UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE – PEDAGOGIE

LUCRARE DE DIZERTAŢIE

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

Masterand:

Braşov – 2008

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE – PEDAGOGIE
MASTERAT: CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
 Intenţionalitatea minciunii la şcolarul mic –
abordare din perspectiva consilierii

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
Conf. univ. dr. CORNELIA TATU

Masterand:
Ciocoi (Paul) Georgeta- Gabi

Braşov – 2008
CUPRINS

INTRODUCERE Motivarea alegerii temei. ………………………………………………….3

CAPITOLUL I. VÂRSTA MICII ŞCOLARITĂŢI
I.A. Caracterizarea creşterii şi dezvoltării fizice a şcolarului mic…………………….5

1
 I.C. Dezvoltarea psihică …………………………………………………………………..6
I.C.1. Conceptul de dezvoltare psihică……………………………………………6
I.C.2. Factorii dezvoltării psihice………………………………………………….9
I.D. Judecăţile morale………………………………………………………………………9
CAPITOLUL II. TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT
II.A. Problemele psihopedagogice ale vârstei micii şcolarităţi
II.B. Caracterul copiilor de vârstă şcolară mică
II.C. Tulburările de comportament
CAPITOLUL III. EXAGERAREA, FABULAŢIA, MINCIUNA
III.A. Aspectele psihologice ale minciunii
III.B. Minciuna la copil
III.C. Formele minciunii la şcolarul mic
III.D.Cauzele minciunii la şcolarul mic
CAPITOLUL IV. CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
IV.A. Consilierea educaţională în şcoală
IV.B. Metode şi tehnici de consiliere şi orientare
IV.C. Consilierea şi educaţională în cazul prevenirii minciunii
CAPITOLUL V. CERCETAREA
V.A. Scopul cercetării
V.B. Ipotezele cercetării
V.C. Obiectivele cercetării
V.D. Eşantionul cercetării
V.E. Metodele şi instrumentele cercetării
V.F. Prezentarea datelor
V.G. Analiza şi interpretarea datelor
V. H. Concluzii
Bibliografie

Motivarea alegerii temei/ Argument

„Adevarul iese din gura copiilor”, acest proverb s-a răspândit, desigur, fiindcă copiii, în
special la vârste mici, inconştienţi de consecinţele cuvintelor lor, spun cu glas tare ceea ce persoanele
adulte ţin sub tăcere, din politeţe sau din teama de scandal.

2
 Copiii nu au aceeaşi percepţie a realităţii ca adulţii, ci confundă realitatea cu produsul
imaginaţiei lor şi nu o pot exprima exact. Neavând o noţiune corectă despre spaţiu şi mai ales despre
timp, au o imagine diferită despre lume. De aceea copiii se arată, în general, atât de „slabi” în postura
de martori: de cele mai multe ori, cu toată sinceritatea, ei uită ceea ce au văzut şi auzit sau „spun
poveşti”.
Din instinct de conservare, pentru a evita reproşuri, pedepse, ei „fabrică” minciuni de
justificare. Este felul lor de a se comporta, foarte uşor de înţeles, este felul lor de a ieşi dintr-o
încurcătură. Copiii mint şi pentru a se pune în valoare, mai ales dacă suferă de un sentiment de
inferioritate. De exemplu: „tatăl meu este colonel”; când în realitate este sergent sau „domnul a vrut să
mă sărute”, spune o fată urâtă când se crede „respinsă”.
Pentru a preveni minciuna la vârsta şcolară mică, vom căuta, desigur, să-i învăţăm pe copii,
pas cu pas ce este adevărul. Dar pentru ca să se apropie de acest adevăr, vom evita cât mai mult
posibil să folosim abuzul fizic sau emoţional. Sub ameninţarea permanentă a palmelor, a certurilor, a
„căpcăunului”, vor fi inevitabil conduşi să renunţe la cuvintele care le vin pe buze şi mai ales la
mărturisiri. A şti să ierţi este evident un mijoc bun de întreţinere a sincerităţii. Dacă va şti că există
indulgenţă faţă de el, copilul se va teme mai puţin şi ar avea încredere să spună adevărul.
Totul începe de la exemplul personal. Posibil scenariu: sună telefonul şi noi îi spunem
copilului: „Sigur e prietena mea Ana, nu am chef de ea acum. Spune-i că nu sunt acasă.” Ori tatăl
spune: „Uf, precis iar sună Popescu să îi dau bormaşina. O să o ţină iar două luni. Spune-i că sunt la
serviciu şi vin doar deseară.” Fără să ştim, am servit deja un model copilului şi nu unul bun. Nu ai
chef să faci ceva, nu doreşti un lucru, spui o minciună. Degeaba îi spui să nu mintă, că nu e frumos, că
nu e bine, că nu îi dai voie. Copilul va urma mai repede modelul de comportament, decât sfaturile.
Aşa va începe şi el să mintă privind notele luate, pe unde a umblat, ce a făcut etc. Nu există minciuni
nevinovate. Există doar minciuni. A-ţi menţine verticalitatea când în fiecare zi se prezintă atâtea
ocazii de a minţi, este una dintre cele mai bune metode pentru a insufla şi păstra la copii spiritul de
sinceritate. Câţi dintre părinţi nu-şi „scot masca” în cursul unei mese cu invitaţi, dezvăluind copiilor
adevărata lor faţă ascunsă până atunci sub alta, atât de înşelătoare? Sinceritatea nu trebuie confundată
cu impulsivitatea, nici cu răutatea, aşadar nu trebuie încurajaţi să pârască, să denunţe un coleg, fratele,
sora.
M-a atras şi m-am preocupat de acest comportament comun, dar greşit, la copiii de vârstă
şcolară, deoarece minciuna trebuie tratată cu toată atenţia pentru a păstra un echilibru între
vulnerabilitatea Eului în formare şi nocivitatea unui comportament care viciază atât caracterul celui în
cauză, cât şi climatul clasei. Intervenţia timpurie şi fermă poate diminua / stopa un comportament care

3
are tendinţa să se autoîntărească până când devine un mod de a fi, interferând cu structurile
caracteriale ale persoanei.
Am ales această temă, deoarece consider că formarea conştiinţei şi conduitei morale au rol
foarte important în formarea copilului ca persoană receptivă la schimbări şi capabilă să se adapteze
noilor situaţii ivite, o persoană cu iniţiativă, inovatoare. Copiii sunt diferiţi, ei au caractere diferite dar
trebuie să se adapteze ,să se integreze în societate şi să se conformeze normelor morale ale acesteia.
Întâlnim deseori referiri la copii greu educabili, copii cu defecte, copii cu caractere diferite care se
adaptează mai greu.
Mi-a atras atenţia minciuna, deoarece consider că acest comportament dacă există se poate
asocia sau poate întări alte tulburări de comportament (cel care fură - minte ca să se disculpe, cel care
fuge de acasă - minte ca să-şi găsească scuze, mai târziu cel care se droghează - minte ca să procure
banii necesari sau ca să se apere etc.). Învăţăm copiii să meargă şi să vorbească. Dacă suntem atenţi la
felul cum merge, cât de drept îşi ţin spatele, cum păşesc, oare cât accent punem pe vorbit? Nu e destul
să pronunţe corect literele, cuvintele, e foarte important cum şi ce anume comunică. Sinceritatea
cuvintelor lui este la fel de importantă pentru psihicul lui, cum e sănătatea lui corporală pentru fizicul
lui.
Minciuna la copii îmbracă diverse forme şi are diferite cauze. Cel mai important este să
încercăm activităţi de prevenire pe cât este posibil, pentru ca să nu avem urmări grave pentru micul
omuleţ, care va creşte mare modelat de noi, adulţii cât şi pentru cei din jur. Pentru prevenirea
minciunii ar fi de dorit ca mai întâi să vedem cum apreciază copilul minciuna altora, de ce ţine el cont
în aprecierea acesteia; cât de sincer este cu ceilalţi; ce judecăţi morale are formate. Trebuie să gândim
foarte bine modalităţile viitoare de dezvoltare a judecăţilor morale, de cultivare a adevărului şi de
dezvoltare a sincerităţii.

CAPITOLUL
VÂRSTA MICII ŞCOLARITĂŢI

4
I.A. Caracterizarea creşterii şi dezvoltării fizice a şcolarului mic

În ansamblul dezvoltării, vârsta şcolară mica (6/7-10 ani) apare ca o etapă de relativă
stabilitate şi cu un mare potenţial de adaptare. Progresele obţinute sunt constante şi se manifestă în
toate sectoarele dezvoltării psihice si fizice. Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul
unei activităţi de învăţare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci şi o mare
rezistenţă la efort fizic.
Particularităţile somato-funcţionale ale şcolarului mic
Deşi se remarcă o intensificare a proceselor de osificare totuşi, în intervalul de 7-11 ani, oasele
prezintă încă în structura lor o cantitate apreciabilă de ţesut cartilaginos, fapt care determină o
rezistenţă slabă a acestora la solicitări mai intense şi chiar deformări în cazul unor factori favorizanţi.
Sistemul articular se întăreşte către vârsta de 8-9 ani însă nu suficient, prezentând aspecte de
instabilitate. Sistemul muscular se dezvoltă, ajungând la cca. 27% din greutatea întregului corp. Se
remarcă o încetinire a proceselor de creştere în înălţime. Organele interne se dezvoltă în concordanţă
cu creşterea generală. Marile funcţiuni ale organismului se dezvoltă concomitent cu aspectele sale
somatice , dovedind o capacitate de adaptare la efort din ce în ce mai bună. Datorită îngustimii căilor
respiratorii şi toracelui, precum şi datorită musculaturii intercostale insuficient dezvoltate,
amplitudinea respiraţiei este mică - inspiraţia şi expiraţia fiind superficiale. Frecvenţa cardiacă la
vârstele şcolarului mic este crescută (95/min.), iar tensiunea arterială scăzută (90-11mm Hg).
Capacitatea de efort cardio –vasculară este mai crescută la băieţi decât la fete.
Din punct de vedere a sistemului nervos central, procesele de excitaţie domină procesele de
inhibiţie fapt care determină o mare receptivitate şi uşurinţă în însuşirea deprinderilor motrice.
Particularităţi motrice
După unii autori perioada cea mai adecvată pentru educarea vitezei este cuprinsă între 6- 15
ani. După alţi autori, elevii de vârstă şcolară mică prezintă o capacitate redusă de manifestare a vitezei
de reacţie şi de execuţie. Datorită predominanţei la nivelul sistemului nervos central a proceselor de
excitaţie, pe intervalul de vârstă 7- 11 ani, îndemânarea se dezvoltă intens. La 6- 7 ani copiii apreciază
ce destulă dificultate corelaţiile spaţiale. La 8-9 ani ei sunt capabili să aprecieze relativ corect
caracteristicile spaţio-temporale şi de încordare musculară într-o serie de acţiuni motrice simple.
Şcolarul mic poate efectua eforturi apreciabile de rezistenţă dacă parametrii efortului sunt
corect stabiliţi de către cadrul de specialitate. Capacitatea de forţă nu este semnificativă; şcolarul mic
învaţă repede acte / acţiuni motrice uşoare alcătuite din unul sau două elemente care solicită o
coordonare simplă, ritm uniform de execuţie şi cerinţe minime privind aprecierile corelaţiilor de timp,
spaţiu şi efort muscular pe parcursul mişcărilor.

5
I.B. Dezvoltarea psihică a copilului de vârstă şcolară mică
1. Conceptul de dezvoltare psihică
Dezvoltarea psihică – aprecia Pantelimon Golu, se înscrie ca „o verigă în lanţul transformărilor
care se petrec în Univers, o verigă cu o poziţie aparte, care uneşte naturalul cu socialul într-o sinteză
indisolubilă şi originală”. (P. Golu, 1996 )
„Dezvoltarea psihică este procesul de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri,
procese, funcţii şi structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei social
istorice, în vederea amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului” (P. Golu, 1996, ).
Dezvoltarea psihică are un caracter complex, plurideterminant şi multifactorial. Ea este
orientată spre combaterea unei modalităţi simpliste, unilaterale, de înţelegere a dezvoltării psihice.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în
cadrul diferitelor componente psihice şi a relaţiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un
anumit nivel de organizare a capacităţilor intelectuale, voliţionale, afective, a particularităţii
conştiinţei şi personalităţii copilului.
Alături de caracterul stadial al dezvoltării psihice, se impune şi cel individual, specific fiecărui
individ. În acest sens, de la individ la individ, dezvoltarea psihică se diferenţiază prin ritm (accelerat
sau lent); viteză (mare sau mică); conţinut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios sau limitat);
consum energetic (mare sau mic; raţional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe economie sau pe risipă
energetică); rezonanţă (puternică, slabă); sens (ascendent sau sincopat); durată (normală sau
întârziată) şi efecte (pozitive, negative).
Ca proces ascendent, dezvoltarea psihică este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie
mereu între capacităţile pe care le are, la un moment dat, copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe
pe care le relevă factorii materiali şi socio- culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa.
Copilul acţionează pentru satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale astfel, posibilităţile de care
dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre trebuinţe şi posibilităţi se lichidează
oferind loc altora care la rândul lor aşteaptă o nouă rezolvare.
Condiţia esenţială a rezolvării şirului ascendent de contradicţii este activitatea, efortul depus
de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale. Rose Vincent apreciază vârsta
şcolară ca fiind „vârsta marilor achiziţii intelectuale şi în special a primei „socializări”, a primilor paşi
făcuţi în afara familiei, în acest mediu nou, mai vast, care este şcoala” (V. Rose, 1972, 60)
2.Factorii dezvoltării psihice
„În procesul dezvoltării umane se conturează seturi ale achiziţiilor biologice, psihologice şi
sociale în care factorii ce-i influenţează pot fi caracterizaţi ca bidimensionali căci ei sunt de

6
provenienţă externă şi internă atât prin conţinut cât şi prin modul de structurare”( Dima S. – coord.-,
1997, 51). Aceşti factori cu caracter bidimensional şi cu ramificaţii în sfera bio-psiho-socială sunt
conceptele ereditate, mediu, educaţie.
Ereditatea: „Copilul omului vine pe lume cu numai câteva reflexe primitive, organele sale
senzoriale şi creierul. Atunci când copilul se maturizează, el devine animalul cel mai uluitor de pe
Pământ.”(Engelmann S. şi Engelmann T. , 1992, 35). Ereditatea este definită „ca transmitere a
caracterelor fizice şi psihice ale părinţilor la descendenţi” (Norbert Sillamy, 2000, 116).
Fiinţa umană nou-născută moşteneşte, prin ereditate, o serie de însuşiri fizice comune pentru
întreaga specie umană, o anumită organizare corporală, diverse organe, aparate şi sisteme anatomice,
o serie de reflexe necondiţionate, care fac posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi.
Ereditar sunt date şi o serie de însuşiri individuale (greutatea masei corporale, conformaţia feţei,
culoarea ochilor, a părului, a pielii, grupele sanguine) anumite particularităţi de construcţie ale
sistemului nervos şi ale analizatorilor, trăsăturile tipologice, anumite predispoziţii care intră în
structura aptitudinilor.
Zestrea biologică, ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică.
Considerând factorii ereditari ca premise ale dezvoltării incluzându-i din acest punct de vedere în
categoria „predispoziţii naturale” se ridică problema momentului intrării lor în acţiune. În principiu
acţiunea lor nu se încheie în momentul naşterii, unele din aceste predispoziţii intrând în acţiune pe
parcursul dezvoltării, în diferite stadii, amplificând astfel gama reacţiilor de răspuns al organismului la
influenţelor mediului. Ereditatea creează anumite disponibilităţi care se valorifică, mai mult sau mai
puţin, sub influenţa mediului înconjurător. Ea nu poate fi apreciată ca fiind singura hotărâtoare şi nu
poate predetermina, indiferent de mediu, evoluţia omului. Dar nici mediul nu poate crea disponibilităţi
acolo unde nu există de la naştere condiţii care să permită o anumită calitate a evoluţiei acestora.
Ereditatea este implicată în modul cum se conturează toate caracteristicile şi în primul rând cele fizice,
dar mediul şi educaţia capătă importanţă esenţială în construirea capacităţilor intelectuale şi a
dispoziţiilor morale.
Mediul: „Se poate afirma de la început că mediul dă lecţii şi copilul învaţă”. Mediul, profund
implicat în devenirea psihică infantilă, reprezintă „totalitatea condiţiilor naturale şi sociale, materiale
şi culturale, totalitatea influenţelor spontane sau organizate care se exercită asupra
individului”(Engelmann S. şi Engelmann T., 1992 , 9-10).
Factorii de mediu acţionează în anumite contexte sau cadre sociale – grupurile familiale, de
joc, învăţătură – care constituie şi ele tot atâtea medii. Mediul devine sursă a dezvoltării prin faptul că
oferă copilului circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, obiecte, informaţii şi modele de conduită,

7
susceptibile a fi percepute şi învăţate; de asemeni el oferă prilejuri de comunicare şi schimburi
afective între copil şi cei care îl înconjoară.
„Familia – remarca în consens cu această ultimă idee P. Österrieth – ca mediu activ mai presus
de orice, este într-o măsură oarecare predestinată să răspundă cel mai bine tinerei fiinţe deocamdată
esenţial afective, este cea mai adecvată trebuinţelor acestei fiinţe; numai o astfel de lume a
sentimentelor îl poate înţelege şi intui cel mai adânc pe copil şi îi poate accepta mai bine starea sa de
copilărie”.(Osterrieth P., 1974, 51). Mediul poate acţiona ca o barieră sau ca un factor care
favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică. Dar nici mediul nu influenţează direct asupra
dezvoltării psihice. Relaţionarea construcţiei biologice ereditare a organismului infantil nou-născut cu
datele furnizate de mediu se face printr-un operator special: educaţia.
Educaţia reprezintă un ansamblu de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi utilizate
conştient în direcţia procesului de formare a copilului ca personalitate. Ea este factorul determinant al
dezvoltării umane, îndeosebi al dezvoltării structurilor psihice. Ca acţiune socială conştientă, educaţia
poate stimula şi accelera aportul celorlalţi factori în procesul dezvoltării. Faptul că educaţia generează
noi forme de activitate cu cerinţe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a efortului
copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor şi însuşirilor psihice, restructurare
care impulsionează şi consolidează procesul dezvoltării. Prin cerinţele care le adresează şi le impune,
educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin
schimbările calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior.
Acţiunea educaţiei se realizează în mod diferenţiat asupra celorlalţi factori: asupra factorilor de
mediu poate interveni până la contrabalansarea şi substituirea unor influenţe negative, iar în cazul
factorilor ereditari se poate vorbi de o stimulare şi valorificare a lor. Educaţia devine importantă încă
din prima zi de naştere, însoţind mai apoi fiinţa umană de-a lungul întregii vieţi.
Deosebit de importante pentru dezvoltarea psihică a copilului sunt în plan educaţional, relaţiile
afective şi de comunicare ce se stabilesc de timpuriu, în cadrul familiei, între mamă şi copil. „Înainte
cu mult de a fi căpătat copilul consistenţa de fiinţă umană diferenţiată şi delimitată, mama este pentru
el pivotul existenţei şi iniţiatoarea pentru viaţă. Nu este deloc exagerat a spune că copilul mic trăieşte
în funcţie de mamă; în consecinţă de mamă depinde calitatea “instalării“ lui în existenţă”(Osterrieth
P., 1974)
Ulterior familiei, educatorul va pune în faţa copilului anumite obiective şi îl va solicita pe
acesta la împlinirea de sine. El organizează mediul cu scopul canalizării procesului formării
personalităţii copilului pe o direcţie clar conturată. Un rol deosebit în formarea copilului revine
instituţiilor specializate în educaţie.

8
I.C. Judecăţile morale
Teoria lui Jean Piaget despre dezvoltarea morală
Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela care leagă nivelul capacităţii de
raţionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are în vedere formarea conştiinţei morale şi
formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de
comportament, iar copiii sunt educaţi să observe normele societăţii lor.
După cum menţiona Ianoşi în lucrarea Vârstele omului, „copilul ajuns om nu e însă nici animal
şi nici robot, cum nu e nici păpuşa pe care o alintă. El devine capabil să-şi însuşească, oricât de timid,
opţiuni morale”. Contribuţia majoră a lui Piaget la teoria dezvoltării sociale a copiilor apare în
lucrarea Judecata morală la copil (1932), în care a analizat atitudinile copiilor faţă de reguli,
aprecierile lor asupra anumitor infracţiuni şi opiniile lor despre justiţie. Într-o încercare de a explora
înţelegerea regulilor, Piaget a ales nişte jocuri cu bile, în care au fost implicaţi copii cu vârste diferite.
El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de către copii şi rar sunt învăţate
de la adulţi. Piaget le-a cerut copiilor să-i arate cum se joacă un joc şi să-l înveţe regulile. Din
observaţiile făcute, Piaget a apreciază că viziunea copilului asupra regulilor şi asupra a ceea ce este
corect sau greşit se dezvoltă frecvent în relaţie cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani şi cei
sub trei ani par să urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu consideră necesar să păstreze această
ordine; de fapt, ei îşi modifică frecvent regulile.
Între 3 şi 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur şi simplu, unele dintre regulile pe care le-au
văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în stare să joace un joc corect cu alţi copii. Ei par să-şi joace
propria versiune, chiar şi atunci când se joacă cu alţii. Piaget a asociat această constatare cu
descoperirea sa iniţială asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperaţională. Cu alte cuvinte,
aceşti copii au tendinţa de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le
structura cognitivă pentru a ţine cont de opiniile altora.
De asemenea, există diferenţe în ceea ce priveşte flexibilitatea regulilor, aşa cum o percep
copiii. Deşi ei nu sunt capabili să urmeze regulile, aşa cum o fac copiii mari, copiii aflaţi în perioada
preoperaţională par să creadă că regulile sunt inventate de o autoritate superioară lor, fiind fixe şi
imuabile. Totuşi, când ajung la perioada operaţiilor concrete, majoritatea copiilor îşi dau seama că-şi
pot concepe propriile reguli şi că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernică.
O modificare similară de raţionament se poate constata în viziunea copiilor asupra justiţiei.
Piaget a chestionat copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor asupra unor infracţiuni, relatându-
le întâmplări despre persoane care au minţit, escrocat sau furat. El a tras concluzia că, în perioada
preoperaţională, copiii pot fi caracterizaţi de realism moral. Prin aceasta, el sugera că aprecierea lor cu
privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecinţele faptei sau ale

9
minciunii respective. De exemplu, un copil care răstoarnă accidental un set întreg de farfurii este
considerat mai obraznic decât un copil care sparge deliberat una. Aceşti copii nu ţin seama de intenţia
cu care este comisă infracţiunea. Când au în jur de opt ani, copiii îşi pierd acest realism moral şi încep
să ţină seama de intenţia persoanei. Acum, o persoană care răstoarnă intenţionat o farfurie este
considerată mai rea decât una care sparge neintenţionat mai multe.
Deci, în perioada preoperaţională, copiii au o viziune mai mult dogmatică. În general, Piaget
consideră copiii ca fiind capabili să lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur şi simplu, că este cu
atât mai bine, cu cât pedeapsa este mai severă, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au şi o idee de
„justiţie iminentă”, care presupune că orice accident care se întâmplă după o infracţiune, are loc din
cauza infracţiunii. De exemplu, o persoană care se împiedică atunci când fuge de la locul unei crime
este pedepsită pentru crima sa. Acelaşi simţ al justiţiei iminente poate fi observat şi la adulţi, în
noţiunea de „justiţie poetică”. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare morală ca unul de „constrângere
a adultului”, deoarece copiii cred că orice spune un adult este adevărat şi că adulţii aplică întotdeauna
pedepse corecte şi adecvate. Totuşi, copiii mai mari sunt din ce în ce mai capabili să aprecieze
pedepsele care „se potrivesc infracţiunii”, lucru cunoscut sub denumirea de „justiţie reciprocă”.
Aşadar, după Piaget, există o progresie treptată în simţul moral al copilului. Copilul mic parcurge o
etapă heteronomă în care disciplina este impusă de către autorităţi şi copilul acceptă regulile lor.
Copilul mai mare parcurge o etapă autonomă, în care poate gândi pentru el însuşi şi moralitatea sa
este mai curând un produs al propriului său raţionament, decât al constrângerilor altor persoane.
Pe scurt, Piaget considera că există o legătură între nivelul raţionamentului cognitiv al unui
copil şi simţul său asupra a ceea ce este corect sau greşit. În parte, procesul de a învăţa corect din
greşeli implică înţelegerea regulilor, momentul şi motivul pentru care acestea sunt impuse. După
Piaget, în perioada preoperaţională, copiii înţeleg rar că regulile sunt create de către un grup pentru
binele grupului, ca întreg. Copiilor li se pare că regulile le sunt impuse de către o autoritate. Atunci
când copilul are în jur de opt ani, începe să ţină seama de intenţia cu care a fost realizată greşeala,
infracţiunea şi găseşte o pedeapsă adecvată pentru gravitatea acesteia.

Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale

O altă versiune dezvoltării morale a fost avansată de către Lawrence Kohlberg, în 1963. El era
interesat în investigarea căilor prin care oamenii ajung să rezolve „dilemele morale” şi a cercetat
dezvoltarea morală oferind copiilor şi adulţilor o serie de probleme morale. În fiecare dintre acestea
apărea dilema: dacă era cazul să faci un bine cuiva sau să asculţi de regulile societăţii. De exemplu,

10
într-una dintre aceste povestiri era vorba de un bărbat care a intrat prin efracţie în farmacie, ca să fure
medicamente pentru soţia sa muribundă. Subiectului i s-a cerut să aprecieze ce este corect şi ce este
greşit în acest caz şi cum trebuie pedepsită greşeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe
care le utilizează oamenii atunci când încearcă să ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie în care
apar trei etape principale în dezvoltarea morală, fiecare având două niveluri distincte.
Prima etapă este cea premorală, în care individul crede în anumite idei pentru simpla lor
valoare instrumentală. La primul nivel, credinţa în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar
la nivelul al doilea, această credinţă este menţinută pentru a-i asigura individului simpatia celorlalţi.
A doua perioadă este cea a moralităţii convenţionale, în care individul este preocupat în
principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caută aprobarea
socială generală şi se conformează moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea nivel, individul
începe să susţină cu putere „legea şi ordinea”, deoarece respectarea legilor şi a regulilor societăţii este
considerată, în sine, corectă din punct de vedere moral.
A treia perioadă este cunoscută drept perioada moralităţii autonome. În această etapă,
individul îşi elaborează un cod moral personal, în loc să accepte automat codurile stabilite de alţii. La
nivelul iniţial al etapei, individul acceptă regulile societăţii deoarece simte că sunt adoptate
democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii îşi stabilesc codurile şi principiile morale
reflectând asupra problemelor şi dezvoltându-şi propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge să nu fie de
acord cu unele reguli ale societăţii, dacă le consideră greşite din punct de vedere moral.
Studiile lui Kohlberg şi Elfenbe în 1975 au arătat că mulţi copii de zece ani se află încă la
primul nivel de dezvoltare morală şi că foarte mulţi adulţi nu ating niciodată nivelurile finale.
Kohlberg susţinea că dezvoltarea structurilor cognitive ne influenţează mult nu numai nivelul de
gândire, dar şi felul în care ne comportăm în lume. El credea că o bună metodă de a ajuta oamenii să-
şi dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o
etapă superioară de dezvoltare morală. Acest lucru este important pentru părinţii care doresc să ajute
la dezvoltarea morală a copiilor lor, deoarece, dacă le spun, pur şi simplu, copiilor ce este corect şi ce
este greşit, fără să le explice motivele, pot ajunge să-şi încurajeze copilul să rămână la nivelul de
dezvoltare pe care l-au atins deja.
În concluzie, dezvoltarea cognitivă influenţează nu doar nivelul de înţelegere a mediului fizic,
ci şi a celui social. Înţelegerea regulilor morale şi a convenţiilor sociale deţine un rol important în
orice societate şi tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul în care copiii ajung să înţeleagă
asemenea reguli, exprimându-şi scepticismul în legătură cu teoriile contemporane lui, care susţineau
importanţa influenţelor parentale asupra dezvoltării sociale. Piaget consideră că înţelegerea regulilor
morale şi a convenţiilor sociale presupune atingerea unui anume nivel de dezvoltare cognitivă. Copilul

11
aflat la stadiul preoperaţional nu este capabil să diferenţieze între exagerările sau minciunile
oportuniste şi cele deliberate. Cel de-al treilea stadiu al dezvoltării înţelegerii morale începe la vârsta
de 8 ani; copilul începe să înţeleagă că anumite reguli sunt convenţii sociale, adică înţelegeri colective
care pot fi stabilite arbitrar şi modificate dacă toată lumea este de acord. Realismul moral înregistrează
un declin, în sensul că aprecierea moralităţii se face luând în considerare atât elemente „subiective”,
cum ar fi intenţiile personale, dar şi considerarea pedepsei ca fiind o alegere umană şi nu un fapt
inevitabil sau divin.
Psihologul american Lawrence Kohlberg, încercând să afle dacă există stadii universale ale
dezvoltării judecăţilor morale, extinde ideile lui Piaget referitoare la raţionamentul moral şi dincolo de
adolescenţă; pentru aceasta, el prezintă, sub formă de povestire, dileme morale. Kohleberg elaborează
şase stadii ale judecăţilor morale, grupate în trei niveluri:
 nivelul I- moralitatea preconvenţională;
 nivelul II- moralitatea convenţională;
 nivelul III- moralitatea postconvenţională.
El consideră că toţi copiii se află la nivelul I până în jurul vârstei de 10 ani, moment în care
încep să înveţe să evalueze acţiunile pe baza opiniilor altor persoane. Acest nivel are două stadii şi
anume: stadiul I. orientarea pe baza pedepsei (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei) şi stadiul
II. orientarea pe baza recompensei (conformare la regulă pentru câştigarea recompensei, pentru
returnarea favorului).
Perioada care se desfăşoară în linii mari de la 6 ani până în pragul pubertăţii este adesea
considerată ca un răgaz pentru părinţi şi ca un lung palier în procesul dezvoltării. Creşterea se
încetineşte, sistemul nervos devine mai stabil; descoperirile fundamentale sunt terminate şi viaţă
copilului ia un ritm analog celui al vieţii adulţilor. Ar fi totuşi o eroare să credem că aceşti ani nu aduc
nici o schimbare importantă: dimpotrivă este vârsta marilor achiziţii intelectuale şi în special a primei
„socializări”, a primilor paşi făcuţi în afara familiei, în acest mediu nou, mai vast care este şcoala.

CAPITOLUL II.
TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT

II.A. Problemele psihopedagogice ale vârstei micii şcolarităţi

12
 Adaptarea presupune asimilarea de noi cunoştinţe şi valori, dar şi renunţări la atitudini şi valori
personale, care se dovedesc nefuncţionale (pentru că sunt considerate inacceptabile pentru societate).
Atât mediul familial, cât şi cel şcolar, iar apoi cel profesional şi social îl obligă pe copil să se supună
acestui comportament continuu de adaptare şi remodelare în funcţie de cerinţele şi exigenţele mediilor
respective.
Şcoala trebuie să fie un mediu în care se organizează o experienţă proporţionată cu resursele şi
cu forţele copilului, şi în care se poate deci realiza dubla mişcare, caracterizată de Piaget ca asimilare
a mediului de către copil şi ca adaptare a acestuia la mediu, în vederea obţinerii unui rezultat care
constituie dezvoltarea judecăţii şi a personalităţii copilului. La 6–7 ani, copilul ajunge la şcoală, într-
un mediu aproape în întregime diferit de cel familial. Şcoala este mediul în care copilul este primit,
dar nu neapărat dorit sau iubit, mediu creat nu pentru satisfacţie vitală şi afectivă, ci pentru muncă
disciplinată, continuă. Aici, copilul întâlneşte în locul unui grup restrâns o colectivitate de copii în
care fiecare contează în primul rând ca individ.
Adaptarea la şcoală presupune, din partea copilului maturitate, copilul devine capabil să se
lipsească de o afectivitate îngustă, pentru a crea noi legături în adevăr sociale, se poate supune unor
reguli sau măcar păşeşte într-un anumit conformism social. De asemenea, trebuie să se desprindă de
interesele imediate ale jocului şi să accepte anumite îndatoriri. După un prim contact individual, cu
mai multe sau mai puţine „necazuri”, copilul acceptă în general şcoala. Totuşi se pot produce cazuri
de inadaptare şcolară, uneori chiar durabilă.
Şcoala, care este, după H. Wallon, „un mediu şi nu o colectivitate”, poate oferi copilului o
colectivitate, prin intermediul clasei care are relaţii definite şi îndatoriri pe care le presupune
colectivul, grupul. Este un „loc de muncă” şi „locul unei întrepătrunderi mentale”, la fel de importantă
sub toate aspectele: afectiv, moral, intelectual sau de activitate. Vechiul mod, destul de abstract sau
destul de vag, de a-l privi pe profesor numai predând, iar pe elevi ca primind cunoştinţe, imprimă
clasei o anumită fizionomie; se depun eforturi pentru a fi înlocuit cu considerarea concretă a relaţiilor
interpersonale şi a grupului de copii văzut ca o societate.
Contrar unor tendinţe extremiste ale educaţiei noi, profesorul a redevenit un personaj esenţial
al pedagogiei, dar cu caracteristici noi, atât ca individ cât şi ca deţinător al cunoştinţelor şi autorităţii.
Adult şi reprezentant al societăţii adulţilor, el trebuie să fie, totodată cel asupra căruia copilul, care
vrea să se dezvolte, îşi poate proiecta „un eu ideal”.
În lumea contemporană, nici o instanţă n-ar trebui să influenţeze, dincolo de posibilităţile
adevărate ale copiilor, învăţământul destinat copiilor de 6 la 12 ani; nimic nu este mai important decât
obligaţia societăţii de a asigura cât mai bine dezvoltarea copiilor, în vederea selecţiei viitoare. Printre

13
disciplinele actuale, unele sunt cele care formează baza oricărei adaptări sociale şi a oricărei
posibilităţi de ştiinşă şi cultură, altele anticipează această cultură.
Atenţia acordată problemelor de adaptare ale şcolarului mic nu este doar apanajul pedagogilor,
psihologilor, la aceaştia adăugându-se corpul medical şi familia - vizibil marcate de reuşita şcolară.
Atitudinea faţă de şcoală, felul relaţionării cu ceilalţi, depind de "experienţa de viaţă" acumulată în
familie. Dacă părinţii reuşesc să menţină în familie o atmosferă caldă, securizantă şi îşi manifestă
autoritatea într-un mod echilibrat, acest fapt va avea rezonanţe pozitive în adaptarea propriu-zisă
(copilul are o stimă de sine înaltă, este încrezător în sine, responsabil).
Importanţa mare a echilibrului afectiv din familie asupra dezvoltării copilului începe să fie larg
cunoscută. Numărul din ce în ce mai mare de familii în care părinţii se despart, mamele rămânând
singure, de asemenea greşelile de educaţie afectivă din familiile normale, lasă prea mulţi copii de
vârstă şcolară mică în luptă cu conflictele afective care, în mod normal, ar trebui să fie lichidate până
la sfărşitul celei de-a doua copilării.
Copiii „distraţi”, copiii duşmănoşi, copiii încăpăţânaţi, copiii cu tendinţe spre furt, spre
minciună realizată pentru compensare afectivă pot devini tot atâţia şcolari cu posibilă adaptare
dificilă. Şcoala însăşi, copleşită de sarcini şi în căutarea propriilor sale clarificări, poate deveni un
factor de inadaptare, mai mult sau mai puţin temporară sau durabilă.
Alfred Adler spune că „mama este o mediatoare indispensabilă pentru viaţă; ea este cea care
trebuie să cultive sentimentul de comuniune, să-l călăuzească şi să-l orienteze către ceilalţi. Există
însă puncte de trecere primejdioase, unde dezvoltarea poate eşua” (A. Adler, 1995, 23). Adler
descoperă anumite faze periculoase în dezvoltarea copilului şi alcătuieşte mai multe categorii de copii
cu probleme:
 copiii „suferinzi” – îşi simt corpul o povară, pentru ei viaţa e dificilă , de aici rezultă o
stare psihică panicardă şi intervin trăsături de caracter egoiste;
 copiii răsfăţaţi - manifestă interes doar pentru o singură persoană, care trebuie să le stea în
permanenţă la dispoziţie, urmăresc succesul imediat, eşuând de fiecare dată când trebuie să
facă eforturi personale, sunt lipsiţi de iniţiativă, nu au încredere în ei, nu reuşesc în situaţii
noi şi orice schimbare în planul vieţii va provoca apariţia de tulburări;
 copiii detestaţi - nu arată interes pentru semeni, nu au învăţat niciodată că există o altă
persoană aproape de el; nedoriţi, nelegitimi, orfani ei se aseamănă foarte mult cu copiii cu
un fizic urât( nimeni nu-i priveşte cu plăcere) sau cu cei cu chipurile angelice (care în
copilărie au fost răsfăţaţi).
Aceste categorii de copii sunt greu educabili, concepţia lor despre lume se rezumă la a face
lege din propria lor voinţă..

14
II.B. Caracterul copiilor de vârstă şcolară mică

Odată cu şcoala copilul descoperă printre altele şi viaţa în grupul de la şcoală, grup diferit de
grupul de la grădiniţă. Totul se petrece ca şi cum vârsta şcolară ar fi şi vârsta descoperirii celuilalt ca
egal, celălalt cu care stabileşte raporturi dintre care unele sunt noi pentru el: raporturi de simpatie şi de
muncă în echipă. Odată cu intrarea în şcoală, copilul trăieşte rând pe rând în două lumi diferite: una
este cea a familiei, colorată încă de afectivitatea primei copilării, cealaltă este cea a şcolii, încărcată cu
toate promisiunile viitorului, şi la fel de importantă. Dacă aceste medii se completează şi se susţin, ele
îmbogăţesc spiritual copilul. Din nefericire divergenţele dintre aceste două medii sunt încă destul de
frecvente.
Copilul se dezvoltă în salturi, ca şi cum ar urca treptele unei scări. Nu poate depăşi o treaptă
dacă nu a ajuns pe un anumit palier, dacă „nu este gata”. Copiii se deosebesc cel mai mult unii de alţii
prin caracterul lor şi tot pe baza acestuia îşi organizează raporturile neîncetate cu cei care-i
înconjoară. Caracterul copilului se formează treptat, sub influenţa temperamentului şi a mediului în
care trăieşte. Dezvoltarea trăsăturilor de caracter se manifestă de obicei, aşa cum a arătat atât de bine
E. Boesch, printr-o socializare progresivă a comportării - prin organizarea lor în jurul câtorva nuclee,
cum ar fi: familia şi profesia, prin dobândirea unui echilibru afectiv odată cu îmbogăţirea sensibilităţii
şi prin cunoaşterea scopurilor şi a mobilurilor comportării în funcţie de un sistem de valori personale.
Perioada şcolară grăbeşte socializarea prin lărgirea cercului de relaţii interpersonale şi prin construirea
unei „reţele de deprinderi sociale”. Acum apar tulburările de caracter, care pot să tulbure evoluţia
comportamentului, pot să deterioreze raporturile dintre copil şi anturajul său şi să producă una dintre
numeroasele forme de inadaptare.
Unele dintre aceste forme sunt legate de o deficienţă fizică care poate face să apară sentimente
de inferioritate, nesiguranţă, atitudini de retragere sau, din contră, de revendicare. La copilul infirm,
orb, diabetic etc., se pot regăsi astfel de trăsături de caracter legate de infirmitate. Alteori, ceea ce face
mai dificilă o bună adaptare este o instabilitate motorie sau o hiperemotivitate. În toate aceste cazuri
se vorbeşte de tulburări constituţionale, care ţin de supraveghere medicală.
Celălalt grup de anomalii ale caracterului cuprinde tulburările reactive la situaţii dificile, în
special la o situaţie familială defavorabilă. Tachinarea, bosumflarea, gelozia, lenea, prefăcătoria,
minciuna şi altelele care pot fi observate au o motivaţie psihologică complexă, care adesea nu poate fi
lămurită decât printr-o examinare aprofundată. Chiar dacă este vorba despre uşoare anomalii, care nu
produc o inadaptare gravă, ele merită atenţia educatorului şi un efort de înţelegere din partea sa.
Caracterul unui copil este supus presiunilor din partea condiţiilor de educaţie şi câteodată este

15
suficientă o mică problemă ca să tulbure, din nenorocire, în chip durabil, echilibrul său afectiv al
copilului..

II.C. Tulburările de comportament

Jean Piaget a identificat două stadii principale de dezvoltare în planul moral al fiinţei umane:
stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral (o morală bazată pe constrângere), iar cel de-al
doilea, al moralităţii de cooperare sau autonome. Identificarea de sine la copiii de clasele I – IV se
realizează în plan psihosocial. M. Swainson şi L. Kolberg au constatat că între 10 şi 12 ani apare un
mod de gândire morală orientat spre colectiv, aprobare socială a grupului de semeni (covârstnici)
devenind deosebit de important pentru copii. Se remarcă creşterea ambivalenţei faţă de autoritatea
părintească şi pentru autoritate în general.
Drumul formării profilului moral începe cu asimilarea unor elemente noi de conduită morală;
cu timpul, el se convinge de necesitatea faptelor respective, iar cerinţele morale formulate de adult şi
întărite prin exerciţiu sistematic se transformă în deprinderi şi obişnuinţe, devenind comportamente
relativ stabile ale personalităţii.
Pe de altă parte, existenţa unor noţiuni clare şi a unor reprezentări adecvate ale faptelor morale
nu influenţează întotdeauna comportamentul direct al copilului. Se constată frecvent situaţii în care
copiii ştiu bine ,,ce este permis/nepermis”, ,,ce este bine/rău” şi totuşi conduita lor nu este în
concordanţă cu ceea ce cunosc. Un asemenea dezacord se produce, de obicei, din cauză că în procesul
asimilării lor, cunoştinţele morale nu s-au asociat încă cu trăiri afective, emoţionale, pentru a deveni
realmente surse dinamogene ale comportamentului moral.
Copilul se află la începuturile procesului de constituire a conştiinţei de sine şi a construirii
identităţii personale. Aici intervin ereditatea, mediul şi educaţia, ca fiind principalii factori ai
dezvoltării psihice. Există, totuşi, ,,cei şapte ani de acasă”.
Mediul oferă ,,materialul de construcţie” pentru devenirea psihicului uman. El constă în
totalitatea condiţiilor naturale şi sociale, materiale şi culturale, totalitatea influenţelor spontane sau
organizate care se exercită asupra individului. Mediul emite mesaje difuze ori pregnante, capabile să
modeleze, în timp, personalitatea. Fiecare stabileşte selectiv legături cu mediul, deci nu se poate
afirma că există condiţii egale de mediu. Dintre factorii de mediu social, importanţă hotărâtoare în
evoluţia fiinţei umane prezintă familia şi şcoala.

16
 Şcoala, datorită pregătirii psihopedagogice a cadrelor didactice, va remarca, uneori înaintea
familiei, tulburări de comportament şi va încerca îmbunătăţirea acestuia sau va îndruma părinţii către
un serviciu specializat.
Depistarea problemelor de comportament se realizează în urma activităţii de cunoaştere a
elevilor prin metode diverse: observaţia, experimentul, convorbirea, analiza produselor activităţii
elevilor, anamneza, metode psihometrice etc.
Comportamentul negativ al elevilor se poate manifesta la orice nivel:
 atitudine de respingere faţă de învăţătură;
 atitudine de respingere faţă de învăţător/profesor;
 atitudine de respingere faţă de colegi;
 violenţă (fizică sau în limbaj) faţă de colegi;
 indiferenţă faţă de consecinţe (note, pedeapsă);
 refuz de a participa la activităţi colective etc.
Cadrul didactic trebuie să caute cu atenţie motivele acestui comportament negativ, să le
analizeze şi să le înlăture. De regulă, importanţa majoră o deţine stabilirea valorii personale care poate
duce către încredere / neîncredere în propriile forţe, apoi la un comportament corect/deviant.
Factorii răspunzători de stabilirea valorii personale sunt:
 familia (influenţe pozitive / negative);
 societatea (sistemul de valori al societăţii;
eu = realizări + părerile celorlalţi despre mine);
 înfăţişarea exterioară (Cum arăt ?);
 realizări (Ce sunt în stare să fac ?);
 poziţie (Cât sunt de important ?).
Importanţi pentru copiii de 6–11/12 ani sunt următorii factori: familia, societatea şi realizările.
Copiii trebuie ajutaţi să înţeleagă că :
 nu toţi pot atinge anumite performanţe şi nici nu este obligatoriu acest lucru;
 cei care greşesc se pot îndrepta; trebuie să răspundă totdeauna pentru faptele lor;
 nu trebuie să te aprecieze alţii pentru a fi o persoană bună şi valoroasă;
 oricine se poate îndrepta.
Pentru a preveni comportamentul negativ al copiilor, pornim de la cunoaşterea lor în
momentul preluării clasei. Sugerăm: discuţii cu părinţii; discuţii cu educatoarea; testul ,,Cine sunt
eu ?” (pentru elevii mai mari). Urmărirea evoluţiei copiilor ,,din umbră” poate fi de un real ajutor. De
asemenea: analiza stării de sănătate, selectarea grupurilor din care face parte, discuţii deschise pe

17
diferite teme (individuale / frontale), analiza răspunsurilor oferite de elevi la ore, îndrumarea lecturii
particulare, a emisiunilor T.V. şi a filmelor urmărite etc. Toate acestea trebuie să aibă ca suport
dragostea familiei şi interesul necondiţionat al cadrului didactic.
Şcoala şi familia sunt cei doi poli de rezistenţă a educaţiei care contribuie prin mijloace
specifice la formarea personalităţii copilului. Familia este cea care răspunde de satisfacerea
trebuinţelor elementare ale copilului şi de protecţia acestuia , exercitând o influenţă atât de adâncă,
încât urmele ei rămân , uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul moral-spiritual ai acestuia. Pe
măsură ce copilul se dezvoltă, cresc şi trebuinţele şi dorinţele lui.
Investit cu o nobilă şi plină de răspundere sarcină, învăţătorul trebuie să cunoască specificul
fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului , disponibilităţile intelectuale, precum şi particularităţile
temperamentale şi caracteriale. Învăţătorul se preocupă de socializarea şcolarului prin integrarea lui în
mediul şcolar, dar îi oferă prilejul să cunoască şi mediul înconjurător, organizând vizite sau excursii.
În acest timp observă cum se comportă copiii nu numai in şcoală , ci şi în afara şcolii . Este necesar
însă, ca familia să sprijine în permanenţă activitatea educativă a şcolii.
Părinţii trebuie să cunoască tot mai bine atmosfera de muncă şcolară şi să încerce a o prelungi
în familie. Deseori, însă, motivată de programul de lucru încărcat, de dificultăţi financiare sau
disconfort moral în relaţiile casnice, atmosfera familială este deteriorată şi tensionată, încât dialogul
părinţi-copii, devine stânjenitor şi agasant. Tot atât de adevărat este că la aceasta concură şi lipsa
răbdării, determinată de necunoaşterea particularităţilor psihice specifice vârstei copilului lor. Iată,
deci, apare din nou nevoia de a dispune de cunoştinţe ştiinţifice de pedagogie şi psihologie pentru a
putea prelungi în familie climatul şcolar. Copilul este puternic influenţat de familie şi de educaţia
şcolară subordonându-se cerinţelor acestora. El simte nevoia să fie ocrotit , iubit părinteşte şi ajutat.
La vârsta copilăriei, nimic nu-i desparte pe copii de părinţi şi pe elevi de învăţător. Micile neînţelegeri
survenite între copii şi adulţi sunt rezolvate fie pe baza exigenţei şi autorităţii adultului, fie pe baza
respectului şi dragostei pe care copilul i-o poartă. Fiecare copil în sine constituie o problemă pentru
toţi factorii educaţionali. Unii dintre ei, însă, reprezintă cazuri dificile prin atitudinea, comportamentul
şi faptele lor ieşite din cadrele generale acceptate, scrise şi nescrise.
Aceasta stare de anormalitate poartă numele de disocialitate (termen introdus de psihologul
american Aichnom,1943). Un capitol al disocialităţii îl constituie delincvenţa infantilă, care deschide
un câmp larg de cercetare ştiinţifică şi de acţiune educativă sistematică. Cercetările demonstrează că la
nivelul delicvenţei minorilor, majoritatea nu sunt nevrozaţi, nici psihopaţi, ci sunt sociopaţi care au un
eu normal şi puternic , dar necunoscut şi neînţeles . Fapt pentru care se dezvolta defectuos.
Comportamentul este expresia unor relaţii ale organismului cu mediul. I. Ciofu defineşte
comportamentul ca fiind „maniera specifică prin care organismul uman sau animal este determinat să

18
răspundă, printr–un ansamblu de reacţii, la solicitările mediului extern sau intern, căutând ca prin
aceasta să se adapteze la necesităţile nou intervenite”. Comportamentul uman se diferenţiază de la un
individ la altul şi se exprimă în plan social. Conflictele, tulburările de comportament sunt urmări ale
neîmpărtăşirii de către subiect a unor modele comportamentale de grup.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar si normele social-morale, fiind mereu
sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte
respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte
persoane marginalizate, intra în grupuri marginale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă
societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele si valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane
sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă,
care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Tulburările de comportament pot fi împărţite în:
 tulburări de comportament care interesează conduitele sociale (tulburări de caracter,
refuz şcolar, agresivitate, violenţă, fugile, minciuna, lenea ş.a.);
 tulburări de comportament care interesează activităţile instinctive (tulburări
alimentare, tulburări ale somnului, tulburări sexuale, tulburări interesând funcţiile
motorii ş.a.).
La vârsta şcolară mică, paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări
comportamentale mai puţin grave sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul: minciună, lene,
instabilitate de tip caracterial, inconsecvenţă comportamentală, violenţe verbale, copiatul la ore,
fumatul ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini non-
conformiste; cât şi abaterile grave de la normele morale şi legislative cum sunt: furtul repetat,
vagabondajul, actele de spargere. Învăţătorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai
uşoare, neinfracţionale în sensul propriu al termenului; dar destul de răspândite sunt, în ultimul timp,
şi abaterile severe de conduită, care cer mult timp şi efort pentru a fi eradicate.
Instabilitatea de tip caracterial constă în mişcare necontenită, dezadaptare pedagogico-
socială, discontinuitate a conduitei, mişcări parazite, reactivitate vie, imobilism, atenţie labilă,
varietate şi nestatornicie a intereselor, rapiditate în succesiunea ideilor, impulsul de a trece la actiuni
imediate şi de a le abandona imediat.
Lenea este aversiunea faţă de efort. Poate fi cu substrat organic sau caracterială. Orice copil
care nu se adaptează ritmului cerut de educator este, în general, clasificat drept copil leneş. În

19
categoria leneşilor se trec astfel multe tipuri de conduită. Se pun abuziv sub aceeaşi etichetă copii
bolnavi sau obosiţi, copii debili, cei înapoiaţi afectiv, întârziaţi în dezvoltare, caracteriali, copii blocaţi
în sensibilitatea lor, copii revoltaţi contra mediului sau tiranizaţi de părinţii lor, copii instabili,
dislexici sau stângaci contrariaţi, copii victime ale metodelor proaste de învăţământ sau ale
programelor supraîncărcate sau chiar, pur şi simplu, victime ale unei şcoli care nu ţine seama de
posibilităţile psihofiziologice ale elevilor. Cel mai leneş este aici, deci, adultul care se grăbeşte să
eticheteze şi să clasifice copilul, fără să caute mai întâi să-l înţeleagă. De fapt, se poate afirma că lenea
ca şi neatenţia, nu există în sine. Ea nu face decât să traducă o tulburare sau o inapetenţă a copilului, a
cărei cauză trebuie să fie căutată; ca şi copilul care nu are poftă de mâncare, copilul zis leneş dă la
iveală un rău fizic sau psihic, afectiv sau mintal. Aceasta este cu atât mai adevărat cu cât mulţi copii
zişi leneşi sunt tot atât de silitori ca şi ceilalţi. Într-un fel, buna lor voinţă este chiar mai meritorie
decât cea a colegilor lor mai bine adaptaţi. De aceea, se constată că reproşurile şi sancţiunile, departe
de a le ameliora, le măresc greutăţile şi le răpesc ultimele mijloace.
Furtul este sustragerea frauduloasă a unui lucru care nu-ţi aparţine. Aprecierea furtului la copil
se face în funcţie de capacitatea sa de a înţelege relaţiile de proprietate, adică de a putea face distincţie
între bunul pesonal şi a altuia. După conţinutul, motivaţia şi circumstanţele furtului putem distinge:
furtul din necesitate, furtul ca reacţie de imitaţie, furtul prin antrenare şi îndemn, furtul de performanţă
(în scop de valorificare şi afirmare proprie), furtu de răzbunare.Şi în problema furtului trebuie să
ţinem seama de vârstă, pentru că furtul n-are semnificaţie morală când noţiunea de proprietate a altora
nu s-a născut încă: prima perioadă a educării cinstei este, ca şi prima perioadă a educării sincerităţii, o
perioadă de formare intelectuală. Noţiunea de proprietate a altora nu poate apărea înaintea noţiunii de
proprietate personală. „Psihologia furtului se conexează cu aceea a minciunii – pe de o parte, fără
minciună, furtul este practic imposibil (vindecarea primului defect constituind astfel tratamentul cel
mai eficace al secundului), iar, pe de altă parte, pentru că, spre a avea eficacitate, acţiunea morală a
educatorului trebuie să se întemeieze pe cele două noţiuni apte să dezvolte gustul sincerităţii:
necesitatea încrederii reciproce şi nobleţea curajului. De altfel, dacă cele două defecte- minciuna şi
furtul- sunt esenţial deosebite, nu-i mai puţin adevărat că atît unul, cît şi celălalt, se opun aceleiaşi
virtuţii fundamentale: cinstea”(Andre Berge, 1968, 114-115).
Minciuna este alterarea conştientă a adevărului. În sens larg acoperă o gamă largă de
componente: de la o simplă opţiune nonconformistă între realitate şi ficţiune până la- abaterea
deliberată, conştientă, de la sistemul de corespondenţe social admise între realitate şi modul ei de
prezentare. În sens restrâns( etic), minciuna este o afirmaţie falsă cu scopul de a induce în eroare,
producând prejudiciu de ordin moral/ material altuia şi aducând beneficiu autorului ei. Apare la vârsta

20
de şase sau şapte ani, constituind aproape întotdeauna o conduită de eschivare, în general destinată să
evite o mustrare. Gravitatea minciunii trebuie apreciată în funcţie de intenţia de a înşela.
Fuga este tendinţa de evaziune din mediul în care se află copilul pentru un scurt timp şi cu o
motivaţie precisă sau ca o rupere brutală de obişnuinţele de viaţă, reflectând o stare de inadaptare care
se întâlneşte la ambele sexe, dar prin excelenţă la băieţi. Uneori fuga poate fi doar o simplă formă de
protest.
Vagabondajul ca urmare a fugii este o absenţă de la domiciliu pentru o perioadă mai mare de
timp şi prin mutări continue dintr-un loc în altul.
Negativismul este o tulburare în sfera activităţii şi este caracterizat printr-o rezistenţă pasivă
sau activă la solicitările externe sau interne, într-un mod oarecum automatizat. Negativismele pot fi
simptome ale suferinţelor somatopsihice, fenomene reacţionale de tip nevrotic, manifestări
caracteriale (îndărătnicie, încăpăţânare, opoziţionalitate). Încăpăţânarea se manifestă fie printr-un fel
de inerţie, fie printr-o neascultare sistematică şi stăruitoare într-o anumită problemă, fie printr-o
tendinţă de nestăpânit de a despica firul de păr în patru. Ea depinde în mare măsură de modul în care
se exercită autoritatea.
Comportamentul agresiv sau violent
Agresivitatea pare fi o trăsătură mai pregnant masculină, deşi aici nu numai factorii constituţionali au
un rol,în măsura în care băieţii sunt educaţi să devină mai activi, independenţi, dar şi mai ostili şi
agresivi. La vârsta şcolară mică întâlnim de des fete bruscate de băieţi. Fenomenul de agresivitate,
determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură dizarmonică de personalitate de tipul psihopatiei
impulsive, stă la originea multor devieri comportamentale.

Cauzalitatea şi motivaţia tulburărilor de comportament

Manifestările cu aspect predelictual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din interacţiunea
unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele care determină apariţia
tulburărilor de comportament, la vârsta şcolară mică, pot fi împărţite în două categorii: cauze interne-
individuale şi cauze externe-sociale.
1. Cauze interne - individuale
În această categorie sunt incluse: particularităţile şi structura neuro-psihică; particularităţi ale
personalităţii în formare; particularităţi care s-au format sub influenţa unor factori externi, mai ales a
celor familiali. Cauzele individuale atrag atenţia atât asupra unor posibile determinări ereditare
(condiţii interne predispozante), cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii
şcolarului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în comportamentul
său a unor orientări antisociale.

21
 Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacţiona, adică de
resursele personale, de bogăţia şi calitatea „schemelor de adaptare" ; astfel, unii elevi au un potenţial
mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicţiilor, de toleranţă la
frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin permisivi în raportul cu
ceilalţi).
Deficienţele intelectuale se apreciază astăzi tot mai mult că întârzierile mintale reprezintă o
premisă a tulburărilor comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal scăzut se asociază cu
tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de mediu. Deficienţele intelectuale exprimă, de regulă,
dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare, pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale
atitudinilor greşite adoptate. Altfel spus, ele exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie
întreagă de efecte sau stări emotive, motiv pentru care persoana respectivă trăieşte mai mult "în
prezent", sub presiunea tiranică a pulsiunilor şi trebuinţelor sale primare.
Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei Dintre aceste modificări, cu un puternic
substrat ereditar, menţionăm: toleranţa foarte scăzută la frustrare; o pronunţată labilitate afectivă; un
potenţial agresiv ridicat; indiferenţă afectivă (absenţa emoţiilor altruiste şi simpatetice). Se ştie că
sentimentul de frustrare exprimă starea noastră de disconfort în raport cu o trebuinţă sau aspiraţie care,
din diferite motive, nu a fost satisfăcută. Oamenii au diferite praguri de rezistenţă la privare
(frustrare), în funcţie de cât de mult sunt dispuşi să realizeze un dialog flexibil cu ceilalţi, respectiv de
a face schimburi de valori materiale şi spirituale cu cei care îi înconjoară. Elevii „problemă" sub
raport comportamental (disciplinar) sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea
situaţiilor sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detaşa de propriile trăiri şi tendinţe
egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai drepturi, nu şi îndatoriri. Incapacitatea de a
accepta o frustrare, un reproş sau sugestie constructivă îi face pe aceşti elevi să recurgă la încercări de
satisfacere a trebuinţelor lor egoiste pe alte căi decât cele legale. Labilitatea afectivă se manifestă prin:
sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate ; reacţii imprevizibile (datorate
insuficienţei dezvoltări a autocontrolului afectiv); lipsa unei autonomii afective (determinate de o
slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale). Deşi nu se poate
pune semn de egalitate între „caracteriali" şi delincvenţi, deoarece nu toţi copiii cu tulburări de
caracter devin delincvenţi, şi nu toţi delincvenţii au cunoscut (traversat) în copilărie o fază
„caracterială", se constată totuşi faptul că, în numeroase cazuri, delincvenţa juvenilă este precedată de
tulburări de caracter care apoi, prin cronicizare, s-au fixat în structura caracterului respectivilor
minori. Astfel, cercetători cum ar fi D. Lagache (1964), R. Mucchielli (1965), G. Basiliade (1978) etc.
arată că un copil cu un „caracter rău" se prezintă adesea, în cadrul vieţii sociale, ca un inadaptat, ca un
sociopat, deoarece el nu reuşeşte să realizeze relaţii armonioase între el şi mediul social (datorită

22
educaţiei greşite primite şi a experienţelor dureroase de viaţă avute). După R. Mucchielli,
disocializarea se exprimă prin: falsă percepţie a celor din jur ; absenţa aprofundării şi evaluării corecte
a consecinţelor actelor comise ; respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de părinţi sau profesori.
Astfel de trăsături, care exprimă insolenţa, voluntarismul afectiv, opoziţia faţă de încercările
educative ale adulţilor se obiectivează, evident, în diferite reacţii şi acte predelictuale care apoi, prin
cronicizare, se structurează în personalitatea şcolarului, dând naştere la ceea ce se cheamă un caracter
deficitar (imatur sau greşit structurat).
2. Cauzele externe, cele mai importante sunt: cauze socio-culturale; cauze economice; cauze
socio-afective; cauze educaţionale, la nivelul microgrupurilor în care trebuie să se integreze treptat
copilul, începând cu familia regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare.
Cauzele sociale vizează, de regulă, influenţele nocive ale situaţiilor concrete de viaţă în care s-
a aflat şcolarul înainte de a prezenta tulburări de comportament. Condiţiile favorizante cuprind, de
fapt, acele împrejurări şi situaţii externe care facilitează comiterea faptei propriu-zise. Factorii externi
ai tulburărilor de caracter duc la dezadaptare şcolară .Aceasta este motivată de faptul constatat de
atâtea ori că motivaţia elevului pentru învăţare, perseverenţa acestuia în activitate, atitudinea sa faţă de
şcoală sunt în relaţie strânsă cu realitatea psiho-pedagogică din şcoală, cu climatul afectiv din familie,
cu gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de profesori sau părinţi.
2.1. Factorii psiho-pedagogici de ordin familial
Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi gradul ei de
integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri şi tensiuni existente în
mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticenţe sau reacţii dezadaptative. Dintre
factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii, menţionăm:
 deficite de climat familial şi de structură familială Familia reprezintă „un soi de
personalitate colectivă", a cărei armonie generală influenţează echilibrul psihologic al
fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că diferitele însuşiri moral-
volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fermitatea în acţiuni, curiozitatea
epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le
are familia în care copilul trăieşte. Astfel, există - spune Rose Vincent în Cunoaşterea
copilului, 1972 - familii reprimatoare, care înăbuşă spiritul de independenţă al copilului, şi
familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia. De asemenea, sunt familii integrate
social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de receptivitate socială, şi familii la
limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce apare nou pe plan social. Nu mai
puţin interesante sunt aşa-numitele familii active şi pasive, în cazul celor active, principala
însuşire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutăţile, de a se impune, în sensul bun al

23
 cuvântului, în societate; ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei a
dinamismului, a încrederii în sine, a motivaţiei muncii. Familiile pasive, indiferente,
indolente, generează sentimentul de eşec, de neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta
cu obstacolele întâlnite în activitate. Părinţii formează, se ştie, miezul grupului familial.
Absenţa temporară a unuia dintre părinţi, situaţia de deces a unuia sau a ambilor părinţi
etc. reprezintă tot atâtea condiţii cu răsunet diferit asupra mediului familial şi al
echilibrului psihic al copilului, în familia adoptivă, de exemplu, alcătuită de obicei din
părinţi mai vârstnici şi dintr-un singur copil, înfiat sau luat sub ocrotire, întreaga afecţiune
şi grijă se îndreaptă de regulă spre acest copil; saturat şi plictisit de atâtea atenţii, copilul va
adopta atitudinea minimei rezistenţe faţă de greutăţi, faţă de efort, în familiile disociate,
deseori cei doi părinţi, deşi despărţiţi, revendică, în aceeaşi măsură, copilul, fiecare dintre
ei căutând să-1 atragă de partea lui şi să-1 instige împotriva celuilalt, pentru a-1
compromite. Impresionante sunt, în această privinţă, cazurile acelor copii deveniţi
confidentul unuia sau altuia dintre părinţi: aflaţi în postura de consolator, de "suport
afectiv" al unuia dintre părinţi, aceşti copii îşi dau seama de prăbuşirea condiţiilor
securităţii vieţii lor de familie, ceea ce-i face să devină blazaţi şi neîncrezători în oameni,
în cazul copiilor orfani sau abandonaţi, care se află în grija asistenţei publice, cu toată
atenţia care li se acordă aici, le lipseşte tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din
rândul acestora se detaşează, uneori, copilul depresiv, descurajat, aflat în continuă căutare
de afectivitate, de încredere şi înţelegere din partea celor din jur. Familiile reconstituite din
persoane divorţate, cu copii rezultaţi din căsătorii anterioare, vin de obicei cu principii şi
deprinderi de educaţie total diferite, fapt ce poate favoriza o atmosferă de nesiguranţă şi
nelinişte sau apariţia unor conflicte şi tensiuni fie între părinţi, fie între părinţi şi copii. O
situaţie specială o reprezintă acele familii cu o ambianţă a căminului apăsătoare, ca rezultat
al unor certuri continue dintre părinţii. Aceste familii creează un mediu nefavorabil
dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială prea tristă sau prea agitată,
caracterizată de certuri, injurii, brutalităţi, se răsfrânge în sens negativ asupra psihicului
copilului, provocându-i tulburări emoţionale puternice.
 copilul şi divergenţele educative dintre membrii adulţi ai familiei Mediul familial nu se
limitează strict la membrii grupului familial nuclear (adică numai la părinţi şi copii). Cel
mai adesea şi alţi adulţi, cum ar fi: bunici, mătuşi, unchi, veri, prieteni, vecini iau parte, în
mod permanent sau doar din când în când, la viaţa familiei respective. Aceste persoane pot
să joace un rol important influenţând, în unele cazuri, natura relaţiilor copilului cu părinţii.
„Ceea ce complică pedagogia familială - arată Andre Berge -, este numărul de jurisdicţii

24
 cărora trebuie să li se supună copilul. Sunt familii în care cea mai mică măsură de ordin
educativ stârneşte strigătele de indignare ale bunicilor, unchilor, mătuşilor, prietenilor etc.,
care îşi prezintă opiniile, se contrazic, reproşează severitatea sau indulgenţa, sugerează
sisteme şi soluţii salvatoare. Copiii mici sunt meşteri mari când este vorba să profite de
aceste divergenţe pentru a se elibera de orice regulă".(A. Berger, 1968, 12 ) De cele mai
multe ori, însă. bunicii constituie o sursă de experienţă bogată şi preţioasă pentru copil.
Astfel, pentru copiii dintr-o familie numeroasă, bunicii oferă acel „surplus de cămin", care
completează şi întregeşte mediul familial propriu-zis şi în care fiecare dintre copii se
bucură de o atenţie egală. Copilul gelos, care consideră că alt copil (frate sau soră) i-a luat
locul în inima părinţilor săi, vine la bunici, unde găseşte un loc de refugiu. Este adevărat
însă că uneori bunicii se arată deosebit de protectori şi de îngăduitori cu nepoţii, ocrotindu-
i şi apărându-i de pedepsele părinţilor lor şi atunci când nu ar trebui. Desigur, astfel de
intervenţii directe în atribuţiile părinţilor clatină autoritatea acestora, schimbă poziţia
copilului faţă de părinţi, perturbă relaţiile familiale, dând naştere la tensiuni şi conflicte de
pe urma cărora va suferi, în primul rând, copilul. De asemenea, bunicii prea îngăduitori,
care permit copilului să se manifeste oricum, "educă" nepoţi prea alintaţi, obraznici.
 Grupul fratern Este cunoscut faptul că, în familie, copilul suferă influenţa nu numai a
membrilor adulţi, ci şi a celorlalţi copii (fraţi şi surori, verişori etc.). Desigur, aceste
influenţe depind de numărul copiilor în familie, de vârsta şi sexul fiecăruia, de poziţia
copiilor în colectivul familial. Faptul, de exemplu, că un copil mai are 3-4 fraţi şi surori, îl
face să intre în relaţii umane mai bogate (mai variate), în comparaţie cu copilul unic în
familie (şi anume să cunoască experienţa rivalităţii, a competiţiei, dar şi raporturile de
colaborare, de solidaritate la nevoi). Adesea, în sânul familiei îşi fac simţită prezenţa,
printre copii, unele grupuri ostile cel al copiilor mici împotriva celor mari, al fetelor
împotriva băieţilor, al fraţilor împotriva verilor etc. Faptele de viaţă arată că, de cele mai
multe ori, conflictele dintre fraţi sunt determinate de poziţia copilului pe scara vârstei. Cel
mai mare, de pildă, care a avut la un moment dat totul (atenţie, dragoste etc.) trăieşte, din
momentul apariţiei următorului copil cu care trebuie să împartă dragostea părinţilor, un
„complex de detronare" (A. Adler) şi puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge
chiar să creadă că este ignorat, respins de părinţi, ceea ce-1 va face să-şi urască fratele mai
mic, să se închidă în sine şi să-şi neglijeze obligaţiile şcolare. Copilul cel mai mic din
familie ocupă şi el o poziţie aparte şi destul de primejdioasă în colectivul familial. El
ajunge în situaţia de a fi răsfăţatul familiei, fiind înconjurat de cele mai calde sentimente de
duioşie şi dragoste din partea părinţilor, în felul acesta, el îşi va dezvolta la maximum

25
 „firea voluntară", devenind impulsiv, revendicativ, obraznic în relaţiile cu cei din jur. Fraţii
lui mai mari sau cei intermediari de obicei nu-1 iubesc, asociindu-se pentru a-1 exclude din
grupul lor, sau pentru a rezista mai bine în faţa presiunilor părinţilor. Problemele cele mai
mari le ridică însă, pentru viaţa grupului familial, copilul unic, care este destul de des un
"copil-problemă" în şcoală. Răsfăţul continuu îl transformă pe copilul unic într-un mic
tiran al familiei, pe cît de iraţional şi capricios, pe atât de temut şi de imprevizibil în reacţii,
în raport cu ceilalţi din jur.
 Dezacordul dintre cerere şi ofertă Părinţii trebuie să facă dovada unui simţ al măsurii în
atitudinea şi exigenţele preconizate faţă de copil, dublat de capacitatea de a prevedea
reacţiile şi stările interne ale copilului, apărute atunci când iau o măsură educativă.
Exigenţele exagerate, manifestate de unii părinţi faţă de copiii lor, favorizează eşecurile
şcolare, provoacă „intoxicaţii intelectuale", generatoare de irascibilitate şi chiar
agresivitate în raport cu sarcinile şcolare. Defectele copilului nu reprezintă altceva -
precizează A. Berge - decât partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte şi copil:
"Un defect nu este o imperfecţiune esenţială a fiinţei, ci un mod deosebit şi aberant de a
acţiona la exigenţele lumii exterioare. Defectul vădeşte o dificultate de adaptare... un copil
dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăţi"( A. Berger, 1968,.6)
2.2. Factori psiho-pedagogici de ordin şcolar
Mediul şcolar poate prezenta uneori influenţe psiho-pedagogice negative, care să determine
fenomene de dezadaptare şcolară la elevi. lată câteva dintre aceste posibile influenţe negative.
 sub- şi supra-aprecierea capacităţilor reale ale elevului Un factor deosebit de important al
reuşitei şcolare a elevului îl reprezintă încrederea lui în forţele proprii. Această încredere
este însă, în mare măsură, ecoul aprecierii învăţătorului, al încrederii pe care el o acordă
elevului. Când exigenţele profesorului faţă de un elev, considerat submediocru, sunt
superficiale şi formale, învăţarea elevului respectiv devine formală şi mecanică. Sarcinile
şcolare prea uşoare au ca efect slăbirea energiei nervoase şi stingerea intereselor de
cunoaştere. Nestimulat de către învăţător, elevul în cauză va deveni tot mai pasiv şi
indiferent în timpul orelor, trecând treptat în rândul elevilor rămaşi în urmă la învăţătură.
De asemenea, dacă, nemulţumit de răspunsurile unui elev, profesorul îşi va exprima în mai
multe rânduri neîncrederea în capacităţile acestuia de a se îndrepta în viitor, elevul
respectiv va începe să se convingă tot mai mult de „adevărul" celor spuse de profesor,
dând răspunsuri din ce în ce mai nesigure şi obţinând rezultate tot mai slabe ;
„incapacitatea" acestui elev se înscrie, aşadar, în categoria deficienţelor „didactogene",
create de profesor prin ignorarea, uneori fără voia lui, a efectelor psihologice pe care le au

26
 aprecierile verbale şi autoritatea profesorală. Nu mai puţin dăunătoare, prin efectele ei, este
şi atitudinea de supraestimarea de către profesor a posibilităţilor reale ale elevului. Ca efect
al supraaprecierii şi a încrederii deosebite pe care o manifestă în capacităţile unui elev,
profesorul îl supra-încarcă intelectual, elevul în cauză fiind nevoit să facă mereu faţă unei
disproporţii, de ordin intensiv şi calitativ, între sarcinile şi cerinţele care-i sunt puse în faţă
şi propria rezistenţă nervoasă. Acest dezacord între „cerere" şi „ofertă" îl poate determina
pe elev să acţioneze fie prin protest şi respingere a exigenţei, fie printr-o îndeplinire
formală a acesteia.
 dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului, între învăţător şi elev pot să apară
dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică reuşitele sau nereuşitele
sale şcolare: astfel, în timp ce învăţătorul atribuie comportamentului elevului un motiv pe
care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nu se arată de acord cu motivele ce i
se atribuie în legătură cu o faptă săvârşită de el şi, în consecinţă, respinge măsurile luate de
învăţător împotriva lui. Acest dezacord şi protestul lăuntric pot duce la apariţia
sentimentului elevului că este victima unei nedreptăţi sau a unei neînţelegeri, precum şi a
convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este nemeritată. Adesea, văzând că nu este
înţeles, elevul poate să se închidă în sine şi să refuze să dea explicaţii. Dacă asemenea
cazuri se repetă, apare la elevul respectiv aşa-numitul fenomen de „rezistenţă interioară" în
virtutea căruia elevul, deşi înţelege bine şi poate să facă ceea ce-i cere învăţător, nu-şi
însuşeşte această cerinţă şi se încăpăţânează să nu o ducă la îndeplinire, în aceste cazuri,
contactul dintre învăţător şi şcolar se întrerupe, iar înţelegerea reciprocă dispare. Să ne
închipuim, de pildă, că un elev nu-şi pregăteşte o perioadă de timp lecţiile sau şi le
pregăteşte în mod neglijent, fiind etichetat de învăţător ca un elev leneş. Lenea de care dă
dovadă însă la un moment dat un elev în activitatea sa poate să fie, aşa cum remarcă Alfred
Binet, o lene „de ocazie" sau o lene „din naştere". Lenea de ocazie este tranzitorie,
accidentală, fiind determinată de un eveniment neplăcut, care ar fi putut lipsi. Dintre aceste
evenimente neplăcute putem menţiona: un elev este descurajat de o notă proastă sau de un
eşec la un examen; indiferenţa părinţilor, care nu numai că nu se interesează de conduita
şcolară a copilului lor, dar reprezintă ei înşişi exemple de lene şi neglijenţă; în alte familii,
dimpotrivă, părinţii au prostul obicei de a prelua parţial sau în totalitate sarcinile şcolare
ale copilului lor, realizându-i temele şi dezobişnuindu-1 astfel să mai muncească; în sfârşit,
mai pot fi influenţe nefavorabile venite din partea altor elevi care au ajuns şi ei, în urma
unor experienţe şcolare negative, la descurajare sau chiar dezgust pentru studiu. La leneşul
„din naştere" există, spune A. Binet, o lipsă, un defect iniţial în preocuparea pentru muncă.

27
 Acest elev este apatic din fire, ceea ce se constată din insensibilitatea sa chiar faţă de
stimulii obişnuiţi; în consecinţă, el este indiferent la orice; este aton, indolent, nedecis şi
incapabil de a „gusta" plăcerea care este inspirată de perspectiva scopului de atins. Dacă
învăţătorul va lega însă, în mod invariabil, această lene a elevului numai de dezinteresul
acestuia faţă de şcoală, explicaţie cu care elevul nu va fi de acord în forul său interior, va
apărea fenomenul de „rezistenţă interioară" amintit, de pe urma căruia dialogul dintre
învăţător şi elev încetează. Mai mult chiar, dezacordul respectiv îl va face pe şcolar să
devină cu adevărat leneş, el extinzându-şi cu repeziciune resentimentele de la persoana
învăţătorului la disciplina pe care o predă, şi chiar asupra activităţii şcolare în general.
 conflictele individuale în cadrul clasei de elevi. Apariţia unor tendinţe centrifugale şi a
unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiţiei acerbe care apare uneori
între aceştia, sau ca urmare a conflictului de interese dintre elevi, poate să ducă la crearea
unor subgrupuri şi fracţiuni cu caracter închis, care nu comunică decât în cadrul lor strâmt
şi care se izolează de restul clasei, devenind „bisericuţe" sau „clici", cum sunt denumite de
restul clasei, în aceste grupuri se cultivă, adesea, atitudini greşite, de tipul: hoinărirea pe
străzi, minciuna, furtul, agresivitatea. Noţiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, aşadar, în
acest domeniu al tulburărilor comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci
presupune un complex de condiţii, de acţiuni şi motivaţii particulare. Desigur, este greu de
surprins ponderea acestor factori individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea
tulburărilor de comportament.
O discuţie pertinentă asupra cauzelor tulburărilor de comportament la elevi pretinde, aşadar, o
considerare simultană a celor trei grupe de factori, menţionate mai sus: tendinţele ereditare (condiţiile
interne predispozante) se realizează şi se manifestă întotdeauna într-un mod diferit, în dependenţă de
antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul.
Lista cauzelor, factorilor şi pârghiilor motivaţionale poate fi continuată, explorând şi alte aspecte ale
vieţii sociale şi analizând cazuistica individuală, în scopul găsirii de soluţii pentru prevenirea şi
combaterea tulburărilor de comportament.

CAPITOLUL III

28
 EXAGERAREA, FABULAŢIA, MINCIUNA

Specialiştii care au studiat minciuna (Dupre, Decroly, Faz, Gilbert Robert) au stăruit asupra
necesităţii primordiale de a deosebi minciunile conştiente şi voluntare de simpla „falsificare a
adevărului”.

III.A. Aspectele psihologice ale minciunii

Aderarea la adevăr nu este întotdeauna uşoară sau urmărită în mod pragmatic. Sunt destule
cazuri în care omul se adăposteşte (de lucruri, de alţii sau de sine) sub faldurile expresiei ticluite.
Constatând că „invenţia” îi asigură confort, siguranţă şi succes, individul perseverează în acest sens,
reiterând sau perfecţionând formula de ascundere, de inducere în eroare, de forţare a zăgazurilor
imaginare.
„Hulită de unii, negată de alţii, invocată în împrejurări dintre cele mai felurite, minciuna are o
prezenţă ubicuă. Minciuna este o „figură” a raţionalităţii desfăşurată în vederea înfruntării unei
dificultăţi şi în perspectiva rezolvării ei spre beneficiul agentului ce o propagă. Minciuna este
întotdeauna motivată, supradeterminată de dorinţe, de interese” (Constantin Cucoş, 1997, 3).
„Minciuna este un bulgăre de zăpadă ce devine cu atât mai mare cu cât este rostogolit mai
mult” spunea Martin Luther. Ea este o cale de împlinire facilă a scopului. Se poate minţi din motive
diferite: din dorinţa de a ataca pe cineva, pentru disculpare, pentru punerea în valoare, pentru
ascunderea timidităţii, din nevoia de protecţie, pentru a face plăcere, de a ascunde un adevăr dureros,
pentru a apăra pe cineva ori pe noi, pentru a rezista presiunilor şi normelor comunităţii. Minţim pentru
ca să rezistăm. Îi minţim pe alţii şi ne minţim pe noi înşine. Ne autoiluzionăm că nu am greşit, că
suntem buni, drepţi şi frumoşi, că suntem sau nu în pericol, că iubim şi/sau nu suntem iubiţi îndeajuns.
Minţim în mod conştient şi, câteodată, inconştient. Minţim din interes sau minţim nemotivat. Minţim
candid, cu vădită seninătate şi inocenţă, minţim voit, cu sârg, cu neruşinare. Minţim vinovaţi sau
nevinovaţi. Minţim pe faţă sau pe ascuns. Minţim prin exagerare, adăugare, inventare, dar minţim şi
prin diminuare, omisiune, tăcere. Minţim falsificând sau minţim adeverind.
Minciuna constituie un act psihic complex, cu rezonanţe socio-culturale, ce vizează mai multe
straturi existenţiale: ontologice, gnoseologice, retorice, axiologice, antropologice, culturologice,
sociologice. Ea este o formă de administrare eficientă a ficţiunii, de plonjare motivată în ireal, de
îndepărtare prin limbaj sau gestică de la cea ce îndeobşte este recunoscut ca existent, ca adevărat, ca
valoare. Ca modalitate de abatere de la ceea ce este, minciuna atrage atenţia de faptul că distanţa
dintre real şi ireal este reglabilă prin mecanisme semiotice, că nu întotdeauna este urmărită

29
corespondenţa dintre ceea ce se afirmă şi stările de fapt (şi că, în anumite circumstanţe, acest lucru
este chiar contraindicat!), că instrumentele limbajelor verbale sau paraverbale sunt excelente mijloace
de a trişa, de a ascunde, de a născocii. Minciuna este o achiziţie culturală ce se rafinează pe măsură ce
subiectul dobândeşte o anumită experienţă praxiologică, ajunge la o anumită performanţă cognitivă,
ştie să selecteze şi să ierarhizeze, dispune de o anumită performanţă discursivă, este integrat în
comunitate şi are anumite interese. Nu minţim doar de dragul de a minţi.
Actul de a minţi presupune: anumită capacitate proiectivă, ideaţională, care să treacă dincolo
de prezent (în general, mincinosul este un ins nemulţumit). Cunoaşterea adevărului, dar, atenţie, şi
abţinerea de a-l spune, de a te da de gol fructificarea efectivă a avantajului de a şti mai mult decât alt
subiect, de a fi cu un pas înaintea lui. „Editarea” unei minciuni presupune o maturitate a conştiinţei, o
gândire de tip simbolic, o decentrare şi dedublare subiectivă, o dezvoltare minimală a limbajului. Cele
mai dese minciuni ale fiinţei umane sunt antrenate prin limbaj, întrucât acestea sunt cele mai
economicoase. Este mai uşor să ascunzi sau să te ascunzi în spatele cuvintelor. Te trădezi mult mai
uşor prin mimică sau gestică. Mâinile sau faţa noastră sunt mai sincere, mai transparente.
Cuvintele sunt primele care-l ispitesc pe om să mintă. Prin recul, limbajul este primul atacat de
minciună. Legată de limbaj, minciuna se prezintă ca un ordin disimulat printr-o simplă informare.
Atunci când comunic adversarului meu că „drumul spre care tu te îndrepţi este blocat” (ştiind că
aserţiunea este contrară adevărului, dar gândind că prezenţa altuia pe acest drum jenează sau
dezavantajează), îi sugerez aproape la modul imperativ s-o ia în altă direcţie. Sub masca unei simple
descrieri a unei realităţi (drumul acesta este blocat), se ascunde un ordin (n-o lua pe acest drum!).
Cuvintele fac ca influenţa şi puterea să se manifeste, să se distribuie mai tot timpul disproporţionat,
preferenţial. Se vorbeşte când trebuie, cât trebuie, cui trebuie, unde trebuie. Simpla împrăştiere de
informaţii nu rămâne inocentă.
Omul minte şi prin actele pe care le întreprinde, printr-o conexiune interesată a gesturilor şi
comportamentelor sale. Nu-i nevoie să mai apeleze la cuvinte. Reuşeşti să minţi în deplină tăcere. Poţi
foarte bine să induci în eroare acţionând într-un anumit mod, exagerând sau alternând semnificaţiile
unor acte sau îmbinându-le şi articulându-le astfel încât să se creeze impresiile dorite. Combinatorica
actelor, ca şi a cuvintelor, este nelimitată şi, de aceea, ea creează spaţiul de manevră suficient de larg
pentru reuşite strategii de înşelare. Minţim gesticulând, râzând, mirându-ne, înfuriindu-ne, bucurându-
ne, minţindu-ne. Minţim de cum facem prima mişcare, dar şi în nemişcare.
Din punct de vedere axiologic, minciuna este un semn că omul este o fiinţă nemulţumită de
ceea ce este sau are. El transcede ceea ce (îi) este dat, tinzând să stăpânească şi alte orizonturi pe care
le identifică după prealabile ordonări, ierarhizări, selectări. Trebuie să fii capabil de a construi şi alte

30
trasee, să le înnobilezi cu valori superioare, pentru ca apoi să ajungi la ele. Întotdeauna minţi având în
minte „ mai multul, „mai binele”, „mai frumosul” etc.
Din punct de vedere psihosociologic, minciuna este o strategie protectivă, adaptivă şi
succesivă de inserţie optimală a individului în complicata reţea socială. Aceasta îi asigură atât
neutralitatea sau distanţarea necesară, atunci când societatea nu-i este pe plac, cât şi implicarea
inteligentă în vederea obţinerii unei poziţii sau profit maxim când crede de cuviinţă. În acelaşi timp,
prezenţa minciunii poate de seama de calitatea relaţiilor care reglementează societatea, de profilul
comunicării dintre diferiţii protagonişti sociali.
Din punct de vedere cognitiv, minciuna nu se opune atât de vehement adevărului precum
falsitatea pură. Dimpotrivă, ea este o formă de adevăr refuzat, trunchiat, „de necrezut” în stare brută;
este un adevăr călduţ, afabil, acceptabil, mascat, aparent inofensiv. Este un adevăr ce-şi face drumul
cu greu. În situaţia în care adevărul este prea stânjenitor sau doare, se oferă o replică mai slabă a
acestuia, un artefact tămâiat şi tămăduitor. Se ştie doar că, în multe situaţii, omul fuge de adevărul
gol-goluţ. De aceea minciuna este un substitut ocazional - dar necesar - al adevărului. Uneori,
minciuna se naşte în vecinătatea sau prelungirea adevărului; este o fată nouă a acestuia; minciuna nu
este refractară la adevăr, ea se „ amestecă ” cu puţin adevăr pentru a deveni credibilă. Poate fi şi o
primă „fază ” a adevărului, o poartă de intrare şi acceptare a lui.
Cel care minte nu este atât de preocupat de consecvenţa spuselor sale cu realitatea. Puţin
importă dacă cele invocate concordă cu faptele. El este interesat de soliditatea emisiunii sale
ficţionale. Primează scopul său (ascuns, neprobat) şi nu conformitatea cu adevărul sau falsul.
Atitudinea privitoare la adevăr este diferită dacă ne raportăm la agentul mincinos şi pacientul minţit.
Şi iată cum mincinosul nu se sinchiseşte atât de mult de adevăr sau falsitate, ci de grija de a desfăşura
un mijloc eficient pentru a modifica sensibil conduita celui minţit, de a ajunge cât de repede la o ţintă.
„Minţitul este dezavantajat din acest punct de vedere, pentru că se raportează la adevăr, la
univocitatea sterilă a acestuia, ce mai mult îl limitează, îi încurcă mintea decât o limpezeşte; el se
centrează mai ales pe spusa mincinosului, pe discursul său care mai întotdeauna pare impecabil (este
congruent logic, consistent gramatical, plauzibil practic, etc.); furat de aparenţele şi frumuseţile
construcţiei, cel minţit uită că aceasta foloseşte la ceva.
Minciuna nu se naşte pe un teren gol. Ea este aşteptată şi adulată. Credulii trebuie să-i vină în
întâmpinare. Terenul inserţiei ei este de mult pregătit. Se găseşte ceea ce este căutat. De aceea, în
actul înşelării se exploatează predispoziţia conştientă sau inconştientă a auditoriului către minciună.
Într-un fel receptorii minciunii „îşi dau acordul” cu ceea ce urmează să se denatureze. Credibilitatea şi
eficienţa minciunii se nasc şi sunt asigurate prin coparticipare. Încât merită a fi interogaţi nu numai cei
ce mint, ci şi cei care cred în minciună!

31
III.B. Minciuna la copil

Piaget a constatat că problema adevărului şi a minciunii nu apare în plan moral, înaintea

vârstei situate, de regulă, între 7 şi 10 ani. Copilul, ca şi adultul, pot să se scalde în minciună. Foarte
de timpuriu, copilul îşi dă seama că viaţa în societate implică disimulări şi simulări variate şi că
adulţii, printre care şi părinţii săi, par a se bucura de o permisiune globală de a se înşela unii pe alţii
din politeţe, din cochetărie, din amor propriu, din solidaritate, din interes, din rea-voinţă. Copilul îşi
dă seama repede că vorbele, gândurile şi acţiunile sale sunt departe de a coincide întotdeauna şi că,
deşi condamnată de morală, minciuna este admisă de societate, dacă nu chiar impusă de viaţă.
Minciuna copilului apare astfel, în bună măsură, ca rezultat al unei anumite influenţe sociale.
Dar nu este mai puţin dependentă de caracter, adică de calităţile acţiunii şi reacţiilor proprii fiecărui
individ. Duprat ,după ce a clasificat minciunile în două categorii: sugestii pozitive (invenţie, ficţiune,
simulare, adăugare, exagerare) şi sugestii negative (disimulare, negare, omisiune, atenuare) a căutat să
găsească o legătură între aceste categorii şi trăsăturile principale ale caracterului şi temperamentului.
În timp ce firile calme, apatice, melancolice, fricoase sunt mai degrabă înclinate spre negare, firile
active, entuziaste, constructive, exaltate par mai degrabă înclinate spre simulare şi exagerare. Desigur,
astfel de clasificaţii sunt destul de relative. Căci aşa cum omul-tip nu există şi cum, în fiecare caracter
intră un „dozaj” de mai multe componente, formele minciunii sunt adesea ambivalente, amestecuri de
simulare şi disimulare. Dar legătura dintre minciună şi caracter este de netăgăduit, aşa cum bine a
arătat La Senne şi cum a confirmat-o J. N. Sutter, printre alţii.
Copilul pare a fi înzestrat cu un fel de judecată, înaintea raţionamentului, cu o imaginaţie
înaintea imaginaţiei, cu un limbaj al lui înaintea limbajului, şi toate acestea îi dau posibilitatea să
înşele. Aşa face sugarul care simulează durerea şi ale cărui ţipete încetează îndată ce a obţinut ceea ce
dorea, astfel face copilul mic care, pentru a atrage atenţia adulţilor şi a-i câştiga, ştie să-şi utilizeze
farmecul şi mânia. Lucrurile se întâmplă ca şi cum copilul, pentru a-şi satisface nevoia de siguranţă, ar
fi în mod firesc în stare să utilizeze cu viclenie slabele lui mijloace; ca şi cum aceste puierile simulări,
aceste „pre-minciuni”, pentru a relua expresia lui Stern, ar răspunde unui proces instinctiv de creştere
şi de adaptare, care împinge copilul spre asimilare şi utilizarea mediului înconjurător.
Primele alterări ale adevărului par legate de satisfacerea trebuinţelor. De fiecare dată când una
din nevoile esenţiale de securitate, de tandreţe, de activitate, este contrariată, copilul reacţionează
spontan, pentru a restabili situaţia. De aceea, până spre vârsta de şase ani, şi adeseori mai târziu, el
structurează mediul după interesele sale, fără să se preocupe dacă gesturile, cuvintele sau atitudinile la
care recurge pentru a dobândi securitatea sau a înlătura dificultăţile sunt sau nu conforme cu adevărul.

32
Anumite alterări ale adevărului sunt deci urmarea unor reflexe de apărare sau adaptare, destinate să
restabilească un echilibru, compromis mereu, între copil şi mediul său. Şi cum numeroase „creaţii
mincinoase” ale copilului sunt declanşate de dorinţa sa de a ocoli şi de a compensa slăbiciunile şi
temerile sale, este normal ca teama şi vanitatea sub toate formele să fie motivele cele mai frecvente
ale minciunii copilului.
Primele minciuni adevărate, deseori legate de munca şcolară a copilului îi terorizează pe
părinţi, mai puţin din motive morale şi mai mult pentru că ele dau impresia că aceasta le scapă de sub
control. Până atunci se putea vorbi de minciuni reflexe, când copilul negând faptele credea oarecum
că le suprimă.
Dar pe la 8 ani apar primele alibiuri inventate în mod conştient, după cum am mai spus, pentru
a evita o pedeapsă. Apare astfel lăudăroşenia (mai ales la unele caractere cum ar fi cel nervos): copilul
îşi inventeze o comportare sau performanţe de care nu este capabil, dar a căror relatare, dacă este
acceptată, îl pune în valoare; în sensul acesta el minte pe tovarăşii lui de joacă la fel ca şi pe părinţi,
fără îndoială, pentru a evada dintr-o realitate care nu-l satisface în întregime. Apare astfel disimularea,
care întotdeauna însoţeşte mai mult sau mai puţin progresele socializării: copilul învaţă că nu trebuie
să spună tot ceea ce gândeşte sau ceea ce simte.
Minciuna apare, de multe ori, ca fiind în strânsă legătură cu sensibilitatea: un fel de reacţie
provocată în parte de o anumită lipsă de stabilitate în existenţă, şi, poate, şi ca urmare a unei arzătoare
necesităţi de tandreţe nesatisfăcută. În perioada şcolarităţii mici, minciuna apare ca un mijloc eficace
de apărare, de satisfacţie a vanităţii şi de diverse disimulări şi poartă în ea un germen de instabilitate,
de pericol social sau individual. Problema minciunii angajează individul în întregime, atât ca fiinţă
socială cât şi ca personalitate morală, dotată cu sensibilitate, inteligenţă şi voinţă.
Minciuna slujeşte de cele mai multe ori la compensarea unei penibile imperfecţiuni a realităţii,
problema apare atunci când minciuna se dovedeşte ca fiind nu numai o simplă falsificare a adevărului,
ci o voită diformare a lui, premeditată şi interesată. Totuşi, în pofida atâtor condiţii şi motive care îl
îmboldesc să mintă, copilul este mânat, în acelaşi timp, de nevoia de a cunoaşte şi a înţelege, care este
forma originală a dragostei de adevăr. Însă această tendinţă, manifestată printr-o curiozitate
nepotolită, găseşte chiar în natura copilului obstacole serioase.

III.C. Formele minciunii la şcolarul mic

Minciuna sau tendinţa de alterare a adevărului are drept cauze manifestarea fanteziei, a
lăudăroşeniei, intenţia de a înşela, dorinţa de compasiune, simpatia sau antipatia, raţionamente
superficiale. La vârsta când copilul prezintă o sugestibilitate crescută şi nu deţine încă subtextul

33
formulărilor verbale sau nu deosebeşte visul de realitate, minciuna este foarte puţin patologică. Ea se
poate datora mai curând imitării părinţilor care mint în faţa copilului căci, potrivit lui M. Stoian
(Stoian, M., 1972, 78) sensibilitatea copilului la minciuna adultului este maximă.
La vârsta antepreşcolară (I. Străchinaru, 1969, 52-53), minciuna copilului se poate confunda
cu spiritul său specific de fabulaţie; mai târziu se conturează minciuna de apărare contra agresiunii
adulţilor, minciuna dezvoltându-se ca reacţie la teama de pedepse, modalitate de apărare a unei fiinţe
slabe supuse unei proceduri educative neconvenabile.
La vârsta şcolarităţii se pot manifesta unele tipuri de minciună cu caracter patologic, care au
la bază, de regulă, vanitatea şi uneori perversiunea. Gravitatea minciunii trebuie apreciată în funcţie
de intenţia de a înşela. Minciuna patologică se caracterizează prin spirit de răutate premeditat şi apare
ca un simptom al unei tulburări profunde a personalităţii. În minciună, subiectul separă realul de ireal,
prezentându-l pe ultimul într-o manieră plauzibilă cu scopul, fie de a induce în eroare pe alţii, fie de a-
şi motiva sieşi propriul comportament faţă de normele cunoscute cu care intră în contradicţie ori pe
care doreşte să le evite.
Minciuna la şcolarul mic îmbracă o mare diversitate de forme. Dată fiind diversitatea formelor
pe care le îmbracă minciuna, şi pentru o mai bună ilustrare a complexităţii acestei probleme voi da
câteva exemple:
a) O fetiţă căreia nu-i place să deseneze şi care o imită pe sora ei şi o copiază în timpul
jocurilor („de mima” de exemplu) - este posibil ca întreaga ei putere imaginativă să fi fost absorbită
de crearea unui mit care, ulterior să-i fie imputat. Construindu-şi o realitate corespunzătoare gusturilor
sale, era firesc ca pe urmă fetiţa să opună rezistenţă la tot ceea ce ameninţa s-o întoarcă din drum, cu
alte cuvinte faţă de observarea realităţii exterioare (desenul), la fel ca şi atunci când era vorba să-şi
închipuie lucruri minore, lipsite de gravitate, superficiale.
b) Astfel pot fi consideraţi foarte uşor drept mincinoşi copiii care se dovedesc a fie extrem de
imaginativi, care inventează, de exemplu, sfârşitul unor povestiri al căror început îl cunosc, ori
modifică semnificaţia obiectelor sau mobilierului care constituie cadrul existenţei lor-astfel scaunul
poate fi un copac, vor spune de un loc din clasa că e casa lui etc.
c) Ele mai pot fi reacţii simple, dictate de teamă sau de interes (mici înşelătorii), fantezii
nesăbuite, fabulaţii, exagerări –„N-am făcut eu asta!”
d) Alt copil de 8 ani a minţit ca a fost trecut la panoul de onoare - se deosebeşte o anumită
doză de frică, dar într-o măsură mult mai mare e doza de interes , plus o anumită dorinţă de a
experimenta şi o necesitate de autoexaltare. El s-a trezit prizonierul unei minciuni care iniţial nu avea
poate decât caracterul unei fantezii nesăbuite. Într-o mare măsură ea a fost accidentală.
e) Unii copii născocesc unele poveşti, doar de dragul de a fi in centrul atenţiei.

34
 f) Disimularea – care face parte din educarea politeţii; „Nu se cade să-i spui acestei doamne că
e urâtă, că ne plictiseşte etc.

III.D. Cauzele minciunii la şcolarul mic

Printre cauzele care duc la falsificarea adevărului cel mai des amintim: „educaţia deficitară din
familie” şi „nesupravegherea din partea părinţilor”. Ele reprezintă sursele principale care generează
probleme de comportament, sunt de părere elevii şi învăţătorii. La vârsta şcolarităţii mici, când
personalitatea copilului este încă în formare, familia are influenţe educative care pot aduce modificări
vizibile în conduita elevului în şcoală şi în afara ei.
Alte cauze posibile ale minciunii:
o educaţia deficitară primită în familie;
o influenţa mass-media;
o nesupravegherea elevilor de către părinţi;
o probleme în familie ;
o prea multă libertate acordată elevilor;
o lipsă de înţelegere din partea cadrelor didactice;
o conflicte între elevi;
o nesupravegherea elevilor de către profesori;
o anturajul;
o discriminare rasială;
o dezinteres al cadrelor didactice faţă de problemele elevilor;
o exemplul negativ oferit de unele cadre didactice;
o lipsa de comunicare părinţi-copii;
o regulament de ordine interioară ineficient;
o perspective restrânse pentru elevi;
o program de lucru prea încărcat;
o programa şcolară încărcată;
o tolerarea unor deprinderi urâte;
o timiditatea;
o nesupravegherea elevilor de către profesori;
o comunicare deficitară şcoală-familie;

35
 o dezinteres al copiilor pentru şcoală;
o lipsa unui sistem eficient de sancţionare a elevilor.

Problemele din familie (conflicte interpersonale, lipsă de comunicare părinţi - copii, violenţă
fizică, lipsuri materiale, şomaj al părinţilor) sunt şi ele percepute ca şi cauze directe ale apariţiei unor
tulburări de comportament cum e minciuna. Lipsa de înţelegere din partea cadrelor didactice,
exemplul negativ oferit de unii dascăli, motivaţia scăzută a elevilor pentru învăţare, programul de
şcoală încărcat, sunt factori des menţionaţi ca stând la baza apariţiei minciunii în mediul şcolar.
Copilul are nevoie de adevăr, care înseamnă pentru el regularitate şi securitate. Din această
cauză, chiar atunci când minte, copilului îi e groază de minciuna celorlalţi. De aceea, insecuritatea
afectivă, mai ales de origine familială, este cel mai determinant factor al minciunii şi al refulării.
Putem sistematiza: şcolarul mic poate minţii:
 ca să evite neplăcerile si consecinţele unei fapte reprobabile recurg la minciuna
deoarece, adeseori, ei sunt lipsiţi de experienţa, sunt nerealişti si cred ca nu va sosi
momentul adevărului niciodată;
 ca să nu fie cicălit; atitudinea evazivă a şcolarilor se poate datora regulilor rigide ale
părinţilor cum ar fi: ora de intrare in casa, ora stingerii luminii reguli de la care unii
părinţi nu abdica si nu sunt dispuşi să le negocieze cu şcolarul;
 pot minţii datorită standardelor impuse de egalii lor;
 un alt motiv ce-l determină pe şcolarul mic să mintă se datorează atragerii atenţiei
celorlalţi, folosind minciuna ca un mijloc de a-şi da importanţă;
 datorită unor probleme de ordin psihologic legate de imaginea de sine, de stima de sine
ca aspect afectiv al imaginii de sine, sentiment de inferioritate care caută să se
elibereze.

36
 CAPITOLUL IV
CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ

IV.A. Consilierea educaţională în şcoală

„Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare. Ea este un

mijloc de a modifica comportamentul. Ea este experienţă de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea
este o căutare în comun a sensului în viaţa omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esenţial
concomitent cu căutarea şi consecinţele ei. Pentru mine, restul este lipsit de importanţă dacă nu există
acţiunea de căutare a sensului vieţii. Într-adevăr, această căutare este însăşi viaţa, iar consilierea este
numai o intensificare specială a acestei căutări” (Tomşa Gh., 1999, 23).
Nevoia de consiliere (engl. guidance, advice) a crescut datorită complexităţii vieţii.
Problematica educaţiei şcolarului mic, cu particularităţile psiho-morale specifice şcolarităţii, stă în
atenţia consilierului sau psihologului scolar, care cu tact şi măiestrie îl supune unor exigenţe şi unui
mod de viaţă care să-i trezească conştiinţa de sine, conştientizându-l că fiinţa umană este singura
înzestrată cu conştiinţă şi cu un caracter reflexiv, reconstructiv şi inteligent.
Principii :
 - elevul este acceptat ca persoană umană şi tratat în consecinţă;
 - consilierea este ,în esenţă, o relaţie permisivă;
 - consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat.
Funcţiile activităţilor de consiliere:
 apreciere/ estimare a persoanelor consiliate;
 coordonare, sub forma unor acţiuni sistematice ale celor implicaţi în consiliere;
 evaluare, stabilind dacă progresele sunt rezultatul acţiunii de consiliere;
 ameliorare a relaţiei educaţionale( cadru didactic-elevi, elevi - elevi, şcoală -
familie, elevi - părinţi);
 prevenire şi rezolvare a conflictelor posibile şi existente;
 informare şi orientare şcolară şi profesională.
IV.B Metode şi tehnici de consiliere şi orientare

a) Observarea constă în studierea sistematică şi intenţionată a comportamentului în condiţii naturale,

în absenţa intervenţiei observatorului cu scopul realizării unor descrieri detaliate. Condiţii :
 stabilirea clară a scopului observaţiei;

37
  elaborarea unui plan de observaţie;
 înregistrarea imediată a faptelor, nu a interpretărilor;
 realizarea unui număr optim de observaţii, în condiţii variate;
 discreţia observatorului.
O formă a observaţiei este introspecţia (autoobservaţie) prin care observatorul îşi analizează
propriul comportament şi sistemul de valori.
b) Convorbirea
Dacă, prin observaţie constatăm faptele (gesturi, privire, mimică, limbaj) prin convorbire
confruntăm aceste fapte cu relatările personale ale clientului, ale subiectului educaţional, identificăm
motive, aspiraţii, trăiri afective, interese. Deşi nu impune o schemă fixă de desfăşurare convorbirea
pentru a fi eficientă trebuie să îndeplinească anumite condiţii generale pentru orice convorbire dar şi
unele specifice procesului de consiliere.
Condiţiile generale de eficienţă a convorbirii se referă la:
 evitarea tendinţelor de „faţadă”, de a răspunde conform aşteptărilor consilierului;
 sinceritatea întrebărilor dar şi a răspunsurilor;
 asigurarea unui climat de deschidere, încredere şi empatie;
 notarea răspunsurilor semnificative imediat după încheierea şedinţei de consiliere.
Condiţiile specifice care asigură eficienţa conversaţiei în procesul de consiliere se referă la:
 tipul de întrebări folosite: închise, deschise, justificative, ipotetice,deschise
 preponderenţa întrebărilor deschise.
Comunicarea nonverbală are importanţă în a stabili un contact pozitiv cu clientul.
Reguli :
 Să ai o postură deschisă, neţinând mâinile şi picioarele încrucişate;
 Apleacă-te puţin spre clasă, arătând interesul tău pentru ceea ce spun elevii;
 Stabileşte contactul vizual cu clasa;
 Adoptă o postură naturală;
 Realizează o ascultare activă a problemelor expuse.
c) Ancheta pe bază de chestionar / interviu Ancheta psihologică constă în inventarierea sistematică a
unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau grup, cu scopul desprinderii semnificaţiilor
acestora.
Ancheta pe bază de chestionar - etape:
 stabilirea obiectului anchetei;
 documentarea;

38
  formularea ipotezei;
 determinarea populaţiei;
 eşantionarea;
 alegerea tehnicii de redactare a chestionarului;
 pretestarea;
 redactarea definitivă a chestionarului;
 alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
 analiza rezultatelor obţinute;
 redactarea raportului de anchetă.
Ancheta pe bază de interviu presupune un dialog între participanţi, fiecare participant păstrându-şi
locul de emiţător sau receptor. Tipuri de interviu:
 individual;
 de grup;
 clinic (centrat pe o persoană);
 focalizat (centrat pe o anumită temă).
d) Metoda analizei produselor activităţii îi furnizează educatorului date despre trăsăturile
personalităţile elevului. Aceste produse constituie obiectivări ale unor componente ale personalităţii,
ale acesteia din urmă ca întreg şi, de aceea, ele pot furniza informaţii utile educatorilor şi specialiştilor
din domeniile ştiinţelor umane.
e) Experimentul psihopedagogic constă în producerea sau modificarea intenţionată a unui fenomen
instructiv - educativ, cu scopul de a-i surprinde caracteristicile şi cauzele. Însuşirile cantitative sau
calitative ale fenomenelor care iau diverse valori poartă numele de variabilă. Factorul care este
modificat de către experimentator se numeşte variabilă independentă, iar răspunsurile subiecţilor în
situaţia experimentală constituie variabila dependentă .
f) Scenariul metaforic presupune utilizarea metaforei într-un grup de elevi în scopul deblocării,
activării, „diluării rezistenţelor”, provocării subtile şi de protejare a copilului; exemplu: carnavalul.
g) Testele sunt situaţii standardizate în care răspunsurile oamenilor sunt măsurate folosind etaloane
specifice populaţiei din care fac parte. Clasificare:
 de eficienţă (date despre aspectele cognitive ale indivizilor);
 de personalitate sau de caracter;
 de cunoştinţe;
 individuale / colective;
 verbale / nonverbale.

39
h) Tehnicile sociometrice măsoară „comportamentul social al membrilor unui grup: cooperarea şi
preţuirea reciprocă, agresivitatea şi subordonarea etc.” (Neculau A., 1983, 114). Testul sociometric
poate cuprinde întrebări de genul:
• Cu cine ai vrea să colaborezi într-o activitate ? (trei nume)
• Pe cine nu ai alege?
• Cine crezi că te-ar alege?
• Cine crezi că nu te-ar alege? (se pot cere şi motivaţiile alegerii / respingerii).
Rezultatele obţinute se trec într-un tabel sociometric cu două intrări, pe baza cărora se pot calcula
statusul sociometric al grupului, coeziunea grupului (pe baza unor formule matematice). De
asemenea, relaţiile dintre membrii grupului pot fi puse în evidenţă cu ajutorul sociogramelor. Aceste
rezultate constituie premise ale proiectării unor acţiuni educative pentru construirea sintalităţii
(personalităţii) grupului şcolar.
i) Analiza datelor biografice (anamneza) implică „o analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi
a modului ei actual de existenţă” (Andrei Cosmovici,1999, 35).
Procedee de culegere a datelor: convorbiri cu subiectul şi cu alţi colegi, cu părinţii ş.a.;
observarea condiţiilor în care persoana trăieşte şi lucrează; analiza unor documente şi a unor produse
ale activităţii. Un element important al acestei metode îl constituie interpretarea acestui material
faptic.

IV.C. Consilierea psihologică şi educaţională în cazul prevenirii minciunii

Printre cele dintâi mijloace de prevenire/combatere a minciunii la copii se numără deprinderea
lui cu precizia, cât şi dezvoltarea atenţiei sale, a spiritului de observaţie, a memoriei, a simţului
realului. Există destule jocuri şi exerciţii atrăgătoare pentru a obţine, în aceste domenii , rezultate
superioare celor pe care le-am putea dobândi prin predici şi ceartă.
Înainte de toate , copilul trebuie obişnuit să deschidă ochii şi să ciulească urechile, apoi să
reţină bine ceea ce-a văzut şi-a auzit; un învăţător îndemânatic va şti să-l ducă pe copil până acolo
încât acesta să-şi facă chiar un punct de onoare din povestirea exactă a amintirilor sale, şi va avea
grijă să corecteze cu o blândă insistenţă, fiecare inexactitate, dar nu ca şi cum ar fi vorba de vreo
greşeală morală , ci cam aşa cum l-ai ajuta pe un ucenic încă neobişnuit cu lucrul.
Rememorarea fără greşeală a unei întâmplări sau a unei scene trebuie să-i producă unui copil
aceeaşi plăcere ca oricare altă reuşită de-a sa, fizică sau de oricare altă natură. Toate tehnicile manuale
ajută la punerea copilului în contact cu lucrurile care cer o precizie deosebită şi, mai ales, o precizie
imediată în comparaţie cu cele mai multe chestiuni de ordin spiritual cu care poate avea de-a face un
copil sub 10 ani.

40
 Desenul exersează de asemenea spiritul de observaţie, iar copiilor le place, în general să
deseneze; în felul acesta va fi uşor să-i obişnuieşti să privească atent şi să redea, cât mai exact cu
putinţă , obiectele pe care le au drept repere.
Atunci când un copil este descoperit, că povestea pe care a spus-o, ca fiind una reală, nu e
adevărată, „castelul de joc de cărţi” s-a prăbuşit; copilul se trezeşte fără adăpost, fără orizont, zăpăcit
de prezenţa unui univers la care nu-i adaptat, deoarece toate eforturile sale n-au dus decât la crearea
unei lumi aparte. În acest caz, unde logica şi precizia inteligentei este bună, ar trebui să i se formeze
copilului gustul pentru concret, printr-o îndeletnicire interesantă, plăcută, mai puţin monotonă care i-
ar solicita necontenit iniţiativa şi ar pretinde o mai strânsă colaborare între inteligenţă şi mâini.
Jocurile de imaginaţie nu trebuie interzise, acestea răspund nemijlocit unei necesităţi psihice.
Dar învăţătorul nu trebuie să încurajeze confuzia , ci să ajute copilul să priceapă ce se întâmplă.
Timpul va lucra în favoarea învăţătorului, cu singura condiţie ca acesta să nu îngăduie totuşi instalarea
deprinderii de-a minţi şi de-a ascunde, acestea dacă se transformă în automatisme ar putea supravieţui
cauzelor iniţiale.
În cazul copiilor care ar dori să scape de controlul părinţilor, dar în realitate se simt incapabili
să trăiască această stare de independenţă, nu poate fi vorba de abandonare. E necesar să le redăm
încrederea care le lipseşte, pentru ca să nu-şi cheltuiască întreaga energie într-o necontenită şi sterilă
negare. Noi trebuie să le acordăm încredere. E absolut necesar să lăsăm de-o parte investigaţiile
amănunţite şi pline de bănuieli care nu fac decât să-l tulbure pe copil. Trebuie să-i dăm mici sarcini de
încredere, care să-l întărească sufleteşte, legându-l de noi prin încrederea ce i s-a acordat.
Trebuie deci ca educatorul să dea dovadă de intuiţie şi clarviziune in felul cum îl tratează pe
micul mincinos, pentru a nu-l pune în situaţii în care sinceritatea i-ar fi prea penibilă, pentru a se
informa discret, fără a pătrunde brutal în lumea sa secretă, pentru a nu abuza de credulitatea sau de
sinceritatea sa, pentru a evita acuzaţiile, precum şi pentru a discerne procedeul cel mai eficace pentru
a-l determina să mărturisească o greşeală. Căci nedreptatea, indiscreţia, bătaia de joc sau teama îl
deprimă pe copil, îl împing la ipocrizie sau la violenţă şi pot chiar să tulbure evoluţia caracterului său
şi evoluţia sa morală.
Nimic nu ne împiedică, în fond, să schimbăm mediul şcolar al unui copil, atunci când acesta
întâmpină prea multe dificultăţi de adaptare la cel existent. Problema morală apare atunci când, în loc
să avem de-a face cu o sensibilitate rănită şi reacţii ascunse, ne pomenim în faţa unei gândiri limpezi,
ascultând de ţeluri precise. În asemenea cazuri, învăţătorul se adresează fiinţei conştiente, el trebuie
să-i insufle dorinţa şi să-i dea mijloacele de perfecţionare. „Copilul nu-i întotdeauna îndeajuns de
puternic pentru a depăşi, fără ajutor străin , propriile sale „bariere psihice”. Şi cum el nu va înţelege
ce anume îl împiedică să respecte nişte hotărâri perfect sincere, ar putea ca descurajându-se, să

41
considere că e un criminal sau un nedemn şi, drept consecinţă, va vedea cum i se reduc şi mai serios
puterile şi şansele de perfecţionare” (Andre Berge, ,1968, 106).
Cultivarea dorinţei de sinceritate este singurul factor realmente moral, restul nu sunt decât
mijloace puse la dispoziţia copilului sau nişte proptele pentru voinţa lui. În calitate de învăţători,
putem “sfătui” părinţii să acţioneze cu calm şi prudenţă la oricare din problemele copilului, deoarece
părintele trebuie să îndeplinească rolul de consilier, atunci când este cazul). Dacă apar conflicte,
părinţii sunt cei care trebuie să depună eforturi pentru a stăpâni situaţia şi să o direcţioneze spre o
rezolvare cu calm, cerând să fie respectaţi dar, în acelaşi timp, acordând copilului respectul pe care şi
el îl solicită şi la care are tot dreptul. În discuţiile cu părinţii pe tema educării copilului, a formării lui
am recomandat părinţilor să folosească strategii specifice de tipul:
 Strategia democratică a educării copilului care presupune:
- orice comportament al copilului să fie orientat spre un scop bine motivat;
- comportamentul sa fie înţeles şi apreciat în contextul sau social;
- comportamentele negative să fie explicate şi raportate la acţiunile efectuate şi trăite
anterior de aceştia ;
- apartenenţa la grupările sociale este o trebuinţă majoră a individului.
 Strategia umanistă vizează îmbunătăţirea comunicării dintre părinţi şi copii, care trebuie să
fie :
- bazată pe respect şi îndemn spre acţiuni pozitive;
- să presupună lauda şi întărirea pozitivă , dar fără exagerări din partea părinţilor;
- în abordarea conflictelor , supărarea părinţilor să nu fie violentă, să nu determine din
partea copiilor manifestările de autoapărare bazate pe minciună;
- comunicarea devine eficientă, dacă se renunţă la atitudinea de superioritate strivitoare
a părinţilor;
- copiii pot învăţa de la părinţi să preia responsabilitatea comportamentului lor şi, pe
măsura ce cresc, înţeleg cerinţele motivate şi se maturizează;
- disciplina şi responsabilităţile ce le pretindem copiilor să se petreacă între anumite
limite raţionale, încât să nu depăşească posibilităţile copilului ;
- pedeapsa fizică este ineficientă şi dăunătoare pentru copil , comunicarea verbală şi
motivarea necesităţii îndeplinirii dorinţei fiind strategia eficientă.

42
 CAPITOLUL V.
CERCETAREA

V.A. Scopul cercetării:

 analizarea legăturii dintre formarea judecăţilor morale copilul de vârstă şcolară mică şi
diferenţierea minciunilor în funcţie de gradul intenţionalităţii.

V.B. Ipoteza generală a cercetării:

 cu cât gradul de dezvoltare al judecăţilor morale este mai mare cu atât intenţionalitatea
minciunii va fi mai redusă.

Ipotezele de lucru:
 1. cu cât vârsta copilului creşte cu atât este mai mare posibilitatea de depistare şi
apreciere corecta a intenţionalităţii minciunii;
 2. presupunem că odată cu înaintarea în vârstă a copilului, acesta va sesiza din ce în ce
mai corect gravitatea faptelor imorale şi intenţia în comiterea acestora;
 3. cu cât gradul de dezvoltare al judecăţilor morale este mai mare cu atât va creşte
gradul de sinceritate.

V.C. Obiectivele cercetării:

 cunoaşterea gradului de dezvoltare morală a copiilor;

 aprecierea nivelului de intenţie a minciunii la şcolarul mic;
 analizarea gradului de sinceritate la şcolarul mic.

V.D. Eşantionul cercetării:

1. Descrierea eşantionului cercetării

43
 Eşantionul cercetării a fost format din 30 de elevi cu vârsta cuprinsă între 7 şi 10 ani, mai
exact din 2 clase de elevi una de 16, iar alta de 14 elevi. Cercetarea a fost realizată la Şcoala generală
nr. 19, Braşov, în anul şcolar 2006/2007. Eşantionul ales a răspuns doar nivelului de studiu al acestei
lucrări, nu este reprezentativ din punct de vedere statistic, el influenţând în oarecare măsură
rezultatele. Analiza statistică permite o orientare în fenomenul studiat.
Eşantionul, a fost format din 30 de elevi, 10 de sex masculin, iar 20 de sex feminin, ceea ce ar
însemna doar 40% elevi de sex masculin, pe lângă 60% elevi de sex feminin. În ultimii ani statistica
arată o creştere a populaţiei de sex feminin faţă de cea masculină, dar procentul ar fi uşor mai
apropiat, în jur de 45% cu 55%.

sex

40%baieti

60%f ete

Diagrama V.1. – Compoziţia pe sexe a eşantionului cercetării

Vârsta copiilor studiaţi este cuprinsă între 7 ani şi 9 ani şi 11 luni. De fapt este vârsta legală de
frecventare a claselor I şi a II-a. Studiul efectuat pe clasele I şi a II-a va arăta diferenţele ce apar în
formarea judecăţilor morale, în aprecierea minciunii în funcţie de intenţie şi sinceritatea lor la diferite
vârste.

1.1. Eşantionul pentru clasa I este format din 5 băieţi şi 10 fete, adică 33,3% elevi de sex masculin şi
66,7 % elevi de sex feminin:

44
 impartirea pe sexe

33,30%baieti

67,70%fete

Diagrama V.2. – Compoziţia pe sexe a eşantionului elevilor clasei I

Vârsta copiilor este cuprinsă între 6 ani şi 5 luni şi 7 ani şi 8 luni (cu o medie de 6,7% pentru
vârsta de 6 ani şi 5, respectiv 7 luni, 20% la vârsta de 7 ani şi 3 respectiv 4 luni, iar media de 13,3 %
la vârsta de 7 ani şi 5 luni, 7 luni şi 8 luni.

Vârsta copiilor din clasa I

20% 20%
20,00%
18,00%

16,00%
14,00% 13,30% 13,30% 13,30%
12,00%
10,00%
8,00% 6,70% 6,70% 6,70%
6,00%

4,00%
2,00%
0,00%
6,5 6,7 7,3 7,4 7,5 7,6 7,7 7,8

Diagrama V.3. – Repartizarea pe vârste - eşantionul clasei I

45
1.3. Eşantionul din clasa a II- a este alcătuit tot din 5 băieţi şi 10 fete, ca şi cel din clasa I.

impartirea pe sexe

33,30%baieti

67,70%fete

Diagrama V.4. – Compoziţia pe sexe a eşantionului clasei a II-a

Vârsta elevilor clasei a II-a este cuprinsă între 8 ani şi 4 luni şi 9 ani şi 11 luni.

vârsta copiiilor clasa a II-a

14,00%

12,00%

10,00%

8,00%

6,00%

4,00%

2,00%

0,00%
8,4 8,5 8,9 8,10 8,11 9,4 9,5 9,6 9,7 9,8 9,9 9,11

Diagrama V.5. - Repartizarea pe vârste a elevilor clasei aII-a

46
V.E. Metodele şi instrumentele cercetării

În vederea obţinerii unui tablou cât mai complet al situaţiei cunoaşterii gradului formărilor
judecăţilor morale ale elevilor, a sincerităţii lor şi a modului cum apreciază minciunile altora (dacă ţin
cont de intenţia acestora) am optat pentru metoda anchetei pe bază de chestionar. De asemenea,
informaţiile obţinute au fost completate prin metoda observaţiei şi un studiu de caz.
Observaţia constă în studierea sistematică şi intenţionată a comportamentului în condiţii
naturale, în absenţa intervenţiei observatorului cu scopul realizării unor descrieri detaliate. Condiţii :
 stabilirea clară a scopului observaţiei;
 elaborarea unui plan de observaţie;
 înregistrarea imediată a faptelor, nu a interpretărilor;
 realizarea unui număr optim de observaţii, în condiţii variate;
 discreţia observatorului.
O formă a observaţiei este introspecţia (autoobservaţie) prin care observatorul îşi analizează
propriul comportament şi sistemul de valori.

Ancheta pe bază de chestionar / interviu constă în inventarierea sistematică a unor informaţii

despre viaţa psihică a unui individ sau grup, cu scopul desprinderii semnificaţiilor acestora. Ancheta
pe bază de chestionar are următoarele etape:
 stabilirea obiectului anchetei;
 documentarea;
 formularea ipotezei;
 determinarea populaţiei;
 eşantionarea;
 alegerea tehnicii de redactare a chestionarului;
 pretestarea;
 redactarea definitivă a chestionarului;
 alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
 analiza rezultatelor obţinute;
 redactarea raportului de anchetă.
Din punctul de vedere al conţinutului întrebărilor din anchete, acestea pot fi:
 factuale sau de identificare (vârstă, sex, studii etc.);

47
  de cunoştinţe, atitudini, opinii etc.
Un alt criteriu de clasificare al chestionarelor este tipul întrebărilor, pot fi:
- cu răspuns închis (da / nu);
- cu răspuns deschis (liber);
- cu răspunsuri la alegere (mai multe variante).

Instrumentele cercetării:
Au fost folosite patru chestionare ca instrumente de lucru. În alegerea chestionarelor am ţinut
cont de particularităţile vârstei acestor categorii de elevi şi am căutat să folosesc întrebări clare şi pe
înţelesul lor, întrebări cu răspuns închis, dar am dat posibilitatea explicării alegerii făcute, atunci când
era cazul. Aceste chestionare au fost aplicate la ambele clase cu copii de vârstă şcolară mică, având
drept scop sa furnizeze date despre aprecierea gradului de intenţionalitate a minciunii, formarea
judecaţilor morale şi evidenţierea gradului de sinceritate la această vârstă.
Chestionarele au fost aplicate colectiv (chestionarul de apreciere a minciunii în funcţie de
intenţie, proba de judecăţi morale şi proba de evidenţiere a gradului de sinceritate) şi individual (proba
pentru evidenţierea unor judecăţi morale). De asemenea, s-a notat conduita şi rezultatele fiecărui
subiect în cadrul realizării fiecărei probe în parte.

1. Chestionarul de apreciere a minciunii în funcţie de intenţie

Rolul aplicării primului chestionar aplicat este de a mobiliza elevii în a face aprecieri
comparând cazuri asemănătoare de minciuni şi de a emite ipoteze proprii în legătură cu gravitatea
acesteia.
Descrierea probei:
1. Se prezintă două povestiri elevilor:
a) „Un băiat nu ştia să deseneze bine, dar dorea foarte mult să ştie să deseneze. Într-o zi a
arătat un desen făcut de altcineva şi a spus: „Eu l-am făcut”.
b) „Un alt băiat s-a jucat cu foarfecele atunci când mama sa nu era acasă şi a pierdut-o.
Când mama lui a venit acasă şi a întrebat unde este foarfecele, el a răspuns că nu a văzut-o
deloc şi nici nu a pus mâna pe ea”.
2. Apoi se va adresa elevilor întrebarea: „Care dintre cele două minciuni ţi se pare mai
gravă? De ce?”
Interpretarea probei:
Se va urmări până la ce vârstă minciuna cea mai gravă este considerată aceea din povestirea
„a” şi de la ce vârstă se ţine cont de intenţie - povestirea „b”.

48
2. Proba pentru evidenţierea unor judecăţi morale
Rolul aplicării probei: se permite evaluarea capacităţii de a emite judecăţi morale.
Descrierea probei: Se dau elevilor cinci cartonaşe care descriu următoarele situaţii:

Cartonaşul nr.1 Cartonaşul nr.2 Cartonaşul nr.3 Cartonaşul nr.4 Cartonaşul nr.5

Costel a găsit un Costel ia creionul Costel găseşte un Costel vede că a Costel pune mâna
creion în clasă şi-l colegului său şi-l creion pe stradă căzut creionul pe cheia de la
ia. bagă în banca lui. şi-l ia. unui coleg, îl dulapul unde
ridică şi-l bagă în colegii îşi ţin
ghiozdan. diverse lucruri, îl
deschide şi ia un
creion.

2. Apoi se va adresa elevilor solicitarea: „Te rog să le lipeşti pe foaie astfel: la stânga pe cele pe care
le consideri mai puţin grave, la dreapta pe cele grave”.

A B C D E

Interpretarea probei: se va urmări dacă subiectul sesizează corect gravitatea faptelor morale.
Important este să fie clasat cartonul 4 şi 5 la cele grave. Dacă o face putea aprecia că are judecăţi
morale corecte.

3. Proba de judecăţi morale (preluare după Jean Piaget)

Descrierea probei:1. Se citesc elevilor povestirile:

49
 a) „A fost odată un băieţel care se numea Nicuşor. Tatăl său era plecat. Nicuşor a avut ideea
să se joace cu stiloul tatălui său. Din nebăgare de seamă el a făcut o mică pată de cerneală pe
faţa de masă”.
b) „Un băieţel, numit Ionel, a văzut că stiloul tatălui său era fără cerneală. Tatăl fiind plecat,
Ionel a avut ideea să-i facă un serviciu şi să umple stiloul, pentru ca tatăl său să poată scrie
cu el când va veni acasă. Deschizând sticluţa cu cerneală, el a vărsat-o pe faţa de masă şi a
făcut o pată mare”.
Apoi se vor adresa elevilor întreb ările:
 Care copil a procedat mai incorect? De ce?
 Care va trebui pedepsit mai tare? De ce?

Interpretarea probei: se va urmări până la ce vârstă gravitatea acţiunii este apreciată în funcţie de
mărimea petei de cerneală şi de la ce vârstă copiii ţin seama de intenţie.

4. Proba de evidenţiere a gradului de sinceritate

Descrierea probei: se desenează un cerc cu un diametru de 7 cm. La baza cercului se face un
„x” pe cerc şi se plasează alte 5 cercuri de mărimi diferite şi o săgeată spre stânga în interiorul
cercului.
Desfăşurarea probei: se cere elevilor să plaseze vârful creionului în punctul „x” şi se dă
sarcina: să facă un „x” la baza celorlalte cercuri având ochii închişi şi urmărind direcţia săgeţii. Se
spune: „Atenţie! Toată lumea cu vârful pixului pe X, va trebui să faceţi un X la baza celorlalte
cercuri având ochii închişi şi urmărind direcţia săgeţii. Închideţi ochii! Începeţi!
Interpretare: cine reuşeşte proba trişează şi, deci, poate manifesta, în diferite contexte,
tendinţa de a nu fi sincer (este foarte greu, mai ales pentru copiii de această vârstă, să reuşeşti
plasarea unui semn la baza cercului cu ochii închişi).

ANEXE

V.F. Prezentarea datelor

Tabelele pentru prezentarea datelor cuprind rubricile următoare:
 iniţiala numelui şi iniţiala prenumelui;
 vârsta - exprimată în ani şi luni
 I-a,b - chestionarul de apreciere a minciunii în funcţie de intenţie;

50
  II- A, B, C, D, E - proba pentru evidenţierea unor judecăţi morale - ordinea aşezării (A,
B - în dreptul lor vor aşeza cartonaşele în care sunt prezentate fapte mai puţin grave; D,
E- în dreptul lor cartonaşele în care sunt prezentate faptele cele mai grave);
 III- a,b - proba de judecăţi morale - variante de răspuns ales a sau b
 IV- da, nu - proba de evidenţiere a gradului de sinceritate – da - a deschis
ochii( nesincer), nu - nu a deschis ochii (sincer).

La clasa I , s-au obţinut următoarele rezultate, în urma aplicării probelor:

Nume I II III IV
Nr. şi Vârsta
a b A B C D E a b da nu
crt prenume
1. A.G. 7,7 X 1. 4. 2. 3. 5. X X
2. B.B. 7,8 X 3. 1. 4. 2. 5. X X
3. B.M. 7,3 X 1. 3. 5. 2. 4. X X
4. B.T. 7,5 X 2. 5. 3. 1. 4. X X
5. C.A. 7,8 X 1. 3. 2. 4. 5. X X
6. C.E. 7,4 X 3. 2. 1. 5. 4. X X
7. G.G. 6,5 X 2. 1. 3. 5. 4. X X
8. I.C. 7,4 X 3. 1. 2. 4. 5. X X
9. I.M. 6,7 X 2. 3. 1. 5. 4. X X
10. P.A. 7,3 X 3. 1. 2. 4. 5. X X
11. P.M. 7,6 X 3. 1. 2. 5. 4. X X
12. T.M. 7,7 X 3. 5. 4. 1. 2. X X
13. T. V. 7,4 X 3. 2. 1. 5. 4. X X
14. V.F. 7,3 X 3. 1. 4. 5. 2. X X
15. Z.M 7,5 X 3. 1. 2. 4. 5. X X

Tabelul V.6. Prezentarea rezultatelor obţinute pentru elevii clasei I

La clasa a II-a s-au obţinut următoarele rezultate, în urma aplicării probelor:

Nr. Numele Vârsta I II III IV
crt şi a b A B C D E a b da nu
pren.
1. B.M. 9,11 X 3. 1. 2. 4. 5. X X
2. B.W. 9,7 X 2. 1. 4. 3. 5. X X
3. G.I. 9,9 X 3. 1. 2. 5. 4. X X
4. M.C. 8,9 X 3. 1. 2. 4. 5. X X
5. O.I. 8,10 X 2. 1. 4. 3. 5. X X
6. P.C. 9,8 X 1. 3. 2. 4. 5. X X

51
7. P.M. 8,4 X 3. 5. 1. 2. 4. X X
8. P.R. 8,5 X 1. 2. 4. 3. 5. X X
9. R.A. 8,9 X 2. 1. 4. 3. 5. X X
10. R.M. 9,9 X 1. 2. 3. 4. 5. X X
11. R.R. 9,5 X 1. 3. 2. 4. 5. X X
12. S.M. 8,5 X 1. 3. 2. 4. 5. X X
13. S.N. 9,4 X 1. 3. 2. 4. 5. X X
14. T.B. 8,11 X 1. 2. 3. 5. 4. X X
15. Z.H. 9,6 X 5. 4. 3. 2. 1. X X

Tabelul V.7. Prezentarea rezultatelor obţinute pentru elevii clasei a II-a

V.G. Analiza şi interpretarea datelor

1. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor pentru proba de apreciere a minciunii în funcţie de

intenţie
La clasa I - 8 elevi (53,3%), au interpretat ca fiind mai gravă minciuna „a” şi 7 elevi ( 46,7 %)
- minciuna „b”. În funcţie de vârstă: şcolarii cei mai mici G.G şi I.M au apreciat ca fiind mai gravă
minciuna “a” şi nu au ţinut cont de intenţia ei (confirmarea ipotezei 1: cu cât vârsta copilului creşte
cu atât este mai mare posibilitatea de depistare şi apreciere corectitudinii intenţionalităţii minciunii).
Ei au motivat că au ales acest răspuns deoarece în prima povestioară “copilul s-a lăudat cu munca
altuia” şi după părerea lor „este mai grav acest lucru, deoarece acel copil poate obţine laude pe care nu
le merită”, pe când în povestioara a doua, „poate copilul a ascuns adevărul de frică să nu-l certe mama
lui”. De aceeaşi părere au fost şi copii de:
 7 ani şi 3 luni - P.A şi V.F.; 7 ani şi 4 luni - T.V.; 7 ani şi 5 luni - Z. M.;
 7 ani şi 7 luni - A.G. şi T. M.

Numele I
Vârsta
şi prenumele a b
G.G. 6,5 x
I.M. 6,7 x
B.M. 7,3 x
P.A. 7,3 x
V.F. 7,3 x
I.C. 7,4 x
C.E. 7,4 x
T. V. 7,4 x

52
 B.T. 7,5 x
Z.M. 7,5 x
P.M. 7,6 x
A.G. 7,7 x
T.M. 7,7 x
B.B. 7,8 x
C.A. 7,8 x

Tabelul V.7. Rezultatele probei de apreciere a minciunii în funcţie de intenţie - clasa I

120

100

80
minciuna b
60
minciuna a
40

20

0
clasa I

Diagrama V.5.– Proba de apreciere a minciunii în funcţie de intenţie - clasa I

Ceilalţi au ales răspunsul „b”, dar numai cei de 7 ani şi 8 luni au specificat în explicaţia lor că
băieţelul a fost rău intenţionat în cazul „b” , ceilalţi au motivat ,alegerea făcută, astfel: „Eu cred că
minciuna este mai gravă la „b”, pentru că a minţit-o pe mama”.

53
 La clasa a II-a, numai 4 elevi adică, 26,7% din totalul de elevi au spus că în povestirea de la
punctul „a” este vorba de o minciună mai gravă şi restul 11 elevi (73,3 %) au spus că în povestirea „b”
este vorba despre o minciună mai gravă punând accent pe intenţia acesteia (confirmarea ipotezei 1).

Numele i
Vârsta
şi prenumele a b
P.M. 8,4 x
P.R. 8,5 x
S.M. 8,5 x
M.C. 8,9 x
R.A. 8,9 x
O.I. 8,10 x
T.B. 8,11 x
S.N. 9,4 x
R.R. 9,5 x
Z.H. 9,6 x
B.W. 9,7 x
P.C. 9,8 x
R.M. 9,9 x
G.I. 9,9 x
B.M. 9,11 x

Tabelul V.8.Rezultatele probei de apreciere a minciunii în funcţie de intenţie - clasa a II –a

54
 120

100

80
minciuna b
60
minciuna a
40

20

0
clasa a II-a

Diagrama V.6. Proba de apreciere a minciunii în funcţie de intenţie - clasei a II-a

Putem aprecia acum, în urma aplicării chestionarului de apreciere a minciunii în funcţie de

intenţie la clasele I şi a II-a, că am observat cum până în jurul vârstei de 8 ani, copilul apreciază ca
fiind mai gravă minciuna de la punctul „a”, neţinând cont de intenţia acesteia, în timp ce după această
vârstă copilul începe să facă deosebirea între minciuni, analizându-le, studiind intenţia lor.

2. Proba pentru evidenţierea unor judecăţi morale

La clasa I, observăm (după ce au plasat - la stânga minciunile pe care le consideră mai puţin
grave, iar la dreapta pe cele mai grave) că 8 dintre elevi - adică 53,33% - nu au sesizat corect
gravitatea faptelor morale, iar 7 elevi – 46,66%- au judecăţi morale corecte.

55
 120
au judecati
100 morale corecte
80

60
nu au sesizat
40 corect
gravitatea
20 faptelor
morale
0
clasa I

Diagrama V.7. Rezultatele probei de evidenţiere a unor judecăţi morale - clasa I

La clasa a II-a, doar 6 elevi - 40%- au plasat incorect cartonaşele, ei nesesizând corect
gravitatea faptelor morale, iar 60% din totalul elevilor - 9 elevi - le-au aşezat corect (confirmarea unei
părţi din ipoteza 2: presupunem că odată cu înaintarea în vârstă a copilului, acesta va sesiza din ce
în ce mai corect gravitatea faptelor morale).

56
 120
au judecati
100 morale corecte
80

60
nu au sesizat
40 corect
gravitatea
20 faptelor
morale
0
clasa a II-a
Diagrama
V.8. Rezultatele probei de evidenţiere a unor judecăţi morale - clasei a II-a

3. Proba de judecăţi morale

La clasa I , toţi cei 15 elevi -100%- din colectivul clasei, au ţinut seama de mărimea petei de
cerneală şi au dat ca răspuns corect răspunsul „b”, după cum am spus, copiii au vârste cuprinse între 6
ani şi 5 luni – 7ani şi 8 luni.
La clasa a II-a, doar 5 elevi -33,3%- au dat răspunsul în funcţie de mărimea petei de cerneală
iar 66,7% - 10 elevi au ţinut seama de intenţie (confirmarea unei părţi din ipoteza 2: presupunem că
odată cu înaintarea în vârstă a copilului, acesta va sesiza din ce în ce mai corect intenţia în
comiterea diferitelor fapte morale).

57
 100
90
80 au ţinut cont
70 de mărimea
60 petei de
50 cerneală
40 au sesizat
30 intenţia
20
10
0
clasa I clasa a II-a

Diagrama V.9. Rezultatele probei de evidenţiere a unor judecăţi morale - clasele I şi a II-a

La această probă am observat că toţi copii până la 8 ani şi jumătate au ţinut cont de mărimea
petei de cerneală şi nu de intenţia pe care au avut-o copii din poveştile „a” şi „b”. După această vârstă,
excepţie făcând doi copii din clasa a doua -S.N.- de 9ani şi 4 luni şi B.W. de 9 ani şi 7 luni, elevii au
ţinut cont de intenţie şi nu de mărimea petei de cerneală.

4. Proba de evidenţiere a gradului de sinceritate

La clasa I, 46,7% -7 dintre elevii au deschis ochii, deci au fost nesinceri şi 8 - 53,3 %, dintre ei
nu au deschis ochii, astfel încât nu au reuşit sa facă semnul acolo unde trebuia, dar au fost sinceri. La
clasa a II-a, raportul a fost invers faţă de clasa I şi anume, 8 au fost nesinceri, adică 53,3% din totalul
elevilor clasei şi 46,7% - 7 elevi au fost sinceri în rezolvarea sarcinii date şi nu au deschis ochii. Din
dorinţa de a rezolva cât mai corect proba şi de a primi calificativ mare, mulţi dintre ei au deschis
ochii, cu toate că s-a specificat în mod deosebit să nu-i deschidă.

58
 120

100

80
nesincer
60
sincer
40

20

0
clasa I clasa a II -a

Diagrama V.10 – Rezultatele probei de evidenţiere a gradului de sinceritate - clasele I şi a II-a

Observăm că acei elevi care au răspuns la Proba I cu „a”- deci nu au apreciat minciuna în
funcţie de intenţia acesteia, sunt şi cei care nu au sesizat gradul gravităţii faptelor morale prezentate la
Proba II, sau cei care au apreciat greşeala în funcţie de mărimea petei la Proba III şi mulţi dintre
aceştia au fost şi nesinceri la proba IV (confirmarea ipotezei 3: cu cât gradul de dezvoltare al
judecăţilor morale este mai mare cu atât sinceritatea va fi mai mare)
Toţi cei care au răspuns la proba I cu „a”, au răspuns şi la proba III cu „b”. Unii, dintre elevii
de mai sus, la chestionarul care a vizat sinceritatea au fost sinceri şi nu au deschis ochii – de la clasa
I : G.G, I.M, T.V., V.Z., Z.M. şi de la clasa a II-a: S.N.. Aceasta ar trebui să ne încurajeze în
activităţile viitoare cu şcolarul şi ar trebui să fie baza în formarea judecăţii morale ale copiilor.

Având în vedere tot ce am observat şi tot ce ştim din partea teoretică despre şcolarul mic, un
singur caz din copii chestionaţi şi observaţi mi-a atras atenţia în mod deosebit. Acestui caz ar trebui să
i se acorde mai multă atenţie în activitatea viitoare, cred eu, din partea părinţilor şi a cadrelor
didactice. Este vorba despre elevul B.W. din clasa a II-a , de 9 ani şi 7 luni, care la această vârstă nu a
răspuns conform regulilor morale avute de mine ca obiectiv.

59
Nr. Numele Vârsta I II III IV
crt şi pren. a. b. A B C D E a. b. da nu
1. A.G. 7,7 X 1. 4. 2. 3. 5. X X
2. G.G. 6,5 X 2. 1. 3. 5. 4. X X
3. I.M. 6,7 X 2. 3. 1. 5. 4. X X
4. P.A. 7,3 X 3. 1. 2. 4. 5. X X
5. T.M. 7,7 X 3. 5. 4. 1. 2. X X
6. T. V. 7,4 X 3. 2. 1. 5. 4. X X
7. V.F. 7,3 X 3. 1. 4. 5. 2. X X
8. Z.M 7,5 X 3. 1. 2. 4. 5. X X
9. B.W. 9,7 X 2. 1. 4. 3. 5. X X
10. P.M. 8,4 X 3. 5. 1. 2. 4. X X
11. P.R. 8,5 X 1. 2. 4. 3. 5. X X
12. S.N. 9,4 X 1. 3. 2. 4. 5. X X

Tabelul V.9. Situaţia copiilor care nu au dat răspunsul aşteptat

Aplicarea acestor chestionare m-au ajutat în cunoaşterea gradului de dezvoltare morală a

copiilor, a modului cum apreciază minciuna altuia, în analiza gradului de sinceritate la şcolarul mic.
Toate acestea vor fi de bun augur pentru activitatea de viitor a învăţătorului, pentru cunoaşterea
completă a şcolarului de către învăţător şi eu am constatat că: cu cât gradul de dezvoltare al
judecăţilor morale este mai mare cu atât intenţionalitatea minciunii va fi mai redusă, sinceritatea
copiilor va fi de bună calitate, aprecierea faptelor morale a altora va fi corect făcută.

VI. CONCLUZII

Înainte de intrarea în şcoală copilul se caracterizează printr-o relativă instabilitate emoţională.

Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradului de conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei
cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. În această perioadă are loc dezvoltarea moral-

60
afectivă al conduitei generale, dezvoltarea relaţiile cu caracter afectiv în contextul normelor impuse de
şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.
Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărţiri. Sunt
semnificative pentru copil relaţiile pozitive cu părinţii sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de
rejectare a unora din părinţi. Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre părinţi
conduc la dezvoltarea pozitivă a personalităţii.
Pentru a alege conduita educaţională corectă, adecvată părintele trebuie să îşi cunoască foarte
bine copilul. Această cunoaştere trebuie să ţină cont de părerea celorlalţi, a învăţătorului, a
psihologului şi medicului. Utile pentru activitatea educaţională a părintelui sunt şi cunoştinţele legate
de particularităţile de vârstă ale copilului.
Şcoala şi activitatea de învăţare, prin cerinţele specifice determină modificări în toate planurile
activităţii psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalităţii se structurează trebuinţele,
interesele şi atitudinile. Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor
sociale şi valorificarea noilor experienţe de viaţă. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de
viaţa socială, în general şi de viaţa şcolară, în particular. Am văzut că relaţiile defectuoase dintre
părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc.). Toate
acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. Armonizarea relaţiilor părinte-copil, o
viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai
sus, copilul are încredere în forţele proprii, se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real
echilibru emoţional.
Rolul învăţătorului este foarte important. El devine „model" pentru şcolar, este cel care îl face
să înţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Modul în care el apreciază şcolarul
(corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simţul propriei valori. Dezvoltarea sociabilităţii
şcolarului mic se manifestă evident tot în activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se
dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valenţe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect,
cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei
perioade sporeşte caracterul competitiv al acestuia.
La vârsta şcolară mică, judecăţile morale sunt în formare. Până în jur de 8 ani , copiii nu ţin
cont de intenţionalitatea minciunii, sinceritatea creşte cu cât vârsta creşte şi judecăţile morale prind
contur. Relevant pentru aprecierea minciunii în funcţie de intenţie, a fost chestionarul al treilea în care
s-a observat că, la clasa I, toţi elevii au apreciat fapta în funcţie de mărimea petei de cerneală şi nu în
funcţie de intenţia acesteia. Cu cât vârsta copilului este mai mare deci şi gradul de dezvoltare al
judecăţilor morale este mai mare cu atât intenţionalitatea minciunii va fi mai redusă.

61
 Aplicarea chestionarelor şi observarea copiilor pe parcursul completării acestora m-au ajutat
să-i cunosc mai bine, să cunosc gradul lor de dezvoltare morală. Pentru învăţătorii claselor respective
a fost atât un pas spre cunoaşterea copiilor şi un punct de plecare în activităţile viitoare în care se
doreşte dezvoltarea judecăţilor morale, cultivarea adevărului şi dezvoltarea sincerităţii. De asemenea,
şi pentru părinţi a constituit un mod de plecare în cunoaşterea propriului copil.
Consilierea şi psihoterapia îi ajută pe copii într-o varietate de moduri: primesc suport
emoţional, îşi înţeleg sentimentele şi problemele, îşi rezolvă conflictele cu alţii. Agresiunea,
minciuna, furtul, fuga, ticurile, enurezisul sunt uneori neluate în seamă de părinţi dar, aceste
manifestări pot ascunde disfuncţii ce trebuie diagnosticate şi apoi este necesar să se urmeze un
program specific de ameliorare şi rezolvare a „problemei” respective. Pornind de la modalităţi de
lucru cu care copii sunt obişnuiţi (desen, mişcare etc.) ei sunt ajutaţi să experimenteze noi modalităţi
de comportament, noi atitudini, să exprime ceea se simt si să înţeleagă care sunt responsabilităţile lor
şi ce se aşteaptă de la ei.
Grupul, - clasa ar trebui să fie în acord cu trebuinţele copilului, cu nevoia de comunicare, de
joc, de interacţiune, de relaţionare. Grupul oferă posibilitatea „experimentării” de noi atitudini,
conduite, comportamente fără teama de eşec.

BIBLIOGRAFIE

1.ADLER, A. (1995). Psihologia şcolarului greu educabil. Bucureşti: Editura Iri.

2.AGABRIAN, M.(2000). Comunicarea. O abordare practică. Cluj Napoca: Editura Star.
3. BĂBAN, A..(2001). Consiliere educaţională - Gid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.Cluj-
Napoca: Imprimeria Ardealul.

62
4. BĂBAN, A., PETROVAI, D., LEMENI, G.( 2001) Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului .Bucureşti:
Editura Humanitas Educaţional. .
5. BELIVEAU, MARIE-CLAUDE, (2002) Necazurile micului şcolar - tulburările afective şi dificultăţile
şcolare, Editura Hause of Guides
6. BERGE, A.(1972). Copilul dificil. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică.
7.CAMPBELL,ROSS,, (2000), Cele cinci limbaje de iubire a copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti
8. CLAPAREDE, E.( 1975).Psihologia copilului şi pedagogie exprimentală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
9.COCORADĂ,E.Coordonator.(2004). Consilierea în şcoală - o abordare psihopedagogic. Sibiu: Editura
PSIHOMEDIA
10. COASAN, A., PODAR, T.( 2002) Consiliere şcolară . Târgu-Mureş: Editura Dimitrie Cantemir.
11. COASAN, A., VASILESCU, A.(1988). Adaptarea scolara. Bucuresti: Ed. Stiintifica si Tehnică .
12. COSMOVICI, A. IACOB, L. (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Ed. Polirom.
13. CRISTEA, C. G. ( 2001). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Coresi.
14. CUCOS, C.( 1997). Minciună, contrafacere, simulare. Iasi:Editura Polirom.
15.DAFINOIU, ION, (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul”, Editura
Polirom, Iaşi
16. ENGELMANN, S. şi ENGELMANN, T. (1992). Daţi copilului vostru o inteligenţă superioară. Bucureşti:
Editura Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltarea Creativităţii.
17. GOLU, P. coordonator. (1996). Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
18. MITROFAN, I. ( 1997). Psihoterapia experienţială. Bucureşti: Editura Infomedica.
19. NEAMŢU, C.( 2003). Devianţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale
elevilor . Iaşi: Editura Polirom.
20. PÂNIŞOARA, I.( 2004). Comunicare eficientă . Iaşi : Editura Polirom.
21. PIAGET, J. şi BARBEL, I. (1988). Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
22. SCHLEIGERSS,LAURA, (2004) Greşelile părinţilor îi pot distruge pe copii, Editura Curtea Veche,
Bucureşti
23. TOMŞA, GHE. (1999). Orientarea şi consilierea în şcoală. Bucureşti: Casa de editură şi presă Viaţa
Românească.

63