Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mure

DEPARTAMENTUL I.F.R.D.

EMILIA ALBU

PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR

Pentru uzul studen ilor

2007
 EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.

PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR

Pentru uzul studen ilor

2007
 Cuprins

Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ................................................7

1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ....................................................7
1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9
2. Factorii dezvolt rii psihice ...........................................................................10
2.1. Factorii externi i factorii interni ...........................................................10
2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10
2.1.2. Mediul .................................................................................................12
2.1.3. Educa ia ...............................................................................................13
3. Influen e în dezvoltare ...................................................................................14
4. Ecologia dezvolt rii .......................................................................................15
Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihic ...........................................................18
2.1. Teoria dezvolt rii cognitive – J. Piaget ......................................................18
2.2. Abordarea psihodinamic a dezvolt rii - S. Freud .................................... 20
2.3. Paralel între viziunea piagetian i cea freudian privind dezvoltarea
uman ......................................................................................................... 24
2.4. Dezvoltarea cognitiv în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski.............................................................................................. 26
2.5. Teoria dezvolt rii morale (L. Kohlberg) ................................................... 28
2.6. Teoria dezvolt rii psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30
2.7. Stadiile implicate în ciclurile vie ii i ale dezvolt rii psihice
(periodizarea vârstelor)...............................................................................30
Capitolul III: Debutul vie ii ..........................................................................................31
3.1. Perioada prenatal ..................................................................................... 32
3.2. Na terea ..................................................................................................... 34
Capitolul IV: Primul an de via .................................................................................. 35
Capitolul V: Prima copil rie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44
Capitolul VI: A doua copil rie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50
6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53
Capitolul VII: A treia copil rie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54
Capitolul VIII: Perioada pubert ii i adolescen a ...................................................... 66
8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66
8.1.1. Etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66
8.1.2. Pubertatea propriu-zis (sau momentul culminant al pubert ii)
de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69
8.2.Adolescen a ................................................................................................ 69
8.3. Reac ii specifice ale vârstei ....................................................................... 70
8.3.1. Dezvoltarea con tiin ei de sine (a identit ii) ..................................... 71
8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74
8.3.3. Integrarea social ............................................................................... 75
8.3.4. Compara ie între preadolescen i adolescen ................................ 75
8.4. Metode de educa ie folosite la vârsta adolescen ei .................................. 76
Capitolul IX: Perioadele tinere ii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81
Capitolul X: Vârstele adulte ....................................................................................... 84
10.1. Subetapele vârstei adulte ........................................................................ 86
10.2. Caracteristicile personalit ii la vârstele adulte ...................................... 87
Capitolul XI: Vârstele de regresie .............................................................................. 89
Capitolul XII: Respectul de sine, component esen ial
a dezvolt rii umane............................................................................... 94
12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94
12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95
12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.3. Respectul de sine înseamn descoperire de sine ..................................... 96
12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96
12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98
12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98
 12.5. Respectul de sine este esen ial ................................................................ 98
Capitolul XII: Respectul de sine
12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine ............................. 99
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine ............................100
12.7. Corpul i cunoa terea (corpul în mintea noastr ) .................................. 101
Bibliografie ................................................................................................................ 102
 Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

Ce spune poetul?

„Copilul râde:
«Iubirea i în elepciunea mea e jocul!»
Tân rul cânt :
«Jocul i-n elepciunea mea-i iubirea!»
B trânul tace:
«Iubirea i jocul meu e-n elepciunea!»”

(Lucian Blaga, Trei fe e)

Ce spune psihologul?

Vârstele omului sunt eviden e. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare.

Sim ul comun – care poate fi extrem de pertinent i eficient într-o mare parte a situa iilor
cotidiene – tinde s foloseasc vârsta ca explica ie. Or, psihologul sau educatorul explic
prin ceea ce se întâmpl la nivelul proceselor psihice, la o vârst dat . S urm rim dou
situa ii, care subliniaz aceste tendin e diferite.
„Este înc mic, nu tie”, ne vor explica p rin ii unui pre colar pe care tocmai l-am
p c lit cu întrebarea: „Dac o feti se îmbrac , se tunde i se joac ca un b iat, ce este
ea?” i care i-a r spuns, senin, „b iat”. „Este un r spuns tipic pentru absen a capacit ii
de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se afl acum, el
nu putea s dea alt r spuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului
este etap final în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul în elege c sexul persoanei
este un invariant i c nu se schimb indiferent de modific rile aparente (îmbr c minte,
piept n tur , tip de activitate).

7
 1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

Psihologia vârstelor / dezvolt rii este o specialitate aparte i relativ recent în

domeniul psihologiei. Ea se ocup de schimb rile comportamentale care apar de-a lungul
vie ii individului, r spunzând la întreb ri cum ar fi: „Cum ne comport m?”; „De ce?”;
„Care sunt diferen ele fa de acela i tip de comportament al aceluia i individ, aflat la un
alt stadiu de dezvoltare?”; Exist modific ri fundamentale în comportamentul uman?”;
„Cum se petrec aceste modific ri i ce anume se schimb ?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimb ri?”; „În ce m sur schimb rile sunt continue i în ce m sur se structureaz ca
stadii mai bine sau mai pu in bine definite în dezvoltarea uman ?”. Psihologia dezvolt rii
descrie modific rile comportamentelor atât în mod analitic, cât i global, de la sim uri i
pân la interac iunile cu ceilal i. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o larg
varietate a schimb rilor, cum ar fi: schimb rile fizice, cognitive, psihosociale. De aici
rezult interdisciplinaritatea dezvolt rii umane.
Teme noi de interes, la confluen a tiin elor socioumane, cum ar fi maltratarea
copilului sau violen a domestic , dezvoltarea dizabilit ilor, cu variatele lor forme de
manifestare i de consecin e, nu pot fi în elese i nici nu poate fi conceput o abordare
eficient a lor în afara cuno tin elor pe care ni le pune la dispozi ie psihologia dezvolt rii
umane.
Psihologia vârstelor/dezvolt rii a fost mult vreme considerat ca psihologie a
copilului, copil ria fiind cel mai important i mai rodnic câmp de aplica ie a
descoperirilor psihologiei dezvolt rii. i ast zi înc domeniul copil riei i adolescen ei
este cel mai bine reprezentat informa ional i cel mai intens cercetat în psihologia
dezvolt rii.
Acest lucru se datoreaz , în parte, celor mai importan i teoreticieni, Freud i
Piaget, care au influen at gândirea despre dezvoltare, concentrat pân în perioada
adolescen ei.
Dezvoltarea omului ca fiin biopsihosociocultural presupune conlucrarea a patru
tipuri de for e: biologice (factorii genetici i cei care in de s n tate), psihologice (factorii
interni: perceptivi, cognitivi, emo ionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii
interpersonali, societali, culturali, etnici) i ciclurile vie ii (în diferite momente ale vie ii,

8
for ele biologice, psihologice i socioculturale afecteaz în mod diferit fiin a uman ,
aflat în contexte diferite.
Psihologia dezvolt rii umane promoveaz o viziune holistic i interac ionist
asupra fiin ei umane.

1.1. Conceptul de dezvoltare

În general prin dezvoltare se în elege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de
stadii, fiecare etap reprezentând o unitate func ional mai mult sau mai pu in închegat
cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic atât acumul ri
cantitative, cât i salturi calitative, acestea aflându-se într-o condi ionare dialectic .
Dezvoltarea personalit ii se manifest prin încorporarea i constituirea de noi
conduite i atitudini care permit adaptarea activ la cerin ele mediului natural i socio-
cultural. Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor rela ii din ce în ce mai
diferen iate i mai subtile ale copilului cu mediul în care tr ie te i se formeaz . Datorit
acestor rela ii se elaboreaz i se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil
în evolu ia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asem n tor unei spirale, cu stagn ri i reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac iunii
contradic iilor ce se constituie mereu între capacit ile pe care le are, la un moment dat,
copilul i cerin ele din ce în ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socio-
culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul ac ioneaz pentru
satisfacerea trebuin elor i n zuin elor sale i astfel posibilit ile de care dispunea anterior
sporesc. Pe aceast cale contradic iile dintre trebuin e i posibilit i se lichideaz , oferind
loc altora care, la rândul lor, a teapt o nou rezolvare.
Conduita esen ial a rezolv rii irului ascendent de contradic ii este activitatea,
efortul depus de individ în mod sistematic i mereu adecvat etapei dezvolt rii sale.
În cadrul dezvolt rii psihice a fiin ei umane, caracteristicile individuale,
particularit ile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvolt rii, un ritm
propriu de cre tere i transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuan e personale ce
î i afl originea în poten ialul s u biopsihic, precum i în condi iile de mediu în care
tr ie te.
9
 Formarea personalit ii copilului în ontogenez este, deci, un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferen e sensibile de la o componen la alta, dominate,
îns , de o relativ armonie, proprie fiec rui nivel.

2. Factorii dezvolt rii psihice

2.1. Factorii externi i factorii interni

Dezvoltarea psihic este rezultatul interac iunii factorilor externi i interni. Cei
externi sunt constitui i din totalitatea ac iunilor i influen elor ce se exercit din exterior
asupra dezvolt rii i form rii personalit ii umane. Ace tia sunt mediul i educa ia.
Factorii interni sunt constitui i din totalitatea condi iilor care mijlocesc i favorizeaz
dezvoltarea psihic . În categoria de „factori” sau „condi ii interne” putem include
patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturiz rii biologice,
precum i totalitatea achizi iilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate
prin intermediul mecanismului dezvolt rii psihice (aptitudini, interese, tr s turi
caracteriale, sentimente, opinii, aspira ii, idealuri etc.). Cele dou categorii de fenomene,
bioenergetice i psihologice, nu se prezint în stare pur . Dac originea acestora din
urm se afl în realitatea extern , metamorfozarea i transformarea lor în condi ii interne
antreneaz factorii biogenetici. Achizi iile psihice se ob in numai pe fondul interac iunii
dintre individ i mediu, cerin ele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizeaz ,
devenind astfel moduri de gândire, aspira ii, atitudini, motive, valori etc.

2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispozi ii virtuale sau scheme func ionale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiec rui individ rezult din combinarea unit ilor genetice materne
i paterne. Deoarece exist posibilit i infinite de combinare a celor dou categorii de
unit i genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apari iei unor indivizi identici
este practic nul . Excep ie de la aceast diversitate o fac gemenii monozigo i care,
provenind din acela i ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unit ile genetice
materne i paterne fiind repartizate egal.

10
 Cercet rile întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al eredit ii. Acesta este format din cromozomi, gene i acizi
nucleici. S-a stabilit c fiecare specie are un num r oarecare de cromozomi. La om,
num rul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniar . La
rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determin propriet ile i
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele i acizii nucleici, se afl
în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baz material , chimic , ai c rei constituen i
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intr în componen a genelor. Aceste
macromolecule con in, într-o form codificat , o anumit informa ie genetic .
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informa ie stocat într-o celul
constituie mesajul genetic care, în forma sa latent , prealabil ac iunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interac iunea genotipului cu mediul
înconjur tor apare fenotipul, ca o sintez între ceea ce este ereditar i influen ele mediului
ca un r spuns al genotipului la aceste influen e.
Majoritatea autorilor sunt de p rere c zestrea ereditar se manifest la om pe dou
planuri, unul în determinarea unor tr s turi generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologic a organismului, pozi ia biped , tipul de metabolism etc., iar cel lalt în
determinarea unor particularit i individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a p rului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguin etc. Se pare c , toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizic , sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asem n toare cu cele din lumea
animalelor. Din aceast cauz ele sunt mult mai refractare la influen ele mediului, unele
total independente de acesta producându-se dup legi proprii sau fiind rezultatul unei
combina ii întâmpl toare de unit i genetice.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare i încheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferen ei factorilor ereditari cu
influen ele de mediu, ponderea celor dou categorii de factori cunoscând o dinamic
variabil de la un fenomen la altul i de la un moment la altul. Ace ti factori ereditari,
considera i ca premise ale dezvolt rii psihice, sunt inclu i în categoria „predispozi iilor
naturale”. Ele se refer la: particularit ile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularit ile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.
11
 2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvolt rii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interac ioneaz , direct sau indirect, pe parcursul dezvolt rii sale.
Mediul fizic reprezint totalitatea condi iilor bioclimatice în care tr ie te omul.
Ac iunea sa se manifest în direc ia unor modific ri organice cum ar fi maturizarea
biologic , statura corpului, culoarea pielii, precum i în direc ia adopt rii unui regim de
via (alimenta ia, îmbr c mintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu ac ioneaz izolat,
ci în corela ie cu mediul social care poate valorifica posibilit ile pe care le ofer mediul
fizic sau modifica ac iunea sa în concordan cu nevoile organismului.
Mediul social reprezint totalitatea condi iilor economice, politice i culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura na ional i social , organizarea
politic , cultura spiritual , con tiin a social etc., care î i pun amprenta asupra dezvolt rii
psihice. Ac iunea lor poate fi direct prin modific rile ce le declan eaz în cadrul
psihicului uman i indirect , prin influen ele i determin rile ce le are asupra ac iunii
educa ionale.
Caracteristic pentru specia uman este faptul c achizi iile sale se fixeaz nu
numai în modific ri organice, ci i în fenomene de cultur . Mediul social este factorul
care p streaz aceste fenomene reprezentând o poten ialitate virtual pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o în elegere adecvat a rolului s u rezult numai din raportarea la
cel lalt factor – ereditatea. Din aceast perspectiv , mediul declan eaz i actualizeaz
predispozi iile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese i însu iri psihice este
o rezultant a conlucr rii lor. Ponderea în cadrul acestei conlucr ri a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea difer în func ie de componenta psihic pe
care o avem în vedere, ca i nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se consider
c rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual i personal decât în ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetic . Pe de
alt parte mediul ofer posibilit i nelimitate în vederea valorific rii acestor predispozi ii
cu care se na te copilul.
Mediul însu i are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferen e
individuale evidente. În interiorul s u pot ac iona for e cu valen e deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori ac iona în direc ia form rii unor
individualit i relativ asem n toare, de i substratul ereditar este diferit, celelalte oferind
12
o gam mai supl de posibilit i pentru predispozi iile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezult i din modul în care se întrep trund în interiorul s u diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distinc ia în acest sens între un
mediu social apropiat i un mediu social mai larg. Primul se manifest în cadrul familiei,
colii, colectivit ilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezen a unui climat
psihosocial cu o puternic înc rc tur afectiv , rezultat din rela iile interpersonale ce se
stabilesc între membrii acestor comunit i. Mediul social mai larg este o rezultant a
nivelului de dezvoltare social .
Concomitent cu recunoa terea influen ei mediului asupra omului trebuie s
admitem i reciproca sa, aceea c omul influen eaz i transform mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se
transform pe sine însu i. Aceast rela ie se exprim i se materializeaz în procesul
practicii sociale.

2.1.3. Educa ia
Mediul social exercit influen a cea mai puternic pe calea educa iei.
Educa ia reprezint ac iunea con tient , organizat , desf urat în cadrul unor
institu ii speciale, în scopul form rii i inform rii viitorului (sau actualului) adult.
Aceast influen are con tient i planificat e totdeauna îndreptat spre scopuri pe care
fiecare societate i le fixeaz potrivit unor cerin e proprii i perioadei istorice date. Ca
ac iune social con tient , educa ia poate stimula i accelera aportul celorlal i factori în
procesul dezvolt rii. Faptul c educa ia genereaz noi forme de activitate cu cerin e tot
mai complexe ce presupun amplificarea continu a eforturilor copilului, îl oblig pe
acesta la o restructurare perpetu a proceselor i însu irilor psihice, restructurare care
impulsioneaz i consolideaz procesul dezvolt rii. Prin cerin ele pe care le adreseaz i
le impune, educa ia se afl întotdeauna înaintea dezvolt rii, aceasta ap rând ca un efect
al ei ce se exprim prin schimb rile calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea exigen elor,
atribute cu care este investit educa ia, nu se face în mod întâmpl tor, ci pornind de la
nivelul atins în dezvoltarea psihic , de la cunoa terea condi iilor interne acumulate pân
în acel moment. În aceast ipostaz dezvoltarea ne apare ca premis a educa iei.

13
 Deoarece educa ia nu ac ioneaz în mod izolat, ci întotdeauna în corela ie cu
ceilal i factori, dezvoltarea este o rezultant a ac iunii directe i indirecte a lor, a
interac iunii dintre ei. Ac iunea indirect a eredit ii se exprim prin intermediul
factorilor externi, în timp ce ac iunea indirect a acestora se exprim prin intermediul
condi iilor interne. Rezultatul dezvolt rii, concretizat într-o tr s tur particular , nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii i contribu iei relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educa ia, nu dispune de posibilit i
nelimitate, rolul fiec ruia fiind dependent de ceilal i. Important este îns din punct de
vedere pedagogic de a cunoa te dac limitele în dezvoltarea psihic a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în func ie de
acest fapt s organiz m ac iunea educa ional . Cu tot caracterul lor polivalent,
predispozi iile ereditare incumb i o latur conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi dep ite, orice exagerare sau for are din partea educa iei putându-se solda cu
consecin e negative pentru dezvoltarea personalit ii umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferen iat ac iunea educa iei asupra
celorlal i factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari i altfel asupra celor de
mediu. Dac asupra acestora din urm poate interveni pân la contrabalansarea i
substituirea unor influen e negative, în cazul celorlal i putem vorbi doar de o stimulare i
valorificare optim a lor.
Ac iunea educa ional se afl ea îns i într-un proces de continu perfec ionare,
fapt care se r sfrânge în mod inevitabil i asupra dezvolt rii prin amplificarea rolului ei în
direc ia constituirii unor structuri psihice capabile s r spund unor solicit ri i cerin e tot
mai mari din partea societ ii.

3. Influen e în dezvoltare

În mod tradi ional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârst . De

exemplu, abilitatea tipic a unui copil de 5 ani de a extrage ra ionamente este foarte
diferit de aceea a unui copil în vârst de 9 ani. Psihologul dezvolt rii î i poate pune
problema investig rii proceselor implicate în aceast evolu ie. Ce experien e i
interac iuni au influen at dezvoltarea copilului? Totu i, în anul 1980, Baltes, un psiholog

14
german, a scris un articol influent, subliniind natura permanent a dezvolt rii i a unor
factori, al ii decât vârsta, care influen eaz procesul de dezvoltare.
Baltes i colaboratorii (1980) au sus inut existen a a trei influen e importante
asupra dezvolt rii. El le-a denumit influen e cu caracter de vârst , influen e cu caracter
istoric i evenimente de via f r un caracter specific.
• Influen ele cu caracter de vârst se afl într-o rela ie puternic cu vârsta
cronologic . De exemplu, modalitatea în care copiii î i dezvolt limbajul se afl într-un
raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârst de 2 ani are o performan a
limbajului mult mai redus comparativ cu performan a unui copil de 5 ani..
• Influen ele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment i-i afecteaz pe majoritatea membrilor unei genera ii date (sau „cohort ”).
Exemple de acest gen pot fi: r zboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
• Evenimentele de via f r un caracter specific sunt cele care influen eaz
dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divor ului într-
o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizic pot fi exemple în
acest sens.
Baltes sus ine c fiecare influen este determinat prin interac iunea factorilor
biologici i a celor ambientali, cu toate c unul sau altul poate fi mai dominant în
circumstan e particulare.

4. Ecologia dezvolt rii

Cercet torii contemporani în problematica dezvolt rii umane pun accentul pe

importan a studierii ecologiei dezvolt rii – sau dezvoltarea în context. Prin „ecologie”
în elegem condi iile de mediu în care o persoan tr ie te sau este afectat de acestea,
direct sau indirect. Aceast abordare se bazeaz pe cercet rile psihologului american Urie
Bronfenbrennerr care arat c mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).

a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamental
privind activit ile sociale

15
 b) Exosistem :
de exemplu, politica guvernamental
privind for a de munc

c) Mezosistem de leg tur

d) de exemplu, e) de exemplu,
microsistemul microsistemul
de la coal de acas

f) de exemplu,
activit ile sociale
ale puilor de animale,
spiridu ul casei

Fig.1. Ecologia dezvolt rii: „dezvoltare în context” (adaptat dup Bronfenbrenner, 1979)
• În centru se afl microsistemul, provenind din experien ele individului, într-o
situa ie particular . De exemplu, sistemul în care copilul are experien e reprezint modele
(pattern-uri) de activit i i interac iuni cu p rin ii i fra ii în mediul de acas . Pe m sur
ce copilul înainteaz în vârst , el este influen at de alte microsisteme, în situa ii (locuri)
cum ar fi terenul de joac , coala, biserica etc.
Majoritatea cercet rilor psihologice sunt efectuate din perspectiva
microsistemului, de exemplu modelele de joc de la coal sau interac iunile de acas
dintre mam i copil.
• Urm torul nivel este mezosistemul. Acesta implic raporturile dintre diferitele
situa ii (locuri) i dezvoltarea individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui
copil, acesta reprezint leg turile dintre cas i mediile colare; în cazul unui adult,
leg turile dintre familie i locul de munc .
• Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refer la situa iile în cadrul c rora copiii
nu particip în mod activ, dar ii afecteaz . De exemplu, serviciul p rin ilor sau activit ile
lor sociale pot influen a tipul de îngrijire dat copiilor.

16
 • Ultimul nivel, macrosistemul, const din organizarea institu iilor sociale i din
ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi:
programul de munc general acceptat, rata omajului, disputa social cu privire la
activitatea de munc a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta
bun starea p rin ilor în situa ia de munc ce, în consecin , va afecta microsistemele i
mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner const în aceea c ne arat
importan a identific rii tuturor acestor sisteme precum i raporturile dintre ele când
conceptualiz m i elabor m investiga ii psihologice.
Bronfenbrenner sugereaz c psihologii dezvolt rii ar trebuie s în eleag c
mediul ecologic influen eaz dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea colii, na terea unui frate, admiterea la universitate i, mai indirect, factori cum
ar fi: omajul sau divor ul p rin ilor, confruntarea cu situa ii la care indivizii trebuie s se
adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner consider c cea
mai buna modalitate de a în elege oamenii const în a observa cum fac ace tia fa i se
adapteaz schimb rii.

17
 Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihic

Teoria dezvolt rii cognitive (constructivismul piagetian) – J. Piaget

Abordarea psihodinamic (teoria psihanalitic ) – S. Freud
Dezvoltarea cognitiv în context social (constructivismul social) – L. S.
Vîgotski
Teoria dezvolt rii morale – L. Kohlberg
Teoria dezvolt rii psihosociale – E. Erikson

2.1. Teoria dezvolt rii cognitive – J. Piaget

Cea mai cunoscut teorie privind dezvoltarea cognitiv (epistemologia genetic , adic
dezvoltarea c ilor prin care lumea extern îi devine cunoscut individului uman) a fost
elaborat de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvolt rii inteligen ei
la copil.
Evolu ia ontogenetic a inteligen ei este examinat ca o construc ie progresiv ce
depinde atât de factori interni (capacit ile ini iale ale individului), cât i de factori
externi (caracteristicile mediului în care evolueaz fiin a uman ). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligen a înseamn , în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism i mediu, care este rezultatul interdependen ei a dou procese
complementare: asimilarea i acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporeaz noi
informa ii în schemele operatorii i în experien a cognitiv de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în func ie de caracteristicile noii
situa ii. O conduit adaptat la un moment dat al dezvolt rii i într-un anumit mediu
presupune existen a unei st ri e exhilibru între cele dou procese – asimilarea i
acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceast stare de echilibru poate fi considerat ca un
stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcat
prin st ri de dezechilibru care, prin jocul noilor asimil ri i acomod ri, antreneaz o nou
stare de echilibru, adic un nou stadiu în dezvoltarea inteligen ei. Progresul inteligen ei

18
poate fi considerat rezultatul unei echilibr ri progresive. Întreaga activitate mental tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizeaz , în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea i acomodarea sunt factorii determinan i ai dezvolt rii structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil s coopereze, s rezolve problemele i s se
adapteze mai bine la schimb rile de mediu.

Stadiile dezvolt rii inteligen ei

Piaget spune c schimb rile în inteligen apar secven ial, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. Dup Piaget, dezvoltarea inteligen ei se face în secven e
invariabile (stadii). Acestea sunt:
stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoa te prin intermediul
activit ilor fizice pe care le îndepline te. Î i achizi ioneaz baza întregului
edificiu al cunoa terii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu
achizi ia limbajului i a gândirii simbolice;
stadiul preopera ional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârst pre colar ,
luptând pentru a- i achizi iona gândirea logic ;
stadiul opera iilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme
„concrete”, „acum i aici”. Gândirea devine reversibil , în limitele realit ii,
copilul în elege deduc ia necesar cunoscând propriet ile obiectelor;
stadiul opera iilor formale (12/13 ani): sunt adolescen ii capabili s opereze
mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire tiin ific , fac
deduc ii sistematice pe baza unor ipoteze.
Piaget are o teorie func ional , accentuând rolul adapt rii. În acela i timp, este o
teorie structural , accentuând rolul organiz rii sistemului cognitiv. Con inutul ei este
orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de baz , ce sunt apoi
prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum î i achizi ioneaz fiin a uman
cuno tin ele (epistemologia genetic ) plecând de la gre elile pe care le fac copiii, la
anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.
Dup Piaget, dezvoltarea mental este un proces evolutiv. Stadiile se succed
pentru c sunt tot mai adaptate, r spunzând exigen elor realit ii.

19
 2.2. Abordarea psihodinamic a dezvolt rii - S. Freud

Psihanaliza pune accentul pe determinan ii interni ai dezvolt rii (instan e psihice,

impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite i psihodinamice.
S. Freud (1856-1939)
Viziunea psihanalitic a lui Freud privind dezvoltarea cognitiv a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice înc de la apari ia acesteia în prima parte a sec. XX..
Ini ial, preg tit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la
specializarea în tulbur rile nervoase. El a observat c majoritatea tulbur rilor nevrotice
manifestate la pacien ii s i, p reau s î i aib originea mai degrab în experien ele
traumatice din trecut i nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul s u tratament psihanalitic al tulbur rilor emo ionale i
de personalitate. Psihanaliza implic utilizarea celor trei tehnici de personalitate:
asocia ia liber – pacien ii sunt încuraja i s se relaxeze i s - i exprime liber
fluxul care accede în mintea lor;
analiza viselor;
interpretarea erorilor de vorbire i a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, consider Freud, penetreaz psihicul incon tient al
pacientului i dezv luie gânduri, sentimente i motiva ii de care pacien ii nu sunt
con tien i.
Din studiile de caz ale pacien ilor s i, Freud a elaborat teoria psihicului uman i a
personalit ii, o teorie pe care a continuat s o dezvolte pe tot parcursul vie ii sale.
Termenul psihanaliz se refer atât la metod , cât i la teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitic sunt urm toarele:
existen a unui psihic incon tient, construit în perioada copil riei, ad postind
amintirile refulate care motiveaz i influen eaz gândurile con tiente i
comportamentul. Con inuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
amenin toare;
existen a instinctelor care motiveaz i regleaz comportamentul uman chiar din
perioada copil riei: de exemplu, Eros (instinctul general de via constituit din
instinctele de conservare i sexuale) i Thanatos (instinctul mor ii care implic
instincte agresive i destructive). Sursa acestor instincte este energia psihic , iar
20
 cea mai dominant este energia sexual – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o
for care constrânge oamenii s se comporte într-o manier ce duce la reproducerea
speciei. El sus inea c intensitatea energiei psihice a unui individ este fix i c
energia poate fi legat de obiecte, oameni, gânduri i ac iuni. Freud a denumit acest
proces investire (cathexis).
Un element central în teoria psihanalitic se refer la importan a mecanismelor de
ap rare cum ar fi: refularea (îndep rtarea experien elor dureroase din memoria
con tient ); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct
de vedere al complexit ii, pentru a sc pa de situa iile stresante); proiec ia (exprimarea
propriilor atitudini sau tr iri tulbur toare ca i cum ele ar proveni de la o alt persoan );
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendin elor agresive
printr-o activitate, cum ar fi prin crea ie artistic ).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism
psihologic care încearc s explice asem narea crescând între comportamentul copiilor
i genera iile mai în vârst .
Identificarea copilului cu p rintele de acela i sex are dou consecin e importante:
1. Copilul adopt rolul de gen ce va fi asumat în via .
2. Copilul adopt standardele morale ale p rin ilor, atitudinile i
interdic iile împreun cu normele morale ale societ ii. Prin urmare se na te supraeul, iar
valorile i credin ele unei culturi sunt transmise de la o genera ie la alta.
Structura personalit ii în concep ia psihanali tilor
Freud sus ine c personalitatea este constituit din trei structuri importante, id
(sinele), ego (eul) i superego (supraeul). Fiecare parte a personalit ii are propria sa
func ie, iar în personalitatea s n toas , matur , cele trei p r i produc un comportament
echilibrat, bine integrat.
Id. Sinele este determinat biologic i este partea primitiv a personalit ii. El
reprezint toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive i cele care intereseaz
satisfacerea nevoilor corporale. El opereaz dup principiul pl cerii, adic el caut
s ob in pl cerea i s evite durerea. Sinele este ira ional, impulsiv i nu este
afectat de restric iile sociale. La copiii nou-n scu i, toate procesele mentale sunt
procese ale sinelui.

21
 Eul. Pe m sur ce se dezvolt i încearc s se adapteze cerin elor lumii
exterioare, eul iese la suprafa . El men ine leg tura cu realitatea, deci opereaz
dup principiul realit ii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate pân la
momentul i locul oportun. De exemplu, copilul înva c foamea va fi satisf cut
numai atunci când cineva este disponibil s -i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile i restric iile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul”
personalit ii, el încearc s realizeze echilibrul dintre realit ile lumii exterioare i
pulsiunile ira ionale ale sinelui.
Supraeul. Între 4 i 6 ani, apare cea de a treia parte a personalit ii, supraeul.
Echivalentul aproximativ al con tiin ei de sine, supraeul reprezint cadrul intern al
individului a ceea ce este „drept” i „nedrept” a a cum sunt ele reprezentate de
sanc iunile i inhibi iile morale existente în cultura respectiv . Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinov ie i
anxietate.
Freud considera c cele trei p r i (instan e) ale personalit ii se afl permanent în
conflict – sinele care încearc s ob in gratificarea impulsurilor i supraeul fixând
standarde morale, adesea nera ionale. Eul este obligat s men in un echilibru adecvat
între aceste dou for e aflate în opozi ie i cerin ele externe ale realit ii sociale.

Dezvoltarea personalit ii
Freud postuleaz c în cursul dezvolt rii copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiec rui stadiu, satisfacerea este ob inut pe m sur ce libido-ul (sau energia
sexual ) este direc ionat spre diferitele p r i ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, de i în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai
degrab cu sensul de „pl cere fizic ”. Fiecare stadiu aduce dup sine un set de probleme
ce trebuie dep ite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. E ecul în solu ionarea
satisf c toare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixa ia, sau stagnarea dezvolt rii în
acel stadiu. Fixa ia determin ca individul s men in pân mai târziu în via unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apari ia nevrozelor în via a de
adult.

22
 Stadiile psihosexuale (dup Freud)

Stadiul oral (de la na tere la 1 an)

Sinele este dominant. Energia libidinal este centrat asupra gurii, iar copilul
ob ine satisfac ia prin sugere i mu care. Freud opina c :
1) stadiul oral poate fi împ r it în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni
i subfaza mu c rii active, agresive care se instaleaz mai târziu;
2) fixa ia poate fi cauzat fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de
nevoile orale. Un copil ale c rui nevoi orale nu sunt satisf cute sau sunt suprasatisf cute
va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixa ia se poate exprima prin
dependen e, cum ar fi fumatul, l comia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de via )
Acest stadiu are în centru senza iile de pl cere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul ob ine satisfac ia prin expulzarea sau reten ia fecalelor, iar acum este în stare s -
i exercite un anumit control asupra acestor func ii ale corpului. Copilul î i poate
mul umi p rin ii fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murd rie”.
A adar, senza iile de pl cere asociate cu „expulzarea” sau „reten ia” se asociaz cu
comportamentul care are implica ii sociale. Un eveniment semnificativ în via a copilului
este efortul p rin ilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixa ia în stadiul anal, probabil
rezultat din conflictul p rinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la apari ia
unei personalit i excesiv preocupate de cur enie i sistematizare (expulzare) sau care
este avar , refractar i obsesiv în perioada adult (reten ie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinal se centreaz asupra organelor genitale, iar sentimentele
devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul
Oedip, descriind prima secven de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.
Fanteziile b ie elului includ dorin ele unei intimit i sexuale cu mama lui. El invidiaz
rela ia intim a tat lui cu mama i se teme de pedeapsa sub forma castr rii dorin elor sale
interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identific cu tat l pentru a se
lini ti i pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.

23
 Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturat , Freud propunând explica ii alternative pentru eventuala identificare a feti ei cu
mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela c feti a,
considerându-se deja castrat , deoarece nu posed penis, sufer de invidie de penis.
Aceasta favorizeaz c utarea unui puternic ata ament de iubire fa de tat , posesorul
unui penis, iar în final se identific cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisf c toare a complexelor Oedip i Electra are ca efect identificarea
copilului cu p rintele de acela i sex.
Dac , printr-o abordare f r tact, insensibil a p rin ilor, copilul nu rezolv
satisf c tor complexele Oedip i Electra, problemele continu i dup aceast vârst .
Psihanali tii cred c fixa ia în stadiul falic st la baza majorit ii nevrozelor din perioada
adult .
Perioada de laten (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioad de calm relativ dup zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab i nu se centreaz asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvolt rii eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale i intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modific rile hormonale stimuleaz reapari ia libido-ului. Se intensific interesul
pentru pl cerea sexual i toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice
ale corpului se transform într-un set integrat de atitudini i tr iri sexuale adulte.

2.3. Paralel între viziunea piagetian i cea freudian privind dezvoltarea uman

Repere de
Piaget Freud
dezvoltare
Reflexe înn scute Sisteme de reflexe i instincte Stadiu oral primitiv
(prima lun ) N u s e f ac e d i fe re n ie re în tre e u i Suptul, îndeplinind func ie alimentar ,
lumea extern devine activitate libidinal
Nivel emo ional (pe la Coordonare ochi-mân Sub influen a anturajului care satisface
6 luni) Reac ii circulare secundare nevoile copilului, se na te afectivitatea
acestuia

24
Nivel senzori-motor Construirea obiectului permanent Debutul stadiului anal (pe la 1 an)
(8-9 luni – 18 luni) (prima schem de conservare) Dezvoltarea sexualit ii se eviden iaz
Reversibilitatea ac iunilor motorii în schimbarea zonelor erogeneCopilul
Descoperirea ac iunilor care devin descoper interdic iile în antrenamentul
cauza generatoare a unor efecte (trage pentru a fi curat
p turica pentru a- i apropia juc ria) Are loc o înt rire a eului
Primul nivel de Începe interiorizarea schemelor de Etapa de reconsiderare a achizi iilor
reprezent ri (18 luni- ac iune motorie în reprezent ri sociale i afective
3 ani) mentale Dezvoltarea curiozit ii (explorarea
Are loc o decentrare progresiv cu corpurilor): faza sadico-anal Rela ii
efect de construire a vastului spa iu interpersonale incon tiente (începutul
tr it complexului Oedip)
Apari ia func iei simbolice i a
limbajului
Nivel preopera ional Înc nu exist o structurare ierarhic a Formarea complexelor parentale
(3-6 ani) claselor de obiecte Diferen ierea supraeului i formarea
Dificult i de organizare a enun urilor unor atitudini morale
logice cu conexiuni de tipul : tot/unii Importan a rela iilor interpersonale
(de exemplu: toate ciorile sunt p s ri, Sexualitatea autoerotic de pân acum
unele p s ri sunt ciori) devine obiectual
Nivel de diferen iere a Stadiul opera iilor concrete Debutul perioadei de laten sexual i
opera iilor (de la 6-7 Opera iile (seriere, clasificare, afectiv
ani la 11-12 ani) coresponden etc.) devin reversibile. Par a fi uitate evenimentele anterioare;
Achizi ia sistemului de coordonate este vorba despre refularea lor. Sc derea
spa iale (orizontal/vertical) for ei de manifestare a pulsiunilor face
Pot fi coordonate mai multe loc achizi iei de cuno tin e
perspective
Nivelul adolescen ei Gândire ipotetico-deductiv Fuziunea pulsiunilor
(dup 11-12 ani) Opera ii formale Eul trebuie s lupte împotriva asalturilor
Capacitate de a rezolva probleme sinelui
prezentate în enun uri verbale Unele tendin e refulate reapar
Capacitate de a aborda realul sub R spunsurile eului pot fi ascentismul i
aspectul posibilit ilor (al posibilului) intelectualizarea

Schem preluat din lucrarea Psihologia dezvolt rii umane, autor Ana Muntean

25
 2.4. Dezvoltarea cognitiv în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influen eaz
dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizi iile colective
intelectuale i materiale, tiin ifice, artistice, istoria pe care o tr ie te individul îi
determin dezvoltarea.
Perioada de crea ie a lui Vîgotski suprapunându-se revolu iei din Rusia, el a fost
influen at de marxism i, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale
comportamentului uman i mai pu in natura unic a individului uman.
În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazin rile sociale ale experien elor colective, fiind, în acela i timp, un instrument al
gândirii.Cultura se alc tuie te i se transmite simbolic, în i prin limbaj, i material, în
ambientul i obiectele create de oameni.
Vîgotski difer de Piaget i în conceperea raportului dintre gândire i
limbaj;Vîgotski subliniaz rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise
prin interac iuni sociale i limbaj.
În viziunea vîgotskian exist o strâns leg tur între limbaj i dezvoltarea
inteligen ei. Interac iunile sociale de care beneficiaz individul în procesul de dezvoltare
îi vor influen a limbajul i gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a f cut o
sintez interesant între teoriile celor doi: Vîgotski i Piaget.Azi, teoria ata amentului
redescoper valen ele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski.
A creat conceptul de zon proxim de dezvoltare. Zona proxim de dezvoltare
(ZDP) reprezint diferen a dintre ceea ce copilul e preg tit s realizeze singur, în procesul
rezolv rii problemelor i al adapt rii, i ceea ce poate achizi iona doar cu ajutorul aul ilor
sau al altor colegi (peers), deoarece îi depa e te poten ialul activ în momentul dat.
Vîgotski a sus inut c , atunci când copilul î i dezvolt cuno tin ele ghidat de adult, el
ajunge la solu ii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilit ile de care dispune.
Vîgotski insit asupra rela iei strânse dintre limbaj i gândire. Complexitatea
dezvolt rii proceselor mentale merge mân în mân cu dezvoltarea limbajului. La
început, limbajul îi apar ine adultului. Prima gândire a copilului este preverbal . Când
adultul îi explic un anumit lucru copilului, el îi ofer acestuia acces la procesele
intelectuale care în mod normal se bazeaz pe limbaj. A adar, rela ia social îi deschide
26
calea spre limbajul ce fundamenteaz i permite procesele intelectuale i apar ine
contextului social, în care copilul poate s înve e i s internalizeze procesele ce, în
dezvoltarea lui ulterioar , vor opera automat, ca gândire verbal . Acest tipar de
dezvoltare în care procesele intelectuale se mi c dinspre exterior (social) spre interior
Vîgotski îl nume te „legea generic a dezvolt rii culturale”.
Este interesant diferen ierea lui Vîgotski de concep ia mai recent a lui Noam
Chomskz, ce a revolu ionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca i Vîgotski, crede c
limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferen a este dat îns de faptul c Chomskz
consider c limbajul are o baz înn scut (LAD = mecanism de achizi ionare a
limbajului).
Jocul se leag i el de ZPD. Chiar dac adultul nu particip la joc, cultura în care
copilul se joac îi ofer juc riile, regulile i rolurile. ZPD arat importan a procesului de
înv are, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct i care î i exercit total
influen a asupra dezvolt rii lui.
Vîgotski descrie urm toarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interac iune cu
adultul, prin achizi ia limbajului:
• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere
fiziologic, dar, pentru a suprave ui, el e total dependent;
• stadiul II: biologic – copilul cap t independen (prin în rcare), iar
dependen a lui de cel care-l îngrije te devine psihologic ;
• stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage aten ia, vorbindu+i despre
diferitele obiecte din jur, iar activit ile copilului sunt controlate i
secondate de vorbirea adultului;
• stadiul IV: ac iuniole copilului sunt ini iate i impulsionate de vorbirea
adultului;
• stadiul V: realizeaz activit i voluntare îndrumat prin vorbire de c tre
adult; vorbirea adultului este internalizat i copilul î i controleaz prin ea
propriile ac iuni;
• stadiul VI: copilul î i da singur comenzi – la început cu voce tare; mai
târziu, prin vorbirea interiorizat , pentru sine însu i.

27
 Vîgotski a încercat s - i bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat
con tiin a individului ca fiind elementul de baz în via , în construirea eului: „Ne
cunoa tem pe noi în ine pentru c suntem con tien i de ceilal i i suntem con tien i de
ceilal i pentru c îns i con tiin a noastr despre noi în ine deriv din con tiin a pe care
ceilal i o au despre noi.”
Vîgotski descria câteva stadii în evolu ia uman . Acestea sunt:
• între 0 i 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emo ional este acum de
maxim importan ;
• între 2 i 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai important este, la
început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice i jocurile de rol;
• între 7 i 12 ani; stadiul înv rii: este vârsta frecvent rii colii;
• între 12 i 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combin rela iile
personale cu cele profesionale;
• între 19 i 55 de ani; stadiul muncii;
• între 55 i 70 de ani; stadiul teoretiz rii.

2.5. Teoria dezvolt rii morale (L. Kohlberg)

În analiza întreprins asupra psihologiei vârstelor colare un accent deosebit este
pus asupra evolu iei cognitive i asupra judec ii morale a copilului. Într-o prim faz
aceasta este heteronom (preia norme, reguli, interdic ii, valori) din anturajul imediat,
fiind neselectiv , nesituativ , rigid , vizând doar fapta nu i motiva ia. Apoi ea devine
autonom prin interiorizarea i implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
Distinc ia heteronom-autonom în judecata moral i implica iile sale evidente în conduita
moral îi apar ine cercet torului american L. Kohlberg. Aceste cercet ri i-au permis
psihologului amintit s identifice trei niveluri mari ale evolu iei judec ii morale în
func ie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârst . Acest model teoretic
prezint ase stadii ale genezei ra ionamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconven ional (4-10 ani), unde standardele de judecare
sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiv binar : bun/r u, are
dreptate/se în eal , cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dup consecin ele lor i în
mai mic m sur prin prisma cauzalit ii. Acest nivel presupune urm toarele subniveluri:

28
 a) al moralit ii ascult rii, în care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale imediate
i
b) al moralit ii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la norm este
surs de beneficii i, ca atare, trebuie realizate pentru c fiind recompensat poate fi i
pl cut în consecin ele sale;

2. nivelul moralit ii conven ionalit ii morale (10-13 ani); este nivelul

conform rii la normele exterioare i al juc rii rolului de copil a a cum este acesta cerut de
universul familiei i de alte grupuri de apartenen ; conformarea are la baz pl cerea de a
i se recunoa te purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei
moralit i se desprinde:
a) moralitatea bunelor rela ii; copilul respect norma din dorin a de a fi recunoscut
ca un b iat „bun” sau o fat „bun ”; totodat , începe s se prefigureze judecarea faptelor
dup inten ia lor i nu numai dup consecin e;
b) moralitatea legii i ordinii, unde respectarea autorit ii, a normelor i a legilor se
realizeaz ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care ac ioneaz i în
beneficiul personal;

3. nivelul autonomiei morale sau al interioriz rii i accept rii personale a

principiilor morale (dup 13 ani, la tinere e sau niciodat ). i acest nivel al accept rii
normelor cunoa te mai multe subniveluri i particularit i ale moralit ii desprinzându-se
în acest sens:
a) moralitatea contractual , caracterizat prin acceptarea democratic a legii i a
în elegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt
intangibile i pot fi schimbate pe considerente ra ionale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduit ; se cristalizeaz propriul sistem
de valori prin semnifica iile personale acordate conceptelor de justi ie, reciprocitate,
egalitate, demnitate; judecarea de sine este perceput ca a fi mai puternic decât cea care
vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observa ii, fiind contestat de
c tre unii speciali ti ai domeniului atât pentru caracterul s u restrictiv cât i prin

29
con inutul la care face referin , în special asupra dimensiunii moralit ii – a judec ii
morale i în mai mic m sur asupra altor componente psihice i psihosociale. Pentru
dezvoltarea cognitiv i stadialitatea acesteia r mâne de referin modelul lui J. Piaget cu
nuan rile i complet rile ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.

2.6. Teoria dezvolt rii psihosociale (E. Erikson)

Erikson propune opt stadii care acoper perioada întregii vie i, aceast periodizare
fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvolt rii. În viziunea sa stadialitatea
dezvolt rii se prezint astfel:
Stadiul Principala achizi ie Factorii sociali Corolarul axiologic
(variantele extreme) determinan i
Infantil Încredere versus Mama sau substitutul Speran a
(0-1 an) neîncredere matern
Copil rie mic Autonomie versus P rin ii Voin a
(1-3 ani) dependen
Copil ria mijlocie Ini iativ versus Mediul familial Finalitatea în ac iuni
(3-6 ani) retragere, vinov ie (teleonomia)
Copil ria mare Sârguin , eficien coala i grupul de Competen a
(6-12 ani) versus inferioritate joac
Adolescen a Identitate versus Modelele i Unitatea
(12-18/20 ani) confuzie covârstnicii
Tân rul adult Intimitate versus Prietenii, rela ia de Mutualitatea afectiv
(20-30/35 ani) izolare cuplu
Adultul Realizare versus Familia, profesia Responsabilitatea,
(35-50/60 ani) rutin creatoare devo iunea
B trâne ea Integritate versus Pensionarea, apusul În elepciunea
(60…..ani) disperare vie ii
De i mai pu in cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind
ast zi unul dintre cele mai cuprinz toare i relevante.

2.7. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIE II I ALE DEZVOLT RII

PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR)
Ciclul vie ii Caracteristici Substadiile implicate Caracteristicile privind
fundamentale modificarea
Prenatal Formarea -perioada embrionar ; Cel mai intens ritm de
(9 luni) organismului. -perioada fetal precoce cre tere
Na terea -perioada fetal tardiv
Copil ria i Însu irea (înv area) -Primul an de via ; Ritm foarte intens de
pubertatea, conduitelor de -Prima copil rie (perioada cre tere statural i
inclusiv cre tere, autonomia, antepre colar 1-3 ani); ponderal în primul an,
adolescen a autoservirea, auto- -A doua copil rie (perioada ritmul cre te treptat cu un
(0-20 ani) controlul, înv area, pre colar 3-6 ani); puseu în perioada
însu irea de strategii -A treia copil rie (perioada pre colar i altul în
30
 de instruire i auto- colar mic 6-10 ani); perioada pubert ii.
instruirea, socializarea -Pubertatea (10-14 ani); La 24 de ani cre terea
conduitei, integrarea -Adolescen a (14-20 ani); statural înceteaz .
familial , colar , -Adolescen a prelungit
social , subidentit ile (20-24 ani)
socio-culturale,
familial i colar
Vârstele Contribuie la via a -Tinere ea 25-35 ani; Echilibru i vitalitate,
adulte active productiv , construc- -Vârsta adult precoce procreere activ .
(20-65 ani) ia unei familii, deci a 35-44 ani; În vârsta adult precoce
subidentit ilor profe- -Vârsta adult mijlocie se resimte o u oar
sionale, maritale i 45-55 ani; deteriorare senzorial
parentale. -Vârsta adult tardiv (vizual ) care se extinde
55-65 ani; i spre alte zone
senzoriale.
Vârstele de Dezangajare -Perioada de trecere 66-70 U oar intensificare a
involu ie profesional , adaptare ani; deterior rii organice în
(65-90 ani) la denuclearizarea -Perioada primei b trâne i perioada de trecere.
familiei. 70-80 ani; Ritmuri foarte inegale de
-Perioada celei de-a doua deteriorare a func iilor i
b trâne i 80-90 ani; energiei psihice în
-Perioada marii b trâne i celelalte perioade, cu
peste 90 ani deces în oricare din ele.

31
 Capitolul III
Debutul vie ii

Deoarece fiin a uman parcurge un lung proces de formare înc înainte de na tere,
aceasta fire te influen eaz în mod deosebit dezvoltarea ulterioar a vie ii, fapt pentru
care psihologii acord o mare aten ie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei
mai intense cre teri i dezvolt ri a fiin ei umane vii. Se tie c , unii autori (mai cu seam
cei de coloratur abisal ) consider c etapele primare ale vie ii omului (stadiile
intrauterine i primii trei ani de via ) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioar .
F r îndoial startul în via este important cel pu in pentru vigoarea sau m car
integritatea organismului i a resurselor sale adaptative.

3.1. Perioada prenatal

Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvolt rii embriologice i
intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în eviden dou puncte
de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvolt rii primare ale fiin ei umane. Cele
dou criterii sunt:
(1) Modul în care are loc organizarea sistemelor i organelor biologice
fundamentale ale viitorului copil;
(2) Pozi ia i modul de a se hr ni al embrionului i apoi al f tului în
condi iile dezvolt rii embrionare i intrauterine.

Stadiile dezvolt rii embrionare i intrauterine

Criterii Stadiile intrauterine

0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni
Organizarea i Faza embrionar , Faza embrionar Faza fetal tardiv ,
diferen ierea germinal , cariochineza, precoce, organogeneza dezvoltarea intens
sistemelor diferen ierea primar a intens (inim , stomac, func ional i
organismului organelor, formarea pl mâni, intestine, fi- consolidarea somatic .
sistemului nervos, cat, rinichi etc.). Poate surveni na terea
formarea primar a Dezvoltarea sistemului prematur sau
encefalului. osos (puncte de imaturitatea.
-Vezicolele primare osifica ie i de
-Vezicolele secundare consisten
cartilaginoas ).
32
 Dezvoltarea esuturilor
(mu chi, esut adipos).
Dezvoltarea i a
sistemului nervos i a
encefalului
La 3 s pt mâni se Se formeaz sexul i Se perfec ioneaz
formeaz m duva spin - coardele vocale. func ionalitatea organic
rii (ca un fir cu o extre- i a sistemului nervos. La
mitate mai proeminent , 6 luni se diferen iaz
capul). amprentele digitale
(desenele papilare). Se
formeaz pleoapele,
glandele sebacee i
sudoripare. Are loc o
încetinire a cre terii
explozive dup 5 luni.
Pozi ia i Perioada histotrof . Perioada de trecere. Perioada hemotrof .
modul de a se Câteva zile oul în P trundere în uter, Hr nire complex – prin
hr ni al tromp , cariochinez , hr nire prin mucoasa cordon, forma- iune de
embrionului i formarea straturilor uterin (trofoblast), vilozit i ectodermice ale
f tului. embrionare. apoi prin substan a f -tului implantate în
sacului vitelin. pere ii mu-coasei uterine
str b -tute de vase
sanguine.

Speciali tii acord o aten ie deosebit cauzelor care pot determina anomalii
(inclusiv cerebrale) de dezvoltare în aceast etap .
În tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste
cauze:
Cauze Efecte Igiena defectuoas
Toxoplasmoze Anomalii cerebrale, Hidrocefalii sau Alimentare cu fructe i
în organismul matern debilitate mintal , microcefalii legume nesp late,
tulbur ri vizuale, alimente alterate,
calcifica ii cerebrale conserve.
Malnutri ie a mamei Încetinirea cre terii numerice a celulelor Deficit de proteine i
nervoase, întârziere în dezvoltarea intelectual , calorii, alimenta ie
afectarea activit ii electrice a creierului (R.E. s rac i pu in , f r
Brown). lapte, glucide.
Infec ii virale (la Unele gripe (asiatice) produc uneori Frecven a mediului
începutul sarcinii), neînchiderea tubului neural i degenerarea infestat cu epidemii.
gripe asiatice, esutului nervos – ori malforma ii. Rubeola
rubeol . mamei produce adeseori malforma ii cardiace,
deficite auditive i vizuale, malforma ii ale
sistemului nervos central la f t.
Radia ii Malforma ii grave. Au fost eviden iate la
Hiroshima.
Parazi i Malforma ii, debilitate general Parazi ii transmi i prin
intermediul pisicilor i

33
 al câinilor.
Ereditate înc rcat Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) Consulta ii genetice
parental. neglijate.
Cauze necunoscute Malforma ii, anacefalie, boli genetice.

3.2. Na terea
La spe a uman na terea are loc între 267-280 zile.
De i na terea este un proces fiziologic normal, aceasta este tr it în mod subiectiv
i relativ obiectiv ca un adev rat oc atât pentru mam , cât mai ales pentru copil.
Pentru copil na terea reprezint o schimbare radical a condi iilor de existen , a a
cum rezult din urm torul tabel:
Tipul de angajare Starea canalului Consecin e
Pozi ia cu capul angajat în a) dilatat Na tere normal .
canalul dilatat. b) insuficient dilatat , Na tere ceva mai dificil ,
pericol de asfixie ce d uneori forceps (pericol de
hipoxemie lezare a cutiei craniene i
presare a con inutului).
Pozi ie transvers . a) dilatat Na tere foarte grea. Necesar
b) insuficient dilatat întoarcerea pozi iei (tehnic
delicat ) sau opera ie
cezarian (expulzarea se face
prin abdomenul mamei). În
primul caz, pericol de traume
craniene, de sufocare, de
încol cire a cordonului
ombilical.
Pozi ie de angajare invers a) dilatat Pericol pentru mam i copil
(un picior i capul) b) nedilatat foarte mare. Se fac interven ii
de acela i gen ca mai sus.

34
 Capitolul IV
Primul an de via

La na tere, organismul dispune de o capacitate senzorial general relativ bine

dezvoltat , dar de o capacitate de reac ii interna ionale i coordonate aproape nul . O
mare parte din reac iile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de
debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul n scut doarme. Somnul la
cei mai mul i copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datoreaz
epuiz rii rapide i intense energetice a copilului în procesul de adaptare activ , somnul
având func ii de restabilire a energiei. Epuizarea intens are loc i datorit arderilor
realizate la nivelul tubului digestiv i a n valei de impresii ce bombardeaz instan ele
nervoase senzoriale, traseele i sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de
somn i cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare
de 15-16 ore de somn zilnic, de i activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai dens i
consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre
deosebire de caracterul lor agitat din primele zile.

Dezvoltarea general
Cre terea este foarte intens dup na tere.
Debutul vie ii trebuie raportat la dezvoltarea uman din primul an de via .
Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de via este dominat de dependen a foarte
mare a copilului de axa parental , majoritatea satisfacerii trebuin elor biologice fiind
condi ionate de interven ia adul ilor.

Trebuin ele de baz ale copilului mic

Rolul trebuin elor este foarte mare în ontogeneza timpurie. În esen se poate vorbi
de trebuin e ce se cer satisf cute ciclic i trebuin e permanente. Ciclic este trebuin a de
alimentare, somn, ap etc., permanent este trebuin a de ap rare, orientare, investiga ie.
Natura lor începe s se contureze dup na tere. Se formeaz trebuin ele legate de
alimentare (ore i intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei i setei – foarte active
la copilul mic eutrofic (s n tos). Ele se condi ioneaz de timpuriu, fapt ce duce treptat la

35
constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau i ele la baza unor
trebuin e mai complexe ulterioare.
Între 10 i 12 luni apar aspecte legate de denti ie. Erup iile dentare provoac
dureri, nervozitate, saliva ie abundent i sc derea poftei de mâncare.
Trebuin ele de ap rare (supravie uire) devin active i încep s se exprime prin
mi care i ip t în cazuri de disconfort i prin somn în caz de oboseal . Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuin e psihologice cum ar fi aceea de a for a prezen a adul ilor i
rela ionarea cu ace tia. La acestea se adaug trebuin a de a sim i, auzi, vedea etc.,
trebuin ce va activa reflexul de orientare i forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuin ele constituie expresia energiei primare (a fiin elor vii), proiectarea
selectiv expresiv a acelei laturi a existen ei individuale care se afl în stare critic .
Trebuin ele primare au o natur pronun at de între inere i alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuin de c ldur , etc.) al turi de trebuin ele primare
psihologice, între care „foamea” de prezen a adultului. Treptat, trebuin ele biologice vor
c p ta un cadru de exprimare i satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),
formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuin ele psihologice vor trece pe
primul plan i vor constitui terenul de între inere a comunic rii i înv rii. Procesul
satisfacerii acestora din urm va deveni complicat i va sta la baza constituirii experien ei
de via , a nuan rii exprim rii trebuin elor, a constituirii dorin elor i a organiz rii
conduitei.
Evident, exist o evolu ie a trebuin elor. Trebuin a de hran (foame i sete), aer,
temperatur echilibrat , somn, vocalizare, comunicare i de rela ionare (socializare), sunt
cele mai importante i implicate în cre tere i dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.

Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme pân la 1 an cu o descre tere
în ultimul trimestru spre 50%. Se modific pe acest interval ritmul i calitatea
(adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi în primele 3-4 s pt mâni la 3-4
somnuri pe zi la un an i somn prelungit toat noaptea). Exist mari diferen e între copii
în ceea ce prive te trebuin a de somn. Gama de diferen e este l rgit datorit unor factori
incidentali ca balon ri, disconfort biologic, zgomote dar i factori emo ionali ca impresii
puternice persistente. Dup vizite în case necunoscute sau în zilele în care vremea nu
permite plimbarea i aerarea zilnic , somnul devine mai agitat i superficial.
36
 Trebuin a de eliminare este reflex la copilul mic i este relativ dens . La 8
s pt mâni copilul are circa 2 scaune pe zi i unul dup ce începe s mearg . Devine
evident controlul excre iei, condi ionarea sa relativ într-un ritm biologic stabilizat (ciclu
biologic). Mai dificil este controlul mic iunii. Obi nuin a cu cur enia i cu oli a, înainte
de culcare, face ca în final copiii s ajung dup primul an sensibili pe acest plan. Copilul
mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excre ie, mic iune).
Foamea i setea. În ontogeneza timpurie foamea provoac o stare general de
agita ie i tensiune, ipete, crisp ri, etc. Aceste trebuin e sunt implicate în înv area i
comunicarea timpurie. Alimentele se introduc în jurul vârstei de 3 luni, în societatea
noastr , cu tendin a de a coborî aceast limit . Prin intermediul alimenta iei se produc
numeroase condi ion ri, „foame” de rela ion ri dintre copil i mama sa, ca i între copil i
condi iile mai generale ale ambian ei.
Setea copilului se satisface prin ap , de preferin fiart i r cit , i prin ceaiuri (de
anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Pân la sfâr itul primului an se creeaz unele
preferin e alimentare. Dulciurile încep s capete func ii de recompens i sunt implicate
în alimenta ie ca desert. Satisfacerea trebuin elor este condi ionat social i se
impregneaz de comportamente ample – ce pot varia între ipete, spasme, crize de
solicitare de alimente – pân la conduite evident educate, trecând prin sc derea
interesului, apatie i sugere a degetelor când trebuin ele alimentare se satisfac agitat i
incomplet sau se ignor , aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul
lor).
Trebuin ele nuan eaz reactivitatea emo ional , de la disconfort fizic ini ial, se
implic un disconfort psihic pân la intrare în satisfacerea trebuin ei (mai ales
alimentare), care creeaz reac ii de sa ietate i de satisfacere i apoi cel de temperare i
echilibrare. Se creeaz momente de lini te, clipe de somn lini tit combinat cu veghe
calm , cu emo ii legate de starea de confort peste care au loc interven ii discrete de
impresii din mediul extern.
Cerin a sau trebuin a de afec iune se realizeaz prin intermediul rela iilor i
regulilor incluse în structura familiei. „Foamea” de prezen a adultului este foarte activ în
primul an. Complexul reactiv rii este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reac ie
complex de înviorare la apropierea mamei.

37
 Înc rcat de dependen e, primul an de via este perioada de câ tigare a bazelor
independen ei prin trei serii de conduite achizi ionate în experien a ontogenetic timpurie.
Acestea sunt: apucarea i mânuirea elementar a obiectelor (ceea ce echivaleaz cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca form a deplas rii supuse dorin elor i voin ei)
i rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunic rii).
Dezvoltarea psihosomatic în primul an de via este foarte intens . Se poate
împ r i în câteva substadii cu aspecte de cre tere i caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima lun ), 30-90 zile (de la 1 lun la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).

Aspecte ale sensibilit ii primare

Nu putem ignora din aceast scurt descriere caracteristicile dezvolt rii acuit ii
senzoriale.
Aceasta furnizeaz impresii din lumea înconjur toare i reac ii la acestea. Exist
componente ale senzorialit ii ce deservesc trebuin ele biologice ale organismului. Pe
baza acestora se constituie alte reac ii senzoriale implicate în adaptarea mai larg i
satisfacerea trebuin elor mai complexe decât cele biologice.
Fire te, în ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante func iile primare biologice atât
ale senzorialit ii de contact (miros, gust apoi tact), cât i a aceleia de distan (v z, auz).
Senzorialitatea de contact a spa iului i mediului apropiat este reprezentat prin
gust, miros i tact. Primele dou modalit i senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul i
mirosul). Func iile lor biologice, implicate în între inerea vitalit ii organismului justific
dezvoltarea relativ foarte avansat a acestora dup na tere, constituirea pe baza acestora a
unor reflexe condi ionate ce creeaz un cadru adaptativ senzorialit ii.
V zul i auzul se dezvolt ceva mai lent în primele luni. Au îns tendin a de a
organiza situa ional conduitele.
Dezvoltarea timpurie a func ionalit ii analizatorilor (organelor de sim ) constituie
baza sensibil a organiz rii percep iei ca proces de cunoa tere.
Dup 4 luni, percep ia devine forma de baz a informa iei senzoriale, iar apucarea
obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumuleaz o experien
foarte bogat perceptiv-senzorial ce devine experien de via (adaptativ-psihologic ).

38
 În ansamblul lor, organele de sim cap t func ii cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibilit i subiective ale copilului în rela iile cu mediul înconjur tor.
Aspectele fundamentale ale percep iei vizuale (forma, adâncimea i perspectiva)
se formeaz treptat în primii ani.
Datorit experien ei perceptiv-senzoriale ce se acumuleaz treptat – se dezvolt
func iile mnemice i devin active reprezent rile – cu întreaga lor impregnare de rezonan e
afective.
Cu ajutorul percep iilor i reprezent rilor se constituie universul primar obiectual.
Ad ugate percep iilor, reprezent rile contribuie la crearea imaginii complexe i coerente
a mediului înconjur tor, în care exist situa ionare (identitate i recunoa tere) a obiectelor
i fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate
rela ii concrete i poten iale cu obiectele. Aceast experien stimuleaz angajarea i
perfec ioneaz orientarea i afirmarea ac ional a inten iilor. Obstacolele ce se g sesc sau
apar în fa a acestora constituie condi ii pentru asigurarea de solu ii adecvate, de înl turare
a obstacolelor i de g sire de solu ii cât mai potrivite. În aceste condi ii se dezvolt i
exprim inteligen a ca o nou rela ionare între copil i mediul s u înconjur tor, în a treia
parte a primului an de via .
Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprim conduite prin care dovede te
inten ionalit i complexe: î i pune c ciuli a ca s indice c vrea s fie dus la plimbare, î i
ia perni a ca s arate c vrea s doarm , etc.
În ce prive te emo iile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic
convertit în psihic (de foame, în special). Reac iile, în acest caz, se manifest ca ipete.
St rile de calm se înso esc de contemplarea de obiecte. Dup 3 luni, reac iile de emisii de
sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor i a atingerii lor exprim bun dispozi ie.
În caz de indispozi ie, este frecvent rejec ia oric rui obiect.
Diversificarea conduitelor implic i st rile defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci i la situa ii psihice; dorin a nesatisf cut de a fi
luat în bra e, dorin a de a se gr bi, darea biberonului (ner bdarea), etc.

Dezvoltarea socializ rii mi c rilor

Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în ontogeneza timpurie sunt cele de
echilibru implicat în câ tigarea pozi iei verticale i a primilor pa i. Primii pa i, ca i
39
achizi ionarea unor deprinderi de autoservire, creeaz trepte de autonomie în dezvoltarea
psihic .
Progresele în structura mi c rilor implicate în mers sunt evidente mai ales în
ultimul trimestru al primului an. În acest plan de dezvoltare, copilul începe s se aga e de
grilajul p tu ului, de cel al arcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Exist o
component psihologic important a mersului i a mi c rilor în genere. În contextul
acestei componente psihologice ac ioneaz perechea bipolar emo ional de inten ii (ca
dorin a de a merge i teama de c dere) ce poate ajunge anxietate. Se întâmpl din acest
motiv ca uneori copilul s reu easc s mearg la un moment dat, apoi s nu mai mearg
un timp deoarece a c zut i teama de c dere este mai mare decât dorin a de a merge.
Mersul dezvolt treptata inten ionalizare a deplas rii, autonomia i ini iativa personal
(ce se realizeaz prin mers) i este implicat în perfec ionarea coordon rii mi c rilor
antrenate în echilibrul postural. La sfâr itul primului an, copilul va avea o adev rat
„foame” de mi care, de i mersul nu exprim întotdeauna inten ionalit i clare. Deplasarea
este savurat sub forma de impresii noi, multiple; treptat direc ia devine mai ferm i
dominant i focalizeaz eforturile, accidentele de c dere devin ceva mai rare.
Oboseala frecvent , dup episoade de mers, este marcat prin momente de edere
sau solicitare a copilului de a fi luat în bra e, momente în care el adeseori î i suge
degetele sau caut suzeta, ca însemne ale cerin ei de calmare.

Comunicarea adaptiv-afectiv . Comunicarea constituie unul din aspectele

fundamentale ale adapt rii. Poate fi abordat ca factor de echilibru al copilului cu mediul
înconjur tor i este înc rcat de foarte dense poten e formative.
Comunicarea se realizeaz prin vorbire (limbaj) i prin reac ii nonvebale (C.N.V.)
în care se includ gestica, mimica, inuta-pozi ie a capului, postura i paralimbajul.
Comunicarea este extrem de important ca factor de echilibrare în familie, deoarece
membrii familiei î i petrec aproximativ jum tate din timpul vie ii împreun . Comunicarea
nonverbal (C.N.V.) include în variantele sale nenum rate „distan e psihologice”.
Acestea cresc atunci când p rin ii exercit conduite blamate, agresive, punitive, când
copiii manifest conduite „opozante” sau când în familii domin o excesiv penurie de
comunicare.

40
 Debutul de comunicare aduce dup sine o adev rat explozie de reac ii C.N.V.,
ceea ce va l rgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se contureaz destule momente în care copilul î i întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
r spuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai pu ine
zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reac iile de vocalizare sau gângurit
ca un fel de schem de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reac ie la
surâsul mamei i mai ales reac ie la contactul vizual.
Dup vârsta de 4-5 luni, copilul decodific numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se afl gestica mâinilor. La copilul mic,
gestica mâinilor este mai dens dup 6-7 luni în inten ii afective sau refuz. Dup 4 luni,
fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor i a corpului de c tre copil pentru a fi luat în
bra e, forme variate de mimic pentru st ri de disconfort (când copilul e ud, murdar i îi
este foame etc.), ag area de mam pentru a fi luat în bra e etc.
E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adic ai func iei de comunicare a
spa iului, a pus în eviden faptul c în distan ele dintre cei ce comunic exist
încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare i de rela ionare afectiv-social .
Comunicarea intim de maxim afec iune este de mic distan (20-35 cm). El a atras
aten ia asupra faptului c nu întâmpl tor „distan a intim ” este egal cu aceea dintre fa a
mamei i aceea a copilului când suge, fiind în bra ele ei. În cazul în care intervine o
r ceal în comunicarea dintre dou persoane sau un dezacord, o neîn elegere, ele se
distan eaz spontan, concomitent se modific tonul, vocea, mimica. A doua form de
distan , mai pu in înc rcat de afec iune i mai socializat , în care se comunic
informa ii a fost denumit conven ional distan a personal . Urmeaz o distan numit
oficial . Este distan a în care se comunic decizii, se organizeaz activit i. Cu aceasta
din urm se va familiariza copilul când va fi primit în cre sau în gr dini .
Distan a intim este distan a marilor preferin e în copil ria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „distan a” maximei iubiri i afec iuni (a
iubirii de mam , a intimit ii, a dansului, a contactului de cuplu), dar i a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizeaz atingerea ca form de comunicare (se cere în bra e),
dar utilizeaz i respingerea atingerii, când se sup r sau vrea s fie l sat s se târasc
singur într-o direc ie oarecare. Distan a intim i atingerea sunt preferate pân la un an.
Momentul înv rii deplas rii (mersul) modific structurile distan elor. Distan a intim cu
41
o intensificare a atingerii r mâne rezerva momentelor de oboseal i de joc, distan a
personal se construie te complementar prin cerin a exprimat a copilului de a fi asistat
în escapadele sale de mers. Tot pân la 1 an se contureaz i experien a distan ei oficiale,
fa de persoanele str ine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spa iul
intim” i se manifest discordan e fa de ele. Între timp se diversific formele primare de
C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea cap t nuan e
de aten ionare, contemplare, mi care, observare, pând etc. Contactul vizual devine i el
mai înc rcat de solicitare, repro , durere sau încântare i iubire. Acesta din urm , ca i
zâmbetul, diminueaz în contactele tensionale i devine nul în rela iile neutre, crescând
ca intensitate i frecven în contactele pozitive, pl cute.
Gestica mâinilor se dezvolt de asemenea foarte de timpuriu ca form de C.N.V.
Comportamentul se încarc de mici gesturi de afec iune sau de respingere dup 6 luni.

Comunicarea verbal . Gânguritul constituie materia prim a vorbirii. El cuprinde

întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, o, i, u). Dup 4 luni se produc articul ri
de vocale cu consoane i diferen iere a consoanelor („a” se articuleaz cu m, n, p, b, t, d),
apoi se face diferen ierea dintre siflante i uier toare. Urmeaz diferen ierea celorlalte
consoane, câ tigarea tonalit ii de pronun ie. Ultimul care se poate pronun a este sunetul
„r”. Legea efortului minim fiziologic c reia se supune pronun ia sunetelor face ca s fie
întâi emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi guturale.
În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lala iune ca faz superioar a
gânguritului. Lala iunea este o expresie articulat i const dintr-o intens emisie de
repeti ii de silabe (reac ie circular ). Spre sfâr itul lunii a 10-a, aten ia copilului este
evident îndreptat spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adapt rii.
Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului. Reduse
ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu func ii gramaticale
difuze, ele sunt cuvinte-propozi ii sau holofraze. De i par opace ca lan uri sintagmatice,
holofrazele sunt implicate poten ial într-un vast sistem, întrucât limba func ioneaz în
mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca
nucleu al unor combina ii verbale ce contureaz un fel de context. Copilul face rapid
progrese de în elegere a vorbirii ce i se adreseaz i a folosirii mai circumscrise a
holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imit ri de
42
sunete (pisica este numit miau, câinii – ham-ham, ceasul – tic-tac, focul – fu-fu).
Numeroase holofraze se leag de diverse func ii somatice i vegetative, punând în
eviden caracterul pragmatic al comunic rilor verbale. Ele sunt în acela i timp relativ
instabile. În func ionalitatea comunic rii exist pe de-o parte „competen a” (capacitatea
copilului de decodificare a limbajului adult) i, pe de alta, „performan a” (capacitatea de
a utiliza i produce, de a pronun a cuvinte ca mijloace de comunicare). Competen a este
totdeauna mai sensibil i avansat decât performan a.
Comunicarea verbal se încarc afectiv, ceea ce contureaz numeroase conduite
noi. Dintre acestea enumer m simpatia i antipatia, gelozia, timiditatea, simularea i
imita ia la cerere, dar i cearta (du umelei în locul în care copilul a c zut).
Toate cele descrise mai sus denot o evident dezvoltare a sociabilit ii care este
într-un grad mai evident fa de adul i i fa de copiii mai mari, în schimb fa de copiii
mai mici i de aceea i vârst , sociabilitatea este s rac . (Adeseori contactul cu copiii de
aceea i vârst con ine elemente de gelozie i u oar agresivitate – r pirea unei juc rii).

43
 Capitolul V
Prima copil rie (de la 1 la 3 ani)

Perioada antepre colar

Aceast etap , de intens expansiune subiectiv are, printre altele, urm toarele
caracteristici diferen iale:
A. Este etapa constituirii primare coerente, a tr irii experien ei de via curent .
Copilul începe s fie integrat în interrela iile grupului familial i al celor ce frecventeaz
familia. Începe s sesizeze regulile, interdic iile, orarul i stilul de via al familiei, tr ind
conflicte i st ri de confort psihic sau de euforie condi ionate de aceast realitate
complex .
B. Experien a de via devine impregnat de înv area comunic rii verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrâns , inconsistent i înc rcat de
mari dificult i de pronun ie; la 3 ani copilul vorbe te relativ fluent, în propozi ii
inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate s formuleze impresii,
dorin e, constat ri, interoga ii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi
place s fie asistat de comunicarea cu adultul.
C. Copilul este angajat în perioada antepre colar în c utarea de mijloace de a- i
consolida autonomia prin perfec ionarea deplas rii, pe de o parte i, pe de alta, prin
consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativ de sub tutela
mamei i a înlocuitorilor ei este mai evident pe planul ac iunilor decât pe cel afectiv. Pe
acesta din urm se constituie adev rate infla ii de dorin e i inten ii mijlocite doar de
teama de a nu pierde afec iunea i asisten a adultului.
Activitatea formativ cea mai frecvent între 1-3 ani const în mânuirea de
obiecte.
În contextul întregii dezvolt ri din perioada primei copil rii pot fi desprinse trei
subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristic este consolidarea mersului
i concomitent o mai bun percepere a mediului înconjur tor. La 15 luni copilul devine
deosebit de nestatornic i instabil, atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de
cerin e exterioare. Deplasarea îi ofer condi ii prielnice de a c uta prin col urile casei,

44
prin sertare, ce este i cum este sub pat, vrea s vad ce este pe mas i trage fa a de
mas , urc scara i o coboar , întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrad i
aducând pe rând picioarele pe aceea i treapt . A. Gesell a considerat c în aceast
perioad copilul este ca un fel de „jeep” în plin schimbare de vitez . Copilul exploreaz
cu frenezie toate suprafe ele accesibile ale spa iului locativ al familiei.
A doua perioad , între 18 i 28 luni, se caracterizeaz mai ales printr-o accentuat
dezvoltare a comunic rii verbale, i folosirea de solu ii noi în diferite situa ii de via .
În faza a treia (dup 2 ani i jum tate), se dezvolt o mai larg conciliere cu
adul ii, un echilibru u or meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
ac iunilor i demersurilor sale, devine sensibil fa de cei din jur, se antreneaz în jocuri,
uneori cu un partener.

Caracteristici ale cre terii biosomatice. Între 1 i 3 ani ritmul cre terii este înc
foarte intens i multilateral, cu o u oar încetinire spre limita superioar a etapei.
Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de cre tere inegale (cap, torace, membre),
ceea ce contribuie la modific ri ale înf i rii generale a copilului.
Cre terea ponderal (în greutate), ceva mai influen at de sistemul de nutri ie,
însumeaz 4,5 kg. pe întreaga perioad .

Dezvoltarea mi c rilor este foarte activ între 1-3 ani. Acestea se efectueaz i
prin imita ie. La 17 luni copilul imit modul în care cite te tata ziarul sau mi c rile de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imita ie, copilul î i însu e te o vast experien .
În genere, copilul dobânde te un mare grad de independen prin intermediul
mi c rilor i activit ilor. Mi carea i deplasarea creeaz o l rgire evident a cunoa terii
i utiliz rii caracteristicilor mediului înconjur tor, fenomen vizibil în progresele ce se
manifest la copil în ceea ce prive te orientarea în mediul apropiat.

Dezvoltarea comunic rii

Între 18 i 24 de luni are loc formarea vorbirii în propozi ii, iar între 48 i 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordoneaz
vorbirea total .

45
 Dup 1 an, copilul construie te propozi ii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe
s foloseasc propriul nume în referin ele despre sine, dup modelul luat de-a gata de la
ceilal i (vorbe te despre sine la persoana a treia o perioad de 2-3 luni).
Copilul începe s denumeasc numeroase ac iuni ca: g titul, scrisul, desenatul,
c lcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani i în alte direc ii. Copilul
începe s - i transfere foamea de experien senzorial pe planul interoga iei verbale: la 2
ani, se manifest o faz de acut insisten în întrebarea „Ce este asta?”. Se consider
acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe s - i
exprime verbal dorin ele, voin a, dificult ile, sentimentele. Dorin a de comunicare
devine intens , copilul se str duie te s povesteasc din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit s i se întâmple.
La 3 ani copilul intr într-o faz complicat de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o nou etap interogativ , în care întreb rile
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Aceast faz atrage aten ia i interesul asupra
planului gândirii în plin expansiune, spre numeroasele interrela ii i dependen e
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar i dintre ac iunile
înf ptuite de cei din jurul lui.
Interoga ia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vast acumulare de experien , dar i
cre terea curiozit ii fa de rela iile i interrela iile dintre fenomene i obiecte i
sensibilizarea fa de explica ii ca expresie a inteligen ei ce se adapteaz la condi iile
realit ii ca obiect al cunoa terii.
Dezvoltarea evident a inteligen ei practice, a mi c rilor animate de curiozitate
care se transform în momente de interes, contribuie la acumularea de experien uman
i la transformarea acesteia în conduite.

Dezvoltarea afectivit ii i a comunic rii afective

La 18 luni rezonan a afectiv cre te, copilul este mai impresionabil i intuie te
dispozi ia mamei. Ata amentul fa de mama sau de persoana care o înlocuie te devine
acaparant. Se manifest gelozia, dac mama acord aten ie altui copil sau dac nu-i
acord lui (copilului) destul aten ie. Gelozia este la copiii mici un spa iu dramatic al
46
tr irilor psihice în care se activeaz ambiguitatea legat de intrusiune (o a treia persoan
în rela iile de afec iune dintre copil i mam ).
Timiditatea fa de persoanele str ine, simpatia, antipatia încep s fie nuan ate.
Copilului de 2 ani îi place „p c leala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe
accese de generozitate.
Dup 2 ani, copilul devine impulsiv, neîn eleg tor i instabil. Tendin ele ostile fa
de adult cresc, deoarece cre te câmpul frustra iilor. Se constituie negativismul primar ce
devine vehement de multe ori. Copilul se trânte te, plânge, ip dac i se ia un obiect
oarecare (juc ria); dac i se restituie – îl arunc .
Deosebit de pregnant se manifest la copiii antepre colari ata amentul. Aceast
rezonan afectiv (ata amentul) face ca în momentul de team (de ceva cu totul
neobi nuit) copilul s se refugieze în bra ele mamei, sau (dup 2 ani) s se ascund în
spatele ei. Ata amentul se exprim ca o dorin de conservare a unei apropieri emo ionale
de o persoan dat . Conduitele de ata ament se complic i se diferen iaz , pot s se
manifeste i fa de o juc rie sau obiect, pe care copilul le poart cu el peste tot.
Ata amentul este selectiv activ i fa de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate i de anxietate.
Se consider c în copil ria timpurie se manifest urm toarele forme de anxietate:
(a) anxietatea fa de persoane i situa ii str ine, (b) anxietatea de separa ie. Treptat se
constituie i (c) anxietatea moral ca team de pedeaps i tr ire a sentimentelor de
vinov ie.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fa de persoane str ine este foarte
intens . Teama de persoane str ine se diminueaz spre vârsta de 3 ani. În schimb,
anxietatea de acest tip se conserv fa de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta
team de „bau-bau”, de „baba-cloan a”, de „mo u” etc. În astfel de situa ii se exprim
îns i aspecte de team moral (de pedepsire).
(b) Anxietatea de separa ie (mai ales de mam ) cap t în jurul vârstei de 21-24
luni forme dramatice, mai ales dac copilul este obi nuit ca mama s fie cu el tot timpul,
sau dac persoana care îngrije te copilul, substituind mama, este pu in tandr . Fenomenul
de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoz afectiv opereaz prin m rirea
anxiet ii care ac ioneaz asupra resurselor intime ale dezvolt rii, deteriorând-o.

47
 (c) Dup vârsta de 2 ani, copilul începe s intuiasc mai clar limitele ce i se impun
i s sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeaps . Acestea au un rol deosebit în formarea identit ii.

Procesul de identificare
În structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joac un rol
important. Fenomenul legat de con tientizarea identit ii a fost studiat mai ales prin
„recunoa terea de sine” în oglind a copiilor mici. Se pot diferen ia dou serii de
evenimente cognitive în actul de identificare în oglind . Primul se refer la recunoa terea
faptului c în oglind se afl propria persoan sau imaginea ei, al doilea la faptul c ceea
ce se vede în oglind nu este o persoan în carne i oase, ci o imagine ce reflect
spa ialitatea realit ii.
Identificarea primar a fost plasat de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat
spre 3 ani aceast recunoa tere a copilului în oglind . El semnaleaz o mare perplexitate
a copilului în fa a oglinzii, înso it de bucuria de recunoa tere, o oarecare team i uneori
evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvolt rii umane sunt înc pu in coezive cele trei fa ete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refer la con tientizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refer la statut, rol, la apartenen
de grup social) i sinele spiritual (care se refer la aptitudini, activit i). Acesta este
„sanctuarul emo iilor i dorin elor”.
În constituirea identit ii primare sunt implicate i reac iile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifest ri de mânie, ostilitate,
agresivitate i negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor i a regimului zilnic. Or,
se tie c acestea încorporeaz reguli de convie uire. Pe al doilea loc stau manifest rile
protestatare i ostile fa de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei
se afl reac iile de mânie i protest fa de dificult ile care se manifest în joc sau în
traseele de realizare a dorin elor. Spre 3 ani reac iile protestatare ale copilului se
diminueaz (se semnaleaz un declin al ip tului de scurt durat ). St rile afective ale
copiilor mici sunt intense, f r a fi profunde. Ele se multiplic , se diferen iaz i se
complic . Axul diferen ial afectiv al ambilor p rin i creeaz echilibrul în familie i în
comportarea copilului cu ei.
48
 Identitatea exprim o disponibilitate complex , structurat , concretizat în l rgirea
sinelui.
Dezvoltarea sociabilit ii copilului în joc face progrese importante între 1 i 3 ani.
La 2 ani copilul se joac cu al i copii, dar se opre te, din când în când spre a se odihni i
observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea cu al i copii este complicat i dificil ,
adeseori dramatic . Dup vârsta de 2 ani copilul poate s - i a tepte rândul cu al i copii la
diferite activit i. Cu copiii mai mici este mai în eleg tor i cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ i integrat. Cu persoanele mari care se joac cu el este perfect integrat.
Dup 2 ani i jum tate rela iile în joc se pot împ r i în:

pozitive (copilul d o juc rie, mângâie

un copil, etc.)
active
negative (r pirea de juc rii, cearta care
uneori degenereaz în b taie).
pozitive (copilul accept mângâierea,
schimbul de juc rii, etc.)
pasive
negative (copilul este blamat, certat sau
chiar b tut de c tre partener).
active (fuga, solicitarea de ajutor de la
adul i, angajarea în b taie pentru
ap rare)
defensive
pasive (plânsul copilului c ruia i s-a
luat juc ria)

49
 Capitolul VI
A doua copil rie (de la 3 la 6-7 ani)
Perioada pre colar

O dat cu intrarea în gr dini tipul de rela ii se nuan eaz i se diversific ,

amplificându-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent i
diferen ierea conduitelor fa de persoane de diferite vârste i ocupa ii, aflate în ambian a
cultural-social a copilului.
Dezvoltarea fizic este evident în perioada pre colar . De la 3 la 7 ani are loc o
cre tere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statur i o cre tere de la cca 14 kg la 22
kg ponderal. Organismul în întregime devine mai elastic, mi c rile mai suple i mai
sigure. Persist o oarecare iritabilitate a c ilor rinofaringiene i implicit o sensibilitate
fa de bolile copil riei, pre colarul fiind expus la o u oar contractare de gripe i
afec iuni bronho-pneumonale.
Deosebit de activ este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea
autonomiei, prin organizarea de deprinderi i obi nuin e. Dintre acestea, mai specifice
sunt comportamentele alimentare, de îmbr care i igienice.
O problem interesant prin latura psihologic pe care o implic este aceea a
con inutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. Spre 5
ani încep s con in dulciuri ( i anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte mici,
dopuri, baloane, pietricele colorate, capse i chiar cioburi de sticl colorat .
Prezint interes o serie de aspecte legate de somn. În perioada pre colar , copilul
accept mai greu s mearg la culcare, spectacolul rela ion rii cu ceilal i, interesul pentru
ce fac adul ii (adultrism) ca i pl cerea jocului fiind de mare atrac ie.
Importan a deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de
îmbr care-dezbr care) i igienice este foarte mare – pentru toat via a – i creeaz
personalit ii un suport de adaptare i un suport de responsabilitate pentru propria
persoan i de autonomie real , dar i de contribu ie la structura con tiin ei de sine, a
eului corporal

50
Caracteristici psihice generale
Perioada pre colar este una din perioadele de intens dezvoltare psihic .
Presiunea structurilor sociale culturale, absorb ia copilului în institu iile pre colare
solicit toate posibilit ile lui de adaptare. Diferen ele de cerin e din gr dini i din
familie solicit la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradic iile
dintre solicit rile externe i posibilit ile interne devin mai active. Aceste forme de
contradic ii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziv a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferen iate, a câ tig rii de modalit i diverse de
activit i, a dobândirii de abilit i înscrise în programele gr dini elor. Comunicativitatea
i sociabilitatea copilului cresc în aceste condi ii.
Perioada pre colar poate fi împ r it în trei subperioade:
(a) pre colarul mic (3-4 ani)
(b) pre colarul mijlociu (4-5 ani)
(c) pre colarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada pre colar mic se caracterizeaz printr-o cre tere a intereselor, a
aspira iilor i a aptitudinilor m runte implicate în satisfacerea pl cerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o oarecare expansiune ce exprim o mare decentrare de pe obiectele concrete i
manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se
confer func ii simbolice. Integrarea în gr dini se face cu oarecare dificultate la aceast
vârst , dat fiind dependen a mare a copilului pre colar mic de mama sa i de ambian a
familiar .
Ca expresie a dezvolt rii, perioada pre colar mic este v dit de trecere de la
centrarea activit ii organismului pe satisfacerea necesit ilor imediate, adeseori
dominant biologice - prin mijloace simple - spre activit i în care devin mai complicate
modalit ile de satisfacere a unor trebuin e psihologice. Pre colarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plânge râzând i trece u or de la o dispozi ie la alta. Durerea sa ca i
bucuria sunt explozive, totale.
b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar i mai neîndemânatic. Mi c rile sale
devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea i constituirea (înc instabil ) de foarte
numeroase conduite implicate în cerin ele de autonomie.

51
 În perioada pre colar mijlocie copilul traverseaz un u or puseu de cre tere. Pe
plan psihologic se intensific dezvoltarea limbajului (între 3 i 5 ani se câ tig cam 50
cuvinte pe lun ). Tot evident este dezvoltarea autonomiei datorit progreselor ce se
realizeaz în planul deprinderilor alimentare, de îmbr care, igienice. Se intensific , de
asemenea, dezvoltarea con tiin ei de sine, fapt ce se exprim prin cre terea opozabilit ii,
a bravadei, a dorin ei de a atrage aten ia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în
perioada pre colar mijlocie activitatea de baz , înc rcat de caracteristici active de
valorificare a experien ei de via , a observa iilor, emo iilor, a ac iunilor i conduitelor ce
se vehiculeaz în ambian a sa. Jocul pune în eviden o mare experien social
achizi ionat i capacitatea de a crea verbal i comportamental roluri (prin mijloace
dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjur toare
(jocul cu rol i subiect). În genere, curiozitatea devine mai ampl i abordeaz mai
pregnant rela iile dintre fenomene (rela ii de dependen , de cauzalitate, de condi ionare,
etc.). Copilului îi plac pove tile, prezint interes pentru c r i cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de p pu i ori de marionete, TV, desene animate, etc.
c) Pre colarul mare (5-6/7 ani) manifest în ansamblu o mai mare for , agilitate,
inteligen , reticien e în situa ii u or penibile. Câmpul aten iei este dominat de o
în elegere mai profund a situa iilor.
Exist i în perioada pre colar mare o oarecare opozi ie fa de adul i, opozi ie ce
se manifest spontan ca atare, urmat de dorin e v dite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subcon tient. Se
manifest în conduitele alimentare (anorexie) i pune în eviden susceptibilit i
nesatisf cute – o stare mai tensional dintre dorin ele de autonomie i dependen a
afectiv u or contrariat de rivalit i fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în
numeroase familii copilul pre colar mai are unul sau doi fra i mai mici. Caracteristic
este la pre colarul mare i adaptarea mai evident a conduitelor fa de diferite persoane,
de caracteristicile acestora în cele dou medii concurente, familia i gr dini a. În acest
sens, copilul poate fi acas destins, disponibil, iar în gr dini , r sf at, nervos, i invers,
fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificult ile sale de adaptare, manifestate
prin aceste mari distan e psihologice de conduit în cele dou medii.

52
 6.1. Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip const în sentimente care decurg din ata amentul erotic al
copilului fa de p rintele de sex opus.
Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot
reduce la dou tendin e interdependente: dragostea pentru p rintele de sex opus i
ostilitatea pentru p rintele de acela i sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin
referire la mitologia elen , „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adev r, c destinul
lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, i al Iocastei, era de a- i ucide tat l i de a se
c s tori cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi s-a luat la ceart cu un necunoscut
(tat l s u, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sfinxului i, ca recompens a
primit mâna Iocastei.
Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvolt rile sale în caz de
nerezolvare pot s devin patologice. El constituie o etap normal în cre terea
psihologic a copilului. Ca urmare a descoperirilor f cute de psihanali ti, nu se mai
contest existen a unei sexualit i infantile. C tre vârsta de 4-5 ani, b iatul se
îndr goste te de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demn de
interes i cea mai apropiat ) i, în acela i timp, se arat agresiv fa de tat l s u, în care
vede un rival c ruia îi admir i îi invidiaz puterea i calit ile. Conflictul interior i
tensiunea care rezult de aici se rezolv în mod normal prin refularea tendin elor sexuale
pân la pubertate i prin identificarea cu tat l: ca i acesta, b iatul va înv a s devin
viril (f r revolt ) i mai pu in dependent de mam . La feti se observ o situa ie
simetric .
Complexul lui Oedip îi caracterizeaz pe copiii din familiile monogame. El este, în
esen , un efect al culturii. În civiliza ia noastr acest complex ocup o pozi ie
fundamental , determinând anumite tr s turi de caracter (ostilitatea fa de tat poate fi
deplasat asupra autorit ii în general, asupra efilor ierarhici, asupra Bisericii, statului,
etc.) i ducând la nevroz atunci când evolu ia nu se face în mod normal.

53
 Capitolul VII
A treia copil rie (de la 7 la 11 ani)
Perioada colar mic
Prezentare general
O dat cu intrarea copilului în coal , înv area devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual , procesul de
însu ire gradat de cuno tin e cuprinse în programele colii elementare. În consecin ,
copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de înv are, i se va con tientiza rolul
aten iei i repeti iei, î i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. Înv area i
alfabetizarea constituie condi iile majore implicate în via a de fiecare zi a copilului de 7
ani.
Prin alfabetizare, copilul dobânde te instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii i tiin ei, î i formeaz un stil de activitate intelectual , spirit de ordine,
de disciplin în via i în gândire, î i dezvolt interesele intelectuale.
În ceea ce prive te tipul de rela ii, coala impune modelele ei de via , dar i
modelele sociale de a gândi i ac iona. Ea creeaz sentimente sociale i l rge te via a
interioar , cât i condi ia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbal i
comportamental ).
Adaptarea copilului se centreaz pe aten ia fa de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult (înv torul sau înv toarea) începe s joace un rol de prim ordin în
via a copilului; el este cel ce vegheaz la exercitarea regulilor colare i sociale i cel care
antreneaz energia psihic , modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz
via a colar în ansamblul ei.

Cre terea i dezvoltarea bio-fiziologic a colarului mic

La 7 ani au loc câteva procese implicate în cre tere i dezvoltare. Denti ia
provizorie începe s fie înlocuit cu denti ia permanent . Fenomenul creeaz disconfort,
modific ri temporare ale vorbirii, anumite dificult i în alimentare. Dup 7 ani este
intens osificarea la nivelul bazinului la feti e, precum i procesele de calcificare la
nivelul osaturii mâinii. Articula iile se înt resc i ele. Cre te i volumul mu chilor. Se
dezvolt musculatura fin a mâinii. Date fiind aceste procese, pozi iile incorecte în banc

54
(ap sarea toracelui, spatele strâmb) duc la deform ri persistente. Servietele prea grele fac,
de asemenea, deplas ri de coloan (la 7 ani curbura cervical i toracic sunt constante,
curbura lombar este înc instabil ). Are, de asemenea, importan c lirea organismului,
sportul, deprinderile igienice.
Copilul colar mic manifest o oarecare atitudine recalcitrant fa de baie, este
u or neglijent în ceea ce prive te îmbr c mintea. Aceste fenomene sunt legate de noul
regim de via care schimb accentele i dezvolt o nou reparti ie a investi iilor psihice.
În contextul acestor schimb ri, gra ia în mi c ri este treptat înlocuit cu aspira ia spre
for .

Dezvoltarea psihic general a colarului mic

Prima schimbare care se pune în eviden este latura de orientare general . Pe
acest plan se face o p r sire a intereselor din perioada pre colar , ca desenul, modelajul.
Din acest motiv, produsele colarului mic în aceste domenii devin mai pu in spontane,
pline de ters turi. Gesell consider c vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârst a gumei” care
pune în eviden cre terea spiritului critic.
Se modific preferin ele copilului în diverse planuri; a a, de exemplu, încep s fie
preferate biografiile, legendele, lec iile de aritmetic fa de alte lec ii. Interesul pentru
film, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dup 9 ani încep s prezinte interes
c r ile cu povestiri, cu ac iuni palpitante. Tot în perioada micii colarit i se constituie un
adev rat „delir de colec ionare” (copiii fac colec ii de ilustrate, timbre, plante, frunze,
porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceast expresie a personalit ii („colec ionarea”) pune în
eviden , dup Gesell, cerin a intern de reunire i clasificare. Micile colec ii permit
deta area caracteristicilor diferen iale ale obiectelor asem n toare. Spre clasele a III-a i a
IV-a, copiii devin mici geografi, botani ti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
evident expansiune i decentrare în universul copilului pe plan mintal i afectiv.
O alt caracteristic pregnant a acestei perioade este aceea a unei mai mari aten ii
acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de
certitudine ce-l ajut în adaptare i pe care o consider reper ca atare. În unele situa ii
copilul impune acas reguli noi motivate de faptul c „a a ne-a spus doamna înv toare
la coal .”

55
 În jurul vârstei de 8 ani se manifest o cre tere a expansiunii, o mai mare
extroversiune, tr iri euforice i de exaltare, semn c adaptarea colar a dep it o faz
tensional . În vorbirea copilului începe s fie frecvent folosit superlativul în descrierea de
situa ii, întâmpl ri i obiecte. La 7 ani începe s creasc evident curiozitatea fa de
mediul extra colar i fa de mediul stradal. Tot la aceast vârst are loc i o cre tere
u oar a rapidit ii reac iilor. Copilul pare mereu gr bit. M nânc în fug , se spal pe
apucate, ia ghiozdanul nearanjat, î i pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de
vârst de capacit i mai stabilizate de a citi i scrie. Volumul lecturilor este în cre tere; i
scrierea face progrese în vitez i lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil i pentru educa ia social . Este un moment
de intens identificare social , patriotic i concomitent de constituire a sentimentelor de
apartenen la coal , clasa sa colar , un fel de mândrie pentru acestea.
Dup 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de
activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucr rile scrise i activitatea la
ore (în special la aritmetic ) se îmbun t esc. Dac înv torii/institutorii sunt abili, pot
crea emula ii complexe, interese statornice pentru aceste domenii.
Preocuparea pentru colectiv se încearc de nuan e, se exprim prietenia i în
cadrul acesteia se creeaz planuri copil re ti, confiden e, mici ini iative. Datorit acestor
caracteristici legate de atrac ia colectivului, copiii în aceast perioad a dezvolt rii pot fi
atra i în bande, uneori cu tendin e delincvente.

Dezvoltarea intelectual
Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea colar , progresele în dezvoltarea
intelectual sunt evidente i consistente în perioada colar mic . Între 9 i 10 ani are loc
o cre tere evident a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolt la fel.
Cre te, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia r spunsurile lui i ale altor colegi
la lec ii.
A a cum se cunoa te, orice act de cogni ie direct implic , înainte de toate,
percep ia. În aceast etap , capacit ile perceptive ale copilului – prin antrenare i
exercitare, devin mai acute i mai eficiente. Sensibilitatea discriminativ (cantitatea
minim de excitant/stimul ce produce o modificare a senza iilor i percep iilor) i

56
pragurile perceptive absolute (se refer la maximum i minimum de intensitate ce
provoac senza ii) se dezvolt i ele.
Vederea, auzul ating performan e importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme
de sensibilitate devenind foarte bun . De altfel, pe de o parte, activitatea colar (citit-
scrisul, desenatul etc.) solicit perceperea fin i interpretarea rapid , pe de alt parte,
acelea i capacit i senzoriale se antreneaz în activit i i jocuri de performan cum sunt
cele de tras cu arcul, cu pra tia, la int etc.
Importante aspecte discriminative se dezvolt la copii în leg tur cu spa iul mic.
Orientarea spa ial pe foaia de hârtie, percep ia de spa iu, decodificarea prin
diferen iere a grafemelor (literele scrise) antreneaz o extrem de fin activitate
perceptiv . Aceast activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a
inteligen ei, a aten iei, a reprezent rilor.
Ea se consum în trei etape:
(1) prima dintre acestea – numit i etapa preabecedar – const , în principal, din
identificarea sunetelor corespunz toare literelor ca elemente componente ale cuvintelor
(se realizeaz prin desp r irea cuvintelor în silabe); concomitent, se face i o preg tire a
capacit ii de scriere (prin exersarea execut rii de be i oare, cârlige orientate jos-sus-
stânga-dreapta, de cercule e, etc.);
(2) în a doua etap – numit i abecedar – încep s fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etap a alfabetiz rii (care începe cu a doua parte a primului an colar i
se prelunge te pân în al treilea an colar) este aceea a consolid rii citit-scrisului, a
capacit ilor de însu ire a simbolisticii implicate în alfabet i în scrierea i citirea cifrelor.
Procesul alfabetiz rii, lectura sunt înso ite de dezvoltarea limbajului interior (pân în
clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialogheaz cu sine însu i:…bine…ia
stai….uite….etc.).
În spa iul mic copilul înva s intuiasc raporturi spa iale, m rimi i distan e, s
compare între ele diferite m rimi, f cându- i idei primare/rudimentare despre asem nare,
propor ii, etc.
Organizarea spa iului se realizeaz i ca distan psiho-afectiv . În acest sens,
spa iul intim este spa iul în care intensitatea rela iilor interpersonale ajunge la un fel de
culmina ie, în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spa iul intim se afl i
57
rela iile cu membrii familiei. Spa iul personal se refer la structura distan elor psihologice
i spa iale cu colegii. Interrela iile de cooperare i competi ie, dar i de informa ie, se afl
în acel spa iu. În perioada colar se precizeaz i distan e incluse în ceea ce a denumit K.
Hull ca „spa iu oficial”. Acesta este spa iul dintre superior i subalternul s u, dintre
profesor i elev, este spa iul ierarhiilor.
Schemele i imaginile spa iale contribuie la modificarea opticii existen iale, la
anularea egocentrismului infantil.
i în privin a timpului i a duratei evenimentelor au loc modific ri evidente.
Timpul subiectiv are tendin a s se rela ioneze i raporteze la timpul cronometrabil care
începe s capete consisten . Ceasul i citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.
Exist i o organizare a schemei timpului. Determinarea i plasarea evenimentelor în timp
devine calendaristic o dat cu perceperea anotimpurilor, lunilor, s pt mânilor. Cu toate
acestea, referin ele temporale ale colarului mic sunt înc pline de erori.
Ca i imaginile i schemele, simbolurile sunt c i de exprimare a evenimentelor
concrete i eviden iaz caracteristicile obiectelor i ale ac iunilor (literele, cuvintele,
numerele, lumina verde la intersec ie, însemnele premiale – decora ii, insigne, etc.).
În gândire încep s se manifeste independen a (8 ani), suple ea (9-10 ani) i devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea opereaz cu cuno tin e (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar i cu opera ii i reguli de opera ii. Pe m sura înaint rii
în vârst , colarul mic î i elaboreaz i î i consolideaz instrumentele de gândire
specifice bazate pe opera ii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii
formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare i de control), procese ce se cer
controlate i îndrumate cu abilitate de c tre înv tor/institutor.
Dezvoltarea cuno tin elor i a sistemului conceptual creeaz o anumit corela ie
între real, posibil i imposibil în procesul cunoa terii.
În perioada colar mic se dezvolt cunoa terea direct , ordonat , con tientizat
prin lec ii dar cre te i înv area indirect , dedus . Sub presiunea acestei corela ii începe
s devin inconsistent lumea fictiv a copil riei, caracterul de „posibil” al personajelor
din basme cap t un nou statut de acceptan .

58
 Creativitatea la colarul mic
Dominat de rigorile regulilor i de cerin a de operare cu concepte în moduri
specifice, colarul din primele dou clase manifest fantezii mai reduse în execu ii de
desene, modelaje, colaje. Manifest i un spirit critic ridicat fa de propriile produse
pentru c le evalueaz mai sever prin compara ie cu realitatea. Totu i, fantezia începe s
g seasc noi domenii de exercitare. Se formeaz treptat, dup 8-9 ani, capacitatea de a
compune, cre te capacitatea de a povesti i de a crea povestiri, abilitatea de a folosi
elemente descriptive literare. Serb rile colare, cercurile i jocurile de crea ie, ghicitorile,
jocurile de iste ime, construc iile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea
divergent , cu multiple valen a creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii
creative îl pot constitui activit ile practice. Copiii sunt totdeauna dornici i dispu i de
mi care, de activit i manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lec iilor, ei se
joac în pauze, strig i alearg zburdalnic rev rsându- i surplusul de energie motric ,
angajeaz cu pl cere jocuri de echip (fotbal, „de-a indienii” .a.) ce presupun mult
mi care, alerg ri i eforturi fizice, dar i activit i manuale ce antreneaz capacit i
psihice complexe, ei fiind capabili s proiecteze i s construiasc chiar mici mecanisme,
ma inu e i ambarca iuni cu motoare i vele, planoare, elicoptere, activit i ce pun în
valoare resursele lor inventiv-creative.

Capacitatea de înv are

Exist o evolu ie a înv rii în decursul primilor 4 ani de coal .
În prima clas , copiii utilizeaz forme de înv are simple (repeti ii fidele de
formul ri sau texte scurte).
Studiile privind memoria copiilor i rela ia dinte fixare, recunoa tere i
reproducere au eviden iat c colarul de 7 ani poate mai u or s recunoasc decât s
reproduc , probabil i din cauza slabei capacit i de organizare a materialului de
memorat. La 8 ani copiii manifest o cre tere evident a performan elor mnemice,
repeti ia devine suportul de baz al înv rii.
În perioada colar mic exist numeroase aspecte ce dau consisten motiva iei
implicate în diferitele situa ii i forme de înv are. colarul de clasa întâi înva sub
influen a impulsurilor adul ilor, a dorin ei sale de a se supune statutului de colar, care îl
atrage i sub influen a dorin ei de a nu sup ra p rin ii. Treptat intervine în motiva ie
59
înv torul, al c rui rol psihologic este deosebit. Se adaug i elemente ce in de rela iile
dintre copii – de cooperare, competi ie, ambi ie, etc., care impulsioneaz înv area la
toate obiectele.
La 9 ani devin active i interesele cognitive care impulsioneaz înv area
preferen ial .
O deosebit importan în înv are au e ecurile i succesele. Succesul repetat are
rezonan e psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului aten ia asupra
strategiilor prin care a fost ob inut. Succesul ac ioneaz îns i asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creeaz satisfac ie, încredere, dezvolt expansiunea sinelui,
creeaz optimism, siguran , etc. Succesul iradiaz în structura colectivului colar,
consolidând pozi ia de elev bun la înv tur i pozi ia voca ional pregnant . Aceast
pozi ie câ tigat atrage în mod automat o reputa ie voca ional ce face ca micile gre eli
ale copilului de acest tip, s fie adesea ignorate, iar succesele cap t o for de acceptare
mai mare decât a copiilor ce au dat acelea i rezultate, dar nu au reputa ia creat prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activit i mediocre de înv are atrage
aten ia în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani exist copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor la gramatic , care ajut la al i copii cu succes – dar
nu au o pozi ie de succes oficializat în fa a înv torului care i-a format o p rere de
apreciere moderat a copiilor în cauz . Ace ti elevi devin adeseori nonconformi ti i
mereu dau rezultate mult sub posibilit ile lor în competi ia din clas la lucr rile de
control, sub influen a erodant a opiniei stabilizate a institutorului.
Comunicarea rezultatelor creeaz repere importante în înv are i devine factor de
progres. Ea creeaz un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce d
rezultate i perspectiv autocompeti iei. Efectele generale ale atitudinilor implicate în
rela ia înv tor – elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaz aproximativ 200 de
studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din experimentele citate se refer la
urm torul aspect: s-au f cut m sur tori ale QI la colari de clasa întâi. Copiii au fost
ulterior împ r i i, în func ie de rezultatele ob inute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de
mijloc i slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grup i înv torii claselor
respective au fost informa i c cei trecu i pe tabel au poten ial intelectual consistent
(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii ale i au prezentat 9
puncte plus la QI fa de grupul de control (2 puncte la testele verbale i 6-7 puncte la
60
cele de ra ionament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenomen Pygmalion” se
explic de c tre psihologi prin faptul c în jurul cazurilor respective s-a format un climat
social i emo ional stimulator în atitudinile înv torului. De asemenea, este important
faptul c acestor subiec i li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât i
erorile), ceea ce a f cut mai clar instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larg i de un
nivel superior i au fost mai des solicita i la r spuns.
În genere, aceste studii au pus în eviden faptul c are importan calitatea ce se
acord procesului de instruire, efortului spre reu it al acestuia.
În leg tur cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaz faptul c i în alte
împrejur ri ac ioneaz fenomenul Pygmalion. A a de pild , multe cadre didactice ale
primului ciclu consider c b ie ii au mai mari dificult i decât feti ele în înv area citit-
scrisului. În urma unei largi anchete a reie it faptul c la înv torii care considerau c nu
exist diferen e – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferen ele
respective. i în aceste cazuri ac ioneaz efectul Pygmalion. Exist ca atare o important
cot de antrenare a copiilor în înv are ce se datoreaz creditului afectiv, încrederii
acordate copiilor. Chiar i dezvoltarea creativit ii este profund influen at de înv tori,
de stilul i metodele acestora. Exist în înv mântul tradi ional o cerin de memorare
mai activ decât de stimulare a creativit ii. Într-un experiment, s-a cerut înv torilor s
evalueze elevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reie it (ca i
din altele) c , modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cota i bine datorit reac iilor lor nonconformiste, spiritului
lor de interoga ie mai accentuat, asocia iilor i problemelor mai neobi nuite pe care le
pun. Multe din reac iile lor nu sunt stimulate i pentru c nu se încadreaz în distan a
oficial profesor-elev.
Rolul înv torului, mai ales în primele dou clase este, a adar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea general , experien a de cunoa tere a copilului, cultura
înv torului sau institutorului au influen e formative puternice. În clasele mai mici,
înv toarea binevoitoare, cald , emo ional , cu o personalitate puternic , entuziast ,
plin de ini iative i de creativitate, este mai iubit i ascultat decât înv toarea
dominant , sever , atent doar la realizarea programei.
Vârsta înv torului/institutorului are i ea importan . Înv toarele tinere creeaz
copilului un cadru atractiv pentru lec ii. Înv toarele de vârst mijlocie sunt mai exigente
61
 i mai preten ioase, mai preocupate de propria perfec ionare – dar i mai înc rcate de
probleme personale care erodeaz entuziasmul. Înv toarele mai în vârst sunt tentate s
lucreze mai mult cu elevii buni – care fac s se desf oare lec ia mai u or. Acestea din
urm sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai pu in deschise la experiment ri
noi.
Limbajul oral i scris
Exist diferen e relativ importante în ceea ce prive te gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea în coal . Aceste diferen e privesc nivelul exprim rii, latura
fonetic a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenien al
copilului), structura lexicului, nivelul exprim rii gramaticale i literare.
De notat c , competen a lingvistic , în aceast etap , este în genere, mai dezvoltat
decât performan a verbal . Prima este între inut de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ i pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în
coal fa de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa
vocabularului ce va fi însu it pân la sfâr itul clasei a IV-a exist cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care i
adverbe primare. La sfâr itul perioadei colare mici, vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 cuvinte i un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul
verbal oral se modific , de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul
clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris cre te de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe
minut în medie la nivelul clasei a IV-a.

Micul colar în mediul social

În via a micului colar, interrela iilor din mediul familial li se suprapun noi rela ii
implicate de statutul de elev. Aceast împrejurare ridic , pe de o parte, probleme de
compatibilitate-continuitate i, pe de alt parte, probleme de interac iune-rezonan e-
reevaluare-armonizare între cele dou sfere/sisteme.
Atitudinea cald din rela iile cu p rin ii i dintre ei (acceptan i în elegere) este
în genere de efecte pozitive. P rin ii afectuo i i calzi pot fi de control lejer sau activ
intensiv. Ace tia din urm m resc dependen a copiilor de ei. În consecin , copiii din
aceste familii sunt mai pu in prieteno i i creativi, mai pu in liberi (autonomi), cu
62
dificult i mai mari de maturizare. În familiile în care acceptan a i c ldura este asociat
cu un control lejer i neglijen e – copiii sunt mai dezordona i, necompetitivi, deseori
neadapta i la profesorii care nu suport autonomia i independen a.
Dac rela iile lejere i afective au fost dominante în primii trei ani de via , iar
dup intrarea copiilor în coal p rin ii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat
conformi ti, u or agresivi, dominan i, competitivi i orienta i spre conformitate cu
înv torul, spre a-i atrage simpatia.
Dac în copil ria timpurie p rin ii sunt restrictivi, calzi i aten i fa de autonomia
copiilor, iar în perioada colar mic r mân calzi i aten i (control activ), adeseori copiii
lor devin ordona i i preten io i în conduitele cu colegii lor. Copiii din aceast categorie
manifest mai pu ine conduite mizere când înv torul nu e de fa – i au motiva ii bune
în munca colar (mai ales b ie ii). Cele mai bune situa ii sunt cele ale familiilor cu
atitudine clar , cald , atente la autonomie, control echilibrat.
P rin ii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaz la copii deseori conformism u or
agresiv. Ace ti copii adeseori tr iesc sentimente profunde de culpabilitate i revolt de
sine i de aici inciden a reac iilor nevrotice, uneori tendin e de autopedepsire, încredere
redus în al ii, dificult i în rela ii cu colegii, team de adul i, timidit i, nefericire.
P rin ii ostili (rejectivi) neglijen i în controlul conduitelor copiilor, cu accese de
disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente i dezordonate)
provoac st ri i conduite dezordonate. În aceast categorie de familii se întâlne te mai
deseori delincven a juvenil . Ca atare, disciplina dezordonat în familie are efectele cele
mai d un toare.
În perioada colar mic se contureaz atitudinea fa de p rin i, stilul evalu rii
acestora. În genere, copiii sunt mai severi fa de mam i mai critici. Au fa de ea o
imagine ideal mai pu in clar . Fa de tat , opiniile i imaginea sunt mai clare.
(Desigur, toate aceste considera ii trebuie luate cu titlu de validitate statistic , ele
nu pot fi aplicate rigid, f r discern mânt fiec rui caz/copil în parte. Este greu de sus inut
în mod predictiv, c un copil dintr-o anumit categorie de familii va avea în mod cert
structurile reac ionale mai sus indicate.)
În ce prive te concep ia (estima ia) de sine a copilului, o dat cu intrarea la coal ,
sufer i aceasta unele modific ri.

63
 Dup vârsta de 8 ani se con tientizeaz o diferen mai mare de evaluare între cum
se percepe micul colar i cum este v zut de p rin i, de cadrele didactice i de ceilal i
copii. Copilul sesizeaz faptul c i se apreciaz mai ales caracteristicile implicate în
ob inerea rezultatelor colare de c tre cadrele didactice i p rin i. De altfel, ocaziile de a
se exprima în alte direc ii sunt relativ restrânse. (Cunoa terea elevilor are un caracter
didacticist.)
Faptul c estima ia de sine ( i/sau a p rin ilor) nu coincide cu estima ia
înv torului i a celorlal i copii, creeaz un spa iu de tr iri complexe ale vie ii i
competi iei colare. Copilul încearc în genere s se ajusteze mai ales la estima ia i
cerin ele p rin ilor, ca s evite r ceala, repro ul, pedeapsa, decep ia lor în caz de e ec. De
aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune i, in extremis, la minciun .
Dac aceste mijloace se dovedesc de succes, încep s fie folosite cu mai mult frecven
i dezinvoltur .
Apar conduite deliberate de evaziune i în clas . Copilul care nu vrea s i se treac
nota în carnet declar c l-a uitat acas . La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în
via a colar exist frustra ii, conflicte, succese, realiz ri, e ecuri, anxietate, motiv pentru
care to i copiii, împreun cu înv torii lor i cu p rin ii au numeroase probleme specifice
acestei vârste.
Mai ales anxietatea i mecanismele de ap rare ale sinelui prezint interes.
Anxietatea camuflat poate duce la nervozitate, tulbur ri de somn, diverse ticuri, i chiar
la fobia colii, la inadaptare, panic etc. În via a colar mic se formeaz îns i st ri
afective numeroase legate de activit ile care se desf oar în spa iul lec iei – emo ii i
sentimente intelectuale, estetice, artistice i social politice implicate în identitatea social ,
de neam i ar .
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei
prezint o importan psihosocial deosebit . Morala este legat de via a social , prin
urmare adaptarea moral este i adaptare social . Cele mai cunoscute studii asupra
dezvolt rii morale în copil rie i adolescen apar in lui J. Piaget. Psihologul elve ian a
diferen iat dou tipuri de moral în dezvoltare, la copil: o moral în care domin
raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativit i severe impuse din exterior, i o
moral a cooper rii în care ansamblul regulilor de convie uire sau marea lor majoritate se

64
constituie datorit respectului reciproc i tr iri intense a sentimentului de egalitate,
echilibru i interioritate a sentimentelor de datorie, cerin a de cooperare etc.

Integrarea social a micului colar

O prim problem prive te integrarea copilului în via a colar i obiectivele care
ofer copilului un teren vast de înv are de conduite sociale, dar i un mod de a gândi i
în elege lumea i via a din jur. Mai mult decât în coal el înva câte ceva privind
ierarhizarea social cunoscând atribu iile de director, profesor, contabil, medic, dar i
aspecte legate de comportarea colar a elevilor mai mari.
Copilul colar realizeaz în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din
care face parte iar, pe de alta, o identificare social-cultural cu coala sa i o apropiere de
judec i valorice elementare comparative cu ale acesteia.
O a doua problem legat de integrarea copilului în via a social , este aceea a
adapt rii la dimensiunile economice ale vie ii (con tientizarea valorii banilor,
comportamentul de cump r tor, etc.).
A treia problem legat de integrarea social mai larg este aceea a orient rii
colare i a cunoa terii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative
pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de
munc , etc.
La 10 ani se încheie ciclurile copil riei – constituirea bazelor personalit ii,
con tiin a de sine, dobândirea statutului de colar al turi de acela de membru al familiei
creeaz copilului o deschidere larg spre via a social i, astfel, premisele fundamentale
ale maturiz rii.

65
 Capitolul VIII

Perioada pubert ii i adolescen a

În dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se pot diferen ia dou stadii

marcante i anume:
1. Stadiul pubert ii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intens cre tere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o larg gam de rezonan e în dezvoltarea psihic i
de dezvoltarea mare a sociabilit ii (mai ales pe orizontal );
2. Stadiul adolescen ei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea
adult , de procesul de câ tigare a identit ii, de intelectualizarea pregnant a conduitei
urmat de stadiul adolescen ei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea
psihologic primar la cerin ele unei profesii, la condi ia de independen i de op iune
marital .
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme i caracteristici proprii.

8.1. Pubertatea
Pubertatea este o perioad dominat de procesul de cre tere i maturizare sexual
intens ; cuprinde urm toarele substadii:

8.1.1. Etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani) ce se exprim printr-o accelerare i

intensificare din ce în ce mai mare a cre terii (staturale mai ales), concomitent cu
dezvoltarea pregnant a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor,
apari ia pilozit ii pubiene i a celei axilare). Tinerele fete trec în aceast faz printr-o
cre tere accentuat i câ tig 22 cm în în l ime. La b ie i cre terea poate începe ceva mai
târziu, între 12 i 16 ani, i este mai evident .
Cre terea este uneori impetuas i se înso e te de momente de oboseal , dureri de
cap, iritabilitate. Conduita general cap t caracteristici de alternan , între momente de
vioiciune, de conduite copil roase exuberante i momente de oboseal , apatie, lene.
Totodat , conduitele copilului se încarc de st ri conflictuale ce se pot centra pe
efectele acestor momente de lene care determin admonest ri atât în familie, cât i în
coal – de i au o genez complex de cele mai multe ori.

66
 Intrarea într-un nou ciclu de colarizare cu noi cerin e i solicit ri – mai
diversificate cantitativ i calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai
diferen iate, modele de lec ii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberal o
schimbare general a cadrului de desf urare a înv rii colare.
La aceasta se adaug un grad de intelectualizare afectiv în coal , care înt re te
sentimentul de apartenen la genera ie i alimenteaz experien a intimit ii prin prietenie
i colegialitate ca i prin solidariz ri în situa ii critice, dar i agresivitatea.
În cazul acesta se adaug discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage
antrenarea în activit i specifice tineretului, cu copii mai mici i mai mari. Antrenarea în
forma ii artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri colare integrate,
desf urate la diferite nivele creeaz experien a competi iilor i o în elegere mai larg a
valorii activit ii efectuate.
i în familie încep s se manifeste modific ri de cerin e fa de puber. De obicei
acestea sunt mai incerte. Uneori tân rul este considerat copil, alteori i se atribuie ie irea
din copil rie, ceea ce creeaz reac ii diferen iate, dup împrejur ri. În orice caz, încep s
creasc situa iile de u oar opozi ie fa de aceast incertitudine de statut i rol. În genere,
puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizeaz i accept stilul
s u g l gios, exuberant i uneori agresiv.
Sub influen a cre terii experien ei, a realismului ce preseaz dinspre via a de
fiecare zi, ca i a confrunt rii cu puseul de cre tere, puberul începe s se simt nelini tit,
nesigur de sine, adesea agitat, caut solu ii de împ care a cerin elor ce se manifest fa
de el, considerând ca dominante cerin ele grupului i cele colare.
La 11 ani copilul începe s aib ini iative, l rgindu- i el însu i regimul de
independen . Totodat cre te integrarea în grupul de copii de aceea i vârst (colegi) în
care el se simte nu numai securizat, dar i puternic, plin de ini iative.
Diferen ieri subtile încep s apar în conduitele din clas , se creeaz o discret
distan are între feti e i b ie i i o competi ie, înc rcat de forme u oare de rivalit i între
ace tia. De obicei, feti ele sunt mai disciplinate i mai dezvoltate din punct de vedere
fizic. Ele au adeseori o cre tere i dezvoltare mai intens la 11-12 ani, decât b ie ii.
Intensificarea ritmului de cre tere i la ace tia din urm duce la apari ia de
momente mai numeroase de neaten ie ce au tendin a de a se exprima prin mai pu in
disciplin i înclina ie spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de f cut lec ii,
67
abdicarea temporal de la mici sarcini familiale sau colare. În aceste condi ii, reac iile de
sanc ionare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizeaz treptat o
modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe s fie din ce în ce mai absorbit
de petrecerea timpului cu prietenii i colegii s i, începe s - i manifeste mici refuzuri de a
participa cu familia la mici ie iri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adaug
refuzul pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de f cut sau se irit
refuzând zgomotos). Influen ele i sistemul de cerin e al vreunuia dintre membrii familiei
se devalorizeaz , relativ, pentru copil în aceast perioad .

8.1.2. Pubertatea propriu-zis (sau momentul culminant al pubert ii) de la 12 la

14 ani, este dominat de puseul de cre tere. Aceast intensificare este mai evident între
11 i 13 ani la feti e i între 13 i 14 ani la b ie i. Dup vârstele-limit ale puseului,
cre terea se încetine te i continu ulterior lent, mai mul i ani (pân la 24/25 ani).
Cre terea este mai evident în în l ime (nu are loc în mod propor ional i concomitent în
toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare i superioare, cresc i se
m resc articula iile, apoi cre te trunchiul.
Puseul de cre tere este secondat discret de maturizarea sexual care se intensific
în jurul etapei de maximum de cre tere. Maturizarea sexual se pune în eviden prin
apari ia pilozit ii, cre terea organelor sexuale, modificarea vocii i începutul func ion rii
glandelor sexuale.
Momentul culminant al pubert ii este în genere tensional i înc rcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, cre terea i maturizarea sunt legate de numeroase
st ri de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase i musculare, dar au i o alt
natur mai subtil . Cre terea inegal a diferitelor p r i ale corpului creeaz aspecte
caricaturale ale taliei i înf i rii. Hainele devenite scurte, strâmte, m resc aspectul
relativ ciudat al puberului, ceea ce creeaz disconfort psihic. La acestea se adaug
apari ia nepl cut de acnee, transpira ii abundente i mirositoare, o sensibilitate
„emo ional ” a pielii (eritemul de pudoare i paloarea în diferite momente emo ionale).
Toate acestea creeaz nelini te privind aspectul general, dar i cu privire la aceste
mecanisme active de dezv luire a unor sim iri ce puberul le vrea mai degrab camuflate.
În fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de cre terea gradului de stâng cie în

68
mi c ri i reac ii, determinat de neajustarea mi c rilor la propor iile modificate ale
corpului aflat în cre tere intens .

8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere i, în

acela i timp, pu in diferen iabil de momentul preadolescen ei.

8.2.Adolescen a
Dup ie irea din pubertate are loc în mod intens ie irea din societatea de tip
tutelar, familial i colar i intrarea în via a cultural-social mai larg .
Se disting urm toarele stadii:
(a)Preadolescen a. Aceasta este o etap de stabilizare a maturit ii biologice.
Mul i autori consider întreaga pubertate ca preadolescen . În aceast etap se
contureaz i se adânce te mai mult individualizarea i se dezvolt caracteristicile
con tiin ei i ale con tiin ei de sine. Este o faz de intens dezvoltare psihic , înc rcat de
conflicte interioare. Tân rul manifest înc o oarecare agita ie i impulsivitate, unele
extravagan e, momente de nelini te i momente de dificultate, de concentrare, oboseal la
efort. Expresia fe ei devine îns mai precis i mai nuan at . Pofta de mâncare este înc
dezordonat , selectiv i în cre tere. Individualizarea se intensific pe planurile
intelectual i de rela ionare. P rerile personale încep s fie argumentate i cap t deseori
o validare de genera ie (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastr …!). Începe s
creasc interesul pentru probleme abstracte i de sintez , dar i pentru participare la roluri
mai deosebite.
Se rafineaz interesul pentru lectur , filme, TV, tehnic etc. Apare mai pregnant
dorin a de afirmare personal ca expresie a socializ rii, iar experien a afectiv se
nuan eaz i se impregneaz de valori.
(b) Adolescen a propriu-zis sau marea adolescen (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizeaz printr-o intelectualizare intens (dezvoltare a gândirii abstracte), prin
îmbog irea i l rgirea încorpor rii de conduite adulte. Exprimarea independen ei nu mai
este dezirativ i revendicativ ci expresiv , mai natural . Adolescentul caut mijloace
personale de a fi i de a ap rea în ochii celorlal i. Îl intereseaz responsabilit i în care s
existe dificult i de dep it spre a- i m sura for ele. Individualizarea i con tiin a de sine
devin mai dinamice i cap t dimensiuni noi de „demnitate” i „onoare”. De la o form
69
de evaluare impulsiv se trece la forme de evaluare în care caut s se exprime
originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnan i se poate sus ine i demonstra.
Intens este i socializarea aspira iilor, aspectele voca ionale, profesionalizarea ce se
contureaz treptat. Tân rul este preg tit psihologic i se preg te te moral i aptitudinal, îl
atrag cuno tin ele pentru confrunt ri sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.)
pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescen a prelungit (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat
în forme de munc precum i tineretul studen esc. Sub o form sau alta, independen a
este dobândit sau pe cale de a fi dobândit la aceast vârst , fapt ce aduce cu sine un
plus de energizare a personalit ii.
Via a sentimental este intens , dar relativ instabil . Aceasta este etapa înv rii
rolului sexual. Este o perioad în care au loc angaj ri matrimoniale. Acest din urm fapt
va contura o nou subidentitate implicat în responsabilit i legate de constituirea unei
noi familii, ceea ce va crea condi ia intimit ii ca form de tr ire nou . Intimitatea nu se
refer , ca i identitatea, numai la sexualitate, ci i la prietenie, angajare (E.Erikson).

8.3. Reac ii specifice ale vârstei

În ansamblu, perioadele pubert ii i adolescen ei cuprind cel pu in trei categorii
de reac ii legate de modific rile descrise mai sus.
a) Se dezvolt preocup ri ale con tiin ei i con tiin ei de sine (ca percep ie de sine
întâi, inclusiv schema corporal ) ca expresie a identit ii ego-ului. Puberul i adolescentul
sunt confrunta i cu schimb ri multiple prin care trec, cu transform rile obiective i
subiective legate de maturizarea sexual , de descoperirea dimensiunilor realit ii sociale
precum i de descoperirea propriei identit i.
b) Modificarea i transform rile ce condi ioneaz ie irea din conformismul infantil
au loc prin opozi ie, înc rcat de cerin a de c utare a identit ii, ceea ce face ca s se
treac printr-o experien personal dens , trecere impregnat de nesiguran i de
n zuin e puternice spre independen i libertate, demnitate i onoare. Nesiguran a are la
baz spargerea sentimentului infantil de dependen . În acela i timp, libertatea i
independen a fa de rela iile parentale sunt adesea frustrante i creeaz nu numai
nesiguran a, ci i sentimente de culpabilitate. Acelea i fenomene au loc i cu privire la

70
grup. Apartenen a la grup este competitiv i adesea tensional , ceea ce va genera
sentimentul de dependen , dar concomitent i de independen i o oarecare nesiguran .
c) În al treilea rând are loc g sirea unei identit i voca ionale ce prive te un fel de
autocunoa tere i autodescoperire de posibilit i sau incapacit i. Identitatea voca ional
este axat mai ales pe tr s turi de caracter i pe interese i abia în al doilea rând pe
aptitudini – în perioada pubert ii – pentru ca s se dezvolte apoi din ce în ce mai mult i
identitatea aptitudinal . Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizeaz întotdeauna
concordan a între interese i aptitudini. Treptat, aspira iile vor modela spectrul voca ional
pe axa profesionaliz rii, fenomen mai pregnant în perioadele adolescen ei (marea
adolescen i dup aceea).

8.3.1. Dezvoltarea con tiin ei de sine (a identit ii)

Problema principal a perioadei pubert ii i adolescen ei este aceea a identific rii
de sine (personale) sau a dezvolt rii con tiin ei de sine.
Dezvoltarea con tiin ei de sine este prezent i în perioada colar mic i se
contureaz pe baza rezultatelor activit ii i a compensa iei i raport rii acesteia la ceilal i
i la cerin ele lor. Perioada pubert ii i adolescen ei repune problemele dezvolt rii
con tiin ei de sine datorit , pe de o parte, modific rilor ce survin în sistemul general de
cerin e ce se manifest fa de puber i adolescent, iar, pe de alt parte, datorit
schimb rilor prin care trece personalitatea cu structurile i substructurile sale. De aceea,
dezvoltarea con tiin ei de sine se complic . E vorba de intensificarea percep iei de sine
care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporal , identificarea i con tiin a
ego-ului, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i mai ales a celui social (în
adolescen ). Percep ia de sine i imaginea corporal devin critice, datorit schimb rilor
de siluet , fizionomie i inut .
a) Imaginea corporal , aflat la periferiile con tiin ei în copil rie, devine din ce în
ce mai central încorporându-se în con tiin a de sine i începe s fie perceput ca atare.
F r imaginea corporal nu se poate organiza identificarea. Puberii i puberele au o etap
de scrutare mai profund a caracteristicilor corporale i mai ales ale fe ei. E perioada în
care stau mai mult în baie, se privesc în oglind (narcisism), identific am nunte ignorate
ale frun ii, ale gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda cap t noi func ii.
Dorin ele de retu sau de mascare a diferitelor impurit i ale pielii sau alte tipuri de
71
aspecte devin evidente, mai întâi la feti e. Aceste retu uri exprim dorin a de ajustare a
sinelui corporal, dorin a de a ap rea agreabil( ) i prezentabil etc. Totodat , aceste
ajust ri reprezint conturarea sinelui social i apiritual. Adeseori puberii afla i în fa a
oglinzii fac grimase, zâmbindu- i, c utând expresiile cele mai diferite pe care pot s le
reproduc . Narcisismul puberal este alternativ critic i îng duitor, cu momente
devastatoare câteodat .
Identificarea nu este un proces simplu i direct. Copilul i-a construit între timp o
imagine de sine din experien a sa general conturat prin ochii celorlal i. El se consider
puternic sau slab, cu tr s turi pl cute sau nu. Aceast experien inflen eaz imaginea de
sine din timpul puseului de cre tere i dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care
erau slabi i debili înainte de puseul de cre tere puberal, au tendin a de a se vedea mai
mici i mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici i voinici tind s se considere
ca atare, chiar dac în timpul puseului puberal au devenit longilini i firavi. Se preocup
mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le spore te gradul de
atractivitate, dar ele nu con tientizeaz acest fapt dac în copil rie nu au fost considerate
atractive.
În perioada central a pubert ii fa a este adeseori dizgra ioas , privirea u or
neclar i se evit contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee sup r toare, zonele
din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie
motive de îngrijorare pentru puberi i adolescen i. Nemul umit de înf i area sa, puberul
se îndoie te de sine, se crede mai pu in inteligent, ar tos i respectat, pentru c se percepe
pe sine cu nemul umire. Percep ia de sine se poate manifesta ca negativ i în cazul
progresului colar slab sau al inadapt rii colare. Aceasta, deoarece modul în care
puberul este privit de colegi i de profesori afecteaz structurarea autocon tiin ei. Între
elevii unei clase i profesori se constituie forme de feed-back complexe. În cazul în care
puberul are o autocon tiin mai înalt decât atitudinea evaluativ a altora despre el, se
simte izolat, depresiv i se zbate în a g si forme de exprimare care s aduc acceptarea i
admira ia. În aceast optic se manifest teribilismele, cre terea la paroxism a
opozabilit ii, criza de originalitate – uneori sublim ri (în art , poezie, literatur etc.), iar
– alteori – în acte delincvente.
Tinerii cu estima ii de sine înalte i cu bun acceptan în colectiv primesc sarcini
colare cu expecta ie pozitiv , cu încredere. Ei î i sus in întotdeauna opiniile cu
72
încredere. În genere, ace tia au mai pu ine probleme personale. Tinerii ce au estima ia de
sine joas nu manifest ini iative, nu vor s se exprime ca s nu gre easc sau s supere
pe al ii – adeseori o fac pentru c nu vor s atrag aten ia. Au probleme personale legate
de dificult ile lor.
Expecta ia p rin ilor fa de rezultatele colare ale copiilor are de asemenea un rol
important în dezvoltarea con tiin ei de sine. Mai ales mamele se preocup de problemele
rezultatelor colare. Mamele copiilor cu autocon tiin înalt , siguran în adaptarea
colar i rezultate bune au tendin a de a manifesta conduite lejere fa de copiii lor, se
mândresc cu rezultatele colare, dar în fapt men in reguli severe i cerin e fa de tineri
din team ca ace tia s nu scad aten ia fa de ob inerea de rezultate bune colare. În
pubertate, p rin ii cu expecta ie înalt suplimenteaz pân la refuz prepara ia colar a
tinerilor. Mamele cu expecta ie joas au tendin a de a subevalua capacit ile acestora i
trateaz uneori copiii ca pe o povar , ceea ce erodeaz dezvoltarea con tiin ei de sine a
acestora. Exist ca atare forme subtile de feed-back între tineri i familiile lor, forme ce
opereaz pe terenurile autoevalu rii i ale form rii con tiin ei de sine.
Percep ia de sine alimenteaz ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente:
sinele corporal material, sinele social i sinele spiritual. Sinele corporal material se
refer la corp, ve minte, familie, c min, c r i, obiecte, dar i prieteni, vecini etc., deci la
tot ce posed o persoan . Al doilea, sinele social, const din reputa ia i recunoa terea
unei identit i anume, considera ia pe care o ob ine o persoan în mediul s u. Unele
componen e ale sinelui social au o mai mare pondere i importan decât altele. A a sunt
onoarea, reputa ia. Sinele social încorporeaz o experien social de roluri i de statute
sociale. A treia component a sinelui este a sinelui spiritual i se exprim prin con tiin a
propriei activit i, a tendin elor i aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emo iilor
i dorin elor” (W.James), este teritoriul actelor de voin i reprezint tr irile prin care
omul se simte mai profund în sine însu i atât prin percep ia lumii, cât i prin procesele
intelectuale pe care le posed . Sinele are o natur social în toate accep iile i elementele
sale componente.
(b) Ie irea din conformismul infantil este echivalent cu câ tigarea independen ei.
Întrucât exist cel pu in trei feluri de dependen : material-economic (instrumental ),
emo ional (de confort afectiv i de apartenen ) i de mentalitate (valori), dobândirea
independen ei este complicat i condi ionat de ce anume se consider în societate i de
73
c tre p rin i i colegi c înseamn independen (limitele acceptate pe acest plan). Exist
o condi ionare a câ tig rii independen ei prin modelele de acest gen care intr în zonele
de observa ie ale copilului pân la intrarea în pubertate i adolescen . Prima care se
dobânde te este independen a de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaz prin
devalorizarea unor idei considerate valide în copil rie i a unor obiceiuri care devin
considerate învechite sau demodate i sunt tratate ca atare de c tre puberi i adolescen i.
Independen a emo ional (de apartenen i confort afectiv) este dificil de dobândit
mai ales în cazul tinerelor fete. Dependen a afectiv ca i dependen a material-economic
sunt deosebit de active fa de p rin i în pubertate i adolescen i complic obiectivarea
tendin elor naturale spre independen . În pubertate intr în stare critic , totu i,
dependen a afectiv . Puberii încep s se îndoiasc de profunzimea afec iunii parentale.
Aceasta li se pare lipsit de tensiune, interpreteaz momentele de ignorare sau de
neaten ie ca expresii ale lipsei de afec iune, iar momentele de grij i interes, ca intrusiuni
în via a personal pe de o parte, i ca acte de rutin i obliga ie, pe de alt parte. Dup
astfel de evalu ri, tân rul se simte vinovat i r u. Totu i, se reia procesul. Rela iile dintre
p rin i par de asemenea plate i banale i înc rcate de compromisuri. Disponibilitatea
afectiv a puberilor i adolescen ilor este foarte larg i înc rcat de aspira ii i speran e –
ideale i necomparabile fa de ceea ce v d. Expecta iile pe acest plan sunt foarte înalte.
Relativ înalt este i sugestibilitatea. Dependen a material-economic (instrumental )
devine greu de suportat de i creeaz condi ii de exercitare de mici acte de independen .
c) Identificarea voca ional se manifest la puberi mai mult ca o descoperire de
aptitudini, capacit i i abilit i, apoi ca preg tire pentru examene de admitere în
înv mântul superior sau în alte forme de instruire postliceal . Via a social este
înc rcat de experien i modele profesionale (voca ionale). Modelele profesionale se
consider ca accesibile prin efort intelectual i practic, de munc i randament, dar i ca
fiind condi ionate de aptitudini înalte.

8.3.2. Afirmarea de sine

Forme ale afirm rii: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate),
vestimenta ia excentric , limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, coresponden a,
gesturile, îi place s dea tonul, are spirit de contradic ie sau evit unele situa ii pentru a
nu fi penibil. Este evident tendin a spre autonomie.
74
 Nici un adolescent nu dore te s fie tratat ca un copil, a teapt s i se acorde
încredere. Adolescen ii privesc via a cu seriozitate: „M gândesc cu pl cere la copil ria
mea, dar acum m preocup viitorul, reu ita mea în via ”.

8.3.3. Integrarea social

Se dezvolt ata amentul la colectiv, în activitatea depus , se realizeaz inser ia
individului în societatea adul ilor. În special pe la 17-18 ani, tân rul este mai obiectiv în
aprecieri; adolescentul nu se mai consider factorul central ci recunoa te existen a unei
ierarhii care trebuie respectat . Sunt puternice: dorin a de cunoa tere, interesul deosebit
pentru tiin , preg tirea pentru profesie; se constituie i consolideaz concep ia despre
lume.
Adolescentul manifest o intens dorin de a tr i, de a învinge greut ile pe care
le întâmpin .
Este într-o continu c utare de modele, doresc s semene cu p rin ii i în unele cazuri cu
profesorii; mai des le r mân în minte înv torii.
B iat de 18 ani: „A vrea s am sufletul mamei i puterea de p trundere a tat lui”.
Fat de 18 ani: „Doresc s seam n cu mama pentru c -i foarte energic i hot rât în tot
ceea ce face, cu tata pentru c -i o fire extrem de calm , blând , întotdeauna vesel”.
Caius Iacob m rturise te în „Amintiri despre anii de coal ” c profesorul de matematic
din liceu a avut o influen covâr itoare în devenirea profesional a colegilor s i prin
dragostea care le-a insuflat-o fa de acest obiect.
Maturizarea ra ional i moral face ca adolescentul s devin critic i intransigent
fa de conduita adul ilor. El reclam înlocuirea autorit ii „impuse”, coercitive cu
autoritatea de valoare recunoscut .
Sentimentul demnit ii personale cap t o intensitate deosebit . Adolescentul este
preocupat pentru a dobândi recunoa terea i respectul celor din jur. Ignorarea de c tre
p rin i i cadre didactice a acestei particularit i poate d una serios echilibrului psihic,
integr rii (socializ rii) optime a adolescentului.

8.3.4. Compara ie între preadolescen i adolescen

În sintez cele dou perioade se disting prin urm toarele caracteristici:

75
 Preadolescen a Adolescen a

Este o perioad : Este o perioad :

• tumultuoas • mai lini tit
• cu manifest ri excentrice • sub semnul pudoarei
• comportament contradictoriu, ocant • sensibilitate excesiv
• spirit negativist • tendin la autoreflec ie
• teribilism • autoanaliz – cine sunt eu?
(C. Rogers)
• timiditate

8.4. Metode de educa ie folosite la vârsta adolescen ei

„Educa ia este inven ie împ rt it ”
(V. Prelici, A educa înseamn a iubi, 1997)
Am v zut, în rezumat, tr s turile adolescen ei.
Metodele i strategiile de educa ie trebuie s fie adaptate particularit ilor de
vârst i individuale ale elevilor.
Metoda convingerii cap t semnifica ii noi. Dac la colarul mic convingerea are
forma convorbirii etice, care dezv luie mai mult con inutul no iunilor morale i ofer
cadrul cre rii de emo ii, la adolescent convingerea se adreseaz judec ilor morale, bazate
pe o motiva ie social . Adolescentul este de acord cu argumentele ra ionale, le în elege i
este capabil s se conving de temeinicia lor.
Preadolescentul i adolescentul este impresionat de faptul c adul ii îi acord
încredere, adresându-se capacit ilor sale de judecat . „A dori s - i cunosc p rerile, e ti
destul de mare ca s - i dai seama c argumentele sunt juste”.
Un rol deosebit în modelarea i dezvoltarea personalit ii elevilor îl au
expectan ele profesorilor.
Predic ia ce se autoîmpline te (selffulfilling prophecy) se refer la situa ia de
interac iune în care a tept rile credibile ale profesorului vor suscita un anume
comportament din partea elevului, acesta din urm confirmând incon tient, obiectiv

76
a tept rile primului. Termenul a fost introdus în psihologie de c tre Merton (1948), acest
concept avea ini ial în vedere rela ia experimentator – subiect, observator – observat.
Studii ulterioare de psihologie social educa ional (Rosenthal i Jacobson, 1968)
au demonstrat c – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectan ele profesorilor pot fi
predic ii ce se autoîmplinesc. Cercet ri recente în domeniu eviden iaz faptul c
expectan ele, înalte sau sc zute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizic a
elevilor, de notele anterioare, de durata rela iilor de cunoa tere reciproc i de al i factori.
Profesorii abordeaz diferen iat elevii în raport cu care au expectan e,
a tept ri înalte sau sc zute dup urm toarele dimensiuni:
• climatul – de pild comportându-se într-o manier apropiat , cald cu elevii fa
de care manifest expecta ii înalte;
• feed-back-ul, de exemplu, l udându-i mai mult pe cei fa de care manifest
expecta ii înalte;
• intr ri (input) – predând mai multe forma ii celor ce inspir expecta ii înalte;
• ie iri (output) – furnizând mai multe ocazii de a r spunde elevilor fa de care
manifest expecta ii înalte.
Profesorul (emitentul de expecta ii) care ob ine efecte interpersonale mari se
caracterizeaz prin: nevoia de influen social , stil interactiv pozitiv (apreciat prin
caracterul prietenos, onest, interesat i curtenitor al rela iilor interpersonale) i prin
capacitatea de comunicare a informa iilor expectante (opera ionalizat cel mai adesea
prin expresivitatea nonverbal ).
Este evident c , între anumite limite expectan ele profesorilor modeleaz
comportamentul i performan ele elevilor i c ace tia devin ceea ce credem noi,
profesorii, c ei pot deveni. Astfel în elese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o
condi ie necesar a succesului.
Pe adolescen i îi sup r moralizarea (gre eal frecvent a multor educatori, care
încearc s impun în mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi c educa ia nu
se realizeaz prin decrete, ci prin convingere; actele impuse creeaz rezisten pasiv sau
deschis .
Este foarte important s evit m gre elile în fa a preadolescen ilor i adolescen ilor;
dac n-a putut fi evitat s fie recunoscut , nu justificat inutil (ne apreciaz mai mult
dac suntem sinceri).
77
 Stimularea ini iativei, a autonomiei se leag firesc de nevoile spirituale ale elevilor de
aceast vârst i constituie o metod de dezvoltare a personalit ii prin educa ie i
autoeduca ie; eliberarea de tutelarea m runt îi face coautorii propriei lor form ri.
Aplicarea pedepselor i recompenselor trebuie f cut cu deosebit tact pedagogic.
Efectele aprob rii i dezaprob rii se întind pe un spa iu larg efectiv. Laudele prea dese i
f r merit genereaz îngâmfare; o pedeaps dac nu este întemeiat provoac fie
am r ciune, fie am r ciune, fie înc p ânare.
Dac glumele/umorul au efect confortabil asupra st rii psihice a tinerilor pe care îi
educ m – elevi sau studen i, ironiile i jignirile au un efect distructiv, demobilizator,
uneori devastator. „Jignirile, arat M. Mali a în Idei în mers nu sunt numai elemente de
anticiviliza ie, ele vat m încrederea în for a i chemarea proprie care este motorul de
baz ce pune în mi care, la cei tineri, c utarea, înv area, asimilarea de cuno tin e i
deprinderi. Încurajarea sau descurajarea al c ror beneficiar sau victim ai fost într-un
moment de coal se imprim în fiin a ta într-un mod binef c tor sau dezastruos, pentru
existen a întreag ”.
O strategie pedagogic important care are valoare de principiu educa ional se refer
la necesitatea sprijinirii pe elementele/însu irile pozitive ale elevilor pentru înl turarea
celor negative. În orice împrejurare trebuie s ar t m copilului, în primul rând, ceea ce
poate face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea s nu con in deprecieri generale de felul:
„nu e ti bun de nimic, e ti f cut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic”, care
sugereaz sentimentul de neîncredere i erodeaz stima de sine, o component evaluativ
a eului, esen ial în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie s cuprind i
îndemnul „mai încearc o dat ”, considera ia pentru comportarea anterioar i regretul
pentru gre eala s vâr it , „ora trecut ai lucrat bine, procedeaz la fel în continuare,
precum i elemente de mobilizare, nu m a teptam la a a ceva de la tine” sau „î i ade
mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca acum”.
De mare importan i utilitate în cunoa terea preocup rilor, intereselor i
fr mânt rilor elevilor – a a cum de altfel tim cu to ii – este comunicarea eficient cu
ace tia.
În cartea Dialogul în educa ie Gilbert Leroy define te dialogul autentic astfel: „un
dialog este autentic, dac fiecare personalitate se angajeaz în întregime, se manifest
exprimându- i cu sinceritate, – pentru c se simte aprobat – emo iile, ideile,
78
experien ele, acceptând în totul sentimentele, ideile i experien ele celorlal i, pentru c
dore te s le în eleag , la nevoie s - i modifice atitudinile i inten iile, cooperând cu
ceilal i într-o c utare comun ”.
Psihologii educa iei cred c numai o asemenea angajare total este capabil s
modifice personalitatea, f când-o s se dep easc , s realizeze schimb ri profunde în
gândire i atitudini.
Comunicarea înseamn i a ti s -i ascult m pe tineri (nu este vorba de notare).
În aceast perioad de constituire a unui nou nivel al con tiin ei de sine, când
încep s se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate s
nu existe, la cine î i propune s -i educe pe al ii, con tiin a c , prin însu i locul pe care-l
ocup în procesul pedagogic – el este implicit un model i c fiecare detaliu de conduit
i de exprimare este, reproductibil pe scar social de c tre genera ii întregi, avide de a
prelua exemplul. Oricât punctualitate i precizie în informa ii am cere elevilor dac noi
în ine întârziem la ore sau ne prezent m nepreg ti i for a exemplului e mai mare decât
puterea vorbelor, a cerin elor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în pedagogie, i anume c un educator
exercit cea mai mare influen asupra discipolilor s i nu atât prin ceea ce sus ine
(propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit :
„Nu-i înve i pe al ii ceea ce tii. Nu-i înve i ceea ce vrei, îi înve i ceea ce e ti. Exemplul
determin fapte de conduit i de con tiin ” (J. Jaurés).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanen unei autoanalize
cât se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice
dasc l cu voca ie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educa ionale pe care le
aplic iar în situa ii conflictuale cu elevii (dac acestea apar), caut cauza i în propriile
manifest ri.
A fi profesor nu înseamn a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematic a unui elev (grup) eviden iaz o deficien a contactului uman, a rela iilor
interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea
vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informa iilor – interesante sau nu, lipsa înt ririlor
pozitive i alte caracteristici le credin ei dasc lului. i mai conving toare, poate, în acest
sens, este reflec ia urm toare care se refer la voca ia profesional : „Dac nu ai, la
vederea unui copil sau a unui tân r, o tres rire emotiv i o înclinare de a-i îndruma ori
79
de a-i veghea destinul, dac nu po i s îmbraci într-o c ldur emotiv , generoas rela iile
i dialogul cu un tân r, nu ai de ce s te faci dasc l. Teoria comunic rii umane, în cele
mai recente descoperiri ale sale, arat c emo ia i sentimentul sunt primele vehicule de
informa ii”.(M. Mali a, Idei în mers)

80
 Capitolul IX
Perioadele tinere ii

( de la 25 ani la 31- 35 ani )

Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescen ei prelungite, se exprim ca o perioad de
trecere în care se manifest caracteristici ale adolescen ei i caracteristici noi ce sunt ale
tinere ii, ale st rii de adult tân r.
Tipul fundamental de activitate ce define te tân rul devine cel de persoan
angajat social, produc toare de bunuri materiale, spirituale sau de prest ri de diferite
tipuri de servicii sociale (munca salariat ), ca adaptare la un anumit gen de activitate,
expresie a diviziunii sociale a muncii. Tipul de rela ii devine foarte complex.. Pe de o
parte, tân rul se însereaz în ierarhia profesional , pe de alt parte, în forme de
intercomunic ri cu colegii de munc . Rela iile sociale realizate în etapele anterioare se
rarefiaz . Rela iile în familia de provenien se emancipeaz deplin, dat fiind
constituirea unei noi familii i absorb ia în reala iile de intimitate ale acesteia.
Deosebit de complex este problema subetapelor tinere ii. Limita inferioar se
suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioad în care exist câteva categorii de
tineri: unii care se afl în produc ie, al ii care- i realizeaz studiile superioare, a treia
categorie este a celor care lucreaz i continu studiile la înv mântul cu frecven
redus sau înv mânt la distan . Ca atare, perioada cuprins între 20 i 24/25 de ani este
pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult, pe când perioada adolescen ei
r mâne o perioad de trecere spre statutul biologic poten ial de adult. Câ tigarea
statutului social de adult echivaleaz cu dobândirea autonomiei economice (prin
remunera ie-salariu) i acest fapt creeaz o autonomie (independen ) foarte mare,
precum i posibilitatea organiz rii condi iilor de trai în contextul acestei independen e.
D. Levinson nume te perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tân r i consider
c se caracterizeaz prin coexisten a statutului de adolescent cu cel de adult tân r.
Consider c este o perioad de tranzi ie dominat de trecerea tân rului de la starea de
copil-b rbat la aceea de b rbat tân r. J. Rousselet semnaleaz pentru tinerele fete o astfel
de evolu ie ceva mai devreme, în perioada adolescen ei, dup stabilizarea relativ a
ciclului. De altfel, o serie de autori printre care Douvan i Adelson consider c

81
adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în adolescen , cât mai ales în
perioada de tranzi ie (adolescen a prelungit ), cu un moment de mai intens identificare
i identitate dup c s torie.
Perioada tinere ii implic o dilatare la limita sa superioar , în zilele noastre, fapt ce
determin oarecare nonconsecven e în determinarea acesteia de c tre diferi i autori. În
acest sens, D. Levinson consider c vârsta adultului tân r se refer la o distan de
dezvoltare psihic între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferen între cele dou
sexe, în sensul c pentru b rba i aceast vârst se consum între 20 i 40 ani. Pentru
subetapa de adult tân r, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat consider c e specific
vigoarea fizic evident , dublat de inteligen , memorie, abilit i, aptitudini deplin
utilizabile, i de bun randament. O mare st pânire a propriilor posibilit i i for e creeaz
un sentiment de plin tate, de for i vigoare fizic i spiritual , antrenate în lupta pentru
scopuri propuse i pentru constituirea familiei i stabilirea locului în societate. Prin toate
acestea, perioada tinere ii este esen ial în supravie uirea spe ei.
Erik Erikson a caracterizat vârsta tinere ii (ca vârst mijlocie în ciclurile vie ii) ca
fiind dominat de amplificarea identit ii sociale i de angajare, implicarea pe acest plan
f cându-se prin sarcini sociale. În acest timp, tinere ea se caracterizeaz , dup acest autor,
prin tr irea intens a experien ei dragostei i începutul vie ii de familie, ceea ce duce la
dezvoltarea intimit ii. Ca atare, aceast perioad se dezvolt influen at de pendularea
dintre intimitate, izolare i starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi
persoane, grupuri, organiza ii, cauze etc. Se dezvolt astfel calitatea i capacitatea de
partener i, legat de acest statut, se dezvolt diferite for e morale interne intime care
justific i alimenteaz sacrificii i compromisuri. Dragostea i munca cap t un loc
central în structura de con inut a personalit ii. Mai mul i psihologi pun în eviden faptul
c tinere ea este ultima etap în care joac rol central i- i pun amprenta pe demarca ia
institu ionalizat evenimente deosebite ca: finalizarea colarit ii, majoratul, c s toria i
condi ia parental .
În clasificarea lui N. Baylev, axat mai ales pe dezvoltarea inteligen ei, perioada
de adult este plasat ca dezvoltare între 22 i 44 de ani. În schimb, OMS consider
tinere ea ca desf urându-se între 18/20 de ani i 35 de ani, limita superioar a perioadei
adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate organele i sistemele organismului
func ioneaz în condi ii i la parametri superiori.
82
 U. chiopu i E. Verza consider c tinere ea, inclusiv tendin a u oar de dilatare a
acesteia la limita superioar , se extinde între 24 i 25 de ani. Consider , de asemenea, c
perioada tinere ii se poate împ r i în trei subetape: aceea de adaptare profesional i
familial , între 24 i 28 de ani; cea de-a doua perioad este cuprins între 28 i 32 de ani,
perioad de implanta ie, în care se intensific experien a profesional i se dezvolt
statutul de p rinte, dat fiind faptul c adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia
subetap , între 32 i 35 de ani, este o perioad de stabilitate relativ a adapt rii, a
valorilor, conduitelor i aspira iilor formulate între timp.

83
 Capitolul X
Vârstele adulte

Materialele privind biografiile oamenilor celebri i media de vârst pentru crea ia

de valoare în diferite domenii pun în eviden un aspect important al dezvolt rii psihice
în perioadele adulte: S-a constatat c , în general, vârstele adulte mai tinere, de i foarte
creative, au un poten ial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în eviden
fluctua ia mare a for ei de munc pân la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea
relativ mare a celorlalte vârste în procesul de perpetuare a progresului social-cultural i
profesional.
Aceste aspecte au creat o aten ie crescut pentru vârstele adulte i pentru trecerea
lor pe planul mai activ al cercet rii.
Exist un coeficient de interven ie a factorilor biologici i în timpul vârstelor
adulte, ca i în cazul proceselor de cre tere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de
ani au loc forme de exprimare de maxim for , energie, prin care se realizeaz
contribu ia consistent a adul ilor la cerin ele vie ii sociale. De altfel, vârstele adulte se
mai numesc i vârste active.
O serie de factori implica i în via a social-economic i cultural influen eaz
longevitatea, activismul mai mare al omului modern fa de cel din alte perioade istorice,
de exemplu st pânirea energiei atomice, zborul pe Lun , utilizarea electronicii, a
laserului, a informaticii etc.
Printre psihologii mai cunoscu i, Ch. Buhler a colec ionat în jurul a 100 biografii
i 50 de anamneze din literatur pe care le-a tratat din optica vârstelor i a încercat s
identifice curba ascendent i degeneratoare a vie ii umane pe aceast baz . Ulterior a
disociat declinul biologic de cel intelectual.
W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii
adul i vârful se caracterizeaz prin diminuare. i White consider c exist perioade ale
vârstelor adulte ce continu concentricitatea perioadelor din vârstele de cre tere.
În ceea ce prive te aspectele diferen iatoare, Allport a enumerat ase tr s turi
specifice adultului i anume:
• con tiin de sine larg ;

84
 • rela ii i raporturi intime;
• securitate emo ional fundamental ;
• preocupare obiectiv ;
• obiectivare de sine;
• armonie relativ cu propriile achizi ii din experien a personal .
Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legat de vârstele adulte, în care a stabilit
diferen e numeroase între adultul tân r, adultul de vârst mijlocie i adultul tardiv. Au
efecte influen ele culturale, sociale ale personalit ii adulte, dar se exprim particularit i
i în dezvoltarea senzorial , nervoas , glandular , se dezvolt i complic planul mental
i al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras aten ia asupra periodiz rilor efectuate pentru vârstele adulte;
trebuie s se aib în aten ie rolurile, sarcinile care maturizeaz , în sensul implant rii
omului în sarcinile i în responsabilit ile sociale. Din acest punct de vedere, exist
anumite particularit i ale „amprentei tr irilor subiective” dup acest autor, amprente ce
se refer la ac iunea trecutului, prezentului i viitorului. Pentru trecut se caracterizeaz ca
fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul
ca deschis, opac sau amenin tor.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele
sociale au fost scoase pe primul plan împreun cu atitudinile ca i conexiunile dintre ele,
ca elemente deosebit de sensibile i importante. El s-a referit la faptul c atitudinile sunt
dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influen ate de toate evenimentele
vie ii sociale, dar mai ales de :
• concuren a social i profesional ;
• situa ia familial ;
• interiorizarea lumii i a imperfec iunilor ei reale;
• ocupa iile cu monotonia propriei vie i cotidiene;
• interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
• confruntarea cu caracterul finit al existen ei în lumea real .
C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apari ia copiilor i a considerat
ciclurile vie ii ca tinzând s fie axate pe ciclurile de apari ie i cre tere a copiilor, a
familiei ca unitate.

85
 O serie de autori se opun opticii periodiz rii adulte i emit ipoteza c starea adult
este de consolidare. Robert Lifton sus ine i el c o serie de caracteristici psihice se
optimizeaz , dar altele se deteriorizeaz , la fel ca R. Berguss care se refer la capacit ile
biologice i psihologice ale func iilor, la productivitate, tr s turi caracteristice, integrarea
profesional , statutul social i rolurile de vârst .
M. Zlate a schi at o împ r ire a vârstelor adulte, dup cum urmeaz : tinere ea,
maturitatea i involu ia. Considerând controversat situa ia tinere ii ca registru de vârst ,
autorul citat ader totu i la ideea c tinere ea începe la 20 de ani i se caracterizeaz
printr-o mai mare armonizare, stabilizare i maturizare, prin adâncirea socializ rii,
specializarea profesional , angajarea în via a social . Maturizarea (perioada adult ) e
considerat ca perioada unei maxime realiz ri – ca perioada celei mai înalte
productivit i, a armoniz rii intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalit ilor
interrela ionale, a con tiin ei, inclusiv a securiz rii emo ionale – i a structurii concep iei
filosofice de via . În fine, involu ia (vârstele de involu ie) se caracterizeaz prin declin
compensat, inegal, prin uzur datorat îmb trânirii etc.
Se poate constata c , fluctua ia criteriilor de diferen iere a stadiilor, inclusiv a
celor adulte este foarte mare. Datorit utiliz rii de criterii diferite, se consemneaz
diferen e în ceea ce prive te limitele inferioare i superioare ale fiec rei etape adulte. Cele
mai critice momente ale ciclurilor vie ii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani i
cele de dup 50 de ani.
În literatura de specialitate se atrage aten ia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste
vârste sunt profund influen ate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste
limita inferioar spre zonele tinere ii. Vârstele terminale, ca i vârstele critice în jurul a
40 i a 50-55 de ani se afl sub semnul cre terii longevit ii i al ie irii din via a activ ,
profesional . Se tinde s se consolideze o vârst matur tardiv prelungit datorit
cre terii condi iilor de via , a suportului medical i de cultur medical preventiv mai
bun i mai larg , fapt ce pune în eviden o dilatare a vârstelor adulte active.

10.1. Subetapele vârstei adulte

Având în vedere ideea c stadiile dezvolt rii psihice au drept criterii de
diferen iere tipul fundamental de activitate i tipul de rela ii implicate, se poate considera
c expansiunea cumulativ în caracteristicile muncii profesionale i în ierarhia posturilor
86
de munc constituie tipul fundamental de activitate în perioadele adulte, iar structura
rela iilor de munc sociale i de familie (valoarea lor contribuant în afectarea i
dezafectarea identit ii i a subidentit ilor) constituie tipul de rela ii caracteristice i în
aceast perioad . Ca atare, se pot diferen ia urm toarele subetape adulte:
1) Prima perioad adult , între 35 i 45 de ani, se poate considera c se consum
vârsta adult de stabilitate în care implicarea profesional este intens , activitatea pe acest
plan este cumulativ , activ i creatoare. Adeseori la aceast vârst se mai parcurge o
coal de perfec ionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele i rolurile
sociale încep s fie mai înc rcate de responsabilit i, accesul în ierarhia profesional este
activ.
În via a de familie, copiii încep s frecventeze coala, ceea ce creeaz o cre tere
relativ a con inutului subidentit ii de p rinte i o modificare în evolu ia familiei.
2) Perioada adult dintre 45 i 55 de ani se caracterizeaz prin trecerea pe planuri
de mai mare responsabilitate profesional i social-cultural , i aceasta cu atât mai mult
cu cât vor fi mai multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de so se va diminua
u or ca i aceea de p rinte, dat fiind faptul c independen a copiilor (mari de cele mai
multe ori) nu mai necesit o aten ionare permanent în acest rol. Evolu ia feminin este
relativ mai tensional i înc rcat de indispozi ii i anxiet i cu substrat biologic-
hormonal (menopauz ).
3) Perioada adult prelungit (de la 55 la 65 de ani) se caracterizeaz printr-o
oarecare diminuare a for elor fizice, fiind o perioad critic , mai ales pentru femei.

10.2. Caracteristicile personalit ii la vârstele adulte

Omul modern implicat în forme de responsabilitate complex pe direc ii,
subidentit i în care este solicitat (profesie, via social , familie i statut matrimonial) se
afl în mare parte absorbit în angajamentele sociale i dispune de relativ pu in timp.
Standardul de via se afl în cre tere. Responsabilitatea în familie este complex ; copiii
au nevoie de hran , îmbr c minte, spa iu personal pentru înv are i odihn , distrac ii,
educa ie.
În perioada adultului tân r, personalitatea este antrenat în tr iri afective intense,
aspira ii puternice, nu totdeauna în acord cu posibilit ile personale. Se manifest
conflicte de rol i statut, deoarece adultul tân r, preg tit teoretic întâlne te la locul de
87
munc persoane mai limitate, mai pragmatice. O mare parte din disponibilit i nu se
utilizeaz social, ceea ce creeaz nesiguran i derut latent . Studiul personalit ii legat
de adaptarea profesional i social a pus în eviden pentru aceast perioad 3 tipuri de
situa ii:
• situa ii în care se tr ie te disconfortul legat de „ ocul realit ii”, ceea ce
are drept consecin inadaptarea profesional , bazat pe investi ii mari
de aspira ii i cerin e de responsabilit i ce nu sunt adaptate la condi iile
reale ale locului de munc ;
• situa ii în care adultul tân r investe te în activitatea profesional
aptitudini, dar nu multe aspira ii i adaptarea se realizeaz , dar nu este
extins ;
• situa ii în care adultul tân r investe te aspira ii.
În perioada dintre 45 i 55 de ani se con tientizeaz sim ul reu itei i împlinirii sau
al nereu itei i neîmplinirii în combina ii de reu it , cu neîmplinire i sim de ratare latent
sau nereu it cu impliniri (la persoane foarte creative), nereu ita i neîmplinirea (sim de
ratare activ). În fine, exist i cazurile de reu it în împlinire.
În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangaj rii profesionale are loc în
mai mare m sur con tientizarea sim ului reu itei i al împlinirii, o înc rcare cu nelini te
i anxietate i preg tirea pentru un nou „ oc al realit ii” (pensionarea).

88
 Capitolul XI
Vârstele de regresie

Considerate ca vârste fragile, de involu ie, etapele de dup 65 de ani pun mai
multe probleme clinice decât celelalte vârste. Gerontologia, tiin a despre b trâne ea
uman , s-a n scut în contextul filosofiei i medicinii cu mult timp înainte de epoca
noastr . Observa iile comune consider b trâne ea ca vârst a în elepciunii, cu tendin e de
împ care cu lumea i de deta are de via .
Înc din antichitate au ap rut observa ii pertinente privind b trâne ea, observa ii ce
au influen at concep iile i punctele de vedere ale Rena terii i ale gândirii moderne.
Stadiile perioadelor de involu ie.
Conceptul de b trâne e a trezit numeroase dispute nu numai datorit faptului c
îmb trânirea este foarte diferit în diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar i de
la persoan la persoan .
Speciali tii consider c se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre b trâne e
(de la 65 la 75 de ani), stadiul b trâne ii medii (de la 75 la 85 de ani) i stadiul marii
b trâne i sau al longevivilor (peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activit i
(familiale i sociale), consult ri profesionale etc. Tipul de rela ii se modific
restrângându-se din aria profesional , dar i din aria altor activit i. Ie irile încep s fie
condi ionate tot mai mult de timpul favorabil, însorit i de dispozi ie. În perioada de
trecere, subidentitatea profesional se dezoficiaz i se integreaz în subidentitatea
social-ob teasc . Subidentitatea marital r mâne esen ial . Subidentitatea parental
r mâne relativ expansiv , datorit apari iei nepo ilor care solicit emo ional identificarea
de prelungire a urma ilor. Înceteaz caracteristicile reproductive ale vie ii la b rba i. Este
o perioad de oarecare fragilitate biologic . Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul,
bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulbur rile
afective.
În perioada b trâne ii propriu-zise, subidentitatea parental se contract u or,
subidentitatea social se exercit în teritoriul social accesibil.

89
 În perioada marii b trâne i subidentit ile suprapuse se contract ; uneori poate
avea loc o disolu ie de sine.
Caracteristici psihice. Întregul tablou al activit ii psihice poart , pe de o parte,
amprenta experien ei de via parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare
ce antreneaz for ele compensatorii ale experien ei i cele func ionale ale organismului.
V zul se degradeaz prin sc derea capacit ii de modificare a cristalinului
(presbi ie). Scade capacitatea discriminatorie a nuan elor de culori i câmpul vizual
cromatic. Are loc sc derea clarit ii imaginii, a acomod rii vizuale i convergente, a
acuit ii i discrimin rii vizuale.
Auzul se modific , de asemenea. Scade sensibilitatea absolut auditiv . Auzul
fonematic devine mai pu in sensibil. Fenomenele de surditate se manifest de cele mai
multe ori datorit scleroz rii urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele
centrilor corticali ai analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihic ce se
manifest prin faptul c persoana în cauz aude, dar nu în elege. Exist o sc dere a
toleran ei auditive, o mai mare fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoa tere complexe sunt
influen ate de experien a cultural-intelectual , dar i de capacit ile func ionale
constituite între timp, de i acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce
prive te problema memoriei, apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este
faptul c degradarea memoriei este mai pregnant pentru componenta ei de scurt durat
(MSD). Memoria de mai lung durat (MLD), este mai rezistent . Oamenii în vârst uit
u or unde au pus un obiect, ce au spus într-o împrejurare sau alta etc. În memoria de
lung durat (MLD) mai rezistent , se fac totu i asocia ii confuzive. Devine mai lent
gândirea, aten ia, vorbirea (au loc i modific ri de voce). Aceasta din urm se realizeaz
cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emo ionalit ii, a nervozit ii,
a st rilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare i refulare mai ales în faza a doua,
când se manifest i tulbur ri ale unor func ii psihice – slab cooperare, anxietate,
capricii, dependen e de moment etc. Desigur, exist destule persoane în vârst care
reu esc s - i conserve luciditatea i echilibrul psihic general i r mân active, cooperante,
deschise la nou, se p streaz pe un palier de bun adaptare vreme îndelungat . Multe
deprinderi se men in chiar dac viteza ac iunilor scade.

90
 Declinul psihic în b trâne e este condi ionat de o serie de factori ce in atât de
natura subiectiv i de structura anatomo-fiziologic a individului, cât i de condi iile de
mediu, de rezisten a organic i mai cu seam a sistemului nervos central. Se tie c via a
subiectiv a fiec rui om este influen at multilateral de felul în care tr ie te, de faptul
dac au ac ionat asupra sa sau nu factori stresan i, dac a dus o via ordonat i
echilibrat , dac s-a realizat profesional i a avut satisfac ii etc. La toate acestea trebuie
ad ugat i factorul genetic care poate contribui la conservarea func iilor psihice i la
men inerea însu irilor fizice în anumite limite sau dimpotriv , la accentuarea unor
manifest ri de „pr bu ire” psihofizic a individului.
Inteligen a poate s se men in relativ activ . Operativitatea nespecific se
conserv relativ bine în prima etap (65-75 ani). Totu i, tumultul ideilor scade, se
manifest momente de vid intelectual, urmate de momente de con tientizare a declinului
pe care îl reprezint aceste momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu
ap rea un astfel de vid. În aceste condi ii se manifest reticen e verbale, timiditate,
autism. Dup 70 de ani, discursul verbal devine mai rar în caden .
În genere, emo iile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifest rile
psihopatice prezente în b trâne e, cele care se refer la tulbur rile afectivit ii sunt
dominante i î i pun pecetea pe întregul comportament al acestora. St rile depresive au o
frecven mai mare la persoanele în vârst , la care determin un dezechilibru în plan
intern, pe de o parte, iar pe de alt parte, perturb rela iile individului cu cei din jurul s u
i se creeaz fenomene de dezadaptare. Se pare c la majoritatea persoanelor în vârst
depresia este înso it de o stare de team fa de ideea mor ii i regretul pentru perioadele
fericite din via a individual . Asemenea st ri se accentueaz dup pierderea partenerului
sau a cuno tin elor de vârst apropiat . În alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de
neluare în seam de c tre cei din jur imprim un caracter tragic de triste e i sentimentul
de frustrare. Persoanele care sufer de depresie sunt pesimiste i inhibate, nefericite i
nelini tite, manifest negativism fa de conversa ii i au greut i în activitatea de
concentrare. B trânul preocupat cu prec dere de propria sa persoan tr ie te o tensiune
nepl cut i devine iritabil la situa ii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifest în tulbur rile afective este cel de hipertrofiere a
sinelui, ca urmare a raport rii la propria persoan a tuturor faptelor, i de justificare a
comportamentului (s u) prin dilatarea drepturilor personale i atrofierea sensibilit ii. În
91
cazurile mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprim printr-o pierdere a
identit ii personale. Persoana în cauz se comport ca i când nu- i apar ine sie i,
emo iile sunt reci i lipsite de vioiciune, lucrurile se desf oar „ca în vis” i este inhibat
latura comunica ional . Dup stresuri prelungite, sindromul depersonaliz rii se
accentueaz i se manifest asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria,
isteria etc. Manifest rile depersonaliz rii sunt mai frecvente la femei, dar se pare c
fenomenele nu sunt atât de violente ca la b rba i.
Func ia mnezic are i ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai adesea apar
hipomneziile, dar i manifest ri mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori,
hipomnezia apare pe fondul unor nevroze i psihoze când se manifest ca fenomen
secundar. Dar sunt i situa ii când hipomnezia apare în prim plan i când are tendin a de a
se agrava ajungând la amnezie. La persoanele în vârst se întâlne te frecvent a a-numita
amnezie infantil de origine afectiv . Câteodat uitarea acoper momente din via a
individului i anume, primii 15-17 ani. Aceast amnezie prelungit este considerat de
unii autori c apare în urma ap r rii persoanelor, prin uitare, de unele momente penibile
din via . La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. În aceast
situa ie, se repet pentru acela i interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. Când i se
atrage aten ia de c tre cei din jur se sup r , se enerveaz i manifest un negativism
verbal temporal. Fr mânt rile interioare se produc accentuat în situa ia când persoana î i
d singur seama de neajunsurile sale pe linia mnezic .
Tulbur rile memoriei se asociaz frecvent cu cele ale gândirii i limbajului. Ideile
de persecu ie creeaz impresia persoanei c este în permanen observat i urm rit , c
nimic din ceea ce spune i gânde te nu este pe placul altora. Aceste st ri se pot asocia cu
ideile ipohondrice când persoana se crede bolnav somatic i nu i se acord aten ia
cuvenit , sau nu este crezut . În plan verbal exprimarea devine anevoioas , lent i
incoerent . De multe ori oamenii în vârst nu- i g sesc cuvintele potrivite, apar repet rile
i u oare forme de bâlbâial . Scrisul este nesigur, col uros, tremurat i sacadat.
Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, îngreuieaz i mai mult transpunerea
ideilor în spa iul grafic.
În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulbur ri se manifest ca nervoase,
irascibile i tr iesc un sentiment de frustrare. În situa iile mai dificile, comportamentul

92
aberant se traduce prin p r sirea temporar a domiciliului, vagabondaj i fuga de
colectiv.
Via a social-cultural a persoanelor în vârst este în genere mai pu in apt de
activit i numeroase i variate.
La vârstele înaintate expectan a obiectiv i subiectiv a mor ii este din ce în ce
mai mare.
Se diferen iaz trei fa ete ale evenimentelor terminale: moartea biologic ,
psihologic i social , fiecare dintre acestea cu manifest rile specifice.

93
 Capitolul XII
Respectul de sine, component esen ial
a dezvolt rii umane

12.1. Ce este respectul de sine?

Respectul de sine = “A ti s -mi apreciez propria valoare i importan i a avea
t ria de caracter necesar pentru a r spunde de faptele mele i a ac iona responsabil fa
de al ii”.(Defini ia oficial a Comisiei californiene pentru Promovarea Respectului de
Sine i a Responsabilit ii Personale i Sociale, 1990)
Accep iuni ale termenului “respectul de sine” în diferite limbi:
În Fran a i în zonele lumii vorbitoare de limb francez , respectul de sine este
amour-propre. În Italia iubire de sine este autostima, iar vorbitorii de limb spaniol de
pretutindeni l numesc autoestima. Pentru germani este Selbstachtung.
Dic ionarul englez The Oxford English Dictionary ofer urm toare defini ie:
“apreciere sau opinie favorabil despre sine”. Dic ionarele nord-americane îi reduc sensul
la “încredere de sine”. Sinonimele lui din dic ionarul Thesaurus sunt “încredere”,
“autoapreciere”, “demnitate”, “mândrie”. Antonimele lui pot fi urm rite pe o scar de la
“îndoial de sine” i “anulare a sinelui” pân la “ur de sine” i “ru ine”.
Întorcându-ne în timp, Platon considera “iubirea de sine ra ional ” ca fiind de o
importan esen ial pentru dezvoltare, de vreme ce doar ea “îi cere omului s fie
preocupat de condi ia lui viitoare”.
Aristotel a eza semnul egalit ii între mul umirea de sine i fericire. În timpul
acelei vârste de aur a Greciei, cu mai mult de trei secole înainte de na terea lui Hristos,
oikeiosis reprezenta cauza a aproape tot ce este bun. Din acest centru, se formau
succesiuni de cercuri concentrice ale iubirii: mai întâi fa de propria persoan , apoi fa
de copiii t i, apoi fa de familia ta i în sfâr it fa de întreaga specie uman .
Stoicii au mai ad ugat un cerc: iubirea de natur . Astfel, iubirea de sine a devenit
punctul central al credin ei conform c reia comuniunea cu natura este mai de dorit decât
obedien a fa de conven iile sociale. Înstr inarea de sine era considerat distructiv , i
nu numai pentru sinele individual – de vreme ce ea te împiedic i s respec i natura.

94
 Se pare c , o filozofie cu cât este mai veche, cu atât mai mult consider respectul
de sine ca fiind surs de putere, revolt i o unire cu toate celelalte fiin e i cu universul
însu i.

12.2. Respectul de sine este personal

Identitatea de sine = copilul interior, copilul din trecut
De i la o prim analiz s-ar putea crede c între noi i copil ria noastr nu exist
prea mare leg tur . În realitate lucrurile stau cu totul altfel.
Suntem în mare m sur tributari evenimentelor pe care le tr im în copil rie;
teoriile psihologiei moderne confirm aceast realitate.
Psihologii i psihiatrii specializa i în problematica copiilor au identificat gre elile
i excesele obi nuite în cre terea lor – prea marea indulgen , neglijarea lor,
perfec ionismul, abuzul sexual i altele –, urm rindu-le apoi efectul la fiecare în parte, în
via a de mai târziu.

12.2.1. Studiu de caz

Literatura de specialitate citeaz cazul actri ei Marilyn Monroe care a fost
neglijat în copil rie. Crescut de o mam cu mari probleme emo ionale, Marilyn a fost
atât de neglijat încât credea c este invizibil . Când mama ei a fost internat într-un
spital de boli mintale, Marilyn, viitoarea actri , a fost la rândul ei trimis într-un
orfelinat. Numai maturizarea prematur a corpului ei i aten ia pe care acesta o atr gea au
f cut-o s se simt “vizibil ” i au convins-o c exist cu adev rat. Aceast scindare
dintre un sine interior f r valoare i unul exterior, valorizat din punct de vedere sexual, o
va urm ri pe tot parcursul scurtei sale vie i. Problemele pe care ea îns i le descria erau:
perpetua c utare a iubirii, neîmplinita dorin de integrare, sentimentul de etern outsider,
încercarea de a transforma so ii i iubi ii în ta i i folosirea sexualit ii pentru a ob ine
c ldur sufleteasc .

12.2.2. Studiu de caz

O alt situa ie relevant pentru rela ia copilul din trecut adultul de mai târziu se
refer la cazul unei jurnaliste (Gloria Steinem) a c rei copil rie a fost marcat de
existen a unor puternice tensiuni în familie (mama depresiv , o locuin insalubr , care
95
au condus, pe lâng alte cauze, la desp r irea p rin ilor). În ciuda convingerii c i-a
dep it trecutul, c via a ei liber i realit ile cu care se confrunta sunt singurele care-i
construiesc via a, lucrurile st teau cu totul altfel. Citez: “Am început s caut semne care
m duceau înapoi. De ce oare m deprima a a de mult radioul, iar televizorul i
discursurile nu? Pentru c tot ceea ce-mi fusese dat s aud în casa unde locuisem cu
mama era radioul. De ce nu îmi puteam oferi securitate i un loc pl cut în care s tr iesc?
Pentru c acestea îmi fuseser refuzate în copil rie. De ce nu apelam la ajutorul
prietenilor? Pentru c nu am avut a a ceva în trecut. De ce mi-am tr it via a în a a fel
încât a fi fost gata s plec oriunde, oricând? Pentru c în acest fel m protejasem
împotriva oric rei forma de ata ament înc de pe vremea când fusesem un copil
vagabond.”
Este arhicunoscut faptul c noi continu m s ne trat m pe noi în ine i pe al ii a a
cum ne-au tratat al ii în copil rie. Numai devenind con tien i/con tiente c aceste
determin ri ale trecutului, aflate dincolo de puterea noastr de alegere, putem întreprinde
ceva în vederea schimb rii lor, de i chiar i a a, tot va imprima la început un sentiment al
înstr in rii i al singur t ii ca i cum te-ai afla la marginea universului, sentiment de care
vom sc pa ceva mai târziu.

12.3. Respectul de sine înseamn descoperire de sine

12.3.1. Studiu de caz

Mahatma Gandhi s-a n scut în vremurile de glorie ale Imperiului Britanic, într-o
Indie aflat în al doilea secol de domina ie.
Î i dorea s devin superior, ca i englezii, de aceea a încercat s le copieze felul
de a fi, chiar a i mâncat carne timp de un an, min indu- i astfel familia i înc lcându- i
propria moral .
Era un b iat timid i a c zut la examenele pentru medicin .
A f cut o c l torie la Londra, unde o diplom de avocat se ob inea foarte u or. În
paralel a investit mult timp i bani, încercând s devin englez. Totu i e ecurile nu l-au
ocolit deloc.
Treptat, a început s se simt mai bine, ca i cum e ecurile sale ar fi fost semnalele
unui sine autentic.
96
 Primind un post în Africa de Sud, a înregistrat primul s u succes: negocierea unei
în elegeri într-un proces financiar. Descoper faptul c ceea ce pare a fi o sl biciune într-
un anumit context, poate fi de asemenea un punct forte în altul. Astfel Gandhi a înv at s
caute partea mai bun a naturii umane i s g seasc calea spre inima oamenilor, pentru a
uni p r ile aflate în conflict.
A continuat cu încerc rile de a tr i ca un englez, el, împreun cu familia lui. Dar,
discrimin rile etnice erau foarte dure. Într-o zi, pe tren, cu bilet de clasa întâi în regul , a
intrat din gre eal în barul interzis celor “de culoare” i a fost dat jos în mod brutal din
vagon.
Pentru Gandhi a fost ca o trezire din vis. Oricât de mult succes ar fi avut în
asumarea unui sine fals, i-a dat seama c nuan a pielii lui îl va umili întotdeauna i îl va
face un “ r noi” în ochii albilor sudafricani. Dup ce a dep it ocul a decis, c de vreme
ce este dezonorat pentru c este indian, va tr i ca un indian.
A adoptat haina tradi ional indian , a fondat o mic comunitate experimental în
care nimeni nu trata pe altcineva ca pe un inferior folosindu-l pe post de servitor i a
câ tigat multe b t lii importante pentru drepturile indienilor din Africa de Sud.
Revenind în India, spre deosebire de mul i revolu ionari, încrederea lui în nonviolen l-a
f cut s în eleag c a adopta mijloacele violente nu înseamn altceva decât a- i imita
adversarii. Devenise un lider cunoscut abilitatea sa de a înfr i oamenii i de a negocia cu
puterea.
Starea de spirit a indienilor era aproape de descurajare, de multe ori aveau mai
mult încredere în britanici decât aveau în ei în i i. Era vorba despre o mentalitate
colonizat , care subjuga acest întins continent, mai eficient decât orice armat .
Gandhi a dus o campanie pentru dobândirea demnit ii. El a continuat s
vorbeasc despre propria-i via în termeni de “înainte” i “dup ” ceea ce el a numit
“experimentele cu adev rul”; adic eforturile lui de a renun a la sinele fals i de a înv a
s aib încredere în cel autentic. Dup ce a cunoscut umilin a adus de diferitele
ierarhiz ri sociale, el a eliminat orice fel de ierarhizare, a încetat s se mai identifica cu
opresorul i astfel a descoperit un secret important – acela c un lider nu poate face s
creasc respectul de sine al oamenilor atâta timp cât el însu i se afl deasupra lor.

97
 12.4. Respectul de sine este cosmic

12.4.1. Studiu de caz

Tom era brutal i crud, fiul unei mame tem toare i al unui tat autoritar. Colegii
de clas î i amintesc de el ca fiind b t u , spaima b ie ilor mai mici, lingu itor i
slugarnic fa de tat l s u sau fa de directorul colii, dar dispre uitor i dominator fa
de al ii.
Devenise genul de persoan de care ceilal i se tem, pe care o lingu esc sau o evit ,
dar c reia nu-i spun adev rul. Datorit situa iei în care se afla i caracterului s u, a f cut
o depresie.
Un profesor mai în vârst , remarcând singur tatea i depresia lui Tom, i-a dat un
sfat: “nu o vei lua pe o cale gre it dac ii minte dou lucruri: în primul rând, c întregul
poten ial al universului se afl în interiorul t u, în al doilea rând c acesta se g se te, de
asemenea în interiorul fiec rei fiin e umane”.
Era un mesaj asupra c ruia a reflectat foarte mult, pe care l-a în eles i care l-a
ajutat s dep easc starea psihic precar . Face tot ce poate pentru a nu r ni o alt fiin .
Fiecare – el tie acest lucru – con ine întregul univers (for a trebuie c utat în
fiecare din noi).

12.5. Respectul de sine este esen ial

Convingerea c e ti iubit i c meri i s fii iubit, c e ti apreciat i c meri i s fii
apreciat a a cum e ti, reprezint esen a respectului de sine.
Din primii ani de via ne sunt necesare confortul psihologic, de a avea pe cineva
care s r spund la plânsetele i nevoile noastre, senzualitatea inutului în bra e i a
mângâierilor, diguran a dat de faptul c ne putem “oglindi” în fa a celor ce ne îngrijesc,
pl cerea cuvintelor de dragoste i de încurajare. Dependen a total de lume ne face s
sim im c avem pe cine conta.
F r sentimentul de valoare intrinsec , copiilor le este greu s supravie uiasc
procesului de trecere prin e ecuri i noi încerc ri, care precede orice reu it . Le este i
mai greu s se bucure de succes sau s sprijine succesul celorlal i. Lipsa esen ei
respectului de sine poate da na tere unor persoane dominatoare, cheltuitoare i unor

98
p rin i sau cadre didactice autoritari, pentru care supunerea copiilor nu este niciodat
complet .
Con tien i de valoarea lor intrinsec , copiii pot supravie ui greut ilor vie ii i pot
suporta încerc rile deosebite la care sunt supu i.

12.6. Poate fi respectul de sine educat?

Speciali tii în educa ie recunosc tot mai mult faptul c educa ia actual în bu
respectul de sine, dac elevii sau studen ii sunt trata i ca i cum ar fi ni te recipiente
goale, f r foarte mult în elepciune, pe care ei de fapt o posed . Încrederea acordat
partenerilor de activitate/dialog (elevi, studen i, colegi de munc etc.), expectan ele
pozitive fa de ace tia, inocularea ideii eficien ei personale, ar ajuta mul i oameni care se
simt singuri, vinova i, nesiguri pe sine.

12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine

Grupul din care face parte o persoan este important în dezvoltarea respectului de sine
a mentorilor acestuia. Evaluându-ne grupul din care facem parte, este bine s ne punem
câteva întreb ri:
• Poate vorbi fiecare i este ascultat cu adev rat i suficient pentru a sim i c
apar ine grupului?
• Are grupul capacitatea de a v face s v sim i i ca niciodat , mai puternici i mai
stimula i?
• V gândi i la viitoarele întâlniri cu pl cere sau ca la o obliga ie?
• Pute i fi sinceri în interiorul grupului? De exemplu: v pute i bucura? V pute i
m rturisi sl biciunile? Ave i încredere în r spunsurile care vi se dau?
• Calitatea de membru al acestui grup v determin s ac iona i pozitiv i
independent în afara lui?
• V creeaz grupul sentimentul de mândrie personal , f r a-i pune pe al ii în
inferioritate?
• V sim i i accepta i a a cum sunte i?
• V face grupul mai drep i i mai buni decât a i crezut vreodat c ve i deveni?
• Exist un echilibru între ceea ce pri imi i ceea ce da i altora?

99
 Dac nu pute i r spunde afirmativ la aeste întreb ri trebuie stabilit direc ia de
interven ie: ce îmi revine mie s fac pentru a îmbun t i comunicarea cu ceilal i?

12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine

Fenomenele care sugereaz comunicarea minte-corp (tehnicile de reducere a
stresului, medita ia, efectul placebo) au loc în dublu sens; schimbarea min ii poate începe
cu schimbarea corpului.
Ne vom referi în continuare la câteva aspecte.
Respira ia. Felul în care respir m influen eaz starea min ii noastre.
Respira ia poate influen a toate celelalte procese – inclusiv cele mentale sau
emo ionale –, iar datorit faptului c e un proces autonom care poate fi reglat cu u urin ,
el poate i trebuie s fie o etap prin explorarea multora dintre capacit ile noastre
recunoscute. De exemplu, expira ia mai lent decât inspira ia calculeaz mintea;
inspira ia mai lent decât expira ia o energizeaz ; iar echilibrarea celor dou procese
creeaz echilibrul între emisferele cerebrale. Simpla respira ie adânc – i concentrarea
asupra ei – reprezint o punte spre st rile meditative precum practica Yoga.
Atingerea. Atingerea reprezint una dintre cele mai vechi surse ale descoperirii de
sine – i o necesitate continu . tim c bebelu ii lipsi i de atingere zilnic nu cresc
s n to i, chiar dac necesit ile lor nutri ionale sau alte nevoi de baz sunt satisf cute.
F r contacte frecvente i directe cu alte fiin e vii, termina iile nervoase comunic mai
pu ine semnale informa ionale creierului, iar dezvoltarea este încetinit , dac nu chiar
oprit . Acest lucru a fost dovedit în repetate rânduri în casele de copii unde bebelu ii sunt
adesea bine hr ni i dar arareori inu i în bra e.
În ultima vreme cercetarea tiin ific a început s dovedeasc importan a atingerii
prin experimente care s utilizeze intensificarea în locul reducerii. Când copiii n scu i
normal beneficiaz de mai mult contact piele-pe-piele în timpul primelor ase luni, ei se
dezvolt mai bine din punct de vedere mintal.
Noile tehnici pentru urm rirea dezvolt rii creierului sus in c atingerea este sursa
primar a schimb rilor neurochimice în copil rie. tim de asemenea i c mesajul e
eficient împotriva depresiei i hipertensiunii, c mângâierile i atingerea în timpul
somnului pot avea efecte multiple, de la sc derea presiunii arteriale pân la înt rirea
sistemului nervos.
100
 12.7. Corpul i cunoa terea (corpul în mintea noastr )
Imaginea noastr corporal sau sentimentul propriei valori, la care este legat cea
dintâi, r mân neschimbate. Sinele fizic reprezint o parte vie a noastr . Boala, b trâne ea,
r nile sau toate lucrurile care clatin un pilon al identit ii noastre pot avea repercusiuni
asupra acestuia. Pân i lucrurile mici, ca de exemplu afirma ia cuiva c ar t m odihnite
sau obosite, ne pot schimba viziunea asupra propriului corp pentru o clip .
Îns marea diferen const în aceea c , dac avem o imagine în general pozitiv
despre corpul nostru i despre noi, nu lu m astfel de afirma ii în sens catastrofal; adic nu
extrapol m un simplu comentariu sau un eveniment negativ pân la sentimente de
disperare în leg tur cu întreaga noastr personalitate. Când imaginea noastr este în
general mai descurajant , fiecare lovitur devine o dovad c trupurile noastre nu
valoreaz nimic, fiecare compliment este interpretat ca amabilitate sau lips de
sinceritate.

101
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, E., (2002), Manifest ri tipice ale devierilor de comportament la elevii

preadolescen i. Prevenire i terapie, Editura „Aramis”, Bucure ti
2. Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere în psihologie, Editura
Tehnic , Bucure ti
3. Audard, G., (2003),.Respectul. De la stim la deferen ; o problem de nuan ,
Editura Trei
4. Birch, A., (2000), Psihologia dezvolt rii, Editura Tehnic , Bucure ti
5. Bo iu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul i lumea sa, Editura de Vest, Timi oara
6. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la na tere la adolescen , Editura
Didactic i Pedagogic , Bucure ti
7. Dumitrescu, I., Andrei, N., (1983), Aspira ii i atitudini în adolescen , Editura
Albatros, Bucure ti
8. Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura ALL Educational
S.A., Bucure ti
9. Leroy, G., (1974), Dialogul în educa ie, Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti
10. Miroiu, M., (2002.), Convenio (Despre natur , femei i moral ), Editura Polirom,
Bucure ti
11. Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Editura Teora, Bucure ti
12. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvolt rii umane, Editura Polirom, Ia i
13. Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucure ti.
14. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligen ei, E.D.P., Bucure ti
15. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucure ti
16. Prelici, V., (1997), A educa înseamn a iubi, Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucure ti
17. Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educa iei i dezvolt rii, Editura
Academiei R.S.R., Bucure ti
18. Rousselet, J., (1969), Adolescentul – acest necunoscut, Editura Politic , Bucure ti

102
19. Steinem, G., ( 2001), Revolu ia interioar (cartea respectului de sine), Editura
Polirom, Bucure ti
20. chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vie ii, E.D.P., R.A.,
Bucure ti
21. Vincent, R., (1972), Cunoa terea copilului, E.D.P., Bucure ti
22. Zisulescu, ., (1968), Adolescen a, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti

103