordine de idei, familia este cea care pregăteşte copilul pentru viață,
oferindu-i cel mai potrivit cadru în care să își formeze principalele deprinderi, pentru
transmiterea principalelor cunoştinţe asupra realității şi pentru formarea primelor principii
deviaţă.

Familia este “o pelerină” care protejează copilul, îi oferă siguranţă şi securitate în orice
situaţie, îl linişteşte, îi şterge lacrimile şi nu în ultimul rând îl cuprinde sub umbrela protectoare a
afecţiunii. Dragostea părinţilor este primordială în creşterea şi dezvoltarea sănătoasă a copilului,
asigurându-l de afecţiunea şi iubirea lor pe tot parcursul vieţii. Părinţii implementând siguranţa şi
protecţia lor copiilor. Frica, teama de a nu pierde această dragostea poate creea anxietate. Atunci
când părinţii nu le oferă un mediu calm, copiii pot dezvolta frică, frica de pierdere a iubirii.

Teama, în doze moderate, creşte acuitatea perceptivă, capacitatea de concentrare a

atenţiei, face ca gândirea să fie mai clară şi mai rapidă, mobilizează energiile, activează reflexele,
astfel încât subiectul să fie in stare să acţioneze mai repede şi mai bine. Fricile sau temerile
iraţionale apar atunci când subiectul se simte şi se comportă ca şi în cazul unui pericol major, in
cazul unui pericol minimal sau chiar inexistent. Anxietatea este definită de specialişti ca o teamă
difuză, fără un obiect bine precizat. Subiectul trăieşte o încordare continuă, simţindu-se
permanent ameninţat.

Anxietatea reprezintă o problemă foarte frecvent întâlnită în viaţa de zi cu zi.

Aproximativ 25% din populaţie suferă de anxietate care ar necesita tratament într-o anumită
perioadă a vieţii lor. (Tudose, Tudose, Dobranici, 2002).

6
 Anxietatea este o tulburare emoţională ce se manifestă prin sentimente de frică şi
nelinişte, însoţite de reacţii psihice precum: palpitaţii, transpiraţie, stres, etc. Spre deosebire de
anxietatea temporară, cauzată de un anumit eveniment, anxietatea patologică este cronică şi
evoluează progresiv dacă nu este tratată. Copiii şi adolescenţii pot de asemenea să sufere de
anxietate.

Motivele unei stări de anxietate pot fi multiple datorită complexitătii indivizilor: anxietate
legată de separare sau abandon, anxietate legată de starea de boala, anxietate legată de frică de
moarte. De fapt, aceasta teama de a nu face faţa dificultăţilor vieţii, ascunde o neîncredere în
propriile forţe, o imagine negativă a sinelui şi o stimă de sine scăzută.

Stima de sine scăzută se asociază cu stări de anxietate socială, cu situații în care ne

simțim nepotriviți, nepregătiți, incapabili să ne exprimăm sau să ne relaxăm. În consecință, și
corpul nostru va manifestă anxietatea prin palme transpirate, agitație, roșeață sau ritm cardiac
necontrolat, iar astfel de manifestări cresc anxietatea din rușinea de a fi dați de gol.

Orice întâlnire poate fi privită ca o sursă de stres de către un anxios, fiind parazitată de
gânduri negative „Mă fac de râs” sau „Nu sunt în stare să spun nimic interesant.”. Ulterior
întâlnirii, rămânem complexați, cu ruşinea și convingerea că nu ne descurcăm, că nu ne găsim
locul. Dacă am încerca să corectăm vocea critică interioară? Dacă am observa când apar astfel de
mesaje „nu ești suficient de bun” pe care doar să le observăm și să le lăsăm să treacă mai departe,
fără a ne lăsa ghidați de ele. Anxietatea este autogenerată de o stimă de sine scăzută, construită
astfel încă din copilărie. Iar pentru a ameliora efectele acesteia și a ne îmbunătăți relația cu noi
înșine.

7
 CAPITOLUL 2.

PERIOADA PREŞCOLARĂ

2.1. Caracterizarea grupei de vârstă

Expresia celor 7 ani de acasă, pe care “omul îi are sau nu îi are”, reflectă tocmai
importanţa constituirii bazelor activităţilor psihice şi conturarea trăsăturitor de personalitate ce îşi
pun amprenta pe comportamentele viitoare. ( Verza, E., Verza, F. E.,2000, pag. 91)

Copilul se integrează tot mai activ în mediul social şi cultural din care face parte
asimilând modele de viaţă şi experienţe. Solicitările complexe şi diversificate ale mediului social
determină dezvoltarea bazelor personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a
comunicării.

Integrarea copilului în colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii

optime a potenţialului său.

Tot ceea ce face, ce spune, se realizează şi se exprimă în atitudini. Copilul se joacă,

participă la acţiunile celorlalţi relaţionând cu ei. Toate acestea îi creează copilului satisfacţie,
bucurii şi trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a condus la
denumirea de "vârsta de aur a copilăriei ".

Întrebările frecvente “de ce” sunt destinate cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre obiecte
sau situaţii. Întrebările de acest gen, afirmă Piget, sunt semnificative pentru existenţa
precauzalităţii, trăsătură ce este premergătoare cauzalităţii propriu-zise. ( Verza, E., Verza, F.
E.,2000, pag.105)

U. Şchiopu subliniază că interogaţia îşi schimbă direcţia în funcţie de densitatea şi

saturaţia culturală a mediului, ca şi în funcţie de caracteristicile de “disonanţă cognitivă” cu care
intră în contact copilul. ( Şchiopu, U.,1967)

8
2.1.1. Dezvoltarea fizică

Între 3 – 6/7 ani creşterea în înălţime a copilului se face de la aproximativ 92 cm la 116

cm, iar creşterea în greutate este semnificativă, ceea ce ne determină să spunem că are loc o
schimbare importantă în aspectul general a copilului.

Tot acum are loc schimbarea şi dezvoltarea structurii muşchilor (descreşte ponderea
ţesutului adipos), pielea devine mai elastică şi mai densă. Procesul de osificare se intensifică
(apar mugurii dentiţiei definitive şi se osifică oasele lungi ale sistemului osos).

În ceea ce priveşte motricitatea mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat

înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a
mişcării, repetarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite
adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică.

Volumul creierului se modifică şi el de la 350 gr, cât are la 3 ani, la 1200 gr, spre sfârşitul
perioadei. Ca urmare a diferenţierii neuronilor şi sistemului nervos periferic, scoarţa cerebrală
dobândeşte un rol de coordonare al întregii activităţi psihice a copilului.

Jocurile de mişcare, de construcţie, desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care stau
la baza dezvoltării abilităţilor intelectuale, cu alte cuvinte potenţează dezvoltarea cognitivă.

Ca urmare a dezvoltării generale, la 4 ani copilul este mai puternic, dar şi mai
neîndemânatic. Mişcările sale sunt mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea şi constituirea
relativă a conduitelor implicate în cerinţele de autonomie. Tot în subperioada preşcolara mijlocie
copilul traversează un uşor puseu de creştere. O asemenea evoluţie permite şi dezvoltarea
autonomiei, a conştiinţei de sine fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a
dorinţei de a atrage atenţia asupra sa. ( Verza, E., Verza, F. E.,2000,pag.97)

O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie

anatomică, dar o asimetrie funcţională. Repartiţia funcţiilor se face în emisfera stângă său
dreapta şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. Specializarea relativă a emisferelor nu este
realizată simultan, ci se va exprima în copilărie prin preferinţe care apoi se vor stabiliza. Aceasta
este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea sa remarcabilă din primii ani de

9
viaţă. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniţial câteva forme primare de
ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an, la majoritatea copiilor. Această
lateralitate este dependentă de dominaţia progresivă a unei emisfere cerebrale faţă de cealaltă.

Gesturile nu sunt dictate doar de motricitate; ele sunt şi rodul unei memorii confuze a
semnelor perceptive aparţinând reprezentării obiectului, fiind alimentate în mare măsură de
funcţiile perceptive vizuale sau de altă natură. Să mai amintim că tot aceste funcţii perceptive
vizuale şi kinestezice asigură controlul gestului. Aşadar, funcţiile perceptive contribuie într-o
dublă calitate la realizarea desenului. Practic, ne putem gândi că, la origine, ochiul observă liniile
obţinute, se miră sau este încântat de ele, ia cunoştinţă de existenţa lor şi, ulterior, caută să le
reproducă, să le facă semni-ficante; astfel se efectuează, printr-un mecanism de reacţiecirculară,
bine cunoscut în psihologie, depăşirea rezultatului prezent şi elaborarea progresivă a semnelor
grafice. ( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.25)

2.1.2.Dezvoltarea cognitivă

Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi

percepţiilor. Gândirea copilului începe prin investigaţii practice asupra obiectelor şi fenomenelor
din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percepţiei.

Gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale,

este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu
sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un
curs aderent la sensul unic al perceptiei şi nu o organizare de ansamblu. Gândirea preconceptuală
şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea
obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, crezându-se centrul universului. Confuzia
dintre eu şi lume duce la caracterul aninist al gândirii care constă în atribuirea de calităti umane,
obiectelor.În jurul vârstei de patru şi cinci ani, cel puţin în cultura noastră, progresele vor fi
considerabile. (Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.45)

Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul

este fabricat de om. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru
apariţia notiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu

10
surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. În câteva luni, copilul îşi perfecţionează modul
de operare, îşi transformă şi îşi acomodează schemele, încearcă să le facă mai obiective, mai
conforme cu realitatea culturală. În funcţie de sugestiile sau remarcile care îi sunt făcute, el îşi
agrementează desenul cu detalii suplimentare. ( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart,
D.,2008,pag.47)

Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al

grădiniţei, a străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului.
Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de
circulaţie. Sensibilitataea auditivă devine de 2 ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se
subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult
auzul verbal şi cel muzical.

Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constanţei de mărime sunt deficitare. Două cutii de

aceeaşi formă, culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după
aşezarea lor spaţială. Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere sus, jos, stânga,
dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi; încep să apară şi forme ale
percepţiei succesiunii timpului.

Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită

dezvoltării gândirii şi mai ales a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă
memoria inteligibilă, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Memoria este strâns
legată de interesele copilului.

Imaginaţia. Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului,

uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. În interpretarea
realităţii copilul manifestă aninism (însufleţeşte lucrurile) şi artificialism (credinţa că totul este
fabricat de om), şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. Atunci când spunem „Ce
imaginaţie are copilul acesta!”, nu întotdeauna afirmaţia este susţinută pe bună dreptate, de
exemplu în acest sens putem vorbi despre, semnificaţie care rămâne multă vreme supraadăugată,
accesorie; un copil spune: „Fac o corabie!", se străduieşte din răsputeri şi spune apoi cu bucurie:
„E o vacă!". Absenţa continuităţii dintre proiect şi denumirea finală este derutantă pentru adult.
(Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.13)

11
 Elemente luate în considerare
Vârstă

Prima schiţă de omuleţ 3 ani

Cercuri definite, izolate, spirale, inele
concentrice 3 ani 20 de zile
Construirea cercului în unghiuri 3 ani 1 lună
Corespondenţă între forma obiectului
şi forma desenului 3 ani 31uni
Apariţia primei scheme 3 ani 5 luni
Prima casă ce poate fi recunoscută 4 ani 1 lună
Reprezentarea soarelui şi bolta cerului 4 ani 2 luni
Evoluţia schemelor 4 ani 3 luni
Personaje primitive, dar structurate 5 ani
Efect de transparenţă 5 ani 1 lună
Primul peisaj 5 ani 2 luni
Reprezentarea liniei solului alta decât
marginea foii de hârtie 5 ani 3 luni
Scene complexe 5 ani 7 luni

Tab. 1. Evoluţia desenului unui băieţel între 3 ani şi o lună şi 5 ani şi 7 luni
( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.50)

Senzorial. În consecinţa dezvoltării motorii, spaţiul în care se mişcă copilul este din ce în
ce mai vast. Achiziţia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepţiei şi
reprezentărilor. Acum, cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca
semnificaţie şi au un caracter mai evident operaţional.

12
2.1.3. Dezvoltarea limbajului

Dacă la 3 ani vocabularul copilului cuprinde între 700/800 şi 1.000 de cuvinte, la 6 ani el
ajunge să cunoască 2.600 de cuvinte.

La această vârstă raportul între vocabularul pasiv (cel înţeles) şi cel activ (folosit) se
modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare.
Dezvoltându-se concomitent cu gândirea, limbajul preşcolarului se îmbogăţeşte foarte mult
devenind un instrument activ în relaţionare.

La preşcolar, limbajul joacă rolul unui : “instrument activ şi deosebit de complex al

relaţiilor copilului cu cei din jurul său, şi în acelaşi timp, un instrument de organizare a activităţii
psihice”. ( Şchiopu, U.,1967)

Dacă luăm valoarea desenului, în calitate de semn şi expresie a persoanei noastre, apropie
activitatea grafică şi produsul ei, desenul, de orice sistem simbolic de comunicare, mediere între
ceea ce aparţine subiectului, între lumea interioară a persoanei şi lumea exterioară, cea a
obiectelor, cea care nu aparţine subiectului. Înţeleasă în acest fel, activitatea grafică ar fi o
manifestare a unei stări psihice care ar asimila actul de a desena unor conduite de extensie a eului
spre o lume simbolică; urmele în domeniul vizual, ca şi sunetele şi cuvintele în domeniul verbal,
pot în consecinţă să devină suportul unei învăţări socializante şi să se constituie în limbaj.
(Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.19)

Desenul este concretizarea unui dialog inconştient ce urmăreşte să concilieze exigenţele

subiectului şi ale obiectului, dialog care organizează cunoaşterea şi permite reducerea distanţei
dintre eu şi non-eu.(Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.20)

Limbajul constituie un element semnificativ, prin intermediul limbajului, copilul îşi

lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează noi achiziţii odată cu îmbogăţirea experienţelor sale
de viaţă, se deschide spre experienţa socială şi culturală, îşi dezvoltă capacitatea de manifestare a
gândurilor şi sentimentelor şi ceea ce este deosebit, cu ajutorul cuvântului imprimă dimanism şi
ordine la întregii activităţi psihice.

13
 Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: - pronunţarea este
imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunete; - privind structura gramaticală - în utilizarea verbelor cel mai bine se frixează timpul
prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri. (Verza, E., Verza, F. E.,2000,pag.107)

Deşi limbajul situativ predomină în prima parte a stadiului, în partea a doua, locul
acestuia este luat tot mai frecvent de limbajul contextual, fapt ce permite copilului ca în
comunicare să se poată referi la o arie largă şi complexă de evenimente trăite anterior sau la cele
proiectate în viitor.( Verza, E., Verza, F. E.,2000,pag.107)

De mare importanţă pentru organizarea activităţii psihice şi psihocomportamentale este

apariţia, încă în subperioada mică a preşcolarităţii a limbajului interior. Pe baza limbajului
interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmări mintal acţiunile ce le desfăşoară, de a introduce
ajustări şi de a-şi regla conduitele în fucţie de scopurile propuse şi sitaţiile ivite. (Verza, E.,
Verza, F. E.,2000,pag.107)

2.1.4. Dezvoltarea afectivităţii

După 4 ani emoţiile devenin mai profunde, dispoziţiile mai persistente, stările afective
sunt încă legate de ceea ce este mai apropiat în sensul de concret, perceptiv.

Se pot prelua şi modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din poveşti, desene
animate, emisiuni T.V. etc. În jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula cu succes unele stări afective
de o anumită factură (de exemplu supărare, tristeţe, exuberanţă) pentru a obţine de la un adult
ceea ce îşi doreşte. ( Verza, E., Verza, F. E.,2000,pag.108)

Copiii încep să-şi stăpânească emoţiile, încearcă să nu mai plângă atunci când se lovesc.
Apare posibilitatea simulării emoţiilor(se dezvoltă mai ales în activitatea de joc).

Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivã. Copilul îşi transferã

dragostea şi atenţia cãtre educatoare cu care se şi identificã, fiind pentru el pentru o perioadã de
timp un substitut al mamei. Identificarea se realizeazã cu modelele umane cele mai apropiate.
Apar stãri afective de vinovãţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) mustrat public.

14
2.1.5. Jocul şi manifestarea personalităţii

La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi de manipularea lor. Interesul copilului pentru
adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei dă naştere la forme noi ale activităţii ludice. Copilul copiază
situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul cu subiect şi rol, devinind pe rând medic,
profesor etc. În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol important.

El experimentează propriile sale gesturi, dar acestea sunt efemere. În ceea ce priveşte
desenul, acesta e permanent, copilul poate reveni asupra lui după o pauză sau îl poate arăta celor
din jur. ( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.11)

Întreaga perioadă este dominată de dorinţa de joc. Copilul învaţă astfel, să se comporte,
capătă informaţii despre lume, despre sine, se bucură sau se întristează când pierde sau se
ambiţionează să câştige. Jocul devine un instrument al educaţiei sociale şi morale. În jocul cu
subiect şi rol se facilitează receptarea unor aspecte legate de frustrare şi regulile de viaţă socială.
Grupul de joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniţă (este un grup stabil care
permite dezvoltarea relaţiilor între copii).

Aici el învaţă să se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale

grupului, dar totodată se dezvoltă şi o autonomie. Desenul este cu adevărat un obiect
manipulabil. El este deci realmente independent de propriul lui corp. Copilul a dobândit, aşadar,
un „statut", el poate modifica sau chiar distruge liber ceea ce a construit el însuşi. ( Wallon, P.,
Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.13)

Important este rolul jocului ca instrument şi mijloc al educţiei sociale şi moralei. În jocul
cu subiect şi rol se facilitează acceptarea unor aspecte legate de frustraţie şi de reguli de viaţă
socială. Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale şi sociale se respectă mai riguros, are loc
o securizare a jocului.( Verza, E., Verza, F. E.,2000,pag.124)

Interacţiunea părinte - copii este complexa la aceasta vârsta. Problema cea mai
importantă care se pune este legată de calea cea mai eficientă educaţional în relaţia cu aceştia.

Părinţii iubitori care reuşesc să ofere căldura, modele pozitive copiilor, părinţii care se
folosesc în procesul educaţional de calităţile copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu "strivesc"

15
personalitatea copilului prin autoritate excesivă au copii fericiţi, încrezători în forţele proprii.
Prin această atitudine ei reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul, lucru esenţial în
educare.

Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici, dar se
modifică de la an la an, pe măsură ce copilul creşte. Sintetic spus, până la 4 ani, rolul adultului
este de stimulare, de la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care iniţiază sau solicită tipul de
joc. Ca o recomandare educativă privitor la relaţia adultului cu copilul în activitatea ludică,
putem spune că este bine ca iniţiativa copilului în joc să fie sprijinită, adultul să evite impunerea
propriilor idei în legătură cu jocul. Interacţiunea cu adultul în joc este importantă pentru
deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul pe care-l oferă, pentru exersarea
capacităţilor de limită (lucruri pe care le-a învăţat de curând şi de care nu este sigur, cum ar fi
mersul pe bicicletă). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv.
Copilul percepe dragostea parentală mai uşor în activitatea ludică, aceasta fiind asociată puternic
cu sentimente pozitive faţă de activităţi de tip rutină (mâncat, îmbrăcat), care cel mai adesea,
până la 4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru că ele întrerup jocul.

Desigur, mass-media, mai ales T.V. are un rol important de întrţinere şi difuziune a
expresiei artistice. ( Verza, E., Verza, F. E.,2000,pag.125)

Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau,
dimpotrivă, unele tulburări. Cum se joacă copilul, cu ce se joacă, care sunt formele sale de
expresie, gradul de activism, performanţa, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacităţile adaptative
şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenţia
atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniţial), relaţia cu copiii,
relaţia cu copii nou întâlniţi, reacţia la persoane necunoscute, agregarea sau participarea la
activitatea de grup, observarea afinităţilor, dar şi a antipatiilor, comportamentul empatic,
agresivitatea sau lipsa ei, toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului.

Jocul este poarta de acces cea mai potrivită, spun autorii citaţi, către trăirile afective ale
copilului: fie prin jocul spontan, jocul condus sau jocul simbolic.

16
 Desenul liber, desenul familiei, modelajul, jocul cu nisip, marionetele sau dramatizarea
unor poveşti, colajul şi alte tehnici provocative experienţiale sunt indispensabile în evaluarea
psihodiagnostică a copiilor, ele acţionând simultan şi ca mijloace de suport a efectelor
terapeutice. Bogăţia expresivă a desenului este cunoscută de foarte multă vreme de fiecare dintre
noi: astfel, când părinţii ne arată cu mândrie desenele copiilor lor, ei nu ne cer doar să le privim
sau să le admirăm pentru valoarea lor plastică, ci şi să sesizăm, prin intermediul imaginii pe care
ne-o arată, ce este copilul lor,care sunt „calităţile" sau „defectele" sale, într-un cuvânt, care este
personalitatea sa. ( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.1) Pentru că chiar asta ne
sugerează un desen.

2.2 Implicaţiile situaţiei familiale în evoluţia copilului

2.2.1. Istoria şi evoluţia familiei

Se ştie, aşa cum sublinia Claude Levi-Strauss în 1956, ca “viaţa familială se prezintă
practic pretutindeni în societăţile umane, chiar şi în cele ale căror obiceiuri sexuale şi educative
sunt foarte îndepărtate de ale noastre. După ce au afirmat, timp de vreo cincizeci de ani, că
familia, aşa cum o cunosc societăţile modene, nu putea fi decât o dezvoltare recentă, rezultat al
unei îndelungate şi lente evoluţii, antropologii înclină acum spre convingerea opusă, respectiv că
familia, bazată pe uniunea mai mult sau mai puţin durabilă şi aprobată social a unui bărbat, a
unei femei şi a copiilor lor, este un fenomen universal, prezent în toate tipurile de societate!”.
( Roudinesco E.,2000,pag.13)

Putem deosebi trei mari perioade în evoluţia familiei. Într-o primă etapă, familia zisă
"tradiţională" serveşte înainte de toate la asigurarea transmiterii unui patrimoniuu. Casătoriile
sunt atunci aranjate între taţi fără a se lua în seamă viaţa sexuală şi afectivitatea a viitorilor soţi,
uniţi în general la o vârsta precoce. În această epocă, celula familială se bazează pe o ordine a
lumii imuabilă şi întru totul supusă unei autorităţi patriarhale, adevarată transpunere a monarhiei
de drept divine într-o a doua etapă, familia zisă "modernă" devine receptaculul unei logici
afective al cărei model se impune între sfâşitul secolului XVIII şi mijlocul secolului XX.
Întemeiată pe dragostea romantică, ea sancţionează prin căsătorie reciprocitatea sentimentelor şi
a dorinţei trupeşti. ( Roudinesco E.,2000,pag.18) Ea accentueză însă şi diviziunea muncii dintre

17
soţi, făcând totodată din copil un supus a cărui educaţie cade în sarcina naţiunii. Atribuirea
autorităţii devine acum miza unui partaj neîcetat între stat şi părinţi, pe de o parte, şi între taţi şi
mame, pe de alta. În şfârşit, începând din anii 1960, se impune familia zisă "contemporană" - sau
"postmodernă" - care uneşte, pentru o durată relativă, doi indivizi aflaţi în căutare de relaţii
intime sau urmărind satisfacţia sexuală. Atribuirea autorităţii devine din ce în ce mai
problematică pe măsură ce sporeşte numărul divorţurilor, al desparţirilor şi al restructurărilor
conjugale.

2.2.2. Rolului tatălui

Eroic sau războinic, tatăl din vremurile de demult este întruchiparea familială a lui
Dumnezeu, adevărat rege taumaturg, stăpân al familiilor. Moştenitor al monoteismului, el
domneşte peste trupul femeilor şi hotărăşte pedepsele cuvenite copiilor. ( Roudinesco
E.,2000,pag.22)

Tatăl nu este un tată procreator decât în măsura în care este tată prin cuvânt, şi acest rol
atribuit cuvântului are ca efect deopotrivă reunirea şi scindarea celor două funcţii ale paternităţii
(pater şi genitor), a nominalizării şi a transmiterii sângelui sau a rasei. Pe de o parte concepţia
biologică îl desemnează pe zămislitor, pe de alta vocaţia discursivă îi deleagă tatălui un ideal de
dominaţie care îi îngăduie să-şi îndepărteze progenitura de animal, de animalitate, de adulter şi
de lumea instinctelor, întruchipată de mamă. Cuvântul tatălui, conturând legea abstractă a logos-
ului şi a adevărului, nu prelungeşte hrănirea maternă decât cu preţul separaţiei copilului de
legătura carnală care îl uneşte, de la naştere, de trupul mamei. ( Roudinesco E.,2000,pag,22)

2.2.3. Rolului mamei

Ordinea familială economică burgheză se bazează pe trei fundamente: autoritatea soţului,

subordonarea soţiei şi dependenţa copiilor. Acordând însă mamei şi maternităţii un loc
considerabil, ea îşi oferă posibilitatea de-a controla ceea ce, în imaginarul societăţii, riscă să ducă
în final la o primejdioasă explozie a femininului. Femeia trebuie să fie înainte de toate mamă
pentru ca astfel corpul social să fie în măsură să reziste tiraniei unei senzualităţi feminine
capabile, după cum se crede, să şteargă diferenţa dintre sexe.

18
 În 1821, în „Principiile filosofici dreptului”,Hegel a oferit cea mai bună descriere a noii
relaţii instaurate astfel între individ, societate şi stat. Familia devine, alături de corporaţii, una
dintre structurile de bază ale societăţii, deoarece adevărul e că în lipsa ei statul nu ar avea de-a
face decât cu nişte mulţimi despotice sau tribale. Garant al moralităţii, ea se bazează pe instituţia
căsătoriei monogame care uneşte, prin consimţământ mutual, un bărbat şi o femeie care dau
deopotrivă întâietate înclinaţiei spirituale, punând pasiunea sexuală pe plan secund. Prin profesie
sau prin activitatea intelectuală, soţul se confruntă cu lumea exterioară sau cu o reflecţie asupra
lumii sau asupra lui însuşi, în timp ce, în sânul căminului, soţia sa devenită mamă se bucură de o
libertate autentică.

În 1970, odată cu suprimarea expresiei „cap de familie", însăşi noţiunea de putere paternă
este definitiv retrasă din cadrul legii. Familia devine atunci „coparentală", şi pe viitor se va vorbi
doar de „coparentalitate". În sfârşit, cinci ani mai târziu, odată cu legalizarea avortului, adoptată
deja de numeroase ţări din Europa, femeile smulg controlul deplin al procreaţiei de sub
dominaţia masculină, înfăptuind aceasta înainte chiar de-a fi cucerit egalitatea în drepturile
sociale şi politice. ( Roudinesco E.,2000,pag.94)

Copilul s-a născut ca să fie iubit şi educat, scrie Jean-Louis Flandrin, şi familia modernă
s-a format ca celulă de bază a societăţii noastre prin conştiinţa acestei datorii de a-l iubi şi educa,
axându-se pe persoana copilului. Această mutaţie, fundamentală în sine, explică şi revoluţia
demografică a secolului XIX: cuplul a «ajuns» să planifice naşterile ca urmare a faptului că
familia s-a întemeiat axându-se pe copil, că soţii s-au simţit, în fiecare dintre actele lor,
responsabili de viitorul copilului.

Winnicott restabilea un echilibru între cei doi poli ai maternului şi paternului, subliniind
că tatăl este „necesar pentru a-i da mamei un sprijin moral, pentru a o susţine în autoritatea ei,
pentru a fi întruchiparea legii şi a ordinii pe care mama le introduce în viaţa copilului".

19
2.3. Stima de sine la preșcolari

Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copiii cu
stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de cele mai
multe ori cauzate de experienţe negative. Sarcina adulţilor este de a identifica aceste
caracteristici ale stimei de sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-şi modifica
atitudinile negative faţă de sine. Copiii gândesc deseori despre sine “nu sunt bun de nimic”,
“nimeni nu mă place”, "sunt urât”, “sunt un prost.” În consecinţă, adulţii trebuie să-i ajute să îşi
construiască sau să îşi întărească stima de sine, astfel încât să se simtă fiinţe umane valoroase.

Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea

necondiţionată ca atitudine a părintelui sau adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate
transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Un eşec nu trebuie
perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată.

Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie
evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la
sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între
comportament şi persoană („eşti rău pentru că ai spart vaza” şi „îmi displace că ai spart vaza, fii
mai atent în viitor”) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alături de această distincţie
fundamentală (comportament - persoană) alte mesaje pot influenţa negativ imaginea de sine ca:
gesturile de interzicere, ameninţările cu abandonul (“Dacă nu faci … nu te mai iubesc.”),deficite
ale stilului de relaţionare părinte - copil.

La copiii şcolari relaţia evenimente - stimă de sine are un caracter circular şi sursa de
formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte persoane din viaţa lor.
Imaginea de sine se concretizează reflexiv pe fondul unui sentiment de identitate şi continuitate a
persoanei, ca expresie a prezentului psihologic. Modul în care ne percepem depinde de gradul
deautoapreciere şi autorespect pe care îl dobândim. Astfel, dacă suntem de acord cu noi în sine
dacă ne apreciem pentru ceea ce facem bine , aceasta contribuie la autorespectul şi încrederea în
sine, dacă acceptăm că avem şi slăbiciuni fără să ne criticăm în permanenă pentru ele, aceasta
constituie baza toleranţei faţă de sine şi, implicit, faţă de alţii putem trăi confortabil din punct de

20
vedere emoţional. Trebuie să conştientizăm că este bine să existe mereu un echilibru
întreautoapreciere i autocritică, nici una din cele două extreme nefiind eficientă. (Zlate M,1997).

2.3.1. O stimă de sine pozitivă

O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi

abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din
experienţele pe care le are copilul şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă.
Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel,
succesele şi eşecurile din copilărie precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea
definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor,
colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.

Copiii cu stimă de sine crescută reușesc să facă față mai bine situațiilor și comportamentelor
de risc care ar apărea în relațiile interpersonale nesănătoase sau în eșecuri. Adulții (părinți și
educatoare) trebuie să îi susțină în ceea ce privește identificarea, exprimarea și controlul
emoțiilor negative prin: a-i încuraja permanent pe copii pentru exprimarea propriilor emoții,
construindu-le un mediu sigur, aprobator; a-i învăța pe copii să-și folosească imaginația în
exprimarea emoțiilor; povestirea unei situații asemănătoare trăite de adult; a-i învăța să se
accepte pe ei chiar și când se simt abătuți sau dezamăgiți.(Tony Humphreys,2011).

2.3.2. O stimă de sine negativă

La polul opus se află copiii care, în urma experiențelor proprii, au o stimă de sine scăzută. Ei
se manifestă astfel: nu sunt mulțumiți de propria persoană; evită să realizeze sau să se implice în
sarcini noi; se simt neiubiți și nevaloroși; par rebeli sau nepăsători. Printre experiențele
anterioare care le-au format o imagine de sine scăzută ar putea fi: au fost des criticați; li s-a
vorbit pe un ton ridicat; au fost ignorați sau ridiculizați; așteptările celorlalți de la ei înșiși au fost
exagerate (să fie „perfecți”); au fost frecvent comparați defavorabil cu alți copii.

Încrederea de sine și sentimentul valorii proprii pot fi considerate rezultate ale încurajării prin
intermediul dezvoltării sentimentului de comunicare. Astfel, când copilul colaborează în vederea
bunăstării celorlalți, aceasta întărește sentimentul forței proprii, iar când este descurajat datorită

21
dificultăților în situațiile pe care le traversează, sentimentul de comuniune îl va conduce spre
acele comportamente care, foarte probabil, îi vor mări încrederea și în forțele proprii.

O persoană cu stimă de sine scăzută însă nu-şi va recunoaşte vulnerabilitatea, căci asta ar
însemna să rişte să fie respinsă. Paravanul, faţada, masca sau deghizarea constituie un mecanism
de protecţie extrem de important al persoanei cu stimă de sine medie spre scăzută; cu cît este mai
redusă stima de sine a persoanei, cu atît măştile pe care le arată lumii au caracter mai extrem.
(Tony Humphreys,2011)

2.4. Anxietatea la preşcolari

2.4.1. Anxietatea separare la preşcolari

Frică de separare sau despărţire este produsă de sentimente negative cum ar fi neliniştea,
pierderea, singurătatea si tristeţea care sunt experimentate prima dată de copil când se desparte
de persoane importante din viaţa lui. Această apare prima oara în etapa de bebelusi, dar poate
reaparea la vârstă preşcolara. Acest fenomen este cel mai des întâlnit la bebeluşi care se despart
de mama (atunci când se reântoarce la serviciu) sau de bona (daca o schimba) şi este considerat
un pas normal în dezvoltarea copilului. Când copilul este ataşat emoţional de mai multe persoane
(mama, tata, bunicii, bona sau bonele) se observă o mai mică incidenţă a fricii de despărţire. Se
pare că aceşti copii înţeleg că despărţirile sunt doar temporare (chiar dacă durează mai mult) şi
dacă o persoana lipseşte, una din celelalte va avea grija de el.

Se consideră că dezvoltarea capacitătii cognitive a copilului contribuie foarte mult la

diminuarea fricii de despărţire. De la vârsta de 2 ani, copilul începe să dezvolte abilităti cognitive
care îl ajuta să păstreze in memorie imaginea persoanei care pleaca până în momentul în care
se intoarce, aceasta fiind doar una dintre metodele pe care le foloseşte pentru a face faţă fricii de
despărţire. Totuşi, chiar dacă micuţul tău a crescut si a depăşit cu brio anxietatea deseparare de la
vârsta de bebeluş, este posibil să mai treacă o dată prin aceasta experienţa când ajunge la vârsta
preşcolară. Este vârsta la care se separă de mediul familial pentru a merge la grădiniţă sau
scoală, iar sentimentul de frică poate reaparea şi se poate manifesta în diverse moduri.(Irina
Holdevici,2011)

22
 Anxietatea de separare debuteaza în general în perioada preșcolară (dar poate
surveni şi mai târziu, până la vârsta de 18 ani) şi apare după unele evenimente stresante, cum ar
fi: divorţul părinţilor, moartea unei rude sau a unui animal favorit, schimbarea locuinţei, şcolii,
mutarea într-un alt cartier, într-o altă localitate etc. Se deosebeşte de anxietatea generalizată prin
faptul că interesează în mod predominant separarea de casă şi de persoanele de care copilul este
ataşat. Copiii cu anxietate de separare pot prezentă, ori de câte ori sunt separaţi de casă şi
de persoanele de care sunt ataşate, manifestări ca: izolare socială, apatie, tristeţe, dificultăţi de
concentrare şi alte activităţi, frica de animale, de întuneric, de monștri, de hoți ,de rapitori de
copii. Percep diferite situații ca fiind periculoase pentru ei si familie. Au dificultăți în a merge la
culcare și insistă să stea cineva lângă ei până adorm. În timpul somnului unii trăiesc adevărate
coșmaruri al căror conținut exprimă fricile acestora. De multe ori relatează experiențe perceptive
neobișnuite: creaturi oribile, ochii care-i privesc etc. Acesteă se bazează pe perceperea eronata a
unui stimul real, apar numai in timpul nopții si dispar in prezența unei persoane de care copilul
este atașat. Sunt situații când la acești copii apar preocupări în legătura cu teama de moarte, pot
refuza să meargă la gradinița sau la școală, sunt preocupați de faptul că în lipsa lor persoanelor
importante pentru ei li s-ar intâmpla ceva rău , nu se simt iubiți si se pot plânge de acest lucru.
Când sunt extrem de tulburați de teama separării, încep să se agite si chiar să loveasca pe cei ce
forțează separarea. Unui copil i se pune diagnosticul de anxietate de separare dacă perturbarea
dispoziției durează cel puțin câteva săptămâni și prezintă simptomele descrise mai sus. Deși
anxietatea de separare devine manifestă in perioada medie a copilăriei, ea se reflectă și mai târziu
limitând independența persoanei și făcând-o să refuze plecarea de acasa. Suprageneralizările și
exagerările le cresc anxietatea, iar in cazurile in care părinții sunt anxioși la rândul lor întăresc
fără să vrea anxietatea copiilor. Este important că părinții să ințeleagă faptul că celor mici le
lipsesc abilitătile cognitive dea pune situația în context și să încerce să le reduca anxietatea
explicându-le pe înțelesul lor diferența dintre probabilitatea că ceva rău să se întâmple și
posibilitatea de a se întâmplă acest rau (Irina Holdevici, 2011, pag.245)

În cazurile în care anxietatea de separare interferează cu activitățilenormale ale copilului

mai mare, poate indică o tulburare de anxietate mai serioasa.

Această problemă emoţională afectează 4-5% dintre copiii cu vârste cuprinse între 5-7 ani
şi tinde să crească.( Irina Holdevici, 2011)

23
 2.4.2. Fobii

O fobie este desemnată drept o teama intensă si iraționala față de ceva ce nu reprezintă de
fapt niciun pericol real. Adeseori fobiile apar in copilărie și din păcate copiii nu realizeaza că
teama experimentata este nerezonabilă. Chiar când devin mai mari si ajung să devină conștienți
cu privire la fobia de care suferă, tot nu sunt capabili să o controleze si simplul gând le poate
provoca o stare de anxietate severă. In momentul expunerii directe la obiectul/situația fobiei,
senzația de teroare este automata si copleșitoare încât se poate apela la orice mijloc doar pentru a
o evita. Deși există o oarecare încercare de a clasifică tipurile de fobie, practic se poate manifestă
fața de orice obiect, situație, eveniment, fobiile specifice se pare că apar insă mai des la fete.

Literatura de specialitate le imparte în cinci categorii: de tip animal - daca fobia privește
animale și insecte (serpi, paianjeni, câini, pasări), de mediul natural - dacă stimulul fobic este
reprezentat de apă, înălțime sau furtună, de tipul medical - dacă privește administrarea unei
injecții, vederea sângelui sau rănirea, de tip situațional - dacă privește o anumită situație cum este
zborul, condusul, tunelurile, podurile, spatiile închise sau transportul public și de alt tip dacă
privește stimuli cum sunt sunete tari, personaje costumate, inec sau voma.

Simptomele prezente la copii sunt asemănătoare cu cele de la adulți însă nu întotdeauna la

fel de evidente si includ: palpitații cardiace, paloare, senzație de rău sau amețeala, dureri in piept,
dificultăți în respirație, transpirație excesivă, gât uscat, vedere sau auz încetosat/restricționat.
Uneori copiii pot prezentă un comportament impulsiv sau distras, probleme cu
somnul/adormitul, palme asudate, respirție accelerată și stare de greața și chiar dureri de cap sau
de stomac.

Deși simptomele mentionate sunt prezente doar pe durata expunerii la stimul, există și
situații când se resimt că și cum copilul ar putea muri, înnebuni/pierde controlul și răni pe cineva
sau face ceva dezgustător și umilitor. În cazurile aceștea, simt că sunt capabili de a face orice
pentru a scapă din siituația care ii afecteaza. Copiii vor plânge, țipa sau strigă sau chiar vor fugi
pentru a nu se mai confrunta cu stimulul respectiv (uneori vor deveni rigizi fără putere de
reactie). Nivelul de anxietate resimțit variază de la un copil la altul în intensitate de la ușoară
până la panică și teroare.

24
 Se pare că majoritatea copiilor manifestă frici la anumite vârstă, cum este teama de
întuneric, iar o lampa de veghe se dovedește utilă, insă nu denotă existenta unei fobii. În
majoritatea cazurilor, depașirea acestor temeri este un proces evolutiv natural.

După cum am menționat anterior, stimuli fobici variază extrem de mult însă se pare că
sunt preponderențe fobiile fața de serpi, paianjeni si înălțimi și în cazul a 2/3 din copii sunt
recurente. Unele temeri reprezintă stadii evolutive naturale si majoritatea copiilor le vor
experimenta. Astfel, între 2-4 ani: teama de animale, zgomote puternice, singurătate, disciplina
inconsistența, olită, baie, culcare, fobii ale copilului monstri și fantome, udatul patului, persoane
cu dizabilităti, moarte sau rănire, iar între 4-6 ani: teama de întuneric și creaturi imaginare,
animale, monștri si fantome, dar și de străini, de pierderea unui părinte, moarte, rănire și divorț.
( Edmund Bourne, Lorna Garano,2012)

2.4.3 Anxietatea social

Se manifestă ca o timiditate, inhibare social. Copiii care suferă de anxietate socială sunt
extrem de speriați că ar putea spune sau face ceva care să ii puna în siuații jenante, rușinoase
și/sau ridicole sau care ii expun criticii celor din jurul lor.

Acești copii simt că nu se integrează în colectiv, că vor fi criticați și judecați, că vor arată
stupid in ochii celorlalti și că nu vor plăcea nimănui, un gând dezastruos pentru o vârsta la care
"popularitatea" sau măcar acceptul intr-un grup anume conteaza enorm. In plus, aceasta imagine
pe care o au despre propria persoana ii determina să iși creeze un sistem defensiv, care să ii
ferească de un eventual refuz.

Aflați în situații sociale pe care le percep ca amenințătoare din punct de vedere personal,
se simt extrem de inconfortabil. Acest inconfort poate merge pana la simptome fizice, de tipul:
amețeala, palpității ale inimii, stomac deranjat, tremuratul mâinilor, roșală a feței sau tensiune
musculară.

Din cauza disconfortului, copiii încearcă să evite situațiile de care se tem. ( Edmund
Bourne, Lorna Garano,2012)

25
 2.4.4. Simptome fizice

Simptome fizice: dureri de stomac, inrosire, transpirații, tremur la nivelul picioarelor și al

mâinilor, tensiune în muschi, iritabilitate, senzația de detașare de propriul corp, greâuri, vărsături,
creşterea temperaturii corporale, puls crescut, tahicardie, iar emoțiile sunt de îngrijorare, frică,
rușine, jena, neajutorare, tristețe, furie. ( Edmund Bourne, Lorna Garano,2012)

2.5. Istrumente de investigare

2.5.1. Testul Persoanei

2.5.1.1. Istoric

Testul desenului unei persoane umane a început în anii 1926 când Florence Goodenough
publică testul „Desenaţi un om!” pentru diagnoza capacităţii de gândire conceptuală şi a
capacităţii de observaţie a copiilor. Sophie Morgenstern, 1928, a avut pentru prima oară ideea de
a se servi desenele libere ale copiilor.

Desenul cu temă, oricare ar fi ea, îl trimite obligatoriu pe desenator spre reprezentarea

unui ansamblu de cunoştinţe şi utilizarea unui sistem de codare a referinţelor alese. Prin natura
sa, un asemenea desen solicită deci la copil capacitatea lui de a se situa în raport cu realul şi cu
imaginarul, producţia realizată luând deseori aspectul unui compromis, martor al exigenţelor
socio-culturale şi al spaţiului psihic propriu desenatorului. În funcţie de circumstanţe şi de locuri,
copilul supus constrângerilor realităţii externe şi presiunilor vieţii sale interne va realiza un desen
ale cărui dimensiuni şi caracteristici vor constitui întru câtva axele potenţiale de analiză şi de
interpretare. ( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D., 2008, pag.57)

În Franţa, ulterior, ideea a fost utilizată şi de alţi autori în diagnoză şi terapie, precum
Bandoin, A.Berge, M. Rambert, F. Dolto-Marette. Ceea ce a început la Goodenough printr-o
probă de dezvoltare a condus la numeroase observaţii privind comportamentul copiilor de
diferite vârste şi valenţele testului pentru a obţine informaţie asupra factorilor de personalitate.
Acest lucru a determinat în parte evoluţia ideii desenării unui om spre structurarea unui test
proiectiv. Tot ca teste pentru măsurarea nivelului inteligenţei prin desen sunt mai cunoscute
Testul Fay în care se cere desenarea unei doamne care se plimbă prin ploaie, care implică
integrarea complexă a diferite elemente, şi Testul Francoise Minkowska, care implică

26
diagnosticarea tipologică, tipul raţional vs. Tipul senzorial, în funcţie de precizia şi rigoarea cu
care este realizat desenul liber al persoanelor, dar şi de imobilitatea şi gradul de interrelaţionare a
acestora.

În 1949, K. Machover publică lucrarea "Proiecţia personalităţii în desenarea figurii

umane", sistematizând observaţiile proprii şi ale altor autori, şi standardizând în bună măsură
modul de administrare pentru copii şi pentru adulţi, precum şi ipotezele interpretative. J. Buck, în
1948 -1949, propune o abordare combinată, Casă - Copac - Persoană, House - Tree -Person,
publicând standardizările administrării şi interpretării testului H.T.P.I. Jolles, publică în 1952 un
"Catalog de interpretare calitativă a H.T.P". W. Urban, în 1963, publică un "Catalog de analiză
interpretativă pentru testul Desenaţi o persoană", sintetizând modalităţile de interpretare a
indicilor testului pentru copii şi adulţi, pentru aspecte de normalitate şi diferite modalităţi
patologice.

Căutând să descrie şi să înţeleagă mai bine geneza primelor reprezentări umane,

Osterrieth şi Cambier (1976) propun o diferenţiere mai precisă a liniilor şi iau în considerare
încercările de reprezentare sub aspectul organizării lor de ansamblu. Ei definesc trei structuri
primitive: structura „protoplasma", structura „cap-trunchi" şi structura „trunchi-picioare".
( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008, pag.63)

2.5.1.2. Descriere şi administrare

Varianta Machover

Karen Machover utilizează testul în 1949 ca o probă proiectivă, Human figure drawing,
Desenerea figurii umane.

2.5.1.3. Materialul testului

Este necesar un teanc de coli de hârtie albă şi un creion bine ascuţit, de tip HB. Acestea
se aşează la îndemâna subiectului astfel încât să poată alege o foaie de hârtie, să o aşeze şi
utilizeze după cum doreşte.

Trebuie totuşi să recunoaştem că desenul personajului, prin complexitatea şi prin

specificitatea sa, se pretează mai puţin decât alte teme la acest gen de investigaţie.

27
 Cum îşi organizează copilul desenul? Cum diferenţiază el părţile esenţiale ale
personajului (cap, trunchi, membre?) Cum prinde el o parte de alta? Cum manipulează el relaţiile
dintre părţi? Iată doar câteva întrebări care trebuie luate în considerare.

Răspunsuri parţiale la aceste întrebări sunt furnizate de cercetările din câmpul psihologiei
cognitive şi experimentale. Aceste lucrări, în majoritatea lor, analizează abilitatea copilului de a
procesa un ansamblu de informaţii, şi îndeosebi date legate de reprezentarea spaţiului. Ele
încearcă să înţeleagă geneza competenţelor copilului şi să definească existenţa abilităţilor
indispensabile rezolvării problemelor ridicate de desen (Freeman, 1980). Dispozitivele
experimentale utilizate acordă cel mai frecvent atenţie deosebită orientării spaţiale (reprezentarea
verticalei şi a orizontalei), organizării temporale a schiţei sau influenţei de informaţie specifică,
precum mărimea respectivă a diferitelor elemente (cap şi trunchi) în cazul experienţelor lui
Freeman (1980) despre studierea punctului de inserţie a braţelor.

În legătură cu organizarea verticală a desenului personajului, e important să menţionăm

lucrările lui Goodnow (1977), care caracterizează de altfel desenul copilului drept visible
thinking. Observarea comportamentelor grafice ale copiilor într-o situaţie experimentală în care
aceştia aveau sarcina de a continua un desen deja început a scos în evidenţă existenţa unei
orientări „sus-jos", inerentă figurării unui personaj. Pe de altă parte, Goodnow şi Freeman şi-au
pus întrebări în legătură cu spaţiul de referinţă utilizat de copil, ca reper în stabilirea verticalei. Ei
optează pentru poziţia ochilor, unul dintre primele detalii atestând reprezentarea omuleţului.

Această constatare explică observaţiile făcute de Servais (1969) legate de desfăşurarea

spaţio-temporală a desenului personajului: majoritatea copiilor încep desenul făcând capul şi îl
organizează de sus în jos. În paralel, Servais a arătat că direcţionalitatea era legată şi de axa
orizontală, desenul personajului fiind organizat de la stânga la dreapta, în raport cu foaia de
hârtie. ( Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D.,2008,pag.74)

28
 2.5.1.4. Interpretare

În varianta Machover, se realizează o analiză formală şi o analiză de conţinut.

Mama Zona pasivităţii Tata

Zona
Trecut Spaţiul Viitor
infruntării

spectatorului vietii active cu viaţa

Debut, Regresie,
Pulsiuni,
Introversie Fixaţie la un stadiu Extraversie
instincte
primitiv

Tabel 2. Semnificaţia plasării desenului pe foaia de hârtie

Analiza formală include observarea mărimii desenului, amplasarea în pagină, precizia

trăsăturii, realismul, gradul de finisare, simetria, modul de desenare a liniei şi perspectivei,
proporţiile, realizareaumbrelor, adăugirile.

Analiza de conţinut se poartă asupra temei desenului, atitudinii personajului, realizării

fundalului şi solului şi relaţia personajului cu acestea, precum şi asupra diversităţii şi exactităţii
diferitelor părţi ale corpului, a îmbrăcăminţii, accesoriilor, expresiei faciale şi posturii.

În interpretare ipoteza generală este că desenul persoanei exprimă imaginea corporală a

subiectului. De exemplu, formele rotunde vor exprima feminitatea, submisivitatea, narcisismul.
Formele unghiulare, agresivitatea, masculinitatea, opoziţia. O a doua ipoteză consideră că asupra
corpului sunt proiectate trebuinţele sociale, aspiraţiile intelectuale, tendinţa la control raţional
precum şi procesele de elaborare mentală ale subiectului. În sensul acestei ipoteze, imaginea de
sine proiectată în test suportă omisiunile şi deghizările în funcţie de părţile vulnerabile ale
personalităţii celui ce desenează.

Interpretarea clinică şi simbolică va încerca să sugereze detaliile semnificative din

această perspectivă. Subiecţii tind să deseneze în primul rând o persoană de acelaşi sex, dar
cercetările au evidenţiat că tendinţa creşte odată cu vârsta la bărbaţi (70% dintre băieţi şi 90%
dintre bărbaţi desenează primul unpersonaj masculin); tendinţa scade odată cu vârsta la femei

29
(75% dintre fetiţele între 5 - 8 ani, 80 - 90 % spre 9 - 12 ani, 50 - 60 % dintre femeile adulte
desenează un personaj feminin). Se consideră că stereotipul social valorizează imaginea
masculină. În acest sens, o înlocuire a sexului subiectului, dar mai ales o diferenţă notabilă între
vârsta reală şi cea a personajelor desenate, sunt de natură să indice o tulburare la nivelul
identificării.

Se consideră, de asemenea, că un mod de a valoriza sexul cu care se identifică subiectul

este desenarea unui personaj mai mare, multiplicarea în desen a atributelor sexului
(îmbrăcăminte, trăsături, accesorii).

Nuditatea personajelor este rară, apare ceva mai frecvent la subiecţii de gen feminin.

Un pas iniţial este descrierea figurilor desenate. Sunt tinere sau bătrâne, active sau
inactive, flexibile sau rigide, comune sau nu, musculoase sau atrofiate, agresive sau pasive.
Aceste observaţii pot sugera diferite ipoteze interpretative (perceperea imaginii corporale prin
desen implică proiecţia unor trăiri personale care ghidează inconştient subiectul). Se poate cere
subiecţilor descrierea figurilor desenate: “De ce fel de persoane vă aminteşte acest desen?”, “Ce
fel de persoană este ?”, “Faceţi o mică povestire despre această persoană”. Deşi nestandardizată
această metodă asigură puncte de sprijin pentru interpretare.

Următorul pas îl constituie cercetarea celor 4 zone majore ale desenului DAP:

• capul;

• mâinile, braţele, umerii şi pieptul;

• torsul (trunchiul);

• picioarele şi labele picioarelor.

Scopul este identificarea zonelor de conflict, exagerare, omisiune şi distorsiune.

Evidenţierea prin haşurare, mărire sau omitere, ştersături, accentuări, linii slabe, unde dispare
controlul motor, linii întrerupte sau vălurite. Odată zonele identificate, se constituie în ipoteze.

Capul.Este sediul concepţiei despre sine, al eului. Aici se acumulează informaţiile despre
lumea exterioară, prin ochi, urechi, informaţii prelucrate de creier. Gura serveşte pentru

30
încorporare, exprimarea agresivităţii, prieteniei, emoţiilor. Aici se manifestă frustrările şi
aspiraţiile intelectuale; se acceptă sau respinge, ignoră dragostea. Se acceptă sau respinge lumea
altor fiinţe. Se pot observa aspiraţii de strălucire printr-o detaliere facială. Dispreţ sau
agresivitate în ochii întunecoşi sau sfredelitori. Detalierea urechilor trimite către
hipersensibilitate şi chiar suspiciune.

Mâinile, braţele, umerii şi pieptul.Reprezintă unitatea funcţională executorie. Se

observă mărimea, forma, puterea, extinderea spre exterior, agresivitatea şi semnele conflictuale.
Figurile caută ajutor, sunt agresive, luptă cu lumea? Smulg ceea ce oferă ceilalţi sau se retrag?
Sunt apţi fizic sau inadecvaţi? Care este raportul dintre forţa fizică a desenului şi cea a
desenatorului?

Torsul (trunchiul).Indică trăsături de putere similare zonei anterioare. Îmbrăcămintea

este faţada, “frontispiciul”, partea de prezentat lumii. Se observă sublinierea liniei mediane la
persoanele dependente sau la cele preocupate de dificultăţi somatice. Pulsiunile apar deschis sau
accentuat, ca în cazul nudurilor sau figurilor în costum de baie, sau a celor îmbrăcate rigid,
formal. Cravata, cordonul, bijuteriile, care taie (retează) pulsiunile asociate torsului sunt
indicatori ai constrângerii şi controlului.

Picioarele şi labele picioarelor. Indică autonomia (picioarele lungi), auto-mişcarea,

auto-direcţia şi echilibrul. O figură echilibrată (sau simetrică) arată stabilitate emoţională, una
care se clatină (sau asimetrică), instabilitate. La figurile bărbăteşti picioarele indică
masculinitatea sau dubiile legate de aceasta; la figurile feminine picioarele indică preocupări
sexuale.

Se ia în considerare pentru început amplasarea, astfel:

Corectorul verifică dacă foaia, prezentată pe lăţime a fost păstrată astfel sau a fost
întoarsă. El poate indica sensul rotirii şi amplitudinea acesteia.

Clinicianul examinează calitatea compoziţiei: sunt personajele distribuite în mod regulat

în foaie; repartizarea personajelor prezintă neregularităţi, sau este confuză, astfel încât nu se
deceleaze nici o logică sau planificare?

31
 El indică apoi unde se situează desenul în cadrul foii. Clinicianul poate nota mai multe
amplasări, de exemplu, un desen poate fi localizat în partea de sus a foii, de la stânga la dreapta.
Se alege atunci între secţiunile "Sus-Stânga", "Sus-Central" şi ,,Sus-Dreapta".

Un aspect deasemenea foarte imporant este dimensiunea şi linia.

Dispunerea - clinicianul notează alinierea personajelor. El indică dacă ele se situează pe o

linie relativ dreaptă, sau ansamblul compoziţiei atârnă spre dreapta sau spre stânga, şi dacă
această înclinare într-o parte este moderată sau accentuată.

2.5.2 Testul Familiei

2.5.2.1. Istoric

Se pare că Traube (1938) a fost cel care, pornind de la lucrul său cu copii dificili, a utilizat
pentru prima oară desenul în scop diagnostic. Urmare a experienţei sale, ea a sugerat realizarea
unei analize sistematice cu scopul de-a scoate în evidenţă anumite caracteristici ale desenului,
pentru o populaţie dată. Aceste trăsături trebuiau, după ea, să fie similare în privinţa conţinutului,
stilului şi a tehnicii. Ea a declanşat, astfel, o cercetare referitoare la analiza desenului. Într-un
istoric al utilizării psihologice a desenului persoanei, Debienne (1968) este citată de Karen
Machover (1949) ca fiind prima care a subliniat valoarea proiectivă a acestei probe grafice.
Abraham (1977) reaminteşte că Machover a descoperit, utilizând testul lui Goodenough (1957)
pentru evaluarea inteligenţei, că diferiţi copii de acelaşi nivel intelectual puteau să realizeze
desene diferite. Din acest fapt, ea a concluzionat că prpducţiile lor exprimau ceva din
personalitatea lor. Abraham arată că această observaţie nu era chiar o descoperire, întrucât
psihanaliza explorase deja această dimensiune a desenelor. Totuşi, Machover a sistematizat
analiza diferitelor aspecte care le compuneau, în special în cadrul desenului persoanei.

Este vorba aici de un prim nivel de analiză globală. Drept urmare, autorul a studiat desenele
familiei dintr-o perspectivă tripartită, analizând planurile adaptativ, proiectiv şi expresiv. Planul
adaptativ face trimitere la maniera în care subiectul se adaptează la realitate şi, mai precis, cum
reacţionează la solicitările testului. Planul proiectiv evocă expresia trăirilor copilului, în funcţie
de imaginea corporală. în fine, planul expresiv este legat de grafismul subiectului. Borelli-
Vincent (1965) s-a interesat, în cadrul desenului familiei, în special de conflictele subiectului.

32
Debienne (1968), care s-a inspirat din noţiunile lui Borelli-Vincent, crede că este important să
stabilim dacă aceste conflicte se înscriu în cadrul normal al dezvoltării sau au o conotaţie
patologică. Ea reaminteşte că Borelli-Vincent insista asupra verbalizărilor subiectului, precum şi
asupra anumitor aspecte ale desenului, precum ordinea, dispunerea personajelor în pagină, forma
şi dimensiunea acestora, precum şi ştersăturile. Debienne menţionează, de altfel, şi cercetările lui
Stora (1963). Aceasta a realizat un studiu normativ pe 4832 de desene ale băieţilor şi fetelor cu
vârste cuprinse între 4 şi 15 ani. Acest studiu i-a permis să conceapă un tip de desen
reprezentativ pentru fiecare nivel de vârstă, ţinând cont de variabila sex. Stora a încercat să
realizeze în acelaşi timp un studiu statistic şi dinamic al desenului, bazat pe aproximativ 126 de
constelaţii psihologice desprinse din administrările sale. în cadrul studiului desenului, Stora
vizează scoaterea în evidenţă a dinamismului propriu individului, a trăirilor acestuia şi a relaţiilor
sale cu mediul înconjurător.(Jourdan-Ionescu,Colette, Desenul Familiei, Timişoara:Profex,2003
pag; 6)

2.5.2.2. Descriere şi administrare

Testul desenului familiei este utilizat in majoritatea țărilor din lume. Acest test se adresează
psihologilor clinicieni in mod special, care doresc sa aprofundeze rezultatele obținute la acest test
și cercetărilor care vor dispune astfel de o grila permițând o aplicare mai uniformă a cotării. Grila
propusă oferă elemente de interpretare favorizând integrarea aspectelor dezvoltării in cadrul
conceptelor psihanalitice. Interpretarea ia in considerare diferiți indici culeși, aceștia fiind
interpretați intr-o abordare intuitiva, care integrează datele comportamentale și verbale constatate
in timpul aplicării. Utilizarea datelor provenind din desenul familiei trebuie amplasată in cadrul
examenului psihologic. Pentru a elabora un psihodiagnotisc, psihologul trebuie să recurgă la
diferite instrumente, in afara anamnezei.
Se pare că Traube (1938) a fost cel care, pornind de la lucrul său cu copii dificili, a
utilizat pentru prima oară desenulin scop diagnostic. Urmare a experienţei sale, ea a sugerat
realizarea unei analize sistematice cu scopul de-a scoate În evidenţă anumite caracteristici ale
desenului, pentru o populaţie dată.Aceste trăsături trebuiau după ea, să fie similare În privinţa
conţinutului, stilului şi a tehnicii. Ea a declanşat,astfel, o cercetare referitoare la analiza
desenului.

33
 Într-un istoric al utilizării psihologice a desenului persoanei , Debienne (1968) este citată
de Karen Machover (1949) ca fiind prima care a subliniat valoarea proiectivă a acestei probe
grafice. Abraham (1977) reaminteşte că Machover a descoperit, utilizând testul lui Goodenough
(1957) pentru evaluarea inteligenţei,că diferiți copii de acelaşi nivel intelectual puteau să
realizeze desene diferite . Din acest fapt, ea a concluzionat că producţiile lor exprimau ceva din
personalitatea lor. Abraham aratăcăaceastăobservaţienu era chiar o descoperire, întrucât
psihanaliza explorase deja aceasta dimensiune a desenelor. Totuşi, Machover a sistematizat
analiza diferitelor aspecte
care le compuneau, in special în cadrul desenului persoanei.
Acum aproape cincizeci de ani, Buck (1984, 1964) - care a pus lapunct proba desenului
Casă-Copac-Persoană- a enunţat trei principii de interpretare care au rămas esenţiale:

Interpretarea trebuie sa se referă simultan la elementele desenului și la asociațiile făcute de

subiect. Acestea sunt necesare pentru înțelegerea desenului.
Fiecare element trebuie studiat in relație cu structura globală a desenului.
Rezultatele analizei trebuie raportate la datele istorice sau anamnestică ale subiectului.

2.5.2.3. Materialul testului

Tehnica acestui test este simplă. Copilul este instalat în faţa unei mese potrivite staturii sale
(această precauţie este foarte importantă), cu o foaie albă de hârtie și un creion cu mină moale și
vârf bine ascuţit. În practica noastră, de cele mai multe ori, folosim desenul în creion negru. Dar
se pot obţine rezultate foarte interesante (chiar cu informaţii complementare) dându-i și creioane
colorate. Consemnul este: „Desenează-mi o familie“ sau „Închipuie-ţi o familie născocită de tine
și deseneaz-o“. În cazul în care copilul pare să nu fi înţeles bine, se poate adăuga: „Desenează tot
ce dorești: persoanele dintr-o familie și, dacă vrei, obiecte, animale“.

Modul în care se construiește desenul este aproape la fel de important ca rezultatul final.
Inutil să spunem că psihologul trebuie să fie prezent la acest test. El va trebui să stea aproape de
copil, dar fără să-i dea impresia că îl supraveghează, fiind totuși vigilent și gata să-i adreseze un
zâmbet sau un cuvânt de încurajare sau o explicaţie suplimentară în cazul în care copilul o cere.

34
Unii copii inhibaţi se declară din capul locului incapabili să facă un desen sau spun că nu îl pot
face fără o riglă și o gumă (urmând obiceiul foarte răspândit, din păcate, în școlile noastre).
Atunci, trebuie să fie încurajaţi și liniștiţi, spunându-li-se că suntem interesaţi de ceea ce vor
desena, dar că nu vor fi nicidecum judecaţi în privinţa perfecţiunii desenului lor, că nu este deloc
vorba de o temă pentru care vor primi note, ca la școală. Inhibiţia se poate traduce și prin
momente de întrerupere, fie la început, fie în cursul desenului. După cum se plasează înainte de
reprezentarea unui personaj sau a altuia, aceste întreruperi vor avea o semnificaţie diferită, în
raport cu personajul care provoacă inhibiţia.( Testul desenului familiei. Cu 103 figuri / Louis
Corman; trad.: Adriana Steriopol. - Bucureºti: Editura Trei, 2012 pag 23)

2.5.2.4 Interpretare

Vom lua ĩn considerare următoarele: Forţa trăsăturii: se referă la gradul de ĩnnegrire,

urma lăsată de creion pe foaie. Trăsătura puternică exprimă ĩndrăzneală. Trăsătura slabă indică
blândeţe, timiditate. Desenul foarte mic – lipsa expansiunii, inhibiţia instinctelor. Forţa mare a
trăsăturilor indică pulsiuni brutale ĩn raport cu sentimentul de a fi neputincios. Forţa foarte
redusă exprimă timiditate, neputinţa de a se afirma. Ritmul trăsăturii – un ritm prea accentuat
poate indica pierderea unei părţi din spontaneitate sub constrângerea regulilor. Zona paginii
ocupată de desen: Jumătatea inferioară este zona preferată a celor astenici, obosiţi, deprimaţi;
Jumătatea superioară este caracteristică celor idealişti. Jumătatea stângă – relaţie strânsă cu
trecutul; Jumătatea dreaptă – orientare către viitor;

Prin acest act de creaţie, copiii transmit mesaje şi explicaţii pe care nu le pot exprima verbal.
Ei utilizează desenul de la vârste foarte fragede, ca pe un joc. În acest fel, sunt manifestate
emoţiile, dorinţele, dar şi frustările sau stările de nelinişte ale micilor artişti. Interpretarea
simbolurilor care apar în desenele familiei copiilor ne poate ghida spre identificarea relaţiilor lor
cu membrii grupului familial şi a sentimentelor pe care le au faţă de aceştia.

În plus faţă de aceste aspecte, interpretarea probei mai poate reliefa (Jourdan-Ionescu,
Lachance, 2003): tipul de relaţii intra-familiale, în special în cazul copiilor cu părinţi separaţi,
recăsătoriţi sau al copiilor care au pierdut un părinte, elementele de identificare cu membrii
familiei, tendinţele de valorizare/devalorizare,organizarea personalităţii şi în special a spaţiului
psihic (delimitarea Eu/non-Eu, interior/exterior) ,angoasele, conflictele interne, fantasmele,

35
introiecţiile identificatoare, aspectele nevrotice ale personalităţii cum ar fi sadismul, agorafobia,
nevroza obsesională, trăsăturile psihotice precum ar fi tendinţele depresive sau cele maniacale,
schizofrenia. (Jourdan-Ionescu, Lachance, 2003)

2.5.3 Scala de Anxietate Multidimensională pentru copii (MASC)

Este concepută de March şi colab.(1997), traducerea şi adaptarea Turgeon şi colab.
(2006).

Cu ajutorul Scalei de anxietate multidimensională pentru copii (Anexa 1a, 1b) March
permite evaluarea anxităţii copiilor între 6-18 ani şi în mod deosebit se evaluează anxietatea de
separare parentală.

2.5.3.1. Cotarea. Studii de validare

Structura factorială, cei 4, consistenţa internă a totalului este egală cu 0,90 şi variază între
0,74-0,85 pentru fiecare dintre cele 4 dimensiuni. Rezultate similare au fost găsite într-un studiu
clinic efectuat pe copii şi adolescenţi.

Notarea se realizează în funcţie de răspuns, astfel:

- 0 puncte pentru răspunsul niciodată

- 1 punct pentru răspunsul aproape niciodată

- 2 puncte pentru răspunsul câteodată

- 3 puncte pentru răspunsul deseori

Se adună notele de la cei 39 de item şi se obţine scorul total, care se poate subdivide în
patru dimensiuni: simptome fizice (9 itemi), anxietate socială (10 itemi), anxietate de separaţie
(11 itemi), evitarea pericolului (9 itemi)

Scor total > 60 (clinic anxios)

2.5.3.2 Fidelitatea

36
 Este satisfăcătoare pentru totalul celor 4 dimensiuni; studiile au mai demostrat că la copii
de vârstă mică (6-12 ani) scorurile s-au prezentat a fi mai ridicate la anxietatea de separaţie decât
la adolescenţi (12 şi o lună-18 ani).

Alte studii susţin că anxietatea socială şi anxietatea de separaţie sunt indisociabile şi că

este just să exprimăm nivelul de anxietate al subiectului printr-un scor egal.

Scala este interesantă pe evaluarea anxietăţii copilului şi adolescentului. În cadrul

studiului clinic sunt reprezentative scorurile care indică anxietate de separare şi fobia socială.

37
 CAPITOLUL 3.

OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII

3.1.Obiectivele Cercetării

Prezenta cercetare urmărește în primul rândrelația dintre anxietate cu cele 4 dimensinui

(simptome fizice, anxietate socială, anxietate de separare și evtarea lezării), și stima de sine iar în
al doilea rând corelația dintre tipul de relații familiele și stima de sine

3.2.Ipotezele Cercetării

1. Se presupune că anxietatea și stima de sine sunt identice, indiferent de gen

2. Se presupune că anxietatea influențează stima de sine a preșcolarilor, existând o corelație
negativă între stima de sine și nivelul anxietății
3. Se presupune că relațiile familiale armonioase influențează stima de sine a preșcolarilor,
existând o corelație pozitivă între relațiile familiale armonioase si un nivel înalt al stimei de
sine
4. Se presupune că există o corelație negativă între stima de sine și dimensiunea anxietății
evitarea lezării
5. Se presupune că există o corelație negativă între stima de sine și anxietatea de separare
6. Se presupune că există o corelație negativă între stima de sine și anxietatea socială

38
 CAPITOLUL 4.

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1.Eșantion

Eșantionul este format dintr-un număr 31 de subiecți, preșcolari cu vârsta cuprinse între 3 şi 6
ani, subiecți de genul feminin în număr de 14 iar de genul masculin un număr de 17 din cadrul
Grădiniţei ,, Paradisul Copilăriei” a Liceului Tehnologic ,,Electromureş”

Fig.1. Reprezentarea grafica a distribuției în funcție de gen

39
Fig.2. Reprezentarea grafica a distribuției în funcție de vârstă

4.2.Instrumente de lucru

Instrumente de lucru folosite au fost Testul Persoanei , Testul Desenul Familiei şi Scala de
Anxietate Multidimensională pentru copii (MASC)

Testul desenului unei persoane umane a început în anii 1926 când Florence Goodenough
publică testul „Desenaţi un om!” pentru diagnoza capacităţii de gândire conceptuală şi a
capacităţii de observaţie a copiilor.Desenul cu temă, oricare ar fi ea, îl trimite obligatoriu pe
desenator spre reprezentarea unui ansamblu de cunoştinţe şi utilizarea unui sistem de codare a
referinţelor alese. Prin natura sa, un asemenea desen solicită deci la copil capacitatea lui de a se
situa în raport cu realul şi cu imaginarul, producţia realizată luând deseori aspectul unui
compromis, martor al exigenţelor socio-culturale şi al spaţiului psihic propriu desenatorului

Testul Familiei se pare că Traube (1938) a fost cel care, pornind de la lucrul său cu copii
dificili, a utilizat pentru prima oară desenul în scop diagnostic. Urmare a experienţei sale, ea a
sugerat realizarea unei analize sistematice cu scopul de-a scoate în evidenţă anumite
caracteristici ale desenului, pentru o populaţie dată. Aceste trăsături trebuiau, după ea, să fie
similare în privinţa conţinutului, stilului şi a tehnicii. Ea a declanşat, astfel, o cercetare referitoare

40
la analiza desenului. Într-un istoric al utilizării psihologice a desenului persoaneiEste vorba aici
de un prim nivel de analiză globală. Drept urmare, autorul a studiat desenele familiei dintr-o
perspectivă tripartită, analizând planurile adaptativ, proiectiv şi expresiv. Planul adaptativ face
trimitere la maniera în care subiectul se adaptează la realitate şi, mai precis, cum reacţionează la
solicitările testuluiTestul desenului familiei este utilizat in majoritatea țărilor din lume. Acest test
se adresează psihologilor clinicieni in mod special, care doresc sa aprofundeze rezultatele
obținute la acest test și cercetărilor care vor dispune astfel de o grila permițând o aplicare mai
uniformă a cotării. Grila propusă oferă elemente de interpretare favorizând integrarea aspectelor
dezvoltării in cadrul conceptelor psihanalitice. Interpretarea ia in considerare diferiți indici
culeși, aceștia fiind interpretați intr-o abordare intuitiva, care integrează datele comportamentale
și verbale constatate in timpul aplicării.

Scala de Anxietate Multidimensională pentru copii (MASC)

Este concepută de March şi colab.(1997), traducerea şi adaptarea Turgeon şi colab.
(2006).Cu ajutorul Scalei de anxietate multidimensională pentru copii (Anexa 1a, 1b) March
permite evaluarea anxităţii copiilor între 6-18 ani şi în mod deosebit se evaluează anxietatea de
separare parentală.Se adună notele de la cei 39 de item şi se obţine scorul total, care se poate
subdivide în patru dimensiuni: simptome fizice (9 itemi), anxietate socială (10 itemi), anxietate
de separaţie (11 itemi), evitarea pericolului (9 itemi)

41
 CAPITOLUL 5.

REZULTATELE CERCETĂRII

5.1.Analiza şi Interpretarea Datelor Obţinute

Analiza și interpretarea datelor s-a realizează în trei etape, o primă etapă este o
analizădescriptivă, urmată de o analiză statistică, iar în final o analiză calitativă, a interpretării
testelor Desenul Familiei și Testul Persoanei.

Am propus în primul rând o analiză descriptiva a anxietății, ca scor total, incluzând cele 4
dimensiuni (simptome fizice, anxietate socială, evitarea lezării și anxietatea de separare).

Fig.2. Histograma scorlui de anxietate în funcție de gen

42
 Report
ANXIETATE total

Std.
genul Mean N Deviation

Feminin 60.57 14 12.732

Masculin 52.12 17 16.062
Total 55.94 31 15.038

Media anxietății la preșcolarii de genul feminin este m=60,57, cu DS=12,73, iar media
preșcolarilor de genul masculin este m=52,12, cu DS=16,06, ceea ce sugerează o diferență între
cele două genuri, dar din punct de vedere statistic nesemnificativ.

Următoarea analiză descripivă se concentrează pe cele 4 dimensiuni defalcate, și anume

simptome fizice, anxietate socială, evitarea lezării și anxietatea de separare.

Fig.3. Reprezentarea grafică a anxietății pe cele 4 dimensiuni

43
Tabel 1. Media celor patru dimensiuni ale anxietății în funcție de gen

Media dimensiunii siptome fizice la preșcolarii de genul feminin este m=9,71, cu DS=6,25, iar
media preșcolarilor de genul masculin este m=10,29, cu DS=6,59, în cazul dimensiunii anxietate
socială media preșcolarii de genul feminin este m=12,43, cu DS=8,66, iar media preșcolarilor de
genul masculin este m=7,24, cu DS=5,90, în ceea ce privește dimensiune evitarea lezării
preșcolarii de genul feminin este m=26,64, cu DS=5,82, iar media preșcolarilor de genul
masculin este m=24,82, cu DS=6,84, iar anxietatea de separare are medie m=11,79, cu DS=2,51,
la preșcolarii de genul feminin și o medie m=9,76, cu DS=3,21 la preșcolarii de genul masculin.

Analizând mediile scorurilor celor 4 dimensiuni, putem afima că scorul cel ma înalt este atribuit
dimensiunii evitarea lezării, în cazul ambelor genuri, iar diferența cea mai accentuată între genuri
se regăsește în cazul dimensiunii anxietății sociale.

44
Fig. 4. Histograma scorurilor la dimeniunea simpotome fizice divizate pe gen

Fig.5.Histo
grama scorurilor la dimeniunea anxietate socială divizate pe gen

45
Fig. 6. Histograma scorurilor la dimeniuneaevitarea lezării divizate pe gen

Fig. 7. Histograma scorurilor la dimeniunea anxietate de separare divizate pe gen

46
Am propus o analiză descriptivă și în cazul stimei de sine la preșcolari.

Fig.8. Histograma indicelui stima de sine în funcție de gen

Report

stima de sine

Std.
genul Mean N Deviation

Feminin 1,36 14 ,497

Masculin 1,35 17 ,493

Total 1,35 31 ,486

Media stimei de sine la preșcolarii de genul feminin este m=1,36, cu SD=0,497, iar în cazul
preșcolarilor de genul masculin media este m=1,35, cu SD=0,493. astfel, putem enunța că nu

47
există dferențe semnificative în ceea ce privește stima de sine la preșcolarii de genul feminin și
masculin.

Pentru testarea primei ipoteze am folosit testul t pentru eșantioane independente, fără o corelație
Pearson

Group Statistics

genul N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

ANXIETATE total Feminin 14 60,57 12,732 3,403

Masculin 17 52,12 16,062 3,896

sma de sine Feminin 14 1,36 ,497 ,133

Masculin 17 1,35 ,493 ,119

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error
Difference
Sig. (2- Differenc Differenc
F Sig. t df tailed) e e Lower Upper

48
ANXIETAT Equal variances ,262 ,612 1,597 29 ,121 8,454 5,292 -2,370 19,277
E total assumed

Equal variances 1,634 28,97 ,113 8,454 5,173 -2,126 19,033

not assumed 2

stima de Equal variances ,002 ,963 ,024 29 ,981 ,004 ,179 -,361 ,369
sine assumed

Equal variances ,024 27,76 ,981 ,004 ,179 -,362 ,370

not assumed 8

În urma aplicării testului t pentru eșantioane independente, am folosit informațiile pentru testul

Levene F=0,262, care este mai mare de 0,05, astfel am utilizat informațiile pentru t = 1,597,
unde p = 0,121; putem spune că p este mai mare decât 0,05, astfel se acceptă prima ipoteza (H1)
conform cărei sunt identice la fete și băieți anxietatea și stima de sine

Pentru testarea ipotezei 2 am folosit testul t pentru eșantioane independente și o corelație

Pearson

49
 Group Statistics
Std. Std. Error
stima de sine N Mean Deviation Mean
ANXIETATE scazuta 20 61,45 11,772 2,632
total ridicata 11 45,91 15,611 4,707

Independent Samples Test

Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
Std. 95% Confidence
Mean Error Interval of the
Sig. (2- Differen Differen Difference
F Sig. t df tailed) ce ce Lower Upper
ANXIET Equal ,046 ,831 3,13 29 ,004 15,541 4,963 5,390 25,692
ATE variances 1
total assumed
Equal 2,88 16,3 ,011 15,541 5,393 4,131 26,951
variances not 2 90
assumed

În urma aplicării testului t pentru eșantioane independente, am folosit informațiile pentru testul
Levene F=0,046, care este mai mic de 0,05, astfel am utilizat informațiile pentru t = 2,882, unde
p = 0,01; putem spune că p este mai mic decât 0,05, astfel se acceptă ipoteza (H2) conform cărei
există o relație între anxietate și stima de sine, și se respinge ipoteza de nul (H2) conform căreia
nu există o relație între anxietate și stima de sine.

50
Pentru o mai bună imagine s-a realizat o corelație pearson între cele două variabile, anxietatea și
stima de sine.

Correlations

ANXIETAT
stima de sine E total

stima de sine Pearson 1 -,503**

Correlation

Sig. (2-tailed) ,004

N 31 31

ANXIETATE Pearson -,503** 1

total Correlation

Sig. (2-tailed) ,004

N 31 31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

S-a obținut o corelție negativă, puternic semnifcativă, la un prag de 0,01, cu un indice pearson de
-,503 în ceea ce privește stima de sine și anxietate, ceea ce sugerează acceptarea ipotezei H2,
conform căreia cu cât crește nivelul anxietății scade scorul stimei de sine, astfel se respinge
ipoteza de nul (H2).

Pentru testarea ipotezei 3 am folosit o corelație Pearson

51
S-a realizat o corelație pearson între cele două variabile, tipul de relații familiale și stima de sine.

Correlations

Relatii
stima de sine familia

stima de sine Pearson 1 ,417*

Correlation

Sig. (2-tailed) ,020

N 31 31

Relatii Pearson ,417* 1

familia Correlation

Sig. (2-tailed) ,020

N 31 31

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

S-a obținut o corelție pozitivă, semnificativă la un prag de 0,05, cu un indece pearson de ,417
ceea ce sugerează acceptarea potezei H3, conform căreia există o corelație între tipul de relație
familială și stima de sine. Relațiile familiale armonioase sunt un bun predictor în ceea ce privește
o stimă de sine ridicată în cazul preșcolarilor.

52
 Pentru testarea ipotezei 4 am folosit testul t pentru eșantioane independente și o corelație
Pearson

Group Statistics
Std. Error
stima de sine N Mean Std. Deviation Mean
evitarea lezarii scazut 20 28,85 4,030 ,901
ridicat 11 19,82 5,741 1,731

Independent Samples Test

Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
Std. 95% Confidence
Mean Error Interval of the
Sig. (2- Differen Differen Difference
F Sig. t df tailed) ce ce Lower Upper
evitarea Equal 3,351 ,077 5,129 29 ,000 9,032 1,761 5,430 12,633
lezarii variances
assumed
Equal 4,628 15,55 ,000 9,032 1,952 4,885 13,179
variances not 2
assumed

53
În urma aplicării Testului t pentru eșantioane independente,se vor folosii informațiile pentru
testul Levene F=3,351 care este mai mare de 0,05, astfel se vor folosii valorile pentru t = 5,129, p
= 0,00; unde p este mai mic decât 0,05, astfel se acceptă ipoteza H4 conform cărei există o relație
între stima de sine și evitarea lezării, și se respinge ipoteza de nul (H04) conform căreia nu
există o relație între stima de sine și evitarea lezării

Pentru o mai bună imagine s-a realizat o corelație pearson între cele două variabile, stima de sine
și evitarea lezării.

Correlations

evitarea
lezarii stima de sine

evitarea Pearson 1 -,690**

lezarii Correlation

Sig. (2-tailed) ,000

N 31 31

stima de sine Pearson -,690** 1

Correlation

Sig. (2-tailed) ,000

N 31 31

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

54
 S-a obținut o corelție negativă, semnificativă la un prag de 0,01, cu un indece pearson de -,690,
ceea ce sugerează acceptarea ipotezei H4, conform căreia există o corelație negativă între stima
de sine și evitarea lezării. Cu cât stima de sine are un scor mai înalt, evitarea lezării obține un
scor mai mic.

Pentru testarea ipotezei 5 am folosit testul t pentru eșantioane independente și o corelație

Pearson

Group Statistics
Std. Error
stima de sine N Mean Std. Deviation Mean
anxietate de separare scazut 20 11,75 2,403 ,537
ridicat 11 8,73 3,228 ,973
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
Std. 95% Confidence
Mean Error Interval of the
Sig. (2- Differe Differe Difference
F Sig. t df tailed) nce nce Lower Upper
anxietate de Equal ,161 ,691 2,96 29 ,006 3,023 1,020 ,938 5,108
separare variances 5
assumed
Equal 2,71 16,2 ,015 3,023 1,112 ,669 5,377
variances not 9 34
assumed

55
În urma aplicării Testului t pentru eșantioane independente,se vor folosii informațiile pentru
testul Levene F=0,161 care este maimare de 0,05, astfel se vor folosii valorile pentru t = 2,965, p
= 0,006; unde p este mai mic decât 0,05, astfel se acceptă ipoteza H5 conform cărei există o
relație între stima de sine și anxietatea de separare, și se respinge ipoteza de nul (H05) conform
căreia nu există o relație între stima de sine și anxietatea de separare.

Pentru o mai bună imagine s-a realizat o corelație pearson între cele două variabile, stima de sine
și anxietatea de separare.

Correlations

anxietate de
stima de sine separare

stima de sine Pearson 1 -,482**

Correlation

Sig. (2-tailed) ,006

N 31 31

anxietate de Pearson -,482** 1

separare Correlation

Sig. (2-tailed) ,006

N 31 31

56
 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

S-a obținut o corelție negativă, semnificativă la un prag de 0,01, cu un indece pearson de -,482
ceea ce sugerează acceptarea ipotezei H5, conform căreia există o corelație între stima de sine și
anxietatea de separare. Cu cât stima de sine are un scor mai înalt, anxietatea de separare obține
un scor mai mic.

Pentru testarea ipotezei 6 am folosit testul t pentru eșantioane independente și o corelație

Pearson

Group Statistics

stima de sine N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

anxietate sociala scazut 20 10,85 6,691 1,496

ridicat 11 7,27 8,934 2,694

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence
Interval of the
Difference
Sig. (2- Mean Std. Error
F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper

anxietate Equal variances ,044 ,835 1,264 29 ,216 3,577 2,830 -2,212 9,366
sociala assumed

Equal variances 1,161 16,30 ,262 3,577 3,081 -2,945 10,099

not assumed 4

57
În urma aplicării Testului t pentru eșantioane independente,se vor folosii informațiile pentru
testul Levene F=0,044 care este mai mic de 0,05, astfel se vor folosii valorile pentru t = 1,161, p
= 2,62; unde p este mai mare decât 0,05, astfel se acceptă ipoteza de nul H06 conform cărei nu
există o relație între stima de sine și anxietatea socială/

Pentru o mai bună imagine s-a realizat o corelație pearson între cele două variabile, stima de sine
și anxietatea de separare.

Correlations

stima de sine anxietate sociala

stima de sine Pearson Correlation 1 -,228

Sig. (2-tailed) ,216

N 31 31

anxietate sociala Pearson Correlation -,228 1

Sig. (2-tailed) ,216

N 31 31

Nu există corelație între cele două variabile.

58
5.2.Studiu de caz

Familia
desenata
Ordineadesemnăr Caracteristici ale
ii numelui
1 Dracul
2 Mama
3 Tata
4 Eu
5 “Nu știu”
Sexul Rolul in familie
M -
F Mama
M Tata
M Copilul
M -

Fapteieșite in evidentășicomentarii:Subiectul nu a respectatstructurafamiliei reale si nu a dat

nume personajelor. Personajul “nu știu” este ultimuldesenat, reprezentândpersonajulcel mai
puţinatrăgător. Personajulcel mai valorizat de subiect, prinfaptulca l-a desenatprimulși a utilizat
mai multe culori este dracul. Amplasareasubiectuluilângă tata, cu care se și identifica,
aratărivalitate, dorința de a ocupa un locautoritar in familieșidistanțarea fata de mamaarată o
dereglare a sentimentelor. DupăPorot (1965), un personajadăugatpoate face trimitere la o
reprezentare alterata a subiectului. După Corman (1970), o tendinţainconştientă se va
exprimaadesea cu o anumitadeghizare, datoritacenzurii. Subiectulpoate crea atunci un
personajdintoatepiesele.

ASPECT GLOBAL

Amplasarea

Sensulfoii
Celsugerat de examinator X

Rotireafoii

Calitatea
Distribuțieregulata (echilibru, răspunzânduneianumiteorganizări)
Distribuțieneregulată (un anumitdezechilibru in compoziție)

59
 Distribuțiehaotică (aranjamentbizar) X

Situareadesenului in cadrulfoii

Utilizareaspațiului global
Sus-stânga X

Sus-centru X

Sus-dreapta
Centru-stânga
Centru
Centru-dreapta
Jos-stânga
Jos-centru
Jos-dreapta X

Fapte ieșite în evidențășicomentarii: Subiectuladoptasensulpropus de examinator, fără a

întoarcefoaia. Dispunereaelementelor este haoticaceea ce poate indică (Bender) o
deficientamajora a Eului, uneori o psihoza, sau o anxietate care copleseşteindividul. In
cazulpersonajelor, desenulprezintășielementebizare: draculșipersonajulnumit “nu știu”.
Adăugirilebizarereprezintădistorsiuni in contact cu realitatea. Porțiunile albe
semnificainterdicțiișiafecteclivate. Spaţiulalespentrudesenareapersonajelorreprezintă zona
pasivităţii, spaţiulspectatoruluivieţii (mama- trecut) dar si extraversie (parteadreapta-jos),
pulsiuni, instincte, conflict (Koch).

60
 Trasajul( Seîncercuieștetipul de trasajcând se
repetapentruaceeașilinie).

Trasajcontinuu X Liniidrepte X

Trasajdiscontinuu Liniifrânte

Trasajapăsat X Liniiunghiulare X

Trasajlejer Bucle X

Trasajsigur, direct Accentuarealinieicentraleve

rticale
Trasajreluat Accentuareaorizontalei
Pointilism Pete șiporțiuniinnegrite
Striuri, umbre, caroiaj Aspect murdar, mâzgălit

Estompare, griuri Exces de precizie in detalii

Tăieturi cu creionul Părțilăsate albe (se X

precizează care)

Liniicurbe Alte particularități

Fapteieșite în evidenţășicomentarii: Trasajul continu (Burns 1990), poate indică adesea un

comportamentcontrolat, până la inhibiţieuneori. Liniilefoartescurte, rotunjite,
potsemnificaanxietate, incertitudine. Conform Aubin (1970), trasajulapasat este folosit de
persoanele mai energice, agresive si sigure pe ele. După Royer (1984), liniagroasă si susţinută,
cu aspect de măzgăliturapoate indică agresivitatea si insatisfacţia.

Distanțadintrepersonaje: Subiectul se deseneazăîntre tata șipersonajul “nu știu”. Există o

distanța mai mare între tata șimama.

Perseverarea (stereotipiielementelor)

Niciuna

61
 Perseverarea (stereotipiielementelor)

Minora (perseverarea la un personajsaurepetareaunuiasau mai multorelemente)

Majora (nediferențiereîntrepersonaje) X

Factoriregresivi Majora Minora Niciuna

Regresie-simplificare (desenesimplificate) X

Fragmentare (prezentaelementelordisociate) X

Scotomizare (elementelipsa in ciudaspațiuluidisponibil) X

Fapteieșite in evidenţășicomentarii:După Abraham (1977), se întâmplăcăaceicopii cu

părinţianxioşi faţa de performanţele lor motrice, sa executedesene cu personaje care aumembre
primitive, slabrealizate. Bender (1957), crede cărecurgereala formesimplificatesauregresate, în
absenţadeficienţeiintelectualesau a organicităţii, arconstitui – atuncicând este confirmata şi de
alţi indici clinici – un indice al tulburărilor grave alepersonalităţii, poate al psihozei. Reynolds
(1978), asociaza parţile lipsa cu un conflict, cu negareapsihologica şi cu dependenţa.
Omisiunilepotavea o semnificaţieimportantă care relevăproblemelesubiectului, la nivelafectiv si
social. Porot crede, in anumitecazuri, caabsentabratuluipoate fi o modalitate de a sedebarasa la
nivelsimbolic de braţulunuipărinte ce are tendinţa de a-şi lovicopilul. Absenţamâinii
facetrimitere, dimpotriva la o teama de castrare sau la o nevoie de pedeapsădatorităculpabilităţii.
Reynolds (1978) consideră desenareapersonajelorbizarepotsugeradistorsiuni in contactul cu
realitatea, tulburărialegândirii, respectiv o posibilăpsihoza.

Dispunereafiecăruipersoanaj Dracul Mama Tata Eu “Nu știu”

Echilibrulpersonajelor 45 45 45 45 45

Prezentaresiluetei
Din fata X X X X X

Din profil
Asezata
Alungită
Din spate
Posturașimișcare

62
 Dispunereafiecăruipersoanaj Dracul Mama Tata Eu “Nu știu”

Cu mișcare
Fărămișcare X X X X X

Fapteieșite in evidentăși comentării:Reynolds (1978) crede că o inclinare de 45o sau mai mult
este un indice al disfuncţiei cerebrale sau al sentimentului de a fi diferit, respins.

Culoarea
Monocromie
Policromie (nr. de culoriutilizate) 6

Tipul de culori
Culoricalde
Culorireci
Amestec X

Nuanțe
Puternice (intense) X

Fapteieșite in evidentășicomentarii: Culorile ne oferă informații cu privire la semnificaţia

personajului pentru subiectși sunt indicatori ai afectivității. Folosirea culorilor identice a
personajelor arată o identificare călduroasă, o relația apropiată între acestea.

ASPECT DETALIAT

Tip de detalii
Esențiale (necesarepentrurecunoaștereaformei)
Accesorii (legate de tema desenului, detaliivestimentare)
Adiționale (depărtate de tema, de exemplu, nori)

63
 Neobișnuite X

Detaliicorporale

Nivel de ansamblu

Detaliiasemănătoarepentrufiecarepersonaj: Culorilefolosite, forma personajelor

Detaliidiferitepentrufiecarepersoanj:

Nivel specific

0 = omitereaunui element
1 = nici un detaliusubliniat în vreunfel
2 = elemente lucrate cu minuțiozitate
3 = detaliuaccentuat
4 = detaliufoartebizar

Dracul Mama Tata Eu Nu știu

Par 1 0 0 0 0

Cap 2 1 1 1 1

Expresiafetei 2 0 0 0 0

Sprâncene 0 0 0 0 0

Ochi 1 0 0 0 0

Direcțiapriviri 1 0 0 0 0

64
 i
Nas 1 0 0 0 0

Pomeți 0 0 0 0 0

Gura 1 0 0 0 0

Urechi 0 0 0 0 0

Barba-mustață 0 0 0 0 0

Bărbia 0 0 0 0 0

Gât 0 0 0 0 0

Trunchi 0 0 0 0 0
(umeri, piept,
buric)
Organe 0 0 0 0 0
interne
Organesexuale 0 0 0 0 0

Brat 0 0 0 1 1

Mâini 0 0 0 0 0

Degete 0 0 0 0 0

Gambe 0 0 0 0 0

Coapse 0 0 0 0 0

Picioare 0 0 0 0 0

Talie, bazin, 0 0 0 0 0
fese
Altele 0 0 0 0 0

Fapteieșite în evidenţășicomentarii: Expresiafeţei se traduce princonfigurațiaemoțională a

persoanei in momentuldesenării. Royer crede cătrăsăturilefeţei denota indicaţiiasupramodului de
comunicare a subiectului cu celălalt. Acestetrăsături în cazulpsihoticilorpot fi deformate,
absentesau strănii. Uitatesautrasateintr-o maniera vaga, mâinile indică o lipsă de siguranţa în
contactele sociale. Reticenta în a desenapicioarelepoate indică tendinţedepresive, de descurajare.

Sexualizare
Dracul Mama Tata Eu Nu știu

65
 Sexualizare
Niciuna 0 0 0 0 0

Păr 0 0 0 0 0

Mustațăși/ 0 0 0 0 0
saubarba
Accesorii 0 0 0 0 0

Îmbrăcăminte 0 0 0 0 0

Altele 0 0 0 0 0

Adăugări
Îmbrăcăminte
Accesorii (bijuterii, etc.)
Animale
Elemente ale naturii
Altele (jocuri, obiecte, etc.) X

Care sunt: casa, dracul, “nu știu”.

66
Desen.1. Desenul Familie pentru L.A (5 ani). (Personaje de la stânga la dreapta „nu stiu ’’ ,
„eu’’, „tata’’ , „mama’’ , „diavolul”-care omoară pe toată lumea.)

67
 CAPITOLUL 6. CONCLUZII

Studiul prezent a scos în evidenţa importanţa stimei de sine în cadrul unui context favorabil
familial. Dacă ar fi să concluzionăm vârsta preşcolara într-un singur cuvânt atunci acesta ar
fi ,,joc". Jocul, este principalul mod în care copilul se exprimă. La această vârstă, copiii trec
printr-o serie de schimbări fizice, cognitive, afective sau schimbări ale limbajului.Structura
musculară se modifică, se dezvoltă, se modifică volumul creierului, gândirea are un caracter
intuitiv,fiind strâns legată de percepţii şi imagini; limbajul devine un instrument activ în
relaționare iar în plan afectiv copilul cunoaşte o serie de schimbări în sensul că emoțiile lui devin
mai profunde, se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă.

Familia este mediul în care personalitatea copilului îşi are cele mai adânci rădăcini. Atât mama
cât şi tatăl au un rol în viața copilului, rol care trebuit însuşit cât mai bine şi corect cu putință.
Aşa cum a spus Winnicott, ,, tatăl este necesar pentru a da mamei un sprijin moral, pentru a o
susține în autoritatea ei, pentru a fi întruchiparea legii şi a ordinii pe care mama le introduce în
viața copilului.Cunoaştem faptul că evaluările părinților constituie sursa cea mai importantă a
stimei de sine astfel că părinții trebuie să fie foarte atenți la cuvintele pe care le folosesc atunci
când îi transmit un mesaj copilului, totodată şi la modul în care mesajul este perceput.

O stimă de sine scăzută are o serie de repercursiuni care îngreunează înțelegerea şi gestionarea
diferitelor situații cu care se confruntă copilul de azi şi adultul de mâine. În aceasta perioada
debutează în general anxietatea de separare, care atunci când persistă şi interferează cu
activitățile normale ale copilului după o anumită vârstă, poate indica o tulburare de anxietate mai
serioasă, cum ar fi fobiile sau anxietatea generalizată.

În urma aplicării Chestionarul MASC şi a Testului Familiei am constatat faptul că nu există

diferențe semnificative între fete și băieți în ceea ce priveşte nivelul anxietății, însă există
diferență în ceea ce priveşte anxietatea socială. De asemenea am văzut că există o relație între
anxietate şi stima de sine, cu cât stima de sine este mai ridicată cu atât nivelul anxietății este mai
scăzut. Stima de sine este de asemenea corelată cu relațiile familiale, astfel că familia este un
predictor important al stimei de sine.

Rezultatele au arătat că nu există o relație între stima de sine şi anxietatea de separare sau între
stima de sine şi anxietatea socială.

68
Bibliografie

Cocârlă, E., „Cum să înţelegem mecanismele de coping?” Sinteză

Dolto, F., colab. Angelino, I., „Când părinţii se despart. Cum să prevenim suferinţele copiilor”,
Bucureşti

Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J., „Desenul familiei”, Ed. Porfex, 2005, Bucureşti

Kobylyanskaya, L., “Determinantele psihologice ale alegerii strategiilor de comportament în

situaţii dificile de viaţă”, Psihologia pedagogică, psihologia dezvoltări, psihologia personalităţii,
Chişinău, 2007

Marcelli, D., „Tratat de psihopatologia copilului ”, Editura Fundaţia Generaţia, 2003

Roudinesco E., „Familia în dezordine”, Ed. Trei, 2000, Bucureşti

Stephens, K., “Ways to Teach Children Positive Coping Skills During Life Changes” , Parenting
Exchange, Coping With Change Library

Şchiopu, U., „Psihologia copilului”, Ed. E.D.P., 1967, Bucureşti

Verza, E., Verza, F. E., „Psihologia Vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, 2000, Bucureşti

Wallon, P., Cambier, A., Engelhart, D., „Psihologia desenului la copil”, Ed. Trei, 2008,
Bucureşti, pag. 25

Winnicott, D., W., „Consultaţia terapeutică a copilului”, Editura Fundaţia Generaţia, 2002

Jourdan-Ionescu,Colette, Desenul Familiei, Timişoara:Profex,2003 pg; 6

Louis Corman Testul desenului familiei. Cu 103 figuri trad.: Adriana Steriopol. - Bucureºti:
Editura Trei, 2012 pg; 23

69
Anexe

Anexa 1a – Scala de anxietate multidimensională pentru copii

70
 Anexa 1b –
Scala de anxietate multidimensională pentru copii

71
72
73