Conversația didactică

Conversația poate avea statut de metodă didactică, cu rol principal în

activitatea instructiv-educativă, sau de procedeu didactic, reprezentând o
componentă a metodei care ține de execuția acțiunii, de o tehnică particulară
cu rol de instrument al metodei (Bocoș et al., 2016).
Metoda conversației didactice constă în verificarea didactică a
întrebărilor și a răspunsurilor, prin intermediul cărora se însușesc, se
consolidează, se evaluează cunoștințe, se ating scopuri de natură didactică
(Jeder et al., 2017, apud).
În practica educativă, conversația este omniprezentă: este valorificată în diferite arii
curriculare, în toate tipurile de activități educative și în toate etapele acestora.
Aplicație
La clasa a II-a, în cadrul orei de lectură, având ca suport textul intitulat
„Ce băiat!”, metoda este aplicată astfel: se poartă o discuție bazată pe
conversație între cadrul didactic și elevi și chiar între elevi. Se va discuta
despre titlul lecției (elevii sunt puși în situația să găsească un alt titlul textului),
elevii vor purta discuții între ei în legătură cu comportamentul copilului din
text. Elevii vor comunica soluții pentru remedierea comportamentului
inadecvat al copilului și vor desprinde morala textului. Exemple de întrebări:
„Ce alt titlu potrivit s-ar potrivi textului?”; „Cum vi s-a părut atitudinea
copilului?”; „Cum ați fi procedat daca erați în locul copilului?”; ”Ce soluții
credeți că ar fi utile pentru remedierea comportamentului copilului?”. Exemple
de răspunsuri: „Un alt titlu potrivit textului ar fi Un băiat neatent!”.;
„Atitudinea copilului a fost una lipsită de respect.”; „Dacă eram în locul
copilului aș fi cedat locul unui om mai în vârstă.”
Se va conversa apoi și în legătură cu modul de redactare al textului:
așezarea în pagină, numărul de alineate, numărul paragrafelor. Exemple:
„Textul este alcătuit din trei fragmente.”; „Textul conține șase alineate.”
Pălăriile gânditoare
Metoda pălăriilor prezintă o metodă propusă de Edward de Bono în 1983
pentru stimularea gândirii laterale. Este o metodă-joc care presupune
stimularea creativității participanților și se bazează pe interpretare de roluri în
funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare: alb, roșu, negru, galben, verde, albastru. Membrii grupului își aleg
 culoarea pălăriei și vor interpreta rolul, așa cum consideră. Rolurile se pot
inversa, participanții pot spune ceea ce își doresc și gândesc, dar să aibă
legătură cu rolul pe care îl au.
Culoarea pălăriei definește rolul. Pentru ca această metodă să se desfășoare cu
succes este important ca materialul didactic să fie cât mai bogat, iar pălăriile să
fie colorate frumos.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația culorilor
pentru a putea îndeplini rolul. Nu contează culoarea pălăriei, ci semnificația pe
care o are aceasta.
Cele șase pălării se vor împărții elevilor și se va oferi subiectul
propus pentru ca fiecare participant să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi
purtată individual – și atunci elevul își va îndeplini singur rolul, sau în grup și
elevii vor răspunde toți sub aceeași pălărie. Când vorbim de un grup care
colaborează sub o pălărie, aceștia colaborează în asigurarea celei mai bune
interpretări.
Fiecare culoare a pălăriei reprezintă un anume lucru:
 Pălăria albă – oferă obiectivitate asupra informațiilor; este neutră; presupune
imagini și fapte clare. Cel care poartă această pălărie „poate cere mai multe
informații sau date care să ajute în analiză” (Sloane, 2006, p. 160).
 Pălăria roșie – se bazează pe imaginație și sentimente; dă emoție
sentimentelor; „oferă o permisiune totală persoanei care o poartă să pună pe
primul plan sentimentele” (Sarsani, 2005, p. 189).
 Pălăria neagră – presupune grija, prudența, avertismentul, judecata; oferă o
perspectivă tristă, sumbră asupra situației; exprimă o gândire pesimistă,
negativă.
 Pălăria galbenă – gândirea este pozitivă asupra situației; galbenul înseamnă
strălucire, soare; presupune o gândire pozitivă, optimistă; ar putea pleca de la
întrebarea „Care ar fi lucrurile bune care s-ar putea întâmpla dacă...?”
(Meador, Flack, 1997, p. 80).
 Pălăria verde – exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă (Clarke, 2007,
p. 16); culoarea verde este simbolul ideii fertilității, al abundenței și al
producției.
  Pălăria albastră – presupune controlul procesului de gândire; este o culoare
rece, care duce cu gândul la înaltul cerului; exprimă preocuparea de a controla
și de a organiza.
Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile, „indiferent de
modul personal de gândire” (Pradip et al., 2018, p. 180).
Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a-i face pe elevi să își schimbe perspectiva
de a gândi, „să ia în considerație și alte puncte de vedere, dezvoltându-și gândirea laterală”
(Mahender, 2005, p. 188).
Aplicație
La clasa a III-a, în cadrul orei de lectură, având ca suport textul
intitulat „Cheile”, de Tudor Arghezi, metoda este aplicată astfel: elevii vor
purta pe rând câte unul o pălărie și vor intra în rolul acesteia pentru a-și
exprima punctele de vedere.
Cel care poartă pălăria albă trebuie să prezinte pe scurt
conținutul textului „Cheile”, oferind o privire obiectivă a informațiilor.
Elevul care poartă pălăria roșie, devine gânditor și poate spune:
„Așa simt eu în legătură cu...”. Această pălărie îl face pe cel care o poartă să
exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este
părerea lor în legătură cu personajele textului (Mițu și Baruțu), din punct de
vedere emoțional și afectiv.
Pălăria neagră este pălăria care avertizează, care face aprecieri
negative lucrurilor. Gânditorul acestei pălării scoate în evidență ce este rău,
incorect, explică care sunt riscurile, greșelile făcute de cei doi copii.
Elevul care poartă pălăria galbenă are o gândire pozitivă și
constructivă. Face aprecieri pozitive, comparative cu aprecierile făcute de
pălăria neagră. Elevii pot răspunde la întrebarea ”Credeți că pentru cei doi doi
copii hotărârea luată de unchiul Sesis este considerată o pedeapsă?”.
Pălăria verde înseamnă gândirea creativă, căutarea alternativelor.
Este concepută pentru ajungerea la noi variante, posibilități. Elevii pot
răspunde la întrebarea „Cum ai fi procedat dacă ai fi fost în locul unchiului
Sesis?”
Pălăria albastră este cea care definește problema, conduce
întrebările, formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Are în vedere
respectarea regulilor jocului.
Cubul
Termenul cubing este folosit pentru prima dată de Gregory Cowan și
Elizabeth Cowan Neeld într-o lucrare din 1980, strategii fiind dezvoltată în
edițiile ulterioare ale acestei lucrări (1986, 1989), dar și în alte cărți
reprezentative ale autoarei americane (Cowan Neeld, 1987; Cowan Neeld,
Kiefer, 1990). Cubing este o strategie care presupune scrierea și lectura din
unghiuri diferite de către elevi, dar cu timpul s-a dovedit a fiind utilă în mai
multe zone de cunoaștere, devenind o tehnică de studiere a unui subiect din
perspective multiple.
Descrierea tehnicii
Varianta inițială presupune construirea unui cub, pe ale cărui șase fețe
sunt notate comenzi, sub forma unor verbe la forma imperativă: „Descrie!”;
„Compară!”; „Asociază!”; „Analizează!”; „Aplică!”; „Argumentează!”; elevii
gândind în manieră proprie pentru rezolvarea acestora. Pentru fiecare față a
cubului sunt pregătite de dinainte fișe de lucru sau cerințe orale clar formulate.
Aceste sarcini orale sau scrise, îi informează pe elevi despre ceea ce trebuie să
rezolve în legătură cu o anumită tema dată, anunțată în prealabil.
De obicei, există șase grupe, asociate numărului de fețe ale cubului.
Fiecare grup va avea de rezolvat sarcina de pe fața respectivă a grupului.
Pentru distribuirea acestora, fiecare reprezentat al grupei va rostogoli cubul, iar
fața de sus va indica sarcina pe care grupa o va îndeplini. După împărțirea
sarcinilor elevii vor lucra un timp pentru rezolvarea acestora. În final, fiecare
grupă își va prezenta rezultatele muncii realizate prin colaborare.

Aplicație
La clasa a III-a, în cadrul orei de lectură, având ca suport opera literară
intitulată „Muzicanții de Bremen”, după Frații Grimm, metoda este aplicată
astfel: elevii sunt împărțiți în șase grupe. Câte un reprezentat din fiecare grupă
rostogolește cubul, împărțindu-se sarcinile de lucru. Cadrul didactic oferă
explicații pentru fiecare sarcină. Elevii eu la dispoziție 20 de minute pentru
rezolvarea acestor sarcini. După rezolvarea lor, reprezentanții vor ieși în față și
vor citi ceea ce au lucrat împreună cu echipa. Celelalte grupe ascultă
rezolvările și fac comentarii.
 Descrieți. („Ce personaje apar în fragmentul studiat?”);
Comparați. („Comparați atitudinea animalelor și a stăpânilor
acestora.”);
Asociați. („Găsiți însușiri pentru cele patru animale și asociați-le cu
citate din text.”);
Analizați. („De ce au fost izgonite cele patru animale de la casele
oamenilor?”)
Aplicați. („Continuați fragmentul precizând ajungerea animalelor la
Bremen și viața lor de acolo.”);
Argumentați. Pro sau contra. („Sunteți de acord cu atitudinea oamenilor
față de animalele precizate în text? Cum ați fi procedat voi?”).

Harta povestirii
Este o formă de organizare și sintetizare a conținutului informațional al
unui text:
 Localizarea evenimentului (spațiu geografic, cultural, social);
 Problema, motivul aspectul generativ;
 Evenimentele, etapele, fragmentele;
 Personajele;
 Soluțiile;
 Concluziile.
Aplicație
La clasa a II-a, în cadrul orei de lectură, având ca suport textul intitulat
„Buburuza”, de Eugen Jianu, metoda este aplicată astfel: după lecturarea
textului și însușirea acestuia, aflarea cuvintelor necunoscute (crâng – pădure de
arbori tineri, larmă – gălăgie, deretică – curăță) și răspunderea la întrebări pe
baza textului, cadrul didactic va distribui fiecărui elev câte o fișă pe care sunt
scrise sarcinile de lucru: titlul, autorul, locul, timpul, personajele, ideile
principale, morala, un proverb și un desen reprezentativ.
Locul: În pădure;
Timpul: Primăvara;
Titlul: „Buburuza”;
Autorul: Eugen Jianu;
Morala: Orice vietate, oricât de mică ar fi are însemnătatea ei;
Proverbul: Cu o floare nu se face primăvară;
Ideile principale: 1.A venit primăvara, timpul este călduros. 2.Au
înflorit florile și copacii au înverzit. 3.Păsările călătoare se întorc din țările
calde, mieii zburdă pe câmpii. 4. Insectele zumzăie de zor. 5. O buburuză este
supărată, dar aflând însemnătatea ei de la copil aceasta se bucură de rostul ei în
lume.
Elevii au 15 minute la dispoziție să rezolve sarcinile de lucru, apoi
fiecare va discuta despre rezolvarea sarcinilor sale, se vor corecta eventualele
greșeli și se vor realiza concluziile finale.

Morișca discuțiilor
Este o metodă de predare-învățare interactivă în grup (Carroll, McCulloch,
2018), morișca discuțiilor (pinwheel discussions) face parte din clasa
metodelor și strategiilor de dezvoltare a spiritului critic (Bocoș, 2013). Numele
metodei este dat de așezarea băncilor în sala de clasă sub forma unei moriști și
de deplasarea în timpul activității a elevilor, care, de asemenea este asociată cu
elicele unei moriști.
Astfel, această metodă presupune așezarea în bănci într-un format care, privit
de deasupra pare a fi o morișcă. Patru bănci sunt așezate în centru sub forma
unui pătrat. În spatele fiecărei bănci sunt așezate alte două bănci, apoi în
spatele lor alte trei bănci și tot așa în funcție de numărul elevilor din sala de
clasă până când se formează patru triunghiuri care seamănă cu elicele unei
moriști.

Figura 5. Așezarea băncilor în format „morișcă” și reprezentarea

mișcărilor membrilor grupei în timpul desfășurării secvenței didactice
 Etapele metodei sunt următoarele (Sinnett et al., 2019):
1. Prezentarea temei de discuții.
2. Împărțirea elevilor în patru grupe. Trei grupe prezintă anumite puncte de
vedere sau își asumă anumite roluri. Grupa IV devine „provocatorul”. Sarcina
celor din acest grup este să mențină discuțiile deschise.
3. Studierea/parcurgerea conținuturilor într-un interval de timp limitat. Membrii
grupului studiază materialele și pregătesc discuțiile.
4. Desfășurarea discuțiilor pe tema propusă. „După ce echipele s-au pregătit [...].
câte un membru reprezentând fiecare dintre cele patru echipe se așază în
centrul sălii” (Fisher et al., 2017). După un timp, vine alt elev și discuțiile
continuă. „Provocatorul” intervine cu întrebări, observații, răspunsuri ori de
câte ori discuția este în impas.
5. Încheierea sesiunii de discuții printr-o analiză rezumativă, realizată de un elev
sau de cadrul didactic.
Metoda poate fi utilizată în diferite tipuri de lecție, atunci când timpul
permite acest lucru și sunt necesare anumite discuții asupra subiectului propus.
Pentru a se eficientiza timpul, cadrul didactic poate pregăti în prealabil
sarcinile de lucru, pentru a permite grupelor să se documenteze, să caute
soluții etc. Totodată, este important ca profesorul să stabilească ceea ce
așteaptă de la elevi: argumente pertinente, dovezi în sprijinul celor susținute,
analize critice sau doar perspective descriptive ale unor elemente de conținut,
situații etc. (Pearson, 2019).
Aplicație
La clasa a IV-a, în cadrul orei de lectură, având ca suport opera literară
intitulată „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă, metoda este aplicată astfel:
elevii vor fi împărțiți în patru grupe. Subiectul discuției va fi despre mătușa
Mărioara și Nică, în scena de „La cireșe.” Fiecare grupă se va consulta și vor
discuta despre comportamentul celor două personaje, venind cu argumente pro
și contra.
După cele 15 minute de gândire, va ieși în fața clasei un reprezentat
dintr-o grupă. După ce își spune ideile se vor alătura și ceilalți reprezentanți,
având loc un dialog. „Provocatorul” din grupa a IV-a va interveni pentru a
 menține dialogul, pentru a pune întrebări și a da răspunsuri când discuția este
în impas.
După ce discuțiile au avut loc, cadrul didactic încheie activitatea făcând
aprecieri și observații asupra modului de organizare a colectivului și asupra
desfășurării metodei.

Lectura explicativă

Dorind să analizăm câteva modalități de aplicare a lecturii explicative la diferite tipuri de

texte, am constatat că este foarte important pentru elevii din clasele primare, ca învățătorul să
fie în primul rând interesat de modul în care copiii se apropie de textul pe care îl vor lectura.
Robert Scholes, citat de Alina Pamfil prezintă un model al relaţiei lectorului cu textul, care
cuprinde trei etape succesive de lectură:
1. ″Lectura inocentă: «producere de text din (within) text»;
2. Lectură interpretativă: «producere de text despre (upon) text»;
3. Lectura critică: «producere de text împotriva (against) textului».″ [Pamfil, 2003, p.142]
Procesul de lectură, la vârsta școlarității primare, trebuie privit ca unul dintre procesele
cognitive cele mai complexe, care cuprinde decodarea simbolurilor și construirea unui sens
care să genereze înțelegerea. Pentru învățător, un aspect important în formarea competenței
de receptare a textelor literare și nonliterare este acela al metodelor didactice folosite în acest
scop. Una dintre aceste metode este lectura explicativă (LE), studiată și definită de mai mulți
autori, astfel:

- în viziunea lui Șerdean I. (2008, p.113), lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a
cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc la cele din urmă, la înțelegerea mesajului
textului. Se poate spune că lectura explicativă este mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă
un complex de metode. Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel și
la conversație, la explicație, la povestire, chiar la demonstrație.″
- Ungureanu C., citat fiind de Corneliu Crăciun ( 2018, p.102), consideră că ″Lectura
explicativă (LE) este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar: a
înțelege și a aprecia (….), elevii pătrund în universul textului literar: învață să-i descopere
părțile componente, modul de articulare a lor, valorile de natură intelectuală, estetică, morală,
îl raportează la experiența lor de viață. Ca act de cunoaștere, antrenează operațiile gândirii:
analiza, comparația, conexiunea.″
- în opinia autoarei Norel M. ( 2011, p.165) ″Lectura explicativă (LE) este considerată un
complex de metode, care apelează la conversație, explicație, demonstrație, povestire, joc de
rol etc., urmărind citirea textului în vederea înțelegerii lui.″
- Florin Cioban ( 2015, p.15) menționează în același sens: ″Lectura explicativă (LE)
reprezintă o adevărată strategie didactică deoarece necesită conversație, explicație, povestire
și chiar demonstrație. Lectura explicativă este, de fapt, un fel deosebit de analiza literară a
textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar.″
- Paul Cornea ( 1988, p.1) definește lectura ca ″ansamblul activităţilor perceptive şi cognitive
vizând identificarea şi comprehensiunea mesajelor transmise scriptic.″ Propunem mai jos o
sinteză și o analiză a noțiunii cu ecou polisemantic, lectura explicativă.
Observăm două tendințe de definire a lecturii explicative. În prima, autorii Șerdean Ioan,
Norel Mariana, Florin Cioban fac referire la metodologia didactică și consideră lectura
explicativă drept o combinație complexă de metode didactice (conversație, explicație,
povestire, demonstrație, joc de rol). În a doua tendință, Ungureanu C. și Paul Cornea descriu
lectura explicativă ca pe un ansamblu de activități cognitive care antrenează cunoștințe
achiziționate, capacități de aplicare, comportamente cum ar fi a înțelege și a aprecia. Din
această perspectivă, interacțiunea dintre text și cititor, în contextul lecturii explicative va duce
la comprehensiunea mesajului scriptic, datorită modelării operate de cunoștințele elevului, de
experiența lui lingvistică, de mediul socio-cultural al acestuia, etc.
Particularitățile aplicării lecturii explicative la textele recomandate pentru învățământul
primar, pot fi analizate în funcție de felul textului (literar sau nonliterar) sau în funcție de
procesele psihice pe care le antrenează și dezvoltă. Pornind de la aceste două tendințe,
descrise mai sus, selectăm în continuare două particularități ale aplicării lecturii explicative la
diferite tipuri de texte.
O primă particularitate a aplicării lecturii explicative, în învățământul primar, este generată
de specificul dezvoltării proceselor cognitive. Cornea P. consideră că activitatea de lectură
explicativă, în contextul procesului didactic, conține multiple lecturi de:
″înțelegere/receptare/analiză/decodificare /interpretare a textului scris. Procesul lecturii
trebuie să parcurgă cinci etape:
- percepția/receptarea textului;
- re-lectura pentru decodarea sensurilor textului;
- lectura pe unități a textului și înțelegerea detaliată a sensului;
- lectura interpretativă a unor secvențe de text; - interpretarea estetică a textului.″ [ibidem,
p.65]
Maria Hadârcă (2015, p.125) dezvoltă gama de procese cognitive antrenate prin metoda
lecturii explicative: ″activarea, completarea și dezvoltarea unor structuri cognitive (cunoștinţe
despre text, cunoașterea diferenţelor între textul literar și nonliterar, recunoașterea structurilor
textuale fundamentale; cunoașterea noţiunilor de subiect, temă, idee principală/secundară,
personaj principal/secundar etc.), exersarea și dezvoltarea în permanenţă a unor
abilităţi/deprinderi de identificare/decodificare/interpretare/rezumare, ce se pot întinde de la
recunoașterea unui cuvânt sau selectarea ideii principale până la configurarea sensului global
al unui text, precum și solicitarea din partea elevilor a formulării unor atitudini, sentimente și
trăiri proprii vizavi de textul lecturat.″
În spiritul respectării particularităților psihologice ale elevilor din ciclul primar, Paul
Cornea (1988), citându-l pe Antonesei L. (2002) menționează că aplicarea lecturii explicative
trebuie să urmeze etapele de mai jos, care respectă succesiunea operațiilor gândirii (analiza
globală, analiza secvențială, sinteza ideilor cuprinse în text, generalizarea, antrenarea gândirii
divergente, individualizarea, etc.):
1. ″citirea integrală a textului;
2. lecturarea pe fragmente și analiza acestora;
3. întocmirea planului textului;
4. conversația generalizatoare, cu privire la conținutul textului;
5. reproducerea textului, pe baza planului, recurgând la o exprimare originală;
6. citirea de încheiere.″ [Antonesei, 2002, p.82]
În cazul textelor nonliterare, care sunt bazate pe aspecte ale realității, observabile, mai
ușor de înțeles, care au un mesaj mai simplu, mai puțin metaforic, metoda lecturii explicative
urmează pașii descriși. Menționăm câteva forme de texte nonliterare întâlnite frecvent:
anunțul, știrea, afișul, anecdota, gluma, texte științifice accesibile elevilor, etc.
Textele literare sunt punctul de plecare în procesul de realiazare a analizei literare, uzitate
în ciclul gimnazial. Particularitatea psihologică a acestor texte este aceea că abilitează elevii
cu instrumentele muncii cu cartea iar etapele lecturii explicative devin automatizate, elevul
poate pătrunde mai ușor sensul mesajului transpus literar.
 Cea de a doua particularitate a aplicării lecturii explicative la diferite tipuri de texte este
legată de antrenarea funcției de comunicare a elevilor. Lectura explicativă (LE) presupune
angajarea elevilor în efortul de a-și activa și îmbogăți vocabularul, de a-și îmbunătăți
comunicarea .
Primii pași în lumea lecturii sunt cei făcuți în sfera lecturii lexicale, dar și sub-lexicale.
Suk-Tak Chan și alții, în lucrarea ″Hierarchical coding of characters in the ventral and dorsal
visual streams of Chinese language processing. NeuroImage″, susțin că lectura sub-lexicală ar
implica o predare a citirii prin asocierea caracterelor ori a grupurilor de caractere cu sunete
sau folosind metodologia de învățare fonetică. [CHAN, SUK-TAK, 2009, p.423] Diana Hughes și
Rhona Stainthorp, în cartea ″Learning from children who read at an early age″ precizează
despre lectura lexicală că ar implica învățarea de cuvinte sau fraze fără a da atenție
caracterelor sau grupurilor de caractere ce le compun ori prin utilizarea metodologiei limbajul
integral de predare și învățare ale înțelegerii mesajului textului de către elevi. [HUGHES, D.;
STAINTHORP, RH., 1999, p.192]
Alina Pamfil face referiri asupra modului în care strategia de deducere a sensului poate să
fie eficientă în studiul vocabularului unui text.
Mariana Norel (2006, p.47) și coautorii prezintă etapele metodei lecturii explicative,
insistând, ca o particularitate, asupra procesului dezvoltare a vocabularului, de precizare a
acestuia, de formare a unei comunicări nuanțate, pornind de la modelul unui text literar
lecturat.
Etapele descrise de autoare sunt:
1. ″Citirea multiplă :citire model; în gând; citire în lanț; citire selectivă; citire pe roluri; citire
integrală etc.;
2. Identificarea cuvintelor noi;
3. Explicarea cuvintelor noi;
4. Integrarea cuvintelor noi în enunțuri proprii;
5. Selectarea expresiilor artistice;
6. Comentarea expresiilor artistice;
7. Alcătuirea de enunțuri originale cu aceste expresii artistice;
8. Delimitarea lecturii în fragmente (sau tablouri);
9. Analizarea fragmentelor sau comentarea tablourilor;
10. Elaborarea ideilor principale;
11. Alcătuirea planului de idei;
12. Povestirea lecturii după plan;
13. Desprinderea mesajului lecturii.″
În cazul textelor literare, putem spune că sunt un izvor de cunoștințe despre realitatea
naturală sau socială. Prin lectura explicativă elevii își îmbogățesc vocabularul și își dezvoltă
comunicarea orală și scrisă. Textele literare sunt sursa de la care elevii pot învăța să
reacționeze la ceea ce citesc. Din punctul de vedere al dezvoltării comunicării, aceste texte
sunt modele de limbaj expresiv, genul liric oferă expresii frumoase pe care elevii le pot
asimila, genul epic permite contactul cu modele de comunicare corectă, coerentă, purtătoare
de mesaje estetice, morale, culturale. Lectura explicativă, ca ansamblu de mai multe metode
(povestire, demonstraţie, conversaţie, explicaţie), facilitează receptarea conținutului de idei al
textului dar oferă elevilor o gamă de modalități de a folosi limbajul artistic.
În concluzie, lectura explicativă poate fi considerată un ansamblu de metode prin care
învățătorul îi conduce pe elevi spre descifrarea sensului unui text literar și nonliterar.
Noțiunea de lectură explicativă (LE) are un sens larg, care presupune citirea, însoțită de
explicarea conținutului citit, în vederea înțelegerii sale dar și în vederea exprimării creative de
mai târziu.
 Considerăm că metoda lecturii explicative comportă particularități de aplicare generate atât
de tipul de text dar mai ales de necesitatea respectării diversității proceselor cognitive ale
elevilor. Astfel, pentru etapa lecturii lexicale, dar și sub-lexicale, există o serie de
particularități care să ducă la înțelegerea mesajului textului, pentru etapele formării unei
comunicări nuanțate, creative, lectura explicativă poate avea particularități specifice și
desfășurări etapizate divers, așa cum opinează cercetătorii de specialitate.

Strategii de stimulare
Acţiunile intreprinse cu biblioteca dau roade. Dintre acestea amintim:
✓ dimineți de basme și de poezie;
✓ medalionul literar consacrat aniversării unui scriitor;
✓ concursurile literare „Recunoaşte personajul!”„Cine a spus?”, „Cărei poveşti aparţine
imaginea?”, „Cel mai bun cititor sau recitator!”;
✓ călătoriile imaginare pe hartă pe tema literara etc.
Un rol deosebit în stimularea interesului pentru lectură îl are înfiinţarea bibliotecii clasei.
Rolul de bibliotecar poate fi îndeplinit pe rând, de elevii care au obţinut rezultate foarte bune
la citire. Le putem cere elevilor să noteze cuvinte noi şi expresii artistice, alcătuirea unor
albume în caiete speciale sau chiar pe calculator pentru fiecare scriitor studiat sau cunoscut,
cuprinzând date biografice şi aspecte esenţiale din opera lor sub formă de imagini şi citate, va
stârni curiozitatea, interesul şi dragostea elevilor pentru lectură [5]. Urmează exerciţii care se
pot desfăşura atât în bibliotecă, cât şi în sala de clasă: „Găseşte cartea!”- pe o masă sunt
împrăştiate cărţi pentru copii. Sarcina copiilor este de a alege câte o carte, de exemplu, care
are pe copertă animale sau care are în titlu o anumită literă (exerciţiu util în consolidarea
literei la clasa I) sau care are un nume în titlu etc.
Un alt joc atractiv „E cartea mea!”, se poate face punând cărţile pe o masă cu titlurile la
vedere. Fiecare elev îşi alege o carte. Învăţătorul citeşte o poveste care include titlurile
cărţilor. În timp ce se citeşte, copilul care are cartea cu titlul respectiv o ridică. După
exerciţiile efectuate, îl fac pe copil să ia cartea în mână, să o deschidă, să citească unele
enunțuri. Exerciţiile au menirea de a stârni interesul copiilor pentru conţinutul cărţii- „Ghici
ce e în carte”: fiecare copil îşi alege de pe masă o carte, apoi motivează alegerea acesteia şi
face predicţii referitoare la subiectul cărţii. Aceste predicţii se consemnează, urmând a fi
verificate de elev în timp ce va citi acea carte. O altă variantă: îi punem să citească prima
pagină, pe cea de la mijloc şi pe cea de sfârşit, urmând ca ei să facă la fel, predicţii referitoare
la conţinutul cărţii. Se mai pot introduce exerciţii de citire rapidă şi conştientă a unui
fragment la prima vedere (elevul care a citit trebuie să formuleze o întrebare colegilor
referitoare la conţinutul textului citit), după care copiii fac predicţii asupra cărţii sau textului (
Antochi, pp. 17-21).