Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
EMILIA ALBU
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studentilor
2007
MINISTERUL EDUCATIEI , CERCETARII SI TINERETULUI
EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studentilor
2007
Cuprins
Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ................................................7
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ....................................................7
1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9
2. Factorii dezvoltarii psihice ...........................................................................10
2.1. Factorii externi si factorii interni ...........................................................10
2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10
2.1.2. Mediul .................................................................................................12
2.1.3. Educatia ...............................................................................................13
3. Influente în dezvoltare ...................................................................................14
4. Ecologia dezvoltarii .......................................................................................15
Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihica ...........................................................18
2.1. Teoria dezvoltarii cognitive – J. Piaget ......................................................18
2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud .................................... 20
2.3. Paralela între viziunea piagetiana si cea freudiana privind dezvoltarea
umana......................................................................................................... 24
2.4. Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski.............................................................................................. 26
2.5. Teoria dezvoltarii morale (L. Kohlberg) ................................................... 28
2.6. Teoria dezvoltarii psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30
2.7. Stadiile implicate în ciclurile vietii si ale dezvoltarii psihice
(periodizarea vârstelor)...............................................................................30
Capitolul III: Debutul vietii ..........................................................................................31
3.1. Perioada prenatala ..................................................................................... 32
3.2. Nasterea ..................................................................................................... 34
Capitolul IV: Primul an de viata .................................................................................. 35
Capitolul V: Prima copilarie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44
Capitolul VI: A doua copilarie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50
6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53
Capitolul VII: A treia copilarie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54
Capitolul VIII: Perioada pubertatii si adolescenta ...................................................... 66
8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66
8.1.1. Etapa prepuberala (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66
8.1.2. Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii)
de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69
8.2.Adolescenta ................................................................................................ 69
8.3. Reactii specifice ale vârstei ....................................................................... 70
8.3.1. Dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii) ..................................... 71
8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74
8.3.3. Integrarea sociala ............................................................................... 75
8.3.4. Comparatie între preadolescenta si adolescenta ................................ 75
8.4. Metode de educatie folosite la vârsta adolescentei .................................. 76
Capitolul IX: Perioadele tineretii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81
Capitolul X: Vârstele adulte ....................................................................................... 84
10.1. Subetapele vârstei adulte ........................................................................ 86
10.2. Caracteristicile personalitatii la vârstele adulte ...................................... 87
Capitolul XI: Vârstele de regresie .............................................................................. 89
Capitolul XII: Respectul de sine, componenta esentiala
a dezvoltarii umane............................................................................... 94
12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94
12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95
12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.3. Respectul de sine înseamna descoperire de sine ..................................... 96
12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96
12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98
12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98
12.5. Respectul de sine este esential ................................................................ 98
Capitolul XII: Respectul de sine
12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine ............................. 99
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine ............................100
12.7. Corpul si cunoasterea (corpul în mintea noastra) .................................. 101
Bibliografie ................................................................................................................ 102
7
Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Ce spune poetul?
„Copilul râde:
«Iubirea si întelepciunea mea e jocul!»
Tânarul cânta:
«Jocul si-ntelepciunea mea-i iubirea!»
Batrânul tace:
«Iubirea si jocul meu e-ntelepciunea!»”
(Lucian Blaga, Trei fete)
Ce spune psihologul?
Vârstele omului sunt evidente. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare.
Simtul comun – care poate fi extrem de pertinent si eficient într-o mare parte a situatiilor
cotidiene – tinde sa foloseasca vârsta ca explicatie. Or, psihologul sau educatorul explica
prin ceea ce se întâmpla la nivelul proceselor psihice, la o vârsta data. Sa urmarim doua
situatii, care subliniaza aceste tendinte diferite.
„Este înca mic, nu stie”, ne vor explica parintii unui prescolar pe care tocmai l-am
pacalit cu întrebarea: „Daca o fetita se îmbraca, se tunde si se joaca ca un baiat, ce este
ea?” si care ti-a raspuns, senin, „baiat”. „Este un raspuns tipic pentru absenta capacitatii
de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se afla acum, el
nu putea sa dea alt raspuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului
este etapa finala în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul întelege ca sexul persoanei
este un invariant si ca nu se schimba indiferent de modificarile aparente (îmbracaminte,
pieptanatura, tip de activitate).
8
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Psihologia vârstelor / dezvoltarii este o specialitate aparte si relativ recenta în
domeniul psihologiei. Ea se ocupa de schimbarile comportamentale care apar de-a lungul
vietii individului, raspunzând la întrebari cum ar fi: „Cum ne comportam?”; „De ce?”;
„Care sunt diferentele fata de acelasi tip de comportament al aceluiasi individ, aflat la un
alt stadiu de dezvoltare?”; Exista modificari fundamentale în comportamentul uman?”;
„Cum se petrec aceste modificari si ce anume se schimba?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimbari?”; „În ce masura schimbarile sunt continue si în ce masura se structureaza ca
stadii mai bine sau mai putin bine definite în dezvoltarea umana?”. Psihologia dezvoltarii
descrie modificarile comportamentelor atât în mod analitic, cât si global, de la simturi si
pâna la interactiunile cu ceilalti. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o larga
varietate a schimbarilor, cum ar fi: schimbarile fizice, cognitive, psihosociale. De aici
rezulta interdisciplinaritatea dezvoltarii umane.
Teme noi de interes, la confluenta stiintelor socioumane, cum ar fi maltratarea
copilului sau violenta domestica, dezvoltarea dizabilitatilor, cu variatele lor forme de
manifestare si de consecinte, nu pot fi întelese si nici nu poate fi conceputa o abordare
eficienta a lor în afara cunostintelor pe care ni le pune la dispozitie psihologia dezvoltarii
umane.
Psihologia vârstelor/dezvoltarii a fost multa vreme considerata ca psihologie a
copilului, copilaria fiind cel mai important si mai rodnic câmp de aplicatie a
descoperirilor psihologiei dezvoltarii. Si astazi înca domeniul copilariei si adolescentei
este cel mai bine reprezentat informational si cel mai intens cercetat în psihologia
dezvoltarii.
Acest lucru se datoreaza, în parte, celor mai importanti teoreticieni, Freud si
Piaget, care au influentat gândirea despre dezvoltare, concentrata pâna în perioada
adolescentei.
Dezvoltarea omului ca fiinta biopsihosocioculturala presupune conlucrarea a patru
tipuri de forte: biologice (factorii genetici si cei care tin de sanatate), psihologice (factorii
interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii
interpersonali, societali, culturali, etnici) si ciclurile vietii (în diferite momente ale vietii,
9
fortele biologice, psihologice si socioculturale afecteaza în mod diferit fiinta umana,
aflata în contexte diferite.
Psihologia dezvoltarii umane promoveaza o viziune holistica si interactionista
asupra fiintei umane.
1.1. Conceptul de dezvoltare
În general prin dezvoltare se întelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de
stadii, fiecare etapa reprezentând o unitate functionala mai mult sau mai putin închegata
cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapa la alta implica atât acumulari
cantitative, cât si salturi calitative, acestea aflându-se într-o conditionare dialectica.
Dezvoltarea personalitatii se manifesta prin încorporarea si constituirea de noi
conduite si atitudini care permit adaptarea activa la cerintele mediului natural si sociocultural.
Dezvoltarea permite si faciliteaza constituirea unor relatii din ce în ce mai
diferentiate si mai subtile ale copilului cu mediul în care traieste si se formeaza. Datorita
acestor relatii se elaboreaza si se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil
în evolutia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemanator unei spirale, cu stagnari si reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul actiunii
contradictiilor ce se constituie mereu între capacitatile pe care le are, la un moment dat,
copilul si cerintele din ce în ce mai complexe pe care le releva factorii materiali si socioculturali
cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul actioneaza pentru
satisfacerea trebuintelor si nazuintelor sale si astfel posibilitatile de care dispunea anterior
sporesc. Pe aceasta cale contradictiile dintre trebuinte si posibilitati se lichideaza, oferind
loc altora care, la rândul lor, asteapta o noua rezolvare.
Conduita esentiala a rezolvarii sirului ascendent de contradictii este activitatea,
efortul depus de individ în mod sistematic si mereu adecvat etapei dezvoltarii sale.
În cadrul dezvoltarii psihice a fiintei umane, caracteristicile individuale,
particularitatile diferitelor fenomene psihice imprima o nota specifica dezvoltarii, un ritm
propriu de crestere si transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuante personale ce
îsi afla originea în potentialul sau biopsihic, precum si în conditiile de mediu în care
traieste.
10
Formarea personalitatii copilului în ontogeneza este, deci, un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferente sensibile de la o componenta la alta, dominate,
însa, de o relativa armonie, proprie fiecarui nivel.
2. Factorii dezvoltarii psihice
2.1. Factorii externi si factorii interni
Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni. Cei
externi sunt constituiti din totalitatea actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior
asupra dezvoltarii si formarii personalitatii umane. Acestia sunt mediul si educatia.
Factorii interni sunt constituiti din totalitatea conditiilor care mijlocesc si favorizeaza
dezvoltarea psihica. În categoria de „factori” sau „conditii interne” putem include
patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizarii biologice,
precum si totalitatea achizitiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate
prin intermediul mecanismului dezvoltarii psihice (aptitudini, interese, trasaturi
caracteriale, sentimente, opinii, aspiratii, idealuri etc.). Cele doua categorii de fenomene,
bioenergetice si psihologice, nu se prezinta în stare pura. Daca originea acestora din
urma se afla în realitatea externa, metamorfozarea si transformarea lor în conditii interne
antreneaza factorii biogenetici. Achizitiile psihice se obtin numai pe fondul interactiunii
dintre individ si mediu, cerintele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizeaza,
devenind astfel moduri de gândire, aspiratii, atitudini, motive, valori etc.
2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispozitii virtuale sau scheme functionale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiecarui individ rezulta din combinarea unitatilor genetice materne
si paterne. Deoarece exista posibilitati infinite de combinare a celor doua categorii de
unitati genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea aparitiei unor indivizi identici
este practic nula. Exceptie de la aceasta diversitate o fac gemenii monozigoti care,
provenind din acelasi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unitatile genetice
materne si paterne fiind repartizate egal.
11
Cercetarile întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al ereditatii. Acesta este format din cromozomi, gene si acizi
nucleici. S-a stabilit ca fiecare specie are un numar oarecare de cromozomi. La om,
numarul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniara. La
rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determina proprietatile si
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele si acizii nucleici, se afla
în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baza materiala, chimica, ai carei constituenti
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intra în componenta genelor. Aceste
macromolecule contin, într-o forma codificata, o anumita informatie genetica.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informatie stocata într-o celula
constituie mesajul genetic care, în forma sa latenta, prealabila actiunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul
înconjurator apare fenotipul, ca o sinteza între ceea ce este ereditar si influentele mediului
ca un raspuns al genotipului la aceste influente.
Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe doua
planuri, unul în determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologica a organismului, pozitia bipeda, tipul de metabolism etc., iar celalalt în
determinarea unor particularitati individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a parului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguina etc. Se pare ca, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizica, sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemanatoare cu cele din lumea
animalelor. Din aceasta cauza ele sunt mult mai refractare la influentele mediului, unele
total independente de acesta producându-se dupa legi proprii sau fiind rezultatul unei
combinatii întâmplatoare de unitati genetice.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare si încheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu
influentele de mediu, ponderea celor doua categorii de factori cunoscând o dinamica
variabila de la un fenomen la altul si de la un moment la altul. Acesti factori ereditari,
considerati ca premise ale dezvoltarii psihice, sunt inclusi în categoria „predispozitiilor
naturale”. Ele se refera la: particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.
12
2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvoltarii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.
Mediul fizic reprezinta totalitatea conditiilor bioclimatice în care traieste omul.
Actiunea sa se manifesta în directia unor modificari organice cum ar fi maturizarea
biologica, statura corpului, culoarea pielii, precum si în directia adoptarii unui regim de
viata (alimentatia, îmbracamintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu actioneaza izolat,
ci în corelatie cu mediul social care poate valorifica posibilitatile pe care le ofera mediul
fizic sau modifica actiunea sa în concordanta cu nevoile organismului.
Mediul social reprezinta totalitatea conditiilor economice, politice si culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura nationala si sociala, organizarea
politica, cultura spirituala, constiinta sociala etc., care îsi pun amprenta asupra dezvoltarii
psihice. Actiunea lor poate fi directa prin modificarile ce le declanseaza în cadrul
psihicului uman si indirecta, prin influentele si determinarile ce le are asupra actiunii
educationale.
Caracteristic pentru specia umana este faptul ca achizitiile sale se fixeaza nu
numai în modificari organice, ci si în fenomene de cultura. Mediul social este factorul
care pastreaza aceste fenomene reprezentând o potentialitate virtuala pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o întelegere adecvata a rolului sau rezulta numai din raportarea la
celalalt factor – ereditatea. Din aceasta perspectiva, mediul declanseaza si actualizeaza
predispozitiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese si însusiri psihice este
o rezultanta a conlucrarii lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrari a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea difera în functie de componenta psihica pe
care o avem în vedere, ca si nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera
ca rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual si personal decât în ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetica. Pe de
alta parte mediul ofera posibilitati nelimitate în vederea valorificarii acestor predispozitii
cu care se naste copilul.
Mediul însusi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferente
individuale evidente. În interiorul sau pot actiona forte cu valente deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori actiona în directia formarii unor
individualitati relativ asemanatoare, desi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind
13
o gama mai supla de posibilitati pentru predispozitiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezulta si din modul în care se întrepatrund în interiorul sau diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distinctia în acest sens între un
mediu social apropiat si un mediu social mai larg. Primul se manifesta în cadrul familiei,
scolii, colectivitatilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenta unui climat
psihosocial cu o puternica încarcatura afectiva, rezultat din relatiile interpersonale ce se
stabilesc între membrii acestor comunitati. Mediul social mai larg este o rezultanta a
nivelului de dezvoltare sociala.
Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa
admitem si reciproca sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se
transforma pe sine însusi. Aceasta relatie se exprima si se materializeaza în procesul
practicii sociale.
2.1.3. Educatia
Mediul social exercita influenta cea mai puternica pe calea educatiei.
Educatia reprezinta actiunea constienta, organizata, desfasurata în cadrul unor
institutii speciale, în scopul formarii si informarii viitorului (sau actualului) adult.
Aceasta influentare constienta si planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care
fiecare societate si le fixeaza potrivit unor cerinte proprii si perioadei istorice date. Ca
actiune sociala constienta, educatia poate stimula si accelera aportul celorlalti factori în
procesul dezvoltarii. Faptul ca educatia genereaza noi forme de activitate cu cerinte tot
mai complexe ce presupun amplificarea continua a eforturilor copilului, îl obliga pe
acesta la o restructurare perpetua a proceselor si însusirilor psihice, restructurare care
impulsioneaza si consolideaza procesul dezvoltarii. Prin cerintele pe care le adreseaza si
le impune, educatia se afla întotdeauna înaintea dezvoltarii, aceasta aparând ca un efect
al ei ce se exprima prin schimbarile calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alta parte, formularea si dozarea exigentelor,
atribute cu care este investita educatia, nu se face în mod întâmplator, ci pornind de la
nivelul atins în dezvoltarea psihica, de la cunoasterea conditiilor interne acumulate pâna
în acel moment. În aceasta ipostaza dezvoltarea ne apare ca premisa a educatiei.
Deoarece educatia nu actioneaza în mod izolat, ci întotdeauna în corelatie cu
ceilalti factori, dezvoltarea este o rezultanta a actiunii directe si indirecte a lor, a
interactiunii dintre ei. Actiunea indirecta a ereditatii se exprima prin intermediul
factorilor externi, în timp ce actiunea indirecta a acestora se exprima prin intermediul
conditiilor interne. Rezultatul dezvoltarii, concretizat într-o trasatura particulara, nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii si contributiei relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educatia, nu dispune de posibilitati
nelimitate, rolul fiecaruia fiind dependent de ceilalti. Important este însa din punct de
vedere pedagogic de a cunoaste daca limitele în dezvoltarea psihica a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în functie de
acest fapt sa organizam actiunea educationala. Cu tot caracterul lor polivalent,
predispozitiile ereditare incumba si o latura conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi depasite, orice exagerare sau fortare din partea educatiei putându-se solda cu
consecinte negative pentru dezvoltarea personalitatii umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferentiat actiunea educatiei asupra
celorlalti factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari si altfel asupra celor de
mediu. Daca asupra acestora din urma poate interveni pâna la contrabalansarea si
substituirea unor influente negative, în cazul celorlalti putem vorbi doar de o stimulare si
valorificare optima a lor.
Actiunea educationala se afla ea însasi într-un proces de continua perfectionare,
fapt care se rasfrânge în mod inevitabil si asupra dezvoltarii prin amplificarea rolului ei în
directia constituirii unor structuri psihice capabile sa raspunda unor solicitari si cerinte tot
mai mari din partea societatii.
3. Influente în dezvoltare
În mod traditional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârsta. De
exemplu, abilitatea tipica a unui copil de 5 ani de a extrage rationamente este foarte
diferita de aceea a unui copil în vârsta de 9 ani. Psihologul dezvoltarii îsi poate pune
problema investigarii proceselor implicate în aceasta evolutie. Ce experiente si
interactiuni au influentat dezvoltarea copilului? Totusi, în anul 1980, Baltes, un psiholog
german, a scris un articol influent, subliniind natura permanenta a dezvoltarii si a unor
factori, altii decât vârsta, care influenteaza procesul de dezvoltare.
Baltes si colaboratorii (1980) au sustinut existenta a trei influente importante
asupra dezvoltarii. El le-a denumit influente cu caracter de vârsta, influente cu caracter
istoric si evenimente de viata fara un caracter specific.
• Influentele cu caracter de vârsta se afla într-o relatie puternica cu vârsta
cronologica. De exemplu, modalitatea în care copiii îsi dezvolta limbajul se afla într-un
raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanta a
limbajului mult mai redusa comparativ cu performanta unui copil de 5 ani..
• Influentele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment si-i afecteaza pe majoritatea membrilor unei generatii date (sau „cohorta”).
Exemple de acest gen pot fi: razboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
• Evenimentele de viata fara un caracter specific sunt cele care influenteaza
dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divortului întro
familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizica pot fi exemple în
acest sens.
Baltes sustine ca fiecare influenta este determinata prin interactiunea factorilor
biologici si a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant în
circumstante particulare.
4. Ecologia dezvoltarii
Cercetatorii contemporani în problematica dezvoltarii umane pun accentul pe
importanta studierii ecologiei dezvoltarii – sau dezvoltarea în context. Prin „ecologie”
întelegem conditiile de mediu în care o persoana traieste sau este afectata de acestea,
direct sau indirect. Aceasta abordare se bazeaza pe cercetarile psihologului american Urie
Bronfenbrennerr care arata ca mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).
a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamentala
privind activitatile sociale
16
b) Exosistem :
de exemplu, politica guvernamentala
privind forta de munca
c) Mezosistem de legatura
d) de exemplu,
microsistemul
de la scoala
e) de exemplu,
microsistemul
de acasa
f) de exemplu,
activitatile sociale
ale puilor de animale,
spiridusul casei
Fig.1. Ecologia dezvoltarii: „dezvoltare în context” (adaptata dupa Bronfenbrenner, 1979)
• În centru se afla microsistemul, provenind din experientele individului, într-o
situatie particulara. De exemplu, sistemul în care copilul are experiente reprezinta modele
(pattern-uri) de activitati si interactiuni cu parintii si fratii în mediul de acasa. Pe masura
ce copilul înainteaza în vârsta, el este influentat de alte microsisteme, în situatii (locuri)
cum ar fi terenul de joaca, scoala, biserica etc.
Majoritatea cercetarilor psihologice sunt efectuate din perspectiva
microsistemului, de exemplu modelele de joc de la scoala sau interactiunile de acasa
dintre mama si copil.
• Urmatorul nivel este mezosistemul. Acesta implica raporturile dintre diferitele
situatii (locuri) si dezvoltarea individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui
copil, acesta reprezinta legaturile dintre casa si mediile scolare; în cazul unui adult,
legaturile dintre familie si locul de munca.
• Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refera la situatiile în cadrul carora copiii
nu participa în mod activ, dar ii afecteaza. De exemplu, serviciul parintilor sau activitatile
lor sociale pot influenta tipul de îngrijire dat copiilor.
17
• Ultimul nivel, macrosistemul, consta din organizarea institutiilor sociale si din
ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi:
programul de munca general acceptat, rata somajului, disputa sociala cu privire la
activitatea de munca a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta
bunastarea parintilor în situatia de munca ce, în consecinta, va afecta microsistemele si
mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner consta în aceea ca ne arata
importanta identificarii tuturor acestor sisteme precum si raporturile dintre ele când
conceptualizam si elaboram investigatii psihologice.
Bronfenbrenner sugereaza ca psihologii dezvoltarii ar trebuie sa înteleaga ca
mediul ecologic influenteaza dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea scolii, nasterea unui frate, admiterea la universitate si, mai indirect, factori cum
ar fi: somajul sau divortul parintilor, confruntarea cu situatii la care indivizii trebuie sa se
adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner considera ca cea
mai buna modalitate de a întelege oamenii consta în a observa cum fac acestia fata si se
adapteaza schimbarii.
18
Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihica
_ Teoria dezvoltarii cognitive (constructivismul piagetian) – J. Piaget
_ Abordarea psihodinamica (teoria psihanalitica) – S. Freud
_ Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) – L. S.
Vîgotski
_ Teoria dezvoltarii morale – L. Kohlberg
_ Teoria dezvoltarii psihosociale – E. Erikson
2.1. Teoria dezvoltarii cognitive – J. Piaget
Cea mai cunoscuta teorie privind dezvoltarea cognitiva (epistemologia genetica, adica
dezvoltarea cailor prin care lumea externa îi devine cunoscuta individului uman) a fost
elaborata de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltarii inteligentei
la copil.
Evolutia ontogenetica a inteligentei este examinata ca o constructie progresiva ce
depinde atât de factori interni (capacitatile initiale ale individului), cât si de factori
externi (caracteristicile mediului în care evolueaza fiinta umana). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligenta înseamna, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism si mediu, care este rezultatul interdependentei a doua procese
complementare: asimilarea si acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporeaza noi
informatii în schemele operatorii si în experienta cognitiva de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în functie de caracteristicile noii
situatii. O conduita adaptata la un moment dat al dezvoltarii si într-un anumit mediu
presupune existenta unei stari e exhilibru între cele doua procese – asimilarea si
acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceasta stare de echilibru poate fi considerata ca un
stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcata
prin stari de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilari si acomodari, antreneaza o noua
stare de echilibru, adica un nou stadiu în dezvoltarea inteligentei. Progresul inteligentei
19
poate fi considerat rezultatul unei echilibrari progresive. Întreaga activitate mentala tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizeaza, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea si acomodarea sunt factorii determinanti ai dezvoltarii structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil sa coopereze, sa rezolve problemele si sa se
adapteze mai bine la schimbarile de mediu.
Stadiile dezvoltarii inteligentei
Piaget spune ca schimbarile în inteligenta apar secvential, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. Dupa Piaget, dezvoltarea inteligentei se face în secvente
invariabile (stadii). Acestea sunt:
_ stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaste prin intermediul
activitatilor fizice pe care le îndeplineste. Îsi achizitioneaza baza întregului
edificiu al cunoasterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu
achizitia limbajului si a gândirii simbolice;
_ stadiul preoperational (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârsta prescolara,
luptând pentru a-si achizitiona gândirea logica;
_ stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme
„concrete”, „acum si aici”. Gândirea devine reversibila, în limitele realitatii,
copilul întelege deductia necesara cunoscând proprietatile obiectelor;
_ stadiul operatiilor formale (12/13 ani): sunt adolescentii capabili sa opereze
mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire stiintifica, fac
deductii sistematice pe baza unor ipoteze.
Piaget are o teorie functionala, accentuând rolul adaptarii. În acelasi timp, este o
teorie structurala, accentuând rolul organizarii sistemului cognitiv. Continutul ei este
orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de baza, ce sunt apoi
prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îsi achizitioneaza fiinta umana
cunostintele (epistemologia genetica) plecând de la greselile pe care le fac copiii, la
anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.
Dupa Piaget, dezvoltarea mentala este un proces evolutiv. Stadiile se succeda
pentru ca sunt tot mai adaptate, raspunzând exigentelor realitatii.
20
2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud
Psihanaliza pune accentul pe determinantii interni ai dezvoltarii (instante psihice,
impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite si psihodinamice.
S. Freud (1856-1939)
Viziunea psihanalitica a lui Freud privind dezvoltarea cognitiva a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice înca de la aparitia acesteia în prima parte a sec. XX..
Initial, pregatit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la
specializarea în tulburarile nervoase. El a observat ca majoritatea tulburarilor nevrotice
manifestate la pacientii sai, pareau sa îsi aiba originea mai degraba în experientele
traumatice din trecut si nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul sau tratament psihanalitic al tulburarilor emotionale si
de personalitate. Psihanaliza implica utilizarea celor trei tehnici de personalitate:
_ asociatia libera – pacientii sunt încurajati sa se relaxeze si sa-si exprime liber
fluxul care accede în mintea lor;
_ analiza viselor;
_ interpretarea erorilor de vorbire si a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, considera Freud, penetreaza psihicul inconstient al
pacientului si dezvaluie gânduri, sentimente si motivatii de care pacientii nu sunt
constienti.
Din studiile de caz ale pacientilor sai, Freud a elaborat teoria psihicului uman si a
personalitatii, o teorie pe care a continuat sa o dezvolte pe tot parcursul vietii sale.
Termenul psihanaliza se refera atât la metoda, cât si la teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitica sunt urmatoarele:
_ existenta unui psihic inconstient, construit în perioada copilariei, adapostind
amintirile refulate care motiveaza si influenteaza gândurile constiente si
comportamentul. Continuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
amenintatoare;
_ existenta instinctelor care motiveaza si regleaza comportamentul uman chiar din
perioada copilariei: de exemplu, Eros (instinctul general de viata constituit din
instinctele de conservare si sexuale) si Thanatos (instinctul mortii care implica
instincte agresive si destructive). Sursa acestor instincte este energia psihica, iar
21
cea mai dominanta este energia sexuala – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o
forta care constrânge oamenii sa se comporte într-o maniera ce duce la reproducerea
speciei. El sustinea ca intensitatea energiei psihice a unui individ este fixa si ca
energia poate fi legata de obiecte, oameni, gânduri si actiuni. Freud a denumit acest
proces investire (cathexis).
Un element central în teoria psihanalitica se refera la importanta mecanismelor de
aparare cum ar fi: refularea (îndepartarea experientelor dureroase din memoria
constienta); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct
de vedere al complexitatii, pentru a scapa de situatiile stresante); proiectia (exprimarea
propriilor atitudini sau trairi tulburatoare ca si cum ele ar proveni de la o alta persoana);
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendintelor agresive
printr-o activitate, cum ar fi prin creatie artistica).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism
psihologic care încearca sa explice asemanarea crescânda între comportamentul copiilor
si generatiile mai în vârsta.
Identificarea copilului cu parintele de acelasi sex are doua consecinte importante:
1. Copilul adopta rolul de gen ce va fi asumat în viata.
2. Copilul adopta standardele morale ale parintilor, atitudinile si
interdictiile împreuna cu normele morale ale societatii. Prin urmare se naste supraeul, iar
valorile si credintele unei culturi sunt transmise de la o generatie la alta.
Structura personalitatii în conceptia psihanalistilor
Freud sustine ca personalitatea este constituita din trei structuri importante, id
(sinele), ego (eul) si superego (supraeul). Fiecare parte a personalitatii are propria sa
functie, iar în personalitatea sanatoasa, matura, cele trei parti produc un comportament
echilibrat, bine integrat.
_ Id. Sinele este determinat biologic si este partea primitiva a personalitatii. El
reprezinta toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive si cele care intereseaza
satisfacerea nevoilor corporale. El opereaza dupa principiul placerii, adica el cauta
sa obtina placerea si sa evite durerea. Sinele este irational, impulsiv si nu este
afectat de restrictiile sociale. La copiii nou-nascuti, toate procesele mentale sunt
procese ale sinelui.
22
_ Eul. Pe masura ce se dezvolta si încearca sa se adapteze cerintelor lumii
exterioare, eul iese la suprafata. El mentine legatura cu realitatea, deci opereaza
dupa principiul realitatii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate pâna la
momentul si locul oportun. De exemplu, copilul învata ca foamea va fi satisfacuta
numai atunci când cineva este disponibil sa-i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile si restrictiile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul”
personalitatii, el încearca sa realizeze echilibrul dintre realitatile lumii exterioare si
pulsiunile irationale ale sinelui.
_ Supraeul. Între 4 si 6 ani, apare cea de a treia parte a personalitatii, supraeul.
Echivalentul aproximativ al constiintei de sine, supraeul reprezinta cadrul intern al
individului a ceea ce este „drept” si „nedrept” asa cum sunt ele reprezentate de
sanctiunile si inhibitiile morale existente în cultura respectiva. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovatie si
anxietate.
Freud considera ca cele trei parti (instante) ale personalitatii se afla permanent în
conflict – sinele care încearca sa obtina gratificarea impulsurilor si supraeul fixând
standarde morale, adesea nerationale. Eul este obligat sa mentina un echilibru adecvat
între aceste doua forte aflate în opozitie si cerintele externe ale realitatii sociale.
Dezvoltarea personalitatii
Freud postuleaza ca în cursul dezvoltarii copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiecarui stadiu, satisfacerea este obtinuta pe masura ce libido-ul (sau energia
sexuala) este directionat spre diferitele parti ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, desi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai
degraba cu sensul de „placere fizica”. Fiecare stadiu aduce dupa sine un set de probleme
ce trebuie depasite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Esecul în solutionarea
satisfacatoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixatia, sau stagnarea dezvoltarii în
acel stadiu. Fixatia determina ca individul sa mentina pâna mai târziu în viata unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la aparitia nevrozelor în viata de
adult.
23
Stadiile psihosexuale (dupa Freud)
Stadiul oral (de la nastere la 1 an)
Sinele este dominant. Energia libidinala este centrata asupra gurii, iar copilul
obtine satisfactia prin sugere si muscare. Freud opina ca:
1) stadiul oral poate fi împartit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni
si subfaza muscarii active, agresive care se instaleaza mai târziu;
2) fixatia poate fi cauzata fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de
nevoile orale. Un copil ale carui nevoi orale nu sunt satisfacute sau sunt suprasatisfacute
va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixatia se poate exprima prin
dependente, cum ar fi fumatul, lacomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viata)
Acest stadiu are în centru senzatiile de placere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul obtine satisfactia prin expulzarea sau retentia fecalelor, iar acum este în stare sasi
exercite un anumit control asupra acestor functii ale corpului. Copilul îsi poate
multumi parintii fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murdarie”.
Asadar, senzatiile de placere asociate cu „expulzarea” sau „retentia” se asociaza cu
comportamentul care are implicatii sociale. Un eveniment semnificativ în viata copilului
este efortul parintilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixatia în stadiul anal, probabil
rezultata din conflictul parinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la aparitia
unei personalitati excesiv preocupate de curatenie si sistematizare (expulzare) sau care
este avara, refractara si obsesiva în perioada adulta (retentie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinala se centreaza asupra organelor genitale, iar sentimentele
devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul
Oedip, descriind prima secventa de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.
Fanteziile baietelului includ dorintele unei intimitati sexuale cu mama lui. El invidiaza
relatia intima a tatalui cu mama si se teme de pedeapsa sub forma castrarii dorintelor sale
interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifica cu tatal pentru a se
linisti si pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.
24
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturata, Freud propunând explicatii alternative pentru eventuala identificare a fetitei cu
mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela ca fetita,
considerându-se deja castrata, deoarece nu poseda penis, sufera de invidie de penis.
Aceasta favorizeaza cautarea unui puternic atasament de iubire fata de tata, posesorul
unui penis, iar în final se identifica cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfacatoare a complexelor Oedip si Electra are ca efect identificarea
copilului cu parintele de acelasi sex.
Daca, printr-o abordare fara tact, insensibila a parintilor, copilul nu rezolva
satisfacator complexele Oedip si Electra, problemele continua si dupa aceasta vârsta.
Psihanalistii cred ca fixatia în stadiul falic sta la baza majoritatii nevrozelor din perioada
adulta.
Perioada de latenta (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioada de calm relativ dupa zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab si nu se centreaza asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvoltarii eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale si intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modificarile hormonale stimuleaza reaparitia libido-ului. Se intensifica interesul
pentru placerea sexuala si toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice
ale corpului se transforma într-un set integrat de atitudini si trairi sexuale adulte.
2.3. Paralela între viziunea piagetiana si cea freudiana privind dezvoltarea umana
Schema preluata din lucrarea Psihologia dezvoltarii umane, autor Ana Muntean
Desi mai putin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind
astazi unul dintre cele mai cuprinzatoare si relevante.
2.7. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIETII SI ALE DEZVOLTARII
PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR)
Capitolul III
Debutul vietii
Deoarece fiinta umana parcurge un lung proces de formare înca înainte de nastere,
aceasta fireste influenteaza în mod deosebit dezvoltarea ulterioara a vietii, fapt pentru
care psihologii acorda o mare atentie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei
mai intense cresteri si dezvoltari a fiintei umane vii. Se stie ca, unii autori (mai cu seama
cei de coloratura abisala) considera ca etapele primare ale vietii omului (stadiile
intrauterine si primii trei ani de viata) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioara.
Fara îndoiala startul în viata este important cel putin pentru vigoarea sau macar
integritatea organismului si a resurselor sale adaptative.
3.1. Perioada prenatala
Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltarii embriologice si
intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în evidenta doua puncte
de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltarii primare ale fiintei umane. Cele
doua criterii sunt:
(1) Modul în care are loc organizarea sistemelor si organelor biologice
fundamentale ale viitorului copil;
(2) Pozitia si modul de a se hrani al embrionului si apoi al fatului în
conditiile dezvoltarii embrionare si intrauterine.
Stadiile dezvoltarii embrionare si intrauterine
Criterii Stadiile intrauterine
0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni
Organizarea si Faza embrionara, Faza embrionara Faza fetala tardiva,
diferentierea sistemelor germinala, cariochineza, precoce, organogeneza dezvoltarea intensa
diferentierea primara a intensa (inima, stomac, functionala si
organelor, formarea plamâni, intestine, ficat, consolidarea somatica.
sistemului nervos, rinichi etc.). Poate surveni nasterea
formarea primara a Dezvoltarea sistemului prematura sau
encefalului. osos (puncte de imaturitatea.
-Vezicolele primare osificatie si de Se perfectioneaza
-Vezicolele secundare consistenta functionalitatea organica
La 3 saptamâni se cartilaginoasa). si a sistemului nervos. La
formeaza maduva spinarii Dezvoltarea tesuturilor 6 luni se diferentiaza
(ca un fir cu o extremitate (muschi, tesut adipos). amprentele digitale
mai proeminenta, Dezvoltarea si a (desenele papilare). Se
capul). sistemului nervos si a formeaza pleoapele,
encefalului glandele sebacee si
Se formeaza sexul si sudoripare. Are loc o
coardele vocale. încetinire a cresterii
explozive dupa 5 luni.
Perioada hemotrofa.
Pozitia si Perioada histotrofa. Perioada de trecere. Hranire complexa – prin
modul de a se Câteva zile oul în Patrundere în uter, cordon, forma-tiune de
hrani al trompa, cariochineza, hranire prin mucoasa vilozitati ectodermice ale
embrionului si formarea straturilor uterina (trofoblast), fa-tului implantate în
fatului. embrionare. apoi prin substanta peretii mu-coasei uterine
organismului sacului vitelin. straba-tute de vase
sanguine.
Infectii virale (la Unele gripe (asiatice) produc uneori Frecventa mediului
începutul sarcinii), neînchiderea tubului neural si infestat cu epidemii.
gripe asiatice, degenerarea tesutului nervos – ori
rubeola. malformatii. Rubeola mamei produce
adeseori malformatii cardiace,
deficite auditive si vizuale, malformatii
ale sistemului nervos central la fat.
Radiatii Malformatii grave. Au fost evidentiate la Hiroshima.
Ereditate încarcata Boli genetice (cca 1800 au fost Consultatii genetice neglijate.
parental. depistate)
Cauze necunoscute Malformatii, anacefalie, boli
genetice.
3.2. Nasterea
La speta umana nasterea are loc între 267-280 zile.
Desi nasterea este un proces fiziologic normal, aceasta este traita în mod subiectiv
si relativ obiectiv ca un adevarat soc atât pentru mama, cât mai ales pentru copil.
Pentru copil nasterea reprezinta o schimbare radicala a conditiilor de existenta, asa
cum rezulta din urmatorul tabel:
Capitolul IV
Primul an de viata
La nastere, organismul dispune de o capacitate senzoriala generala relativ bine
dezvoltata, dar de o capacitate de reactii internationale si coordonate aproape nula. O
mare parte din reactiile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de
debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul nascut doarme. Somnul la
cei mai multi copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datoreaza
epuizarii rapide si intense energetice a copilului în procesul de adaptare activa, somnul
având functii de restabilire a energiei. Epuizarea intensa are loc si datorita arderilor
realizate la nivelul tubului digestiv si a navalei de impresii ce bombardeaza instantele
nervoase senzoriale, traseele si sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de
somn si cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare
de 15-16 ore de somn zilnic, desi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densa si
consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre
deosebire de caracterul lor agitat din primele zile.
Dezvoltarea generala
Cresterea este foarte intensa dupa nastere.
Debutul vietii trebuie raportat la dezvoltarea umana din primul an de viata.
Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de viata este dominat de dependenta foarte
mare a copilului de axa parentala, majoritatea satisfacerii trebuintelor biologice fiind
conditionate de interventia adultilor.
Trebuintele de baza ale copilului mic
Rolul trebuintelor este foarte mare în ontogeneza timpurie. În esenta se poate vorbi
de trebuinte ce se cer satisfacute ciclic si trebuinte permanente. Ciclica este trebuinta de
alimentare, somn, apa etc., permanenta este trebuinta de aparare, orientare, investigatie.
Natura lor începe sa se contureze dupa nastere. Se formeaza trebuintele legate de
alimentare (ore si intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei si setei – foarte active
la copilul mic eutrofic (sanatos). Ele se conditioneaza de timpuriu, fapt ce duce treptat la
36
constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau si ele la baza unor
trebuinte mai complexe ulterioare.
Între 10 si 12 luni apar aspecte legate de dentitie. Eruptiile dentare provoaca
dureri, nervozitate, salivatie abundenta si scaderea poftei de mâncare.
Trebuintele de aparare (supravietuire) devin active si încep sa se exprime prin
miscare si tipat în cazuri de disconfort si prin somn în caz de oboseala. Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuinte psihologice cum ar fi aceea de a forta prezenta adultilor si
relationarea cu acestia. La acestea se adauga trebuinta de a simti, auzi, vedea etc.,
trebuinta ce va activa reflexul de orientare si forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuintele constituie expresia energiei primare (a fiintelor vii), proiectarea
selectiva expresiva a acelei laturi a existentei individuale care se afla în stare critica.
Trebuintele primare au o natura pronuntata de întretinere si alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuinta de caldura, etc.) alaturi de trebuintele primare
psihologice, între care „foamea” de prezenta adultului. Treptat, trebuintele biologice vor
capata un cadru de exprimare si satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),
formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuintele psihologice vor trece pe
primul plan si vor constitui terenul de întretinere a comunicarii si învatarii. Procesul
satisfacerii acestora din urma va deveni complicat si va sta la baza constituirii experientei
de viata, a nuantarii exprimarii trebuintelor, a constituirii dorintelor si a organizarii
conduitei.
Evident, exista o evolutie a trebuintelor. Trebuinta de hrana (foame si sete), aer,
temperatura echilibrata, somn, vocalizare, comunicare si de relationare (socializare), sunt
cele mai importante si implicate în crestere si dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.
Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme pâna la 1 an cu o descrestere
în ultimul trimestru spre 50%. Se modifica pe acest interval ritmul si calitatea
(adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi în primele 3-4 saptamâni la 3-4
somnuri pe zi la un an si somn prelungit toata noaptea). Exista mari diferente între copii
în ceea ce priveste trebuinta de somn. Gama de diferente este largita datorita unor factori
incidentali ca balonari, disconfort biologic, zgomote dar si factori emotionali ca impresii
puternice persistente. Dupa vizite în case necunoscute sau în zilele în care vremea nu
permite plimbarea si aerarea zilnica, somnul devine mai agitat si superficial.
37
Trebuinta de eliminare este reflexa la copilul mic si este relativ densa. La 8
saptamâni copilul are circa 2 scaune pe zi si unul dupa ce începe sa mearga. Devine
evident controlul excretiei, conditionarea sa relativa într-un ritm biologic stabilizat (ciclu
biologic). Mai dificil este controlul mictiunii. Obisnuinta cu curatenia si cu olita, înainte
de culcare, face ca în final copiii sa ajunga dupa primul an sensibili pe acest plan. Copilul
mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excretie, mictiune).
Foamea si setea. În ontogeneza timpurie foamea provoaca o stare generala de
agitatie si tensiune, tipete, crispari, etc. Aceste trebuinte sunt implicate în învatarea si
comunicarea timpurie. Alimentele se introduc în jurul vârstei de 3 luni, în societatea
noastra, cu tendinta de a coborî aceasta limita. Prin intermediul alimentatiei se produc
numeroase conditionari, „foame” de relationari dintre copil si mama sa, ca si între copil si
conditiile mai generale ale ambiantei.
Setea copilului se satisface prin apa, de preferinta fiarta si racita, si prin ceaiuri (de
anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Pâna la sfârsitul primului an se creeaza unele
preferinte alimentare. Dulciurile încep sa capete functii de recompensa si sunt implicate
în alimentatie ca desert. Satisfacerea trebuintelor este conditionata social si se
impregneaza de comportamente ample – ce pot varia între tipete, spasme, crize de
solicitare de alimente – pâna la conduite evident educate, trecând prin scaderea
interesului, apatie si sugere a degetelor când trebuintele alimentare se satisfac agitat si
incomplet sau se ignora, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul
lor).
Trebuintele nuanteaza reactivitatea emotionala, de la disconfort fizic initial, se
implica un disconfort psihic pâna la intrare în satisfacerea trebuintei (mai ales
alimentare), care creeaza reactii de satietate si de satisfacere si apoi cel de temperare si
echilibrare. Se creeaza momente de liniste, clipe de somn linistit combinat cu veghe
calma, cu emotii legate de starea de confort peste care au loc interventii discrete de
impresii din mediul extern.
Cerinta sau trebuinta de afectiune se realizeaza prin intermediul relatiilor si
regulilor incluse în structura familiei. „Foamea” de prezenta adultului este foarte activa în
primul an. Complexul reactivarii este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reactie
complexa de înviorare la apropierea mamei.
38
Încarcat de dependente, primul an de viata este perioada de câstigare a bazelor
independentei prin trei serii de conduite achizitionate în experienta ontogenetica timpurie.
Acestea sunt: apucarea si mânuirea elementara a obiectelor (ceea ce echivaleaza cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca forma a deplasarii supuse dorintelor si vointei)
si rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicarii).
Dezvoltarea psihosomatica în primul an de viata este foarte intensa. Se poate
împarti în câteva substadii cu aspecte de crestere si caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima luna), 30-90 zile (de la 1 luna la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).
Aspecte ale sensibilitatii primare
Nu putem ignora din aceasta scurta descriere caracteristicile dezvoltarii acuitatii
senzoriale.
Aceasta furnizeaza impresii din lumea înconjuratoare si reactii la acestea. Exista
componente ale senzorialitatii ce deservesc trebuintele biologice ale organismului. Pe
baza acestora se constituie alte reactii senzoriale implicate în adaptarea mai larga si
satisfacerea trebuintelor mai complexe decât cele biologice.
Fireste, în ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante functiile primare biologice atât
ale senzorialitatii de contact (miros, gust apoi tact), cât si a aceleia de distanta (vaz, auz).
Senzorialitatea de contact a spatiului si mediului apropiat este reprezentata prin
gust, miros si tact. Primele doua modalitati senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul si
mirosul). Functiile lor biologice, implicate în întretinerea vitalitatii organismului justifica
dezvoltarea relativ foarte avansata a acestora dupa nastere, constituirea pe baza acestora a
unor reflexe conditionate ce creeaza un cadru adaptativ senzorialitatii.
Vazul si auzul se dezvolta ceva mai lent în primele luni. Au însa tendinta de a
organiza situational conduitele.
Dezvoltarea timpurie a functionalitatii analizatorilor (organelor de simt) constituie
baza sensibila a organizarii perceptiei ca proces de cunoastere.
Dupa 4 luni, perceptia devine forma de baza a informatiei senzoriale, iar apucarea
obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumuleaza o experienta
foarte bogata perceptiv-senzoriala ce devine experienta de viata (adaptativ-psihologica).
39
În ansamblul lor, organele de simt capata functii cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibilitati subiective ale copilului în relatiile cu mediul înconjurator.
Aspectele fundamentale ale perceptiei vizuale (forma, adâncimea si perspectiva)
se formeaza treptat în primii ani.
Datorita experientei perceptiv-senzoriale ce se acumuleaza treptat – se dezvolta
functiile mnemice si devin active reprezentarile – cu întreaga lor impregnare de rezonante
afective.
Cu ajutorul perceptiilor si reprezentarilor se constituie universul primar obiectual.
Adaugate perceptiilor, reprezentarile contribuie la crearea imaginii complexe si coerente
a mediului înconjurator, în care exista situationare (identitate si recunoastere) a obiectelor
si fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate
relatii concrete si potentiale cu obiectele. Aceasta experienta stimuleaza angajarea si
perfectioneaza orientarea si afirmarea actionala a intentiilor. Obstacolele ce se gasesc sau
apar în fata acestora constituie conditii pentru asigurarea de solutii adecvate, de înlaturare
a obstacolelor si de gasire de solutii cât mai potrivite. În aceste conditii se dezvolta si
exprima inteligenta ca o noua relationare între copil si mediul sau înconjurator, în a treia
parte a primului an de viata.
Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprima conduite prin care dovedeste
intentionalitati complexe: îsi pune caciulita ca sa indice ca vrea sa fie dus la plimbare, îsi
ia pernita ca sa arate ca vrea sa doarma, etc.
În ce priveste emotiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic
convertit în psihic (de foame, în special). Reactiile, în acest caz, se manifesta ca tipete.
Starile de calm se însotesc de contemplarea de obiecte. Dupa 3 luni, reactiile de emisii de
sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor si a atingerii lor exprima buna dispozitie.
În caz de indispozitie, este frecventa rejectia oricarui obiect.
Diversificarea conduitelor implica si starile defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci si la situatii psihice; dorinta nesatisfacuta de a fi
luat în brate, dorinta de a se grabi, darea biberonului (nerabdarea), etc.
Dezvoltarea socializarii miscarilor
Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în ontogeneza timpurie sunt cele de
echilibru implicat în câstigarea pozitiei verticale si a primilor pasi. Primii pasi, ca si
40
achizitionarea unor deprinderi de autoservire, creeaza trepte de autonomie în dezvoltarea
psihica.
Progresele în structura miscarilor implicate în mers sunt evidente mai ales în
ultimul trimestru al primului an. În acest plan de dezvoltare, copilul începe sa se agate de
grilajul patutului, de cel al tarcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Exista o
componenta psihologica importanta a mersului si a miscarilor în genere. În contextul
acestei componente psihologice actioneaza perechea bipolara emotionala de intentii (ca
dorinta de a merge si teama de cadere) ce poate ajunge anxietate. Se întâmpla din acest
motiv ca uneori copilul sa reuseasca sa mearga la un moment dat, apoi sa nu mai mearga
un timp deoarece a cazut si teama de cadere este mai mare decât dorinta de a merge.
Mersul dezvolta treptata intentionalizare a deplasarii, autonomia si initiativa personala
(ce se realizeaza prin mers) si este implicat în perfectionarea coordonarii miscarilor
antrenate în echilibrul postural. La sfârsitul primului an, copilul va avea o adevarata
„foame” de miscare, desi mersul nu exprima întotdeauna intentionalitati clare. Deplasarea
este savurata sub forma de impresii noi, multiple; treptat directia devine mai ferma si
dominanta si focalizeaza eforturile, accidentele de cadere devin ceva mai rare.
Oboseala frecventa, dupa episoade de mers, este marcata prin momente de sedere
sau solicitare a copilului de a fi luat în brate, momente în care el adeseori îsi suge
degetele sau cauta suzeta, ca însemne ale cerintei de calmare.
Comunicarea adaptiv-afectiva. Comunicarea constituie unul din aspectele
fundamentale ale adaptarii. Poate fi abordata ca factor de echilibru al copilului cu mediul
înconjurator si este încarcata de foarte dense potente formative.
Comunicarea se realizeaza prin vorbire (limbaj) si prin reactii nonvebale (C.N.V.)
în care se includ gestica, mimica, tinuta-pozitie a capului, postura si paralimbajul.
Comunicarea este extrem de importanta ca factor de echilibrare în familie, deoarece
membrii familiei îsi petrec aproximativ jumatate din timpul vietii împreuna. Comunicarea
nonverbala (C.N.V.) include în variantele sale nenumarate „distante psihologice”.
Acestea cresc atunci când parintii exercita conduite blamate, agresive, punitive, când
copiii manifesta conduite „opozante” sau când în familii domina o excesiva penurie de
comunicare.
41
Debutul de comunicare aduce dupa sine o adevarata explozie de reactii C.N.V.,
ceea ce va largi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se contureaza destule momente în care copilul îsi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
raspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai putine
zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reactiile de vocalizare sau gângurit
ca un fel de schema de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reactie la
surâsul mamei si mai ales reactie la contactul vizual.
Dupa vârsta de 4-5 luni, copilul decodifica numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se afla gestica mâinilor. La copilul mic,
gestica mâinilor este mai densa dupa 6-7 luni în intentii afective sau refuz. Dupa 4 luni,
fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor si a corpului de catre copil pentru a fi luat în
brate, forme variate de mimica pentru stari de disconfort (când copilul e ud, murdar si îi
este foame etc.), agatarea de mama pentru a fi luat în brate etc.
E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adica ai functiei de comunicare a
spatiului, a pus în evidenta faptul ca în distantele dintre cei ce comunica exista
încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare si de relationare afectiv-sociala.
Comunicarea intima de maxima afectiune este de mica distanta (20-35 cm). El a atras
atentia asupra faptului ca nu întâmplator „distanta intima” este egala cu aceea dintre fata
mamei si aceea a copilului când suge, fiind în bratele ei. În cazul în care intervine o
raceala în comunicarea dintre doua persoane sau un dezacord, o neîntelegere, ele se
distanteaza spontan, concomitent se modifica tonul, vocea, mimica. A doua forma de
distanta, mai putin încarcata de afectiune si mai socializata, în care se comunica
informatii a fost denumita conventional distanta personala. Urmeaza o distanta numita
oficiala. Este distanta în care se comunica decizii, se organizeaza activitati. Cu aceasta
din urma se va familiariza copilul când va fi primit în cresa sau în gradinita.
Distanta intima este distanta marilor preferinte în copilaria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „distanta” maximei iubiri si afectiuni (a
iubirii de mama, a intimitatii, a dansului, a contactului de cuplu), dar si a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizeaza atingerea ca forma de comunicare (se cere în brate),
dar utilizeaza si respingerea atingerii, când se supara sau vrea sa fie lasat sa se târasca
singur într-o directie oarecare. Distanta intima si atingerea sunt preferate pâna la un an.
Momentul învatarii deplasarii (mersul) modifica structurile distantelor. Distanta intima cu
42
o intensificare a atingerii ramâne rezerva momentelor de oboseala si de joc, distanta
personala se construieste complementar prin cerinta exprimata a copilului de a fi asistat
în escapadele sale de mers. Tot pâna la 1 an se contureaza si experienta distantei oficiale,
fata de persoanele straine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spatiul
intim” si se manifesta discordante fata de ele. Între timp se diversifica formele primare de
C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capata nuante
de atentionare, contemplare, miscare, observare, pânda etc. Contactul vizual devine si el
mai încarcat de solicitare, repros, durere sau încântare si iubire. Acesta din urma, ca si
zâmbetul, diminueaza în contactele tensionale si devine nul în relatiile neutre, crescând
ca intensitate si frecventa în contactele pozitive, placute.
Gestica mâinilor se dezvolta de asemenea foarte de timpuriu ca forma de C.N.V.
Comportamentul se încarca de mici gesturi de afectiune sau de respingere dupa 6 luni.
Comunicarea verbala. Gânguritul constituie materia prima a vorbirii. El cuprinde
întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, o, i, u). Dupa 4 luni se produc articulari
de vocale cu consoane si diferentiere a consoanelor („a” se articuleaza cu m, n, p, b, t, d),
apoi se face diferentierea dintre siflante si suieratoare. Urmeaza diferentierea celorlalte
consoane, câstigarea tonalitatii de pronuntie. Ultimul care se poate pronunta este sunetul
„r”. Legea efortului minim fiziologic careia se supune pronuntia sunetelor face ca sa fie
întâi emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi guturale.
În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lalatiune ca faza superioara a
gânguritului. Lalatiunea este o expresie articulata si consta dintr-o intensa emisie de
repetitii de silabe (reactie circulara). Spre sfârsitul lunii a 10-a, atentia copilului este
evident îndreptata spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptarii.
Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului. Reduse
ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu functii gramaticale
difuze, ele sunt cuvinte-propozitii sau holofraze. Desi par opace ca lanturi sintagmatice,
holofrazele sunt implicate potential într-un vast sistem, întrucât limba functioneaza în
mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca
nucleu al unor combinatii verbale ce contureaza un fel de context. Copilul face rapid
progrese de întelegere a vorbirii ce i se adreseaza si a folosirii mai circumscrise a
holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imitari de
43
sunete (pisica este numita miau, câinii – ham-ham, ceasul – tic-tac, focul – fu-fu).
Numeroase holofraze se leaga de diverse functii somatice si vegetative, punând în
evidenta caracterul pragmatic al comunicarilor verbale. Ele sunt în acelasi timp relativ
instabile. În functionalitatea comunicarii exista pe de-o parte „competenta” (capacitatea
copilului de decodificare a limbajului adult) si, pe de alta, „performanta” (capacitatea de
a utiliza si produce, de a pronunta cuvinte ca mijloace de comunicare). Competenta este
totdeauna mai sensibila si avansata decât performanta.
Comunicarea verbala se încarca afectiv, ceea ce contureaza numeroase conduite
noi. Dintre acestea enumeram simpatia si antipatia, gelozia, timiditatea, simularea si
imitatia la cerere, dar si cearta (dusumelei în locul în care copilul a cazut).
Toate cele descrise mai sus denota o evidenta dezvoltare a sociabilitatii care este
într-un grad mai evident fata de adulti si fata de copiii mai mari, în schimb fata de copiii
mai mici si de aceeasi vârsta, sociabilitatea este saraca. (Adeseori contactul cu copiii de
aceeasi vârsta contine elemente de gelozie si usoara agresivitate – rapirea unei jucarii).
44
Capitolul V
Prima copilarie (de la 1 la 3 ani)
Perioada anteprescolara
Aceasta etapa, de intensa expansiune subiectiva are, printre altele, urmatoarele
caracteristici diferentiale:
A. Este etapa constituirii primare coerente, a trairii experientei de viata curenta.
Copilul începe sa fie integrat în interrelatiile grupului familial si al celor ce frecventeaza
familia. Începe sa sesizeze regulile, interdictiile, orarul si stilul de viata al familiei, traind
conflicte si stari de confort psihic sau de euforie conditionate de aceasta realitate
complexa.
B. Experienta de viata devine impregnata de învatarea comunicarii verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrânsa, inconsistenta si încarcata de
mari dificultati de pronuntie; la 3 ani copilul vorbeste relativ fluent, în propozitii
inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate sa formuleze impresii,
dorinte, constatari, interogatii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi
place sa fie asistat de comunicarea cu adultul.
C. Copilul este angajat în perioada anteprescolara în cautarea de mijloace de a-si
consolida autonomia prin perfectionarea deplasarii, pe de o parte si, pe de alta, prin
consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativa de sub tutela
mamei si a înlocuitorilor ei este mai evidenta pe planul actiunilor decât pe cel afectiv. Pe
acesta din urma se constituie adevarate inflatii de dorinte si intentii mijlocite doar de
teama de a nu pierde afectiunea si asistenta adultului.
Activitatea formativa cea mai frecventa între 1-3 ani consta în mânuirea de
obiecte.
În contextul întregii dezvoltari din perioada primei copilarii pot fi desprinse trei
subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristica este consolidarea mersului
si concomitent o mai buna percepere a mediului înconjurator. La 15 luni copilul devine
deosebit de nestatornic si instabil, atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de
cerinte exterioare. Deplasarea îi ofera conditii prielnice de a cauta prin colturile casei,
45
prin sertare, ce este si cum este sub pat, vrea sa vada ce este pe masa si trage fata de
masa, urca scara si o coboara, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrada si
aducând pe rând picioarele pe aceeasi treapta. A. Gesell a considerat ca în aceasta
perioada copilul este ca un fel de „jeep” în plina schimbare de viteza. Copilul exploreaza
cu frenezie toate suprafetele accesibile ale spatiului locativ al familiei.
A doua perioada, între 18 si 28 luni, se caracterizeaza mai ales printr-o accentuata
dezvoltare a comunicarii verbale, si folosirea de solutii noi în diferite situatii de viata.
În faza a treia (dupa 2 ani si jumatate), se dezvolta o mai larga conciliere cu
adultii, un echilibru usor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
actiunilor si demersurilor sale, devine sensibil fata de cei din jur, se antreneaza în jocuri,
uneori cu un partener.
Caracteristici ale cresterii biosomatice. Între 1 si 3 ani ritmul cresterii este înca
foarte intens si multilateral, cu o usoara încetinire spre limita superioara a etapei.
Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de crestere inegale (cap, torace, membre),
ceea ce contribuie la modificari ale înfatisarii generale a copilului.
Cresterea ponderala (în greutate), ceva mai influentata de sistemul de nutritie,
însumeaza 4,5 kg. pe întreaga perioada.
Dezvoltarea miscarilor este foarte activa între 1-3 ani. Acestea se efectueaza si
prin imitatie. La 17 luni copilul imita modul în care citeste tata ziarul sau miscarile de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imitatie, copilul îsi însuseste o vasta experienta.
În genere, copilul dobândeste un mare grad de independenta prin intermediul
miscarilor si activitatilor. Miscarea si deplasarea creeaza o largire evidenta a cunoasterii
si utilizarii caracteristicilor mediului înconjurator, fenomen vizibil în progresele ce se
manifesta la copil în ceea ce priveste orientarea în mediul apropiat.
Dezvoltarea comunicarii
Între 18 si 24 de luni are loc formarea vorbirii în propozitii, iar între 48 si 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordoneaza
vorbirea totala.
46
Dupa 1 an, copilul construieste propozitii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe
sa foloseasca propriul nume în referintele despre sine, dupa modelul luat de-a gata de la
ceilalti (vorbeste despre sine la persoana a treia o perioada de 2-3 luni).
Copilul începe sa denumeasca numeroase actiuni ca: gatitul, scrisul, desenatul,
calcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani si în alte directii. Copilul
începe sa-si transfere foamea de experienta senzoriala pe planul interogatiei verbale: la 2
ani, se manifesta o faza de acuta insistenta în întrebarea „Ce este asta?”. Se considera
acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe sa-si
exprime verbal dorintele, vointa, dificultatile, sentimentele. Dorinta de comunicare
devine intensa, copilul se straduieste sa povesteasca din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit sa i se întâmple.
La 3 ani copilul intra într-o faza complicata de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o noua etapa interogativa, în care întrebarile
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Aceasta faza atrage atentia si interesul asupra
planului gândirii în plina expansiune, spre numeroasele interrelatii si dependente
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar si dintre actiunile
înfaptuite de cei din jurul lui.
Interogatia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vasta acumulare de experienta, dar si
cresterea curiozitatii fata de relatiile si interrelatiile dintre fenomene si obiecte si
sensibilizarea fata de explicatii ca expresie a inteligentei ce se adapteaza la conditiile
realitatii ca obiect al cunoasterii.
Dezvoltarea evidenta a inteligentei practice, a miscarilor animate de curiozitate
care se transforma în momente de interes, contribuie la acumularea de experienta umana
si la transformarea acesteia în conduite.
Dezvoltarea afectivitatii si a comunicarii afective
La 18 luni rezonanta afectiva creste, copilul este mai impresionabil si intuieste
dispozitia mamei. Atasamentul fata de mama sau de persoana care o înlocuieste devine
acaparant. Se manifesta gelozia, daca mama acorda atentie altui copil sau daca nu-i
acorda lui (copilului) destula atentie. Gelozia este la copiii mici un spatiu dramatic al
47
trairilor psihice în care se activeaza ambiguitatea legata de intrusiune (o a treia persoana
în relatiile de afectiune dintre copil si mama).
Timiditatea fata de persoanele straine, simpatia, antipatia încep sa fie nuantate.
Copilului de 2 ani îi place „pacaleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe
accese de generozitate.
Dupa 2 ani, copilul devine impulsiv, neîntelegator si instabil. Tendintele ostile fata
de adult cresc, deoarece creste câmpul frustratiilor. Se constituie negativismul primar ce
devine vehement de multe ori. Copilul se trânteste, plânge, tipa daca i se ia un obiect
oarecare (jucaria); daca i se restituie – îl arunca.
Deosebit de pregnant se manifesta la copiii anteprescolari atasamentul. Aceasta
rezonanta afectiva (atasamentul) face ca în momentul de teama (de ceva cu totul
neobisnuit) copilul sa se refugieze în bratele mamei, sau (dupa 2 ani) sa se ascunda în
spatele ei. Atasamentul se exprima ca o dorinta de conservare a unei apropieri emotionale
de o persoana data. Conduitele de atasament se complica si se diferentiaza, pot sa se
manifeste si fata de o jucarie sau obiect, pe care copilul le poarta cu el peste tot.
Atasamentul este selectiv activ si fata de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate si de anxietate.
Se considera ca în copilaria timpurie se manifesta urmatoarele forme de anxietate:
(a) anxietatea fata de persoane si situatii straine, (b) anxietatea de separatie. Treptat se
constituie si (c) anxietatea morala ca teama de pedeapsa si traire a sentimentelor de
vinovatie.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fata de persoane straine este foarte
intensa. Teama de persoane straine se diminueaza spre vârsta de 3 ani. În schimb,
anxietatea de acest tip se conserva fata de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta
teama de „bau-bau”, de „baba-cloanta”, de „mosu” etc. În astfel de situatii se exprima
însa si aspecte de teama morala (de pedepsire).
(b) Anxietatea de separatie (mai ales de mama) capata în jurul vârstei de 21-24
luni forme dramatice, mai ales daca copilul este obisnuit ca mama sa fie cu el tot timpul,
sau daca persoana care îngrijeste copilul, substituind mama, este putin tandra. Fenomenul
de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoza afectiva opereaza prin marirea
anxietatii care actioneaza asupra resurselor intime ale dezvoltarii, deteriorând-o.
48
(c) Dupa vârsta de 2 ani, copilul începe sa intuiasca mai clar limitele ce i se impun
si sa sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeapsa. Acestea au un rol deosebit în formarea identitatii.
Procesul de identificare
În structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joaca un rol
important. Fenomenul legat de constientizarea identitatii a fost studiat mai ales prin
„recunoasterea de sine” în oglinda a copiilor mici. Se pot diferentia doua serii de
evenimente cognitive în actul de identificare în oglinda. Primul se refera la recunoasterea
faptului ca în oglinda se afla propria persoana sau imaginea ei, al doilea la faptul ca ceea
ce se vede în oglinda nu este o persoana în carne si oase, ci o imagine ce reflecta
spatialitatea realitatii.
Identificarea primara a fost plasata de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat
spre 3 ani aceasta recunoastere a copilului în oglinda. El semnaleaza o mare perplexitate
a copilului în fata oglinzii, însotita de bucuria de recunoastere, o oarecare teama si uneori
evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvoltarii umane sunt înca putin coezive cele trei fatete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refera la constientizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refera la statut, rol, la apartenenta
de grup social) si sinele spiritual (care se refera la aptitudini, activitati). Acesta este
„sanctuarul emotiilor si dorintelor”.
În constituirea identitatii primare sunt implicate si reactiile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestari de mânie, ostilitate,
agresivitate si negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor si a regimului zilnic. Or,
se stie ca acestea încorporeaza reguli de convietuire. Pe al doilea loc stau manifestarile
protestatare si ostile fata de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei
se afla reactiile de mânie si protest fata de dificultatile care se manifesta în joc sau în
traseele de realizare a dorintelor. Spre 3 ani reactiile protestatare ale copilului se
diminueaza (se semnaleaza un declin al tipatului de scurta durata). Starile afective ale
copiilor mici sunt intense, fara a fi profunde. Ele se multiplica, se diferentiaza si se
complica. Axul diferential afectiv al ambilor parinti creeaza echilibrul în familie si în
comportarea copilului cu ei.
49
Identitatea exprima o disponibilitate complexa, structurata, concretizata în largirea
sinelui.
Dezvoltarea sociabilitatii copilului în joc face progrese importante între 1 si 3 ani.
La 2 ani copilul se joaca cu alti copii, dar se opreste, din când în când spre a se odihni si
observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea cu alti copii este complicata si dificila,
adeseori dramatica. Dupa vârsta de 2 ani copilul poate sa-si astepte rândul cu alti copii la
diferite activitati. Cu copiii mai mici este mai întelegator si cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ si integrat. Cu persoanele mari care se joaca cu el este perfect integrat.
Dupa 2 ani si jumatate relatiile în joc se pot împarti în:
pozitive (copilul da o jucarie, mângâie
un copil, etc.)
active
negative (rapirea de jucarii, cearta care
uneori degenereaza în bataie).
Capitolul VI
A doua copilarie (de la 3 la 6-7 ani)
Perioada prescolara
O data cu intrarea în gradinita tipul de relatii se nuanteaza si se diversifica,
amplificându-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent si
diferentierea conduitelor fata de persoane de diferite vârste si ocupatii, aflate în ambianta
cultural-sociala a copilului.
Dezvoltarea fizica este evidenta în perioada prescolara. De la 3 la 7 ani are loc o
crestere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statura si o crestere de la cca 14 kg la 22
kg ponderal. Organismul în întregime devine mai elastic, miscarile mai suple si mai
sigure. Persista o oarecare iritabilitate a cailor rinofaringiene si implicit o sensibilitate
fata de bolile copilariei, prescolarul fiind expus la o usoara contractare de gripe si
afectiuni bronho-pneumonale.
Deosebit de activa este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea
autonomiei, prin organizarea de deprinderi si obisnuinte. Dintre acestea, mai specifice
sunt comportamentele alimentare, de îmbracare si igienice.
O problema interesanta prin latura psihologica pe care o implica este aceea a
continutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. Spre 5
ani încep sa contina dulciuri (si anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte mici,
dopuri, baloane, pietricele colorate, capse si chiar cioburi de sticla colorata.
Prezinta interes o serie de aspecte legate de somn. În perioada prescolara, copilul
accepta mai greu sa mearga la culcare, spectacolul relationarii cu ceilalti, interesul pentru
ce fac adultii (adultrism) ca si placerea jocului fiind de mare atractie.
Importanta deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de
îmbracare-dezbracare) si igienice este foarte mare – pentru toata viata – si creeaza
personalitatii un suport de adaptare si un suport de responsabilitate pentru propria
persoana si de autonomie reala, dar si de contributie la structura constiintei de sine, a
eului corporal
51
Caracteristici psihice generale
Perioada prescolara este una din perioadele de intensa dezvoltare psihica.
Presiunea structurilor sociale culturale, absorbtia copilului în institutiile prescolare
solicita toate posibilitatile lui de adaptare. Diferentele de cerinte din gradinita si din
familie solicita la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradictiile
dintre solicitarile externe si posibilitatile interne devin mai active. Aceste forme de
contradictii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziva a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferentiate, a câstigarii de modalitati diverse de
activitati, a dobândirii de abilitati înscrise în programele gradinitelor. Comunicativitatea
si sociabilitatea copilului cresc în aceste conditii.
Perioada prescolara poate fi împartita în trei subperioade:
(a) prescolarul mic (3-4 ani)
(b) prescolarul mijlociu (4-5 ani)
(c) prescolarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada prescolara mica se caracterizeaza printr-o crestere a intereselor, a
aspiratiilor si a aptitudinilor marunte implicate în satisfacerea placerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o oarecare expansiune ce exprima o mare decentrare de pe obiectele concrete si
manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se
confera functii simbolice. Integrarea în gradinita se face cu oarecare dificultate la aceasta
vârsta, data fiind dependenta mare a copilului prescolar mic de mama sa si de ambianta
familiara.
Ca expresie a dezvoltarii, perioada prescolara mica este vadit de trecere de la
centrarea activitatii organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate, adeseori
dominant biologice - prin mijloace simple - spre activitati în care devin mai complicate
modalitatile de satisfacere a unor trebuinte psihologice. Prescolarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plânge râzând si trece usor de la o dispozitie la alta. Durerea sa ca si
bucuria sunt explozive, totale.
b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar si mai neîndemânatic. Miscarile sale
devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea si constituirea (înca instabila) de foarte
numeroase conduite implicate în cerintele de autonomie.
52
În perioada prescolara mijlocie copilul traverseaza un usor puseu de crestere. Pe
plan psihologic se intensifica dezvoltarea limbajului (între 3 si 5 ani se câstiga cam 50
cuvinte pe luna). Tot evidenta este dezvoltarea autonomiei datorita progreselor ce se
realizeaza în planul deprinderilor alimentare, de îmbracare, igienice. Se intensifica, de
asemenea, dezvoltarea constiintei de sine, fapt ce se exprima prin cresterea opozabilitatii,
a bravadei, a dorintei de a atrage atentia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în
perioada prescolara mijlocie activitatea de baza, încarcata de caracteristici active de
valorificare a experientei de viata, a observatiilor, emotiilor, a actiunilor si conduitelor ce
se vehiculeaza în ambianta sa. Jocul pune în evidenta o mare experienta sociala
achizitionata si capacitatea de a crea verbal si comportamental roluri (prin mijloace
dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjuratoare
(jocul cu rol si subiect). În genere, curiozitatea devine mai ampla si abordeaza mai
pregnant relatiile dintre fenomene (relatii de dependenta, de cauzalitate, de conditionare,
etc.). Copilului îi plac povestile, prezinta interes pentru carti cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de papusi ori de marionete, TV, desene animate, etc.
c) Prescolarul mare (5-6/7 ani) manifesta în ansamblu o mai mare forta, agilitate,
inteligenta, reticiente în situatii usor penibile. Câmpul atentiei este dominat de o
întelegere mai profunda a situatiilor.
Exista si în perioada prescolara mare o oarecare opozitie fata de adulti, opozitie ce
se manifesta spontan ca atare, urmata de dorinte vadite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconstient. Se
manifesta în conduitele alimentare (anorexie) si pune în evidenta susceptibilitati
nesatisfacute – o stare mai tensionala dintre dorintele de autonomie si dependenta
afectiva usor contrariata de rivalitati fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în
numeroase familii copilul prescolar mai are unul sau doi frati mai mici. Caracteristica
este la prescolarul mare si adaptarea mai evidenta a conduitelor fata de diferite persoane,
de caracteristicile acestora în cele doua medii concurente, familia si gradinita. În acest
sens, copilul poate fi acasa destins, disponibil, iar în gradinita, rasfatat, nervos, si invers,
fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificultatile sale de adaptare, manifestate
prin aceste mari distante psihologice de conduita în cele doua medii.
53
6.1. Complexul lui Oedip
Complexul lui Oedip consta în sentimente care decurg din atasamentul erotic al
copilului fata de parintele de sex opus.
Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot
reduce la doua tendinte interdependente: dragostea pentru parintele de sex opus si
ostilitatea pentru parintele de acelasi sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin
referire la mitologia elena, „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adevar, ca destinul
lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, si al Iocastei, era de a-si ucide tatal si de a se
casatori cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi s-a luat la cearta cu un necunoscut
(tatal sau, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sfinxului si, ca recompensa a
primit mâna Iocastei.
Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvoltarile sale în caz de
nerezolvare pot sa devina patologice. El constituie o etapa normala în cresterea
psihologica a copilului. Ca urmare a descoperirilor facute de psihanalisti, nu se mai
contesta existenta unei sexualitati infantile. Catre vârsta de 4-5 ani, baiatul se
îndragosteste de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demna de
interes si cea mai apropiata) si, în acelasi timp, se arata agresiv fata de tatal sau, în care
vede un rival caruia îi admira si îi invidiaza puterea si calitatile. Conflictul interior si
tensiunea care rezulta de aici se rezolva în mod normal prin refularea tendintelor sexuale
pâna la pubertate si prin identificarea cu tatal: ca si acesta, baiatul va învata sa devina
viril (fara revolta) si mai putin dependent de mama. La fetita se observa o situatie
simetrica.
Complexul lui Oedip îi caracterizeaza pe copiii din familiile monogame. El este, în
esenta, un efect al culturii. În civilizatia noastra acest complex ocupa o pozitie
fundamentala, determinând anumite trasaturi de caracter (ostilitatea fata de tata poate fi
deplasata asupra autoritatii în general, asupra sefilor ierarhici, asupra Bisericii, statului,
etc.) si ducând la nevroza atunci când evolutia nu se face în mod normal.
54
Capitolul VII
A treia copilarie (de la 7 la 11 ani)
Perioada scolara mica
Prezentare generala
O data cu intrarea copilului în scoala, învatarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea scolara va solicita intens activitatea intelectuala, procesul de
însusire gradata de cunostinte cuprinse în programele scolii elementare. În consecinta,
copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de învatare, i se va constientiza rolul
atentiei si repetitiei, îsi va forma deprinderi de scris-citit si calcul. Învatarea si
alfabetizarea constituie conditiile majore implicate în viata de fiecare zi a copilului de 7
ani.
Prin alfabetizare, copilul dobândeste instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii si stiintei, îsi formeaza un stil de activitate intelectuala, spirit de ordine,
de disciplina în viata si în gândire, îsi dezvolta interesele intelectuale.
În ceea ce priveste tipul de relatii, scoala impune modelele ei de viata, dar si
modelele sociale de a gândi si actiona. Ea creeaza sentimente sociale si largeste viata
interioara, cât si conditia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbala si
comportamentala).
Adaptarea copilului se centreaza pe atentia fata de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult (învatatorul sau învatatoarea) începe sa joace un rol de prim ordin în
viata copilului; el este cel ce vegheaza la exercitarea regulilor scolare si sociale si cel care
antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza
viata scolara în ansamblul ei.
Cresterea si dezvoltarea bio-fiziologica a scolarului mic
La 7 ani au loc câteva procese implicate în crestere si dezvoltare. Dentitia
provizorie începe sa fie înlocuita cu dentitia permanenta. Fenomenul creeaza disconfort,
modificari temporare ale vorbirii, anumite dificultati în alimentare. Dupa 7 ani este
intensa osificarea la nivelul bazinului la fetite, precum si procesele de calcificare la
nivelul osaturii mâinii. Articulatiile se întaresc si ele. Creste si volumul muschilor. Se
dezvolta musculatura fina a mâinii. Date fiind aceste procese, pozitiile incorecte în banca
55
(apasarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformari persistente. Servietele prea grele fac,
de asemenea, deplasari de coloana (la 7 ani curbura cervicala si toracica sunt constante,
curbura lombara este înca instabila). Are, de asemenea, importanta calirea organismului,
sportul, deprinderile igienice.
Copilul scolar mic manifesta o oarecare atitudine recalcitranta fata de baie, este
usor neglijent în ceea ce priveste îmbracamintea. Aceste fenomene sunt legate de noul
regim de viata care schimba accentele si dezvolta o noua repartitie a investitiilor psihice.
În contextul acestor schimbari, gratia în miscari este treptat înlocuita cu aspiratia spre
forta.
Dezvoltarea psihica generala a scolarului mic
Prima schimbare care se pune în evidenta este latura de orientare generala. Pe
acest plan se face o parasire a intereselor din perioada prescolara, ca desenul, modelajul.
Din acest motiv, produsele scolarului mic în aceste domenii devin mai putin spontane,
pline de stersaturi. Gesell considera ca vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârsta a gumei” care
pune în evidenta cresterea spiritului critic.
Se modifica preferintele copilului în diverse planuri; asa, de exemplu, încep sa fie
preferate biografiile, legendele, lectiile de aritmetica fata de alte lectii. Interesul pentru
film, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dupa 9 ani încep sa prezinte interes
cartile cu povestiri, cu actiuni palpitante. Tot în perioada micii scolaritati se constituie un
adevarat „delir de colectionare” (copiii fac colectii de ilustrate, timbre, plante, frunze,
porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceasta expresie a personalitatii („colectionarea”) pune în
evidenta, dupa Gesell, cerinta interna de reunire si clasificare. Micile colectii permit
detasarea caracteristicilor diferentiale ale obiectelor asemanatoare. Spre clasele a III-a si a
IV-a, copiii devin mici geografi, botanisti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
evidenta expansiune si decentrare în universul copilului pe plan mintal si afectiv.
O alta caracteristica pregnanta a acestei perioade este aceea a unei mai mari atentii
acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de
certitudine ce-l ajuta în adaptare si pe care o considera reper ca atare. În unele situatii
copilul impune acasa reguli noi motivate de faptul ca „asa ne-a spus doamna învatatoare
la scoala.”
56
În jurul vârstei de 8 ani se manifesta o crestere a expansiunii, o mai mare
extroversiune, trairi euforice si de exaltare, semn ca adaptarea scolara a depasit o faza
tensionala. În vorbirea copilului începe sa fie frecvent folosit superlativul în descrierea de
situatii, întâmplari si obiecte. La 7 ani începe sa creasca evident curiozitatea fata de
mediul extrascolar si fata de mediul stradal. Tot la aceasta vârsta are loc si o crestere
usoara a rapiditatii reactiilor. Copilul pare mereu grabit. Manânca în fuga, se spala pe
apucate, ia ghiozdanul nearanjat, îsi pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de
vârsta de capacitati mai stabilizate de a citi si scrie. Volumul lecturilor este în crestere; si
scrierea face progrese în viteza si lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil si pentru educatia sociala. Este un moment
de intensa identificare sociala, patriotica si concomitent de constituire a sentimentelor de
apartenenta la scoala, clasa sa scolara, un fel de mândrie pentru acestea.
Dupa 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de
activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrarile scrise si activitatea la
ore (în special la aritmetica) se îmbunatatesc. Daca învatatorii/institutorii sunt abili, pot
crea emulatii complexe, interese statornice pentru aceste domenii.
Preocuparea pentru colectiv se încearca de nuante, se exprima prietenia si în
cadrul acesteia se creeaza planuri copilaresti, confidente, mici initiative. Datorita acestor
caracteristici legate de atractia colectivului, copiii în aceasta perioada a dezvoltarii pot fi
atrasi în bande, uneori cu tendinte delincvente.
Dezvoltarea intelectuala
Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea scolara, progresele în dezvoltarea
intelectuala sunt evidente si consistente în perioada scolara mica. Între 9 si 10 ani are loc
o crestere evidenta a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolta la fel.
Creste, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia raspunsurile lui si ale altor colegi
la lectii.
Asa cum se cunoaste, orice act de cognitie directa implica, înainte de toate,
perceptia. În aceasta etapa, capacitatile perceptive ale copilului – prin antrenare si
exercitare, devin mai acute si mai eficiente. Sensibilitatea discriminativa (cantitatea
minima de excitant/stimul ce produce o modificare a senzatiilor si perceptiilor) si
57
pragurile perceptive absolute (se refera la maximum si minimum de intensitate ce
provoaca senzatii) se dezvolta si ele.
Vederea, auzul ating performante importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme
de sensibilitate devenind foarte buna. De altfel, pe de o parte, activitatea scolara (cititscrisul,
desenatul etc.) solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte,
aceleasi capacitati senzoriale se antreneaza în activitati si jocuri de performanta cum sunt
cele de tras cu arcul, cu prastia, la tinta etc.
Importante aspecte discriminative se dezvolta la copii în legatura cu spatiul mic.
Orientarea spatiala pe foaia de hârtie, perceptia de spatiu, decodificarea prin
diferentiere a grafemelor (literele scrise) antreneaza o extrem de fina activitate
perceptiva. Aceasta activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a
inteligentei, a atentiei, a reprezentarilor.
Ea se consuma în trei etape:
(1) prima dintre acestea – numita si etapa preabecedara – consta, în principal, din
identificarea sunetelor corespunzatoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor
(se realizeaza prin despartirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face si o pregatire a
capacitatii de scriere (prin exersarea executarii de betisoare, cârlige orientate jos-susstânga-
dreapta, de cerculete, etc.);
(2) în a doua etapa – numita si abecedara – încep sa fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etapa a alfabetizarii (care începe cu a doua parte a primului an scolar si
se prelungeste pâna în al treilea an scolar) este aceea a consolidarii citit-scrisului, a
capacitatilor de însusire a simbolisticii implicate în alfabet si în scrierea si citirea cifrelor.
Procesul alfabetizarii, lectura sunt însotite de dezvoltarea limbajului interior (pâna în
clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialogheaza cu sine însusi:…bine…ia
stai….uite….etc.).
În spatiul mic copilul învata sa intuiasca raporturi spatiale, marimi si distante, sa
compare între ele diferite marimi, facându-si idei primare/rudimentare despre asemanare,
proportii, etc.
Organizarea spatiului se realizeaza si ca distanta psiho-afectiva. În acest sens,
spatiul intim este spatiul în care intensitatea relatiilor interpersonale ajunge la un fel de
culminatie, în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spatiul intim se afla si
58
relatiile cu membrii familiei. Spatiul personal se refera la structura distantelor psihologice
si spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare si competitie, dar si de informatie, se afla
în acel spatiu. În perioada scolara se precizeaza si distante incluse în ceea ce a denumit K.
Hull ca „spatiu oficial”. Acesta este spatiul dintre superior si subalternul sau, dintre
profesor si elev, este spatiul ierarhiilor.
Schemele si imaginile spatiale contribuie la modificarea opticii existentiale, la
anularea egocentrismului infantil.
Si în privinta timpului si a duratei evenimentelor au loc modificari evidente.
Timpul subiectiv are tendinta sa se relationeze si raporteze la timpul cronometrabil care
începe sa capete consistenta. Ceasul si citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.
Exista si o organizare a schemei timpului. Determinarea si plasarea evenimentelor în timp
devine calendaristica o data cu perceperea anotimpurilor, lunilor, saptamânilor. Cu toate
acestea, referintele temporale ale scolarului mic sunt înca pline de erori.
Ca si imaginile si schemele, simbolurile sunt cai de exprimare a evenimentelor
concrete si evidentiaza caracteristicile obiectelor si ale actiunilor (literele, cuvintele,
numerele, lumina verde la intersectie, însemnele premiale – decoratii, insigne, etc.).
În gândire încep sa se manifeste independenta (8 ani), supletea (9-10 ani) si devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea opereaza cu cunostinte (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar si cu operatii si reguli de operatii. Pe masura înaintarii
în vârsta, scolarul mic îsi elaboreaza si îsi consolideaza instrumentele de gândire
specifice bazate pe operatii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii
formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare si de control), procese ce se cer
controlate si îndrumate cu abilitate de catre învatator/institutor.
Dezvoltarea cunostintelor si a sistemului conceptual creeaza o anumita corelatie
între real, posibil si imposibil în procesul cunoasterii.
În perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata
prin lectii dar creste si învatarea indirecta, dedusa. Sub presiunea acestei corelatii începe
sa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de „posibil” al personajelor
din basme capata un nou statut de acceptanta.
59
Creativitatea la scolarul mic
Dominat de rigorile regulilor si de cerinta de operare cu concepte în moduri
specifice, scolarul din primele doua clase manifesta fantezii mai reduse în executii de
desene, modelaje, colaje. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse
pentru ca le evalueaza mai sever prin comparatie cu realitatea. Totusi, fantezia începe sa
gaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza treptat, dupa 8-9 ani, capacitatea de a
compune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri, abilitatea de a folosi
elemente descriptive literare. Serbarile scolare, cercurile si jocurile de creatie, ghicitorile,
jocurile de istetime, constructiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea
divergenta, cu multiple valenta creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii
creative îl pot constitui activitatile practice. Copiii sunt totdeauna dornici si dispusi de
miscare, de activitati manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lectiilor, ei se
joaca în pauze, striga si alearga zburdalnic revarsându-si surplusul de energie motrica,
angajeaza cu placere jocuri de echipa (fotbal, „de-a indienii” s.a.) ce presupun multa
miscare, alergari si eforturi fizice, dar si activitati manuale ce antreneaza capacitati
psihice complexe, ei fiind capabili sa proiecteze si sa construiasca chiar mici mecanisme,
masinute si ambarcatiuni cu motoare si vele, planoare, elicoptere, activitati ce pun în
valoare resursele lor inventiv-creative.
Capacitatea de învatare
Exista o evolutie a învatarii în decursul primilor 4 ani de scoala.
În prima clasa, copiii utilizeaza forme de învatare simple (repetitii fidele de
formulari sau texte scurte).
Studiile privind memoria copiilor si relatia dinte fixare, recunoastere si
reproducere au evidentiat ca scolarul de 7 ani poate mai usor sa recunoasca decât sa
reproduca, probabil si din cauza slabei capacitati de organizare a materialului de
memorat. La 8 ani copiii manifesta o crestere evidenta a performantelor mnemice,
repetitia devine suportul de baza al învatarii.
În perioada scolara mica exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei
implicate în diferitele situatii si forme de învatare. Scolarul de clasa întâi învata sub
influenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar, care îl
atrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine în motivatie
60
învatatorul, al carui rol psihologic este deosebit. Se adauga si elemente ce tin de relatiile
dintre copii – de cooperare, competitie, ambitie, etc., care impulsioneaza învatarea la
toate obiectele.
La 9 ani devin active si interesele cognitive care impulsioneaza învatarea
preferentiala.
O deosebita importanta în învatare au esecurile si succesele. Succesul repetat are
rezonante psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atentia asupra
strategiilor prin care a fost obtinut. Succesul actioneaza însa si asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, încredere, dezvolta expansiunea sinelui,
creeaza optimism, siguranta, etc. Succesul iradiaza în structura colectivului scolar,
consolidând pozitia de elev bun la învatatura si pozitia vocationala pregnanta. Aceasta
pozitie câstigata atrage în mod automat o reputatie vocationala ce face ca micile greseli
ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de acceptare
mai mare decât a copiilor ce au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputatia creata prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activitati mediocre de învatare atrage
atentia în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor la gramatica, care ajuta la alti copii cu succes – dar
nu au o pozitie de succes oficializata în fata învatatorului care si-a format o parere de
apreciere moderata a copiilor în cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti si
mereu dau rezultate mult sub posibilitatile lor în competitia din clasa la lucrarile de
control, sub influenta erodanta a opiniei stabilizate a institutorului.
Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante în învatare si devine factor de
progres. Ea creeaza un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce da
rezultate si perspectiva autocompetitiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate în
relatia învatator – elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaza aproximativ 200 de
studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din experimentele citate se refera la
urmatorul aspect: s-au facut masuratori ale QI la scolari de clasa întâi. Copiii au fost
ulterior împartiti, în functie de rezultatele obtinute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de
mijloc si slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupa si învatatorii claselor
respective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent
(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9
puncte plus la QI fata de grupul de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la
61
cele de rationament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenomen Pygmalion” se
explica de catre psihologi prin faptul ca în jurul cazurilor respective s-a format un climat
social si emotional stimulator în atitudinile învatatorului. De asemenea, este important
faptul ca acestor subiecti li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât si
erorile), ceea ce a facut mai clara instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larga si de un
nivel superior si au fost mai des solicitati la raspuns.
În genere, aceste studii au pus în evidenta faptul ca are importanta calitatea ce se
acorda procesului de instruire, efortului spre reusita al acestuia.
În legatura cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaza faptul ca si în alte
împrejurari actioneaza fenomenul Pygmalion. Asa de pilda, multe cadre didactice ale
primului ciclu considera ca baietii au mai mari dificultati decât fetitele în învatarea cititscrisului.
În urma unei largi anchete a reiesit faptul ca la învatatorii care considerau ca nu
exista diferente – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferentele
respective. Si în aceste cazuri actioneaza efectul Pygmalion. Exista ca atare o importanta
cota de antrenare a copiilor în învatare ce se datoreaza creditului afectiv, încrederii
acordate copiilor. Chiar si dezvoltarea creativitatii este profund influentata de învatatori,
de stilul si metodele acestora. Exista în învatamântul traditional o cerinta de memorare
mai activa decât de stimulare a creativitatii. Într-un experiment, s-a cerut învatatorilor sa
evalueze elevii creatori si sa exprime opinia fata de ei. Din aceasta ancheta a reiesit (ca si
din altele) ca, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cotati bine datorita reactiilor lor nonconformiste, spiritului
lor de interogatie mai accentuat, asociatiilor si problemelor mai neobisnuite pe care le
pun. Multe din reactiile lor nu sunt stimulate si pentru ca nu se încadreaza în distanta
oficiala profesor-elev.
Rolul învatatorului, mai ales în primele doua clase este, asadar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura
învatatorului sau institutorului au influente formative puternice. În clasele mai mici,
învatatoarea binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta,
plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si ascultata decât învatatoarea
dominanta, severa, atenta doar la realizarea programei.
Vârsta învatatorului/institutorului are si ea importanta. Învatatoarele tinere creeaza
copilului un cadru atractiv pentru lectii. Învatatoarele de vârsta mijlocie sunt mai exigente
62
si mai pretentioase, mai preocupate de propria perfectionare – dar si mai încarcate de
probleme personale care erodeaza entuziasmul. Învatatoarele mai în vârsta sunt tentate sa
lucreze mai mult cu elevii buni – care fac sa se desfasoare lectia mai usor. Acestea din
urma sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai putin deschise la experimentari
noi.
Limbajul oral si scris
Exista diferente relativ importante în ceea ce priveste gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea în scoala. Aceste diferente privesc nivelul exprimarii, latura
fonetica a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienta al
copilului), structura lexicului, nivelul exprimarii gramaticale si literare.
De notat ca, competenta lingvistica, în aceasta etapa, este în genere, mai dezvoltata
decât performanta verbala. Prima este întretinuta de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ si pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în
scoala fata de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa
vocabularului ce va fi însusita pâna la sfârsitul clasei a IV-a exista cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care si
adverbe primare. La sfârsitul perioadei scolare mici, vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 cuvinte si un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul
verbal oral se modifica, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul
clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris creste de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe
minut în medie la nivelul clasei a IV-a.
Micul scolar în mediul social
În viata micului scolar, interrelatiilor din mediul familial li se suprapun noi relatii
implicate de statutul de elev. Aceasta împrejurare ridica, pe de o parte, probleme de
compatibilitate-continuitate si, pe de alta parte, probleme de interactiune-rezonantereevaluare-
armonizare între cele doua sfere/sisteme.
Atitudinea calda din relatiile cu parintii si dintre ei (acceptanta si întelegere) este
în genere de efecte pozitive. Parintii afectuosi si calzi pot fi de control lejer sau activ
intensiv. Acestia din urma maresc dependenta copiilor de ei. În consecinta, copiii din
aceste familii sunt mai putin prietenosi si creativi, mai putin liberi (autonomi), cu
63
dificultati mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanta si caldura este asociata
cu un control lejer si neglijente – copiii sunt mai dezordonati, necompetitivi, deseori
neadaptati la profesorii care nu suporta autonomia si independenta.
Daca relatiile lejere si afective au fost dominante în primii trei ani de viata, iar
dupa intrarea copiilor în scoala parintii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat
conformisti, usor agresivi, dominanti, competitivi si orientati spre conformitate cu
învatatorul, spre a-i atrage simpatia.
Daca în copilaria timpurie parintii sunt restrictivi, calzi si atenti fata de autonomia
copiilor, iar în perioada scolara mica ramân calzi si atenti (control activ), adeseori copiii
lor devin ordonati si pretentiosi în conduitele cu colegii lor. Copiii din aceasta categorie
manifesta mai putine conduite mizere când învatatorul nu e de fata – si au motivatii bune
în munca scolara (mai ales baietii). Cele mai bune situatii sunt cele ale familiilor cu
atitudine clara, calda, atente la autonomie, control echilibrat.
Parintii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaza la copii deseori conformism usor
agresiv. Acesti copii adeseori traiesc sentimente profunde de culpabilitate si revolta de
sine si de aici incidenta reactiilor nevrotice, uneori tendinte de autopedepsire, încredere
redusa în altii, dificultati în relatii cu colegii, teama de adulti, timiditati, nefericire.
Parintii ostili (rejectivi) neglijenti în controlul conduitelor copiilor, cu accese de
disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente si dezordonate)
provoaca stari si conduite dezordonate. În aceasta categorie de familii se întâlneste mai
deseori delincventa juvenila. Ca atare, disciplina dezordonata în familie are efectele cele
mai daunatoare.
În perioada scolara mica se contureaza atitudinea fata de parinti, stilul evaluarii
acestora. În genere, copiii sunt mai severi fata de mama si mai critici. Au fata de ea o
imagine ideala mai putin clara. Fata de tata, opiniile si imaginea sunt mai clare.
(Desigur, toate aceste consideratii trebuie luate cu titlu de validitate statistica, ele
nu pot fi aplicate rigid, fara discernamânt fiecarui caz/copil în parte. Este greu de sustinut
în mod predictiv, ca un copil dintr-o anumita categorie de familii va avea în mod cert
structurile reactionale mai sus indicate.)
În ce priveste conceptia (estimatia) de sine a copilului, o data cu intrarea la scoala,
sufera si aceasta unele modificari.
64
Dupa vârsta de 8 ani se constientizeaza o diferenta mai mare de evaluare între cum
se percepe micul scolar si cum este vazut de parinti, de cadrele didactice si de ceilalti
copii. Copilul sesizeaza faptul ca i se apreciaza mai ales caracteristicile implicate în
obtinerea rezultatelor scolare de catre cadrele didactice si parinti. De altfel, ocaziile de a
se exprima în alte directii sunt relativ restrânse. (Cunoasterea elevilor are un caracter
didacticist.)
Faptul ca estimatia de sine (si/sau a parintilor) nu coincide cu estimatia
învatatorului si a celorlalti copii, creeaza un spatiu de trairi complexe ale vietii si
competitiei scolare. Copilul încearca în genere sa se ajusteze mai ales la estimatia si
cerintele parintilor, ca sa evite raceala, reprosul, pedeapsa, deceptia lor în caz de esec. De
aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune si, in extremis, la minciuna.
Daca aceste mijloace se dovedesc de succes, încep sa fie folosite cu mai multa frecventa
si dezinvoltura.
Apar conduite deliberate de evaziune si în clasa. Copilul care nu vrea sa i se treaca
nota în carnet declara ca l-a uitat acasa. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în
viata scolara exista frustratii, conflicte, succese, realizari, esecuri, anxietate, motiv pentru
care toti copiii, împreuna cu învatatorii lor si cu parintii au numeroase probleme specifice
acestei vârste.
Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare ale sinelui prezinta interes.
Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn, diverse ticuri, si chiar
la fobia scolii, la inadaptare, panica etc. În viata scolara mica se formeaza însa si stari
afective numeroase legate de activitatile care se desfasoara în spatiul lectiei – emotii si
sentimente intelectuale, estetice, artistice si social politice implicate în identitatea sociala,
de neam si tara.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei
prezinta o importanta psihosociala deosebita. Morala este legata de viata sociala, prin
urmare adaptarea morala este si adaptare sociala. Cele mai cunoscute studii asupra
dezvoltarii morale în copilarie si adolescenta apartin lui J. Piaget. Psihologul elvetian a
diferentiat doua tipuri de morala în dezvoltare, la copil: o morala în care domina
raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior, si o
morala a cooperarii în care ansamblul regulilor de convietuire sau marea lor majoritate se
65
constituie datorita respectului reciproc si trairi intense a sentimentului de egalitate,
echilibru si interioritate a sentimentelor de datorie, cerinta de cooperare etc.
Integrarea sociala a micului scolar
O prima problema priveste integrarea copilului în viata scolara si obiectivele care
ofera copilului un teren vast de învatare de conduite sociale, dar si un mod de a gândi si
întelege lumea si viata din jur. Mai mult decât în scoala el învata câte ceva privind
ierarhizarea sociala cunoscând atributiile de director, profesor, contabil, medic, dar si
aspecte legate de comportarea scolara a elevilor mai mari.
Copilul scolar realizeaza în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din
care face parte iar, pe de alta, o identificare social-culturala cu scoala sa si o apropiere de
judecati valorice elementare comparative cu ale acesteia.
O a doua problema legata de integrarea copilului în viata sociala, este aceea a
adaptarii la dimensiunile economice ale vietii (constientizarea valorii banilor,
comportamentul de cumparator, etc.).
A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientarii
scolare si a cunoasterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative
pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de
munca, etc.
La 10 ani se încheie ciclurile copilariei – constituirea bazelor personalitatii,
constiinta de sine, dobândirea statutului de scolar alaturi de acela de membru al familiei
creeaza copilului o deschidere larga spre viata sociala si, astfel, premisele fundamentale
ale maturizarii.
66
Capitolul VIII
Perioada pubertatii si adolescenta
În dezvoltarea psihica a copilului de dupa 10 ani se pot diferentia doua stadii
marcante si anume:
1. Stadiul pubertatii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensa crestere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o larga gama de rezonante în dezvoltarea psihica si
de dezvoltarea mare a sociabilitatii (mai ales pe orizontala);
2. Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea
adulta, de procesul de câstigare a identitatii, de intelectualizarea pregnanta a conduitei
urmat de stadiul adolescentei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea
psihologica primara la cerintele unei profesii, la conditia de independenta si de optiune
maritala.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme si caracteristici proprii.
8.1. Pubertatea
Pubertatea este o perioada dominata de procesul de crestere si maturizare sexuala
intensa; cuprinde urmatoarele substadii:
8.1.1. Etapa prepuberala (de la 10 la 12 ani) ce se exprima printr-o accelerare si
intensificare din ce în ce mai mare a cresterii (staturale mai ales), concomitent cu
dezvoltarea pregnanta a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor,
aparitia pilozitatii pubiene si a celei axilare). Tinerele fete trec în aceasta faza printr-o
crestere accentuata si câstiga 22 cm în înaltime. La baieti cresterea poate începe ceva mai
târziu, între 12 si 16 ani, si este mai evidenta.
Cresterea este uneori impetuasa si se însoteste de momente de oboseala, dureri de
cap, iritabilitate. Conduita generala capata caracteristici de alternanta, între momente de
vioiciune, de conduite copilaroase exuberante si momente de oboseala, apatie, lene.
Totodata, conduitele copilului se încarca de stari conflictuale ce se pot centra pe
efectele acestor momente de lene care determina admonestari atât în familie, cât si în
scoala – desi au o geneza complexa de cele mai multe ori.
67
Intrarea într-un nou ciclu de scolarizare cu noi cerinte si solicitari – mai
diversificate cantitativ si calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai
diferentiate, modele de lectii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberala o
schimbare generala a cadrului de desfasurare a învatarii scolare.
La aceasta se adauga un grad de intelectualizare afectiva în scoala, care întareste
sentimentul de apartenenta la generatie si alimenteaza experienta intimitatii prin prietenie
si colegialitate ca si prin solidarizari în situatii critice, dar si agresivitatea.
În cazul acesta se adauga discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage
antrenarea în activitati specifice tineretului, cu copii mai mici si mai mari. Antrenarea în
formatii artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri scolare integrate,
desfasurate la diferite nivele creeaza experienta competitiilor si o întelegere mai larga a
valorii activitatii efectuate.
Si în familie încep sa se manifeste modificari de cerinte fata de puber. De obicei
acestea sunt mai incerte. Uneori tânarul este considerat copil, alteori i se atribuie iesirea
din copilarie, ceea ce creeaza reactii diferentiate, dupa împrejurari. În orice caz, încep sa
creasca situatiile de usoara opozitie fata de aceasta incertitudine de statut si rol. În genere,
puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizeaza si accepta stilul
sau galagios, exuberant si uneori agresiv.
Sub influenta cresterii experientei, a realismului ce preseaza dinspre viata de
fiecare zi, ca si a confruntarii cu puseul de crestere, puberul începe sa se simta nelinistit,
nesigur de sine, adesea agitat, cauta solutii de împacare a cerintelor ce se manifesta fata
de el, considerând ca dominante cerintele grupului si cele scolare.
La 11 ani copilul începe sa aiba initiative, largindu-si el însusi regimul de
independenta. Totodata creste integrarea în grupul de copii de aceeasi vârsta (colegi) în
care el se simte nu numai securizat, dar si puternic, plin de initiative.
Diferentieri subtile încep sa apara în conduitele din clasa, se creeaza o discreta
distantare între fetite si baieti si o competitie, încarcata de forme usoare de rivalitati între
acestia. De obicei, fetitele sunt mai disciplinate si mai dezvoltate din punct de vedere
fizic. Ele au adeseori o crestere si dezvoltare mai intensa la 11-12 ani, decât baietii.
Intensificarea ritmului de crestere si la acestia din urma duce la aparitia de
momente mai numeroase de neatentie ce au tendinta de a se exprima prin mai putina
disciplina si înclinatie spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de facut lectii,
68
abdicarea temporala de la mici sarcini familiale sau scolare. În aceste conditii, reactiile de
sanctionare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizeaza treptat o
modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe sa fie din ce în ce mai absorbit
de petrecerea timpului cu prietenii si colegii sai, începe sa-si manifeste mici refuzuri de a
participa cu familia la mici iesiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adauga
refuzul pasiv (se face ca nu aude) sau activ (pretexteaza ca are ceva de facut sau se irita
refuzând zgomotos). Influentele si sistemul de cerinte al vreunuia dintre membrii familiei
se devalorizeaza, relativ, pentru copil în aceasta perioada.
8.1.2. Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii) de la 12 la
14 ani, este dominata de puseul de crestere. Aceasta intensificare este mai evidenta între
11 si 13 ani la fetite si între 13 si 14 ani la baieti. Dupa vârstele-limita ale puseului,
cresterea se încetineste si continua ulterior lent, mai multi ani (pâna la 24/25 ani).
Cresterea este mai evidenta în înaltime (nu are loc în mod proportional si concomitent în
toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare si superioare, cresc si se
maresc articulatiile, apoi creste trunchiul.
Puseul de crestere este secondat discret de maturizarea sexuala care se intensifica
în jurul etapei de maximum de crestere. Maturizarea sexuala se pune în evidenta prin
aparitia pilozitatii, cresterea organelor sexuale, modificarea vocii si începutul functionarii
glandelor sexuale.
Momentul culminant al pubertatii este în genere tensional si încarcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, cresterea si maturizarea sunt legate de numeroase
stari de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase si musculare, dar au si o alta
natura mai subtila. Cresterea inegala a diferitelor parti ale corpului creeaza aspecte
caricaturale ale taliei si înfatisarii. Hainele devenite scurte, strâmte, maresc aspectul
relativ ciudat al puberului, ceea ce creeaza disconfort psihic. La acestea se adauga
aparitia neplacuta de acnee, transpiratii abundente si mirositoare, o sensibilitate
„emotionala” a pielii (eritemul de pudoare si paloarea în diferite momente emotionale).
Toate acestea creeaza neliniste privind aspectul general, dar si cu privire la aceste
mecanisme active de dezvaluire a unor simtiri ce puberul le vrea mai degraba camuflate.
În fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de cresterea gradului de stângacie în
69
miscari si reactii, determinata de neajustarea miscarilor la proportiile modificate ale
corpului aflat în crestere intensa.
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere si, în
acelasi timp, putin diferentiabil de momentul preadolescentei.
8.2.Adolescenta
Dupa iesirea din pubertate are loc în mod intens iesirea din societatea de tip
tutelar, familial si scolar si intrarea în viata cultural-sociala mai larga.
Se disting urmatoarele stadii:
(a)Preadolescenta. Aceasta este o etapa de stabilizare a maturitatii biologice.
Multi autori considera întreaga pubertate ca preadolescenta. În aceasta etapa se
contureaza si se adânceste mai mult individualizarea si se dezvolta caracteristicile
constiintei si ale constiintei de sine. Este o faza de intensa dezvoltare psihica, încarcata de
conflicte interioare. Tânarul manifesta înca o oarecare agitatie si impulsivitate, unele
extravagante, momente de neliniste si momente de dificultate, de concentrare, oboseala la
efort. Expresia fetei devine însa mai precisa si mai nuantata. Pofta de mâncare este înca
dezordonata, selectiva si în crestere. Individualizarea se intensifica pe planurile
intelectual si de relationare. Parerile personale încep sa fie argumentate si capata deseori
o validare de generatie (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastra…!). Începe sa
creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza, dar si pentru participare la roluri
mai deosebite.
Se rafineaza interesul pentru lectura, filme, TV, tehnica etc. Apare mai pregnanta
dorinta de afirmare personala ca expresie a socializarii, iar experienta afectiva se
nuanteaza si se impregneaza de valori.
(b) Adolescenta propriu-zisa sau marea adolescenta (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltare a gândirii abstracte), prin
îmbogatirea si largirea încorporarii de conduite adulte. Exprimarea independentei nu mai
este dezirativa si revendicativa ci expresiva, mai naturala. Adolescentul cauta mijloace
personale de a fi si de a aparea în ochii celorlalti. Îl intereseaza responsabilitati în care sa
existe dificultati de depasit spre a-si masura fortele. Individualizarea si constiinta de sine
devin mai dinamice si capata dimensiuni noi de „demnitate” si „onoare”. De la o forma
70
de evaluare impulsiva se trece la forme de evaluare în care cauta sa se exprime
originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanta si se poate sustine si demonstra.
Intensa este si socializarea aspiratiilor, aspectele vocationale, profesionalizarea ce se
contureaza treptat. Tânarul este pregatit psihologic si se pregateste moral si aptitudinal, îl
atrag cunostintele pentru confruntari sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.)
pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescenta prelungita (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat
în forme de munca precum si tineretul studentesc. Sub o forma sau alta, independenta
este dobândita sau pe cale de a fi dobândita la aceasta vârsta, fapt ce aduce cu sine un
plus de energizare a personalitatii.
Viata sentimentala este intensa, dar relativ instabila. Aceasta este etapa învatarii
rolului sexual. Este o perioada în care au loc angajari matrimoniale. Acest din urma fapt
va contura o noua subidentitate implicata în responsabilitati legate de constituirea unei
noi familii, ceea ce va crea conditia intimitatii ca forma de traire noua. Intimitatea nu se
refera, ca si identitatea, numai la sexualitate, ci si la prietenie, angajare (E.Erikson).
8.3. Reactii specifice ale vârstei
În ansamblu, perioadele pubertatii si adolescentei cuprind cel putin trei categorii
de reactii legate de modificarile descrise mai sus.
a) Se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine (ca perceptie de sine
întâi, inclusiv schema corporala) ca expresie a identitatii ego-ului. Puberul si adolescentul
sunt confruntati cu schimbari multiple prin care trec, cu transformarile obiective si
subiective legate de maturizarea sexuala, de descoperirea dimensiunilor realitatii sociale
precum si de descoperirea propriei identitati.
b) Modificarea si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil
au loc prin opozitie, încarcata de cerinta de cautare a identitatii, ceea ce face ca sa se
treaca printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de nesiguranta si de
nazuinte puternice spre independenta si libertate, demnitate si onoare. Nesiguranta are la
baza spargerea sentimentului infantil de dependenta. În acelasi timp, libertatea si
independenta fata de relatiile parentale sunt adesea frustrante si creeaza nu numai
nesiguranta, ci si sentimente de culpabilitate. Aceleasi fenomene au loc si cu privire la
71
grup. Apartenenta la grup este competitiva si adesea tensionala, ceea ce va genera
sentimentul de dependenta, dar concomitent si de independenta si o oarecare nesiguranta.
c) În al treilea rând are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de
autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati. Identitatea vocationala
este axata mai ales pe trasaturi de caracter si pe interese si abia în al doilea rând pe
aptitudini – în perioada pubertatii – pentru ca sa se dezvolte apoi din ce în ce mai mult si
identitatea aptitudinala. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizeaza întotdeauna
concordanta între interese si aptitudini. Treptat, aspiratiile vor modela spectrul vocational
pe axa profesionalizarii, fenomen mai pregnant în perioadele adolescentei (marea
adolescenta si dupa aceea).
8.3.1. Dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii)
Problema principala a perioadei pubertatii si adolescentei este aceea a identificarii
de sine (personale) sau a dezvoltarii constiintei de sine.
Dezvoltarea constiintei de sine este prezenta si în perioada scolara mica si se
contureaza pe baza rezultatelor activitatii si a compensatiei si raportarii acesteia la ceilalti
si la cerintele lor. Perioada pubertatii si adolescentei repune problemele dezvoltarii
constiintei de sine datorita, pe de o parte, modificarilor ce survin în sistemul general de
cerinte ce se manifesta fata de puber si adolescent, iar, pe de alta parte, datorita
schimbarilor prin care trece personalitatea cu structurile si substructurile sale. De aceea,
dezvoltarea constiintei de sine se complica. E vorba de intensificarea perceptiei de sine
care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporala, identificarea si constiinta
ego-ului, identificarea sensului, rolului si statutului sexual si mai ales a celui social (în
adolescenta). Perceptia de sine si imaginea corporala devin critice, datorita schimbarilor
de silueta, fizionomie si tinuta.
a) Imaginea corporala, aflata la periferiile constiintei în copilarie, devine din ce în
ce mai centrala încorporându-se în constiinta de sine si începe sa fie perceputa ca atare.
Fara imaginea corporala nu se poate organiza identificarea. Puberii si puberele au o etapa
de scrutare mai profunda a caracteristicilor corporale si mai ales ale fetei. E perioada în
care stau mai mult în baie, se privesc în oglinda (narcisism), identifica amanunte ignorate
ale fruntii, ale gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda capata noi functii.
Dorintele de retus sau de mascare a diferitelor impuritati ale pielii sau alte tipuri de
72
aspecte devin evidente, mai întâi la fetite. Aceste retusuri exprima dorinta de ajustare a
sinelui corporal, dorinta de a aparea agreabil(a) si prezentabil etc. Totodata, aceste
ajustari reprezinta conturarea sinelui social si apiritual. Adeseori puberii aflati în fata
oglinzii fac grimase, zâmbindu-si, cautând expresiile cele mai diferite pe care pot sa le
reproduca. Narcisismul puberal este alternativ critic si îngaduitor, cu momente
devastatoare câteodata.
Identificarea nu este un proces simplu si direct. Copilul si-a construit între timp o
imagine de sine din experienta sa generala conturata prin ochii celorlalti. El se considera
puternic sau slab, cu trasaturi placute sau nu. Aceasta experienta inflenteaza imaginea de
sine din timpul puseului de crestere si dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care
erau slabi si debili înainte de puseul de crestere puberal, au tendinta de a se vedea mai
mici si mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici si voinici tind sa se considere
ca atare, chiar daca în timpul puseului puberal au devenit longilini si firavi. Se preocupa
mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporeste gradul de
atractivitate, dar ele nu constientizeaza acest fapt daca în copilarie nu au fost considerate
atractive.
În perioada centrala a pubertatii fata este adeseori dizgratioasa, privirea usor
neclara si se evita contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee suparatoare, zonele
din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie
motive de îngrijorare pentru puberi si adolescenti. Nemultumit de înfatisarea sa, puberul
se îndoieste de sine, se crede mai putin inteligent, aratos si respectat, pentru ca se percepe
pe sine cu nemultumire. Perceptia de sine se poate manifesta ca negativa si în cazul
progresului scolar slab sau al inadaptarii scolare. Aceasta, deoarece modul în care
puberul este privit de colegi si de profesori afecteaza structurarea autoconstiintei. Între
elevii unei clase si profesori se constituie forme de feed-back complexe. În cazul în care
puberul are o autoconstiinta mai înalta decât atitudinea evaluativa a altora despre el, se
simte izolat, depresiv si se zbate în a gasi forme de exprimare care sa aduca acceptarea si
admiratia. În aceasta optica se manifesta teribilismele, cresterea la paroxism a
opozabilitatii, criza de originalitate – uneori sublimari (în arta, poezie, literatura etc.), iar
– alteori – în acte delincvente.
Tinerii cu estimatii de sine înalte si cu buna acceptanta în colectiv primesc sarcini
scolare cu expectatie pozitiva, cu încredere. Ei îsi sustin întotdeauna opiniile cu
73
încredere. În genere, acestia au mai putine probleme personale. Tinerii ce au estimatia de
sine joasa nu manifesta initiative, nu vor sa se exprime ca sa nu greseasca sau sa supere
pe altii – adeseori o fac pentru ca nu vor sa atraga atentia. Au probleme personale legate
de dificultatile lor.
Expectatia parintilor fata de rezultatele scolare ale copiilor are de asemenea un rol
important în dezvoltarea constiintei de sine. Mai ales mamele se preocupa de problemele
rezultatelor scolare. Mamele copiilor cu autoconstiinta înalta, siguranta în adaptarea
scolara si rezultate bune au tendinta de a manifesta conduite lejere fata de copiii lor, se
mândresc cu rezultatele scolare, dar în fapt mentin reguli severe si cerinte fata de tineri
din teama ca acestia sa nu scada atentia fata de obtinerea de rezultate bune scolare. În
pubertate, parintii cu expectatie înalta suplimenteaza pâna la refuz preparatia scolara a
tinerilor. Mamele cu expectatie joasa au tendinta de a subevalua capacitatile acestora si
trateaza uneori copiii ca pe o povara, ceea ce erodeaza dezvoltarea constiintei de sine a
acestora. Exista ca atare forme subtile de feed-back între tineri si familiile lor, forme ce
opereaza pe terenurile autoevaluarii si ale formarii constiintei de sine.
Perceptia de sine alimenteaza ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente:
sinele corporal material, sinele social si sinele spiritual. Sinele corporal material se
refera la corp, vesminte, familie, camin, carti, obiecte, dar si prieteni, vecini etc., deci la
tot ce poseda o persoana. Al doilea, sinele social, consta din reputatia si recunoasterea
unei identitati anume, consideratia pe care o obtine o persoana în mediul sau. Unele
componente ale sinelui social au o mai mare pondere si importanta decât altele. Asa sunt
onoarea, reputatia. Sinele social încorporeaza o experienta sociala de roluri si de statute
sociale. A treia componenta a sinelui este a sinelui spiritual si se exprima prin constiinta
propriei activitati, a tendintelor si aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emotiilor
si dorintelor” (W.James), este teritoriul actelor de vointa si reprezinta trairile prin care
omul se simte mai profund în sine însusi atât prin perceptia lumii, cât si prin procesele
intelectuale pe care le poseda. Sinele are o natura sociala în toate acceptiile si elementele
sale componente.
(b) Iesirea din conformismul infantil este echivalenta cu câstigarea independentei.
Întrucât exista cel putin trei feluri de dependenta: material-economica (instrumentala),
emotionala (de confort afectiv si de apartenenta) si de mentalitate (valori), dobândirea
independentei este complicata si conditionata de ce anume se considera în societate si de
74
catre parinti si colegi ca înseamna independenta (limitele acceptate pe acest plan). Exista
o conditionare a câstigarii independentei prin modelele de acest gen care intra în zonele
de observatie ale copilului pâna la intrarea în pubertate si adolescenta. Prima care se
dobândeste este independenta de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaza prin
devalorizarea unor idei considerate valide în copilarie si a unor obiceiuri care devin
considerate învechite sau demodate si sunt tratate ca atare de catre puberi si adolescenti.
Independenta emotionala (de apartenenta si confort afectiv) este dificil de dobândit
mai ales în cazul tinerelor fete. Dependenta afectiva ca si dependenta material-economica
sunt deosebit de active fata de parinti în pubertate si adolescenta si complica obiectivarea
tendintelor naturale spre independenta. În pubertate intra în stare critica, totusi,
dependenta afectiva. Puberii încep sa se îndoiasca de profunzimea afectiunii parentale.
Aceasta li se pare lipsita de tensiune, interpreteaza momentele de ignorare sau de
neatentie ca expresii ale lipsei de afectiune, iar momentele de grija si interes, ca intrusiuni
în viata personala pe de o parte, si ca acte de rutina si obligatie, pe de alta parte. Dupa
astfel de evaluari, tânarul se simte vinovat si rau. Totusi, se reia procesul. Relatiile dintre
parinti par de asemenea plate si banale si încarcate de compromisuri. Disponibilitatea
afectiva a puberilor si adolescentilor este foarte larga si încarcata de aspiratii si sperante –
ideale si necomparabile fata de ceea ce vad. Expectatiile pe acest plan sunt foarte înalte.
Relativ înalta este si sugestibilitatea. Dependenta material-economica (instrumentala)
devine greu de suportat desi creeaza conditii de exercitare de mici acte de independenta.
c) Identificarea vocationala se manifesta la puberi mai mult ca o descoperire de
aptitudini, capacitati si abilitati, apoi ca pregatire pentru examene de admitere în
învatamântul superior sau în alte forme de instruire postliceala. Viata sociala este
încarcata de experienta si modele profesionale (vocationale). Modelele profesionale se
considera ca accesibile prin efort intelectual si practic, de munca si randament, dar si ca
fiind conditionate de aptitudini înalte.
8.3.2. Afirmarea de sine
Forme ale afirmarii: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate),
vestimentatia excentrica, limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, corespondenta,
gesturile, îi place sa dea tonul, are spirit de contradictie sau evita unele situatii pentru a
nu fi penibil. Este evidenta tendinta spre autonomie.
75
Nici un adolescent nu doreste sa fie tratat ca un copil, asteapta sa i se acorde
încredere. Adolescentii privesc viata cu seriozitate: „Ma gândesc cu placere la copilaria
mea, dar acum ma preocupa viitorul, reusita mea în viata”.
8.3.3. Integrarea sociala
Se dezvolta atasamentul la colectiv, în activitatea depusa, se realizeaza insertia
individului în societatea adultilor. În special pe la 17-18 ani, tânarul este mai obiectiv în
aprecieri; adolescentul nu se mai considera factorul central ci recunoaste existenta unei
ierarhii care trebuie respectata. Sunt puternice: dorinta de cunoastere, interesul deosebit
pentru stiinta, pregatirea pentru profesie; se constituie si consolideaza conceptia despre
lume.
Adolescentul manifesta o intensa dorinta de a trai, de a învinge greutatile pe care
le întâmpina.
Este într-o continua cautare de modele, doresc sa semene cu parintii si în unele cazuri cu
profesorii; mai des le ramân în minte învatatorii.
Baiat de 18 ani: „As vrea sa am sufletul mamei si puterea de patrundere a tatalui”.
Fata de 18 ani: „Doresc sa seaman cu mama pentru ca-i foarte energica si hotarâta în tot
ceea ce face, cu tata pentru ca-i o fire extrem de calma, blânda, întotdeauna vesel”.
Caius Iacob marturiseste în „Amintiri despre anii de scoala” ca profesorul de matematica
din liceu a avut o influenta covârsitoare în devenirea profesionala a colegilor sai prin
dragostea care le-a insuflat-o fata de acest obiect.
Maturizarea rationala si morala face ca adolescentul sa devina critic si intransigent
fata de conduita adultilor. El reclama înlocuirea autoritatii „impuse”, coercitive cu
autoritatea de valoare recunoscuta.
Sentimentul demnitatii personale capata o intensitate deosebita. Adolescentul este
preocupat pentru a dobândi recunoasterea si respectul celor din jur. Ignorarea de catre
parinti si cadre didactice a acestei particularitati poate dauna serios echilibrului psihic,
integrarii (socializarii) optime a adolescentului.
8.3.4. Comparatie între preadolescenta si adolescenta
În sinteza cele doua perioade se disting prin urmatoarele caracteristici:
Preadolescenta Adolescenta
Este o perioada: Este o perioada:
tumultuoasa mai linistita
cu manifestari excentrice sub semnul pudoarei
comportament contradictoriu, socant sensibilitate excesiva
spirit negativist tendinta la autoreflectie
teribilism autoanaliza – cine sunt eu?
(C. Rogers)
timiditate