Sunteți pe pagina 1din 55

Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mures

DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
EMILIA ALBU
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studentilor
2007
MINISTERUL EDUCATIEI , CERCETARII SI TINERETULUI

EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studentilor
2007
Cuprins
Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ................................................7
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ....................................................7
1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9
2. Factorii dezvoltarii psihice ...........................................................................10
2.1. Factorii externi si factorii interni ...........................................................10
2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10
2.1.2. Mediul .................................................................................................12
2.1.3. Educatia ...............................................................................................13
3. Influente în dezvoltare ...................................................................................14
4. Ecologia dezvoltarii .......................................................................................15
Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihica ...........................................................18
2.1. Teoria dezvoltarii cognitive – J. Piaget ......................................................18
2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud .................................... 20
2.3. Paralela între viziunea piagetiana si cea freudiana privind dezvoltarea
umana......................................................................................................... 24
2.4. Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski.............................................................................................. 26
2.5. Teoria dezvoltarii morale (L. Kohlberg) ................................................... 28
2.6. Teoria dezvoltarii psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30
2.7. Stadiile implicate în ciclurile vietii si ale dezvoltarii psihice
(periodizarea vârstelor)...............................................................................30
Capitolul III: Debutul vietii ..........................................................................................31
3.1. Perioada prenatala ..................................................................................... 32
3.2. Nasterea ..................................................................................................... 34
Capitolul IV: Primul an de viata .................................................................................. 35
Capitolul V: Prima copilarie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44
Capitolul VI: A doua copilarie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50
6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53
Capitolul VII: A treia copilarie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54
Capitolul VIII: Perioada pubertatii si adolescenta ...................................................... 66
8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66
8.1.1. Etapa prepuberala (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66
8.1.2. Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii)
de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69
8.2.Adolescenta ................................................................................................ 69
8.3. Reactii specifice ale vârstei ....................................................................... 70
8.3.1. Dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii) ..................................... 71
8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74
8.3.3. Integrarea sociala ............................................................................... 75
8.3.4. Comparatie între preadolescenta si adolescenta ................................ 75
8.4. Metode de educatie folosite la vârsta adolescentei .................................. 76
Capitolul IX: Perioadele tineretii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81
Capitolul X: Vârstele adulte ....................................................................................... 84
10.1. Subetapele vârstei adulte ........................................................................ 86
10.2. Caracteristicile personalitatii la vârstele adulte ...................................... 87
Capitolul XI: Vârstele de regresie .............................................................................. 89
Capitolul XII: Respectul de sine, componenta esentiala
a dezvoltarii umane............................................................................... 94
12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94
12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95
12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.3. Respectul de sine înseamna descoperire de sine ..................................... 96
12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96
12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98
12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98
12.5. Respectul de sine este esential ................................................................ 98
Capitolul XII: Respectul de sine
12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine ............................. 99
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine ............................100
12.7. Corpul si cunoasterea (corpul în mintea noastra) .................................. 101
Bibliografie ................................................................................................................ 102
7
Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Ce spune poetul?
„Copilul râde:
«Iubirea si întelepciunea mea e jocul!»
Tânarul cânta:
«Jocul si-ntelepciunea mea-i iubirea!»
Batrânul tace:
«Iubirea si jocul meu e-ntelepciunea!»”
(Lucian Blaga, Trei fete)
Ce spune psihologul?
Vârstele omului sunt evidente. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare.
Simtul comun – care poate fi extrem de pertinent si eficient într-o mare parte a situatiilor
cotidiene – tinde sa foloseasca vârsta ca explicatie. Or, psihologul sau educatorul explica
prin ceea ce se întâmpla la nivelul proceselor psihice, la o vârsta data. Sa urmarim doua
situatii, care subliniaza aceste tendinte diferite.
„Este înca mic, nu stie”, ne vor explica parintii unui prescolar pe care tocmai l-am
pacalit cu întrebarea: „Daca o fetita se îmbraca, se tunde si se joaca ca un baiat, ce este
ea?” si care ti-a raspuns, senin, „baiat”. „Este un raspuns tipic pentru absenta capacitatii
de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se afla acum, el
nu putea sa dea alt raspuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului
este etapa finala în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul întelege ca sexul persoanei
este un invariant si ca nu se schimba indiferent de modificarile aparente (îmbracaminte,
pieptanatura, tip de activitate).
8
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Psihologia vârstelor / dezvoltarii este o specialitate aparte si relativ recenta în
domeniul psihologiei. Ea se ocupa de schimbarile comportamentale care apar de-a lungul
vietii individului, raspunzând la întrebari cum ar fi: „Cum ne comportam?”; „De ce?”;
„Care sunt diferentele fata de acelasi tip de comportament al aceluiasi individ, aflat la un
alt stadiu de dezvoltare?”; Exista modificari fundamentale în comportamentul uman?”;
„Cum se petrec aceste modificari si ce anume se schimba?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimbari?”; „În ce masura schimbarile sunt continue si în ce masura se structureaza ca
stadii mai bine sau mai putin bine definite în dezvoltarea umana?”. Psihologia dezvoltarii
descrie modificarile comportamentelor atât în mod analitic, cât si global, de la simturi si
pâna la interactiunile cu ceilalti. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o larga
varietate a schimbarilor, cum ar fi: schimbarile fizice, cognitive, psihosociale. De aici
rezulta interdisciplinaritatea dezvoltarii umane.
Teme noi de interes, la confluenta stiintelor socioumane, cum ar fi maltratarea
copilului sau violenta domestica, dezvoltarea dizabilitatilor, cu variatele lor forme de
manifestare si de consecinte, nu pot fi întelese si nici nu poate fi conceputa o abordare
eficienta a lor în afara cunostintelor pe care ni le pune la dispozitie psihologia dezvoltarii
umane.
Psihologia vârstelor/dezvoltarii a fost multa vreme considerata ca psihologie a
copilului, copilaria fiind cel mai important si mai rodnic câmp de aplicatie a
descoperirilor psihologiei dezvoltarii. Si astazi înca domeniul copilariei si adolescentei
este cel mai bine reprezentat informational si cel mai intens cercetat în psihologia
dezvoltarii.
Acest lucru se datoreaza, în parte, celor mai importanti teoreticieni, Freud si
Piaget, care au influentat gândirea despre dezvoltare, concentrata pâna în perioada
adolescentei.
Dezvoltarea omului ca fiinta biopsihosocioculturala presupune conlucrarea a patru
tipuri de forte: biologice (factorii genetici si cei care tin de sanatate), psihologice (factorii
interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii
interpersonali, societali, culturali, etnici) si ciclurile vietii (în diferite momente ale vietii,
9
fortele biologice, psihologice si socioculturale afecteaza în mod diferit fiinta umana,
aflata în contexte diferite.
Psihologia dezvoltarii umane promoveaza o viziune holistica si interactionista
asupra fiintei umane.
1.1. Conceptul de dezvoltare
În general prin dezvoltare se întelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de
stadii, fiecare etapa reprezentând o unitate functionala mai mult sau mai putin închegata
cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapa la alta implica atât acumulari
cantitative, cât si salturi calitative, acestea aflându-se într-o conditionare dialectica.
Dezvoltarea personalitatii se manifesta prin încorporarea si constituirea de noi
conduite si atitudini care permit adaptarea activa la cerintele mediului natural si sociocultural.
Dezvoltarea permite si faciliteaza constituirea unor relatii din ce în ce mai
diferentiate si mai subtile ale copilului cu mediul în care traieste si se formeaza. Datorita
acestor relatii se elaboreaza si se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil
în evolutia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemanator unei spirale, cu stagnari si reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul actiunii
contradictiilor ce se constituie mereu între capacitatile pe care le are, la un moment dat,
copilul si cerintele din ce în ce mai complexe pe care le releva factorii materiali si socioculturali
cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul actioneaza pentru
satisfacerea trebuintelor si nazuintelor sale si astfel posibilitatile de care dispunea anterior
sporesc. Pe aceasta cale contradictiile dintre trebuinte si posibilitati se lichideaza, oferind
loc altora care, la rândul lor, asteapta o noua rezolvare.
Conduita esentiala a rezolvarii sirului ascendent de contradictii este activitatea,
efortul depus de individ în mod sistematic si mereu adecvat etapei dezvoltarii sale.
În cadrul dezvoltarii psihice a fiintei umane, caracteristicile individuale,
particularitatile diferitelor fenomene psihice imprima o nota specifica dezvoltarii, un ritm
propriu de crestere si transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuante personale ce
îsi afla originea în potentialul sau biopsihic, precum si în conditiile de mediu în care
traieste.
10
Formarea personalitatii copilului în ontogeneza este, deci, un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferente sensibile de la o componenta la alta, dominate,
însa, de o relativa armonie, proprie fiecarui nivel.
2. Factorii dezvoltarii psihice
2.1. Factorii externi si factorii interni
Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni. Cei
externi sunt constituiti din totalitatea actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior
asupra dezvoltarii si formarii personalitatii umane. Acestia sunt mediul si educatia.
Factorii interni sunt constituiti din totalitatea conditiilor care mijlocesc si favorizeaza
dezvoltarea psihica. În categoria de „factori” sau „conditii interne” putem include
patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizarii biologice,
precum si totalitatea achizitiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate
prin intermediul mecanismului dezvoltarii psihice (aptitudini, interese, trasaturi
caracteriale, sentimente, opinii, aspiratii, idealuri etc.). Cele doua categorii de fenomene,
bioenergetice si psihologice, nu se prezinta în stare pura. Daca originea acestora din
urma se afla în realitatea externa, metamorfozarea si transformarea lor în conditii interne
antreneaza factorii biogenetici. Achizitiile psihice se obtin numai pe fondul interactiunii
dintre individ si mediu, cerintele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizeaza,
devenind astfel moduri de gândire, aspiratii, atitudini, motive, valori etc.
2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispozitii virtuale sau scheme functionale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiecarui individ rezulta din combinarea unitatilor genetice materne
si paterne. Deoarece exista posibilitati infinite de combinare a celor doua categorii de
unitati genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea aparitiei unor indivizi identici
este practic nula. Exceptie de la aceasta diversitate o fac gemenii monozigoti care,
provenind din acelasi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unitatile genetice
materne si paterne fiind repartizate egal.
11
Cercetarile întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al ereditatii. Acesta este format din cromozomi, gene si acizi
nucleici. S-a stabilit ca fiecare specie are un numar oarecare de cromozomi. La om,
numarul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniara. La
rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determina proprietatile si
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele si acizii nucleici, se afla
în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baza materiala, chimica, ai carei constituenti
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intra în componenta genelor. Aceste
macromolecule contin, într-o forma codificata, o anumita informatie genetica.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informatie stocata într-o celula
constituie mesajul genetic care, în forma sa latenta, prealabila actiunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul
înconjurator apare fenotipul, ca o sinteza între ceea ce este ereditar si influentele mediului
ca un raspuns al genotipului la aceste influente.
Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe doua
planuri, unul în determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologica a organismului, pozitia bipeda, tipul de metabolism etc., iar celalalt în
determinarea unor particularitati individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a parului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguina etc. Se pare ca, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizica, sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemanatoare cu cele din lumea
animalelor. Din aceasta cauza ele sunt mult mai refractare la influentele mediului, unele
total independente de acesta producându-se dupa legi proprii sau fiind rezultatul unei
combinatii întâmplatoare de unitati genetice.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare si încheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu
influentele de mediu, ponderea celor doua categorii de factori cunoscând o dinamica
variabila de la un fenomen la altul si de la un moment la altul. Acesti factori ereditari,
considerati ca premise ale dezvoltarii psihice, sunt inclusi în categoria „predispozitiilor
naturale”. Ele se refera la: particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.
12
2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvoltarii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.
Mediul fizic reprezinta totalitatea conditiilor bioclimatice în care traieste omul.
Actiunea sa se manifesta în directia unor modificari organice cum ar fi maturizarea
biologica, statura corpului, culoarea pielii, precum si în directia adoptarii unui regim de
viata (alimentatia, îmbracamintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu actioneaza izolat,
ci în corelatie cu mediul social care poate valorifica posibilitatile pe care le ofera mediul
fizic sau modifica actiunea sa în concordanta cu nevoile organismului.
Mediul social reprezinta totalitatea conditiilor economice, politice si culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura nationala si sociala, organizarea
politica, cultura spirituala, constiinta sociala etc., care îsi pun amprenta asupra dezvoltarii
psihice. Actiunea lor poate fi directa prin modificarile ce le declanseaza în cadrul
psihicului uman si indirecta, prin influentele si determinarile ce le are asupra actiunii
educationale.
Caracteristic pentru specia umana este faptul ca achizitiile sale se fixeaza nu
numai în modificari organice, ci si în fenomene de cultura. Mediul social este factorul
care pastreaza aceste fenomene reprezentând o potentialitate virtuala pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o întelegere adecvata a rolului sau rezulta numai din raportarea la
celalalt factor – ereditatea. Din aceasta perspectiva, mediul declanseaza si actualizeaza
predispozitiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese si însusiri psihice este
o rezultanta a conlucrarii lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrari a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea difera în functie de componenta psihica pe
care o avem în vedere, ca si nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera
ca rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual si personal decât în ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetica. Pe de
alta parte mediul ofera posibilitati nelimitate în vederea valorificarii acestor predispozitii
cu care se naste copilul.
Mediul însusi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferente
individuale evidente. În interiorul sau pot actiona forte cu valente deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori actiona în directia formarii unor
individualitati relativ asemanatoare, desi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind
13
o gama mai supla de posibilitati pentru predispozitiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezulta si din modul în care se întrepatrund în interiorul sau diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distinctia în acest sens între un
mediu social apropiat si un mediu social mai larg. Primul se manifesta în cadrul familiei,
scolii, colectivitatilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenta unui climat
psihosocial cu o puternica încarcatura afectiva, rezultat din relatiile interpersonale ce se
stabilesc între membrii acestor comunitati. Mediul social mai larg este o rezultanta a
nivelului de dezvoltare sociala.
Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa
admitem si reciproca sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se
transforma pe sine însusi. Aceasta relatie se exprima si se materializeaza în procesul
practicii sociale.
2.1.3. Educatia
Mediul social exercita influenta cea mai puternica pe calea educatiei.
Educatia reprezinta actiunea constienta, organizata, desfasurata în cadrul unor
institutii speciale, în scopul formarii si informarii viitorului (sau actualului) adult.
Aceasta influentare constienta si planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care
fiecare societate si le fixeaza potrivit unor cerinte proprii si perioadei istorice date. Ca
actiune sociala constienta, educatia poate stimula si accelera aportul celorlalti factori în
procesul dezvoltarii. Faptul ca educatia genereaza noi forme de activitate cu cerinte tot
mai complexe ce presupun amplificarea continua a eforturilor copilului, îl obliga pe
acesta la o restructurare perpetua a proceselor si însusirilor psihice, restructurare care
impulsioneaza si consolideaza procesul dezvoltarii. Prin cerintele pe care le adreseaza si
le impune, educatia se afla întotdeauna înaintea dezvoltarii, aceasta aparând ca un efect
al ei ce se exprima prin schimbarile calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alta parte, formularea si dozarea exigentelor,
atribute cu care este investita educatia, nu se face în mod întâmplator, ci pornind de la
nivelul atins în dezvoltarea psihica, de la cunoasterea conditiilor interne acumulate pâna
în acel moment. În aceasta ipostaza dezvoltarea ne apare ca premisa a educatiei.
Deoarece educatia nu actioneaza în mod izolat, ci întotdeauna în corelatie cu
ceilalti factori, dezvoltarea este o rezultanta a actiunii directe si indirecte a lor, a
interactiunii dintre ei. Actiunea indirecta a ereditatii se exprima prin intermediul
factorilor externi, în timp ce actiunea indirecta a acestora se exprima prin intermediul
conditiilor interne. Rezultatul dezvoltarii, concretizat într-o trasatura particulara, nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii si contributiei relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educatia, nu dispune de posibilitati
nelimitate, rolul fiecaruia fiind dependent de ceilalti. Important este însa din punct de
vedere pedagogic de a cunoaste daca limitele în dezvoltarea psihica a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în functie de
acest fapt sa organizam actiunea educationala. Cu tot caracterul lor polivalent,
predispozitiile ereditare incumba si o latura conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi depasite, orice exagerare sau fortare din partea educatiei putându-se solda cu
consecinte negative pentru dezvoltarea personalitatii umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferentiat actiunea educatiei asupra
celorlalti factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari si altfel asupra celor de
mediu. Daca asupra acestora din urma poate interveni pâna la contrabalansarea si
substituirea unor influente negative, în cazul celorlalti putem vorbi doar de o stimulare si
valorificare optima a lor.
Actiunea educationala se afla ea însasi într-un proces de continua perfectionare,
fapt care se rasfrânge în mod inevitabil si asupra dezvoltarii prin amplificarea rolului ei în
directia constituirii unor structuri psihice capabile sa raspunda unor solicitari si cerinte tot
mai mari din partea societatii.
3. Influente în dezvoltare
În mod traditional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârsta. De
exemplu, abilitatea tipica a unui copil de 5 ani de a extrage rationamente este foarte
diferita de aceea a unui copil în vârsta de 9 ani. Psihologul dezvoltarii îsi poate pune
problema investigarii proceselor implicate în aceasta evolutie. Ce experiente si
interactiuni au influentat dezvoltarea copilului? Totusi, în anul 1980, Baltes, un psiholog
german, a scris un articol influent, subliniind natura permanenta a dezvoltarii si a unor
factori, altii decât vârsta, care influenteaza procesul de dezvoltare.
Baltes si colaboratorii (1980) au sustinut existenta a trei influente importante
asupra dezvoltarii. El le-a denumit influente cu caracter de vârsta, influente cu caracter
istoric si evenimente de viata fara un caracter specific.
• Influentele cu caracter de vârsta se afla într-o relatie puternica cu vârsta
cronologica. De exemplu, modalitatea în care copiii îsi dezvolta limbajul se afla într-un
raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanta a
limbajului mult mai redusa comparativ cu performanta unui copil de 5 ani..
• Influentele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment si-i afecteaza pe majoritatea membrilor unei generatii date (sau „cohorta”).
Exemple de acest gen pot fi: razboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
• Evenimentele de viata fara un caracter specific sunt cele care influenteaza
dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divortului întro
familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizica pot fi exemple în
acest sens.
Baltes sustine ca fiecare influenta este determinata prin interactiunea factorilor
biologici si a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant în
circumstante particulare.
4. Ecologia dezvoltarii
Cercetatorii contemporani în problematica dezvoltarii umane pun accentul pe
importanta studierii ecologiei dezvoltarii – sau dezvoltarea în context. Prin „ecologie”
întelegem conditiile de mediu în care o persoana traieste sau este afectata de acestea,
direct sau indirect. Aceasta abordare se bazeaza pe cercetarile psihologului american Urie
Bronfenbrennerr care arata ca mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).
a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamentala
privind activitatile sociale
16
b) Exosistem :
de exemplu, politica guvernamentala
privind forta de munca
c) Mezosistem de legatura
d) de exemplu,
microsistemul
de la scoala
e) de exemplu,
microsistemul
de acasa
f) de exemplu,
activitatile sociale
ale puilor de animale,
spiridusul casei
Fig.1. Ecologia dezvoltarii: „dezvoltare în context” (adaptata dupa Bronfenbrenner, 1979)
• În centru se afla microsistemul, provenind din experientele individului, într-o
situatie particulara. De exemplu, sistemul în care copilul are experiente reprezinta modele
(pattern-uri) de activitati si interactiuni cu parintii si fratii în mediul de acasa. Pe masura
ce copilul înainteaza în vârsta, el este influentat de alte microsisteme, în situatii (locuri)
cum ar fi terenul de joaca, scoala, biserica etc.
Majoritatea cercetarilor psihologice sunt efectuate din perspectiva
microsistemului, de exemplu modelele de joc de la scoala sau interactiunile de acasa
dintre mama si copil.
• Urmatorul nivel este mezosistemul. Acesta implica raporturile dintre diferitele
situatii (locuri) si dezvoltarea individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui
copil, acesta reprezinta legaturile dintre casa si mediile scolare; în cazul unui adult,
legaturile dintre familie si locul de munca.
• Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refera la situatiile în cadrul carora copiii
nu participa în mod activ, dar ii afecteaza. De exemplu, serviciul parintilor sau activitatile
lor sociale pot influenta tipul de îngrijire dat copiilor.
17
• Ultimul nivel, macrosistemul, consta din organizarea institutiilor sociale si din
ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi:
programul de munca general acceptat, rata somajului, disputa sociala cu privire la
activitatea de munca a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta
bunastarea parintilor în situatia de munca ce, în consecinta, va afecta microsistemele si
mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner consta în aceea ca ne arata
importanta identificarii tuturor acestor sisteme precum si raporturile dintre ele când
conceptualizam si elaboram investigatii psihologice.
Bronfenbrenner sugereaza ca psihologii dezvoltarii ar trebuie sa înteleaga ca
mediul ecologic influenteaza dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea scolii, nasterea unui frate, admiterea la universitate si, mai indirect, factori cum
ar fi: somajul sau divortul parintilor, confruntarea cu situatii la care indivizii trebuie sa se
adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner considera ca cea
mai buna modalitate de a întelege oamenii consta în a observa cum fac acestia fata si se
adapteaza schimbarii.
18
Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihica
_ Teoria dezvoltarii cognitive (constructivismul piagetian) – J. Piaget
_ Abordarea psihodinamica (teoria psihanalitica) – S. Freud
_ Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) – L. S.
Vîgotski
_ Teoria dezvoltarii morale – L. Kohlberg
_ Teoria dezvoltarii psihosociale – E. Erikson
2.1. Teoria dezvoltarii cognitive – J. Piaget
Cea mai cunoscuta teorie privind dezvoltarea cognitiva (epistemologia genetica, adica
dezvoltarea cailor prin care lumea externa îi devine cunoscuta individului uman) a fost
elaborata de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltarii inteligentei
la copil.
Evolutia ontogenetica a inteligentei este examinata ca o constructie progresiva ce
depinde atât de factori interni (capacitatile initiale ale individului), cât si de factori
externi (caracteristicile mediului în care evolueaza fiinta umana). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligenta înseamna, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism si mediu, care este rezultatul interdependentei a doua procese
complementare: asimilarea si acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporeaza noi
informatii în schemele operatorii si în experienta cognitiva de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în functie de caracteristicile noii
situatii. O conduita adaptata la un moment dat al dezvoltarii si într-un anumit mediu
presupune existenta unei stari e exhilibru între cele doua procese – asimilarea si
acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceasta stare de echilibru poate fi considerata ca un
stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcata
prin stari de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilari si acomodari, antreneaza o noua
stare de echilibru, adica un nou stadiu în dezvoltarea inteligentei. Progresul inteligentei
19
poate fi considerat rezultatul unei echilibrari progresive. Întreaga activitate mentala tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizeaza, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea si acomodarea sunt factorii determinanti ai dezvoltarii structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil sa coopereze, sa rezolve problemele si sa se
adapteze mai bine la schimbarile de mediu.
Stadiile dezvoltarii inteligentei
Piaget spune ca schimbarile în inteligenta apar secvential, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. Dupa Piaget, dezvoltarea inteligentei se face în secvente
invariabile (stadii). Acestea sunt:
_ stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaste prin intermediul
activitatilor fizice pe care le îndeplineste. Îsi achizitioneaza baza întregului
edificiu al cunoasterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu
achizitia limbajului si a gândirii simbolice;
_ stadiul preoperational (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârsta prescolara,
luptând pentru a-si achizitiona gândirea logica;
_ stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme
„concrete”, „acum si aici”. Gândirea devine reversibila, în limitele realitatii,
copilul întelege deductia necesara cunoscând proprietatile obiectelor;
_ stadiul operatiilor formale (12/13 ani): sunt adolescentii capabili sa opereze
mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire stiintifica, fac
deductii sistematice pe baza unor ipoteze.
Piaget are o teorie functionala, accentuând rolul adaptarii. În acelasi timp, este o
teorie structurala, accentuând rolul organizarii sistemului cognitiv. Continutul ei este
orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de baza, ce sunt apoi
prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îsi achizitioneaza fiinta umana
cunostintele (epistemologia genetica) plecând de la greselile pe care le fac copiii, la
anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.
Dupa Piaget, dezvoltarea mentala este un proces evolutiv. Stadiile se succeda
pentru ca sunt tot mai adaptate, raspunzând exigentelor realitatii.
20
2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud
Psihanaliza pune accentul pe determinantii interni ai dezvoltarii (instante psihice,
impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite si psihodinamice.
S. Freud (1856-1939)
Viziunea psihanalitica a lui Freud privind dezvoltarea cognitiva a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice înca de la aparitia acesteia în prima parte a sec. XX..
Initial, pregatit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la
specializarea în tulburarile nervoase. El a observat ca majoritatea tulburarilor nevrotice
manifestate la pacientii sai, pareau sa îsi aiba originea mai degraba în experientele
traumatice din trecut si nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul sau tratament psihanalitic al tulburarilor emotionale si
de personalitate. Psihanaliza implica utilizarea celor trei tehnici de personalitate:
_ asociatia libera – pacientii sunt încurajati sa se relaxeze si sa-si exprime liber
fluxul care accede în mintea lor;
_ analiza viselor;
_ interpretarea erorilor de vorbire si a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, considera Freud, penetreaza psihicul inconstient al
pacientului si dezvaluie gânduri, sentimente si motivatii de care pacientii nu sunt
constienti.
Din studiile de caz ale pacientilor sai, Freud a elaborat teoria psihicului uman si a
personalitatii, o teorie pe care a continuat sa o dezvolte pe tot parcursul vietii sale.
Termenul psihanaliza se refera atât la metoda, cât si la teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitica sunt urmatoarele:
_ existenta unui psihic inconstient, construit în perioada copilariei, adapostind
amintirile refulate care motiveaza si influenteaza gândurile constiente si
comportamentul. Continuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
amenintatoare;
_ existenta instinctelor care motiveaza si regleaza comportamentul uman chiar din
perioada copilariei: de exemplu, Eros (instinctul general de viata constituit din
instinctele de conservare si sexuale) si Thanatos (instinctul mortii care implica
instincte agresive si destructive). Sursa acestor instincte este energia psihica, iar
21
cea mai dominanta este energia sexuala – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o
forta care constrânge oamenii sa se comporte într-o maniera ce duce la reproducerea
speciei. El sustinea ca intensitatea energiei psihice a unui individ este fixa si ca
energia poate fi legata de obiecte, oameni, gânduri si actiuni. Freud a denumit acest
proces investire (cathexis).
Un element central în teoria psihanalitica se refera la importanta mecanismelor de
aparare cum ar fi: refularea (îndepartarea experientelor dureroase din memoria
constienta); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct
de vedere al complexitatii, pentru a scapa de situatiile stresante); proiectia (exprimarea
propriilor atitudini sau trairi tulburatoare ca si cum ele ar proveni de la o alta persoana);
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendintelor agresive
printr-o activitate, cum ar fi prin creatie artistica).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism
psihologic care încearca sa explice asemanarea crescânda între comportamentul copiilor
si generatiile mai în vârsta.
Identificarea copilului cu parintele de acelasi sex are doua consecinte importante:
1. Copilul adopta rolul de gen ce va fi asumat în viata.
2. Copilul adopta standardele morale ale parintilor, atitudinile si
interdictiile împreuna cu normele morale ale societatii. Prin urmare se naste supraeul, iar
valorile si credintele unei culturi sunt transmise de la o generatie la alta.
Structura personalitatii în conceptia psihanalistilor
Freud sustine ca personalitatea este constituita din trei structuri importante, id
(sinele), ego (eul) si superego (supraeul). Fiecare parte a personalitatii are propria sa
functie, iar în personalitatea sanatoasa, matura, cele trei parti produc un comportament
echilibrat, bine integrat.
_ Id. Sinele este determinat biologic si este partea primitiva a personalitatii. El
reprezinta toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive si cele care intereseaza
satisfacerea nevoilor corporale. El opereaza dupa principiul placerii, adica el cauta
sa obtina placerea si sa evite durerea. Sinele este irational, impulsiv si nu este
afectat de restrictiile sociale. La copiii nou-nascuti, toate procesele mentale sunt
procese ale sinelui.
22
_ Eul. Pe masura ce se dezvolta si încearca sa se adapteze cerintelor lumii
exterioare, eul iese la suprafata. El mentine legatura cu realitatea, deci opereaza
dupa principiul realitatii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate pâna la
momentul si locul oportun. De exemplu, copilul învata ca foamea va fi satisfacuta
numai atunci când cineva este disponibil sa-i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile si restrictiile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul”
personalitatii, el încearca sa realizeze echilibrul dintre realitatile lumii exterioare si
pulsiunile irationale ale sinelui.
_ Supraeul. Între 4 si 6 ani, apare cea de a treia parte a personalitatii, supraeul.
Echivalentul aproximativ al constiintei de sine, supraeul reprezinta cadrul intern al
individului a ceea ce este „drept” si „nedrept” asa cum sunt ele reprezentate de
sanctiunile si inhibitiile morale existente în cultura respectiva. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovatie si
anxietate.
Freud considera ca cele trei parti (instante) ale personalitatii se afla permanent în
conflict – sinele care încearca sa obtina gratificarea impulsurilor si supraeul fixând
standarde morale, adesea nerationale. Eul este obligat sa mentina un echilibru adecvat
între aceste doua forte aflate în opozitie si cerintele externe ale realitatii sociale.
Dezvoltarea personalitatii
Freud postuleaza ca în cursul dezvoltarii copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiecarui stadiu, satisfacerea este obtinuta pe masura ce libido-ul (sau energia
sexuala) este directionat spre diferitele parti ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, desi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai
degraba cu sensul de „placere fizica”. Fiecare stadiu aduce dupa sine un set de probleme
ce trebuie depasite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Esecul în solutionarea
satisfacatoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixatia, sau stagnarea dezvoltarii în
acel stadiu. Fixatia determina ca individul sa mentina pâna mai târziu în viata unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la aparitia nevrozelor în viata de
adult.
23
Stadiile psihosexuale (dupa Freud)
Stadiul oral (de la nastere la 1 an)
Sinele este dominant. Energia libidinala este centrata asupra gurii, iar copilul
obtine satisfactia prin sugere si muscare. Freud opina ca:
1) stadiul oral poate fi împartit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni
si subfaza muscarii active, agresive care se instaleaza mai târziu;
2) fixatia poate fi cauzata fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de
nevoile orale. Un copil ale carui nevoi orale nu sunt satisfacute sau sunt suprasatisfacute
va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixatia se poate exprima prin
dependente, cum ar fi fumatul, lacomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viata)
Acest stadiu are în centru senzatiile de placere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul obtine satisfactia prin expulzarea sau retentia fecalelor, iar acum este în stare sasi
exercite un anumit control asupra acestor functii ale corpului. Copilul îsi poate
multumi parintii fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murdarie”.
Asadar, senzatiile de placere asociate cu „expulzarea” sau „retentia” se asociaza cu
comportamentul care are implicatii sociale. Un eveniment semnificativ în viata copilului
este efortul parintilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixatia în stadiul anal, probabil
rezultata din conflictul parinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la aparitia
unei personalitati excesiv preocupate de curatenie si sistematizare (expulzare) sau care
este avara, refractara si obsesiva în perioada adulta (retentie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinala se centreaza asupra organelor genitale, iar sentimentele
devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul
Oedip, descriind prima secventa de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.
Fanteziile baietelului includ dorintele unei intimitati sexuale cu mama lui. El invidiaza
relatia intima a tatalui cu mama si se teme de pedeapsa sub forma castrarii dorintelor sale
interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifica cu tatal pentru a se
linisti si pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.
24
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturata, Freud propunând explicatii alternative pentru eventuala identificare a fetitei cu
mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela ca fetita,
considerându-se deja castrata, deoarece nu poseda penis, sufera de invidie de penis.
Aceasta favorizeaza cautarea unui puternic atasament de iubire fata de tata, posesorul
unui penis, iar în final se identifica cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfacatoare a complexelor Oedip si Electra are ca efect identificarea
copilului cu parintele de acelasi sex.
Daca, printr-o abordare fara tact, insensibila a parintilor, copilul nu rezolva
satisfacator complexele Oedip si Electra, problemele continua si dupa aceasta vârsta.
Psihanalistii cred ca fixatia în stadiul falic sta la baza majoritatii nevrozelor din perioada
adulta.
Perioada de latenta (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioada de calm relativ dupa zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab si nu se centreaza asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvoltarii eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale si intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modificarile hormonale stimuleaza reaparitia libido-ului. Se intensifica interesul
pentru placerea sexuala si toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice
ale corpului se transforma într-un set integrat de atitudini si trairi sexuale adulte.

2.3. Paralela între viziunea piagetiana si cea freudiana privind dezvoltarea umana

Repere de dezvoltare Piaget Freud


Reflexe înnascute Sisteme de reflexe si instincte Stadiu oral primitiv
(prima luna) Nu se face diferentiere între eu si Suptul, îndeplinind functie
lumea externa alimentara, devine activitate libidinala

Nivel emotional Coordonare ochi--mâna Sub influenta anturajului care


(pe la 6 luni) Reactii circulare secundare satisface nevoile copilului, se naste
afectivitatea acestuia
Nivel senzori-motor Construirea obiectului permanent Debutul stadiului anal (pe la 1 an)
(8-9 luni – 18 luni) (prima schema de conservare) Dezvoltarea sexualitatii se evidentiaza
Reversibilitatea actiunilor motorii în schimbarea zonelor erogene
Descoperirea actiunilor care devin Copilul descopera interdictiile în
cauza generatoare a unor efecte (trage antrenamentul
paturica pentru a-si apropia jucaria) pentru a fi curat
Are loc o întariire a eului
Primul nivel de reprezentari Începe interiorizarea schemelor de Etapa de reconsiderare a achizitiilor
(18 luni-3 ani) actiune motorie în reprezentari sociale si afective
mentale Dezvoltarea curiiozitatii (explorarea
Are loc o decentrare progresiva cu corpurilor): faza sadico-anala. Relatii
efect de construire a vastului spatiu interpersonale inconstiente (începutul
trait complexului Oedip)
Aparitia functiei simbolice si a
limbajului
Nivel preoperational Înca nu exista o structurare ierarhica a Formarea complexelor parentale
(3-6 ani) claselor de obiecte Diferentierea supraeului si formarea
Dificultati de organizare a enunturilor unor atitudini morale
logice cu conexiuni de tipul : tot/unii Importanta relatiilor interpersonale
(de exemplu: toate ciorile sunt pasari, Sexualitatea autoerotica de pâna acum
unele pasari sunt ciori) devine obiectuala
Nivel de diferentiere a Stadiul operatiilor concrete Debutul perioadei de latenta sexuala
operatiilor (de la 6-7 Operatiile (seriere, clasificare, si
ani la 11-12 ani) corespondenta etc.) devin reversibile. afectiva
Achizitia sistemului de coordonate Par a fi uitate evenimentele
spatiale (orizontal/vertical) anterioare;
Pot fi coordonate mai multe este vorba despre refularea lor.
perspective Scaderea
fortei de manifestare a pulsiunilor
face
loc achizitiei de cunostinte
Nivelul adolescentei Gândire ipotetico-deductiva Fuziunea pulsiunilor
(dupa 11-12 ani) Operatii formale Eul trebuie sa lupte împotriva
Capacitate de a rezolva probleme asalturilor
prezentate în enunturi verbale sinelui
Capacitate de a aborda realul sub Unele tendinte refulate reapar
aspectul posibilitatilor (al posibilului) Raspunsurile eului pot fi ascentismul
si
intelectualizarea

Schema preluata din lucrarea Psihologia dezvoltarii umane, autor Ana Muntean

2.4. Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) –


L. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influenteaza
dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizitiile colective
intelectuale si materiale, stiintifice, artistice, istoria pe care o traiette individul îi
determina dezvoltarea.
Perioada de creatie a lui Vîgotski suprapunându-se revolutiei din Rusia, el a fost
influentat de marxism si, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale
comportamentului uman si mai putin natura unica a individului uman.
În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazinarile sociale ale experientelor colective, fiind, în acelasi timp, un instrument al
gândirii.Cultura se alcatuieste si se transmite simbolic, în si prin limbaj, si material, în
ambientul si obiectele create de oameni.
Vîgotski difera de Piaget si în conceperea raportului dintre gândire si
limbaj;Vîgotski subliniaza rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise
prin interactiuni sociale si limbaj.
În viziunea vîgotskiana exista o strânsa legatura între limbaj si dezvoltarea
inteligentei. Interactiunile sociale de care beneficiaza individul în procesul de dezvoltare
îi vor influenta limbajul si gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a facut o
sinteza interesanta între teoriile celor doi: Vîgotski si Piaget.Azi, teoria atasamentului
redescopera valentele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski.
A creat conceptul de zona proxima de dezvoltare. Zona proxima de dezvoltare
(ZDP) reprezinta diferenta dintre ceea ce copilul e pregatit sa realizeze singur, în procesul
rezolvarii problemelor si al adaptarii, si ceea ce poate achizitiona doar cu ajutorul aultilor
sau al altor colegi (peers), deoarece îi depaseste potentialul activ în momentul dat.
Vîgotski a sustinut ca, atunci când copilul îsi dezvolta cunostintele ghidat de adult, el
ajunge la solutii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilitatile de care dispune.
Vîgotski insita asupra relatiei strânse dintre limbaj si gândire. Complexitatea
dezvoltarii proceselor mentale merge mâna în mâna cu dezvoltarea limbajului. La
început, limbajul îi apartine adultului. Prima gândire a copilului este preverbala. Când
adultul îi explica un anumit lucru copilului, el îi ofera acestuia acces la procesele
intelectuale care în mod normal se bazeaza pe limbaj. Asadar, relatia sociala îi deschide
27
calea spre limbajul ce fundamenteaza si permite procesele intelectuale si apartine
contextului social, în care copilul poate sa învete si sa internalizeze procesele ce, în
dezvoltarea lui ulterioara, vor opera automat, ca gândire verbala. Acest tipar de
dezvoltare în care procesele intelectuale se misca dinspre exterior (social) spre interior
Vîgotski îl numeste „legea generica a dezvoltarii culturale”.
Este interesanta diferentierea lui Vîgotski de conceptia mai recenta a lui Noam
Chomskz, ce a revolutionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca si Vîgotski, crede ca
limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferenta este data însa de faptul ca Chomskz
considera ca limbajul are o baza înnascuta (LAD = mecanism de achizitionare a
limbajului).
Jocul se leaga si el de ZPD. Chiar daca adultul nu participa la joc, cultura în care
copilul se joaca îi ofera jucariile, regulile si rolurile. ZPD arata importanta procesului de
învatare, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct si care îsi exercita total
influenta asupra dezvoltarii lui.
Vîgotski descrie urmatoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interactiune cu
adultul, prin achizitia limbajului:
stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere
fiziologic, dar, pentru a supravetui, el e total dependent;
stadiul II: biologic – copilul capata independenta (prin întarcare), iar
dependenta lui de cel care-l îngrijeste devine psihologica;
stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atentia, vorbindu+i despre
diferitele obiecte din jur, iar activitatile copilului sunt controlate si
secondate de vorbirea adultului;
stadiul IV: actiuniole copilului sunt initiate si impulsionate de vorbirea
adultului;
stadiul V: realizeaza activitati voluntare îndrumat prin vorbire de catre
adult; vorbirea adultului este internalizata si copilul îsi controleaza prin ea
propriile actiuni;
stadiul VI: copilul îsi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai
târziu, prin vorbirea interiorizata, pentru sine însusi.
28
Vîgotski a încercat sa-si bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat
constiinta individului ca fiind elementul de baza în viata, în construirea eului: „Ne
cunoastem pe noi însine pentru ca suntem constienti de ceilalti si suntem constienti de
ceilalti pentru ca însasi constiinta noastra despre noi însine deriva din constiinta pe care
ceilalti o au despre noi.”
Vîgotski descria câteva stadii în evolutia umana. Acestea sunt:
între 0 si 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emotionala este acum de
maxima importanta;
între 2 si 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importanta este, la
început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice si jocurile de rol;
între 7 si 12 ani; stadiul învatarii: este vârsta frecventarii scolii;
între 12 si 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combina relatiile
personale cu cele profesionale;
între 19 si 55 de ani; stadiul muncii;
între 55 si 70 de ani; stadiul teoretizarii.
2.5. Teoria dezvoltarii morale (L. Kohlberg)
În analiza întreprinsa asupra psihologiei vârstelor scolare un accent deosebit este
pus asupra evolutiei cognitive si asupra judecatii morale a copilului. Într-o prima faza
aceasta este heteronoma (preia norme, reguli, interdictii, valori) din anturajul imediat,
fiind neselectiva, nesituativa, rigida, vizând doar fapta nu si motivatia. Apoi ea devine
autonoma prin interiorizarea si implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
Distinctia heteronom-autonom în judecata morala si implicatiile sale evidente în conduita
morala îi apartine cercetatorului american L. Kohlberg. Aceste cercetari i-au permis
psihologului amintit sa identifice trei niveluri mari ale evolutiei judecatii morale în
functie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârsta. Acest model teoretic
prezinta sase stadii ale genezei rationamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconventional (4-10 ani), unde standardele de judecare
sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiva binara: bun/rau, are
dreptate/se înseala, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dupa consecintele lor si în
mai mica masura prin prisma cauzalitatii. Acest nivel presupune urmatoarele subniveluri:
29
a) al moralitatii ascultarii, în care pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei si supunerea la norma apar ca avantaje personale imediate
si
b) al moralitatii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la norma este
sursa de beneficii si, ca atare, trebuie realizate pentru ca fiind recompensata poate fi si
placuta în consecintele sale;
2. nivelul moralitatii conventionalitatii morale (10-13 ani); este nivelul
conformarii la normele exterioare si al jucarii rolului de copil asa cum este acesta cerut de
universul familiei si de alte grupuri de apartenenta; conformarea are la baza placerea de a
i se recunoaste purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei
moralitati se desprinde:
a) moralitatea bunelor relatii; copilul respecta norma din dorinta de a fi recunoscut
ca un baiat „bun” sau o fata „buna”; totodata, începe sa se prefigureze judecarea faptelor
dupa intentia lor si nu numai dupa consecinte;
b) moralitatea legii si ordinii, unde respectarea autoritatii, a normelor si a legilor se
realizeaza ca necesitate ce reglementeaza conduita tuturor, fapt care actioneaza si în
beneficiul personal;
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si acceptarii personale a
principiilor morale (dupa 13 ani, la tinerete sau niciodata). Si acest nivel al acceptarii
normelor cunoaste mai multe subniveluri si particularitati ale moralitatii desprinzându-se
în acest sens:
a) moralitatea contractuala, caracterizata prin acceptarea democratica a legii si a
întelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt
intangibile si pot fi schimbate pe considerente rationale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduita; se cristalizeaza propriul sistem
de valori prin semnificatiile personale acordate conceptelor de justitie, reciprocitate,
egalitate, demnitate; judecarea de sine este perceputa ca a fi mai puternica decât cea care
vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observatii, fiind contestat de
catre unii specialisti ai domeniului atât pentru caracterul sau restrictiv cât si prin
30
continutul la care face referinta, în special asupra dimensiunii moralitatii – a judecatii
morale si în mai mica masura asupra altor componente psihice si psihosociale. Pentru
dezvoltarea cognitiva si stadialitatea acesteia ramâne de referinta modelul lui J. Piaget cu
nuantarile si completarile ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
2.6. Teoria dezvoltarii psihosociale (E. Erikson)
Erikson propune opt stadii care acopera perioada întregii vieti, aceasta periodizare
fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltarii. În viziunea sa stadialitatea
dezvoltarii se prezinta astfel:
Stadiul Principala achizitie Factorii sociali Corolarul axiologic
(variantele extreme) determinanti
Infantil Încredere versus Mama sau substitutul Speranta
(0-1 an) neîncredere matern
Copilarie mica Autonomie versus Parintii Vointa
(1-3 ani) dependenta
Copilaria mijlocie Initiativa versus Mediul familial Finalitatea în actiuni
(3-6 ani) retragere, vinovatie (teleonomia)
Copilaria mare Sârguinta, eficienta Scoala si grupul de Competenta
(6-12 ani) versus inferioritate joaca
Adolescenta Identitate versus Modelele si Unitatea
(12-18/20 ani) confuzie covârstnicii
Tânarul adult Intimitate versus Prietenii, relatia de Mutualitatea afectiva
(20-30/35 ani) izolare cuplu
Adultul Realizare versus Familia, profesia Responsabilitatea,
(35-50/60 ani) rutina creatoare devotiunea
Batrânetea Integritate versus Pensionarea, apusul Întelepciunea
(60…..ani) disperare vietii

Desi mai putin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind
astazi unul dintre cele mai cuprinzatoare si relevante.
2.7. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIETII SI ALE DEZVOLTARII
PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR)

Ciclul vietii Caracteristici Substadiile implicate Caracteristicile privind


fundamentale modificarea

Prenatal Formarea organismului -perioada embrionara; Cel mai intens ritm de


(9 luni) Nasterea -perioada fetala precoce crestere
-perioada fetala tardiva
Copilaria si Însusirea (învatarea) -Primul an de viata; Ritm foarte intens de
pubertatea, conduitelor de -Prima copilarie (perioada crestere staturala si
inclusiv crestere, autonomia, anteprescolara 1-3 ani); ponderala în primul an,
adolescenta autoservirea, autocontrolul, -A doua copilarie (perioada ritmul creste treptat cu un
(0-20 ani) învatarea, prescolara 3-6 ani); puseu în perioada
însusirea de strategii de -A treia copilarie (perioada prescolara si altul în perioada
instruire si autoinstruirea, scolara mica 6-10 ani); pubertatii.
socializarea -Pubertatea (10-14 ani); La 24 de ani cresterea
conduitei, integrarea -Adolescenta (14-20 ani); staturala înceteaza.
familiala, scolara, -Adolescenta prelungita
sociala, subidentitatile (20-24 ani)
socio-culturale,
familiala si scolara
Vârstele Contribuie la viata -Tineretea 25-35 ani; Echilibru si vitalitate,
adulte active productiva, constructia -Vârsta adulta precoce procreere activa.
(20-65 ani) unei familii, deci a 35-44 ani; În vârsta adulta precoce
subidentitatilor -Vârsta adulta mijlocie se resimte o usoara
profesionale, 45-55 ani; deteriorare senzoriala
maritale si -Vârsta adulta tardiva (vizuala) care se extinde
parentale. 55-65 ani; si spre alte zone
senzoriale.
Vârstele de Dezangajare -Perioada de trecere 66-70 Usoara intensificare a
involutie profesionala, adaptare ani; deteriorarii organice în
(65-90 ani) la denuclearizarea -Perioada primei batrâneti perioada de trecere.
familiei. 70-80 ani; Ritmuri foarte inegale de
-Perioada celei de-a doua deteriorare a functiilor si
batrâneti 80-90 ani; energiei psihice în
-Perioada marii batrâneti celelalte perioade, cu
peste 90 ani deces în oricare din ele.

Capitolul III
Debutul vietii
Deoarece fiinta umana parcurge un lung proces de formare înca înainte de nastere,
aceasta fireste influenteaza în mod deosebit dezvoltarea ulterioara a vietii, fapt pentru
care psihologii acorda o mare atentie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei
mai intense cresteri si dezvoltari a fiintei umane vii. Se stie ca, unii autori (mai cu seama
cei de coloratura abisala) considera ca etapele primare ale vietii omului (stadiile
intrauterine si primii trei ani de viata) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioara.
Fara îndoiala startul în viata este important cel putin pentru vigoarea sau macar
integritatea organismului si a resurselor sale adaptative.
3.1. Perioada prenatala
Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltarii embriologice si
intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în evidenta doua puncte
de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltarii primare ale fiintei umane. Cele
doua criterii sunt:
(1) Modul în care are loc organizarea sistemelor si organelor biologice
fundamentale ale viitorului copil;
(2) Pozitia si modul de a se hrani al embrionului si apoi al fatului în
conditiile dezvoltarii embrionare si intrauterine.
Stadiile dezvoltarii embrionare si intrauterine
Criterii Stadiile intrauterine
0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni
Organizarea si Faza embrionara, Faza embrionara Faza fetala tardiva,
diferentierea sistemelor germinala, cariochineza, precoce, organogeneza dezvoltarea intensa
diferentierea primara a intensa (inima, stomac, functionala si
organelor, formarea plamâni, intestine, ficat, consolidarea somatica.
sistemului nervos, rinichi etc.). Poate surveni nasterea
formarea primara a Dezvoltarea sistemului prematura sau
encefalului. osos (puncte de imaturitatea.
-Vezicolele primare osificatie si de Se perfectioneaza
-Vezicolele secundare consistenta functionalitatea organica
La 3 saptamâni se cartilaginoasa). si a sistemului nervos. La
formeaza maduva spinarii Dezvoltarea tesuturilor 6 luni se diferentiaza
(ca un fir cu o extremitate (muschi, tesut adipos). amprentele digitale
mai proeminenta, Dezvoltarea si a (desenele papilare). Se
capul). sistemului nervos si a formeaza pleoapele,
encefalului glandele sebacee si
Se formeaza sexul si sudoripare. Are loc o
coardele vocale. încetinire a cresterii
explozive dupa 5 luni.
Perioada hemotrofa.
Pozitia si Perioada histotrofa. Perioada de trecere. Hranire complexa – prin
modul de a se Câteva zile oul în Patrundere în uter, cordon, forma-tiune de
hrani al trompa, cariochineza, hranire prin mucoasa vilozitati ectodermice ale
embrionului si formarea straturilor uterina (trofoblast), fa-tului implantate în
fatului. embrionare. apoi prin substanta peretii mu-coasei uterine
organismului sacului vitelin. straba-tute de vase
sanguine.

Specialistii acorda o atentie deosebita cauzelor care pot determina anomalii


(inclusiv cerebrale) de dezvoltare în aceasta etapa.
În tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste
cauze:
Cauze Efecte Igiena defectuoasa
Toxoplasmoze Anomalii cerebrale, debilitate mintala, Alimentare cu fructe si legume nespalate,
în organismul matern tulburari vizuale, calcificatii cerebrale alimente alterate, conserve.
Hidrocefalii sau microcefalii
Malnutritie a mamei Încetinirea cresterii numerice a celulelor Deficit de proteine si
nervoase, întârziere în dezvoltarea calorii, alimentatie
intelectuala, saraca si putina, fara
afectarea activitatii electrice a creierului lapte, glucide.
(R.E.
Brown).

Infectii virale (la Unele gripe (asiatice) produc uneori Frecventa mediului
începutul sarcinii), neînchiderea tubului neural si infestat cu epidemii.
gripe asiatice, degenerarea tesutului nervos – ori
rubeola. malformatii. Rubeola mamei produce
adeseori malformatii cardiace,
deficite auditive si vizuale, malformatii
ale sistemului nervos central la fat.
Radiatii Malformatii grave. Au fost evidentiate la Hiroshima.

Paraziti Malformatii, debilitate generala Parazitii transmisi prin


intermediul pisicilor si al câinilor.

Ereditate încarcata Boli genetice (cca 1800 au fost Consultatii genetice neglijate.
parental. depistate)
Cauze necunoscute Malformatii, anacefalie, boli
genetice.

3.2. Nasterea
La speta umana nasterea are loc între 267-280 zile.
Desi nasterea este un proces fiziologic normal, aceasta este traita în mod subiectiv
si relativ obiectiv ca un adevarat soc atât pentru mama, cât mai ales pentru copil.
Pentru copil nasterea reprezinta o schimbare radicala a conditiilor de existenta, asa
cum rezulta din urmatorul tabel:

Tipul de angajare Starea canalului Consecinte


Pozitia cu capul angajat în a) dilatata Nastere normala.
canalul dilatat. b) insuficient dilatata, Nastere ceva mai dificila, uneori
pericol de asfixie ce da forceps (pericol de lezare a cutiei
hipoxemie craniene si presare a continutului).
Pozitie transversa a) dilatata Nastere foarte grea. Necesara
b) insuficient dilatata întoarcerea pozitiei (tehnica
delicata) sau operatie
cezariana (expulzarea se face
prin abdomenul mamei). În
primul caz, pericol de traume
craniene, de sufocare, de
încolacire a cordonului
ombilical.
Pozitie de angajare inversa a) dilatata Pericol pentru mama si copil
(un picior si capul) b) nedilatata foarte mare. Se fac interventii
de acelasi gen ca mai sus.

Capitolul IV
Primul an de viata
La nastere, organismul dispune de o capacitate senzoriala generala relativ bine
dezvoltata, dar de o capacitate de reactii internationale si coordonate aproape nula. O
mare parte din reactiile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de
debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul nascut doarme. Somnul la
cei mai multi copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datoreaza
epuizarii rapide si intense energetice a copilului în procesul de adaptare activa, somnul
având functii de restabilire a energiei. Epuizarea intensa are loc si datorita arderilor
realizate la nivelul tubului digestiv si a navalei de impresii ce bombardeaza instantele
nervoase senzoriale, traseele si sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de
somn si cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare
de 15-16 ore de somn zilnic, desi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densa si
consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre
deosebire de caracterul lor agitat din primele zile.
Dezvoltarea generala
Cresterea este foarte intensa dupa nastere.
Debutul vietii trebuie raportat la dezvoltarea umana din primul an de viata.
Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de viata este dominat de dependenta foarte
mare a copilului de axa parentala, majoritatea satisfacerii trebuintelor biologice fiind
conditionate de interventia adultilor.
Trebuintele de baza ale copilului mic
Rolul trebuintelor este foarte mare în ontogeneza timpurie. În esenta se poate vorbi
de trebuinte ce se cer satisfacute ciclic si trebuinte permanente. Ciclica este trebuinta de
alimentare, somn, apa etc., permanenta este trebuinta de aparare, orientare, investigatie.
Natura lor începe sa se contureze dupa nastere. Se formeaza trebuintele legate de
alimentare (ore si intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei si setei – foarte active
la copilul mic eutrofic (sanatos). Ele se conditioneaza de timpuriu, fapt ce duce treptat la
36
constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau si ele la baza unor
trebuinte mai complexe ulterioare.
Între 10 si 12 luni apar aspecte legate de dentitie. Eruptiile dentare provoaca
dureri, nervozitate, salivatie abundenta si scaderea poftei de mâncare.
Trebuintele de aparare (supravietuire) devin active si încep sa se exprime prin
miscare si tipat în cazuri de disconfort si prin somn în caz de oboseala. Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuinte psihologice cum ar fi aceea de a forta prezenta adultilor si
relationarea cu acestia. La acestea se adauga trebuinta de a simti, auzi, vedea etc.,
trebuinta ce va activa reflexul de orientare si forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuintele constituie expresia energiei primare (a fiintelor vii), proiectarea
selectiva expresiva a acelei laturi a existentei individuale care se afla în stare critica.
Trebuintele primare au o natura pronuntata de întretinere si alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuinta de caldura, etc.) alaturi de trebuintele primare
psihologice, între care „foamea” de prezenta adultului. Treptat, trebuintele biologice vor
capata un cadru de exprimare si satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),
formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuintele psihologice vor trece pe
primul plan si vor constitui terenul de întretinere a comunicarii si învatarii. Procesul
satisfacerii acestora din urma va deveni complicat si va sta la baza constituirii experientei
de viata, a nuantarii exprimarii trebuintelor, a constituirii dorintelor si a organizarii
conduitei.
Evident, exista o evolutie a trebuintelor. Trebuinta de hrana (foame si sete), aer,
temperatura echilibrata, somn, vocalizare, comunicare si de relationare (socializare), sunt
cele mai importante si implicate în crestere si dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.
Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme pâna la 1 an cu o descrestere
în ultimul trimestru spre 50%. Se modifica pe acest interval ritmul si calitatea
(adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi în primele 3-4 saptamâni la 3-4
somnuri pe zi la un an si somn prelungit toata noaptea). Exista mari diferente între copii
în ceea ce priveste trebuinta de somn. Gama de diferente este largita datorita unor factori
incidentali ca balonari, disconfort biologic, zgomote dar si factori emotionali ca impresii
puternice persistente. Dupa vizite în case necunoscute sau în zilele în care vremea nu
permite plimbarea si aerarea zilnica, somnul devine mai agitat si superficial.
37
Trebuinta de eliminare este reflexa la copilul mic si este relativ densa. La 8
saptamâni copilul are circa 2 scaune pe zi si unul dupa ce începe sa mearga. Devine
evident controlul excretiei, conditionarea sa relativa într-un ritm biologic stabilizat (ciclu
biologic). Mai dificil este controlul mictiunii. Obisnuinta cu curatenia si cu olita, înainte
de culcare, face ca în final copiii sa ajunga dupa primul an sensibili pe acest plan. Copilul
mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excretie, mictiune).
Foamea si setea. În ontogeneza timpurie foamea provoaca o stare generala de
agitatie si tensiune, tipete, crispari, etc. Aceste trebuinte sunt implicate în învatarea si
comunicarea timpurie. Alimentele se introduc în jurul vârstei de 3 luni, în societatea
noastra, cu tendinta de a coborî aceasta limita. Prin intermediul alimentatiei se produc
numeroase conditionari, „foame” de relationari dintre copil si mama sa, ca si între copil si
conditiile mai generale ale ambiantei.
Setea copilului se satisface prin apa, de preferinta fiarta si racita, si prin ceaiuri (de
anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Pâna la sfârsitul primului an se creeaza unele
preferinte alimentare. Dulciurile încep sa capete functii de recompensa si sunt implicate
în alimentatie ca desert. Satisfacerea trebuintelor este conditionata social si se
impregneaza de comportamente ample – ce pot varia între tipete, spasme, crize de
solicitare de alimente – pâna la conduite evident educate, trecând prin scaderea
interesului, apatie si sugere a degetelor când trebuintele alimentare se satisfac agitat si
incomplet sau se ignora, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul
lor).
Trebuintele nuanteaza reactivitatea emotionala, de la disconfort fizic initial, se
implica un disconfort psihic pâna la intrare în satisfacerea trebuintei (mai ales
alimentare), care creeaza reactii de satietate si de satisfacere si apoi cel de temperare si
echilibrare. Se creeaza momente de liniste, clipe de somn linistit combinat cu veghe
calma, cu emotii legate de starea de confort peste care au loc interventii discrete de
impresii din mediul extern.
Cerinta sau trebuinta de afectiune se realizeaza prin intermediul relatiilor si
regulilor incluse în structura familiei. „Foamea” de prezenta adultului este foarte activa în
primul an. Complexul reactivarii este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reactie
complexa de înviorare la apropierea mamei.
38
Încarcat de dependente, primul an de viata este perioada de câstigare a bazelor
independentei prin trei serii de conduite achizitionate în experienta ontogenetica timpurie.
Acestea sunt: apucarea si mânuirea elementara a obiectelor (ceea ce echivaleaza cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca forma a deplasarii supuse dorintelor si vointei)
si rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicarii).
Dezvoltarea psihosomatica în primul an de viata este foarte intensa. Se poate
împarti în câteva substadii cu aspecte de crestere si caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima luna), 30-90 zile (de la 1 luna la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).
Aspecte ale sensibilitatii primare
Nu putem ignora din aceasta scurta descriere caracteristicile dezvoltarii acuitatii
senzoriale.
Aceasta furnizeaza impresii din lumea înconjuratoare si reactii la acestea. Exista
componente ale senzorialitatii ce deservesc trebuintele biologice ale organismului. Pe
baza acestora se constituie alte reactii senzoriale implicate în adaptarea mai larga si
satisfacerea trebuintelor mai complexe decât cele biologice.
Fireste, în ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante functiile primare biologice atât
ale senzorialitatii de contact (miros, gust apoi tact), cât si a aceleia de distanta (vaz, auz).
Senzorialitatea de contact a spatiului si mediului apropiat este reprezentata prin
gust, miros si tact. Primele doua modalitati senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul si
mirosul). Functiile lor biologice, implicate în întretinerea vitalitatii organismului justifica
dezvoltarea relativ foarte avansata a acestora dupa nastere, constituirea pe baza acestora a
unor reflexe conditionate ce creeaza un cadru adaptativ senzorialitatii.
Vazul si auzul se dezvolta ceva mai lent în primele luni. Au însa tendinta de a
organiza situational conduitele.
Dezvoltarea timpurie a functionalitatii analizatorilor (organelor de simt) constituie
baza sensibila a organizarii perceptiei ca proces de cunoastere.
Dupa 4 luni, perceptia devine forma de baza a informatiei senzoriale, iar apucarea
obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumuleaza o experienta
foarte bogata perceptiv-senzoriala ce devine experienta de viata (adaptativ-psihologica).
39
În ansamblul lor, organele de simt capata functii cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibilitati subiective ale copilului în relatiile cu mediul înconjurator.
Aspectele fundamentale ale perceptiei vizuale (forma, adâncimea si perspectiva)
se formeaza treptat în primii ani.
Datorita experientei perceptiv-senzoriale ce se acumuleaza treptat – se dezvolta
functiile mnemice si devin active reprezentarile – cu întreaga lor impregnare de rezonante
afective.
Cu ajutorul perceptiilor si reprezentarilor se constituie universul primar obiectual.
Adaugate perceptiilor, reprezentarile contribuie la crearea imaginii complexe si coerente
a mediului înconjurator, în care exista situationare (identitate si recunoastere) a obiectelor
si fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate
relatii concrete si potentiale cu obiectele. Aceasta experienta stimuleaza angajarea si
perfectioneaza orientarea si afirmarea actionala a intentiilor. Obstacolele ce se gasesc sau
apar în fata acestora constituie conditii pentru asigurarea de solutii adecvate, de înlaturare
a obstacolelor si de gasire de solutii cât mai potrivite. În aceste conditii se dezvolta si
exprima inteligenta ca o noua relationare între copil si mediul sau înconjurator, în a treia
parte a primului an de viata.
Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprima conduite prin care dovedeste
intentionalitati complexe: îsi pune caciulita ca sa indice ca vrea sa fie dus la plimbare, îsi
ia pernita ca sa arate ca vrea sa doarma, etc.
În ce priveste emotiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic
convertit în psihic (de foame, în special). Reactiile, în acest caz, se manifesta ca tipete.
Starile de calm se însotesc de contemplarea de obiecte. Dupa 3 luni, reactiile de emisii de
sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor si a atingerii lor exprima buna dispozitie.
În caz de indispozitie, este frecventa rejectia oricarui obiect.
Diversificarea conduitelor implica si starile defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci si la situatii psihice; dorinta nesatisfacuta de a fi
luat în brate, dorinta de a se grabi, darea biberonului (nerabdarea), etc.
Dezvoltarea socializarii miscarilor
Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în ontogeneza timpurie sunt cele de
echilibru implicat în câstigarea pozitiei verticale si a primilor pasi. Primii pasi, ca si
40
achizitionarea unor deprinderi de autoservire, creeaza trepte de autonomie în dezvoltarea
psihica.
Progresele în structura miscarilor implicate în mers sunt evidente mai ales în
ultimul trimestru al primului an. În acest plan de dezvoltare, copilul începe sa se agate de
grilajul patutului, de cel al tarcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Exista o
componenta psihologica importanta a mersului si a miscarilor în genere. În contextul
acestei componente psihologice actioneaza perechea bipolara emotionala de intentii (ca
dorinta de a merge si teama de cadere) ce poate ajunge anxietate. Se întâmpla din acest
motiv ca uneori copilul sa reuseasca sa mearga la un moment dat, apoi sa nu mai mearga
un timp deoarece a cazut si teama de cadere este mai mare decât dorinta de a merge.
Mersul dezvolta treptata intentionalizare a deplasarii, autonomia si initiativa personala
(ce se realizeaza prin mers) si este implicat în perfectionarea coordonarii miscarilor
antrenate în echilibrul postural. La sfârsitul primului an, copilul va avea o adevarata
„foame” de miscare, desi mersul nu exprima întotdeauna intentionalitati clare. Deplasarea
este savurata sub forma de impresii noi, multiple; treptat directia devine mai ferma si
dominanta si focalizeaza eforturile, accidentele de cadere devin ceva mai rare.
Oboseala frecventa, dupa episoade de mers, este marcata prin momente de sedere
sau solicitare a copilului de a fi luat în brate, momente în care el adeseori îsi suge
degetele sau cauta suzeta, ca însemne ale cerintei de calmare.
Comunicarea adaptiv-afectiva. Comunicarea constituie unul din aspectele
fundamentale ale adaptarii. Poate fi abordata ca factor de echilibru al copilului cu mediul
înconjurator si este încarcata de foarte dense potente formative.
Comunicarea se realizeaza prin vorbire (limbaj) si prin reactii nonvebale (C.N.V.)
în care se includ gestica, mimica, tinuta-pozitie a capului, postura si paralimbajul.
Comunicarea este extrem de importanta ca factor de echilibrare în familie, deoarece
membrii familiei îsi petrec aproximativ jumatate din timpul vietii împreuna. Comunicarea
nonverbala (C.N.V.) include în variantele sale nenumarate „distante psihologice”.
Acestea cresc atunci când parintii exercita conduite blamate, agresive, punitive, când
copiii manifesta conduite „opozante” sau când în familii domina o excesiva penurie de
comunicare.
41
Debutul de comunicare aduce dupa sine o adevarata explozie de reactii C.N.V.,
ceea ce va largi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se contureaza destule momente în care copilul îsi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
raspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai putine
zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reactiile de vocalizare sau gângurit
ca un fel de schema de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reactie la
surâsul mamei si mai ales reactie la contactul vizual.
Dupa vârsta de 4-5 luni, copilul decodifica numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se afla gestica mâinilor. La copilul mic,
gestica mâinilor este mai densa dupa 6-7 luni în intentii afective sau refuz. Dupa 4 luni,
fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor si a corpului de catre copil pentru a fi luat în
brate, forme variate de mimica pentru stari de disconfort (când copilul e ud, murdar si îi
este foame etc.), agatarea de mama pentru a fi luat în brate etc.
E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adica ai functiei de comunicare a
spatiului, a pus în evidenta faptul ca în distantele dintre cei ce comunica exista
încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare si de relationare afectiv-sociala.
Comunicarea intima de maxima afectiune este de mica distanta (20-35 cm). El a atras
atentia asupra faptului ca nu întâmplator „distanta intima” este egala cu aceea dintre fata
mamei si aceea a copilului când suge, fiind în bratele ei. În cazul în care intervine o
raceala în comunicarea dintre doua persoane sau un dezacord, o neîntelegere, ele se
distanteaza spontan, concomitent se modifica tonul, vocea, mimica. A doua forma de
distanta, mai putin încarcata de afectiune si mai socializata, în care se comunica
informatii a fost denumita conventional distanta personala. Urmeaza o distanta numita
oficiala. Este distanta în care se comunica decizii, se organizeaza activitati. Cu aceasta
din urma se va familiariza copilul când va fi primit în cresa sau în gradinita.
Distanta intima este distanta marilor preferinte în copilaria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „distanta” maximei iubiri si afectiuni (a
iubirii de mama, a intimitatii, a dansului, a contactului de cuplu), dar si a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizeaza atingerea ca forma de comunicare (se cere în brate),
dar utilizeaza si respingerea atingerii, când se supara sau vrea sa fie lasat sa se târasca
singur într-o directie oarecare. Distanta intima si atingerea sunt preferate pâna la un an.
Momentul învatarii deplasarii (mersul) modifica structurile distantelor. Distanta intima cu
42
o intensificare a atingerii ramâne rezerva momentelor de oboseala si de joc, distanta
personala se construieste complementar prin cerinta exprimata a copilului de a fi asistat
în escapadele sale de mers. Tot pâna la 1 an se contureaza si experienta distantei oficiale,
fata de persoanele straine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spatiul
intim” si se manifesta discordante fata de ele. Între timp se diversifica formele primare de
C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capata nuante
de atentionare, contemplare, miscare, observare, pânda etc. Contactul vizual devine si el
mai încarcat de solicitare, repros, durere sau încântare si iubire. Acesta din urma, ca si
zâmbetul, diminueaza în contactele tensionale si devine nul în relatiile neutre, crescând
ca intensitate si frecventa în contactele pozitive, placute.
Gestica mâinilor se dezvolta de asemenea foarte de timpuriu ca forma de C.N.V.
Comportamentul se încarca de mici gesturi de afectiune sau de respingere dupa 6 luni.
Comunicarea verbala. Gânguritul constituie materia prima a vorbirii. El cuprinde
întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, o, i, u). Dupa 4 luni se produc articulari
de vocale cu consoane si diferentiere a consoanelor („a” se articuleaza cu m, n, p, b, t, d),
apoi se face diferentierea dintre siflante si suieratoare. Urmeaza diferentierea celorlalte
consoane, câstigarea tonalitatii de pronuntie. Ultimul care se poate pronunta este sunetul
„r”. Legea efortului minim fiziologic careia se supune pronuntia sunetelor face ca sa fie
întâi emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi guturale.
În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lalatiune ca faza superioara a
gânguritului. Lalatiunea este o expresie articulata si consta dintr-o intensa emisie de
repetitii de silabe (reactie circulara). Spre sfârsitul lunii a 10-a, atentia copilului este
evident îndreptata spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptarii.
Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului. Reduse
ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu functii gramaticale
difuze, ele sunt cuvinte-propozitii sau holofraze. Desi par opace ca lanturi sintagmatice,
holofrazele sunt implicate potential într-un vast sistem, întrucât limba functioneaza în
mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca
nucleu al unor combinatii verbale ce contureaza un fel de context. Copilul face rapid
progrese de întelegere a vorbirii ce i se adreseaza si a folosirii mai circumscrise a
holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imitari de
43
sunete (pisica este numita miau, câinii – ham-ham, ceasul – tic-tac, focul – fu-fu).
Numeroase holofraze se leaga de diverse functii somatice si vegetative, punând în
evidenta caracterul pragmatic al comunicarilor verbale. Ele sunt în acelasi timp relativ
instabile. În functionalitatea comunicarii exista pe de-o parte „competenta” (capacitatea
copilului de decodificare a limbajului adult) si, pe de alta, „performanta” (capacitatea de
a utiliza si produce, de a pronunta cuvinte ca mijloace de comunicare). Competenta este
totdeauna mai sensibila si avansata decât performanta.
Comunicarea verbala se încarca afectiv, ceea ce contureaza numeroase conduite
noi. Dintre acestea enumeram simpatia si antipatia, gelozia, timiditatea, simularea si
imitatia la cerere, dar si cearta (dusumelei în locul în care copilul a cazut).
Toate cele descrise mai sus denota o evidenta dezvoltare a sociabilitatii care este
într-un grad mai evident fata de adulti si fata de copiii mai mari, în schimb fata de copiii
mai mici si de aceeasi vârsta, sociabilitatea este saraca. (Adeseori contactul cu copiii de
aceeasi vârsta contine elemente de gelozie si usoara agresivitate – rapirea unei jucarii).
44
Capitolul V
Prima copilarie (de la 1 la 3 ani)
Perioada anteprescolara
Aceasta etapa, de intensa expansiune subiectiva are, printre altele, urmatoarele
caracteristici diferentiale:
A. Este etapa constituirii primare coerente, a trairii experientei de viata curenta.
Copilul începe sa fie integrat în interrelatiile grupului familial si al celor ce frecventeaza
familia. Începe sa sesizeze regulile, interdictiile, orarul si stilul de viata al familiei, traind
conflicte si stari de confort psihic sau de euforie conditionate de aceasta realitate
complexa.
B. Experienta de viata devine impregnata de învatarea comunicarii verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrânsa, inconsistenta si încarcata de
mari dificultati de pronuntie; la 3 ani copilul vorbeste relativ fluent, în propozitii
inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate sa formuleze impresii,
dorinte, constatari, interogatii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi
place sa fie asistat de comunicarea cu adultul.
C. Copilul este angajat în perioada anteprescolara în cautarea de mijloace de a-si
consolida autonomia prin perfectionarea deplasarii, pe de o parte si, pe de alta, prin
consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativa de sub tutela
mamei si a înlocuitorilor ei este mai evidenta pe planul actiunilor decât pe cel afectiv. Pe
acesta din urma se constituie adevarate inflatii de dorinte si intentii mijlocite doar de
teama de a nu pierde afectiunea si asistenta adultului.
Activitatea formativa cea mai frecventa între 1-3 ani consta în mânuirea de
obiecte.
În contextul întregii dezvoltari din perioada primei copilarii pot fi desprinse trei
subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristica este consolidarea mersului
si concomitent o mai buna percepere a mediului înconjurator. La 15 luni copilul devine
deosebit de nestatornic si instabil, atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de
cerinte exterioare. Deplasarea îi ofera conditii prielnice de a cauta prin colturile casei,
45
prin sertare, ce este si cum este sub pat, vrea sa vada ce este pe masa si trage fata de
masa, urca scara si o coboara, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrada si
aducând pe rând picioarele pe aceeasi treapta. A. Gesell a considerat ca în aceasta
perioada copilul este ca un fel de „jeep” în plina schimbare de viteza. Copilul exploreaza
cu frenezie toate suprafetele accesibile ale spatiului locativ al familiei.
A doua perioada, între 18 si 28 luni, se caracterizeaza mai ales printr-o accentuata
dezvoltare a comunicarii verbale, si folosirea de solutii noi în diferite situatii de viata.
În faza a treia (dupa 2 ani si jumatate), se dezvolta o mai larga conciliere cu
adultii, un echilibru usor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
actiunilor si demersurilor sale, devine sensibil fata de cei din jur, se antreneaza în jocuri,
uneori cu un partener.
Caracteristici ale cresterii biosomatice. Între 1 si 3 ani ritmul cresterii este înca
foarte intens si multilateral, cu o usoara încetinire spre limita superioara a etapei.
Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de crestere inegale (cap, torace, membre),
ceea ce contribuie la modificari ale înfatisarii generale a copilului.
Cresterea ponderala (în greutate), ceva mai influentata de sistemul de nutritie,
însumeaza 4,5 kg. pe întreaga perioada.
Dezvoltarea miscarilor este foarte activa între 1-3 ani. Acestea se efectueaza si
prin imitatie. La 17 luni copilul imita modul în care citeste tata ziarul sau miscarile de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imitatie, copilul îsi însuseste o vasta experienta.
În genere, copilul dobândeste un mare grad de independenta prin intermediul
miscarilor si activitatilor. Miscarea si deplasarea creeaza o largire evidenta a cunoasterii
si utilizarii caracteristicilor mediului înconjurator, fenomen vizibil în progresele ce se
manifesta la copil în ceea ce priveste orientarea în mediul apropiat.
Dezvoltarea comunicarii
Între 18 si 24 de luni are loc formarea vorbirii în propozitii, iar între 48 si 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordoneaza
vorbirea totala.
46
Dupa 1 an, copilul construieste propozitii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe
sa foloseasca propriul nume în referintele despre sine, dupa modelul luat de-a gata de la
ceilalti (vorbeste despre sine la persoana a treia o perioada de 2-3 luni).
Copilul începe sa denumeasca numeroase actiuni ca: gatitul, scrisul, desenatul,
calcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani si în alte directii. Copilul
începe sa-si transfere foamea de experienta senzoriala pe planul interogatiei verbale: la 2
ani, se manifesta o faza de acuta insistenta în întrebarea „Ce este asta?”. Se considera
acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe sa-si
exprime verbal dorintele, vointa, dificultatile, sentimentele. Dorinta de comunicare
devine intensa, copilul se straduieste sa povesteasca din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit sa i se întâmple.
La 3 ani copilul intra într-o faza complicata de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o noua etapa interogativa, în care întrebarile
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Aceasta faza atrage atentia si interesul asupra
planului gândirii în plina expansiune, spre numeroasele interrelatii si dependente
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar si dintre actiunile
înfaptuite de cei din jurul lui.
Interogatia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vasta acumulare de experienta, dar si
cresterea curiozitatii fata de relatiile si interrelatiile dintre fenomene si obiecte si
sensibilizarea fata de explicatii ca expresie a inteligentei ce se adapteaza la conditiile
realitatii ca obiect al cunoasterii.
Dezvoltarea evidenta a inteligentei practice, a miscarilor animate de curiozitate
care se transforma în momente de interes, contribuie la acumularea de experienta umana
si la transformarea acesteia în conduite.
Dezvoltarea afectivitatii si a comunicarii afective
La 18 luni rezonanta afectiva creste, copilul este mai impresionabil si intuieste
dispozitia mamei. Atasamentul fata de mama sau de persoana care o înlocuieste devine
acaparant. Se manifesta gelozia, daca mama acorda atentie altui copil sau daca nu-i
acorda lui (copilului) destula atentie. Gelozia este la copiii mici un spatiu dramatic al
47
trairilor psihice în care se activeaza ambiguitatea legata de intrusiune (o a treia persoana
în relatiile de afectiune dintre copil si mama).
Timiditatea fata de persoanele straine, simpatia, antipatia încep sa fie nuantate.
Copilului de 2 ani îi place „pacaleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe
accese de generozitate.
Dupa 2 ani, copilul devine impulsiv, neîntelegator si instabil. Tendintele ostile fata
de adult cresc, deoarece creste câmpul frustratiilor. Se constituie negativismul primar ce
devine vehement de multe ori. Copilul se trânteste, plânge, tipa daca i se ia un obiect
oarecare (jucaria); daca i se restituie – îl arunca.
Deosebit de pregnant se manifesta la copiii anteprescolari atasamentul. Aceasta
rezonanta afectiva (atasamentul) face ca în momentul de teama (de ceva cu totul
neobisnuit) copilul sa se refugieze în bratele mamei, sau (dupa 2 ani) sa se ascunda în
spatele ei. Atasamentul se exprima ca o dorinta de conservare a unei apropieri emotionale
de o persoana data. Conduitele de atasament se complica si se diferentiaza, pot sa se
manifeste si fata de o jucarie sau obiect, pe care copilul le poarta cu el peste tot.
Atasamentul este selectiv activ si fata de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate si de anxietate.
Se considera ca în copilaria timpurie se manifesta urmatoarele forme de anxietate:
(a) anxietatea fata de persoane si situatii straine, (b) anxietatea de separatie. Treptat se
constituie si (c) anxietatea morala ca teama de pedeapsa si traire a sentimentelor de
vinovatie.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fata de persoane straine este foarte
intensa. Teama de persoane straine se diminueaza spre vârsta de 3 ani. În schimb,
anxietatea de acest tip se conserva fata de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta
teama de „bau-bau”, de „baba-cloanta”, de „mosu” etc. În astfel de situatii se exprima
însa si aspecte de teama morala (de pedepsire).
(b) Anxietatea de separatie (mai ales de mama) capata în jurul vârstei de 21-24
luni forme dramatice, mai ales daca copilul este obisnuit ca mama sa fie cu el tot timpul,
sau daca persoana care îngrijeste copilul, substituind mama, este putin tandra. Fenomenul
de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoza afectiva opereaza prin marirea
anxietatii care actioneaza asupra resurselor intime ale dezvoltarii, deteriorând-o.
48
(c) Dupa vârsta de 2 ani, copilul începe sa intuiasca mai clar limitele ce i se impun
si sa sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeapsa. Acestea au un rol deosebit în formarea identitatii.
Procesul de identificare
În structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joaca un rol
important. Fenomenul legat de constientizarea identitatii a fost studiat mai ales prin
„recunoasterea de sine” în oglinda a copiilor mici. Se pot diferentia doua serii de
evenimente cognitive în actul de identificare în oglinda. Primul se refera la recunoasterea
faptului ca în oglinda se afla propria persoana sau imaginea ei, al doilea la faptul ca ceea
ce se vede în oglinda nu este o persoana în carne si oase, ci o imagine ce reflecta
spatialitatea realitatii.
Identificarea primara a fost plasata de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat
spre 3 ani aceasta recunoastere a copilului în oglinda. El semnaleaza o mare perplexitate
a copilului în fata oglinzii, însotita de bucuria de recunoastere, o oarecare teama si uneori
evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvoltarii umane sunt înca putin coezive cele trei fatete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refera la constientizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refera la statut, rol, la apartenenta
de grup social) si sinele spiritual (care se refera la aptitudini, activitati). Acesta este
„sanctuarul emotiilor si dorintelor”.
În constituirea identitatii primare sunt implicate si reactiile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestari de mânie, ostilitate,
agresivitate si negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor si a regimului zilnic. Or,
se stie ca acestea încorporeaza reguli de convietuire. Pe al doilea loc stau manifestarile
protestatare si ostile fata de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei
se afla reactiile de mânie si protest fata de dificultatile care se manifesta în joc sau în
traseele de realizare a dorintelor. Spre 3 ani reactiile protestatare ale copilului se
diminueaza (se semnaleaza un declin al tipatului de scurta durata). Starile afective ale
copiilor mici sunt intense, fara a fi profunde. Ele se multiplica, se diferentiaza si se
complica. Axul diferential afectiv al ambilor parinti creeaza echilibrul în familie si în
comportarea copilului cu ei.
49
Identitatea exprima o disponibilitate complexa, structurata, concretizata în largirea
sinelui.
Dezvoltarea sociabilitatii copilului în joc face progrese importante între 1 si 3 ani.
La 2 ani copilul se joaca cu alti copii, dar se opreste, din când în când spre a se odihni si
observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea cu alti copii este complicata si dificila,
adeseori dramatica. Dupa vârsta de 2 ani copilul poate sa-si astepte rândul cu alti copii la
diferite activitati. Cu copiii mai mici este mai întelegator si cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ si integrat. Cu persoanele mari care se joaca cu el este perfect integrat.
Dupa 2 ani si jumatate relatiile în joc se pot împarti în:
pozitive (copilul da o jucarie, mângâie
un copil, etc.)
active
negative (rapirea de jucarii, cearta care
uneori degenereaza în bataie).

pozitive (copilul accepta mângâierea,


schimbul de jucarii, etc.)
pasive
negative (copilul este blamat, certat sau
chiar batut de catre partener).

active (fuga, solicitarea de ajutor de la


adulti, angajarea în bataie pentru
aparare)
defensive
pasive (plânsul copilului caruia i s-a
luat jucaria)

Capitolul VI
A doua copilarie (de la 3 la 6-7 ani)
Perioada prescolara
O data cu intrarea în gradinita tipul de relatii se nuanteaza si se diversifica,
amplificându-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent si
diferentierea conduitelor fata de persoane de diferite vârste si ocupatii, aflate în ambianta
cultural-sociala a copilului.
Dezvoltarea fizica este evidenta în perioada prescolara. De la 3 la 7 ani are loc o
crestere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statura si o crestere de la cca 14 kg la 22
kg ponderal. Organismul în întregime devine mai elastic, miscarile mai suple si mai
sigure. Persista o oarecare iritabilitate a cailor rinofaringiene si implicit o sensibilitate
fata de bolile copilariei, prescolarul fiind expus la o usoara contractare de gripe si
afectiuni bronho-pneumonale.
Deosebit de activa este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea
autonomiei, prin organizarea de deprinderi si obisnuinte. Dintre acestea, mai specifice
sunt comportamentele alimentare, de îmbracare si igienice.
O problema interesanta prin latura psihologica pe care o implica este aceea a
continutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. Spre 5
ani încep sa contina dulciuri (si anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte mici,
dopuri, baloane, pietricele colorate, capse si chiar cioburi de sticla colorata.
Prezinta interes o serie de aspecte legate de somn. În perioada prescolara, copilul
accepta mai greu sa mearga la culcare, spectacolul relationarii cu ceilalti, interesul pentru
ce fac adultii (adultrism) ca si placerea jocului fiind de mare atractie.
Importanta deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de
îmbracare-dezbracare) si igienice este foarte mare – pentru toata viata – si creeaza
personalitatii un suport de adaptare si un suport de responsabilitate pentru propria
persoana si de autonomie reala, dar si de contributie la structura constiintei de sine, a
eului corporal
51
Caracteristici psihice generale
Perioada prescolara este una din perioadele de intensa dezvoltare psihica.
Presiunea structurilor sociale culturale, absorbtia copilului în institutiile prescolare
solicita toate posibilitatile lui de adaptare. Diferentele de cerinte din gradinita si din
familie solicita la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradictiile
dintre solicitarile externe si posibilitatile interne devin mai active. Aceste forme de
contradictii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziva a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferentiate, a câstigarii de modalitati diverse de
activitati, a dobândirii de abilitati înscrise în programele gradinitelor. Comunicativitatea
si sociabilitatea copilului cresc în aceste conditii.
Perioada prescolara poate fi împartita în trei subperioade:
(a) prescolarul mic (3-4 ani)
(b) prescolarul mijlociu (4-5 ani)
(c) prescolarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada prescolara mica se caracterizeaza printr-o crestere a intereselor, a
aspiratiilor si a aptitudinilor marunte implicate în satisfacerea placerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o oarecare expansiune ce exprima o mare decentrare de pe obiectele concrete si
manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se
confera functii simbolice. Integrarea în gradinita se face cu oarecare dificultate la aceasta
vârsta, data fiind dependenta mare a copilului prescolar mic de mama sa si de ambianta
familiara.
Ca expresie a dezvoltarii, perioada prescolara mica este vadit de trecere de la
centrarea activitatii organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate, adeseori
dominant biologice - prin mijloace simple - spre activitati în care devin mai complicate
modalitatile de satisfacere a unor trebuinte psihologice. Prescolarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plânge râzând si trece usor de la o dispozitie la alta. Durerea sa ca si
bucuria sunt explozive, totale.
b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar si mai neîndemânatic. Miscarile sale
devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea si constituirea (înca instabila) de foarte
numeroase conduite implicate în cerintele de autonomie.
52
În perioada prescolara mijlocie copilul traverseaza un usor puseu de crestere. Pe
plan psihologic se intensifica dezvoltarea limbajului (între 3 si 5 ani se câstiga cam 50
cuvinte pe luna). Tot evidenta este dezvoltarea autonomiei datorita progreselor ce se
realizeaza în planul deprinderilor alimentare, de îmbracare, igienice. Se intensifica, de
asemenea, dezvoltarea constiintei de sine, fapt ce se exprima prin cresterea opozabilitatii,
a bravadei, a dorintei de a atrage atentia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în
perioada prescolara mijlocie activitatea de baza, încarcata de caracteristici active de
valorificare a experientei de viata, a observatiilor, emotiilor, a actiunilor si conduitelor ce
se vehiculeaza în ambianta sa. Jocul pune în evidenta o mare experienta sociala
achizitionata si capacitatea de a crea verbal si comportamental roluri (prin mijloace
dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjuratoare
(jocul cu rol si subiect). În genere, curiozitatea devine mai ampla si abordeaza mai
pregnant relatiile dintre fenomene (relatii de dependenta, de cauzalitate, de conditionare,
etc.). Copilului îi plac povestile, prezinta interes pentru carti cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de papusi ori de marionete, TV, desene animate, etc.
c) Prescolarul mare (5-6/7 ani) manifesta în ansamblu o mai mare forta, agilitate,
inteligenta, reticiente în situatii usor penibile. Câmpul atentiei este dominat de o
întelegere mai profunda a situatiilor.
Exista si în perioada prescolara mare o oarecare opozitie fata de adulti, opozitie ce
se manifesta spontan ca atare, urmata de dorinte vadite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconstient. Se
manifesta în conduitele alimentare (anorexie) si pune în evidenta susceptibilitati
nesatisfacute – o stare mai tensionala dintre dorintele de autonomie si dependenta
afectiva usor contrariata de rivalitati fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în
numeroase familii copilul prescolar mai are unul sau doi frati mai mici. Caracteristica
este la prescolarul mare si adaptarea mai evidenta a conduitelor fata de diferite persoane,
de caracteristicile acestora în cele doua medii concurente, familia si gradinita. În acest
sens, copilul poate fi acasa destins, disponibil, iar în gradinita, rasfatat, nervos, si invers,
fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificultatile sale de adaptare, manifestate
prin aceste mari distante psihologice de conduita în cele doua medii.
53
6.1. Complexul lui Oedip
Complexul lui Oedip consta în sentimente care decurg din atasamentul erotic al
copilului fata de parintele de sex opus.
Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot
reduce la doua tendinte interdependente: dragostea pentru parintele de sex opus si
ostilitatea pentru parintele de acelasi sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin
referire la mitologia elena, „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adevar, ca destinul
lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, si al Iocastei, era de a-si ucide tatal si de a se
casatori cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi s-a luat la cearta cu un necunoscut
(tatal sau, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sfinxului si, ca recompensa a
primit mâna Iocastei.
Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvoltarile sale în caz de
nerezolvare pot sa devina patologice. El constituie o etapa normala în cresterea
psihologica a copilului. Ca urmare a descoperirilor facute de psihanalisti, nu se mai
contesta existenta unei sexualitati infantile. Catre vârsta de 4-5 ani, baiatul se
îndragosteste de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demna de
interes si cea mai apropiata) si, în acelasi timp, se arata agresiv fata de tatal sau, în care
vede un rival caruia îi admira si îi invidiaza puterea si calitatile. Conflictul interior si
tensiunea care rezulta de aici se rezolva în mod normal prin refularea tendintelor sexuale
pâna la pubertate si prin identificarea cu tatal: ca si acesta, baiatul va învata sa devina
viril (fara revolta) si mai putin dependent de mama. La fetita se observa o situatie
simetrica.
Complexul lui Oedip îi caracterizeaza pe copiii din familiile monogame. El este, în
esenta, un efect al culturii. În civilizatia noastra acest complex ocupa o pozitie
fundamentala, determinând anumite trasaturi de caracter (ostilitatea fata de tata poate fi
deplasata asupra autoritatii în general, asupra sefilor ierarhici, asupra Bisericii, statului,
etc.) si ducând la nevroza atunci când evolutia nu se face în mod normal.
54
Capitolul VII
A treia copilarie (de la 7 la 11 ani)
Perioada scolara mica
Prezentare generala
O data cu intrarea copilului în scoala, învatarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea scolara va solicita intens activitatea intelectuala, procesul de
însusire gradata de cunostinte cuprinse în programele scolii elementare. În consecinta,
copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de învatare, i se va constientiza rolul
atentiei si repetitiei, îsi va forma deprinderi de scris-citit si calcul. Învatarea si
alfabetizarea constituie conditiile majore implicate în viata de fiecare zi a copilului de 7
ani.
Prin alfabetizare, copilul dobândeste instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii si stiintei, îsi formeaza un stil de activitate intelectuala, spirit de ordine,
de disciplina în viata si în gândire, îsi dezvolta interesele intelectuale.
În ceea ce priveste tipul de relatii, scoala impune modelele ei de viata, dar si
modelele sociale de a gândi si actiona. Ea creeaza sentimente sociale si largeste viata
interioara, cât si conditia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbala si
comportamentala).
Adaptarea copilului se centreaza pe atentia fata de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult (învatatorul sau învatatoarea) începe sa joace un rol de prim ordin în
viata copilului; el este cel ce vegheaza la exercitarea regulilor scolare si sociale si cel care
antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza
viata scolara în ansamblul ei.
Cresterea si dezvoltarea bio-fiziologica a scolarului mic
La 7 ani au loc câteva procese implicate în crestere si dezvoltare. Dentitia
provizorie începe sa fie înlocuita cu dentitia permanenta. Fenomenul creeaza disconfort,
modificari temporare ale vorbirii, anumite dificultati în alimentare. Dupa 7 ani este
intensa osificarea la nivelul bazinului la fetite, precum si procesele de calcificare la
nivelul osaturii mâinii. Articulatiile se întaresc si ele. Creste si volumul muschilor. Se
dezvolta musculatura fina a mâinii. Date fiind aceste procese, pozitiile incorecte în banca
55
(apasarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformari persistente. Servietele prea grele fac,
de asemenea, deplasari de coloana (la 7 ani curbura cervicala si toracica sunt constante,
curbura lombara este înca instabila). Are, de asemenea, importanta calirea organismului,
sportul, deprinderile igienice.
Copilul scolar mic manifesta o oarecare atitudine recalcitranta fata de baie, este
usor neglijent în ceea ce priveste îmbracamintea. Aceste fenomene sunt legate de noul
regim de viata care schimba accentele si dezvolta o noua repartitie a investitiilor psihice.
În contextul acestor schimbari, gratia în miscari este treptat înlocuita cu aspiratia spre
forta.
Dezvoltarea psihica generala a scolarului mic
Prima schimbare care se pune în evidenta este latura de orientare generala. Pe
acest plan se face o parasire a intereselor din perioada prescolara, ca desenul, modelajul.
Din acest motiv, produsele scolarului mic în aceste domenii devin mai putin spontane,
pline de stersaturi. Gesell considera ca vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârsta a gumei” care
pune în evidenta cresterea spiritului critic.
Se modifica preferintele copilului în diverse planuri; asa, de exemplu, încep sa fie
preferate biografiile, legendele, lectiile de aritmetica fata de alte lectii. Interesul pentru
film, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dupa 9 ani încep sa prezinte interes
cartile cu povestiri, cu actiuni palpitante. Tot în perioada micii scolaritati se constituie un
adevarat „delir de colectionare” (copiii fac colectii de ilustrate, timbre, plante, frunze,
porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceasta expresie a personalitatii („colectionarea”) pune în
evidenta, dupa Gesell, cerinta interna de reunire si clasificare. Micile colectii permit
detasarea caracteristicilor diferentiale ale obiectelor asemanatoare. Spre clasele a III-a si a
IV-a, copiii devin mici geografi, botanisti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
evidenta expansiune si decentrare în universul copilului pe plan mintal si afectiv.
O alta caracteristica pregnanta a acestei perioade este aceea a unei mai mari atentii
acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de
certitudine ce-l ajuta în adaptare si pe care o considera reper ca atare. În unele situatii
copilul impune acasa reguli noi motivate de faptul ca „asa ne-a spus doamna învatatoare
la scoala.”
56
În jurul vârstei de 8 ani se manifesta o crestere a expansiunii, o mai mare
extroversiune, trairi euforice si de exaltare, semn ca adaptarea scolara a depasit o faza
tensionala. În vorbirea copilului începe sa fie frecvent folosit superlativul în descrierea de
situatii, întâmplari si obiecte. La 7 ani începe sa creasca evident curiozitatea fata de
mediul extrascolar si fata de mediul stradal. Tot la aceasta vârsta are loc si o crestere
usoara a rapiditatii reactiilor. Copilul pare mereu grabit. Manânca în fuga, se spala pe
apucate, ia ghiozdanul nearanjat, îsi pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de
vârsta de capacitati mai stabilizate de a citi si scrie. Volumul lecturilor este în crestere; si
scrierea face progrese în viteza si lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil si pentru educatia sociala. Este un moment
de intensa identificare sociala, patriotica si concomitent de constituire a sentimentelor de
apartenenta la scoala, clasa sa scolara, un fel de mândrie pentru acestea.
Dupa 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de
activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrarile scrise si activitatea la
ore (în special la aritmetica) se îmbunatatesc. Daca învatatorii/institutorii sunt abili, pot
crea emulatii complexe, interese statornice pentru aceste domenii.
Preocuparea pentru colectiv se încearca de nuante, se exprima prietenia si în
cadrul acesteia se creeaza planuri copilaresti, confidente, mici initiative. Datorita acestor
caracteristici legate de atractia colectivului, copiii în aceasta perioada a dezvoltarii pot fi
atrasi în bande, uneori cu tendinte delincvente.
Dezvoltarea intelectuala
Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea scolara, progresele în dezvoltarea
intelectuala sunt evidente si consistente în perioada scolara mica. Între 9 si 10 ani are loc
o crestere evidenta a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolta la fel.
Creste, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia raspunsurile lui si ale altor colegi
la lectii.
Asa cum se cunoaste, orice act de cognitie directa implica, înainte de toate,
perceptia. În aceasta etapa, capacitatile perceptive ale copilului – prin antrenare si
exercitare, devin mai acute si mai eficiente. Sensibilitatea discriminativa (cantitatea
minima de excitant/stimul ce produce o modificare a senzatiilor si perceptiilor) si
57
pragurile perceptive absolute (se refera la maximum si minimum de intensitate ce
provoaca senzatii) se dezvolta si ele.
Vederea, auzul ating performante importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme
de sensibilitate devenind foarte buna. De altfel, pe de o parte, activitatea scolara (cititscrisul,
desenatul etc.) solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte,
aceleasi capacitati senzoriale se antreneaza în activitati si jocuri de performanta cum sunt
cele de tras cu arcul, cu prastia, la tinta etc.
Importante aspecte discriminative se dezvolta la copii în legatura cu spatiul mic.
Orientarea spatiala pe foaia de hârtie, perceptia de spatiu, decodificarea prin
diferentiere a grafemelor (literele scrise) antreneaza o extrem de fina activitate
perceptiva. Aceasta activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a
inteligentei, a atentiei, a reprezentarilor.
Ea se consuma în trei etape:
(1) prima dintre acestea – numita si etapa preabecedara – consta, în principal, din
identificarea sunetelor corespunzatoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor
(se realizeaza prin despartirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face si o pregatire a
capacitatii de scriere (prin exersarea executarii de betisoare, cârlige orientate jos-susstânga-
dreapta, de cerculete, etc.);
(2) în a doua etapa – numita si abecedara – încep sa fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etapa a alfabetizarii (care începe cu a doua parte a primului an scolar si
se prelungeste pâna în al treilea an scolar) este aceea a consolidarii citit-scrisului, a
capacitatilor de însusire a simbolisticii implicate în alfabet si în scrierea si citirea cifrelor.
Procesul alfabetizarii, lectura sunt însotite de dezvoltarea limbajului interior (pâna în
clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialogheaza cu sine însusi:…bine…ia
stai….uite….etc.).
În spatiul mic copilul învata sa intuiasca raporturi spatiale, marimi si distante, sa
compare între ele diferite marimi, facându-si idei primare/rudimentare despre asemanare,
proportii, etc.
Organizarea spatiului se realizeaza si ca distanta psiho-afectiva. În acest sens,
spatiul intim este spatiul în care intensitatea relatiilor interpersonale ajunge la un fel de
culminatie, în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spatiul intim se afla si
58
relatiile cu membrii familiei. Spatiul personal se refera la structura distantelor psihologice
si spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare si competitie, dar si de informatie, se afla
în acel spatiu. În perioada scolara se precizeaza si distante incluse în ceea ce a denumit K.
Hull ca „spatiu oficial”. Acesta este spatiul dintre superior si subalternul sau, dintre
profesor si elev, este spatiul ierarhiilor.
Schemele si imaginile spatiale contribuie la modificarea opticii existentiale, la
anularea egocentrismului infantil.
Si în privinta timpului si a duratei evenimentelor au loc modificari evidente.
Timpul subiectiv are tendinta sa se relationeze si raporteze la timpul cronometrabil care
începe sa capete consistenta. Ceasul si citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.
Exista si o organizare a schemei timpului. Determinarea si plasarea evenimentelor în timp
devine calendaristica o data cu perceperea anotimpurilor, lunilor, saptamânilor. Cu toate
acestea, referintele temporale ale scolarului mic sunt înca pline de erori.
Ca si imaginile si schemele, simbolurile sunt cai de exprimare a evenimentelor
concrete si evidentiaza caracteristicile obiectelor si ale actiunilor (literele, cuvintele,
numerele, lumina verde la intersectie, însemnele premiale – decoratii, insigne, etc.).
În gândire încep sa se manifeste independenta (8 ani), supletea (9-10 ani) si devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea opereaza cu cunostinte (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar si cu operatii si reguli de operatii. Pe masura înaintarii
în vârsta, scolarul mic îsi elaboreaza si îsi consolideaza instrumentele de gândire
specifice bazate pe operatii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii
formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare si de control), procese ce se cer
controlate si îndrumate cu abilitate de catre învatator/institutor.
Dezvoltarea cunostintelor si a sistemului conceptual creeaza o anumita corelatie
între real, posibil si imposibil în procesul cunoasterii.
În perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata
prin lectii dar creste si învatarea indirecta, dedusa. Sub presiunea acestei corelatii începe
sa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de „posibil” al personajelor
din basme capata un nou statut de acceptanta.
59
Creativitatea la scolarul mic
Dominat de rigorile regulilor si de cerinta de operare cu concepte în moduri
specifice, scolarul din primele doua clase manifesta fantezii mai reduse în executii de
desene, modelaje, colaje. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse
pentru ca le evalueaza mai sever prin comparatie cu realitatea. Totusi, fantezia începe sa
gaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza treptat, dupa 8-9 ani, capacitatea de a
compune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri, abilitatea de a folosi
elemente descriptive literare. Serbarile scolare, cercurile si jocurile de creatie, ghicitorile,
jocurile de istetime, constructiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea
divergenta, cu multiple valenta creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii
creative îl pot constitui activitatile practice. Copiii sunt totdeauna dornici si dispusi de
miscare, de activitati manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lectiilor, ei se
joaca în pauze, striga si alearga zburdalnic revarsându-si surplusul de energie motrica,
angajeaza cu placere jocuri de echipa (fotbal, „de-a indienii” s.a.) ce presupun multa
miscare, alergari si eforturi fizice, dar si activitati manuale ce antreneaza capacitati
psihice complexe, ei fiind capabili sa proiecteze si sa construiasca chiar mici mecanisme,
masinute si ambarcatiuni cu motoare si vele, planoare, elicoptere, activitati ce pun în
valoare resursele lor inventiv-creative.
Capacitatea de învatare
Exista o evolutie a învatarii în decursul primilor 4 ani de scoala.
În prima clasa, copiii utilizeaza forme de învatare simple (repetitii fidele de
formulari sau texte scurte).
Studiile privind memoria copiilor si relatia dinte fixare, recunoastere si
reproducere au evidentiat ca scolarul de 7 ani poate mai usor sa recunoasca decât sa
reproduca, probabil si din cauza slabei capacitati de organizare a materialului de
memorat. La 8 ani copiii manifesta o crestere evidenta a performantelor mnemice,
repetitia devine suportul de baza al învatarii.
În perioada scolara mica exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei
implicate în diferitele situatii si forme de învatare. Scolarul de clasa întâi învata sub
influenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar, care îl
atrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine în motivatie
60
învatatorul, al carui rol psihologic este deosebit. Se adauga si elemente ce tin de relatiile
dintre copii – de cooperare, competitie, ambitie, etc., care impulsioneaza învatarea la
toate obiectele.
La 9 ani devin active si interesele cognitive care impulsioneaza învatarea
preferentiala.
O deosebita importanta în învatare au esecurile si succesele. Succesul repetat are
rezonante psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atentia asupra
strategiilor prin care a fost obtinut. Succesul actioneaza însa si asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, încredere, dezvolta expansiunea sinelui,
creeaza optimism, siguranta, etc. Succesul iradiaza în structura colectivului scolar,
consolidând pozitia de elev bun la învatatura si pozitia vocationala pregnanta. Aceasta
pozitie câstigata atrage în mod automat o reputatie vocationala ce face ca micile greseli
ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de acceptare
mai mare decât a copiilor ce au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputatia creata prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activitati mediocre de învatare atrage
atentia în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor la gramatica, care ajuta la alti copii cu succes – dar
nu au o pozitie de succes oficializata în fata învatatorului care si-a format o parere de
apreciere moderata a copiilor în cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti si
mereu dau rezultate mult sub posibilitatile lor în competitia din clasa la lucrarile de
control, sub influenta erodanta a opiniei stabilizate a institutorului.
Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante în învatare si devine factor de
progres. Ea creeaza un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce da
rezultate si perspectiva autocompetitiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate în
relatia învatator – elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaza aproximativ 200 de
studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din experimentele citate se refera la
urmatorul aspect: s-au facut masuratori ale QI la scolari de clasa întâi. Copiii au fost
ulterior împartiti, în functie de rezultatele obtinute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de
mijloc si slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupa si învatatorii claselor
respective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent
(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9
puncte plus la QI fata de grupul de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la
61
cele de rationament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenomen Pygmalion” se
explica de catre psihologi prin faptul ca în jurul cazurilor respective s-a format un climat
social si emotional stimulator în atitudinile învatatorului. De asemenea, este important
faptul ca acestor subiecti li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât si
erorile), ceea ce a facut mai clara instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larga si de un
nivel superior si au fost mai des solicitati la raspuns.
În genere, aceste studii au pus în evidenta faptul ca are importanta calitatea ce se
acorda procesului de instruire, efortului spre reusita al acestuia.
În legatura cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaza faptul ca si în alte
împrejurari actioneaza fenomenul Pygmalion. Asa de pilda, multe cadre didactice ale
primului ciclu considera ca baietii au mai mari dificultati decât fetitele în învatarea cititscrisului.
În urma unei largi anchete a reiesit faptul ca la învatatorii care considerau ca nu
exista diferente – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferentele
respective. Si în aceste cazuri actioneaza efectul Pygmalion. Exista ca atare o importanta
cota de antrenare a copiilor în învatare ce se datoreaza creditului afectiv, încrederii
acordate copiilor. Chiar si dezvoltarea creativitatii este profund influentata de învatatori,
de stilul si metodele acestora. Exista în învatamântul traditional o cerinta de memorare
mai activa decât de stimulare a creativitatii. Într-un experiment, s-a cerut învatatorilor sa
evalueze elevii creatori si sa exprime opinia fata de ei. Din aceasta ancheta a reiesit (ca si
din altele) ca, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cotati bine datorita reactiilor lor nonconformiste, spiritului
lor de interogatie mai accentuat, asociatiilor si problemelor mai neobisnuite pe care le
pun. Multe din reactiile lor nu sunt stimulate si pentru ca nu se încadreaza în distanta
oficiala profesor-elev.
Rolul învatatorului, mai ales în primele doua clase este, asadar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura
învatatorului sau institutorului au influente formative puternice. În clasele mai mici,
învatatoarea binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta,
plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si ascultata decât învatatoarea
dominanta, severa, atenta doar la realizarea programei.
Vârsta învatatorului/institutorului are si ea importanta. Învatatoarele tinere creeaza
copilului un cadru atractiv pentru lectii. Învatatoarele de vârsta mijlocie sunt mai exigente
62
si mai pretentioase, mai preocupate de propria perfectionare – dar si mai încarcate de
probleme personale care erodeaza entuziasmul. Învatatoarele mai în vârsta sunt tentate sa
lucreze mai mult cu elevii buni – care fac sa se desfasoare lectia mai usor. Acestea din
urma sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai putin deschise la experimentari
noi.
Limbajul oral si scris
Exista diferente relativ importante în ceea ce priveste gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea în scoala. Aceste diferente privesc nivelul exprimarii, latura
fonetica a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienta al
copilului), structura lexicului, nivelul exprimarii gramaticale si literare.
De notat ca, competenta lingvistica, în aceasta etapa, este în genere, mai dezvoltata
decât performanta verbala. Prima este întretinuta de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ si pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în
scoala fata de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa
vocabularului ce va fi însusita pâna la sfârsitul clasei a IV-a exista cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care si
adverbe primare. La sfârsitul perioadei scolare mici, vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 cuvinte si un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul
verbal oral se modifica, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul
clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris creste de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe
minut în medie la nivelul clasei a IV-a.
Micul scolar în mediul social
În viata micului scolar, interrelatiilor din mediul familial li se suprapun noi relatii
implicate de statutul de elev. Aceasta împrejurare ridica, pe de o parte, probleme de
compatibilitate-continuitate si, pe de alta parte, probleme de interactiune-rezonantereevaluare-
armonizare între cele doua sfere/sisteme.
Atitudinea calda din relatiile cu parintii si dintre ei (acceptanta si întelegere) este
în genere de efecte pozitive. Parintii afectuosi si calzi pot fi de control lejer sau activ
intensiv. Acestia din urma maresc dependenta copiilor de ei. În consecinta, copiii din
aceste familii sunt mai putin prietenosi si creativi, mai putin liberi (autonomi), cu
63
dificultati mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanta si caldura este asociata
cu un control lejer si neglijente – copiii sunt mai dezordonati, necompetitivi, deseori
neadaptati la profesorii care nu suporta autonomia si independenta.
Daca relatiile lejere si afective au fost dominante în primii trei ani de viata, iar
dupa intrarea copiilor în scoala parintii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat
conformisti, usor agresivi, dominanti, competitivi si orientati spre conformitate cu
învatatorul, spre a-i atrage simpatia.
Daca în copilaria timpurie parintii sunt restrictivi, calzi si atenti fata de autonomia
copiilor, iar în perioada scolara mica ramân calzi si atenti (control activ), adeseori copiii
lor devin ordonati si pretentiosi în conduitele cu colegii lor. Copiii din aceasta categorie
manifesta mai putine conduite mizere când învatatorul nu e de fata – si au motivatii bune
în munca scolara (mai ales baietii). Cele mai bune situatii sunt cele ale familiilor cu
atitudine clara, calda, atente la autonomie, control echilibrat.
Parintii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaza la copii deseori conformism usor
agresiv. Acesti copii adeseori traiesc sentimente profunde de culpabilitate si revolta de
sine si de aici incidenta reactiilor nevrotice, uneori tendinte de autopedepsire, încredere
redusa în altii, dificultati în relatii cu colegii, teama de adulti, timiditati, nefericire.
Parintii ostili (rejectivi) neglijenti în controlul conduitelor copiilor, cu accese de
disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente si dezordonate)
provoaca stari si conduite dezordonate. În aceasta categorie de familii se întâlneste mai
deseori delincventa juvenila. Ca atare, disciplina dezordonata în familie are efectele cele
mai daunatoare.
În perioada scolara mica se contureaza atitudinea fata de parinti, stilul evaluarii
acestora. În genere, copiii sunt mai severi fata de mama si mai critici. Au fata de ea o
imagine ideala mai putin clara. Fata de tata, opiniile si imaginea sunt mai clare.
(Desigur, toate aceste consideratii trebuie luate cu titlu de validitate statistica, ele
nu pot fi aplicate rigid, fara discernamânt fiecarui caz/copil în parte. Este greu de sustinut
în mod predictiv, ca un copil dintr-o anumita categorie de familii va avea în mod cert
structurile reactionale mai sus indicate.)
În ce priveste conceptia (estimatia) de sine a copilului, o data cu intrarea la scoala,
sufera si aceasta unele modificari.
64
Dupa vârsta de 8 ani se constientizeaza o diferenta mai mare de evaluare între cum
se percepe micul scolar si cum este vazut de parinti, de cadrele didactice si de ceilalti
copii. Copilul sesizeaza faptul ca i se apreciaza mai ales caracteristicile implicate în
obtinerea rezultatelor scolare de catre cadrele didactice si parinti. De altfel, ocaziile de a
se exprima în alte directii sunt relativ restrânse. (Cunoasterea elevilor are un caracter
didacticist.)
Faptul ca estimatia de sine (si/sau a parintilor) nu coincide cu estimatia
învatatorului si a celorlalti copii, creeaza un spatiu de trairi complexe ale vietii si
competitiei scolare. Copilul încearca în genere sa se ajusteze mai ales la estimatia si
cerintele parintilor, ca sa evite raceala, reprosul, pedeapsa, deceptia lor în caz de esec. De
aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune si, in extremis, la minciuna.
Daca aceste mijloace se dovedesc de succes, încep sa fie folosite cu mai multa frecventa
si dezinvoltura.
Apar conduite deliberate de evaziune si în clasa. Copilul care nu vrea sa i se treaca
nota în carnet declara ca l-a uitat acasa. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în
viata scolara exista frustratii, conflicte, succese, realizari, esecuri, anxietate, motiv pentru
care toti copiii, împreuna cu învatatorii lor si cu parintii au numeroase probleme specifice
acestei vârste.
Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare ale sinelui prezinta interes.
Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn, diverse ticuri, si chiar
la fobia scolii, la inadaptare, panica etc. În viata scolara mica se formeaza însa si stari
afective numeroase legate de activitatile care se desfasoara în spatiul lectiei – emotii si
sentimente intelectuale, estetice, artistice si social politice implicate în identitatea sociala,
de neam si tara.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei
prezinta o importanta psihosociala deosebita. Morala este legata de viata sociala, prin
urmare adaptarea morala este si adaptare sociala. Cele mai cunoscute studii asupra
dezvoltarii morale în copilarie si adolescenta apartin lui J. Piaget. Psihologul elvetian a
diferentiat doua tipuri de morala în dezvoltare, la copil: o morala în care domina
raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior, si o
morala a cooperarii în care ansamblul regulilor de convietuire sau marea lor majoritate se
65
constituie datorita respectului reciproc si trairi intense a sentimentului de egalitate,
echilibru si interioritate a sentimentelor de datorie, cerinta de cooperare etc.
Integrarea sociala a micului scolar
O prima problema priveste integrarea copilului în viata scolara si obiectivele care
ofera copilului un teren vast de învatare de conduite sociale, dar si un mod de a gândi si
întelege lumea si viata din jur. Mai mult decât în scoala el învata câte ceva privind
ierarhizarea sociala cunoscând atributiile de director, profesor, contabil, medic, dar si
aspecte legate de comportarea scolara a elevilor mai mari.
Copilul scolar realizeaza în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din
care face parte iar, pe de alta, o identificare social-culturala cu scoala sa si o apropiere de
judecati valorice elementare comparative cu ale acesteia.
O a doua problema legata de integrarea copilului în viata sociala, este aceea a
adaptarii la dimensiunile economice ale vietii (constientizarea valorii banilor,
comportamentul de cumparator, etc.).
A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientarii
scolare si a cunoasterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative
pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de
munca, etc.
La 10 ani se încheie ciclurile copilariei – constituirea bazelor personalitatii,
constiinta de sine, dobândirea statutului de scolar alaturi de acela de membru al familiei
creeaza copilului o deschidere larga spre viata sociala si, astfel, premisele fundamentale
ale maturizarii.
66
Capitolul VIII
Perioada pubertatii si adolescenta
În dezvoltarea psihica a copilului de dupa 10 ani se pot diferentia doua stadii
marcante si anume:
1. Stadiul pubertatii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensa crestere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o larga gama de rezonante în dezvoltarea psihica si
de dezvoltarea mare a sociabilitatii (mai ales pe orizontala);
2. Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea
adulta, de procesul de câstigare a identitatii, de intelectualizarea pregnanta a conduitei
urmat de stadiul adolescentei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea
psihologica primara la cerintele unei profesii, la conditia de independenta si de optiune
maritala.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme si caracteristici proprii.
8.1. Pubertatea
Pubertatea este o perioada dominata de procesul de crestere si maturizare sexuala
intensa; cuprinde urmatoarele substadii:
8.1.1. Etapa prepuberala (de la 10 la 12 ani) ce se exprima printr-o accelerare si
intensificare din ce în ce mai mare a cresterii (staturale mai ales), concomitent cu
dezvoltarea pregnanta a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor,
aparitia pilozitatii pubiene si a celei axilare). Tinerele fete trec în aceasta faza printr-o
crestere accentuata si câstiga 22 cm în înaltime. La baieti cresterea poate începe ceva mai
târziu, între 12 si 16 ani, si este mai evidenta.
Cresterea este uneori impetuasa si se însoteste de momente de oboseala, dureri de
cap, iritabilitate. Conduita generala capata caracteristici de alternanta, între momente de
vioiciune, de conduite copilaroase exuberante si momente de oboseala, apatie, lene.
Totodata, conduitele copilului se încarca de stari conflictuale ce se pot centra pe
efectele acestor momente de lene care determina admonestari atât în familie, cât si în
scoala – desi au o geneza complexa de cele mai multe ori.
67
Intrarea într-un nou ciclu de scolarizare cu noi cerinte si solicitari – mai
diversificate cantitativ si calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai
diferentiate, modele de lectii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberala o
schimbare generala a cadrului de desfasurare a învatarii scolare.
La aceasta se adauga un grad de intelectualizare afectiva în scoala, care întareste
sentimentul de apartenenta la generatie si alimenteaza experienta intimitatii prin prietenie
si colegialitate ca si prin solidarizari în situatii critice, dar si agresivitatea.
În cazul acesta se adauga discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage
antrenarea în activitati specifice tineretului, cu copii mai mici si mai mari. Antrenarea în
formatii artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri scolare integrate,
desfasurate la diferite nivele creeaza experienta competitiilor si o întelegere mai larga a
valorii activitatii efectuate.
Si în familie încep sa se manifeste modificari de cerinte fata de puber. De obicei
acestea sunt mai incerte. Uneori tânarul este considerat copil, alteori i se atribuie iesirea
din copilarie, ceea ce creeaza reactii diferentiate, dupa împrejurari. În orice caz, încep sa
creasca situatiile de usoara opozitie fata de aceasta incertitudine de statut si rol. În genere,
puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizeaza si accepta stilul
sau galagios, exuberant si uneori agresiv.
Sub influenta cresterii experientei, a realismului ce preseaza dinspre viata de
fiecare zi, ca si a confruntarii cu puseul de crestere, puberul începe sa se simta nelinistit,
nesigur de sine, adesea agitat, cauta solutii de împacare a cerintelor ce se manifesta fata
de el, considerând ca dominante cerintele grupului si cele scolare.
La 11 ani copilul începe sa aiba initiative, largindu-si el însusi regimul de
independenta. Totodata creste integrarea în grupul de copii de aceeasi vârsta (colegi) în
care el se simte nu numai securizat, dar si puternic, plin de initiative.
Diferentieri subtile încep sa apara în conduitele din clasa, se creeaza o discreta
distantare între fetite si baieti si o competitie, încarcata de forme usoare de rivalitati între
acestia. De obicei, fetitele sunt mai disciplinate si mai dezvoltate din punct de vedere
fizic. Ele au adeseori o crestere si dezvoltare mai intensa la 11-12 ani, decât baietii.
Intensificarea ritmului de crestere si la acestia din urma duce la aparitia de
momente mai numeroase de neatentie ce au tendinta de a se exprima prin mai putina
disciplina si înclinatie spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de facut lectii,
68
abdicarea temporala de la mici sarcini familiale sau scolare. În aceste conditii, reactiile de
sanctionare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizeaza treptat o
modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe sa fie din ce în ce mai absorbit
de petrecerea timpului cu prietenii si colegii sai, începe sa-si manifeste mici refuzuri de a
participa cu familia la mici iesiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adauga
refuzul pasiv (se face ca nu aude) sau activ (pretexteaza ca are ceva de facut sau se irita
refuzând zgomotos). Influentele si sistemul de cerinte al vreunuia dintre membrii familiei
se devalorizeaza, relativ, pentru copil în aceasta perioada.
8.1.2. Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii) de la 12 la
14 ani, este dominata de puseul de crestere. Aceasta intensificare este mai evidenta între
11 si 13 ani la fetite si între 13 si 14 ani la baieti. Dupa vârstele-limita ale puseului,
cresterea se încetineste si continua ulterior lent, mai multi ani (pâna la 24/25 ani).
Cresterea este mai evidenta în înaltime (nu are loc în mod proportional si concomitent în
toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare si superioare, cresc si se
maresc articulatiile, apoi creste trunchiul.
Puseul de crestere este secondat discret de maturizarea sexuala care se intensifica
în jurul etapei de maximum de crestere. Maturizarea sexuala se pune în evidenta prin
aparitia pilozitatii, cresterea organelor sexuale, modificarea vocii si începutul functionarii
glandelor sexuale.
Momentul culminant al pubertatii este în genere tensional si încarcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, cresterea si maturizarea sunt legate de numeroase
stari de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase si musculare, dar au si o alta
natura mai subtila. Cresterea inegala a diferitelor parti ale corpului creeaza aspecte
caricaturale ale taliei si înfatisarii. Hainele devenite scurte, strâmte, maresc aspectul
relativ ciudat al puberului, ceea ce creeaza disconfort psihic. La acestea se adauga
aparitia neplacuta de acnee, transpiratii abundente si mirositoare, o sensibilitate
„emotionala” a pielii (eritemul de pudoare si paloarea în diferite momente emotionale).
Toate acestea creeaza neliniste privind aspectul general, dar si cu privire la aceste
mecanisme active de dezvaluire a unor simtiri ce puberul le vrea mai degraba camuflate.
În fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de cresterea gradului de stângacie în
69
miscari si reactii, determinata de neajustarea miscarilor la proportiile modificate ale
corpului aflat în crestere intensa.
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere si, în
acelasi timp, putin diferentiabil de momentul preadolescentei.
8.2.Adolescenta
Dupa iesirea din pubertate are loc în mod intens iesirea din societatea de tip
tutelar, familial si scolar si intrarea în viata cultural-sociala mai larga.
Se disting urmatoarele stadii:
(a)Preadolescenta. Aceasta este o etapa de stabilizare a maturitatii biologice.
Multi autori considera întreaga pubertate ca preadolescenta. În aceasta etapa se
contureaza si se adânceste mai mult individualizarea si se dezvolta caracteristicile
constiintei si ale constiintei de sine. Este o faza de intensa dezvoltare psihica, încarcata de
conflicte interioare. Tânarul manifesta înca o oarecare agitatie si impulsivitate, unele
extravagante, momente de neliniste si momente de dificultate, de concentrare, oboseala la
efort. Expresia fetei devine însa mai precisa si mai nuantata. Pofta de mâncare este înca
dezordonata, selectiva si în crestere. Individualizarea se intensifica pe planurile
intelectual si de relationare. Parerile personale încep sa fie argumentate si capata deseori
o validare de generatie (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastra…!). Începe sa
creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza, dar si pentru participare la roluri
mai deosebite.
Se rafineaza interesul pentru lectura, filme, TV, tehnica etc. Apare mai pregnanta
dorinta de afirmare personala ca expresie a socializarii, iar experienta afectiva se
nuanteaza si se impregneaza de valori.
(b) Adolescenta propriu-zisa sau marea adolescenta (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltare a gândirii abstracte), prin
îmbogatirea si largirea încorporarii de conduite adulte. Exprimarea independentei nu mai
este dezirativa si revendicativa ci expresiva, mai naturala. Adolescentul cauta mijloace
personale de a fi si de a aparea în ochii celorlalti. Îl intereseaza responsabilitati în care sa
existe dificultati de depasit spre a-si masura fortele. Individualizarea si constiinta de sine
devin mai dinamice si capata dimensiuni noi de „demnitate” si „onoare”. De la o forma
70
de evaluare impulsiva se trece la forme de evaluare în care cauta sa se exprime
originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanta si se poate sustine si demonstra.
Intensa este si socializarea aspiratiilor, aspectele vocationale, profesionalizarea ce se
contureaza treptat. Tânarul este pregatit psihologic si se pregateste moral si aptitudinal, îl
atrag cunostintele pentru confruntari sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.)
pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescenta prelungita (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat
în forme de munca precum si tineretul studentesc. Sub o forma sau alta, independenta
este dobândita sau pe cale de a fi dobândita la aceasta vârsta, fapt ce aduce cu sine un
plus de energizare a personalitatii.
Viata sentimentala este intensa, dar relativ instabila. Aceasta este etapa învatarii
rolului sexual. Este o perioada în care au loc angajari matrimoniale. Acest din urma fapt
va contura o noua subidentitate implicata în responsabilitati legate de constituirea unei
noi familii, ceea ce va crea conditia intimitatii ca forma de traire noua. Intimitatea nu se
refera, ca si identitatea, numai la sexualitate, ci si la prietenie, angajare (E.Erikson).
8.3. Reactii specifice ale vârstei
În ansamblu, perioadele pubertatii si adolescentei cuprind cel putin trei categorii
de reactii legate de modificarile descrise mai sus.
a) Se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine (ca perceptie de sine
întâi, inclusiv schema corporala) ca expresie a identitatii ego-ului. Puberul si adolescentul
sunt confruntati cu schimbari multiple prin care trec, cu transformarile obiective si
subiective legate de maturizarea sexuala, de descoperirea dimensiunilor realitatii sociale
precum si de descoperirea propriei identitati.
b) Modificarea si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil
au loc prin opozitie, încarcata de cerinta de cautare a identitatii, ceea ce face ca sa se
treaca printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de nesiguranta si de
nazuinte puternice spre independenta si libertate, demnitate si onoare. Nesiguranta are la
baza spargerea sentimentului infantil de dependenta. În acelasi timp, libertatea si
independenta fata de relatiile parentale sunt adesea frustrante si creeaza nu numai
nesiguranta, ci si sentimente de culpabilitate. Aceleasi fenomene au loc si cu privire la
71
grup. Apartenenta la grup este competitiva si adesea tensionala, ceea ce va genera
sentimentul de dependenta, dar concomitent si de independenta si o oarecare nesiguranta.
c) În al treilea rând are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de
autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati. Identitatea vocationala
este axata mai ales pe trasaturi de caracter si pe interese si abia în al doilea rând pe
aptitudini – în perioada pubertatii – pentru ca sa se dezvolte apoi din ce în ce mai mult si
identitatea aptitudinala. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizeaza întotdeauna
concordanta între interese si aptitudini. Treptat, aspiratiile vor modela spectrul vocational
pe axa profesionalizarii, fenomen mai pregnant în perioadele adolescentei (marea
adolescenta si dupa aceea).
8.3.1. Dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii)
Problema principala a perioadei pubertatii si adolescentei este aceea a identificarii
de sine (personale) sau a dezvoltarii constiintei de sine.
Dezvoltarea constiintei de sine este prezenta si în perioada scolara mica si se
contureaza pe baza rezultatelor activitatii si a compensatiei si raportarii acesteia la ceilalti
si la cerintele lor. Perioada pubertatii si adolescentei repune problemele dezvoltarii
constiintei de sine datorita, pe de o parte, modificarilor ce survin în sistemul general de
cerinte ce se manifesta fata de puber si adolescent, iar, pe de alta parte, datorita
schimbarilor prin care trece personalitatea cu structurile si substructurile sale. De aceea,
dezvoltarea constiintei de sine se complica. E vorba de intensificarea perceptiei de sine
care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporala, identificarea si constiinta
ego-ului, identificarea sensului, rolului si statutului sexual si mai ales a celui social (în
adolescenta). Perceptia de sine si imaginea corporala devin critice, datorita schimbarilor
de silueta, fizionomie si tinuta.
a) Imaginea corporala, aflata la periferiile constiintei în copilarie, devine din ce în
ce mai centrala încorporându-se în constiinta de sine si începe sa fie perceputa ca atare.
Fara imaginea corporala nu se poate organiza identificarea. Puberii si puberele au o etapa
de scrutare mai profunda a caracteristicilor corporale si mai ales ale fetei. E perioada în
care stau mai mult în baie, se privesc în oglinda (narcisism), identifica amanunte ignorate
ale fruntii, ale gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda capata noi functii.
Dorintele de retus sau de mascare a diferitelor impuritati ale pielii sau alte tipuri de
72
aspecte devin evidente, mai întâi la fetite. Aceste retusuri exprima dorinta de ajustare a
sinelui corporal, dorinta de a aparea agreabil(a) si prezentabil etc. Totodata, aceste
ajustari reprezinta conturarea sinelui social si apiritual. Adeseori puberii aflati în fata
oglinzii fac grimase, zâmbindu-si, cautând expresiile cele mai diferite pe care pot sa le
reproduca. Narcisismul puberal este alternativ critic si îngaduitor, cu momente
devastatoare câteodata.
Identificarea nu este un proces simplu si direct. Copilul si-a construit între timp o
imagine de sine din experienta sa generala conturata prin ochii celorlalti. El se considera
puternic sau slab, cu trasaturi placute sau nu. Aceasta experienta inflenteaza imaginea de
sine din timpul puseului de crestere si dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care
erau slabi si debili înainte de puseul de crestere puberal, au tendinta de a se vedea mai
mici si mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici si voinici tind sa se considere
ca atare, chiar daca în timpul puseului puberal au devenit longilini si firavi. Se preocupa
mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporeste gradul de
atractivitate, dar ele nu constientizeaza acest fapt daca în copilarie nu au fost considerate
atractive.
În perioada centrala a pubertatii fata este adeseori dizgratioasa, privirea usor
neclara si se evita contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee suparatoare, zonele
din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie
motive de îngrijorare pentru puberi si adolescenti. Nemultumit de înfatisarea sa, puberul
se îndoieste de sine, se crede mai putin inteligent, aratos si respectat, pentru ca se percepe
pe sine cu nemultumire. Perceptia de sine se poate manifesta ca negativa si în cazul
progresului scolar slab sau al inadaptarii scolare. Aceasta, deoarece modul în care
puberul este privit de colegi si de profesori afecteaza structurarea autoconstiintei. Între
elevii unei clase si profesori se constituie forme de feed-back complexe. În cazul în care
puberul are o autoconstiinta mai înalta decât atitudinea evaluativa a altora despre el, se
simte izolat, depresiv si se zbate în a gasi forme de exprimare care sa aduca acceptarea si
admiratia. În aceasta optica se manifesta teribilismele, cresterea la paroxism a
opozabilitatii, criza de originalitate – uneori sublimari (în arta, poezie, literatura etc.), iar
– alteori – în acte delincvente.
Tinerii cu estimatii de sine înalte si cu buna acceptanta în colectiv primesc sarcini
scolare cu expectatie pozitiva, cu încredere. Ei îsi sustin întotdeauna opiniile cu
73
încredere. În genere, acestia au mai putine probleme personale. Tinerii ce au estimatia de
sine joasa nu manifesta initiative, nu vor sa se exprime ca sa nu greseasca sau sa supere
pe altii – adeseori o fac pentru ca nu vor sa atraga atentia. Au probleme personale legate
de dificultatile lor.
Expectatia parintilor fata de rezultatele scolare ale copiilor are de asemenea un rol
important în dezvoltarea constiintei de sine. Mai ales mamele se preocupa de problemele
rezultatelor scolare. Mamele copiilor cu autoconstiinta înalta, siguranta în adaptarea
scolara si rezultate bune au tendinta de a manifesta conduite lejere fata de copiii lor, se
mândresc cu rezultatele scolare, dar în fapt mentin reguli severe si cerinte fata de tineri
din teama ca acestia sa nu scada atentia fata de obtinerea de rezultate bune scolare. În
pubertate, parintii cu expectatie înalta suplimenteaza pâna la refuz preparatia scolara a
tinerilor. Mamele cu expectatie joasa au tendinta de a subevalua capacitatile acestora si
trateaza uneori copiii ca pe o povara, ceea ce erodeaza dezvoltarea constiintei de sine a
acestora. Exista ca atare forme subtile de feed-back între tineri si familiile lor, forme ce
opereaza pe terenurile autoevaluarii si ale formarii constiintei de sine.
Perceptia de sine alimenteaza ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente:
sinele corporal material, sinele social si sinele spiritual. Sinele corporal material se
refera la corp, vesminte, familie, camin, carti, obiecte, dar si prieteni, vecini etc., deci la
tot ce poseda o persoana. Al doilea, sinele social, consta din reputatia si recunoasterea
unei identitati anume, consideratia pe care o obtine o persoana în mediul sau. Unele
componente ale sinelui social au o mai mare pondere si importanta decât altele. Asa sunt
onoarea, reputatia. Sinele social încorporeaza o experienta sociala de roluri si de statute
sociale. A treia componenta a sinelui este a sinelui spiritual si se exprima prin constiinta
propriei activitati, a tendintelor si aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emotiilor
si dorintelor” (W.James), este teritoriul actelor de vointa si reprezinta trairile prin care
omul se simte mai profund în sine însusi atât prin perceptia lumii, cât si prin procesele
intelectuale pe care le poseda. Sinele are o natura sociala în toate acceptiile si elementele
sale componente.
(b) Iesirea din conformismul infantil este echivalenta cu câstigarea independentei.
Întrucât exista cel putin trei feluri de dependenta: material-economica (instrumentala),
emotionala (de confort afectiv si de apartenenta) si de mentalitate (valori), dobândirea
independentei este complicata si conditionata de ce anume se considera în societate si de
74
catre parinti si colegi ca înseamna independenta (limitele acceptate pe acest plan). Exista
o conditionare a câstigarii independentei prin modelele de acest gen care intra în zonele
de observatie ale copilului pâna la intrarea în pubertate si adolescenta. Prima care se
dobândeste este independenta de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaza prin
devalorizarea unor idei considerate valide în copilarie si a unor obiceiuri care devin
considerate învechite sau demodate si sunt tratate ca atare de catre puberi si adolescenti.
Independenta emotionala (de apartenenta si confort afectiv) este dificil de dobândit
mai ales în cazul tinerelor fete. Dependenta afectiva ca si dependenta material-economica
sunt deosebit de active fata de parinti în pubertate si adolescenta si complica obiectivarea
tendintelor naturale spre independenta. În pubertate intra în stare critica, totusi,
dependenta afectiva. Puberii încep sa se îndoiasca de profunzimea afectiunii parentale.
Aceasta li se pare lipsita de tensiune, interpreteaza momentele de ignorare sau de
neatentie ca expresii ale lipsei de afectiune, iar momentele de grija si interes, ca intrusiuni
în viata personala pe de o parte, si ca acte de rutina si obligatie, pe de alta parte. Dupa
astfel de evaluari, tânarul se simte vinovat si rau. Totusi, se reia procesul. Relatiile dintre
parinti par de asemenea plate si banale si încarcate de compromisuri. Disponibilitatea
afectiva a puberilor si adolescentilor este foarte larga si încarcata de aspiratii si sperante –
ideale si necomparabile fata de ceea ce vad. Expectatiile pe acest plan sunt foarte înalte.
Relativ înalta este si sugestibilitatea. Dependenta material-economica (instrumentala)
devine greu de suportat desi creeaza conditii de exercitare de mici acte de independenta.
c) Identificarea vocationala se manifesta la puberi mai mult ca o descoperire de
aptitudini, capacitati si abilitati, apoi ca pregatire pentru examene de admitere în
învatamântul superior sau în alte forme de instruire postliceala. Viata sociala este
încarcata de experienta si modele profesionale (vocationale). Modelele profesionale se
considera ca accesibile prin efort intelectual si practic, de munca si randament, dar si ca
fiind conditionate de aptitudini înalte.
8.3.2. Afirmarea de sine
Forme ale afirmarii: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate),
vestimentatia excentrica, limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, corespondenta,
gesturile, îi place sa dea tonul, are spirit de contradictie sau evita unele situatii pentru a
nu fi penibil. Este evidenta tendinta spre autonomie.
75
Nici un adolescent nu doreste sa fie tratat ca un copil, asteapta sa i se acorde
încredere. Adolescentii privesc viata cu seriozitate: „Ma gândesc cu placere la copilaria
mea, dar acum ma preocupa viitorul, reusita mea în viata”.
8.3.3. Integrarea sociala
Se dezvolta atasamentul la colectiv, în activitatea depusa, se realizeaza insertia
individului în societatea adultilor. În special pe la 17-18 ani, tânarul este mai obiectiv în
aprecieri; adolescentul nu se mai considera factorul central ci recunoaste existenta unei
ierarhii care trebuie respectata. Sunt puternice: dorinta de cunoastere, interesul deosebit
pentru stiinta, pregatirea pentru profesie; se constituie si consolideaza conceptia despre
lume.
Adolescentul manifesta o intensa dorinta de a trai, de a învinge greutatile pe care
le întâmpina.
Este într-o continua cautare de modele, doresc sa semene cu parintii si în unele cazuri cu
profesorii; mai des le ramân în minte învatatorii.
Baiat de 18 ani: „As vrea sa am sufletul mamei si puterea de patrundere a tatalui”.
Fata de 18 ani: „Doresc sa seaman cu mama pentru ca-i foarte energica si hotarâta în tot
ceea ce face, cu tata pentru ca-i o fire extrem de calma, blânda, întotdeauna vesel”.
Caius Iacob marturiseste în „Amintiri despre anii de scoala” ca profesorul de matematica
din liceu a avut o influenta covârsitoare în devenirea profesionala a colegilor sai prin
dragostea care le-a insuflat-o fata de acest obiect.
Maturizarea rationala si morala face ca adolescentul sa devina critic si intransigent
fata de conduita adultilor. El reclama înlocuirea autoritatii „impuse”, coercitive cu
autoritatea de valoare recunoscuta.
Sentimentul demnitatii personale capata o intensitate deosebita. Adolescentul este
preocupat pentru a dobândi recunoasterea si respectul celor din jur. Ignorarea de catre
parinti si cadre didactice a acestei particularitati poate dauna serios echilibrului psihic,
integrarii (socializarii) optime a adolescentului.
8.3.4. Comparatie între preadolescenta si adolescenta
În sinteza cele doua perioade se disting prin urmatoarele caracteristici:
Preadolescenta Adolescenta
Este o perioada: Este o perioada:
tumultuoasa mai linistita
cu manifestari excentrice sub semnul pudoarei
comportament contradictoriu, socant sensibilitate excesiva
spirit negativist tendinta la autoreflectie
teribilism autoanaliza – cine sunt eu?
(C. Rogers)
timiditate

8.4. Metode de educatie folosite la vârsta adolescentei


„Educatia este inventie împartasita”
(V. Prelici, A educa înseamna a iubi, 1997)
Am vazut, în rezumat, trasaturile adolescentei.
Metodele si strategiile de educatie trebuie sa fie adaptate particularitatilor de
vârsta si individuale ale elevilor.
Metoda convingerii capata semnificatii noi. Daca la scolarul mic convingerea are
forma convorbirii etice, care dezvaluie mai mult continutul notiunilor morale si ofera
cadrul crearii de emotii, la adolescent convingerea se adreseaza judecatilor morale, bazate
pe o motivatie sociala. Adolescentul este de acord cu argumentele rationale, le întelege si
este capabil sa se convinga de temeinicia lor.
Preadolescentul si adolescentul este impresionat de faptul ca adultii îi acorda
încredere, adresându-se capacitatilor sale de judecata. „As dori sa-ti cunosc parerile, esti
destul de mare ca sa-ti dai seama ca argumentele sunt juste”.
Un rol deosebit în modelarea si dezvoltarea personalitatii elevilor îl au
expectantele profesorilor.
Predictia ce se autoîmplineste (selffulfilling prophecy) se refera la situatia de
interactiune în care asteptarile credibile ale profesorului vor suscita un anume
comportament din partea elevului, acesta din urma confirmând inconstient, obiectiv
77
asteptarile primului. Termenul a fost introdus în psihologie de catre Merton (1948), acest
concept avea initial în vedere relatia experimentator – subiect, observator – observat.
Studii ulterioare de psihologie sociala educationala (Rosenthal si Jacobson, 1968)
au demonstrat ca – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectantele profesorilor pot fi
predictii ce se autoîmplinesc. Cercetari recente în domeniu evidentiaza faptul ca
expectantele, înalte sau scazute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizica a
elevilor, de notele anterioare, de durata relatiilor de cunoastere reciproca si de alti factori.
Profesorii abordeaza diferentiat elevii în raport cu care au expectante,
asteptari înalte sau scazute dupa urmatoarele dimensiuni:
• climatul – de pilda comportându-se într-o maniera apropiata, calda cu elevii fata
de care manifesta expectatii înalte;
• feed-back-ul, de exemplu, laudându-i mai mult pe cei fata de care manifesta
expectatii înalte;
• intrari (input) – predând mai multe formatii celor ce inspira expectatii înalte;
• iesiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a raspunde elevilor fata de care
manifesta expectatii înalte.
Profesorul (emitentul de expectatii) care obtine efecte interpersonale mari se
caracterizeaza prin: nevoia de influenta sociala, stil interactiv pozitiv (apreciat prin
caracterul prietenos, onest, interesat si curtenitor al relatiilor interpersonale) si prin
capacitatea de comunicare a informatiilor expectante (operationalizata cel mai adesea
prin expresivitatea nonverbala).
Este evident ca, între anumite limite expectantele profesorilor modeleaza
comportamentul si performantele elevilor si ca acestia devin ceea ce credem noi,
profesorii, ca ei pot deveni. Astfel întelese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o
conditie necesara a succesului.
Pe adolescenti îi supara moralizarea (greseala frecventa a multor educatori, care
încearca sa impuna în mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi ca educatia nu
se realizeaza prin decrete, ci prin convingere; actele impuse creeaza rezistenta pasiva sau
deschisa.
Este foarte important sa evitam greselile în fata preadolescentilor si adolescentilor;
daca n-a putut fi evitata sa fie recunoscuta, nu justificata inutil (ne apreciaza mai mult
daca suntem sinceri).
78
Stimularea initiativei, a autonomiei se leaga firesc de nevoile spirituale ale elevilor de
aceasta vârsta si constituie o metoda de dezvoltare a personalitatii prin educatie si
autoeducatie; eliberarea de tutelarea marunta îi face coautorii propriei lor formari.
Aplicarea pedepselor si recompenselor trebuie facuta cu deosebit tact pedagogic.
Efectele aprobarii si dezaprobarii se întind pe un spatiu larg efectiv. Laudele prea dese si
fara merit genereaza îngâmfare; o pedeapsa daca nu este întemeiata provoaca fie
amaraciune, fie amaraciune, fie încapatânare.
Daca glumele/umorul au efect confortabil asupra starii psihice a tinerilor pe care îi
educam – elevi sau studenti, ironiile si jignirile au un efect distructiv, demobilizator,
uneori devastator. „Jignirile, arata M. Malita în Idei în mers nu sunt numai elemente de
anticivilizatie, ele vatama încrederea în forta si chemarea proprie care este motorul de
baza ce pune în miscare, la cei tineri, cautarea, învatarea, asimilarea de cunostinte si
deprinderi. Încurajarea sau descurajarea al caror beneficiar sau victima ai fost într-un
moment de scoala se imprima în fiinta ta într-un mod binefacator sau dezastruos, pentru
existenta întreaga”.
O strategie pedagogica importanta care are valoare de principiu educational se refera
la necesitatea sprijinirii pe elementele/însusirile pozitive ale elevilor pentru înlaturarea
celor negative. În orice împrejurare trebuie sa aratam copilului, în primul rând, ceea ce
poate face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea sa nu contina deprecieri generale de felul:
„nu esti bun de nimic, esti facut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic”, care
sugereaza sentimentul de neîncredere si erodeaza stima de sine, o componenta evaluativa
a eului, esentiala în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie sa cuprinda si
îndemnul „mai încearca o data”, consideratia pentru comportarea anterioara si regretul
pentru greseala savârsita, „ora trecuta ai lucrat bine, procedeaza la fel în continuare,
precum si elemente de mobilizare, nu ma asteptam la asa ceva de la tine” sau „îti sade
mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca acum”.
De mare importanta si utilitate în cunoasterea preocuparilor, intereselor si
framântarilor elevilor – asa cum de altfel stim cu totii – este comunicarea eficienta cu
acestia.
În cartea Dialogul în educatie Gilbert Leroy defineste dialogul autentic astfel: „un
dialog este autentic, daca fiecare personalitate se angajeaza în întregime, se manifesta
exprimându-si cu sinceritate, – pentru ca se simte aprobata – emotiile, ideile,
79
experientele, acceptând în totul sentimentele, ideile si experientele celorlalti, pentru ca
doreste sa le înteleaga, la nevoie sa-si modifice atitudinile si intentiile, cooperând cu
ceilalti într-o cautare comuna”.
Psihologii educatiei cred ca numai o asemenea angajare totala este capabila sa
modifice personalitatea, facând-o sa se depaseasca, sa realizeze schimbari profunde în
gândire si atitudini.
Comunicarea înseamna si a sti sa-i ascultam pe tineri (nu este vorba de notare).
În aceasta perioada de constituire a unui nou nivel al constiintei de sine, când
încep sa se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate sa
nu existe, la cine îsi propune sa-i educe pe altii, constiinta ca, prin însusi locul pe care-l
ocupa în procesul pedagogic – el este implicit un model si ca fiecare detaliu de conduita
si de exprimare este, reproductibil pe scara sociala de catre generatii întregi, avide de a
prelua exemplul. Oricâta punctualitate si precizie în informatii am cere elevilor daca noi
însine întârziem la ore sau ne prezentam nepregatiti forta exemplului e mai mare decât
puterea vorbelor, a cerintelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în pedagogie, si anume ca un educator
exercita cea mai mare influenta asupra discipolilor sai nu atât prin ceea ce sustine
(propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstreaza prin propria sa conduita:
„Nu-i înveti pe altii ceea ce stii. Nu-i înveti ceea ce vrei, îi înveti ceea ce esti. Exemplul
determina fapte de conduita si de constiinta” (J. Jaurés).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanenta unei autoanalize
cât se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice
dascal cu vocatie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educationale pe care le
aplica iar în situatii conflictuale cu elevii (daca acestea apar), cauta cauza si în propriile
manifestari.
A fi profesor nu înseamna a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematica a unui elev (grup) evidentiaza o deficienta a contactului uman, a relatiilor
interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea
vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informatiilor – interesante sau nu, lipsa întaririlor
pozitive si alte caracteristici le credintei dascalului. Si mai convingatoare, poate, în acest
sens, este reflectia urmatoare care se refera la vocatia profesionala: „Daca nu ai, la
vederea unui copil sau a unui tânar, o tresarire emotiva si o înclinare de a-i îndruma ori
80
de a-i veghea destinul, daca nu poti sa îmbraci într-o caldura emotiva, generoasa relatiile
si dialogul cu un tânar, nu ai de ce sa te faci dascal. Teoria comunicarii umane, în cele
mai recente descoperiri ale sale, arata ca emotia si sentimentul sunt primele vehicule de
informatii”.(M. Malita, Idei în mers)
81
Capitolul IX
Perioadele tineretii
( de la 25 ani la 31- 35 ani )
Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescentei prelungite, se exprima ca o perioada de
trecere în care se manifesta caracteristici ale adolescentei si caracteristici noi ce sunt ale
tineretii, ale starii de adult tânar.
Tipul fundamental de activitate ce defineste tânarul devine cel de persoana
angajata social, producatoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestari de diferite
tipuri de servicii sociale (munca salariata), ca adaptare la un anumit gen de activitate,
expresie a diviziunii sociale a muncii. Tipul de relatii devine foarte complex.. Pe de o
parte, tânarul se însereaza în ierarhia profesionala, pe de alta parte, în forme de
intercomunicari cu colegii de munca. Relatiile sociale realizate în etapele anterioare se
rarefiaza. Relatiile în familia de provenienta se emancipeaza deplin, data fiind
constituirea unei noi familii si absorbtia în realatiile de intimitate ale acesteia.
Deosebit de complexa este problema subetapelor tineretii. Limita inferioara se
suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioada în care exista câteva categorii de
tineri: unii care se afla în productie, altii care-si realizeaza studiile superioare, a treia
categorie este a celor care lucreaza si continua studiile la învatamântul cu frecventa
redusa sau învatamânt la distanta. Ca atare, perioada cuprinsa între 20 si 24/25 de ani este
pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult, pe când perioada adolescentei
ramâne o perioada de trecere spre statutul biologic potential de adult. Câstigarea
statutului social de adult echivaleaza cu dobândirea autonomiei economice (prin
remuneratie-salariu) si acest fapt creeaza o autonomie (independenta) foarte mare,
precum si posibilitatea organizarii conditiilor de trai în contextul acestei independente.
D. Levinson numeste perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tânar si considera
ca se caracterizeaza prin coexistenta statutului de adolescent cu cel de adult tânar.
Considera ca este o perioada de tranzitie dominata de trecerea tânarului de la starea de
copil-barbat la aceea de barbat tânar. J. Rousselet semnaleaza pentru tinerele fete o astfel
de evolutie ceva mai devreme, în perioada adolescentei, dupa stabilizarea relativa a
ciclului. De altfel, o serie de autori printre care Douvan si Adelson considera ca
82
adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în adolescenta, cât mai ales în
perioada de tranzitie (adolescenta prelungita), cu un moment de mai intensa identificare
si identitate dupa casatorie.
Perioada tineretii implica o dilatare la limita sa superioara, în zilele noastre, fapt ce
determina oarecare nonconsecvente în determinarea acesteia de catre diferiti autori. În
acest sens, D. Levinson considera ca vârsta adultului tânar se refera la o distanta de
dezvoltare psihica între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferenta între cele doua
sexe, în sensul ca pentru barbati aceasta vârsta se consuma între 20 si 40 ani. Pentru
subetapa de adult tânar, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat considera ca e specifica
vigoarea fizica evidenta, dublata de inteligenta, memorie, abilitati, aptitudini deplin
utilizabile, si de bun randament. O mare stapânire a propriilor posibilitati si forte creeaza
un sentiment de plinatate, de forta si vigoare fizica si spirituala, antrenate în lupta pentru
scopuri propuse si pentru constituirea familiei si stabilirea locului în societate. Prin toate
acestea, perioada tineretii este esentiala în supravietuirea spetei.
Erik Erikson a caracterizat vârsta tineretii (ca vârsta mijlocie în ciclurile vietii) ca
fiind dominata de amplificarea identitatii sociale si de angajare, implicarea pe acest plan
facându-se prin sarcini sociale. În acest timp, tineretea se caracterizeaza, dupa acest autor,
prin trairea intensa a experientei dragostei si începutul vietii de familie, ceea ce duce la
dezvoltarea intimitatii. Ca atare, aceasta perioada se dezvolta influentata de pendularea
dintre intimitate, izolare si starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi
persoane, grupuri, organizatii, cauze etc. Se dezvolta astfel calitatea si capacitatea de
partener si, legat de acest statut, se dezvolta diferite forte morale interne intime care
justifica si alimenteaza sacrificii si compromisuri. Dragostea si munca capata un loc
central în structura de continut a personalitatii. Mai multi psihologi pun în evidenta faptul
ca tineretea este ultima etapa în care joaca rol central si-si pun amprenta pe demarcatia
institutionalizata evenimente deosebite ca: finalizarea scolaritatii, majoratul, casatoria si
conditia parentala.
În clasificarea lui N. Baylev, axata mai ales pe dezvoltarea inteligentei, perioada
de adult este plasata ca dezvoltare între 22 si 44 de ani. În schimb, OMS considera
tineretea ca desfasurându-se între 18/20 de ani si 35 de ani, limita superioara a perioadei
adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate organele si sistemele organismului
functioneaza în conditii si la parametri superiori.
83
U. Schiopu si E. Verza considera ca tineretea, inclusiv tendinta usoara de dilatare a
acesteia la limita superioara, se extinde între 24 si 25 de ani. Considera, de asemenea, ca
perioada tineretii se poate împarti în trei subetape: aceea de adaptare profesionala si
familiala, între 24 si 28 de ani; cea de-a doua perioada este cuprinsa între 28 si 32 de ani,
perioada de implantatie, în care se intensifica experienta profesionala si se dezvolta
statutul de parinte, dat fiind faptul ca adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia
subetapa, între 32 si 35 de ani, este o perioada de stabilitate relativa a adaptarii, a
valorilor, conduitelor si aspiratiilor formulate între timp.
84
Capitolul X
Vârstele adulte
Materialele privind biografiile oamenilor celebri si media de vârsta pentru creatia
de valoare în diferite domenii pun în evidenta un aspect important al dezvoltarii psihice
în perioadele adulte: S-a constatat ca, în general, vârstele adulte mai tinere, desi foarte
creative, au un potential de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în evidenta
fluctuatia mare a fortei de munca pâna la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea
relativ mare a celorlalte vârste în procesul de perpetuare a progresului social-cultural si
profesional.
Aceste aspecte au creat o atentie crescuta pentru vârstele adulte si pentru trecerea
lor pe planul mai activ al cercetarii.
Exista un coeficient de interventie a factorilor biologici si în timpul vârstelor
adulte, ca si în cazul proceselor de crestere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de
ani au loc forme de exprimare de maxima forta, energie, prin care se realizeaza
contributia consistenta a adultilor la cerintele vietii sociale. De altfel, vârstele adulte se
mai numesc si vârste active.
O serie de factori implicati în viata social-economica si culturala influenteaza
longevitatea, activismul mai mare al omului modern fata de cel din alte perioade istorice,
de exemplu stapânirea energiei atomice, zborul pe Luna, utilizarea electronicii, a
laserului, a informaticii etc.
Printre psihologii mai cunoscuti, Ch. Buhler a colectionat în jurul a 100 biografii
si 50 de anamneze din literatura pe care le-a tratat din optica vârstelor si a încercat sa
identifice curba ascendenta si degeneratoare a vietii umane pe aceasta baza. Ulterior a
disociat declinul biologic de cel intelectual.
W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii
adulti vârful se caracterizeaza prin diminuare. Si White considera ca exista perioade ale
vârstelor adulte ce continua concentricitatea perioadelor din vârstele de crestere.
În ceea ce priveste aspectele diferentiatoare, Allport a enumerat sase trasaturi
specifice adultului si anume:
constiinta de sine larga;
85
relatii si raporturi intime;
securitate emotionala fundamentala;
preocupare obiectiva;
obiectivare de sine;
armonie relativa cu propriile achizitii din experienta personala.
Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legata de vârstele adulte, în care a stabilit
diferente numeroase între adultul tânar, adultul de vârsta mijlocie si adultul tardiv. Au
efecte influentele culturale, sociale ale personalitatii adulte, dar se exprima particularitati
si în dezvoltarea senzoriala, nervoasa, glandulara, se dezvolta si complica planul mental
si al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras atentia asupra periodizarilor efectuate pentru vârstele adulte;
trebuie sa se aiba în atentie rolurile, sarcinile care maturizeaza, în sensul implantarii
omului în sarcinile si în responsabilitatile sociale. Din acest punct de vedere, exista
anumite particularitati ale „amprentei trairilor subiective” dupa acest autor, amprente ce
se refera la actiunea trecutului, prezentului si viitorului. Pentru trecut se caracterizeaza ca
fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul
ca deschis, opac sau amenintator.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele
sociale au fost scoase pe primul plan împreuna cu atitudinile ca si conexiunile dintre ele,
ca elemente deosebit de sensibile si importante. El s-a referit la faptul ca atitudinile sunt
dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influentate de toate evenimentele
vietii sociale, dar mai ales de :
concurenta sociala si profesionala;
situatia familiala;
interiorizarea lumii si a imperfectiunilor ei reale;
ocupatiile cu monotonia propriei vieti cotidiene;
interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
confruntarea cu caracterul finit al existentei în lumea reala.
C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la aparitia copiilor si a considerat
ciclurile vietii ca tinzând sa fie axate pe ciclurile de aparitie si crestere a copiilor, a
familiei ca unitate.
86
O serie de autori se opun opticii periodizarii adulte si emit ipoteza ca starea adulta
este de consolidare. Robert Lifton sustine si el ca o serie de caracteristici psihice se
optimizeaza, dar altele se deteriorizeaza, la fel ca R. Berguss care se refera la capacitatile
biologice si psihologice ale functiilor, la productivitate, trasaturi caracteristice, integrarea
profesionala, statutul social si rolurile de vârsta.
M. Zlate a schitat o împartire a vârstelor adulte, dupa cum urmeaza: tineretea,
maturitatea si involutia. Considerând controversata situatia tineretii ca registru de vârsta,
autorul citat adera totusi la ideea ca tineretea începe la 20 de ani si se caracterizeaza
printr-o mai mare armonizare, stabilizare si maturizare, prin adâncirea socializarii,
specializarea profesionala, angajarea în viata sociala. Maturizarea (perioada adulta) e
considerata ca perioada unei maxime realizari – ca perioada celei mai înalte
productivitati, a armonizarii intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalitatilor
interrelationale, a constiintei, inclusiv a securizarii emotionale – si a structurii conceptiei
filosofice de viata. În fine, involutia (vârstele de involutie) se caracterizeaza prin declin
compensat, inegal, prin uzura datorata îmbatrânirii etc.
Se poate constata ca, fluctuatia criteriilor de diferentiere a stadiilor, inclusiv a
celor adulte este foarte mare. Datorita utilizarii de criterii diferite, se consemneaza
diferente în ceea ce priveste limitele inferioare si superioare ale fiecarei etape adulte. Cele
mai critice momente ale ciclurilor vietii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani si
cele de dupa 50 de ani.
În literatura de specialitate se atrage atentia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste
vârste sunt profund influentate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste
limita inferioara spre zonele tineretii. Vârstele terminale, ca si vârstele critice în jurul a
40 si a 50-55 de ani se afla sub semnul cresterii longevitatii si al iesirii din viata activa,
profesionala. Se tinde sa se consolideze o vârsta matura tardiva prelungita datorita
cresterii conditiilor de viata, a suportului medical si de cultura medicala preventiva mai
buna si mai larga, fapt ce pune în evidenta o dilatare a vârstelor adulte active.
10.1. Subetapele vârstei adulte
Având în vedere ideea ca stadiile dezvoltarii psihice au drept criterii de
diferentiere tipul fundamental de activitate si tipul de relatii implicate, se poate considera
ca expansiunea cumulativa în caracteristicile muncii profesionale si în ierarhia posturilor
87
de munca constituie tipul fundamental de activitate în perioadele adulte, iar structura
relatiilor de munca sociale si de familie (valoarea lor contribuanta în afectarea si
dezafectarea identitatii si a subidentitatilor) constituie tipul de relatii caracteristice si în
aceasta perioada. Ca atare, se pot diferentia urmatoarele subetape adulte:
1) Prima perioada adulta, între 35 si 45 de ani, se poate considera ca se consuma
vârsta adulta de stabilitate în care implicarea profesionala este intensa, activitatea pe acest
plan este cumulativa, activa si creatoare. Adeseori la aceasta vârsta se mai parcurge o
scoala de perfectionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele si rolurile
sociale încep sa fie mai încarcate de responsabilitati, accesul în ierarhia profesionala este
activ.
În viata de familie, copiii încep sa frecventeze scoala, ceea ce creeaza o crestere
relativa a continutului subidentitatii de parinte si o modificare în evolutia familiei.
2) Perioada adulta dintre 45 si 55 de ani se caracterizeaza prin trecerea pe planuri
de mai mare responsabilitate profesionala si social-culturala, si aceasta cu atât mai mult
cu cât vor fi mai multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de sot se va diminua
usor ca si aceea de parinte, dat fiind faptul ca independenta copiilor (mari de cele mai
multe ori) nu mai necesita o atentionare permanenta în acest rol. Evolutia feminina este
relativ mai tensionala si încarcata de indispozitii si anxietati cu substrat biologichormonal
(menopauza).
3) Perioada adulta prelungita (de la 55 la 65 de ani) se caracterizeaza printr-o
oarecare diminuare a fortelor fizice, fiind o perioada critica, mai ales pentru femei.
10.2. Caracteristicile personalitatii la vârstele adulte
Omul modern implicat în forme de responsabilitate complexa pe directii,
subidentitati în care este solicitat (profesie, viata sociala, familie si statut matrimonial) se
afla în mare parte absorbit în angajamentele sociale si dispune de relativ putin timp.
Standardul de viata se afla în crestere. Responsabilitatea în familie este complexa; copiii
au nevoie de hrana, îmbracaminte, spatiu personal pentru învatare si odihna, distractii,
educatie.
În perioada adultului tânar, personalitatea este antrenata în trairi afective intense,
aspiratii puternice, nu totdeauna în acord cu posibilitatile personale. Se manifesta
conflicte de rol si statut, deoarece adultul tânar, pregatit teoretic întâlneste la locul de
88
munca persoane mai limitate, mai pragmatice. O mare parte din disponibilitati nu se
utilizeaza social, ceea ce creeaza nesiguranta si deruta latenta. Studiul personalitatii legat
de adaptarea profesionala si sociala a pus în evidenta pentru aceasta perioada 3 tipuri de
situatii:
situatii în care se traieste disconfortul legat de „socul realitatii”, ceea ce
are drept consecinta inadaptarea profesionala, bazata pe investitii mari
de aspiratii si cerinte de responsabilitati ce nu sunt adaptate la conditiile
reale ale locului de munca;
situatii în care adultul tânar investeste în activitatea profesionala
aptitudini, dar nu multe aspiratii si adaptarea se realizeaza, dar nu este
extinsa;
situatii în care adultul tânar investeste aspiratii.
În perioada dintre 45 si 55 de ani se constientizeaza simtul reusitei si împlinirii sau
al nereusitei si neîmplinirii în combinatii de reusita, cu neîmplinire si simt de ratare latent
sau nereusita cu impliniri (la persoane foarte creative), nereusita si neîmplinirea (simt de
ratare activ). În fine, exista si cazurile de reusita în împlinire.
În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajarii profesionale are loc în
mai mare masura constientizarea simtului reusitei si al împlinirii, o încarcare cu neliniste
si anxietate si pregatirea pentru un nou „soc al realitatii” (pensionarea).
89
Capitolul XI
Vârstele de regresie
Considerate ca vârste fragile, de involutie, etapele de dupa 65 de ani pun mai
multe probleme clinice decât celelalte vârste. Gerontologia, stiinta despre batrânetea
umana, s-a nascut în contextul filosofiei si medicinii cu mult timp înainte de epoca
noastra. Observatiile comune considera batrânetea ca vârsta a întelepciunii, cu tendinte de
împacare cu lumea si de detasare de viata.
Înca din antichitate au aparut observatii pertinente privind batrânetea, observatii ce
au influentat conceptiile si punctele de vedere ale Renasterii si ale gândirii moderne.
Stadiile perioadelor de involutie.
Conceptul de batrânete a trezit numeroase dispute nu numai datorita faptului ca
îmbatrânirea este foarte diferita în diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar si de
la persoana la persoana.
Specialistii considera ca se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre batrânete
(de la 65 la 75 de ani), stadiul batrânetii medii (de la 75 la 85 de ani) si stadiul marii
batrâneti sau al longevivilor (peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activitati
(familiale si sociale), consultari profesionale etc. Tipul de relatii se modifica
restrângându-se din aria profesionala, dar si din aria altor activitati. Iesirile încep sa fie
conditionate tot mai mult de timpul favorabil, însorit si de dispozitie. În perioada de
trecere, subidentitatea profesionala se dezoficiaza si se integreaza în subidentitatea
social-obsteasca. Subidentitatea maritala ramâne esentiala. Subidentitatea parentala
ramâne relativ expansiva, datorita aparitiei nepotilor care solicita emotional identificarea
de prelungire a urmasilor. Înceteaza caracteristicile reproductive ale vietii la barbati. Este
o perioada de oarecare fragilitate biologica. Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul,
bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulburarile
afective.
În perioada batrânetii propriu-zise, subidentitatea parentala se contracta usor,
subidentitatea sociala se exercita în teritoriul social accesibil.
90
În perioada marii batrâneti subidentitatile suprapuse se contracta; uneori poate
avea loc o disolutie de sine.
Caracteristici psihice. Întregul tablou al activitatii psihice poarta, pe de o parte,
amprenta experientei de viata parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare
ce antreneaza fortele compensatorii ale experientei si cele functionale ale organismului.
Vazul se degradeaza prin scaderea capacitatii de modificare a cristalinului
(presbitie). Scade capacitatea discriminatorie a nuantelor de culori si câmpul vizual
cromatic. Are loc scaderea claritatii imaginii, a acomodarii vizuale si convergente, a
acuitatii si discriminarii vizuale.
Auzul se modifica, de asemenea. Scade sensibilitatea absoluta auditiva. Auzul
fonematic devine mai putin sensibil. Fenomenele de surditate se manifesta de cele mai
multe ori datorita sclerozarii urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele
centrilor corticali ai analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihica ce se
manifesta prin faptul ca persoana în cauza aude, dar nu întelege. Exista o scadere a
tolerantei auditive, o mai mare fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoastere complexe sunt
influentate de experienta cultural-intelectuala, dar si de capacitatile functionale
constituite între timp, desi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce
priveste problema memoriei, apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este
faptul ca degradarea memoriei este mai pregnanta pentru componenta ei de scurta durata
(MSD). Memoria de mai lunga durata (MLD), este mai rezistenta. Oamenii în vârsta uita
usor unde au pus un obiect, ce au spus într-o împrejurare sau alta etc. În memoria de
lunga durata (MLD) mai rezistenta, se fac totusi asociatii confuzive. Devine mai lenta
gândirea, atentia, vorbirea (au loc si modificari de voce). Aceasta din urma se realizeaza
cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emotionalitatii, a nervozitatii,
a starilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare si refulare mai ales în faza a doua,
când se manifesta si tulburari ale unor functii psihice – slaba cooperare, anxietate,
capricii, dependente de moment etc. Desigur, exista destule persoane în vârsta care
reusesc sa-si conserve luciditatea si echilibrul psihic general si ramân active, cooperante,
deschise la nou, se pastreaza pe un palier de buna adaptare vreme îndelungata. Multe
deprinderi se mentin chiar daca viteza actiunilor scade.
91
Declinul psihic în batrânete este conditionat de o serie de factori ce tin atât de
natura subiectiva si de structura anatomo-fiziologica a individului, cât si de conditiile de
mediu, de rezistenta organica si mai cu seama a sistemului nervos central. Se stie ca viata
subiectiva a fiecarui om este influentata multilateral de felul în care traieste, de faptul
daca au actionat asupra sa sau nu factori stresanti, daca a dus o viata ordonata si
echilibrata, daca s-a realizat profesional si a avut satisfactii etc. La toate acestea trebuie
adaugat si factorul genetic care poate contribui la conservarea functiilor psihice si la
mentinerea însusirilor fizice în anumite limite sau dimpotriva, la accentuarea unor
manifestari de „prabusire” psihofizica a individului.
Inteligenta poate sa se mentina relativ activa. Operativitatea nespecifica se
conserva relativ bine în prima etapa (65-75 ani). Totusi, tumultul ideilor scade, se
manifesta momente de vid intelectual, urmate de momente de constientizare a declinului
pe care îl reprezinta aceste momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu
aparea un astfel de vid. În aceste conditii se manifesta reticente verbale, timiditate,
autism. Dupa 70 de ani, discursul verbal devine mai rar în cadenta.
În genere, emotiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestarile
psihopatice prezente în batrânete, cele care se refera la tulburarile afectivitatii sunt
dominante si îsi pun pecetea pe întregul comportament al acestora. Starile depresive au o
frecventa mai mare la persoanele în vârsta, la care determina un dezechilibru în plan
intern, pe de o parte, iar pe de alta parte, perturba relatiile individului cu cei din jurul sau
si se creeaza fenomene de dezadaptare. Se pare ca la majoritatea persoanelor în vârsta
depresia este însotita de o stare de teama fata de ideea mortii si regretul pentru perioadele
fericite din viata individuala. Asemenea stari se accentueaza dupa pierderea partenerului
sau a cunostintelor de vârsta apropiata. În alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de
neluare în seama de catre cei din jur imprima un caracter tragic de tristete si sentimentul
de frustrare. Persoanele care sufera de depresie sunt pesimiste si inhibate, nefericite si
nelinistite, manifesta negativism fata de conversatii si au greutati în activitatea de
concentrare. Batrânul preocupat cu precadere de propria sa persoana traieste o tensiune
neplacuta si devine iritabil la situatii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifesta în tulburarile afective este cel de hipertrofiere a
sinelui, ca urmare a raportarii la propria persoana a tuturor faptelor, si de justificare a
comportamentului (sau) prin dilatarea drepturilor personale si atrofierea sensibilitatii. În
92
cazurile mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprima printr-o pierdere a
identitatii personale. Persoana în cauza se comporta ca si când nu-si apartine siesi,
emotiile sunt reci si lipsite de vioiciune, lucrurile se desfasoara „ca în vis” si este inhibata
latura comunicationala. Dupa stresuri prelungite, sindromul depersonalizarii se
accentueaza si se manifesta asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria,
isteria etc. Manifestarile depersonalizarii sunt mai frecvente la femei, dar se pare ca
fenomenele nu sunt atât de violente ca la barbati.
Functia mnezica are si ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai adesea apar
hipomneziile, dar si manifestari mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori,
hipomnezia apare pe fondul unor nevroze si psihoze când se manifesta ca fenomen
secundar. Dar sunt si situatii când hipomnezia apare în prim plan si când are tendinta de a
se agrava ajungând la amnezie. La persoanele în vârsta se întâlneste frecvent asa-numita
amnezie infantila de origine afectiva. Câteodata uitarea acopera momente din viata
individului si anume, primii 15-17 ani. Aceasta amnezie prelungita este considerata de
unii autori ca apare în urma apararii persoanelor, prin uitare, de unele momente penibile
din viata. La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. În aceasta
situatie, se repeta pentru acelasi interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. Când i se
atrage atentia de catre cei din jur se supara, se enerveaza si manifesta un negativism
verbal temporal. Framântarile interioare se produc accentuat în situatia când persoana îsi
da singura seama de neajunsurile sale pe linia mnezica.
Tulburarile memoriei se asociaza frecvent cu cele ale gândirii si limbajului. Ideile
de persecutie creeaza impresia persoanei ca este în permanenta observata si urmarita, ca
nimic din ceea ce spune si gândeste nu este pe placul altora. Aceste stari se pot asocia cu
ideile ipohondrice când persoana se crede bolnava somatic si nu i se acorda atentia
cuvenita, sau nu este crezuta. În plan verbal exprimarea devine anevoioasa, lenta si
incoerenta. De multe ori oamenii în vârsta nu-si gasesc cuvintele potrivite, apar repetarile
si usoare forme de bâlbâiala. Scrisul este nesigur, colturos, tremurat si sacadat.
Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, îngreuieaza si mai mult transpunerea
ideilor în spatiul grafic.
În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburari se manifesta ca nervoase,
irascibile si traiesc un sentiment de frustrare. În situatiile mai dificile, comportamentul
93
aberant se traduce prin parasirea temporara a domiciliului, vagabondaj si fuga de
colectiv.
Viata social-culturala a persoanelor în vârsta este în genere mai putin apta de
activitati numeroase si variate.
La vârstele înaintate expectanta obiectiva si subiectiva a mortii este din ce în ce
mai mare.
Se diferentiaza trei fatete ale evenimentelor terminale: moartea biologica,
psihologica si sociala, fiecare dintre acestea cu manifestarile specifice.
94
Capitolul XII
Respectul de sine, componenta esentiala
a dezvoltarii umane
12.1. Ce este respectul de sine?
Respectul de sine = “A sti sa-mi apreciez propria valoare si importanta si a avea
taria de caracter necesara pentru a raspunde de faptele mele si a actiona responsabil fata
de altii”.(Definitia oficiala a Comisiei californiene pentru Promovarea Respectului de
Sine si a Responsabilitatii Personale si Sociale, 1990)
Acceptiuni ale termenului “respectul de sine” în diferite limbi:
În Franta si în zonele lumii vorbitoare de limba franceza, respectul de sine este
amour-propre. În Italia iubire de sine este autostima, iar vorbitorii de limba spaniola de
pretutindeni al numesc autoestima. Pentru germani este Selbstachtung.
Dictionarul englez The Oxford English Dictionary ofera urmatoare definitie:
“apreciere sau opinie favorabila despre sine”. Dictionarele nord-americane îi reduc sensul
la “încredere de sine”. Sinonimele lui din dictionarul Thesaurus sunt “încredere”,
“autoapreciere”, “demnitate”, “mândrie”. Antonimele lui pot fi urmarite pe o scara de la
“îndoiala de sine” si “anulare a sinelui” pâna la “ura de sine” si “rusine”.
Întorcându-ne în timp, Platon considera “iubirea de sine rationala” ca fiind de o
importanta esentiala pentru dezvoltare, de vreme ce doar ea “îi cere omului sa fie
preocupat de conditia lui viitoare”.
Aristotel aseza semnul egalitatii între multumirea de sine si fericire. În timpul
acelei vârste de aur a Greciei, cu mai mult de trei secole înainte de nasterea lui Hristos,
oikeiosis reprezenta cauza a aproape tot ce este bun. Din acest centru, se formau
succesiuni de cercuri concentrice ale iubirii: mai întâi fata de propria persoana, apoi fata
de copiii tai, apoi fata de familia ta si în sfârsit fata de întreaga specie umana.
Stoicii au mai adaugat un cerc: iubirea de natura. Astfel, iubirea de sine a devenit
punctul central al credintei conform careia comuniunea cu natura este mai de dorit decât
obedienta fata de conventiile sociale. Înstrainarea de sine era considerata distructiva, si
nu numai pentru sinele individual – de vreme ce ea te împiedica si sa respecti natura.
95
Se pare ca, o filozofie cu cât este mai veche, cu atât mai mult considera respectul
de sine ca fiind sursa de putere, revolta si o unire cu toate celelalte fiinte si cu universul
însusi.
12.2. Respectul de sine este personal
Identitatea de sine = copilul interior, copilul din trecut
Desi la o prima analiza s-ar putea crede ca între noi si copilaria noastra nu exista
prea mare legatura. În realitate lucrurile stau cu totul altfel.
Suntem în mare masura tributari evenimentelor pe care le traim în copilarie;
teoriile psihologiei moderne confirma aceasta realitate.
Psihologii si psihiatrii specializati în problematica copiilor au identificat greselile
si excesele obisnuite în cresterea lor – prea marea indulgenta, neglijarea lor,
perfectionismul, abuzul sexual si altele –, urmarindu-le apoi efectul la fiecare în parte, în
viata de mai târziu.
12.2.1. Studiu de caz
Literatura de specialitate citeaza cazul actritei Marilyn Monroe care a fost
neglijata în copilarie. Crescuta de o mama cu mari probleme emotionale, Marilyn a fost
atât de neglijata încât credea ca este invizibila. Când mama ei a fost internata într-un
spital de boli mintale, Marilyn, viitoarea actrita, a fost la rândul ei trimisa într-un
orfelinat. Numai maturizarea prematura a corpului ei si atentia pe care acesta o atragea au
facut-o sa se simta “vizibila” si au convins-o ca exista cu adevarat. Aceasta scindare
dintre un sine interior fara valoare si unul exterior, valorizat din punct de vedere sexual, o
va urmari pe tot parcursul scurtei sale vieti. Problemele pe care ea însasi le descria erau:
perpetua cautare a iubirii, neîmplinita dorinta de integrare, sentimentul de etern outsider,
încercarea de a transforma sotii si iubitii în tati si folosirea sexualitatii pentru a obtine
caldura sufleteasca.
12.2.2. Studiu de caz
O alta situatie relevanta pentru relatia copilul din trecut adultul de mai târziu se
refera la cazul unei jurnaliste (Gloria Steinem) a carei copilarie a fost marcata de
existenta unor puternice tensiuni în familie (mama depresiva, o locuinta insalubra, care
96
au condus, pe lânga alte cauze, la despartirea parintilor). În ciuda convingerii ca si-a
depasit trecutul, ca viata ei libera si realitatile cu care se confrunta sunt singurele care-i
construiesc viata, lucrurile stateau cu totul altfel. Citez: “Am început sa caut semne care
ma duceau înapoi. De ce oare ma deprima asa de mult radioul, iar televizorul si
discursurile nu? Pentru ca tot ceea ce-mi fusese dat sa aud în casa unde locuisem cu
mama era radioul. De ce nu îmi puteam oferi securitate si un loc placut în care sa traiesc?
Pentru ca acestea îmi fusesera refuzate în copilarie. De ce nu apelam la ajutorul
prietenilor? Pentru ca nu am avut asa ceva în trecut. De ce mi-am trait viata în asa fel
încât as fi fost gata sa plec oriunde, oricând? Pentru ca în acest fel ma protejasem
împotriva oricarei forma de atasament înca de pe vremea când fusesem un copil
vagabond.”
Este arhicunoscut faptul ca noi continuam sa ne tratam pe noi însine si pe altii asa
cum ne-au tratat altii în copilarie. Numai devenind constienti/constiente ca aceste
determinari ale trecutului, aflate dincolo de puterea noastra de alegere, putem întreprinde
ceva în vederea schimbarii lor, desi chiar si asa, tot va imprima la început un sentiment al
înstrainarii si al singuratatii ca si cum te-ai afla la marginea universului, sentiment de care
vom scapa ceva mai târziu.
12.3. Respectul de sine înseamna descoperire de sine
12.3.1. Studiu de caz
Mahatma Gandhi s-a nascut în vremurile de glorie ale Imperiului Britanic, într-o
Indie aflata în al doilea secol de dominatie.
Îsi dorea sa devina superior, ca si englezii, de aceea a încercat sa le copieze felul
de a fi, chiar a si mâncat carne timp de un an, mintindu-si astfel familia si încalcându-si
propria morala.
Era un baiat timid si a cazut la examenele pentru medicina.
A facut o calatorie la Londra, unde o diploma de avocat se obtinea foarte usor. În
paralel a investit mult timp si bani, încercând sa devina englez. Totusi esecurile nu l-au
ocolit deloc.
Treptat, a început sa se simta mai bine, ca si cum esecurile sale ar fi fost semnalele
unui sine autentic.
97
Primind un post în Africa de Sud, a înregistrat primul sau succes: negocierea unei
întelegeri într-un proces financiar. Descopera faptul ca ceea ce pare a fi o slabiciune întrun
anumit context, poate fi de asemenea un punct forte în altul. Astfel Gandhi a învatat sa
caute partea mai buna a naturii umane si sa gaseasca calea spre inima oamenilor, pentru a
uni partile aflate în conflict.
A continuat cu încercarile de a trai ca un englez, el, împreuna cu familia lui. Dar,
discriminarile etnice erau foarte dure. Într-o zi, pe tren, cu bilet de clasa întâi în regula, a
intrat din greseala în barul interzis celor “de culoare” si a fost dat jos în mod brutal din
vagon.
Pentru Gandhi a fost ca o trezire din vis. Oricât de mult succes ar fi avut în
asumarea unui sine fals, si-a dat seama ca nuanta pielii lui îl va umili întotdeauna si îl va
face un “taranoi” în ochii albilor sudafricani. Dupa ce a depasit socul a decis, ca de vreme
ce este dezonorat pentru ca este indian, va trai ca un indian.
A adoptat haina traditionala indiana, a fondat o mica comunitate experimentala în
care nimeni nu trata pe altcineva ca pe un inferior folosindu-l pe post de servitor si a
câstigat multe batalii importante pentru drepturile indienilor din Africa de Sud.
Revenind în India, spre deosebire de multi revolutionari, încrederea lui în nonviolenta l-a
facut sa înteleaga ca a adopta mijloacele violente nu înseamna altceva decât a-si imita
adversarii. Devenise un lider cunoscut abilitatea sa de a înfrati oamenii si de a negocia cu
puterea.
Starea de spirit a indienilor era aproape de descurajare, de multe ori aveau mai
multa încredere în britanici decât aveau în ei însisi. Era vorba despre o mentalitate
colonizata, care subjuga acest întins continent, mai eficient decât orice armata.
Gandhi a dus o campanie pentru dobândirea demnitatii. El a continuat sa
vorbeasca despre propria-i viata în termeni de “înainte” si “dupa” ceea ce el a numit
“experimentele cu adevarul”; adica eforturile lui de a renunta la sinele fals si de a învata
sa aiba încredere în cel autentic. Dupa ce a cunoscut umilinta adusa de diferitele
ierarhizari sociale, el a eliminat orice fel de ierarhizare, a încetat sa se mai identifica cu
opresorul si astfel a descoperit un secret important – acela ca un lider nu poate face sa
creasca respectul de sine al oamenilor atâta timp cât el însusi se afla deasupra lor.
98
12.4. Respectul de sine este cosmic
12.4.1. Studiu de caz
Tom era brutal si crud, fiul unei mame tematoare si al unui tata autoritar. Colegii
de clasa îsi amintesc de el ca fiind bataus, spaima baietilor mai mici, lingusitor si
slugarnic fata de tatal sau sau fata de directorul scolii, dar dispretuitor si dominator fata
de altii.
Devenise genul de persoana de care ceilalti se tem, pe care o lingusesc sau o evita,
dar careia nu-i spun adevarul. Datorita situatiei în care se afla si caracterului sau, a facut
o depresie.
Un profesor mai în vârsta, remarcând singuratatea si depresia lui Tom, i-a dat un
sfat: “nu o vei lua pe o cale gresita daca tii minte doua lucruri: în primul rând, ca întregul
potential al universului se afla în interiorul tau, în al doilea rând ca acesta se gaseste, de
asemenea în interiorul fiecarei fiinte umane”.
Era un mesaj asupra caruia a reflectat foarte mult, pe care l-a înteles si care l-a
ajutat sa depaseasca starea psihica precara. Face tot ce poate pentru a nu rani o alta fiinta.
Fiecare – el stie acest lucru – contine întregul univers (forta trebuie cautata în
fiecare din noi).
12.5. Respectul de sine este esential
Convingerea ca esti iubit si ca meriti sa fii iubit, ca esti apreciat si ca meriti sa fii
apreciat asa cum esti, reprezinta esenta respectului de sine.
Din primii ani de viata ne sunt necesare confortul psihologic, de a avea pe cineva
care sa raspunda la plânsetele si nevoile noastre, senzualitatea tinutului în brate si a
mângâierilor, diguranta data de faptul ca ne putem “oglindi” în fata celor ce ne îngrijesc,
placerea cuvintelor de dragoste si de încurajare. Dependenta totala de lume ne face sa
simtim ca avem pe cine conta.
Fara sentimentul de valoare intrinseca, copiilor le este greu sa supravietuiasca
procesului de trecere prin esecuri si noi încercari, care precede orice reusita. Le este si
mai greu sa se bucure de succes sau sa sprijine succesul celorlalti. Lipsa esentei
respectului de sine poate da nastere unor persoane dominatoare, cheltuitoare si unor
99
parinti sau cadre didactice autoritari, pentru care supunerea copiilor nu este niciodata
completa.
Constienti de valoarea lor intrinseca, copiii pot supravietui greutatilor vietii si pot
suporta încercarile deosebite la care sunt supusi.
12.6. Poate fi respectul de sine educat?
Specialistii în educatie recunosc tot mai mult faptul ca educatia actuala înabusa
respectul de sine, daca elevii sau studentii sunt tratati ca si cum ar fi niste recipiente
goale, fara foarte multa întelepciune, pe care ei de fapt o poseda. Încrederea acordata
partenerilor de activitate/dialog (elevi, studenti, colegi de munca etc.), expectantele
pozitive fata de acestia, inocularea ideii eficientei personale, ar ajuta multi oameni care se
simt singuri, vinovati, nesiguri pe sine.
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine
Grupul din care face parte o persoana este important în dezvoltarea respectului de sine
a mentorilor acestuia. Evaluându-ne grupul din care facem parte, este bine sa ne punem
câteva întrebari:
• Poate vorbi fiecare si este ascultat cu adevarat si suficient pentru a simti ca
apartine grupului?
• Are grupul capacitatea de a va face sa va simtiti ca niciodata, mai puternici si mai
stimulati?
• Va gânditi la viitoarele întâlniri cu placere sau ca la o obligatie?
• Puteti fi sinceri în interiorul grupului? De exemplu: va puteti bucura? Va puteti
marturisi slabiciunile? Aveti încredere în raspunsurile care vi se dau?
• Calitatea de membru al acestui grup va determina sa actionati pozitiv si
independent în afara lui?
• Va creeaza grupul sentimentul de mândrie personala, fara a-i pune pe altii în
inferioritate?
• Va simtiti acceptati asa cum sunteti?
• Va face grupul mai drepti si mai buni decât ati crezut vreodata ca veti deveni?
• Exista un echilibru între ceea ce pritimi si ceea ce dati altora?
100
Daca nu puteti raspunde afirmativ la aeste întrebari trebuie stabilita directia de
interventie: ce îmi revine mie sa fac pentru a îmbunatati comunicarea cu ceilalti?
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine
Fenomenele care sugereaza comunicarea minte-corp (tehnicile de reducere a
stresului, meditatia, efectul placebo) au loc în dublu sens; schimbarea mintii poate începe
cu schimbarea corpului.
Ne vom referi în continuare la câteva aspecte.
Respiratia. Felul în care respiram influenteaza starea mintii noastre.
Respiratia poate influenta toate celelalte procese – inclusiv cele mentale sau
emotionale –, iar datorita faptului ca e un proces autonom care poate fi reglat cu usurinta,
el poate si trebuie sa fie o etapa prin explorarea multora dintre capacitatile noastre
recunoscute. De exemplu, expiratia mai lenta decât inspiratia calculeaza mintea;
inspiratia mai lenta decât expiratia o energizeaza; iar echilibrarea celor doua procese
creeaza echilibrul între emisferele cerebrale. Simpla respiratie adânca – si concentrarea
asupra ei – reprezinta o punte spre starile meditative precum practica Yoga.
Atingerea. Atingerea reprezinta una dintre cele mai vechi surse ale descoperirii de
sine – si o necesitate continua. Stim ca bebelusii lipsiti de atingere zilnica nu cresc
sanatosi, chiar daca necesitatile lor nutritionale sau alte nevoi de baza sunt satisfacute.
Fara contacte frecvente si directe cu alte fiinte vii, terminatiile nervoase comunica mai
putine semnale informationale creierului, iar dezvoltarea este încetinita, daca nu chiar
oprita. Acest lucru a fost dovedit în repetate rânduri în casele de copii unde bebelusii sunt
adesea bine hraniti dar arareori tinuti în brate.
În ultima vreme cercetarea stiintifica a început sa dovedeasca importanta atingerii
prin experimente care sa utilizeze intensificarea în locul reducerii. Când copiii nascuti
normal beneficiaza de mai mult contact piele-pe-piele în timpul primelor sase luni, ei se
dezvolta mai bine din punct de vedere mintal.
Noile tehnici pentru urmarirea dezvoltarii creierului sustin ca atingerea este sursa
primara a schimbarilor neurochimice în copilarie. Stim de asemenea si ca mesajul e
eficient împotriva depresiei si hipertensiunii, ca mângâierile si atingerea în timpul
somnului pot avea efecte multiple, de la scaderea presiunii arteriale pâna la întarirea
sistemului nervos.
101
12.7. Corpul si cunoasterea (corpul în mintea noastra)
Imaginea noastra corporala sau sentimentul propriei valori, la care este legata cea
dintâi, ramân neschimbate. Sinele fizic reprezinta o parte vie a noastra. Boala, batrânetea,
ranile sau toate lucrurile care clatina un pilon al identitatii noastre pot avea repercusiuni
asupra acestuia. Pâna si lucrurile mici, ca de exemplu afirmatia cuiva ca aratam odihnite
sau obosite, ne pot schimba viziunea asupra propriului corp pentru o clipa.
Însa marea diferenta consta în aceea ca, daca avem o imagine în general pozitiva
despre corpul nostru si despre noi, nu luam astfel de afirmatii în sens catastrofal; adica nu
extrapolam un simplu comentariu sau un eveniment negativ pâna la sentimente de
disperare în legatura cu întreaga noastra personalitate. Când imaginea noastra este în
general mai descurajanta, fiecare lovitura devine o dovada ca trupurile noastre nu
valoreaza nimic, fiecare compliment este interpretat ca amabilitate sau lipsa de
sinceritate.
102
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, E., (2002), Manifestari tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolescenti. Prevenire si terapie, Editura „Aramis”, Bucuresti
2. Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere în psihologie, Editura
Tehnica, Bucuresti
3. Audard, G., (2003),.Respectul. De la stima la deferenta; o problema de nuanta,
Editura Trei
4. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti
5. Botiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul si lumea sa, Editura de Vest, Timisoara
6. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti
7. Dumitrescu, I., Andrei, N., (1983), Aspiratii si atitudini în adolescenta, Editura
Albatros, Bucuresti
8. Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura ALL Educational
S.A., Bucuresti
9. Leroy, G., (1974), Dialogul în educatie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
10. Miroiu, M., (2002.), Convenio (Despre natura, femei si morala), Editura Polirom,
Bucuresti
11. Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Editura Teora, Bucuresti
12. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom, Iasi
13. Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti.
14. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligentei, E.D.P., Bucuresti
15. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti
16. Prelici, V., (1997), A educa înseamna a iubi, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
17. Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura
Academiei R.S.R., Bucuresti
18. Rousselet, J., (1969), Adolescentul – acest necunoscut, Editura Politica, Bucuresti
103
19. Steinem, G., ( 2001), Revolutia interioara (cartea respectului de sine), Editura
Polirom, Bucuresti
20. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vietii, E.D.P., R.A.,
Bucuresti
21. Vincent, R., (1972), Cunoasterea copilului, E.D.P., Bucuresti
22. Zisulescu, S., (1968), Adolescenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti