CONSIDERAȚII PRIVIND CREATIVITATEA ÎN EDUCAȚIE – BLOCAJE ÎN

CREATIVITATE ȘI ROLUL GÂNDIRII CRITICE ÎN DEZVOLTAREA

CREATIVITĂȚII

Nicoleta COJOCARU
Student anul 2, IFR, Facultatea de Psihologie,
Universitatea Ecologică din Bucureşti

Rezumat: Din ce in ce mai mulți specialiști consideră creativitatea o trăsătură esențială și definitorie pentru existența
individuală și pentru evoluția societății. În școala viitorului creativitatea va fi recunoscută ca apropiere propice înțelegerii
și integrării cunoștințelor dobândite prin studii, căci creativitatea face posibilă trecerea de la formă de a ști la o alta. Ea
ușurează reprezentarea cunoștințelor, comunicarea și incită la descoperiri. Creativitatea devine o componentă a universului
educativ; responsabili sunt educatorii – de la declanșarea la copii a procesului de organizare, de integrare și până la
punerea în relație a cunoștințelor. De asemenea ei trebuie să le permită să arunce priviri multiple și critice pe ansamblul
fenomenului creativ. Modalitatea cea mai profunda și nobilă de funcționare a combustiei umane este creativitatea, singura
forma de energie a planetei ce nu cunoaște penuria. Ea reprezintă nu doar o speranță, ci și un imperativ al progresului și ar
trebui tratata cu foarte mare seriozitate și responsabilitate în școli. Este necesară o schimbare de percepție și mentalitate,
deoarece studiile legate de creativitate arată ca ea este acum neglijată și slab înțeleasă atât în școală, cât și în societate.

Cuvinte cheie: creativitate, blocajele creativității, gândire critică.

1. Creativitatea – definiții, niveluri

Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare care înseamnă a naște, a
zămisli, a făuri. Acest termen a fost introdus în vocabularul psihologic de către psihologul
american Gordon Allport (1937) și înlocuiește vechii termeni folosiți: spirit inovator, talent,
inventivitate. Prima încercare de studiere pe baze științifice a creativității se datoreaza lui
Francis Galton, un polimat englez, care prin cartea sa ‚Hereditary Genius’ (1869) a cercetat
social – științific geniul si măreția. Cercetând arborele genealogic al unui număr considerabil
de familii celebre, din care timp de mai multe generații au provenit mari personalități
creatoare, Galton a tras concluzia că ereditatea este factorul determinant al forței creatoare și
că oamenii geniali sunt inzestrați cu aptitudini intelectuale excepționale.
Totuși, în literatura de specialitate, anul 1950 este considerat dată de început a studiilor
sistematice asupra creativitații, când la Congresul Asociației Psihologilor Americani, Joy
Paul Guilford semnalează puținele studii asupra creativității și schițează câteva direcții de
cercetare a acestei dimensiuni a personalității umane.
Pâna în zilele noastre s-au realizat o mulțime de cercetări legate de creativitate și totuși nu
exista un consens în ceea ce privește o definiție a acesteia. Iată câteva exemple:

- Creativitatea este un proces de sensibilizare la probleme, deficiențe, goluri în

cunoștințe, elemente care lipsesc, dizarmonii etc., identificarea dificultăților, căutarea
de soluții sau formularea ipotezelor asupra deficiențelor, testarea și retestarea acestor
ipoteze și, posibil, modificarea și retestarea lor, iar în final, comunicarea rezultatelor.
(Ellis Paul Torrance, 1966)

- Creativitatea este un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor

elemente preexistente. (Hubert Jaoui, 1975)

- Creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și

aptitudini. (Paul Popescu-Neveanu, 1978)

- Creativitatea reprezintă producerea de idei noi și utile în orice domeniu al activității

umane. (Teresa M. Amabile, 1996)
O simplă examinare a acestor definiții duce la concluzia că noutatea, originalitatea,
ingeniozitatea, precum și valoarea teoretică și practică reprezintă trăsături esențiale ale
activității creatoare. Lipsa de consens în abordarea creativității se poate datora și faptului că,
multă vreme, creativitatea a fost considerată apanajul oamenilor de geniu, a unei minorități,
iar cercetarea a fost orientată astfel exclusiv către studierea vieții și activității persoanelor de
acest fel, considerate înalt creative. Chiar și în zilele noastre această percepție încă persistă: o
cercetare întreprinsă în Marea Britanie în anii ‘90 de către Marylin Fryer arată că 70% dintre
profesorii intervievați consideră creativitatea drept un har ce nu îi este dat fiecaruia dintre noi.
În contrast cu europenii, americanii (începand imediat după al doilea razboi mondial) percep
creativitatea ca fiind ceva ce poate fi dezvoltat în cazul majorității indivizilor.

Irving A. Taylor (1975) face o analiză amanunțită a creativității, realizând diferențieri mai
fine și ajungând la cinci niveluri ale creativității:

1. Creativitatea expresivă – forma fundamentală a creativității ce nu este condiționată de

nicio aptitudine, fiind cel mai ușor de surprins în desenele copiilor. Caracteristicile
principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea și libertatea de
exprimare.
2. Creativitatea productivă – nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea
unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației.
3. Creativitatea inventivă – cea care se valorifică prin invenții și descoperiri, și care pune
în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a
unor realități evidente.
4. Creativitatea inovativă – presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale
ale unui domeniu și apoi modificarea decisivă a abordării unui fenomen. Este vorba
despre inovații ce sunt considerate aporturi semnificative și fundamentale într-un
domeniu anume.
5. Creativitatea emergentă – reprezintă nivelul suprem al creativității la care ajung foarte
puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să
revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Un exemplu semnificativ în acest caz
este teoria relativității a lui Einstein.

2. Blocajele creativității

Pentru ca sistemul educațional să încurajeze activitățile creative ale elevilor, un prim pas ar fi
să identifice obstacolele interioare și exterioare, ce sunt cunoscute sub numele de blocaje sau
inhibatori ai creativității. Există mai multe inventarieri ale blocajelor creativității, insă cei mai
mulți autori identifică trei blocaje principale:

1. Blocajele perceptive – familiarizarea cu un anumit mediu ne impiedică, de cele mai

multe ori, să vedem semnificații noi, să facem relaționări inedite sau să venim cu idei
noi. Este vorba despre obișnuința de a percepe lucrurile într-un anume fel, de
automatismele cotidiene care ne încetinesc capacitatea de a percepe elementele de
noutate. Aceasta barieră este destul de greu de depașit pentru o minte invățată cu
gandirea analitică. Căutand mereu un raspuns pentru fiecare problemă, ea ezită să mai
încerce si alte posibile soluții, odata ce a gasit una care funcționează.
2. Blocajele emoționale – scot în evidență rolul important al factorilor afectivi în
creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emoționale se numără sursele de
insecuritate și anxietate ca: teama de ridicol, teama de a nu comite o greșeală, teama
de a nu se face de râs, teama de a fi diferit de ceilalți, timiditatea, tendința către
perfecțiune.
3. Blocajele culturale și sociale – fac trimitere în primul rând la conformism, la tendința
oamenilor de a se ralia valorilor și reprezentărilor celorlalți. Acest lucru se întâmplă
deoarece persoanele cu idei neobișnuite sunt privite de cele mai multe ori cu
suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce poate constitui un motiv evident de
descurajare. Arnold Joseph Toynbee (1964) reproșează societății că îi consideră
 outsideri pe indivizii creativi care gândesc nonconformist. De exemplu, accentul pus
în școală pe reproducere, lipsa aprecierii originalității, sancționarea curajului de a
pune întrebări incomode duc la cultivarea comportamentului conformist.
Bariera mai are încă un aspect aparte: multora dintre noi nu ne place să contestăm
opiniile general acceptate, mai cu seamă când acestea sunt susținute de personalități
proeminente. Există întotdeauna riscul de a greși, în special dacă noua idee diferă în
mod radical de cele intrate deja în uz. Exemplele de acest fel abundă în istoria
secolelor trecute, cât și în prezent, îndeosebi acolo unde este implicat progresul
tehnologic, fiind deci necesare noi aptitudini și cunoștințe pentru a le inlocui pe cele
vechi.
Iată câteva exemple: „Amiralul Leahy l-a avertizat pe președintele Truman că
‚bombele atomice nu vor exploda, vă declar acest lucru în calitate de expert în
explozivi.’
În 1933 lordul Rutherford declara: Energia produsă prin scindarea atomului este doar
o biată adiere. Toți cei care speră să obțină o sursă de energie din transformările
acestor atomi visează la cai verzi pe pereți.” (Rawlinson, 1998)

3. Dezvoltarea creativității elevilor

Psihologii admit astăzi că fenomenul creativității nu este apanajul exclusiv al unei minorități.
El este o caracteristică general-umană, deorece fiecare individ posedă însușiri care îi vor
permite acte creative, evident la niveluri diferite de realizare. În ultimele decenii cercetarea
psihologică a creativității s-a concentrat foarte mult asupra studiului căilor și a condițiilor de
dezvoltare a capacităților creatoare, chiar deschizându-se școli și cursuri de creativitate.
Problema fundamentală care ar putea fi pusă in școli, de către profesori ar fi ‘Ce se poate face
pentru stimularea creativității elevilor?’
Cercetările pe această temă (Ellis Paul Torrance, Marlyn Fryer, Teresa Amabile) au arătat că
atitudinea pozitivă a profesorului față de creativitate este unul dintre cei mai importanți
factori ce facilitează creativitatea. Concluzia cercetării lui Fryer din 1996 la care au participat
1028 de profesori a fost “Aproape toți profesorii au declarat ca încrederea crescută a elevilor
a fost crucială în creșterea creativității acestora. Și, totodată, cu cât le-au spus copiilor că sunt
creativi, cu atat ei s-au manifestat mai creativ.”
Însa condiția primară pentru dezvoltarea creativității elevilor este ca profesorul să știe ce
înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre posibilitățile de
dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Altfel, el nu va putea încuraja sau dezvolta
ceva ce nu înțelege sau despre care nu știe mare lucru.
Este, de asemenea, necesară respectarea personalității creatoare a elevului. Acest lucru nu
este deloc ușor, ținând cont că elevii creativi pun întrebări incomode, oferă soluții inedite,
nerespectând procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare și sunt
nonconformiști. Din păcate, de cele mai multe ori, sistemul educațional nu numai că nu
încurajează, ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament conformist.
“Într-o cercetare realizată de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat pe elevii creativi
ca pe niște indivizi enervanți, doritori de a face totul altfel, care tulbură liniștea în clasă,
egocentriști și egoiști, care vin cu idei ciudate, nedisciplinați si neobedienți… Și Torrance a
constatat faptul că elevii creativi sunt îngrădiți de conformism și că sunt de multe ori puși în
fața alternativei de a renunța la originalitate pentru a fi acceptați de mediu sau de a-și păstra
originalitatea și a fi, în consecință, respinși de mediu.” (D. Sălăvastru, 2004). Profesorii tind
să aprecieze mai mult elevii disciplinați, care își indeplinesc sarcinile fără să comenteze și
sunt dispuși să accepte judecata majorității și, evident, a profesorului.
“Rezultate similare se gasesc și într-o cercetare romanească: Ana Stoica (1983) a constatat că
profesorii apreciaza favorabil conduitele creative doar în proporție de 38%, în timp ce
simpatia lor față de conduitele caracteristice elevului necreativ se exprimă în proporție de
62%. Totodată se semnalează o exagerare a accentului pus pe un tip convergent de gândire,
ce orientează demersurile rezolutive spre un singur mod de rezolvare. La rândul lor,
majoritatea elevilor simte ceea ce profesorii prețuiesc și atunci ei dau curs acestor așteptări.
Este foarte important ca profesorul sa nu reprime manifestările elevilor creativi, să stimuleze
imaginația sau soluțiile mai deosebite.” (D. Sălăvastru, 2004)
O altă sarcină a profesorului este întreținerea unei atmosfere permisive, a unor relații care să
nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. Studiile experimentale facute de
Ron Lippitt, Robert White și Kurt Lewin (1939) asupra stilurilor de conducere (autoritar,
democratic si laissez-faire) relevă superioritatea conducerii democratice. Liderul democratic
evită să ia singur decizii, invitând grupul să stabilească maniera de organizare. Rezultatele au
arătat că elevii din grupuri cu lideri - profesori democratici au colaborat mai bine, s-au
implicat cu entuziasm în rezolvarea sarcinilor, iar rezultatele activității lor au fost superioare
față de grupurile conduse autoritar sau în stilul laissez-faire.
Mulți psihologi și pedagogi susțin că factorul essential pentru stimularea spiritului creator al
elevului sunt: relația profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă și în afara clasei și
atitudinea acestuia față de procesul de creativitate. Torrance crede că încurajarea copiilor în a
pune întrebari reprezintă un aspect esențial al dezvoltarii creativității. Elevii trebuie învățați
cum să formuleze intrebări, să se joace cu ele, să le reformuleze, să le interpreteze etc.

4. Gândirea critică – un prim pas spre dezoltarea creativității

Mielu Zlate (1999) propune un set de criterii pentru clasificarea modurilor fundamentale de
gândire. Astfel, ele se diferențiază după mai multe criterii, iar în funcție de finalitate, gândirea
poate fi: reproductivă, productivă (creatoare) și critică. Gandirea reproductivă este cea liniara,
reproductivă sub aspect calitativ, având un grad ridicat de stereotipie și automatism.
Gandirea productivă (creatoare) presupune descoperirea unui nou principiu de relaționare a
datelor unei probleme, altul decât cele obișnuite. Ea urmărește elaborarea a cât mai multor
soluții, până la ‘sfidarea’ logicii.
Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o
situație sau problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor
mai puțin adecvate. Unii autori consideră că gândirea creativă și cea critică sunt ‘doua fețe ale
aceleiași medalii’.

4.1 Caracteristicile gândirii critice

Gândirea critică este o condiție și o modalitate de realizare a învațării eficiente cu rol esențial
în dezvoltarea personalității individului. Ea este caracterizată, printre altele:

- Stă la baza citirii, scrierii, vorbirii, ascultarii – acestea reprezentând elementele de

bază ale comunicarii
- Formularea de către fiecare elev a unor păreri personale, proprii, eventual chiar și
inedite referitoare la o problemă
- Oferă suport la descoperirea erorilor și a prejudecăților; este o cale spre libertatea față
de adevăruri trunchiate și minciuni; oferă posibilitatea schimbării unui punct de
vedere pe masură ce examinăm si reexaminăm idei ce par evidente
- Alegerea rațională a unei soluții optime dintre mai multe posibile
- Oferă suport în descoperirea de idei noi
- Valorifică la maxim potențialul individului și al echipelor
- Se pot preîntâmpina blocaje ale gândirii
- Oferă posibilitatea să se vadă oportunitatea acolo unde alții văd probleme.

Lucrul cu elevii în clasă trebuie realizat astfel încât să genereze un climat de încredere, care
să îi determine să se implice în discutarea, dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu
succes și eficiență a problemei. Elevii trebuie obișnuiți cu investigația temeinică, cu
dezvoltarea autentică, cu gândirea unor soluții la problemele cu care se confruntă. La copii,
capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând copiilor să manifeste spontan,
fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri,
să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de
analiză și reflecție. Gândirea critică îi învață pe copii să își emita și să își susțină propriile
idei. Avem obligativitatea de a asigura atmosfera propice declanșării valului de idei
personale, de a le da copiilor senzația că ei sunt adevarații descoperitori ai ‘noului’ (deși este
vorba despre o redescoperire).

4.2 Formularea întrebărilor și modalități de stimulare a gândirii critice în procesul de

învațare

Un instrument puternic pentru promovarea sau dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl

constituie interogarea profesorului. Întrebările care limitează gândirea elevului la o simplă
recitare sau acelea care impun constrângeri asupra procesului de gândire îi informeaza pe
elevi că propria gandire este superfluă. Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să
reconstruiască, să-și imagineze, să creeze etc. ridică nivelul de gândire al elevilor și îi învață
că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor.
Una dintre cele mai cunoscute caracterizări a tipurilor de întrebări folosite este taxonomia
interogării lui Bloom, după care Sanders (1969) a făcut urmatoarea adaptare:

- Întrebări care vizează nivelul factual, literal sunt cele care cer informații exacte, care
solicită reproducerea informațiilor. Răspunsurile la acest gen de întrebari sunt fie
corecte, fie incorecte.
- Întrebări de transpunere care le cer elevilor să restructureze sau să transforme
informațiile în imagini diferite, să traiscă mental o experiență senzorială și apoi să
verbalizeze informația pentru a o transmite și altora.
- Întrebări interpretative care le cer elevilor să descopere conexiuni dintre idei, fapte,
definiții sau valori, stimulând gândirea speculativă.
- Întrebări aplicative ce oferă elevilor ocazia de a rezolva exerciții, probleme,
raționamente.
- Întrebări analitice care ridică probleme de explicare a unor cauze, motive, efecte.
- Întrebări sintetice ce implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei
gândiri originale.
- Întrebări de evaluare care cer elevilor să facă judecăți de valoare de genul bun – rău,
corect – greșit etc.

Tipuri de întrebări, cerințe și obiective asociate cu cele șase niveluri cognitive ale taxonomiei
lui Bloom:

NIVELUL COGNITIV ÎNTREBARE OBIECTIVE (VERBE)

CUNOAȘTERE Ce s-a întamplat când…? A identifica
Unde se află…? A distinge
Când…? A defini
Identificați… A aminti
Potriviți… A recunoaște
Definiți… A dobândi
(întrebări literare)

NIVELUL COGNITIV ÎNTREBARE OBIECTIVE (VERBE)

ÎNȚELEGERE Spuneți cu cuvintele A traduce
voastre…
Descrieți…/ Cum vedeți A transforma
voi…?
Explicați graficul… A ilustra
(întrebări de traducere)

NIVELUL COGNITIV ÎNTREBARE OBIECTIVE (VERBE)

APLICARE Arătați cum poate fi folosit… A generaliza
Explicați de ce a apărut… A aplica
De ce credeți că… A stabili legături
(întrebări aplicative)
NIVELUL COGNITIV INTREBARE OBIECTIVE (VERBE)
ANALIZĂ Comparați… A distinge
Aratați diferența între… și… A recunoaște, a categorisi
Care sunt trăsăturile A detecta
caracteristice ale…?
Clasificați pe categorii… A deduce
(întrebări analitice)

NIVELUL COGNITIV INTREBARE OBIECTIVE (VERBE)

SINTEZA Construiți… A scrie
Cum verificați…? A povesti
Identificați temele și A relata
schemele…
Trageți concluzii specific… A sintetiza, a formula
(întrebări sintetice)

NIVELUL COGNITIV INTREBARE OBIECTIVE (VERBE)

EVALUARE Determinați… A judeca
De ce da și de ce nu…? A argumenta
Ce criterii ați folosit pentru a A considera, a decide
afla valabilitatea…?
Argumentați… E evalua
(întrebări evaluative)

Dezvoltarea gândirii critice într-un cadru adecvat cuprinde trei etape și este necesar să se
răspună întrebărilor:

- Evocarea – cum vor fi dirijați copiii către formularea unor întrebări și răspunsuri
pentru învațare? Cum vor ajunge să-și evalueze cunostințele anterioare?
- Realizarea sensului – cum va fi exploatat conținutul de către copil? Cum își vor
monitoriza ei ințelegerea acestui conținut?
- Reflecția – cum vor utiliza copiii sensul lecției? Cum vor fi îndrumați să caute
informații suplimentare, răspunsuri la întrebări care înca mai există?

5. Concluzii

Cultivarea gândirii creative a devenit o sarcină importantă a școlii contemporane. Stimularea

creativității elevilor se poate realiza printr-o susținută și elevată pregătire teoretică și practică,
dinamizarea inițiativei și muncii independente, a spiritului critic, dinamizarea activității de
documentare și experimentarea independentă, receptivitatea față de nou, pasiunea pentru
știință în concordanță cu aptitudinile fiecăruia.
Rolul educatorului este foarte important. Pentru educator este cunoscut faptul că atât teoretic
cât și practic, gândirea flexibilă, originală, critică este un proces complex de integrare
creativă a ideilor și a resurselor, de re-conceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și
informațiilor, este un proces activ care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra
informației.
Cerându-i să trateze astfel orice informație, de fapt i se cere elevului să fie curios, să pună
întrebări, să caute cauze și implicații, să găsească alternative la atitudini deja fixate, sa-și
atingă propriile idei, la baza cărora să se afle argumente temeinice, să analizeze logic părerea
celorlalți, deci să gândească critic, flexibil, original.
Drumul catre formarea acestei capacități trebuie să fie pavat cu libertatea elevilor de a se
manifesta spontan, fără îngrădire, fără teama la reacția celor din jur față de părerile lor,
privind cu încredere puterea lor proprie de analiză.

Referințe bibliografice
Journal of Technology Education, (2000). Vol. 12, No.1
Rawlinson, J.G, (1998). Gândire creativă și brainstorming. București. Editura Codecs.
Sălăvastru, D. (2004). Psihologia educației. Iași, Editura Polirom
Șurubaru, M. (2011). Metode de dezvoltare a creativității – modalități concrete de aplicare la școlarul mic. Editura
Sfântul Ierarh Nicolae.
Taylor, I., Getzels, J. W. (1975). A perspective in Creativity. Aldine Publishing Company
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iași. Editura Polirom.