Pedagogie II

Universitatea de Artă și Design din Cluj-Napoca
Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic
PEDAGOGIE II - TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII
Suport de curs
Lector universitar doctor: Ioana Ancuța Boldiș
Cluj-Napoca
Pedagogie II - Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării
Cuprins
Capitolul I. Educația în societatea cunoașterii ...................................................................... 4

1.1.Introducere ....................................................................................................................... 4
1.2.Noi pedagogii în societatea cunoașterii ............................................................................ 5
1.2.1. Învățarea prin investigație (Inquiry-based learning) în contextul noilor pedagogii .... 6
1.2.2.Rolul profesorului în societatea cunoașterii .................................................................. 8
1.3.Bibliografie..................................................................................................................... 10
Capitolul II. Noile pedagogii. Pedagogia participativă ...................................................... 13
2.1.Introducere ..................................................................................................................... 13
2.2.Participarea copiilor în educație ..................................................................................... 13
2.3.Pedagogia participativă în practică ................................................................................ 17
2.4.Bibliografie: ................................................................................................................... 19
Capitolul III. Pedagogie și creativitate................................................................................. 22
3.1.Creativitate și curriculum ............................................................................................... 22
3.2. Creativitate și gândire critică......................................................................................... 26
3.3. Creativitatea și mecanismele neurofiziologice .............................................................. 27
3.4. Creativitatea și emoțiile................................................................................................. 30
3.5. Creativitatea și tulburările mentale ............................................................................... 31
3.6. De ce unele persoane sunt mai creative decât altele?.................................................... 34
3.7. Creativitate și locus de control ...................................................................................... 35
3.8. Creativitate, recompensă & autoeficacitate ................................................................... 36
3.9. Poate fi creativitatea predată/învățată? .......................................................................... 38
3.9.1. Cum putem adapta un curriculum pentru a susține creativitatea? .......................... 39
3.9.2. Predarea creativă și pentru creativitate ................................................................... 40
3.10. Concluzii ..................................................................................................................... 42
3.11. Bibliografie.................................................................................................................. 43
Capitolul IV ............................................................................................................................ 51
Evaluarea – componentă esențială în procesul de predare învățare ................................. 51
4.1.Terminologie .................................................................................................................. 51
4.2.Importanța evaluării ....................................................................................................... 52
4.3.Funcțiile și obiectivele evaluării .................................................................................... 53
4.4.Ipostaze ale rezultatelor școlare ..................................................................................... 55
4.5.Modele și forme de realizare a evaluării ........................................................................ 57
4.6.Feedback-ul .................................................................................................................... 62
4.7.Metode de evaluare ........................................................................................................ 65
4.7.1.Verificarea orală .......................................................................................................... 65
2
4.7.2.Verificarea scrisă ......................................................................................................... 66

4.7.3.Verificarea practică ..................................................................................................... 67
4.7.4.Referatul ...................................................................................................................... 67
4.7.5.Investigația .................................................................................................................. 68
4.7.6.Proiectul ...................................................................................................................... 68
4.7.8.Portofoliul.................................................................................................................... 69
4.7.9.Observarea sintetică a comportamentului elevilor ...................................................... 70
4.8.Notarea școlară ............................................................................................................... 74
4.9.Imprecizia în evaluare și notare ..................................................................................... 76
4.10.Proiectarea evaluării ..................................................................................................... 78
4.11.Strategii de evaluare a artelor vizuale .......................................................................... 79
4.12.Bibliografie selelctivă .................................................................................................. 83
3
Capitolul I
Educația în societatea cunoașterii
1.1. Introducere
Spre mijlocul secolului XX, în țările dezvoltate socio-economic, a început să prindă

contur o societate a cunoașterii (knowledge society, Karpov, 2016). Acest proces și-a găsit
expresia atât în cultură, în viața socială, în instrumentele economice cât și în educație. A apărut
un nou sistem de diviziune a muncii, dezvoltarea unor instituții și organizații noi în domeniul
educației, conturând conceptul de knowledge worker, adică un angajat al cărui capital principal
îl reprezintă deținerea de cunoștințe. Acest tip de angajați, sunt specializați pentru anumite
locuri de muncă, fiind capabili să desfășoare o activitate profesională particulară (o muncă
specializată), într-un sector specific al unei organizații. În acest context, educația a trebuit să
răspundă unor noi cerințe și anume de a furniza o instruire avansată precum și de a oferi
posibilitatea unei formări/specializări continue pentru profesioniștii deja activi în câmpul
muncii (Karpov, 2016).
Dar ce sunt cunoștințele? Cunoștințele reprezintă un factor de dezvoltare economică și

socială, fiind o resursă cheie pentru acestea (Vali, 2013). În literatura de specialitate, regăsim
o distincție utilă între informații și cunoștințe. Informația devine valoroasă doar dacă știm unde
să o găsim, cum să operăm cu ea și cum să o selectăm eficient pentru a o integra într-un sistem
de cunoștințe. Astfel, cunoștințele presupun utilizarea și nu doar deținerea sau acumularea
informațiilor, precum și aplicarea acestora. Există cunoștințe implicite (to know how) și
cunoștințe explicite, care sunt și ușor transferabile (to know about) (Davenport & Prusak, 1998;
Jonscher, 1999; Nonaka & Takeucji, 1995; în Vali, 2013, p. 389).
Cunoștințele explicite includ cunoștințele reprezentate verbal sau imagistic (cunoștințe
despre situații sau stări de lucruri). Cunoștințele implicite nu sunt accesibile conștiinței și nu
pot fi reactualizate intenționat. Ele se referă la reguli de execuție, deprinderi cognitive sau
motorii, reflexe condiționate (Miclea, 1999, p. 229). Cunoștințele explicite sunt cele ușor de
transmis atât în plan cultural cât și educațional. Dobândirea cunoștințelor implicite necesită
mai mult timp și exercițiu. Spre exemplu, învățarea scrisului de realizează explicit, prin
conștientizarea fiecărei etape. Odată dobândită abilitatea de a scrie însă, cunoștințele cu privire
la acest comportament devin implicite.
4
Rolul cunoștințelor e considerat crucial în acumularea de capital, indiferent de eticheta

lingvistică pe care utilizăm: societatea a informațiilor, a cunoștințelor, economie a cunoștințelor
sau capitalism cognitiv. Opiniile specialiștilor în acest domeniu converg asupra faptului că
informațiile și tehnologiile existente permit crearea, diseminarea și implementarea
cunoștințelor în procesul de transformare socială (Castells, 1996; Castells & Cardoso, 2005;
Drucker, 1993; Masuda, 1981; Moulier-Boutang, 2012; Powell & Snellman 2004; Vercellone,
2007; în Ricaurte, 2016).
Emergența globalizării și accelerarea revoluției tehnologice au pus o mare presiune
asupra educației. Aceasta a început să piardă din statusul elitist preexistent și să devină în
același timp direct responsabilă pentru dezvoltarea societății. Astfel, la începutul anilor 2000,
în Europa, rolul central în dezvoltarea unei societăți bazate pe cunoaștere a fost oferit în
principal universităților, fiind considerate reprezentative pentru cercetare, educație și inovare
(Karpov, 2016, pp. 9953, 9955).
Cu toate acestea, se remarcă și în prezent o discrepanță între nevoile intelectuale ale celor
educați (e.g. elevi, studenți) și contextul educațional existent. Mediul ocupațional/profesional
actual reclamă competențe înalte, care necesită un timp îndelungat pentru a fi consolidate, astfel
că dezvoltarea lor trebuie să înceapă încă de timpuriu, din anii de școală. Una dintre marile
provocări (dar și oportunități!) ale educației actuale este să ofere o continuitate cognitivă și
științifică între școală, universitate și piața muncii (Shernoff, 2013; Karpov, 2015a, 2015b,
2016).
1.2. Noi pedagogii în societatea cunoașterii
Abordarea constructivistă a învățării, conceptul de ”zona proximei dezvoltări” (Vigotsky,

1981) își găsesc acum expresia și aplicabilitatea în contextul digital, fiind completate de teoriile
privind conectivitatea (network society, Castells, 1996) și de teoriile cognitive. E-learning-ul
și utilizarea software-ului social, permit abordarea internetului ca un mediu propice de învățare.
Astfel, internetul, grație suportului tehnologic, mediului online și conectivității care pot potenţa
învățarea, e acum abordat din punct de vedere pedagogic, în special în ramuri noi ale
pedagogiei (cum ar fi networked pedagogy, Suarez, 2014) (Cabero, 2006; Suárez, 2010; Suárez
& Gros, 2013; McLoughlin & Lee, 2010; Adell & Castañeda, 2010, 2013; în Ricaurte, 2013,
p. 4).
O altă abordare vine din domeniul psihologiei cognitive și a teoriilor privind procesele
de învățare în rețea, considerând că procesele cognitive sunt în acest caz, distribuite între
5
membrii unui grup social. Aparici și Silva (2012) în Pedagogia Interactivității subliniază
valoarea participării, dialogului și coautoratului care sunt facilitate în mediul online. Principiul
cooperării, bazat pe accesibilitatea software-ului și pe o productivitate comună creează un
context cultural pentru dezvoltarea unei pedagogii participative (peer pedagogy, Rheingold,
2014; Ricaurte, 2013). Învățarea și producerea cunoștințelor capătă noi valențe în mediul
online, acesta venind în completarea și diversificarea mediului de învățarea tradițional.
Interacțiunile sociale în care se produce procesul de învățare, încurajează crearea unor
comunități și colaborarea dintre participanți. Această abordare încurajează activismul celui
ce învață, promovează o cultură participativă și reclamă dezvoltarea unor modele
pedagogice inovatoare care privesc cunoștințele ca pe un bun comun (Ricaurte, 2016;
Coughlan & Perryman, 2013).
În abordările pedagogice clasice, ”relația dintre obiectivele pedagogice, sistemul de
producere a cunoștințelor și implicațiile subsidiare asupra ordinii sociale nu sunt prezentate
explicit” (Ricaurte, 2016, p. 5).
Educația construiește capitalul de cunoștințe al unei societăți, fiind necesar să creeze

tineri care să se poată orienta într-un mediu complex, fiind în același timp capabili să creeze și
să inoveze. Metodele tradiționale de predare și sistemele de educație rigide și birocratice nu
pot răspunde eficient cerințelor sociale și profesionale actuale. De aceea metodele tradiționale
trebuie împletite eficient cu o nouă agendă de lucru, care să răspundă nevoilor unei societăți a
cunoașterii și a globalizării. Pentru a crea studenți cu un stil de gândire mai deschis, mai flexibil
și mai adaptat dinamicii și rigorilor actuale, e nevoie ca și profesorii să își dezvolte noi abilități
și să fie capabili să gândească în spiritul unei noi paradigme. Acest deziderat nu este unul facil
de realizat. Pentru aceasta e nevoie de profesori capabili (și motivați) să își pună în valoare
talentul și abilitățile, profesori pentru care predarea să fie un scop de carieră dublat de un
angajament ferm pentru a demonstra calitate, dar și o sursă de satisfacție profesională (Alam,
2016).
1.2.1. Învățarea prin investigație (Inquiry-based learning) în contextul noilor

pedagogii
Învățarea prin investigație (inquiry-based learning, IBL) reprezintă o metodă tot mai
promovată în special în studiul științelor dar și în alte domenii de învățare.
Învățarea bazată pe investigație presupune astfel un proces intenționat:
6
- de diagnoză a problemelor,
- de identificare a alternativelor,
- de planificare a investigației, dublată de căutarea informațiilor necesare,
- de colaborarea/dezbaterea cu grupul de egali și
- de conturarea unor argumente coerente (Linn, Davis & Bell, 2004, în Rocard et al.,
2007).
Procesul de predare-învățare tradițional utiliza o abordare deductivă, în care profesorul

prezenta conceptele de bază, implicațiile lor logice și deductive și dădea exemple privind
aplicațiile acestora. Noua abordare pedagogică, presupune un proces inductiv, creând un
context favorabil pentru experimentare, reflecție și o implicare activă a elevului/studentului în
construcția propriilor cunoștințe, proces în care rolul profesorului este mai mult de ghidaj
(Rocard et al., 2007, p. 10). Cele două abordări însă nu se exclud reciproc, sunt mai degrabă
complementare și pot fi utilizate cu succes pentru a răspunde eficient nevoilor elevilor în
funcție de capacitățile în evoluție ale acestora precum și în funcție de maniera de lucru care
stimulează motivația profesorului și abilitatea acestuia de a preda și de a colabora cu elevii în
mod eficient.
IBL își are originile în filozofia educațională constructivistă și implică o centrare pe cel
care învață și un mediu de învățare activ. Componentele de bază ale învățării pe bază de
investigație sunt:
- explorarea și descoperirea,
- investigațiile în contexte specifice de învățare (e.g. studii de caz, studii în teren) și
- învățarea pe bază de cercetare științifică.
IBL încurajează o participare activă a celui care învață, fiind astfel vizate toate palierele
la care se produce învățarea (afectiv, cognitiv și social). În interacțiune cu situațiile reale de
viață, experiențele subiective contribuie la dobândirea unui spectrul larg de cunoștințe,
elevul/studentul construind și descoperind singur cunoștințele necesare domeniului investigat
(Hubard, 2011; Blessinger & Carfora, 2004).
În acest scop, rolul profesorului este de a-i invita pe elevi să observe mediul înconjurător,
să își pună întrebări, să detecteze particularitățile, să infereze sensuri, să caute dovezi sau să
formuleze concluzii, dar mai ales să reflecteze asupra înțelegerii activității desfășurate și
implicațiilor acesteia pentru învățare. (Hubard, 2011, p. 16)
7
IBL este frecvent utilizată în știință, în spiritul convingerii că, cunoștințele sunt rezultatul
observației și unei abordări riguroase a datelor și dovezilor existente. Cu toate acestea,
investigația poate fi utilizată cu succes și în științele sociale, în filozofie sau chiar în artă, unde
elevii/studenții pot fi încurajați să gândească critic asupra curriculumului (Hubard, 2011, p.
16). Spre exemplu, Hubard (2011, p. 16) descrie un program de vizionare artistică bazat pe
IBL. Conform autoarei, elevilor/studenților li se cere să petreacă o perioadă de timp mai extinsă
cu o anumită operă de artă. Un mediator/facilitator (e.g. profesorul, muzeolog) îi încurajează
să observe opera respectivă, să facă diverse conexiuni, să interpreteze, să se documenteze și să
își fundamenteze afirmațiile pe ceea ce văd. Astfel de activități de învățare îi determină pe
studenți să practice observația, să facă asocieri, interpretări și să își dezvolte diverse abilități
necesare pentru a-și fundamenta cunoștințele în domeniul artei.
Spre deosebire de analiza unui text scris, lucrările de artă se prezintă ca entități fizice sau
virtuale, care există în același spațiu cu noi. Ele sunt reprezentate în imagini pe care le percepem
vizual sau în obiecte pe care le putem atinge. Astfel în IBL, elevul/studentul integrează
cunoștințele cu privire la lucrarea investigată la nivel senzorial și emoțional, nu doar la nivel
conceptual, chiar dacă elevii/studenții sunt invitați să facă propriile interpretări asupra
domeniului investigat (ca rezultat al unui proces rațional de gândire) (Barrett, 2003; Wilson
McKay & Monteverde, 2003; Hooper-Greenhill, 1999; Langer, 1953; în Hubard, 2011).
1.2.2. Rolul profesorului în societatea cunoașterii
În contextul dezvoltării actuale a societăţii, practicile pedagogice trebuie să țină pasul cu

tendințele orientate spre crearea unui sistem de valori globale. Astfel, rolul profesorului este de
a facilita producerea de noi cunoștințe prin cercetare științifică, de a transfera cunoștințele prin
educație sau training, de a disemina cunoștințele prin publicații și mai ales de a le utiliza și
implementa în interesul superior al societății, prin inovație. Pentru a crea studenți competitivi
pe piața muncii, în această societate globală emergentă, e important ca ei să fie capabili să
comunice, să creeze, să gândească critic și să colaboreze. Informația se extinde rapid și ajunge
în mod continuu dintr-o parte în alta a globului, fapt care dinamizează și configurează piața
muncii, una dintre consecințe fiind nevoia ca tinerii să fie capabili să învețe în mod eficient
singuri dar și în colaborare (Alam, 2016, p. 1).
Profesorii trebuie să fie capabili să ”genereze un anumit nivel de profesionalism” și să:
- ”promoveze o învățare aprofundată;
- predea în moduri diferite față de cum li s-a predat lor;
8
- urmeze o formare profesională continuă;

- lucreze și să învețe în echipă;
- să îi trateze pe părinți ca pe niște parteneri în procesul de învățare”;
- dezvolte abilități necesare contextului social și profesional existent (Alam, 2016, p. 2).
Dacă profesorii nu înțeleg societatea cunoașterii, nu își pot pregăti eficient
elevii/studenții pentru aceasta (Alam, 2016, p. 2).
Atât profesorii cât și cei care învață (elevii/studenții) sunt supuşi presiunii de a-și asuma
noi roluri. Pe de o parte elevul/studentul trebuie să fie capabil să învețe într-un mod autentic,
să se angajeze activ în procesul de predare-învățare, să își aducă propriile interese și experiențe
în acest proces și să contribuie activ la producerea de cunoștințe. Profesorul, pe de altă parte,
are mai degrabă rolul unui designer (nu al unui angajat care doar implementează un
curriculum!), fiind necesar să lucreze eficient în echipă, să colaboreze atât cu elevii/studenții
cât și cu colegii săi, să se simtă confortabil cu o manieră de lucru multi-modală, integrând
tehnologiile digitale în procesul de predare-învățare, să se adreseze elevilor/studenților în acord
cu capacitățile în evoluție ale acestora și ținând cont de diversitatea de interese și particularități
ale acestora, să abordeze inputurile și outputurile pedagogice atât din perspectivă practică, cât
și științifică (practitioner-researcher), fiind mereu conectat la datele din cercetare (Alam,
2016, p 3).
În concluzie, educația se află în acest moment într-o schimbare de perspectivă. Profesorii

trebuie să învețe noi metode de lucru și mai ales să abordeze elevii dintr-un rol semnificativ
diferit. Dacă până acum erau furnizorii centrali de informații și servicii educaționale, noile
pedagogii reclamă ca ei să își dezvolte abilități de leadership sau mentorat, să învețe să facă
lucrurile diferit față de cum au fost ei învățați să le facă. Pe lângă practicile tradiționale de
predare, acum ei trebuie să fie capabili să ghideze elevii în propriile activități de învățare.
Activismul, participarea, colaborarea celor care învață, cunoștințele văzute ca un bun comun și
nu un privilegiu al elitelor creează nevoia și oportunitatea pentru dezvoltarea unor noi
pedagogii.
Schimbarea aceasta însă nu se realizează ușor – paradigma structural-funcționalistă
anterioară trebuie acum înlocuită de una interacționistă. Pentru aceasta însă e nevoie de o
abordare sensibil diferită atât la nivel macro (sistemic), cât și la nivel micro (individual). La
nivel sistemic, participarea și colaborarea eficientă între furnizorii de educație și piața muncii,
între grupurile de interes și cele de putere poate susține costurile, alocarea resurselor și
9
activitățile de lobby și advocacy necesare pentru schimbare. La nivel micro, atenția acordată
grupurilor vulnerabile, customizarea practicilor educaționale cu sensibilitate față de nevoile
anumitor grupuri pot face o diferență majoră în ceea ce privește abandonul școlar sau gradul
de angajament al copiilor și tinerilor față de educație. Colaborarea cu părinții, cu comunitatea,
implicarea cât mai multor resurse disponibile în educație poate reduce din diferențele existențe
între clasele sociale, între grupurile majoritare sau minoritare etc.
Dezvoltarea noilor tehnologii, avantajul metodelor online care pot veni în sprijinul și
completarea celor tradiționale, creează multiple oportunități atât pentru cei care învață cât și
pentru cei care predau. Accesul la informații e acum mult mai ridicat, fluxul de informație
circulă mult mai facil în cadrul procesul de învățare. Rolul profesorului rămâne însă important,
atât în furnizarea unor informații de calitate cât și în ghidarea copiilor/tinerilor pentru a
transforma aceste informaţii în cunoștințe și în a-i capacita să le implementeze și să le conecteze
cu cele descoperite/dobândite de ei în procesul de învățare și explorare individuală. Crearea
oportunităților de învățare și inovare într-un context colectiv și bidirecțional (networked
pedagogy, peer pedagogy) nu marginalizează rolul profesorului ci flexibilizează colaborarea
cu acesta și pune în valoare rolul acestuia de modelare și leadership.
1.3. Bibliografie
Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Personal learning environments: a new way to understand learning. In
M. Roig & M.Fiorucci (Eds.), Clues for research on innovation and education quality. Alcoy: Marfil-Roma TRE.
Adell, J., & Castañeda, L. (2013). The pedagogical ecosystem of personal learning environments. In
Castañeda, L. & Adell, J. (Ed.). Personal learning environments. clues for the educational network ecosystem.
Alcoy: Marfil-Roma TRE.
Alam. M., (2016). Challenges for Teachers in Knowledge Society. International Journal of Indian
Psychology 3 (3), DOI: 10.25215/0303.030, DIP: 18.01.030/20160303
Aparici, R., & Silva, M. (2012). Pedagogy of interactivity. Comunicar, 19, 38.
http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-05. Accessed 23 Nov 2015
Barrett, T. (2003). Interpreting Art: Reflecting, Wondering, and Responding. Boston, MA: McGraw-Hill.
262 pg.
Blessinger, P., & Carfora, J. M. (2014). Innovative approaches in teaching and learning: An introduction
to inquiry-based learning for the arts, humanities, and social sciences. În P. Blessinger & J. M. Carfora (eds.)
Inquiry-based learning for the arts, humanities, and social sciences: a conceptual and practical resource for
educators (p. 3-25). United Kingdom: Emerald Group Publishing Limited.
Cabero, J. (2006). Pedagogical foundations of e-learning. RUSC, Universities and Knowledge Society
Journal, 3, 1. http://bit. ly/1cdgXtd. Accessed 19 Nov 2015
10
Castells, M. (1996). The information age: economy, society and culture. The rise of the network society
(Vol. 1). Oxford:Blackwell.
Castells, M., & Cardoso, G. (Eds.). (2005). The Network Society: From Knowledge to Policy. Washington,
DC: Johns Hopkins Center for Transatlantic Relations.
Coughlan, T., & Perryman, L. A. (2013). Beyond the ivory tower: a model for nurturing informal learning
and development communities through open educational practices. RUSC. Universities and Knowledge Society
Journal., 10(1), 312–326. http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v10i1.1586. Accessed 23 Nov 2015
Davenport, T., Prusak, L. (1998). Working knowledge: How organisations manage what they know,
Harvard Business School Press, Boston.
Drucker, P. F. (1993). The rise of the knowledge society. The Wilson Quarterly, 17(2), 52–71.
Hooper-Greenhill, E. (1999). The Educational Role of the Museum. London, UK: Routledge.
Hubard, O. (2011). Rethinking Critical Thinking and Its Role in Art Museum Education. The Journal of
Aesthetic Education. 45. 15-21. 10.1353/jae.2011.0019.
Jonscher, C. (2000). Wired life: who are we in the digital age? London: Anchor.
Karpov, A. (2016). Education in the knowledge society: Genesis of concept and reality. International
Journal of Environmental and Science Education. 11. 9949-9958.
Karpov, A.O. (2015a). Formation of the Modern Concept of Research Education: from New Age to a
Knowledge Society. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 214, 439-447.
Karpov, A.O. (2015b). Integrated and network systems of research education in the knowledge society.
Mediterranean Journal of Social Sciences, 6, 529-540.
Kearns, P. (2004). Education research in the knowledge society. Key trends in Europe and North America,
in http://www.ncver.edu.au/ popups/limit_download.php?file=research /core/cp02_07e.pdf., p.13.
Langer, S. K. (1953). Form and Feeling: A Theory of Art. New York: Charles Scribner’s Sons
Linn, M.C., Davis, E.A., and Bell, P. (2004) “Internet Environments for Science Education” Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey.
Masuda, Y. (1981). The Information Society as Post-industrial Society. Bethesda, MD: World Future
Society.
McLoughlin, C., & Lee, M. (2010). Personalised and self regulated learning in the Web 2.0 era:
international exemplars of innovative pedagogy using social software. Australasian Journal of Educational
Technology, 26(1), 28–43.
Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom
Moulier-Boutang, Y. (2012). Cognitive capitalism. Cambridge: Polity Press.
Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995) The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the
Dynamics of Innovation. Oxford University Press, New York.
Powell, W. W., & Snellman, K. (2004). The knowledge economy. Annual Review of Sociology, 30, 199–
220.
Rheingold, H. (Ed.). (2014). The Peeragogy Handbook. A guide for Peer-Learning and Peer Production.
V. 2.. Arlington, MA: Peirce Press.
Ricaurte, P. (2016). Pedagogies for the open knowledge society. International Journal of Educational
Technology in Higher Education. 13. 10.1186/s41239-016-0033-y.
11
Rocard, M. et al. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels.
Shernoff, D.J. (2013). Optimal Learning Environments to Promote Student Engagement. New York:
Springer Science Business Media, 380 р.
Suárez, C. (2010). Cooperation as the social condition for learning. Barcelona: UOC Press.
Suárez, C. (2014). Network pedagogy. Pedagogy notebooks (p. 449). http://bit.ly/1vyYibA. Accessed 20
Oct 2015
Suárez, C., & Gros, B. (2013). Networked learning: from interaction to cooperation. Barcelona: UOC
Press.
Vali, I. (2013). The role of education in knowledge based society. Procedia - Social and Behavioral
Sciences Volume 76, 15.04. 2013, Pages 388-392
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042813006769
Vercellone, C. (2007). From formal subsumption to general intellect: elements for a marxist reading of the
thesis of cognitive capitalism. Historical Materialism, 15(1), 13–36.
Vygotsky, L. S. (1981a). The instrumental method in psychology. In James V. Wertsch (ed.), The Concept
of Activity in Soviet Psychology. Armonk, New York: M. E. Sharpe.
Vygotsky, L. S. (1981b). The development of the higher forms of attention in childhood. In James V.
Wertsch (ed.), The Concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, New York: M. E. Sharpe.
Wilson McKay, S. & Monteverde, S. (2003). Dialogic Looking: Beyond the Mediated Experience. The
Journal of the National Art Education, 56, 1, pp. 40-45.
12
Capitolul II
Noile pedagogii. Pedagogia participativă

2.1. Introducere
Pentru a înțelege emergența noilor pedagogii, trebuie mai întâi să reamintim câteva
criterii descriptive cu privire la pedagogie. Literatura de specialitate (Husbands & Pearce,
2012; James & Pollard, 2011; Robinson & Taylor, 2007; Alexander, 2004; Van Manen, 1991
în Simpson, 2018, pp. 4-5) ne furnizează câteva repere utile:
▪ Pedagogia se referă atât la cum se realizează procesul de predare-învățare cât și
la ce implică acesta, având atât o latură practică (e.g. metodele și stilurile de
predare), cât și o latură conceptuală, teoretică (e.g. teoriile despre învățare,
curriculum, cultură);
▪ Se adresează atât rolului profesorului cât și înțelegerii manierei în care elevul
învață și participă la procesul de predare-învățare.
▪ Pune accent în special pe relația dintre profesor și elev, valorizând atât învățarea
formală, cât și cea informală.
▪ Istoria de viață, experiențele, interesele, opiniile elevilor ar trebui să fie și ele
considerate o parte integrantă a unei pedagogii eficiente, pe lângă
comportamentele, cunoștințele sau convingerile profesorilor.
▪ Pedagogia poate avea un rol social reformator. O pedagogie participativă, poate
produce un efect cu atât mai puternic, cu cât implică o gândire critică și creativă
colaborativă.
2.2. Participarea copiilor în educație1
La ce se referă participarea copiilor? Participarea copiilor trebuie abordată în contextul

drepturilor omului. Participarea la deciziile naţionale sau comunitare, la viaţa politică şi
culturală, este promovată de Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. Drepturile de
participare ale copiilor sunt cuprinse în Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului,
privind: respectarea opiniilor copilului; dreptul copilului la libertatea de exprimare; dreptul
1
Acest subcapitol a fost parțial preluat și adaptat după Boldiș, I. (coord.)., Bălaj, M., Boldiș, A., Rusu, A., Ulici, A. (2012). Drepturile
Copilului. Perspective teoretice și aplicative. Ediția a II-a. Cluj-Napoca: Argonaut, 318 p. Pentru fluentizarea lecturii, s-au menținut doar
referințele bibliografice inițiale.
13
copilului la libertatea de gândire, conştiinţă şi religie; dreptul copilului la libertatea de asociere

şi întrunire paşnică și accesul copilului la informaţii adecvate.
Conform acestei convenții, copiii au dreptul de a participa în familie, la şcoală, în
comunitate şi în societate. Pentru a-şi “revendica” acest drept, copiii au nevoie de alte drepturi
congruente cu participarea şi anume dreptul la informaţie, exprimare, asociere şi implicare în
luarea deciziilor. Specialiştii care lucrează cu copii trebuie să se asigure că vocea acestora se
va face auzită şi acţiunile luate pentru copii se vor baza pe acest fapt.
Copiii se dezvoltă şi învaţă prin participare şi relaţionare cu ceilalţi. Participarea copiilor

(activă) implică exprimarea ideilor acestora dar şi ascultarea, respectarea şi valorizarea acestora
de către adulţi şi de către ceilalţi copii.
Întrebarea este cum să îi facem pe copii să îşi exprime opinia? Până acum am văzut că
perspectiva copiilor trebuie luată în considerare. Dar cum poate fi acest lucru implementat în
practică şi în cercetare? Cum putem face vizibilă opinia copilului în procesul de participare?
Lucrând cu copiii în practică dar şi pe plan teoretic, se ajunge aproape întotdeauna la
interpretarea pe care adulţii o dau comportamentului copilului.
În “Participarea ca Evaluare şi Pedagogie”, Samuelsson şi Sheridan (2003) arată că, cei
care fac cercetări pe copii tind să considere că pentru a li se permite să se facă auziţi, pentru a-
şi exprima opiniile, copiii trebuie să fie “aproape de a deveni adulţi”, adică să aibă vârsta sau
un anumit grad de maturitate apropiate majoratului.
Samuelsson şi Sheridan (2001) susţin că o precondiţie pentru oportunitatea copiilor de a-
şi exprima eficient părerea este să fie implicaţi în situaţii care îi interesează. Deseori, preşcolarii
nu au nevoie de cuvinte pentru a comunica, comunică mult mai bine unii cu alţii decât cu adulţii
(Germs, n.d.), iar modalităţile prin care comunică cu adulţii sunt diferite (Piaget, 1973).
Sommer (2003) arată că maniera în care copiii comunică este dependentă de relaţia pe care o
au cu ei înşişi, dar şi cu ceilalţi.
În copilăria timpurie, de exemplu, interacţiunea joacă un rol central în comunicare. Mai
exact spus, la vârstele mici, capacitatea copilului de a-şi spune povestea şi de a-şi exprima
opiniile sau perspectivele depinde de relaţia pe care el o are cu ceilalţi (Siraj-Blatchford, 1999).
Copiilor mai mari, Internetul şi tehnologia modernă le oferă noi oportunităţi de a căuta şi difuza
informaţii, indiferent de frontiere. Revistele şcolare şi emisiunile de televiziune le oferă tot atât
de multe oportunităţi de a-şi spune părerea.
Aceste drepturi de participare sunt importante atât prin faptul că un copil îşi poate
exprima părerea, cât şi prin faptul că exprimând-o poate schimba ceva. Simpla exprimare nu
14
este suficientă, e nevoie ca el (copilul) să fie “auzit”, ascultat, în sensul că opiniile sale sunt
apreciate ca fiind importante şi sunt luate în considerare de către adulţi.
Dreptul copilului de a-i fi ascultată opinia în problemele care îi afectează interesele este
un substitut pentru dreptul (libertatea) de a face propriile alegeri. Dreptul de exprimarea opiniei,
de a te face auzit se referă de fapt la a avea şansa să influenţezi persoana care va decide pentru
tine. Puterea de decizie îi aparţine adultului (părinte, profesor), dar prin intermediul acestor
drepturi, copilul are libertatea să încerce să-l motiveze pe adult să ia o decizie în maniera în
care el însuşi (copilul) ar fi luat-o.
Pentru a ne asigura că opiniilor copilului li se va acorda importanţa cuvenită în funcţie
de vârstă şi gradul de maturizare, trebuie să îl capacităm pe copil, să-i dăm libertatea de a avea
control asupra propriei vieţi.
Pedagogia participativă urmărește exact aceste deziderate, echitate, egalitate, activism și
co-participare (co-agency) în clasă, într-o manieră care să producă efecte nu doar în acest cadru
ci și la nivel comunitar sau societal (Simpson, 2018).
Chiar dacă elevii/studenții sunt deseori invitați să participe, le este ascultată opinia și sunt
consultați în diverse probleme ale instituției de învățământ din care fac parte, în fapt, feedback-
ul și contribuția lor rămân deseori fără impact. Consiliile consultative ale elevilor sunt deseori
doar un mijloc de comunicare a nemulțumirilor altor elevi, opiniile exprimate de elevi cu
diverse ocazii sunt deseori contabilizate în cadrul unor rapoarte care ajung să se umple de praf
și uitare.
Ascultarea copiilor, gradul de participare sau vizibilitate a acestora în context
educațional, se pot cuantifica în impactul pe care îl au asupra ce se întâmplă cu copiii (Simpson,
2018). Cât de mult sunt ei implicați în deciziile și inițiativele care îi privesc, ce modificări
asupra practicilor didactice, școlare sau chiar asupra prevederilor curriculare produce
participarea copiilor?
Totuși, integrarea unei pedagogii participative nu este un demers facil. Studiile arată că
atât profesorii cât și elevii au nevoie de o reajustare a mindset-ului cu privire la procesul de
predare-învățare. O pedagogie participativă reclamă pe de o parte o abordare flexibilă,
deschisă, creativă din partea profesorilor și un angajament ferm, responsabilitate și o abilitate
de participare din partea elevului. Cu alte cuvinte, această abordare reclamă un puternic
leadership participativ (Simpson, 2018; Hulme et. al, 2011).
Care sunt însă factorii care pot interfera cu implementarea unei pedagogii participative?
Pe de o parte este vorba de tendința adulților de a aborda mereu lucrurile prin prisma vârstei și
15
rolurilor sociale subiacente acesteia (adultcentrism2, adultism, în engleză), iar pe de altă parte
intervin capacitățile în evoluție3 ale copiilor. Implementarea unei pedagogii participative,
reclamă conștientizarea distorsiunilor pe care adultul le poate induce în cadrul acestui demers
precum și ajustarea metodelor de lucru la nivelul de dezvoltare fizică și intelectuală a copiilor.
Atunci când dorim să creștem implicarea și participarea copiilor la procesul de predare-
învățare, este important să creștem inițial gradul de conștientizare al profesorilor cu privire la
perspectiva elevilor, la cum văd sau percep ei lucrurile în viața de zi cu zi. În acest sens,
pedagogia participativă reclamă reconsiderarea practicilor educaționale plecând de la
2
În ştiinţele sociale, adultcentrismul (în engleză, adultcentrism) este recunoscut ca o potenţială distorsiune
(bias) pe care adulţii o au în înţelegerea şi responsivitatea faţă de copii (Verhellen, 1994). Această distorsiune se
consideră că apare din cauza diferenţei de vârstă dintre copii şi adulţi. Diferenţa – incluzând limbajul, stilul de
comunicare şi viziunea asupra lumii – poate constitui un obstacol care trebuie însă depăşit atunci când dorim să
creștem gradul de participare al copiilor.
Adultcentrismul poate fi relaţionat atât cu egocentrismul, graţie căruia sunt puse propriile perspective,
nevoi şi credinţe înaintea altora, cât şi cu etnocentrismul, care plasează credinţele, convingerile sociale şi culturale
ale unei persoane înaintea oricăror alte convingeri (Petr, 1992; Petr, 2003).
Explicând adultcentrismul, Kiraly (2001) sugerează contribuţia acestuia la dificultăţile pe care instituţiile
le experimentează în incorporarea practicilor pentru copii în modus operandi al programelor proprii. Autorul se
referă la practici cum ar fi consultarea copiilor cu privire la diverse probleme, inclusiv deciziile care le-ar putea
afecta viaţa.
Cercetările arată că adultcentrismul îi determină pe adulți (e.g. profesori, părinți, cercetători) “să
subestimeze aptitudinile copiilor, în sensul că nu înţeleg sau nu apreciază corect viziunea copiilor” asupra diverse
subiecte de interes (Royeen, 2004).
Adultcentrismul a căpătat importanţă şi în domeniul educaţiei, sănătăţii mentale şi sociologiei (Martino &
Pallotta – Chiarolli, 2003; Helton & Kotake, 2004; Cahill, 2001; Howe & Covell, 2005). Un număr crescut de
organizaţii pentru copii au identificat în analizele lor problema adultcentrismului, care apare nu doar în ceea ce
priveşte convingerile oamenilor ci şi în ceea ce priveşte mediul (acesta fiind deseori configurat doar pentru adulţi)
(Fletcher, 2006).
3
Capacităţile în evoluţie. Lansdown (2005) arată că, conceptul de capacităţi în evoluţie (în engleză,
evolving capacities) este utilizat internaţional ca alternativă directă la conceptele mai populare (cum ar fi
dezvoltarea copiilor şi a tinerilor și a fost introdus pentru ca educaţia și programele pentru dezvoltarea copilului
realizate de către adulţi să ţină cont de capacitatea copiilor de a-şi exercita drepturile în propriul beneficiu. Acest
concept a fost introdus mai ales pentru a sublinia ideea de exercitare “de către copil” a drepturilor sale (Lansdown,
2005).
Articolul 5 din Convenţia cu privire la drepturile copilului prevede că statele părţi vor respecta
responsabilităţile, drepturile şi obligaţiile părinţilor […] sau altor persoane răspunzătoare din punct de vedere
legal pentru copil, de a oferi, într-o manieră corespunzătoare capacităţilor în evoluţie ale copilului, îndrumarea şi
orientarea necesare în exercitarea de către copil a drepturilor sale. În completare, Articolul 12 prevede că statele
părţi vor garanta copilului capabil de discernământ dreptul de a-şi exprima liber opinia asupra oricărei probleme
care îl priveşte (acestor opinii li se va acorda importanţa cuvenită, ţinându-se seama de vârsta copilului şi gradul
de maturitate).
Capacităţile în evoluţie se referă nu doar la autonomia crescândă a copiilor faţă de părinţi ci şi la procesul
de maturizare al copilului şi la responsabilitatea părinţilor de a nu cere şi a nu aştepta de la copil decizii sau acţiuni
care sunt inadecvate stadiului său de dezvoltare (Hodgkin & Newell, 2004).
16
ascultarea vocii și opiniei copiilor (Venninen & Leinonen, 2012; Smith, 2007, 2002; în Kangas,
2016).
2.3. Pedagogia participativă în practică
Warning și Evans (2015) arată că pedagogia participativă urmărește ”maximizarea

accesului tuturor studenților la învățare, prin dezvoltarea unei abordări holistice care ia în
considerare atât variabilele individuale cât și contextuale” (p. 117). Acești autori identifică
câteva direcții majore de intervenție pentru o pedagogie participativă autentică:
- incluziunea. Gradul de aderență și implicare al elevilor față de procesul de predare-
învățare este determinat și de felul în care aceștia se simt în comunitate/grupul social de la
școală. Pentru acest lucru, cultura organizațională a instituției de învățământ trebuie să susțină
o abordare incluzivă, iar profesorii să fie dispuși să lucreze asupra propriilor convingeri,
atitudini, expectanțe sau prejudecăți, care ar putea infera cu activitatea lor la clasă. O abordare
școlară sensibilă cultural (e.g. deschisă la valorile promovate de diverse grupuri etnice)
sensibilă la nevoile și interesele elevilor indiferent de mediul de proveniență al acestora, poate
facilita o implementare reală a participării elevilor.
- personalizarea. Aceasta se referă la echiparea studenților cu abilitățile necesare și
capacitarea acestora să facă propriile alegeri în procesul de predare-învățare. Acesta este însă
un considerent care se lovește de foarte multe constrângeri practice. Pe lângă impactul redus
pe care alegerile elevilor îl au asupra curriculumului, pentru a implementa o abordare
personalizată a actului educaţional, ar fi necesare resurse multiple umane, de timp și de
instruire. Cu toate că o pedagogie participativă reclamă o împărtășire a valorilor și un
parteneriat profesor-elev (respectarea diferențelor, ascultarea vocii elevilor, importanța auto-
motivației în procesul de predare-învățare etc.), un demers de predare-învățare personalizat ar
reclama pe de o parte o cultură școlară configurată pe aceste valori și un nivel ridicat de training
și expertiză al profesorilor în acest sens.
- practicile diferențiate. Aceasta ar reprezenta ”vehiculul pentru personalizarea
curriculumului pentru a recunoaște și a răspunde diferențelor individuale” (p. 110).
Diferențierea nu se referă doar la aplicarea unor activități diferite în lucrul cu elevii, în funcție
de disciplina studiată și ținând cont de particularitățile socio-economice sau culturale ale
copiilor (e.g. vârstă, gen, etnie, nivel socio-economic al familiei etc.) ci se referă și la
contabilizarea factorilor personali (e.g. capacități în evoluție, motivație, stimă de sine) sau la
contextul organizațional (Hattie, 2012).
17
O modalitate eficientă de a promova acest concept în procesul de predare-învățare,

include transferul și integrarea cunoștințelor noi prin combinarea materialelor nou predate cu
cunoștințele pe care elevii deja le au și conectarea lor cu alte subiecte, astfel încât să corespundă
nevoilor de învățare ale elevilor dar și obiectivelor acestora. Alături de aceasta, crearea unui
mediu optim pentru învățare, monitorizarea procesului de învățare și oferirea de feedback sau
promovarea unor atitudini și convingeri pozitive față de elevi (e.g. încrederea că toți elevii pot
atinge criteriile de succes) pot conduce la o pedagogie participativă autentică (Hattie, 2012, în
Warning & Evans, 2015, p. 113).
Pedagogia participativă reclamă un demers bazat pe încredere, pe evidențierea

potențialului fiecăruia și pe un activism reciproc (co-agency, Florian & Linklater, 2010).
Aceasta nu presupune că elevii pot face orice doresc în cadrul procesului de predare-învățare
ci presupune o distanțare de activitățile centrate pe profesor și crearea oportunităților pentru
elevi de a se implica în propriul proces de învățare, aceasta însă în limita unor reguli și a unor
criterii de succes clare. Este evident că școlile nu pot devia de la curriculumul existent, dar pot
opera cu aceste variabile în cadrul restricțiilor angajate de curriculum (Biesta, 2017; Wall,
2012; Florian & Linklater, 2010; în Simpson, 2018, pp. 13-14).
Câteva metode de lucru pentru o învățare participativă:

- în primul rând configurarea mediului pentru a facilita participarea copiilor și nu
focusarea asupra cadrului didactic;
- consultarea copiilor și configurarea lecției în funcție de sugestiile acestora (e.g.
profesorul le menționează copiilor următoarea temă și le solicită acestora să își exprime
cunoștințele, interesele, ideile creative în legătură cu aceasta. În baza informațiilor primite de
la elevi, profesorul configurează desfășurarea următoarei lecții, implicând activ copiii în
derularea acesteia. La final, solicită feedback, discută cu elevii despre gradul în care s-au atins
obiectivele educaționale, despre ce a mers bine și ce nu, precum și despre implicațiile pentru
viitor ale subiectului explorat și ale modalității participative de lucru (Attard, 2008; Shepherd,
2002; în Simpson, 2018).
- jocul de rol și simulările. Jocul de rol implică trei componente esențiale: descrierea
situației, jocul de rol propriu-zis și partea de concluzionare/evaluare la finalul exercițiului.
Astfel, jocul de rol facilitează discuțiile dar stimulează/exersează și abilitatea de reflecție,
implicând activ grupul într-o experiență împărtășită. Metoda jocului de rol nu e lipsită de
provocări pentru cadrul didactic, acesta fiind deschis la multiple rezoluții ale situației propuse,
18
la evoluția acesteia în direcții noi și neașteptate. El trebuie să fie capabil să discute deschis cu
elevii la ce i-a condus la această situație și nu să impună o modalitate de rezolvare sau un punct
de vedere (Moore, 1994; Pânișoară, 2015, pp. 332-333).
- comunitățile de învățare (Pânișoară, 2015). Dezvoltarea tehnologiei a permis apariția
comunităților de învățare, care promovează o învățare participativă și în care rolurile profesor-
elev au devenit mult mai flexibile și uneori interșanjabile.
Acestea sunt însă numai câteva exemple care pot facilita o abordare participativă la
nivelul practicilor pedagogice. Aria de intervenție a cadrelor didactice este însă mult mai
extinsă, susținând orice abordare creativă a cadrelor didactice în contextul prevăzut de
reglementările curriculare. Abordarea unei pedagogii participative nu presupune abandonarea
modelelor tradiționale în favoarea celor înalt participative, ci mai degrabă o împletire
armonioasă a acestora în scopul de a susține cât mai eficient procesul de predare-învățare și
atingerea obiectivelor acestuia în interesul elevilor și în acord cu particularitățile, motivația și
nevoile acestora.
2.4. Bibliografie:
Alexander, R. (2004). Still no pedagogy? Principles, pragmatism and compliance in Primary education.
Cambridge Journal of Education, Vol. 34, No. 1.
Attard, S. (2008). Whose Voice is Important in Decision-making in the Primary School. National Teacher
Research Panel for the Teacher Research Conference 2008. Online:
file:///E:/Innovation%20Fund%202/Participatory%20Pedagogy/Reading/Pupil%20voice/Sue%20Attard_FINAL
.pdf
Fletcher, A. (2006). Washington Youth Voice Handbook. Olympia, WA: CommonAction.
Florian, L. & Linklater, H. (2010). Preparing teachers for inclusive education: using inclusive pedagogy to
enhance teaching and learning for all. Cambridge Journal of Education, 40(4), pp. 369–86.
Germs, Liv. (n.d.). Hva lærer barn når de forteller? [What do children learn when they tell a story?].
Unpublished manuscript. http://ecrp.uiuc.edu/ v6n1/pramling.html ecrp.uiuc.edu/v6n1/ pramling.html
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: maximizing impact on learning, London, Routledge
Helton, L., Kotake, M. (2004). Mental Health Practice with Children and Youth: A Strengths and Well-
Being Model. Hayworth Press.
Hodgkin, R., Newell, P. et al. (2004). Manual pentru implementarea Convenţiei cu privire la Drepturile
Copilului. Ed. Vanemonde.
Howe, B., Covell, K. (2005). Empowering Children: Children’s Rights Education as a Pathway to
Citizenship. University of Toronto Press.
https://www.gov.uk/government/publications/what-makes-great-pedagogy-nine-claims-fromresearch
19
Hulme, M., McKinney, S.J., Halls, S. & Cross, B. (2011) Pupil participation in Scottish schools; how far
have we come? Improving School, 14 (2). Pp.130–44.
Husbands, C. & Pearce, J. (2012). What makes great pedagogy? Nine claims from research. National
College for School Leadership. Online:
James, M. & Pollard, A. (2011). TLRP’s ten principles for effective pedagogy: rationale, development,
evidence, argument and impact. Research Papers in Education, 26(3), pp. 275–328.
Kangas, J. (2016). Enhancing children's participation in early childhood education through participatory
pedagogy. Helsinki: University of Helsinki. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-1833-2
Kiraly, M. (2001). Whats wrong with child and youth welfare. Children and Young People November
2001. Republished in Children Australia, October 2002.
Lansdown, G. (2005) Understanding the implications of human rights treaty: evolving capacities of the
child. UNICEF Innocenti Research Centre.
Lansdown, G. (2005). The Evolving Capacities of the Child. New York: UNICEF. pp. 6. ISBN
8889129158.
Martino, W., Pallotta-Chiarolli, M. (2003). So What’s A Boy? Addressing Issues of Masculinity and
Schooling. Open University Press.
Pânișoară, I-O. (2015). Comunicarea eficientă, Ed. a IV-a, Ed. Polirom ISBN: 9789734654796
Petr, C. (1992). Adultcentrism in practice with children. Families in Society. 73, pp.408-416.
Petr, C. (2003). Social Work with Children and Their Families: Pragmatic Foundations. Oxford University
Press. p13
Piaget, J. (1973). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Record: Rio de Janeiro.
Robinson, C. & Taylor, C. (2007). Theorizing student voice: values and perspectives. Improving Schools,
10(5), pp. 5–17.
Royeen, C. B. (2004). Pediatric Issues in Occupational Therapy: A Compendium of Leading Scholarship
American Occupational Therapy Association. P 38.
Samuelsson, I. P., Sheridan, S. (2001). Children’s Conceptions of Participation and Influence in Pre-
school: a perspective on pedagogical quality, Contemporary Issues in Early Childhood, 2(2), 169-194
Samuelsson, I., Sheridan, S. (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik. Barns perspektiv och
barnperspektiv [Participation as assessment and pedagogy]. Temanummer av Pedagogisk Forskning i Sverige, 1-
2, 70-84.
Shepherd, C. (2002). Participation Spice it Up! Practical Tools for Engaging Children and Young People
in Planning and Consultations. London: Save the Children
Simpson, J. (2018). Participatory Pedagogy in Practice: Using effective participatory pedagogy in
classroom practice to enhance pupil voice and educational engagement. (Global Learning Programme Innovation
Fund Research Series 5 ). Global Learning Programme (GLP) – England: London, UK.
Siraj-Blatchford, I. (1999). Early childhood pedagogy: Practice, principles and research. In Peter
Mortimore (Ed.), Understanding pedagogy and its impact on learning. London: Paul Chapman.
Smith, A. B. (2002). Supporting Participatory Rights: Contributions from Sociocultural Theory.
International Journal of Children’s Rights, 10, 73–88.
20
Smith, A. B. (2007). Children’s Right and early childhood education: Links to theory and advocacy.
Australian Journal of Early Childhood, 33(3), 1–8.
Venninen, T. & Leinonen, J. (2012). Developing children´s participation through research and reflective
practices. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 7, 1, 31−49.
Verhellen, E. (1994). Convention on the Rights of the Child. Leuven Apeldoorn, Garant.
Wall, K. (2012). “It wasn’t too easy, which is good if you want to learn”: an exploration of pupil
participation and learning to learn. The Curriculum Journal 23:3, 283-305.
Waring, M., Evans, C. (2014). Understanding Pedagogy: Developing a critical approach to teaching and
learning. 10.4324/9781315746159.
21
Capitolul III
Pedagogie și creativitate. Valorizarea resurselor creative de tip
artistic în procesul de predare/învățare
3.1. Creativitate și curriculum
Predarea creativității a devenit un obiectiv major în educație, profesorii considerând

dezvoltarea creativității ca fiind o parte importantă a activității lor. Cu toate acestea, tendința
spre standardizare și evaluare în condițiile unor constrângeri uneori rigide, poate fi defavorabilă
abordării creativităţii în curriculum (Office for Standards in Education, 2006; 2009).
Într-o lume dominată de inovații tehnologice și schimbări rapide, putem considera
creativitatea o componentă cheie în educație. Pe măsură ce structurile și ideologia socială
continuă să se schimbe, abilitatea de a tolera incertitudinea, de a testa sustenabilitatea și de a
gestiona situațiile complexe reprezintă cerințe imperative asupra tinerilor care fac tranziția de
la educație la piața muncii. Astfel, organizațiile și guvernele din toată lumea sunt interesate de
promovarea și dezvoltarea creativității (Craft, 2011, în Cremin & Barnes, 2015).
Creativitatea și gândirea critică au devenit caracteristici de bază ale unui proces eficient
de predare/învățare. Totuși, în relație cu curriculumul existent, datele sugerează că există puține
abordări explicite ale creativității. Predarea creativă și pentru creativitate ar trebui să vină în
completarea predării cunoştinţelor esențiale și dezvoltării abilităților specifice disciplinelor
studiate (fără a intra in contradicție cu tehnicile tradiționale de predare) (Cremin & Barnes,
2015).
Predarea creativă și pentru creativitate invită in mod direct și explicit elevii să se angajeze
în procese creative care le dezvoltă abilitățile generative, evaluative și colaborative (Cremin &
Barnes, 2015).
Cu toate acestea, activitatea didactică în contextul unui curriculum supraîncărcat
afectează în mod semnificativ practicile la clasă. Presiunea existentă limitează deseori
oportunitățile pentru un demers creativ, pentru mulți profesori fiind mai rezonabilă o abordare
în limitele trasate de curriculum care a fost deja stabilit și dezvoltat de către alți specialiști, în
detrimentul unei abordări centrate pe nevoile și interesele copiilor (Grainger & Barnes, 2006).
Tensiunea perpetuă dintre impunerea unor standarde măsurabile și dezvoltarea
creativității pe de altă parte, creează o provocare majoră pentru profesori de a găsi energia
necesară și a formula un răspuns flexibil la această realitate (Grainger & Barnes, 2006).
22
În acest sens, profesorii trebuie să fie convinși că creativitatea are un rol major în educație
și să fie dispuși să facă eforturile necesare pentru a împleti în mod eficient cerințele curriculare
cu o abordare centrată pe elev.
Studiul artelor vizuale este sinonim cu creativitatea și este contextul în care creativitatea
ar trebui localizată cu prioritate (Zimmerman, 2009). În trecut, producția artistică a studenților
era bazată pe abilitățile expresive ale acestora. În context actual însă, productivitatea creativă
implică mai mult dezvoltarea culturală și identitară a copiilor și tinerilor, fiind ”un act de
leadership” (Florida, 2002; Freedman, 2007, în Zimmerman, 2009).
La clasă, dezvoltarea oportunităților pentru copii de a gândi în termenii unei realități
posibile și nu imediate este un deziderat major, în contextul social actual. Aceasta implică
imersarea copiilor într-un context care îi ajută să își pună întrebări, să încerce lucruri noi, să fie
imaginativi și să exploreze diverse opțiuni precum și să inoveze (Craft, 2001; Grainger &
Barnes, 2006).
La baza acestui demers creativ stă autodeterminarea și activismul elevilor de a gândi în
mod activ și de a participa la identificarea și rezolvarea problemelor. Din această perspectivă,
creativitatea nu este văzută ca un eveniment sau un produs (deși le poate implica pe acestea) ci
un proces mental care implică o explorare complexă a ideilor și posibilităților (Craft, 2001, în
Grainger & Barnes, 2006).
Dar cum putem defini creativitatea?

La o trecere în revistă a literaturii de specialitate, se observă lipsa unui acord comun
privind definirea creativității. Acest fapt subminează includerea conceptului de creativitate în
curriculum precum și aderența scăzută a unor cadre didactice pentru a-l implementa la clasă
(Coleman & Cross, 2001).
Creativitatea poate fi văzută ca un proces complex, ca un sistem interactiv în care li se
acordă o importanță majoră relațiilor dintre individ, procese, produse și contextul social și
cultural. Toate activitățile creative se desfășoară în unul sau mai multe domenii specifice.
Oamenii nu sunt creativi în general ci în domenii particulare, cum ar fi artele vizuale. Cu toate
acestea, persoanele cu înalte abilități creative, nu se pliază întotdeauna ușor pe un anumit
domeniu de cunoaștere, fiind necesare un efort susţinut și o perioadă mai lungă de timp până
când pot produce rezultate ale muncii lor care să fie recunoscute (Csikszentmihalyi, 1996;
Feldman, 1982; Gardner, 1999; Gruber, 1989; Sternberg, 1999; Winner & Martino, 1993; în
Zimmerman, 2009, p. 386).
23
Unii autori afirmă că, pentru a fi creativă, o persoană trebuie să aibă un anumit nivel de
inteligență (preferabil peste 120), însă nu toate persoanele inteligente au un potențial creativ
ridicat (Davis & Rimm, 1998; Renzulli & Reiss, 1985).
La nivel individual, creativitatea implică abilitatea persoanei de a rezolva probleme în
viața cotidiană, iar la nivel societal – abilitatea de a genera noi rezultate, programe, mișcări și
invenții (Csikszentmihalyi, 1996; Sternberg, 1999).
Rezultatul activităților creative se reflectă în generarea unor idei sau produse noi și utile
pentru definirea sau soluționarea unor probleme într-o modalitate inovatoare, în cadrul unui
context cultural specific.
Unii autori (Csikszentmihalyi, 1996; Feldman, 1999; Winner & Martino, 1993) consideră
că creativitatea ar fi o abilitate specifică mai degrabă adulților, din cauză că - deși copiii pot
demonstra creativitate în anumite domenii - sunt necesare experiența și cunoștințele de
specialitate pentru a putea produce schimbări în domeniile respective și în modul de gândire
cu privire la acestea.
Acesta nu este însă un punct de vedere nefavorabil introducerii creativității în curriculum
– pentru a dobândi cunoștințele și abilitățile necesare producerii unor rezultate artistice care să
corespundă rigorilor existente, creativitatea trebuie susținută și facilitată încă de timpuriu. De
aceea, vom opta pentru abordarea conform căreia aproape oricine ar putea beneficia de o
educație pentru creativitate, potențialul creativ al elevilor putând fi susținut în context
educațional (Parkhurst, 1999).
În ultimii ani, creativitatea a fost deseori abordată și din perspectivă sistemică.

Teoria sistemelor implică un continuum de la perspectiva atomică la cea holistică,
abordând indivizii ca parte a unor sisteme. Asumpţiile de bază ale teoriei sunt că toate
organismele sunt sis-teme, compuse din subsisteme şi fac parte din supra-sisteme. Această
teorie are avantajul de a permite analiza conexiunilor şi relaţiilor reciproce care există între
elemente care compun practic sistemul şi între alţi factori care au o influenţă mutuală (Payne,
1996; Rasaili & Titus, 2007; Treveithick, 2005; în Boldiș, 2020, p. 57).
Elementele de bază ale teoriei sunt (Rasaili & Titus, 2007; în Boldiș, 2020, p. 58):
- Individul trebuie abordat în context şi nu izolat de sistem,
- Schimbarea unei părţi a sistemului va produce schimbări asupra altor părţi,
- Individul funcţionează în cadrul unei reţele sociale,
- Indivizii influenţează şi sunt influenţaţi de sistemele cu care interacţionează,
- Comportamentul lor trebuie înţeles în contextul acestor relaţii interactive.
24
În studiul creativități (Csikszentmihalyi, 1988, 1999; Ford & Gioia, 2000; Gruber & Wal-
lace, 1999, în Poutaten, 2013, p. 211) abordarea sistemică aduce două avantaje majore, (1)
permite explicarea interacțiunilor dintre individul creator, domeniul în care acesta își manifestă
creativitatea și contextul social în care acesta este imersat și (2) permite înțelegerea relațiilor
com-plexe între diverse paliere ale funcționării individuale (e.g. personalitatea, scopurile,
motivația individului etc.).
Un model relevant de abordare sistemică asupra creativității a fost propus de
Hennessey și Amabile (2010) care au încercat să găsescă o formulă coerentă de a coordona și
integra perspec-tivele și teoriile existente cu privire la creativitate, plecând de la nivelul
funcționării neurologice, până la nivelul funcționării sociale și culturale a individului (fig. 1).
Acesta din urmă trebuie să pună procesul creativ și produsul acestuia în interrelație cu
particularitățile sale individuale, precum și cu contextul social și cultural în care se află.
Figura 1. Un model de abordare a creativității din perspectivă sistemică, adaptat după Hennessey &
Amabile, 2010
În general, în literatura de specialitate, dimensiunile creativităţii sunt considerate a fi:
procesul de creaţie, produsul creat, personalitatea creatoare, mediul sau climatul social al
creaţiei (Popescu, 2007, p. 9; Poutanen, 2013).
Munteanu (1994, în Popescu, 2007, p. 11) propune câteva paliere de analiză și abordare
a creativității.
▪ „Creativitatea expresivă este caracteristică vârstelor mici dar se regăseşte şi la indivizii
obişnuiţi care sunt puşi într-o situaţie de „exprimare creativă”. Aici este important com-
portamentul şi nu abilitatea sau calitatea produsului care se manifestă liber şi spontan, fiind o
modalitate de exprimare a sinelui.
▪ Creativitatea productivă sau dobândirea unor abilităţi utile pentru anumite domenii, este
folosită în scopul de a crea obiecte materiale sau spirituale, dar contribuţia personală este destul
de redusă la acest nivel.
25
▪ Creativitatea inventivă este capacitatea de a realiza legături noi între elementele deja
existente; este un plan specific indivizilor care aduc unele ameliorari la teorii controversate.
▪ Creativitate inovativă, care există la un număr restrâns de persoane şi implică găsirea
unor soluţii noi, originale, cu importanţă teoretică sau practică; este nivelul specific talentelor.
▪ Creativitatea emergentivă, specifică geniilor, poate duce la revoluţionarea unor domenii
ale ştiinţei, artei sau tehnicii, fiind nivelul accesibil geniului” (Munteanu, 1994, în Popescu,
2007, p. 11).
3.2. Creativitate și gândire critică
Dezvoltarea gândirii critice și a celei creative sunt complementare și ambele

încurajează învățarea independentă și predarea centrată pe elev (Fisher, 1990).
Așa cum am văzut, creativitatea implică abilitatea de a genera idei noi, unice și variate,
de a rezolva probleme și de a genera produse într-o manieră inovativă și importantă pentru alți
membri ai societății (Gardner, 1993).
Gândirea critică implică faptul de a acorda importanță datelor științifice, metodelor și
structurilor conceptuale pe baza cărora se cristalizează o convingere sau o acțiune.
Caracteristicile cheie ale gândirii critice le reprezintă raţionamentele inductive și deductive,
strategiile de rezolvare de probleme și ”scepticismul reflexiv”. Abilitățile de gândire critică
implică analizarea și evaluarea unor puncte de vedere alternative, explicarea unor asumpții sau
motive precum și identificarea argumentelor subiacente (Facione & Facione, 1994; Tiwari et
al., 1999).
Gândirea critică este în primul rând necesară pentru a putea evalua ideile, procesele și
produsele generate de gândirea creativă (Forrester, 2008).
Deși putem face o diferențiere clară a proceselor creative și a celor de gândire critică,
acest demers nu este necesar deoarece elevii au nevoie să învețe să gândească atât critic cât și
creativ cu privire la diverse teme de studiu (Forrester, 2008). Ambele strategii cognitive (de
gândire critică și creativă) sunt necesare elevilor în societatea actuală, pentru a fi capabili să
filtreze cantitatea mare de informație la care sunt expuşi zilnic și pentru a putea să își aducă
contribuția cu idei noi și originale (Sternberg & Lubart, 1999).
O abordare care să îmbine atât gândirea creativă, cât și critică poate încuraja elevii să
producă idei și argumente, să își pună întrebări, să recunoască valoarea sau validitatea unor
argumente etc. Deși există tendința de a trata separat gândirea critică și analitică de cea intuitivă
sau creativă, pentru ca elevii să își dezvolte un stil de gândire flexibil, adaptat cerinţelor pieței
26
muncii ei au ne-voie de ambele abilități cognitive. Pe piața muncii, în contexul actual, se

așteaptă ca tinerii să fie capabili atât să răspundă cerințelor profesionale cât și să fie adaptabili
la un mediu profesional complex și în continuă schimbare (Forrester, 2008, p. 102).
Educația trebuie să se focuseze nu doar pe dobândirea abilităților și cunoștințelor de bază
(tradiționale), ci și pe dezvoltarea acestor abilități cognitive care vor încuraja un proces de
dezvoltare personală și profesională pe tot parcursul vieții. Pentru aceasta însă, elevilor trebuie
să li se acorde timp pentru a-și dezvolta ideile, un context și argumente care să îi motiveze
precum și sprijin din partea comunității educaționale prin oferirea informației, feedbackului și
încurajărilor necesare (Forrester, 2008).
Sistemul de educație actual are nevoie de profesori și studenți capabili să conecteze idei,
să perceapă similarități și diferențe, să fie flexibili și curioși ca stil de gândire. Aceste abilități,
de gândire critică și creativă, sunt necesare atât în cazul profesorilor cât și al studenților,
deoarece ei împărtășesc responsabilitatea pentru un proces de predare/învățare eficient (Fisher,
2002; în Forrester, 2008, p. 104).
3.3. Creativitatea și mecanismele neurofiziologice
Ce anume se întâmplă în creierul nostru atunci când suntem creativi? De ce sunt unii
oameni mai creativi decât alții? Sunt creativitatea și tulburările mentale interconectate sau e
doar un mit?
Așa cum am văzut până acum, creativitatea reprezintă o procesare de informații la nivel
cognitiv. În linii mari, ea se referă la abilitatea de a genera un produs nou și adecvat/util,
fiind abordată pe mai multe paliere: social, psihologic, developmental, cognitiv și istoric
(Amabile, 1983; Csikszentmihalyi, 1988; Eysenck, 1993; Gardner, 1993; Gruber, 1981;
Guilford, 1950; Martindale, 1995; Mednick, 1962; Simonton, 1988; Sternberg & Lubart, 1995;
Ward et. al, 1999; Wertheimer, 1982, în Dietrich, 2004).
Creativitatea implică un stil de gândire flexibil, abilitatea de a demonta și surclasa
patternurile obișnuite de gândire, de a adopta reguli de ordin superior și de a gândi la
nivel abstract, conceptual (Guilford, 1967). Creativitatea reclamă abilități cognitive (e.g.
flexibilitatea cognitivă, gândirea abstractă) care sunt în mod tipic asociate cortexului prefrontal,
motiv pentru care această structură cerebrală e frecvent menționată de diverse studii privind
acest topic (Ashby et al., 2002; Bekhtereva et al., 2001; Bekhtereva et al., 2000; Carlsson et
al., 2000; Damasio, 2001; Kornhuber, 1993; Martindale, 1999; Scheibel, 1999, în Dietrich,
2004).
27
Referitor la ”schema cerebrală” care se activează în sarcinile creative, se pare că nu putem

vorbi de o ”zonă” sau un ”centru” al creativității. Multă vreme s-a crezut că emisfera dreaptă
este de bază în dezvoltarea sau producerea/punerea în lucru a abilităților creative. Studiile
recente arată însă că creativitatea este un proces complex care implică multiple zone cerebrale,
rolul de bază aparținând cortexului prefrontal în colaborare cu lobii parietali. De exemplu, față
de alte tipuri de creativitate (e.g. verbală, muzicală) creativitatea vizuospațială tinde să fie
asociată cu o activitate ușor mai vizibilă în emisfera dreaptă, cu o activare în girusul frontal
medial drept, girusul frontal inferior drept, în girusul precentral stâng și în talamusul bilateral
(Khalil et al., 2019).
Norepinefrina, serotonina, dar mai ales dopamina par să fie asociate cu creativitatea.
Rolul dopaminei și legătura acesteia cu creativitatea par să fie mult mai proeminente, fiind
menționate de mai multe studii. Per ansamblu însă, nu este foarte clar cum anume aceste
sisteme neurochimice produc efecte asupra activității creative. Unele se află în legătură directă
cu creativitatea, în timp ce altele sunt în legătură cu alte procese sau conținuturi mentale (e.g.
motivație, recompensă, emoții) relaționate cu creativitatea (Khalil et al., 2019).
În ceea ce privește modul de funcționare cerebrală în care apar cel mai frecvent insight-
uri creative, se pare că e nevoie de o stare în care atenția nu este concentrată în mod deliberat
și susținut pe un anumit subiect sau pe o anumită activitate (e.g. visatul cu ochii deschiși)
(Bransford & Stein, 1984; Eysenck, 1995; Martindale, 1999).
Din acest motiv, e posibil ca substanțele cum ar fi alcoolul sau opiumul, care scad
inhibiția și focalizarea atenției, să își fi câștigat reputația de a crea contextul propice pentru
inspirația artistică (Goodwin, 1992; Post, 1994).
Alți autori susțin însă contrariul și anume că, procesele creative implică strategii
deliberate și susținute de rezolvare de probleme. Îi putem lua cu ușurință ca exemple pe Watson
și Crick care au descoperit ADN-ul, invenţiile lui Edison sau opera lui Bach – fiind evident că,
în multe situații, creativitatea implică procese complexe de încercare și eroare (e.g., Boden,
1998; Guilford, 1982; Sternberg & Lubart, 1999; Weisberg, 1993).
Aceste două perspective nu sunt însă antagonice, ci mai degrabă complementare.
Inspirația poate fi prezentă în ambele moduri de funcționare/procesare cognitivă (Finke, 1996).
Discuția merge însă mai departe de atât. În unele situații, experiențele emoționale intense
par să fie asociate cu o nevoie pregnantă pentru exprimare creativă. De obicei, pe un fond
emoțional de intensitate ridicată sunt menționate anumite revelații, iluminări sau experiențe
religioase. Deoarece emoțiile nu sunt neapărat conectate cu un domeniu specific de cunoștințe,
insight-urile produse pe acest fond, nu sunt domeniu-specifice. Însă activitatea creativă bazată
28
pe aceste revelații reclamă cunoștințe și abilități specifice pentru un anumit tip de expresie
artistică (Dietrich, 2004, p. 10).
Aceste insight-uri creative apar în memoria de lucru, fiind conştientizate de către individ.
Însă pentru a le da formă, sunt necesare abilități specifice domeniului artistic aferent. Spre
exemplu, pentru opera lui Picasso La Guernica, inspirația artistică a apărut probabil pe fondul
emoțiilor generate de distrugerea acestui oraș. Înțelegerea suferinței, nedreptății, fricii, e posibil
să îi fi trezit autorului un sentiment de empatie și totodată de inspirație. Totuși, pentru a exprima
prin artă o astfel de experiență, a fost nevoie de cunoștințe și abilități artistice excepționale
(Dietrich, 2004, p. 10).
Creativitatea pare să fie asociată cu vârsta, sau mai precis cu anii de experiență într-un
anumit domeniu. Matematicienii și muzicienii pot ajunge la maximul/optimul de creativitate
mai devreme, în timp ce istoricii și filozofii – mai târziu.
Simonton (1997, 1999) sugerează că output-urile creative ating cel mai înalt vârf la
diverse vârste, în funcție de domeniu. Vârsta cronologică, dar mai ales anii de carieră
(experiența profesională) joacă un rol proeminent asupra creativității. Se pare că matematicienii
ating maximul creator după aproximativ 26 de ani de carieră, în timp ce istoricii - după
aproximativ 38. Creativitatea este mai degrabă o funcție a vârstei profesionale și nu a celei
cronologice.
Un studiu care a analizat viața a 221 de pictori de renume care au trăit în perioada 1800-
2004, a observat că artiștii în cauză au produs cele mai valoroase opere în medie după vârsta
de 40 de ani (Franses, in press).
Arne Dietrich (2004, p. 8), propune o matrice a creativității (fig. 2), care sugerează
existența unor referințe la nivel cerebral pentru fiecare tip de creativitate propus.
CREATIVITATEA
Figura. 2. Matricea creativității, adaptată după Dietrich (2004)
29
În acord cu acest model, creativitatea poate avea implicații sau determinări emoționale
sau cognitive și poate fi, de asemenea, spontană sau deliberată. În continuare vom prezenta pe
scurt fiecare timp de creativitate, în acord cu descrierea ofertă de Dietrich (2004, pp. 8-10):
➢ Creativitatea deliberată și cognitivă este genul de creativitate care provine dintr-o
muncă susținută într-o disciplină. Implică pe de o parte existența unor abilități creative
semnificative, precum și un grad ridicat de expertiză în domeniul în care creativitatea este pusă
în lucru (specifică în principal celor ce activează în domeniul științelor exacte, spre exemplu).
Pentru ca creativitatea cognitivă deliberată să apară, trebuie să avem deja o bază de cunoștințe
despre unul sau mai multe subiecte particulare. Un creator deliberativ și cognitiv, identifică noi
moduri de a opera cu informațiile deja existente.
➢ Creativitatea deliberată și emoțională apare de exemplu sub forma unui insight, în
cadrul unei ședințe de psihoterapie. Acest tip de creativitate implică și ea PFC. Aceasta este
partea deliberată a procesului creativ. Dar, în loc să își concentreze atenția asupra unei anumite
zone de cunoaștere sau expertiză, persoanele care se angajează în creativitate emoțională
deliberată se află într-un proces asociat mai degrabă cu sentimentele și emoțiile.
➢ Creativitatea spontană și cognitivă implică o activitatea conștientă mai laxă, în care
atenția nu mai este focusată asupra problemei, iar acest fapt oferă părții inconștiente a creierului
o șansă de a lucra la ea. Dacă o problemă necesită o gândire ”outside the box” atunci ea trebuie
eliminată temporar din procesarea conștientă, voluntară de informație. Dar și în cazul acestui
tip de creativitate, insight-urile cu privire la rezolvarea problemelor sunt direct conectate cu
gradul de expertiză în acel domeniu.
➢ Creativitatea spontană și emoțională este asociată cu momentele creative spontane
marcate de stări emoționale puternice, cum ar fi o epifanie sau o experiență religioasă. În cazul
acestui tip de creativitate, emoția pare să fie factorul declanșator principal, dar pentru a fi pusă
în lucru, sunt necesare abilități ridicate în domeniul de expertiză. Din nou, experiența practică
și baza de cunoștințe de care dispune individul, sunt cele care fac posibilă exprimarea
ideii/viziunii creative (Dietrich, 2004, pp. 8-10).
3.4. Creativitatea și emoțiile
Baas și colegii săi, într-un studiul realizat în 2008, arată că creativitatea este mai frecvent
favorizată de emoțiile pozitive decât de cele negative. Motivul ar fi starea de activare pe care
o generează precum și resursele motivaționale pe care le amorsează emoțiile pozitive. Stările
emoționale complexe precum fericirea, pot facilita activitatea creativă (Khalil et al., 2019).
30
Nici rolul emoțiilor negative nu poate fi ignorat, însă nu toate emoțiile negative sunt
favorabile creativității.
Se pare că criteriul după care emoțiile se asociază cu creativitatea nu este valența acestora
(dacă sunt pozitive sau negative) ci mai degrabă starea de activare mentală pe care o
generează. Astfel, atât emoțiile negative cât și cele pozitive pot favoriza fluența și numărul
ideilor creative, precum și originalitatea (e.g. enervarea, frica, bucuria, euforia). Emoțiile care
implică o stare mai redusă de activare, cum ar fi tristețea, deprimarea, relaxarea sau serenitatea
nu par să conducă la rezultate înalt creative (De Dreu et al., 2008; Yang & Hung, 2015).
Cel mai mare impact asupra creativității par să îl aibă trecerile de la o stare emoțională
la alta. Astfel, dacă individul experimentează un episod de afect negativ, urmat de o reducere
a emoțiilor negative și o elevare a celor pozitive, este foarte posibil să găsească mai ușor
inspirația pentru o activitate creativă în acest context de funcționare mentală (Bledow et al.,
2013).
3.5. Creativitatea și tulburările mentale
Multiple studii și opinii din folclor susțin că tulburările mentale și creativitatea sunt
asociate, mai ales în domeniul artistic. Schildkraut et al. (1996, în Barrantes-Vidal, 2004) arată
de exemplu că tulburările afective erau de 10 ori mai frecvente iar rata de suicid de trei ori mai
mare, în rândurile pictorilor newyorkezi din domeniul expresionismului abstract, decât în
populația generală.
Post (1994) a analizat un eșantion de persoane creative recunoscute din domeniul
artelor vizuale, filozofiei, științei, politicii, literaturii sau muzicii și a observat că peste jumătate
dintre ei prezentau o tulburare de personalitate și aproximativ 70% dintre ei a suferit la un
moment dat de o anumită tulburare mentală. O analiză intergrup a arătat că cei din domeniul
științific erau cel mai puțin afectați de o condiție patologică. Scriitorii aveau mai frecvent un
istoric familial de psihopa-tologie, experiențe adversive în copilărie (adverse childhood
experiences, Hambrick et al., 2018), episoade depresive și de abuz de substanțe. Artiştii aveau
un nivel mai ridicat de alcoolism decât oamenii de știință (Post, 1994).
Anumite studii arată că persoanele care prezintă o tulburare bipolară menţionează deseori
că s-au simțit creative. În anumite situații, indivizi cu tulburare bipolară au raportat tendințe
spre creativitate, pe fondul unei stări mentale de claritate și inspirație artistică. O posibilă
explicație pentru ocurența acestor asocieri poate fi chiar schimbarea de dispoziție (emotional
shift) care apa-re atunci când individul tranzitează de la o stare de deprimare (episod depresiv)
31
la una de euforie (episod maniacal) (Akiskal et al., 1998; Cassano et al., 2009; Mula et al.,
2016, în Khahil et al., 2019).
Totuși, la o analiză atentă a studiilor care au investigat exclusiv legătura dintre
creativitate și tulburarea bipolară, se remarcă faptul că sub 8% dintre indivizii care suferă de
tulburare bipolară sunt creativi (Akiskal et al., 1998; Mula et al., 2016).
Studiile care au fost conduse pe baza unor demersuri riguroase nu susțin însă legătura
dintre tulburare mentală și creativitate, decât în mod excepțional. Totuși, subiectul geniilor
tulburate este puternic exploatat atât la Hollywood, cât și în diverse manifestări cu impact
ridicat asupra opiniei publice (e.g. TED Talks) (Dietrich, 2014).
Pentru a stabili o legătură/corelație între două fenomene A și B – e necesară culegerea
datelor cu privire la frecvența ambelor variabile. Ei bine, dacă genialitatea este o
caracteristică extrem de rară, tulburările mentale sunt mai degrabă un fenomen cât se poate de
comun (tulburările afective – depresia, tulburarea bipolară, afectează peste 10% din populație),
dacă adăugăm și tulburările de anxietate, psihotice sau asociate cu abuzul de substanțe,
ajungem la câteva sute de milioane de oameni! În mod cert, numărul persoanelor înalt
creative/geniale este mult mai redus și de departe nu o caracteristică obișnuită a celor care
suferă de o tulburare mentală! (Dietrich, 2014, p. 1).
Motivul principal pentru care asociem abilitățile creative ridicate (genialitatea) cu
tulburările mentale este faptul că personalitățile marcante (din diverse domenii artistice) care
au suferit de tulburări mentale au fost mult mai frecvent menționate în literatură și media,
tocmai datorită excepționalității și interesului pe care asocierea dintre cele două condiții l-a
suscitat (Dietrich, 2014, p. 1).
Eroarea care ne distorsionează aprecierea asupra acestui fenomen se numește
disponibilitate euristică - tindem să supraevaluăm și supraestimăm impactul lucrurilor pe care
le cunoaștem și să subevaluăm/subestimăm prevalența evenimentelor despre care nu știm mare
lucru. De exemplu, când ne gândim la legătura creativitate-tulburare mentală, ne vin mai repede
în minte exemple cum ar fi Franz Kafka, Vincent van Gogh, Virginia Wolf, Richard Strauss
sau chiar Michael Jackson și nu exemple de persoane de geniu de succes, care sunt invizibile
pentru media (și care nu ar aduce rating unor emisiuni sau publicații în egală măsură) (Dietrich,
2014, p. 2).
În fapt, creativitatea (imaginația și expresia creativă) este asociată cu o stare de sănătate
mentală, fiind deseori semnul distinctiv al unor persoane înalt funcționale (vezi Abraham
Maslow, Carl Rogers etc.) (Dietrich, 2014, p. 3).
32
Asocierea celor două condiții (a fi înalt creativ și a suferi de o tulburare mentală) poate
fi bazată pe faptul că, în anumite situații, aceleași particularități cognitive și afective care
sunt asociate cu tulburările mentale, pot sta și la baza unor procese creative în domeniul
științific sau artistic (Barrantes-Vidal, 2004).
Unul dintre motivele principale pentru care creativitatea și tulburările mentale par să fie
conectate e faptul că există o abordare dimensională a tulburărilor mentale. Astfel,
funcționarea individului se produce pe un continuum de la ”normalitate” la ”patologie”.
Trecerea de la una la cealaltă ține mai mult de frecvența și intensitatea anumitor simptome și
mai puțin de existența unor granițe predefinite și incontestabile.
Astfel, tulburările mentale sunt deseori descrise ca varianta patologică a anumitor pre-
dispoziții de personalitate de altfel normale. Anumite trăsături de personalitate (cu o
determinare cognitivă sau biologică) pot fi asociate atât cu creativitatea cât și cu anumite
tulburări mentale (e.g. dezinhibiția, deschiderea spre experiențe) (Eysenck & Eysenck, 1976,
în Barrantes-Vidal, 2004, p. 60). De exemplu, între psihoza clinică (tulburarea mentală) și baza
temperamentală a acesteia, psihoticismul - care caracterizează mulți indivizi
funcționali/sănătoși, diferența este cantitativă, nu calitativă (Barrantes-Vidal, 2004, pp. 60-61).
Argumentele prezentate până în acest moment nu neagă însă existența unor
vulnerabilități în rândul anumitor categorii de indivizi creativi. Ideea centrală rămâne totuși că
tulburarea mentală nu este nici o precondiție și nici un context favorabil creativității.
Creativitatea care apare pe fondul unei tulburări mentale este mai degrabă un mecanism de
compensare, de evadare sau de exprimare a suferinței individului și nicidecum o consecință
naturală și definitorie a indivizilor creativi.
Extrem de puține persoane care suferă de o tulburare mentală se bucură de abilități
creative și de contextul de a le pune în valoare, acest fapt fiind mai degrabă excepția decât
regula în rândurile populației care se confruntă cu o condiție patologică.
În plus, în tulburările mentale grave, care implică dezorganizarea gândirii și alterarea
puternică a funcțiilor cognitive exclud orice proces creativ susținut și productiv. Elaborarea
unor lucrări de artă implică o structură și o capacitate ridicată de organizare a ideilor și de
menținere a atenției focusate pe activitatea desfășurată. Geniile care sufereau de tulburări
mentale, în mod cert prezentau o simptomatologie mai blândă (sau se aflau într-o perioadă de
tranziție de la manifestarea simptomelor patologice spre o stare mai stabilă) în momentul
generării ideilor creative sau a produselor artistice.
Cum spuneam însă, atât creativitatea cât și anumite tulburări mentale împărtășesc diverse
caracteristici biologice (e.g. nivel ridicat de dopamină), cognitive (un nivel mai scăzut al
33
funcțiilor inhibitorii, un nivel mai scăzut de autoreglare, deschiderea spre noutate și experiențe)
sau emoționale (euforie, entuziasm ridicat) – motiv pentru care sunt deseori menționate în
asociere (Barrantes-Vidal, 2004, pp. 74-75).
3.6. De ce unele persoane sunt mai creative decât altele?
Creierul persoanelor înalt creative pare să funcționeze diferit. Anumite sisteme

neuronale care în mod obișnuit lucrează separat, par să fie angajate simultan în activitatea
creativă.
Ce îi face însă pe unii indivizi să fie mult mai creativi decât alții? Ei bine, un studiu recent
asupra gândirii divergente/creative (Beaty et al., 2018) sugerează că indivizii înalt creativi
reușesc să pună în lucru concomitent anumite rețele neuronale care în mod obișnuit nu lucrează
simultan. Astfel, este vorba despre anumite funcții executive și implicite ale creierului.
▪ Funcțiile implicite (default) sunt active când indivizii își lasă mintea ”liberă”,
visează cu ochii deschiși sau își imaginează diverse lucruri (Beaty et al., 2018).
▪ Funcțiile executive (executive control) se activează atunci când o persoană își
concentrează atenția în mod voluntar și când desfășoară procese mentale
complexe și susținute (care implică structură și control) (Beaty et al., 2018).
▪ Cea de-a treia rețea (salience) face schimbul permanent între cele două – având
un rol proeminent în alternarea proceselor de generare și de evaluare a ideilor
(Beaty et al., 2018).
În cazul populației generale, cele două sisteme, implicit și executiv, sunt activate
preponderent prin alternanță, nu simultan. În cazul persoanele cu abilități creative foarte
ridicate, se pare că cele două sisteme tind să fie activate preponderent simultan – indivizii înalt
creativi tind să pună în lucru sisteme neuronale care în mod obișnuit nu lucrează împreună.
Aceste rezultate au fost susținute de datele referitoare la mai multe tipuri de artiști – muzicieni,
poeți sau artiști plastici (Beaty et al., 2018).
Chiar dacă creativitatea tinde să fie asociată doar cu personalitățile promovate frecvent
în media și literatură, în realitate, fiecare dintre noi tindem să fim creativi în viața de fiecare zi.
Fie că este vorba despre a face o pagină web sau de a improviza un costum de Halloween din
hainele pe care le avem în dulap, viața de zi cu zi solicită deseori să facem lucrurile într-o
manieră creativă (Beaty et al., 2018).
34
Totuși, compunerea unui poem, realizarea unei cercetări științifice sau scrierea unui
discurs eficient reclamă mai multă creativitate decât sarcinile cotidiene de viață (Beaty et al.,
2018).
3.7. Creativitate și locus de control
Locusul de control intern, sentimentul de autoeficacitate și recompensele pot facilita

creativitatea.
Dar ce este locusul de control? Ei bine, acesta se referă în principal la atribuirile pe care
individul le face cu privire la succesul sau eșecul activităților sale. Mai exact, se referă la gradul
în care individul consideră că are control asupra rezultatelor muncii sale – locus de control
intern (are convingerea că succesul sau eșecul depinde de eforturile sale) sau locus de control
extern (individul percepe un nivel scăzut de control asupra ce i se întâmplă, succesul sau eșecul
fiind atribuite unor forțe exterioare pe care el nu le poate controla).
Locusul de control intern (originea cauzelor cărora individul le atribuie succesul sau
eşecul este internă), poate conduce la competenţe ridicate în domeniul academic, stimă de sine
ridicată, subiectul fiind motivat intrinsec. Indivizii cu un locus al controlului intern percep
întăririle şi pedepsele ca pe un rezultat al propriului comportament, considerând că au control
ridicat asupra propriilor acțiuni și asupra consecințelor acestora (Rotter, 1966, 1975, în David,
2006).
Locusul de control extern se află la cealaltă extremă a acestui continuum. Acesta poate
conduce la competenţe scăzute în domeniul academic, stimă de sine scăzută, subiectul fiind
motivat preponderent extrinsec. Indivizii cu un locus al controlului extern percep întăririle şi
pedepsele în afara controlului lor, considerând cauzalitatea lor ca fiind norocul, soarta, puterea
celorlalți sau alte condiții asupra cărora ei nu au control (Rotter, 1966, 1975, în David, 2006).
Față de locusul intern, unde individul se percepe ca având control asupra performanței
sale și asupra rezultatelor pe care le obține, în cazul locusului de control extern, cauzalitatea
evenimentelor și a propriului comportament sunt percepute și evaluate ca depinzând de ceilalți,
individul percepând un grad redus de control asupra evenimentelor, chiar și asupra propriei
vieți (Rotter, 1966, 1975, în David, 2006).
Deși inițial locusul de control a fost abordat ca o dimensiune generală, unii autori
considerându-l chiar o trăsătură de personalitate, există autori care sugerează că locusul de
control este o dimensiune domeniu-specifică (Connell, 1985; Harter, 1982; în David, 2006).
35
De exemplu poți să ai un locus de control intern cu privire la activitatea artistică (”dacă

mă pregătesc suficient de mult, voi obține locul de muncă dorit”) și unul extern cu privire la
relațiile romantice (”orice ai face, ceilalți tot te vor părăsi sau te vor trăda”).
Lather et al. (2014) arată că persoanele cu un locus de control intern (și cu o motivație
intrinsecă) tind să aibă un nivel mai ridicat al abilităților creative.
Cu toate acestea, lucrurile nu sunt atât de categorice pe cat par. Într-adevăr, persoanele
cu un locus de control intern par să aibă abilități creative mai ridicate per general, evaluând
însă aceste abilități pe criterii domeniu-specifice, se constată că persoanele cu un locus de
control intern sunt mai performante la sarcinile de gândire flexibilă și originalitate, în timp
ce persoanele cu un locus de control extern, sunt mai performante la sarcinile de elaborare
(Glover & Sautter, 1976; Pannells & Claxton, 2008).
3.8. Creativitate, recompensă & autoeficacitate
În ceea ce privește recompensa, se pare că, în cazul persoanelor creative există câteva
particularități care merită menționate. Mai multe studii arată că există o legătură între
creativitate și recompensă (Eisenberger & Cameron, 1996; Eisenberger et al., 1998, 1999;
Eisenberger & Rhoades, 2001; Baer et al., 2003; Chen et al., 2012; Muhle-Karbe & Krebs,
2012; Volf & Tarasova, 2013, în Khalil et al., 2019).
Deci, Koestner și Ryan (1999) au arătat că, în anumite situații, recompensele inadecvate
cantitativ sau calitativ, pot reduce motivația intrinsecă și autodeterminarea.
Reamintiți-vă exemplificarea situațiilor în care recompensele administrate ineficient pot
scădea randamentul copiilor/elevilor și gradul de angajament al acestora în procesul de
pregătire/învățare. Astfel, când copilul e deja determinat să realizeze acel comportament (e.g.
să învețe, să își realizeze temele pentru acasă, să participe în mod activ la ore) pe baza unei
motivații intrinseci, o întărire pozitivă, mai ales într-o formă concretă și neconcordantă cu
valorile copilului (e.g. bani), va avea un impact negativ asupra comportamentului acestuia.
De exemplu, un copil începe să învețe pentru a satisface expectanțele părinților dar în
timp își dezvoltă o motivație intrinsecă, ajungând să învețe din plăcere, educația fiind o valoare
și o sursă de sens și semnificație în viața lui. Într-o astfel de situație, dacă începem să oferim
copilului bani, de fiecare dată când studiază sau ia note bune, vom ajunge să condiționăm
pregătirea și performanța școlară de aceste recompense și în timp să-l facem să își piardă
pasiunea pentru învățătură. Acest tip de recompense pot sugera copilului că, în fapt, studiul
este o activitate neplăcută și câștigurile financiare vin să contracareze/contrabalanseze efectele
36
negative ale acestei activități. Întăririle subtile, sub forma aprecierii, atenției, încurajărilor sunt
mult mai recomandate în astfel de situații.
Totuși, studiile privind persoanele înalt creative, arată că recompensele adecvate pentru
performanțele foarte ridicate duc în mod indirect la creșterea motivației intrinseci (Eisenberger
& Shanock, 2003). În fapt, recompensele pentru performanțele foarte ridicate cresc sentimentul
de autodeterminare și de autoeficacitate.
Creativitatea este facilitată de o focusare persistentă asupra unei întrebări cu potențial
creativ și de o motivație puternică de a surmonta dificultățile care apar. Pe lângă motivația
intrinsecă existentă, obținerea unor recompense adecvate pentru eforturile creative poate
facilita dezvoltarea rezilienței necesare pentru a pune în lucru și a finaliza proiectele creative
dificile (Eisenberger & Selbst, 1994; Sternberg & Lubart, 1991, în Eisenberger & Shanock,
2003).
Indiferent de natura recompensei (e.g. promisiuni, training, atingerea unor scopuri
personale etc.), atâta timp cât aceasta este aplicată contingent cu activitatea înalt creativă și este
în acord cu caracteristicile individului (valorile, convingerile, atitudinile acestuia), va produce
un impact pozitiv asupra performanței creative pe termen lung.
Volf și Tarasova (2013, în Khalil et al., 2019) au arătat că promisiunea unei recompense
financiare (oferirea unei sume de bani) a fost asociată cu o creștere a performanței la sarcinile
de gândire creativă și de generare a unor soluții originale (efectul banilor asupra performanței
fiind mai ridicat în cazul bărbaților decât în cazul femeilor).
Autoeficacitatea sau încrederea în forțele proprii, reprezintă convingerea individului că

propriile acţiuni pot fi/sunt responsabile de succesul unei anumite activităţi. Deoarece individul
poate avea convingeri diferite în ceea ce priveşte eficienţa sa în anumite domenii, sarcini,
situaţii, autoeficacitatea este conceptualizată, ca fiind specifică unui domeniu (Schwarzer &
Jerusalem, 2007; în David, 2007).
Indivizii care au un nivel ridicat al autoeficacităţii vor aloca în mod optim resursele
necesare pentru a soluţiona cu succes o anumită sarcină, cei cu un nivel scăzut – vor evita
sarcina, fiind mult mai susceptibili la a eșua (Stajkovic & Luthans, 1998).
Spre exemplu, indivizii care percep o relație pozitivă între calitatea performanței lor
profesionale și măririle de salariu, tind să fie mai creativi în cadrul companiei decât cei care nu
percep această relație între calitatea muncii lor și creșterile salariale (Eisenberger & Rhoades,
2001).
37
Pe scurt, creativitatea pare să fie facilitată de:

➢ Un locus de control intern – sentimentul că succesul/eșecul propriei activități
creative depinde de eforturile proprii și nu de niște forțe exterioare care nu pot fi controlate
(e.g. soartă, noroc, bunăvoința unor persoane);
➢ Un sentiment de autoeficacitate ridicat – încrederea în forțele proprii, în
deținerea cunoştinţelor și abilităților necesare pentru realizarea activităților creative;
➢ Obținerea unor recompense adecvate pentru activitățile înalt creative.
3.9. Poate fi creativitatea predată/învățată?
Csikszentmihalyi (2006, în McWilliam, 2007, p. 3) spune că, creativitatea ”nu mai este
un lux destinat câtorva ci o necesitate pentru mulți”. Așa cum am văzut până acum,
introducerea creativității în curriculum a devenit o condiție fundamentală în pregătirea copiilor
și tinerilor pentru cerințele mediului profesional pe care ei îl vor experimenta. Acest mediu
profesional va fi customizat mai puțin pe cerințe de rezolvare de probleme și mai pregnant pe
rezultate creative cum ar fi stabilirea unor relații sociale dinamice și realizarea unor scenarii
de perspectivă (Cunningham, 2006, Florida, 2002, Pink 2006, în McWilliam, 2007).
Acestea vor fi precondiții ale reușitei într-un mediu profesional în care participanților li
se va cere să editeze realitatea, să o organizeze și să o reorganizeze prin mixarea formelor și
conținuturilor (Leadbeater, 2000; în McWilliam, 2007).
Viteza, toleranța la ambiguitate, asumarea de riscuri, capacitatea de adaptare și de
experimentare sunt doar câteva dintre abilitățile pe care viitorii angajați vor trebui să le dețină
și să fie capabili să jongleze cu ele într-un mediu profesional dinamic și înalt competitiv (Byron,
2007).
Pornind de la aceste considerente, o cerință care planează în prezent asupra practicilor
pedagogice este aceea de a se centra pe mai puține explicații și a încuraja mai mult
experimentarea, partea practică a lucrurilor. ”Explică mai puțin și fii deschis/ă la erori” ar fi
mesajul cercetătorilor din ştiinţele sociale și cognitive (Zull, 2004, în McWilliam, 2007; p. 9).
Metodele pedagogice axate pe experimentare se pliază mult mai bine pe profilul unei generații
care este mult mai deschisă la a lucra în echipă și pentru care legăturile se stabilesc mai degrabă
cu cei care împărtășesc „aceeași experiență de joc, nu același background național sau cultural”
(Beck & Wade, 2006; Zull, 2004, în McWilliam, 2007; p. 9).
Predarea și facilitarea dezvoltării creativității ar trebui realizate cu un grad mai ridicat
de generalitate pentru elevii de vârstă mai mică și cu un grad mai ridicat de specificitate
38
(creativitate domeniu-specifică) pentru anii de studiu mai mari. Identificarea și rezolvarea unor
probleme specifice domeniului artistic, sarcinile de gândire divergentă și convergentă, crearea
unui mediu de predare/învățare care să faciliteze autoexprimarea și adaptabilitatea la situații
noi sunt doar câteva dintre aspectele asociate cu creativitatea (Csikszentmihalyi 1996;
Mumford, et al., 1994; Runco, 1993a, 1993b; Runco & Nemiro, 1993; Starko, 2001; Sternberg
1988, 1997, 1999, în Zimmerman, 2009).
3.9.1. Cum putem adapta un curriculum pentru a susține creativitatea?
Studiile (e.g. Clark & Zimmerman, 2001a, 2004; Feldhusen, 1995; Mumford et al, 1994;
Runco, 1993; Runco & Nemiro 1993; Sternberg & Williams, 1996, în Zimmerman, 2009, p.
392) spun că e important să:
▪ ne axăm pe identificarea de probleme (nu doar pe rezolvare de probleme), prin utilizarea
unor materiale cu care elevii nu au fost familiarizați anterior, care implică abilitatea de a gândi
și de a opera asupra acestora și care conduc la idei inovatoare;
▪ le oferim elevilor sarcini experimentale cu o finalitate deschisă la multiple posibilități;
▪ utilizăm atât modalități verbale cât și susținute de imagini pentru a transmite informația;
▪ acordăm atenție pasiunilor, intereselor, abilităților și talentelor pe care le au atât ca grup,
cât și la nivel individual.
▪ creăm la clasă un mediu propice autoexprimării, un mediu care să încurajeze, să
recompenseze și să susțină emergența talentului.
Brown și Thomas au studiat elevii de liceu din Australia și au descoperit că atunci când
elevii erau gata să facă un salt creativ în planul exprimării individuale - grație maturizării și
dezvoltării abilităților necesare - se loveau de constrângerile și limitele aferente proceselor de
evaluare școlară/educațională (care urmăreau rezultate și produse educaționale convenționale).
Astfel, răspunsurile creative nu erau deloc încurajate, nici la nivel de proces, nici la nivel de
produs (Brown & Thomas, 1999, în Zimmerman, 2009).
Ce au identificat acești autori este că, pentru a susține creativitatea în clasă, este necesar
ca profesorul de artă să încurajeze elevii să împărtășească experiența procesului de creație a
propriilor lucrări artistice și să le permită acestora să facă alegeri care să aibă sens pentru ei,
astfel încât să ajungă să perceapă arta ca pe o stimulare cognitivă și o parte importantă a vieții
lor (Brown & Thomas, 1999, în Zimmerman, 2009, p. 393).
39
Profesorul de artă poate deveni astfel un influencer, care să faciliteze dezvoltarea

afinităţilor artistice ale elevilor prin a fi un bun cunoscător al domeniului pe care îl predă, printr-
o comunicare eficientă cu elevii și prin utilizarea unor metode de predare creative, făcând orele
interesante și provocatoare și ajutându-i pe elevi să devină conștienți despre procesul și
contextul în care arta este creată și mai ales de ce este nevoie ca ei sau alții să creeze artă
(Brown & Thomas, 1999, în Zimmerman, 2009, p. 393) .
Punctele asupra cărora atrage atenția acest studiu (Brown & Thomas, 1999) rămân cât se
poate de actuale, el surprinde anumite particularități ale presiunilor curriculare în detrimentul
cultivării creativității la clasă dar și soluțiile cu care profesorii pot veni în contracararea acestui
efect.
Creativitatea nu este doar un concept la modă, mai multe state au făcut diverse reforme
curriculare pentru a include creativitatea în politica educațională. SUA, Marea Britanie,
Germania, Suedia, Australia, China, Japonia sunt doar câteva dintre statele care au pus accent
pe creativitate în cadrul curriculumului național.
Funcția educației a fost astfel reconceptualizată ca fiind aceea de a-i echipa pe tineri cu
abilități inovative și creative, pe lângă oferirea cunoștințelor necesare (Craft, 2005; Sawyer,
2004; Wilson, 2005, în Lin, 2011, p. 150).
3.9.2. Predarea creativă și pentru creativitate
În general, abordările și studiile din domeniul pedagogiei/educației se focalizează pe

actul predării și pe procesele subiacente acestuia. Învățarea este deseori abordată separat și în
legătură cu particularitățile individuale, psihologice sau sociale, ale subiectului investigat.
În cazul pedagogiei pentru creativitate, așa cum vom vedea în continuare, discursul și
demersul pedagogic suferă o schimbare majoră, cele trei componente – predare, învățare și
mediu – fiind abordate într-un model unitar și în baza interconexiunilor dintre acestea. Predarea
pentru creativitate nu mai este atât de mult focusată pe profesor ci pe modalitatea în care
practicile pedagogice reușesc să pună în lumină activismul elevilor (Craft, 2005; Lin, 2011).
▪ Învățarea. Pentru a susține învățarea elevilor într-un context creativ și a crește
aderența acestora pentru sarcinile școlare care țintesc creativitatea, e important ca
profesorul să mențină o atitudine deschisă și suportivă față de ideile sau
comportamentele creative ale elevilor, să promoveze o abordare umanistă în care
copiii/tinerii simt că au control asupra ce se întâmplă la clasă (opusă stilului
autoritar), să fie flexibili și să susțină independența copiilor în procesul de
40
învățare (Chen, 2008; Craft, 2001a, 2005, 2007; Cremin, Barnes, & Scoffham,
2009; Esquivel, 1995; Hennessey, 1995, în Lin, 2011, p. 149).
▪ Predarea. Pentru a facilita creativitatea și practicile inovative în procesul de
predare, trebuie să ne adresăm în primul rând multiplelor fațete ale inteligenței și
nu doar abilităților logico-matematice, așa cum se întâmplă deseori. Predarea
poate susține dezvoltarea unor abilități cognitive direct implicate în creativitate
(gândire critică, divergentă, flexibilă etc.) prin adaptarea tehnicilor pedagogice
(Armstrong, 2000; Chen, 1997; Torrance, 1963; Torrance & Myers, 1970;
Woods, 1995, în Lin, 2011, p. 149).
▪ Mediul. Nu în ultimul rând, mediul propice pentru a susține și dezvolta
creativitatea, implică în mod cert o atmosferă facilitatoare. Un climat emoțional
cald, suportiv, confortabil pentru elevi, în care se simt acceptați și încurajați
pentru a-și prezenta ideile și a încerca diverse lucruri noi reprezintă o precondiție
esențială pentru creativitate. Sarcinile interesante, provocatoare dar nu presante,
care să stimuleze imaginația elevilor, dublate de o atitudine plină de entuziasm și
susținere din partea profesorului, vor conduce la creșterea curiozității copiilor, la
facilitarea motivației necesare pentru a veni cu idei originale sau pentru a face
diverse comportamente creative în cadrul activităților de la clasă (Craft, 2001a;
Esquivel, 1995; Lucas, 2001; Torrance, 1995, în Lin, 2011, p. 149).
Craft (2005, în Lin, 2011, p. 150) arată că pentru a introduce creativitatea în educație,
trebuie aduse în discuție relațiile complexe și dinamice dintre creativitate, cunoștințe,
curriculum și strategiile pedagogice adecvate pentru a facilita creativitatea la clasă.
Premisele de la care trebuie să plecăm în acest demers sunt că:
- creativitatea poate fi dezvoltată fiind o capacitate în evoluție și nu o abilitate pe care fie
o ai (e.g. înnăscută), fie nu (Lin, 2011).
- toții copiii/tinerii au potențialul de a fi creativi. Creativitatea nu este o particularitate
doar a unor indivizi născuți cu anumite abilități deosebite, ci este o abilitate care poate fi
dezvoltată. În mod cert nu toți indivizii vor atinge același nivel de creativitate, însă dezvoltarea
potențialului creativ nu este (doar) despre a performa la nivel înalt ci inclusiv despre a reuși să
abordezi problemele din viața cotidiană într-o manieră mai eficientă și mai flexibilă (Lin,
2011).
Care ar fi câteva dintre caracteristicile profesorilor promotori ai creativității?
Sternberg (1999) sugerează că profesorii creativi sunt un exemplu pentru elevi, sunt
motivați intrinsec pentru profesia pe care o au (continuă să studieze și să aprofundeze domeniul
41
pe care îl predau), stabilesc conexiuni creative între experiențele lor personale și ceea ce predau,
au un set clar de valori cum ar fi drepturile omului sau egalitatea.
Sumarizând datele aduse de mai multe studii (e.g. Jones & Wyse 2004; Beetlestone,
1998; Csikszentmihalyi, 1996; Fryer 1996, în Grainger & Barnes, 2006, p. 5), câteva dintre
caracteristicile profesorilor creativi ar fi:
- entuziasmul, pasiunea, angajamentul;
- asumarea riscurilor;
- un set clar de valori;
- abilitatea de introspecție;
- o curiozitate accentuată;
- percepția de sine ca fiind o ființă creativă.
3.10. Concluzii
Pentru a fi un profesor creativ și pentru creativitate, e necesar să fii mai mult decât un
curriculum ambulant, un simplu distribuitor al cunoștințelor conform cerințelor curriculare.
Pentru a susține creativitatea, trebuie să stăpânești foarte bine materia pe care o predai,
să ai o înțelegere pedagogică bine fundamentată și mai ales să pui pasiune, entuziasm, emoție
în predare, să crezi în potențialul elevilor și să le acorzi atenția și importanța de care au nevoie.
Creativitatea depinde nu doar de cunoștințele și abilitățile puse în lucru ci mai ales de
relația profesor-elev și de capacitatea profesorului de a-i implica pe elevi, de a-i inspira și de
a-i educa.
În ceea ce privește pedagogia pentru creativitate, pot fi identificate câteva principii de

bază:
1. crearea unui mediu plăcut, confortabil emoțional la clasă; în care atât elevii cât și
profesorul să se simtă liberi să exploreze, să își pună întrebări, să abordeze lucrurile într-o
manieră creativă, inovativă, originală.
2. oferirea de spațiu, timp și libertate pentru a putea face conexiuni. Creativitatea necesită
spațiu, timp și un grad înalt de libertate, pentru a te imersa într-o activitate care îți permite să
îți păstrezi mintea deschisă la posibilități, să persiști și să urmezi un demers personal de
dezvoltare. Elevii trebuie să poată conversa, să își lanseze provocări, să poată negocia sensuri
și posibilități împreună.
42
3. abordarea unor metode de predare multimodale. Pe măsură ce predă, profesorul trebuie

să se bazeze și pe intuiție și să părăsească zona de confort atunci când este necesar, permiţându-
le și elevilor să preia inițiativa.
4. încurajarea elevilor să reflecteze asupra propriilor experiențe. E important ca
profesorul să ofere atât întrebări cu rol creativ cât și oportunități de a vedea lucrurile dintr-o
perspectivă diferită. E important ca pe parcursul demersului creativ, elevii să aibă parte atât de
sesiuni de lucru intens, cât și de pauze de reflecție asupra experienței personale.
3.11. Bibliografie
Referințe principale:
- Barrantes-Vidal, N. (2004). Creativity & Madness Revisited from Current Psychological Perspectives.
Journal of Consciousness Studies. 11. 58-78.
- Beaty, R. (2018). Why Some People Are More Creative than Others? The Conversation. January 16.
- Cremin, T., Barnes, J. (2010). Creativity in the curriculum. In: Arthur, James and Cremin, Teresa eds.
Learning to Teach in the Primary School (2nd ed.). Abingdon: Routledge, pp. 357–373.
- Dietrich, A. (2004). The cognitive neuroscience of creativity, Psychonomic Bulletin & Review, 11, 1011-
1026
- Dietrich, A. (2014).The mythconception of the mad genius. Frontiers in Psychology, 5 (2014), p. 79
- Eisenberger, R., & Shanock, L. (2003). Rewards, Intrinsic Motivation, and Creativity: A Case Study of
Conceptual and Methodological Isolation. Creativity Research Journal, 15, 121-130.
- Forrester, J. (2008). Thinking creatively; thinking critically. Asian Social Science, 4(5), 100-105.
- Grainger, T., Barnes, J. (2006). Creativity in the primary curriculum. In: Arthur, James; Grainger, Teresa
and Wray, David eds. Learning to Teach in the Primary School. London, UK: Routledge, pp. 209–225.
- Hennessey, B. A., Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual review of psychology, 61, 569–98.
- Khalil, R., Godde, B., & Karim, A. A. (2019). The link between creativity, cognition, and creative drives
and underlying neural mechanisms. Frontiers in Neural Circuits, 13,18.
- Khalil, R., Godde, B., & Karim, A. A. (2019). The Link Between Creativity, Cognition, and Creative
Drives and Underlying Neural Mechanisms. Frontiers in neural circuits, 13, 18.
https://doi.org/10.3389/fncir.2019.00018
- Lin, Ys. (2011). Fostering Creativity through Education – A Conceptual Framework of Creative
Pedagogy. Creative Education. 02. 149-155. 10.4236/ce.2011.23021.
- McWilliam, E. L. (2007). Is Creativity Teachable? Conceptualising the Creativity/Pedagogy Relationship
in Higher Education. In Proceedings 30th HERDSA Annual Conference : Enhancing Higher Education, Theory
and Scholarship, Adelaide.
- Popescu, G. (2007). Psihologia Creativităţii. Ediția a III-a. Editura Fundaţiei România de Mâine.
Bucureşti.
43
- Poutanen, P. (2013). Creativity as seen through the complex systems perspective. Interdisciplinary
Studies Journal 2 (3), 207–221, 2013.
- Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the Role of Creativity in Art Education Theory and Practice.
Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research in Art Education. 50.
10.1080/00393541.2009.11518783.
Referințe generale:
Akiskal, H.S.; Akiskal K. (1988), ‘Reassessing the prevalence of bipolar disorders: clinical significance
and artistic creativity’, Psychiatry and Psychobiology, 3, pp. 29–36.
Amabile, T. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.
Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences in the classroom. Alexan-dria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Baas, M., De Dreu, C. K. W., Nijstad, B. A. (2008). A meta-analysis of 25 years of mood-creativity
research: hedonic tone, activation, or regulatory focus? Neuroepidemiology 134, 779–806. doi: 10.1037/a0012815
Baer M., Oldham G. R., Cummings A. (2003). Rewarding creativity: when does it matter? Leadersh. Q.
14, 569–586. 10.1016/s1048-9843(03)00052-3
Beck, J.C., & Wade, M. (2006). The kids are Alright: How the gamer generation is changing the workplace.
Boston: Harvard Business School Press.
Beetlestone, F (1998) Creative children, imaginative teaching. Buckingham: Open University Press.
Bekhtereva, N. P., Dan’ko, S. G., Starchenko, M. G., Pakhomov, S. V., & Medvedev, S. V. (2001). Study
of the brain organization of creativity: III. Positron-emission tomography data. Human Physiology, 27, 390-397.
Bekhtereva, N. P., Starchenko, M. G., Klyucharev, V. A., Vorob’ev, V. A., Pakhomov, S. V., & Medvedev,
S. V. (2000). Study of the brain organization of creativity: II. Positron-emission tomography data. Human
Physiology, 26, 516-522.
Bledow, R., Rosing, K., Frese, M. (2013). A dynamic perspective on affect and creativity. Acad. Manag.
J. 56, 432–450. doi: 10.5465/amj.2010.0894
Boden, M. A. (1998). Creativity and artificial intelligence. Artificial Intelligence, 103, 347-356.
Boldiș, I. (2020). Tranziţia tinerilor din sistemul de protecţie la viaţa independentă. Presa Universitară
Clujeană. 314 p
Bransford, J. D., & Stein, B. S. (1984). The ideal problem solver. New York: Freeman.
Brown, N. C. M., & Thomas, K. (1999, September). Creativity as a collective misrecognition in the
relationship between art students and their teachers. Paper presented at the Annual World
Byron, K. (2007). Defining boundaries for creativity. Keynote presentation at the Creativity or conformity?
Building cultures of creativity in higher education conference, University of Wales Institute Cardiff, 8-10 January.
Carlsson, I., Wendt, P. E., & Risberg, J. (2000). On the neurobiology of creativity. Differences in frontal
activity between high and low creative subjects. Neuropsychologia, 38, 873-885.
Cassano, G. B., Mula, M., Rucci, P., Miniati, M., Frank, E., Kupfer, D. J., et al. (2009). The structure of
lifetime manic-hypomanic spectrum. J. Affect. Disord. 112, 59–70. 10.1016/j.jad.2008.04.019
Chen C. X., Williamson M. G., Zhou F. H. (2012). Reward system design and group creativity: an
experimental investigation. Account. Rev. 87, 1885–1911. 10.2308/accr-50232
44
Chen, L. (1997). Teaching for creative thinking. Taipei: Shtabook.

Chen, L. (2008). Theories and practices of teaching for creative think-ing. Taipei: Psychological
Publishing.
Clark, G., & Zimmerman, E. (2004). Teaching talented art students: Principles and practices. New York:
Teachers College Press and Reston, VA: National Art Education Association
Coleman, L. J., & Cross, T. L. (2001). Being gifted in school: An introduction to development, guidance,
and teaching. Waco, TX: Prufrock Press.
Congress of the International Society for Education Through Art, Brisbane, Australia. (Eric Document
Reproduction Service No. ED 455 140)
Connell, C.M., Vanderploeg, J. J., Flaspohler, P., Katz, K. H., Saunders, L., Tebes, J. K. (2006). Changes
in placement among children in foster care: a longitudinal study of child and case influences, Social Service
Review 80: 3, pp 398–418.
Craft, A. (2001a). Little c creativity. In A. Craft, B. Jeffrey, & M. Leib-ling (Eds.), Creativity in education.
London: Continuum
Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. London: Routledge.
doi:10.4324/9780203357965
Craft, A. (2007). Possibility thinking in the early years and primary classroom. In A. G. Tan (Ed.),
Creativity: A handbook for teacher.
Craft, A. (2011) Creativity and Education Futures: Learning in a Digital Age. London: Trentham.
Cremin, T., Barnes, J., & Scoffham, S. (2009). Creative teaching for tomorrow: Fostering a creative state
of mind. Deal, Kent: Future Creative.
Csikszentmihalyi, M. (1988) ‘Society, Culture and Person: A Systems View of Creativity’, in R. Sternberg
(ed.) The Nature of Creativity (Cambridge University Press), pp. 325–38.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York:
HarperCollins.
Csikszentmihalyi, M. (1999). Implications of a systems perspective for the study of creativity. In R. J.
Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 313–338). New York: Cambridge University Press.
Csikszentmihalyi, M. (2006). Foreward: Developing Creativity. In N. Jackson, M. Oliver, M. Shaw, J.
Wisdom (Eds) Developing creativity in higher education: An imaginative curriculum. London: Routledge, xviii-
xx.
Cunningham S. (2006). What price a creative economy? Platform Papers: Quarterly Essay on the
Performing Arts 9, July.
Damasio, A. R. (2002). Conference proceeding: Neuroethics. Mapping the field. New York: Dana.
David, D. (2006) Metodologia cercetării clinice. Fundamente, Iaşi: Editura Polirom.
David, D. (2007). Sistem de evaluare clinică. Romanian Psychological Testing Services. Editura RTS,
Cluj-Napoca.
De Dreu, C. K. W., Baas, M., Nijstad, B. A. (2008). Hedonic tone and activation level in the mood-
creativity link: toward a dual pathway to creativity model. J. Pers. Soc. Psychol. 94, 739–756. doi: 10.1037/0022-
3514.94.5.739
45
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the
effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627–668.
Eisenberger, R., & Cameron, J. (1996). Detrimental effects of reward: Reality or myth? American
Psychologist, 51, 1153–1166.
Eisenberger, R., & Rhoades, L. (2001). Incremental effects of reward on creativity. Journal of Personality
and Social Psychology, 81, 728–741.
Eisenberger, R., & Selbst, M. (1994). Does reward increase or decrease creativity? Journal of Personality
and Social Psychology, 66, 1116–1127.
Eisenberger, R., Armeli, S., & Pretz, J. (1998). Can the promise of reward increase creativity? Journal of
Personality and Social Psychology, 74, 704–714.
Eisenberger, R., Haskins, F., & Gambleton, P. (1999). Promised reward and creativity: Effects of prior
experience. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 308–325.
Esquivel, G. B. (1995). Teacher behaviours that foster creativity. Edu-cational Psychology Review, 7, 185-
201. doi:10.1007/BF02212493
Eysenck, H. J. (1993). Creativity and personality: Suggestions for a theory. Psychological Inquiry, 4, 147-
178.
Eysenck, H. J. (1995). Genius: The natural history of creativity. Cambridge: Cambridge University Press.
Eysenck, H.J., Eysenck, S.B.G. (1976). Psychoticism as a Dimension of Personality (London: Hodder and
Stoughton).
Facione, N.C. & Facione, P.A. (1994). Holistic Critical Thinking Scoring Rubric. Millbrae, CA.: The
California Academic Press.
Feldhusen, J. F. (1992). Talent identification and development in Education (TIDE). Sarasota, FL: Center
for Creative Learning.
Feldman, D. H. (1982). Developmental approaches to giftedness and creativity. San Francisco: Jossey-
Bass.
Finke, R. A. (1996). Imagery, creativity, and emergent structure. Consciousness & Cognition, 5, 381-393.
Fisher, R. (1990). Teaching Children to Think. Cheltenham: Nelson Thornes.
Fisher, R. (2002). Creative Minds: Building communities of learning for the creative age. Paper at Thinking
Qualities Initiative Conference, Hong Kong Baptist University, June 2002.
Florida, R. (2002). The rise of the creative class. New York: Basic Books.
Florida, R. (2002). The rise of the creative class. New York: Basic Books.
Ford, C. M., & Gioia, D. a. (2000). Factors influencing creativity in the domain of managerial decision
making. Journal of Management, 26(4), 705–732.
Freedman, K. (2007). Artmaking/troublemaking: creativity, policy, and leadership in art education. Studies
in Art Education: A Journal of Issues and Research, 48(2), 204-217.
Fryer, M (1996) Creative teaching and learning. London: Paul Chapman Publishing.
Gardner, H. (1993). Creating minds: An anatomy of creativity seen though the lives of Freud, Einstein,
Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligences reframed: Mulitple intelligences for the 21st century. New York: Basic
Books.
46
Glover, J. A., & Sautter, F. (1976). An investigation of the relationship of four components of creativity to
locus of control. Social Behavior and Personality, 4, 257-260. doi:10.2224/sbp.1976.4.2.257
Goodwin, D. W. (1992). Alcohol as muse. American Journal of Psychotherapy, 46, 422-433.
Grainger, T., & Barnes, J. (2006). Creativity in the Primary School Curriculum. In J. Arthur, T. Grainger,
& D. Wray (Eds.), Learning to Teach in the Primary School (pp. 209-252). London: Routledge.
Gruber, H. E. (1981). Darwin on man: a psychological study of scientific creativity (2nd ed., p. 310).
Chicago: University of Chicago Press.
Gruber, H. E. (1989). The evolving systems approach to creative work. In D. B. Wallace & H. Gruber
(Eds.), Creative people at work: Twelve cogitive case studies (pp. 3-24). New York: Oxford University Press.
Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
Guilford, J. P. (1982). Is some creative thinking irrational? Journal of Creative Behavior, 16, 151-154.
Hambrick, E. P., Brawner, T., Perry, B., Brandt, K., Collins, J., Hofmeister, C. (2019). Beyond the ACE
score: examining relationships between timing of developmental adversity, relational health and developmental
outcomes in children. Arch. Psychiatr. Nurs. 33, 238–247. doi: 10.1016/j.apnu.2018.11.001
Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for children. Child Development. 53, 87-97.
Hennessey, B. A. (1995). Social, environmental, and developmental issues and creativity. Educational
Psychology Review, 7, 163-183. doi:10.1007/BF02212492
Jones, R and Wyse, D (eds) (2004) Creativity in the primary curriculum. London: David Fulton.
Khalil, R., Godde, B., & Karim, A.A. (2019). The link between creativity, cognition, and creative drives
and underlying neural mechanisms. Frontiers in Neural Circuits, 13, 18. doi: 10.3389/fncir.2019.00018
Kornhuber, H. H. (1993). Prefrontal cortex and homo-sapiens – on creativity and reasoned will.
Neurological Psychiatry & Brain Research, 2, 1-6.
Lather, A. S., Jain, S., & Shukla, A. D. (2014). Student’s creativity in relation to locus of control: A study
of Mysore University, India. The International Journal of Indian Psychology, 2(1), 146-165,
https:/doi.org/10.25215/0201.058
Leadbeater, C. (1999). Living on thin air: The new economy. New York: Viking.
Lucas, B. (2001). Creative teaching, teaching creativity and creative learning. In A. Craft, B. Jeffrey, & M.
Leibling (Eds.), Creativity in education. London: Continuum.
Martindale, C. (1995). Creativity and connectionism. In S. M. Smith, T. B. Ward, & R. A. Finke (Eds.),
The creative cognition approach (pp. 249-268). Cambridge, MA: MIT Press.
Martindale, C. (1999). The biological basis of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity
(pp. 137-152). Cambridge: Cambridge University Press.
Martindale, C. (1999). The biological basis of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity
(pp. 137-152). Cambridge: Cambridge University Press.
Mednick, S. A. (1962). The associative basis of the creative process. Psychological Review, 69, 220-232.
Muhle-Karbe P. S., Krebs R. M. (2012). On the influence of reward on action-effect binding. Front.
Psychol. 3:450. 10.3389/fpsyg.2012.00450
Mula, M., Hermann, B., Trimble, M. R. (2016). Neuropsychiatry of creativity. Epilepsy Behav. 57, 225–
229. 10.1016/j.yebeh.2015.12.050Cassano G. B., Mula M., Rucci P., Miniati M., Frank E., Kupfer D. J., et al. .
47
(2009). The structure of lifetime manic-hypomanic spectrum. J. Affect. Disord. 112, 59–70.
10.1016/j.jad.2008.04.019
Mumford, M. D., Connely, M.S., Baughman, W. A., & Marks, M. A. (1994). Creativity and problem
solving: Cognition, adaptability, and wisdom. Roeper Review, 16(4), 241-246.
Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1994.
Office for Standards in Education (Ofsted) (2006) Creative Partnerships: Initiative and Impact. London.
Ofsted. Available online at www.creative-partnerships.com (accessed November 2009).
Ofsted (2009) Twenty Outstanding Primary Schools: Excelling against the Odds. Manchester: Ofsted
Pannells, T. C., & Claxton, A. F. (2008). Happiness, creative ideation, and locus of control. Creativity
Research Journal, 20, 67-71
Parkhurst, H. B. (1999). Confusion, lack of consensus, and the definition of creativity as a construct.
Journal of Creative Behavior, 33(1), 1-21.
Payne, M. (1996). Modern social Work Theory, London: Palgrave Macmillan.
Pink, D.H. (2005). A whole new mind. New York: Penguin.
Post, F. (1994), ‘Creativity and psychopathology. A study of 291 world-famous men’, British Journal of
Psychiatry, 165, pp. 22–34.
Post, F. (1994). Creativity and psychopathology—a study of 291 worldfamous men. British Journal of
Psychiatry, 165, 22-34.
Post, F. (1994). Verbal creativity, depression and alcoholism—an investigation of one hundred American
and British writers. British Journal of Psychiatry, 168, 545-555.
Rasaili, T. R., Titus, C. M. ( 2007). Reunification – 'a reality or an impossible dream?': The perspectives
of swedish child care and foster family social workers.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/4609/1/Complete%20final%20thesis%202.pdf
Renzulli, J. & Reiss, S. (1985). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational
excellence (2nd ed.). Mansfield, CT: Creative Learning Press.
Rimm, S. B., & Davis, G.A. (1976). GIFT: An instrument for identification of creativity. Journal of
Creative Behavior, 10, 178-182.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, 80(1), 1-28.
Rotter, J. B. (1975). Some problems and misconceptions related to the construct of internal versus external
control of reinforcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 56-67.
Runco, M. (1993a). Creativity as an educational objective for disadvantaged students. Storrs, CT: The
National Center on the Gifted and Talented.
Runco, M. (1993b). Divergent thinking, creativity, and giftedness. Gifted Child Quarterly, 31, 121-125.
Runco, M., & Nemiro, J. (1993). Problem finding and problem solving. Roeper Review, 16(4), 235-241.
Sawyer, R. K. (2004). Creative teaching: Collaborative discussion as disciplined improvisation.
Educational Researcher, 33, 12-20. doi:10.3102/0013189X033002012
Scheibel, A. B. (1999). Creativity and the brain. Available at http://
www.pbs.org/teachersource/scienceline/archives/sept99/sept99.shtm.
48
Schildkraut, J.J., Hirschfeld, A.J. Murphy, J.M. (1996), ‘Depressive disorders, spirituality and early deaths
in the abstract expressionist artists of the New York School’, in: Depression and the Spiritual in Modern Art, ed.
Schildkraut, J.J, and Otero, A. (Chichester: John Wiley).
Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (Eds.). (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen:
Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des
Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin: Freie Universität Berlin.
Simonton, D. K. (1988). Creativity, leadership, and chance. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.),
The nature of creativity: Current psychological perspectives (pp. 386-426). Cambridge, MA: MIT Press.
Simonton, D. K. (1997). Creative productivity: A predictive and explanatory model of career trajectories
and landmarks. Psychological Review, 104, 66-89.
Simonton, D. K. (1999). Creativity from a historiometric perspective. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of Creativity (pp. 116-133). Cambridge: Cambridge University Press.
Stajkovic, A.D. and Luthans, F. (1998) Self-Efficacy and Work-Related Performance A Meta-Analysis.
Psychological Bulletin, 124, 240-261
Starko, A.J. (2001). Creativity in the classroom: Schools of curious delight (2nd. ed.). Mahwah, NJ:
Lawrence Earlbaum.
Sternberg, R. J, & Williams, W.M. (1996). How to develop student creativity. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Sternberg, R. J. (1997). Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success
in life. New York: PLUME.
Sternberg, R. J. (Ed.). (1999). Handbook of creativity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1991). An investment theory of creativity and its development. Human
Development, 34,1–31.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). An investment perspective on creative insight. In R. J. Sternberg
& J. E. Davidson (Eds.), The nature of insight (pp. 386-426). Cambridge, MA: MIT Press.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J.
Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 137-152). Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., (Ed). (1988). The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives.
NewYork: Cambridge University Press.
Tiwari, A., et al. (1999). Enhancing Students’ Critical Thinking t hrough Problem-Based Learning. In
Marsh, J. (Ed.). (1999). Implementing Problem-Based Learning. Hong Kong: Proceedings of the First Asia Pacific
Conference on Problem Based Learning.
Torrance, E. P. (1963). Education and the creative potential. Minnea-polis, MN: The University of
Minnesota Press.
Torrance, E. P. (1995). Why fly: A philosophy of creativity. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
Torrance, E. P., & Myers, R. E. (1970). Creative learning and teaching. New York, NY: Dodd, Mead &
Company.
Trevithick, P. (2005). Social Work Skills: a Practical Handbook, 2nd Edition. Open University Press.
Volf N. V., Tarasova I. B. (2013). The influence of reward on the performance of verbal creative tasks:
behavioral and EEG effects. Hum. Physiol. 39, 302–308. 10.1134/s0362119713020187
49
Ward, T. B., Smith, S. M., & Finke, R. A. (1999). Creative cognition. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of creativity (pp. 189-212). Cambridge: Cambridge University Press.
Weisberg, R. W. (1993). Creativity: Beyond the myth of genius. New York: Freeman.
Wertheimer, M. (1982). Productive thinking. Chicago: University of Chicago Press.
Wilson, A. (Ed.) (2005). Creativity in primary education: Theory and practice (achieving QTS cross-
curricular strand). Exeter: Learning Matters Ltd.
Winner E., & Martino G. (1993). Giftedness in the visual arts and music. In K. A. Heller, E. J. Monks, &
A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 253-281).
New York: Pergamon.
Woods, P. (1995). Creative teachers in primary schools. Buckingham: Open University Press.
Yang, J. S., Hung, H. V. (2015). Emotions as constraining and facilitating factors for creativity:
companionate love and anger. Creat. Innovation Manag. 24, 217–230. doi: 10.1111/caim.12089
Zull, J. E. (2004). The art of changing the brain. Educational Leadership, September 2004, 68-72.
50
Capitolul IV
Evaluarea – componentă esențială în procesul de predare învățare
4.1. Terminologie
De-a lungul istoriei pot fi distinse trei perioade ale teoriilor asupra evaluării (Cucoș,
2014, p. 419; Cucoș, 2009, p. 423):
1. Perioada testelor (sfârșitul secolului al XIX- lea – 1910-1930): intenția de a înlocui măsu-
rarea subiectivă, individuală și aleatorie, cu teste obiective, standardizate;
2. Perioada măsurătorilor: continuă perfecționarea bateriilor de teste; apariția unei interoga-

ții asupra dificultăților și inconvenientelor cu privire la rezultatele testelor;
3. Perioada evaluării (începută în jurul anului 1930): încercarea de a descoperi elevul în to-
talitate.
Preocuparea pentru evaluare și definirea acesteia a fost prezentă și în cazul psihologilor

români. Consultând mai multe lucrări în acest sens (Stufflebeam, 1980; Pavelcu, 1968; Radu,
1981; Moise, 1985, 2007; Nicola, 1992; Dicționar de pedagogie, 1978), merită amintite
următoarele definiții (Cucoș, 2009, pp. 423-424; Cucoș, 2014, pp. 419-420):
❖ Docimologia – studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a

variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai
notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității
unei examinări și evaluări.
„Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară.”
(Cucoș, 2009, p. 422)
❖ Eficiența învățământului – capacitatea sistemului educațional de a produce în mod satis-

făcător rezultatele preconizate.
❖ Randamentul școlar – nivelul de pregătire teoretică și acționară a elevilor.
❖ Evaluarea școlară – procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații

utile, permițând luarea unor decizii ulterioare; presupune trei momente distincte: măsura-
rea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.
51
❖ Măsurarea consecințelor instruirii – cuantificarea rezultatelor școlare și atribuirea unor

simboluri exacte cu privire la unele achiziții; presupune o determinare obiectivă și nu im-
plică formarea unor judecăți de valoare.
❖ Aprecierea școlară (evaluarea propriu-zisă) – emiterea unei judecăți de valoare, semnifi-

carea unui rezultat observabil sau măsurabil.
❖ Adoptarea de măsuri ameliorative – reprezentată de acte decizionale privind perfecționa-

rea și potențarea procesului de predare-învățare prin măsuri aplicate în timpul sau după
actul evaluativ.
❖ Examenul – o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei perioade

mai mari; presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor achizițio-
nate până la un moment dat; o formă de control relativ separată de programul de instruire
și are funcția de bilanț, cu scopul de orientare școlară și predictivă.
❖ Concursul – o etapă de evaluare cu un pronunțat caracter selectiv (de obicei realizată ini-
țial); presupune luptă, confruntare, întâlnire și concurență; are rol prognostic și de decizie
cu privire la traseul ulterior al candidatului.
4.2. Importanța evaluării
Evaluarea a fost puternic influențată de mișcarea din ultimele două decenii care vizează
creșterea calității educației. Astfel, fiecare stat are standarde care subliniază ceea ce toți elevii
ar trebui să știe și să poată face la disciplinele de bază. Aceste standarde sunt menite să ghideze
atât practica, cât și politica la nivel de stat și regiune, inclusiv dezvoltarea de evaluări la scară
largă a performanței elevilor (Committee on the Foundations of Assessment, 2001, p. 23).
În literatura de specialitate sunt specificate câteva întrebări de la care ar trebui să

pornească evaluarea (Alain Kerlan apud Radu, 1999, p, 13, în Cucoș, 2014, p. 420; Cucoș,
2009, pp. 425-426):
❖ Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?
❖ În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării)?
❖ Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
52
❖ Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluții)?
❖ Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea?
❖ Când evaluăm (la începutul, pe parcursul sau la sfârșitul procesului)?
❖ Cum evaluăm?
❖ Cine evaluează?
Conceperea și aplicarea adecvată a evaluării ar trebui să se bazeze pe câteva exigențe,

după cum urmează (Cucoș, 2014, p. 422; Cucoș, 2009, pp. 427-428):
❖ extinderea activității de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor (obiectiv tra-

dițional), la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele avute în vedere;
evaluarea atât a elevilor, cât și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de
învățare, a evaluării;
❖ luarea în calcul și a altor indicatori, diferiți de achizițiile cognitive (ex.: conduita, perso-
nalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori, etc.);
❖ realizarea unei continuități și complementarități între evaluarea internă și cea ex-

ternă;
❖ diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la

situații didactice concrete;
❖ explicarea și semnificarea rezultatelor în fața elevilor, cu scopul de a transforma evalu-

area într-un prim pas al autoevaluării corecte și obiective;
❖ deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențe rela-
ționale, comunicarea profesor-elev, etc.);
❖ personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor și a

aprecierii la subiecții examinați, la contextul sociocultural, la limitele de evoluție ale lumii
actuale;
❖ realizarea unor exerciții de construire și interpretare a unor instrumente de evaluare

adaptate contextului socio-școlar prezent;
❖ necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării; scurtarea feedbackului, a dru-

mului de la diagnosticare la ameliorare;
53
❖ centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea permanentă a celor

negative;
❖ transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin au-

toevaluare, inter-evaluare și evaluare controlată.
4.3. Funcțiile și obiectivele evaluării

Funcții ale evaluării (obținute prin coroborarea nivelurilor macro- și micro-sistemice,
unde pot fi degajate obiective specifice):
❖ funcția de constatare (a condițiilor în care a avut loc o activitate, a asimilării cunoștințelor,

a achiziționării deprinderilor);
❖ funcția de informare a societății privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
❖ funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus la o pregătire slabă și la o eficiență

scăzută;
❖ funcția de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare;
❖ funcția de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-
o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
❖ funcția pedagogică, în perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare șco-

lară și profesională, etc.) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a realizat până într-
un anumit punct și ce are de realizat pe mai departe) (Cucoș, 2014, pp. 424-425; Cucoș,
2009, pp. 431-432; Bocoș & Jucan, 2019, pp. 144-146);
❖ funcția socială: evaluarea evidențiază eficiența sau productivitatea social-economică a pro-

cesului și sistemului de învățământ; informează societatea cu privire la importanța acestora
și stă la baza deciziilor de schimbări structurale din educație;
❖ funcția de certificare: evaluarea relevă și evidențiază rezultatele elevilor;
❖ funcția de feedback: evaluarea indică nivelul rezultatelor școlare, prin urmare, constituie o
valoroasă sursă de feedback formativ și sumativ;
❖ funcția motivațională: valorificarea pozitivă impulsionează activitatea de învățare, for-

mare și dezvoltare (Bocoș & Jucan, 2019, pp. 145-146).
54
Aceste funcții ale evaluării nu sunt îndeplinite în același act evaluativ în aceeași măsură,
dar se pot întrezări, într-o oarecare măsură, în toate situațiile de evaluare (Cucoș, 2014, p. 425;
Cucoș, 2009, p. 432).
Se remarcă o tranziție de la problematica preciziei, obiectivității mecanice, garantată

prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerare a
fundamentelor formării elevului și a unor variabile contextuale (Cucoș, 2009, p. 432).
Evaluarea prin aprecierea rezultatelor elevilor nu mai este suficientă în sistemul

educațional actual, motiv pentru care aceasta se extinde și asupra unor ansambluri de
elemente mai vaste (chiar și eroarea, neajunsul, pot dobândi un nou statut, revelator de noi
circumstanțe sau exigențe educative (Ibidem, p. 433). În acest fel evaluarea conduce la
existența unui feedback funcțional și permanent între elevi și profesor ce orientează
procesul de învățământ spre perfecționare (Ibidem).
În procesul de evaluare se ia în considerare nu doar ceea ce se evaluează, dar și motivul

pentru care se face acest lucru, dar și felul în care plănuim să facem acest lucru (Chianese,
2012, p. 2928). Evaluarea trebuie să aibă în vedere punerea în practică a cunoștințelor,
precum și transferarea competențelor obținute în diferite contexte (Ibidem). Prin evaluare
trebuie să i se ofere elevului capacitatea de a reflecta asupra competențelor obținute și de
a-și planifica dezvoltarea viitoare a acestora prin muncă și studiu, în baza unei motivații
intrinseci (Ibidem).
Pentru a îmbunătății capacitatea elevului de a înțelege „ce” și „cum” învață, de a-și

planifica învățarea și de a-și asuma responsabilitatea în cadrul acestui proces, evaluarea
trebuie să fie făcută cu instrumente capabile să susțină reflecția, gândirea metacognitivă și
învățarea conștientă (Ibidem, p. 2929).
4.4. Ipostaze ale rezultatelor școlare
Rezultatele elevilor se evidențiază în următoarele structuri achizitive (Cucoș, 2014, pp.

428-429; Cucoș, 2009, pp. 434-435):
1. Cunoștințe acumulate și integrate (în mod tradițional conta cantitatea cunoștințelor, iar
în prezent se pune accent pe calitatea acestora și capacitatea lor de a genera noi cunoștințe
și valori).
55
2. Capacitatea de operare și aplicare a achizițiilor (a ști ce trebuie să încorporezi trebuie

să fie continuat cu a ști să faci și să aplici; evaluarea în acest sens presupune un efort mai
mare din partea profesorului cu privire la fabricarea dispozitivelor și instrumentelor adec-
vate și, uneori, ieșirea din spațiul normal de instruire și delimitarea unor noi cadre de exa-
minare – laborator, atelier, viața concretă).
3. Dezvoltarea capacităților intelectuale (atenția asupra conduitelor precum dezvoltarea ca-

pacităților de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva pro-
bleme, a dorinței de a sesiza noi adevăruri, a putinței de a argumenta și contraargu-
menta, etc.; un țel important al acestui timp de evaluare este dobândirea unei gândiri cri-
tice, autonome; dificultatea în confecționarea unor probe relevante pentru capacitățile des-
crise este mare).
4. Conduite și trăsături de personalitate (se evidențiază mai mult prin efectele sale, de cele
mai multe ori negative – conduite indezirabile, etc.; reperul este dificil de identificat).
Evaluarea trebui să fie astfel realizată încât să îl facă pe elev să se implice activ în
propriul proces de învățare, iar în acest sens acesta să poată să își construiască propriu plan.
Planul de dezvoltare personală este un instrument potrivit evaluării pentru învățare. Acesta
este un proces structurat și susținut întreprins de o persoană pentru a reflecta asupra propriei
sale învățări și/sau realizări și pentru a planifica dezvoltarea personală, educațională și de
carieră; este un instrument, dar și un proces (Chianese, 2012, p. 2929).
Acest instrument ajută la formarea obiectivelor de învățare, la dezvoltarea lor în

baza dobândirii de competențe și abilități și oferă posibilitatea de a personaliza traseele
de învățare (Ibidem). De asemenea, contribuie la creșterea conștientizării asupra propriilor
puncte forte sau slabe și la găsirea posibilelor direcții de a le ameliora pe cele din urmă
prin: înțelegerea modului de învățare personal și relaționarea învățării cu un context mai
larg, prin îmbunătățirea abilităților de management al carierei și prin articularea
obiectivelor personale și evaluarea propriului progres (Ibidem).
Planul de dezvoltare personală se formulează în baza a trei întrebări centrale: ce am

obținut și realizat până acum?; ce pot să fac în prezent cu achizițiile mele?; ce trebuie să
fac pe viitor pentru a achiziționa mai mult, pentru a evolua? (Ibidem, p. 2930).
Există unele preocupări care apar în literatura de specialitate, referitoare la evaluarea

de astăzi:
56
• reușesc evaluările cele mai utilizate să surprindă în mod eficient tipurile de cunoștințe și
abilități complexe care sunt evidențiate în standardele contemporane și considerate esenți-
ale pentru succes (Resnick & Resnick, 1992; Rothman, Slattery, Vranek, & Resnick, în
Committee on the Foundations of Assessment, 2001, pp. 26-27);
• cum reușesc testele tradiționale să fie relevante în evaluare dacă nu abordează în mod adec-
vat aspecte ale învățării precum: organizarea de către elevi a cunoștințelor, capacitatea lor
de rezolvarea a problemelor, utilizarea strategiilor și a abilităților de auto-monitorizare și
contribuțiile individuale la rezolvarea problemelor în grup (Glaser, Linn, & Bohrnstedt,
1997; NRC, 1999b, în Committee on the Foundations of Assessment, 2001, p. 27);
• se poate spune că rezultatele elevilor cresc dacă, în realitate, scade dificultatea cerințelor și
exigențelor evaluării? (Committee on the Foundations of Assessment, 2001, p. 27).
Pentru a se alinia cerințelor contemporane evaluările ar trebui să:
• evalueze ce informații dețin elevii și în ce circumstanțe consideră că aceste informații sunt

relevante;
• includă modul în care o persoană organizează informațiile dobândite, cuprinzând atât stra-
tegii de rezolvare a problemelor, cât și modalități de împărțire a informațiilor relevante în
unități gestionabile (Ibidem, p. 72);
• evalueze cunoștințele și abilitățile în orice domeniu academic și să încerce să determine

dacă un individ are abilități metacognitive bune, deci dacă acesta deține un oarecare nivel
de expertiză în domeniul în care este evaluat (Ibidem, p. 79);
• se concentreze pe identificarea preconcepțiilor pe care copiii le aduc în mediile de învățare,

precum și a strategiilor specifice pe care le folosesc pentru rezolvarea problemelor;
• examineze cât de bine se angajează elevii în practicile de comunicare adecvate unui dome-
niu de cunoștințe și abilități, ce înțeleg despre acele practici și cât de bine folosesc instru-
mentele adecvate unui domeniu (Ibidem, p. 91);
• se bazeze pe crearea de oportunități de creștere și dezvoltare (Ibidem, p. 92);
• fie continuă, ca parte integrantă a practicii de predare, permițând în același timp profesori-
lor flexibilitatea de a decide ce tipuri de asistență din repertoriile lor de practică informată
vor atinge cel mai bine obiectivele de învățare (Ibidem, p. 96).
57
4.5. Modele și forme de realizare a evaluării
Evaluarea se împarte în două mari ramuri:
a. Evaluare internă: realizate de cadre didactice din instituția de învățământ proprie;
• miza este de ordin didactic, autoreglator;
• evaluarea randamentului școlar face parte, de obicei, din această categorie (Cucoș, 2014, p.
427).
b. Evaluare externă: realizată de persoane din afara instituției de învățământ vizată;
• se impune în cazul examenelor sau concursurilor cu miză mare (admitere, bacalaureat, ca-
pacitate, etc.) (Cucoș, 2014, p. 427).
În prezent a fost depășită ideea de a testa învățarea prin evaluare și procesul evaluativ
primește scopul de a îmbunătăți învățarea elevilor (Chianese, 2012, p. 2927). Multe cercetări
au demonstrat că oamenii învață cel mai bine atunci când: pot reflecta asupra propriei învățări,
pot îmbunătăți învățarea conștientă și își pot proiecta căile de dezvoltare (Chianese, 2012, p.
2928).
Evaluarea pentru învățare este un proces activ, în cadrul căreia este important ca elevii
să reflecteze asupra realizărilor lor, să se poată raporta la cunoștințe sau situații anterioare și să
facă activități de autoevaluare. În acest fel este posibil să se monitorizeze procesul de învățare
și să se facă ajustări și adaptări (Ibidem). Acest tip de evaluare îi ajută pe elevi să se concentreze
pe trei întrebări cheie: unde ne aflăm acum în procesul de învățare?; unde ne îndreptăm în
învățarea noastră? și cum vom ajunge la următorul punct al învățării noastre? (Ibidem).
În funcție de cantitatea de informație sau experiență incorporabile de către elevi,

evaluarea se împarte în: evaluare parțială (când se verifică elemente cognitive sau
comportamentale secvențiale) și evaluare globală (când cantitatea de cunoștințe și deprinderi
evaluate este mare; se realizează prin examene și concursuri) (Cucoș, 2014, p. 435; Cucoș,
2009, p. 435). După alte surse (Bocoș & Jucan, 2019, p. 144), aici se mai adaugă și evaluarea
individuală (a unei persoane, situații particulare).
În funcție de axa temporală la care se raportează verificarea, avem: evaluare inițială

(teste docimologice, concursuri, etc.), evaluare continuă (prin tehnici curente de ascultare,
58
teze, etc.) și evaluare finală (prin examene, etc.) (Cucoș, 2014, p. 435; Cucoș, 2009, pp. 435-
436; Bocoș & Jucan, 2019, p. 144).
Raportat la sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor, evaluarea este de trei

tipuri: evaluare formativă (sistemul de referință este extern, iar cerințele sunt explicate în
instrumente precum programele și manualele școlare), evaluare clasificatorie (sistemul de
referință este constituit din performanțele grupului de apartenență, spre exemplu, clasa de elevi)
și evaluarea autocentrică (sistemul de raportare este constituit din nivelul performanțe
anterioare ale elevului) (Cucoș, 2014, p. 435; Cucoș, 2009, p. 436).
Prin coroborarea celor trei criterii de mai sus, se poate ajunge la o altă clasificare (deja
devenită clasică):
a. Evaluarea cumulativă (sau sumativă): este realizată prin verificări parțiale, încheiate cu
aprecieri de bilanț asupra rezultatelor;
• operează prin verificări prin sondaje în rândul elevilor și în materie;
• vizează în principal evaluarea rezultatelor (verifică ceea ce și-a însușit elevul), are efecte
reduse asupra îmbunătățirii procesului și exercită, în general, funcția de constatare a rezul-
tatelor și de clasificare a elevilor;
• generează neliniște și stres în cazul elevilor;
• utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii;
• se centrează pe un scop instituțional și social;
• se realizează în timpul unei situații de interogare sau de examen și este punctuală (intervine
în momente precise, încheind un capitol sau o perioadă școlară);
• este globală (cu caracter general, asupra întregii materii) și normativă (realizează o consta-
tare în termeni de succes și eșec);
• este externă, unireferențială, se raportează la o normă exterioară deja existentă, este statică
(situează notele individuale în distribuția ansamblului de note) și are rol de informare;
• evaluează rezultatele unei competențe neobservabile în mod direct;
(Cucoș, 2014, pp. 435-436; Cucoș, 2009, pp. 436-437)
59
• este realizată la finalul unei etape de instruire, al unei teme, al unei unități de învățare,
capitol, la sfârșitul semestrului, etc.;
• se realizează prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care acoperă întreaga arie tema-
tică abordată;
• presupune compararea rezultatelor obținute cu cel înregistrate la începutul perioadei de in-

struire;
• necesită raportarea directă a rezultatelor la obiectivele operaționale sau la cele instructiv-

educative urmărite;
• dezavantajul major: are caracter de sondaj, iar actele evaluative nu însoțesc actul didactic
și nu permit ameliorarea acestuia decât pentru seriile viitoare de elevi.
(Bocoș & Jucan, 2019, p. 144.)
b. Evaluarea continuă (sau formativă): este realizată prin verificări sistematice, pe parcursul
programului, pe secvențe mai mici;
• pleacă de la obiectivele operaționale concrete;
• are ca scop ameliorarea procesului și scurtează distanța dintre evaluarea rezultatelor și per-
fecționarea activității;
• funcția prioritară este de clasificare, dar nu definitivă, prin deschiderea spre aprecieri vii-
toare;
• determină relații de cooperare între profesori și elevi (cultivă și capacitatea de evaluare și

autoevaluare la elevi);
• diminuarea timpului alocat evaluării;
• are un scop prioritar pedagogic;
• este analitică (specifică unui obiectiv operaționalizat), continuă (frecventă și se înscrie în

însăși desfășurarea învățării), diagnostică (îl situează pe elev în raport cu obiectivul, iden-
tifică erorile și decelează punctele slabe ale învățării) și corectivă (duce la activități de ajus-
tare, asigurând sau consolidând stăpânirea sarcinii);
• îi ajută pe elevi să învețe;
60
• este internă, multireferențială, presupune un proces creator de efecte de sens;
• reechilibrează, stimulează, suscitează și dezvoltă procesele cognitive;
• evaluează produse observabile;
(Cucoș, 2014, pp. 435-436; Cucoș, 2009, pp. 436-437)
• trecerea la secvența următoare se face numai după ce se cunosc modul de desfășurare, efi-
ciența educațională a secvenței evaluate și rezultatele elevilor, cu scopul de a ameliora pro-
cesul de predare-învățare și performanțele elevilor (Bocoș & Jucan, 2019, p. 144).
Evaluările formative îmbunătățesc învățarea, câștigul măsurat în termeni achizitivi

fiind considerabil în acest caz (Black &Wiliam, 1998a, p. 61, în Marzano, 2010, p. 8).
Evaluările formative au devenit foarte populare în ultima perioadă. Acestea presupun adunarea
de informație și utilizarea acesteia pentru dezvoltarea cunoștințelor și a competențelor
(Brookhart, 2004, p, 45, în Marzano, 2010, p. 8). Atât procesele formale, cât și cele informale
pot fi prilejuri pentru implementarea evaluării formative (Marzano, 2010, p. 9). Prin urmărirea
progresului învățării (presupusă de evaluarea formativă) se poate descoperii și progresul
individual al elevilor (Ibidem, p. 11).
Se poate observa că cele două strategii prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje, motiv
pentru care se recomandă folosirea combinată a acestora în practică, ele completându-se
reciproc (Cucoș, 2014, p. 435; Cucoș, 2009, p. 436).
Alți autori identifică tipuri ale evaluării după cum urmează:
1. În funcție de criteriul obiectivității și al gradului de certitudine oferit:
a. Evaluare empirică (subiectivă): se caracterizează prin apelul la intuiția profesorului;
• dezavantaje: este nesigură, cu un grad de obiectivitate redus; rezultatele pot fi fluctuante

(în funcție de: dispoziția profesorului sau a elevului, atmosfera din clasă, etc.); este frag-
mentară, surprinde elemente de moment și nu poate contura o imagine de ansamblu; per-
mite o divergență prea mare a criteriilor implicate pe baza cărora profesorul determină ran-
damentul școlar; consemnează unele elemente nerelevante; face necesară întocmirea unei
liste de trăsături, comportamente, performanțe sau rezultate, ce trebuie să fie mereu în aten-
ția profesorului; face necesară elaborarea unor scale grafice; necesită, uneori, folosirea me-
todelor sociometrice (Bocoș & Jucan, 2019, pp. 141-142).
61
b. Evaluare obiectivă: se bazează pe folosirea unor tehnici științifice de măsurare;
• presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor și de comparare deliberată a com-

portamentului elevului, prin valorificarea procedurilor; raportarea comportamentului ele-
vului la obiectivele procesului instructiv-educativ sau la media normală, statistică, a reali-
zării unui comportament (nivelul mijlociu de performanță corespunzător unei anumite vâr-
ste biologice, corespunzător unei anumite vârste școlare sau microgrupului din care face
parte elevul evaluat) (Bocoș & Jucan, 2019, p. 142).
2. În funcție de ponderea obiectivelor educaționale vizate (Bocoș & Jucan, 2019, p. 143):
a. Evaluare normativă: vizează obiectivele educaționale generale ale procesului instruc-

tiv-educativ;
b. Evaluare criterială: vizează obiectivele specifice procesului de învățământ;
c. Evaluare punctuală: vizează obiectivele operaționale ale activității instructiv-educa-

tive.
3. În funcție de extinderea conținutului evaluat (Ibidem):
a. Evaluarea programelor educative;
b. Evaluarea unor sisteme de activități instructiv-educative;
c. Evaluarea unei unități de învățare;
d. Evaluarea unei activități instructiv-educative;
e. Evaluarea unei secvențe de instruire.
4. În funcție de reprezentarea socială (Ibidem):
a. Evaluarea sistemului de învățământ;
b. Evaluarea instituțiilor de învățământ;
c. Evaluarea procesului de învățământ;
d. Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a cadrelor, a grupurilor

de cadre didactice, etc.;
e. Evaluarea elevilor.
5. În funcție de scopul principal urmărit (Ibidem):
62
a. Evaluarea cu scop de informare;
b. Evaluarea cu scop de dezvoltare;
c. Evaluarea cu scop de proiectare.
Este important ca profesorul să realizeze o evaluare pe întreaga perioadă de desfășurare

a activității de predare-învățare atât evoluția elevilor, cât și reușitele sau lipsurile propriei
activități, pentru a putea ameliora din mers posibilele probleme, iar acest lucru este extrem de
simplu de realizat prin adunarea informațiilor privitoare la modul în care percep elevii
activitatea desfășurată și cât de utilă li se pare (cu ajutorul unor întrebări sau prin pretinderea
unui feedback periodic din partea elevilor, care, de cele mai multe ori, este și anonim) (Council,
1997, p. 35). Răspunsul la feedback-ul primit de la elevi trebuie să fie unul responsabil și care
să țină cont atât de obiectivele fixe ale disciplinei, dar și de nevoile clasei de elevi (Ibidem, pp.
35-36).
Într-o evaluare a metodologiei de predare profesorul poate adresa elevilor, dar și lui
însuși, întrebări precum: cât de mulțumitor a fost cursul? care au fost punctele forte și
punctele slabe ale cursului și ale predării? ce a fost cel mai interesant la curs, dar cel mai
frustrant? ce s-ar putea face diferit în predarea acestui curs? (Ibidem, p. 36).
4.6. Feedback-ul
Feedback-ul este o componentă importantă în evaluare și este unul dintre factorii cu

cea mai puternică influență asupra învățării (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Hattie &
Timperley, 2007; Hattie, 2009, în Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 21).
Practica și feedback-ul sunt aspecte esențiale ale dezvoltării abilităților și expertizei.

Unul dintre cele mai importante roluri ale evaluării este furnizarea de feedback oportun și
informativ elevilor în timpul instruirii și învățării, astfel încât practicarea unei abilități și
dobândirea ulterioară a acesteia să fie eficientă (Committee on the Foundations of Assessment,
2001, p. 91).
Din păcate efectele feedback-ului nu sunt doar pozitive, acestea aducând, în multe
cazuri și laturi mai puțin plăcute, după cum declară literatura de specialitate (Kluger & DeNisi,
1996; Schute, 2008, în Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 21). Pentru ca feedback-
ul să fie util și cu adevărat formativ este necesară implicarea activă a elevilor în această
activitate (Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 21). Acest lucru se poate realiza prin
63
asigurarea că elevul a înțeles feedback-ul și poate să-l utilizeze pentru a-și imbunătăți parcursul
școlar (Sadler, 2010, în Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 21).
Feedback-ul poate fi formal sau informal, individual sau de grup și poate lua o varietate
de forme (Marzano, 2010, p. 3). Cea mai importantă caracteristică a acestuia este cea de a
informa elevii, profesorii, părinții, societatea, etc. despre cum poate fi îmbunătățit procesul de
predare-învățare.
Deoarece se știe foarte puțin despre modul în care elevii reacționează la feedback și
despre cât de util li se pare acestora, au fost realizate o serie de studii pentru a descoperi
dinamica elev-feedback și profesor-feedback (Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, pp.
21-22). Astfel, în urma unui studiu desfășurat în Norvegia, în care au fost implicate șase școli
secundare superioare, atât din medii urbane, cât și din medii rurale, unele fiind teoretice, altele
vocaționale, unele mici, iar altele mari (Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 22), s-
au descoperit aspecte precum:
• feedback-ul este oferit de către profesori alături de notă;
• majoritatea studenților au considerat feedback-ul primit util, dar a existat și un grup sem-
nificativ de studenți care au declarat că feedback-ul nu i-a ajutat;
• diferențe semnificative de feedback nu au fost înregistrate între școlile teoretice și cele vo-
caționale, dar în cazul învățământului vocațional a reieșit faptul că elevii sunt mai im-
plicați în realizarea feedback-ului și s-au declarat mai mulțumiți de acseta, deoarece le-a
util și evaluarea a fost realizată de la egal la egal;
• la disciplinele exacte, precum este matematica, s-a înregistrat cel mai slab feedback, dar s-
a pus accentul pe soluționarea neînțelegerilor, astfel încât greșelile să fie corectate în cele
din urmă;
• mulți dintre elevi au declarat că au primit feedback util mai degrabă din partea colegilor
decât din partea profesorilor;
(Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 23)
• profesorii au declarat o calitate mai ridicată a feedback-ului oferit decât elevii, de

asemenea, profesorii se așteaptă ca elevii să utilizeze feedback-ul mai mult decât o fac
elevii (Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, pp. 22-23);
64
• măsura în care este utilizat feedback-ul de către elev depinde mult de implicarea directă a
acestuia în oferirea și primirea feedback-ului și de integrarea corespunzătoare a acestuia în
imbunătățirea activităților viitoare din procesul de perdare-învățare, dar studiul a demon-
strat că aceste aspecte sunt slab reprezentate în practica educativă;
• furnizarea și primirea feedback-ului de evaluare este un efort individual atât pentru profe-
sori, cât și pentru studenți, și nici unul nu este legat sistematic de acțiuni viitoare; (Havnes,
Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 24)
• profesorii manifestă interes pentru bunăstarea elevilor lor și își doresc să ofere feedback
pozitiv, dar acest lucru este greu de pus în practică;
• profesorii și-au exprimat mari îngrijorări față de elevii slabi din punct de vedere academic,
care tind să învețe pasiv și recunosc că este greu să le oferi feedback acestora și să urmărești
modul în care folosesc feedback-ul;
• elevii activi nu sunt un motiv de îngrijorare pentru profesori deoarece aceștia știu cum să
utilizeze feedback-ul;
• profesorii și-au exprimat îngrijorarea și cu privire la capacitatea elevilor de a răspunde la

feedback – indiferent dacă sunt interesați sau capabili să urmărească feedback-ul primit;
• provocările merg și mai departe: profesorii nu au timpul necesar pentru a urmări toți elevii;
• unii profesori și-au exprimat îndoielile cu privire la interesele elevilor pentru feedback;
• feedback-ul este oferit de profesori la finalul unei sracini și nu în timpul realizării acesteia;
• o mare parte a elevilor declară că într-adevăr nu știu ce să facă cu feedback-ul primit și nu

îl folesesc, dar au fost și elevi care au declarat că doar în urma unui feedback clar își dau
seama ce au greșit și ce trebuie să îmbunătățească;
• elevii au găsit utile discuțiile cu profesorii pe baza greșelilor făcută în realizarea unor sar-
cini, dar nu au încadrat această practică la feedback;
• dacă în cazul unor proiecte și prezentări realizate la materiile teoretice elevii au declarat că
au primit feedback privitor la greșelile realizate în prezentare, în cazul disciplinelor voca-
ționale, feedback-ul a fost oferit în legătură cu produsul final obținut ca urmare a
sarcinii primite, mai mult decât atât, în acest caz au existat discuții prin care rezultatele
obținute de elevi au fost comparate prin evidențierea punctelor slabe și a punctelor
65
forte (iar acest lucru s-a făcut sub semnul anonimatului, fără să se știe cui îi aparținea o
lucrare sau alta);
• mulți elevii au semanlat faptul că sunt situații în care ei caută activ ajutorul profesorului,
lucru care se conturează sub forma unor discuții cu profesorul (fie despre o sarcină în de-
rulare, fie despre una deja finalizată); (Havnes, Smith, Dysthe, & Ludvigsen, 2012, p. 25)
• elevii au semnalat și faptul că, în unele situații, caută ajutorul unor colegi mai mari, care au
realizat deja sarcini asemănătoare cu cele pe care le au ei de realizat (Havnes, Smith, Dys-
the, & Ludvigsen, 2012, p. 26).
Un alt studiu, realizat de Stuart Yeh (2008) a demonstrat că elevii care au primit
feedback au fost capabili să ducă mai sfârșit mai multe sarcini și să lucreze mai acurat,
față de cei care nu au primit (Marzano, 2010, p. 5).
Kluger și DeNisi (1996) au descoperit, în urma altui studiu, că, în general, feedback-ul
negativ este acela care nu le acordă elevilor căi prin care pot să își îmbunătățească
performanța (Ibidem). Astfel, feedback-ul care face judecăți de valoare fără a le explica este
negativ, iar pentru a fi pozitiv acesta trebuie să explice elevilor cât de bine este realizată sarcina,
cât de potrivite sau nepotrivite sunt metodele și procesele utilizate de ei pentru rezolvarea
acesteia sau cât de bine reușesc să-și controleze comportamentul în timpul realizării sarcinii
(Ibidem).
De cele mai multe ori feedback-ul este oferit ca formă de evaluare/notare (Ibidem).
4.7. Metode de evaluare
Evaluarea în educație se referă la procesele și rezultatele învățării. O varietate de

instrumente și metodologii de evaluare sunt de obicei folosite pentru a culege informații despre
învățarea cursanților. A pune întrebări, a da teste sau teme pentru acasă sunt toate forme de
evaluare a învățării. Rezultatele acestei evaluări sunt folosite pentru a informa cursanții cu
privire la progresul lor și/sau pentru a acorda o notă (Chianese, 2012, p. 2927).
Metodele și instrumentele de evaluare de împart în (Cucoș, 2014, p. 437; Cucoș, 2009,

p. 439):
I. Tradiționale: probe orale, probe scrise, probe practice;
66
II. Complementare: observarea sistematică a elevilor, investigația, proiectul, portofoliul,

tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea.
4.7.1. Verificarea orală
Verificarea orală constă într-o conversație prin care profesorul urmărește să identifice
cantitatea și calitatea instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantaje: evaluarea devine și o metodă de învățare, de corectare, de întărire,

sistematizare și aplicare ale cunoașterii captate de către elevi, feedback rapid (posibilitatea
de a corecta și clarifica imediat eventualele erori sau neînțelegeri), dezvoltarea capacităților de
exprimare ale elevilor (libertate de manifestare a originalității elevului și a capacității sale de
argumentare), flexibilitate și adecvare individuală prin posibilitatea de a alterna tipurile de
întrebări și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev și
permite evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. (Cucoș, 2014, pp. 437-438; Cucoș,
2009, p. 440.)
Limite: micșorarea nivelului de obiectivitate din cauza existenței unei multitudini de

variabile (starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse,
starea psihică a evaluaților, etc.), nivel scăzut de validitate și fidelitate și presupune un consum
mare de timp. (Cucoș, 2014, p. 438; Cucoș, 2009, p. 440.)
4.7.2. Verificarea scrisă
Verificarea scrisă apelează la suporturi scrise precum: lucrările de control sau tezele.
Prezentarea achizițiilor dobândite de elev se face fără prezența profesorului, iar subiectivitatea
profesorului în procesul evaluativ este mai mică datorită anonimatului lucrării (Cucoș, 2014,
p. 438; Cucoș, 2009, p. 441).
Avantaje: economie de timp (posibilitatea verificării unui număr mai mare de elevi
într-un interval de timp determinat), rezultatele sunt raportate la un criteriu unic de validare
(lucrarea în sine), acoperirea unitară ca volum și profunzime la nivelul conținutului evaluat,
diminuarea stărilor tensionate, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței
elevilor (posibilitatea ca elevii timizi să se exprime mai bine) și emiterea judecăților de valoare
mult mai obiective, bazate pe existenta unor criterii de evaluare clare și prestabilite și
posibilitatea elevilor de a-și elabora independent răspunsul, reflectând la cele acumulate în
ritmul său propriu (Cucoș, 2014, pp. 438-439; Cucoș, 2009, p. 441).
67
Limite: implicarea unui feedback mai slab (dar distanța dintre proba propriu-zisă și
momentul ratificării ei poate fi folosită de către profesor pentru a clarifica unele aspecte pe care
le găsește problematice; mai mult decât atât se poate valorifica evoluția elevilor de la proba
propriu-zisă și până la acordarea notei, dacă acesta și-a însușit noi achiziții fiind posibilă
schimbarea notei) (Cucoș, 2014, p. 439; Cucoș, 2009, p. 441).
4.7.3. Verificarea practică
Examinarea prin apelul la probe practice este realizată la o serie de discipline specifice
și vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor achiziționate, a
gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectuale sau activități materiale.
Pentru ca o probă practică să funcționeze, elevii trebuie să fie anunțați în prealabil cu

privire la câteva aspecte: tematica lucrărilor practice, baremele de notare, condițiile oferite
pentru realizarea respectivelor activități (aparate, unelte, săli, etc.) (Neacșu, Stoica, 1996, p.
76, în Cucoș, 2014, p. 439; Cucoș, 2009, pp. 441-442).
Probele practice, dacă sunt realizate corespunzător, ratifică cel mai acurat ceea ce
elevii cunosc și pot să facă (Cucoș, 2014, p. 439; Cucoș, 2009, p. 442).
4.7.4. Referatul
Referatul permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de

performanță individuală a elevului, acestea avându-și originea în motivația acestuia pentru
activitatea desfășurată (Cucoș, 2014, p. 440; Cucoș, 2009, p. 443).
Tipuri de referate (Ibidem):
• referat de investigație științifică independentă (descrierea demersului unei activități des-

fășurate în clasă și analizarea rezultatelor obținute);
• referat bibliografic (documentare, informare bibliografică).
Caracteristicile unui referat: caracter formativ și creativ, caracter interogator (pentru

procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, pentru
metodologia informării și a cercetării științifice), ceea ce îl face să fie o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă, permite abordarea unor domenii noi, ce
reprezintă extinderi ale conținutului, permite conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu
68
modalități de investigație transdisciplinare, caracter sumativ (angrenează cunoștințe, priceperi,

abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare)
și relevă motivația intrinsecă de documentare sau învățare și exersarea activităților de cercetare
bibliografică independentă (utile în formarea ulterioară și în educația permanentă) (Cucoș,
2014, pp. 440-441; Cucoș, 2009, p. 443).
Referatul se poate utiliza atât pentru evaluarea continuă, cât și pentru evaluarea
sumativă. De asemenea, acesta se poate încadra într-un portofoliu sau poate fi realizat
independent. Trebuie menționat faptul că acest instrument este indicat claselor mai mari și
pentru motivarea elevilor cu potențial înalt. Există riscul ca referatele să fie copiate, fără nici
un fel de intervenție personală a elevului. (Cucoș, 2014, p. 441; Cucoș, 2009, p. 443.)
4.7.5. Investigația
Investigația este un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și

explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu cele anterioare. Această activitate se
poate desfășura în timpul unei singure ore de curs sau unei succesiuni de ore de curs, iar elevii
demonstrează în acest timp o gamă largă de cunoștințe și capacități (Cucoș, 2014, p. 441;
Cucoș, 2009, p. 443).
Elevilor sau grupurilor de elevi li se dă o sarcină precisă ce poate fi formulată și sub

forma unei teme pentru acasă, dar comentarea concluziilor se va face în clasă. Tema dată
trebuie să fie foarte precisă în legătură cu aspecte precum: ordinea de rezolvare, de notare a
observațiilor parțiale și ordinea de prezentare a rezultatelor finale (Cucoș, 2014, p. 441; Cucoș,
2009, p. 443).
Evaluarea asupra investigației se face pe baza unor scheme de notare, care cuprind
măsurarea separată a elementelor precum: strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor,
principiilor, regulilor, acuratețea înregistrării și prelucrării datelor, claritatea argumentării și
forma prezentării, inventarierea produselor realizate, atitudinea elevilor în fața cerințelor și
dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual (Cucoș, 2014, pp. 441-442; Cucoș,
2009, p. 444).
Caracteristici esențiale ale investigației: caracter formativ, caracter interogator, deci

este o metodă de evaluare sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă, caracter sumativ și este
utilă în formarea ulterioară și în învățarea permanentă (Cucoș, 2014, p. 442; Cucoș, 2009,
p. 444).
69
4.7.6. Proiectul
Proiectul este o metodă complexă de evaluare, realizată individul sau în grup,

recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se
obișnuiesc cu această metodă chiar și elevii pot propune subiecte (Cucoș, 2014, p. 442; Cucoș,
2009, p. 444).
Pentru ca acest instrument să funcționeze, elevii trebuie să dispună de unele

precondiții: să prezinte un anumit interes pentru subiectul ales, să știe dinainte unde își vor
găsi resursele materiale, să își dorească să creeze un produs de care să fie mândri, să nu aleagă
subiecte din surse vechi sau să urmeze rutina clasei și să spere că părinții vor fi înțelegători și
interesați de subiectul ales, (Cucoș, 2014, p. 442; Cucoș, 2009, p. 444).
Pentru stabilirea strategiei de evaluare, profesorul trebuie să clarifice următoarele

(Cucoș, 2014, p. 442; Cucoș, 2009, pp. 444-445):
- ce se va evalua (procesul, produsul sau ambele)?
- care va fi rolul profesorului (evaluator continuu sau doar la sfârșit)?
- care este politica resurselor materiale necesare (le va oferi profesorul sau trebuie să le pro-
cure elevul, deci vor fi evaluate)?
- care sunt activitățile intermediare impuse (ex.: prezentarea unui plan preliminar, etc.)?
- ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacitățile evaluate în timpul realizării proiectului pot fi: capacitatea de a observa

și de a alege metode de lucru, de a măsura și de a compara rezultatele, de a utiliza bibliografia,
de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe, de a raționa și de a utiliza proceduri simple,
de a investiga și de a analiza, de a sintetiza și de a organiza materialul și de a realiza un produs
(Cucoș, 2014, pp. 442-443; Cucoș, 2009, p. 445).
4.7.8. Portofoliul
Portofoliul este o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o

perioadă mai lungă de timp și care oferă posibilitatea emiterii unor judecăți de valoare bazate
pe un ansamblu de rezultate. Este un instrument reprezentat de o colecție de produse ale
70
activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător (Cucoș, 2014,

p. 443; Cucoș, 2009, p. 445).
Caracteristici ale portofoliului: oferă o imagine completă a progresului elevului în

perioada de realizare a acestuia, permite investigarea unor produse ale elevilor care de obicei
rămân în afara evaluării (reprezintă un stimulent pentru desfășurarea întregii game de
activități), se încadrează într-o evaluare sumativă (nu furnizează doar o informație punctuală
în procesul achizitiv, ci o informație privind evoluția și progresele înregistrate în timp, dar și
informații importante privind preocupările elevilor), este format din elemente diferite: fișe de
formare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, etc.,
structura și componența sa sunt subordonate scopului, iar scopul și criteriile de evaluare se
deduc dintr-un portofoliu deja realizat (structura și componentele obligatorii sunt stabilite de
către profesor) și este relevant pentru creativitatea elevilor, aceștia adăugând elementelor
obligatorii cu unele la alegerea lor (Cucoș, 2014, pp. 443-444; Cucoș, 2009, pp. 445-446).
Pentru succesul în utilizarea portofoliului trebuie stabilită o tematică care să conducă

spre surse de informare diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare
mai complexe. Această tematică trebuie să sensibilizeze cu interesul și preocupările elevilor.
De asemenea, la momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu
conținând elemente asemănătoare cu cele cerute și compatibil cu vârsta lor (Cucoș, 2014, p.
444; Cucoș, 2009, p. 446).
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Cucoș, 2014, p. 444; Cucoș,
2009, p. 446):
• fiecare element în parte;
• nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul pro-

pus;
• progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul permite evidențierea următoarelor capacități: de a observa și de a

manevra informația, de a raționa și de a utiliza cunoștințe, de a observa și de a alege metode de
lucru, de a măsura și de a compara rezultatele, de a investiga și de a analiza, de a utiliza
corespunzător bibliografia, de a raționa și de a utiliza proceduri simple, de a sintetiza și de a
organiza materialul și de a sintetiza și de a realiza un produs (Cucoș, 2014, p. 444; Cucoș, 2009,
p. 446).
71
4.7.9. Observarea sintetică a comportamentului elevilor
Observarea sintetică a comportamentului elevilor este o probă complexă bazată pe

instrumente de evaluare precum: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare
(Cucoș, 2014, p. 448; Cucoș, 2009, p. 447).
Fișele de evaluare sunt realizate doar pentru elevii cu probleme, care au nevoie de
sprijin și îndrumare, iar observarea trebuie să se limiteze la câteva aspecte relevante (Ibidem.).
Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit

comportament. Acestea pot fi numerice, grafice sau descriptive (Ibidem.).
Se caută răspunsuri pentru întrebări de tipul:
a. În ce măsură participă elevul la discuții? (niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna)
b. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? (niciodată, rar, ocazional,

frecvent, întotdeauna)
Lista de control/verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este

prezent sau absent (Ibidem.). Acestea sunt utilizate doar în cazul elevilor cu dificultăți de
învățare (Cucoș, 2014, p. 449; Cucoș, 2009, p. 447).
4.7.10. Autoevaluarea
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu largi valențe formative. Aceasta

presupune aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale și permite
elevului înțelegerea mai bună a obiectivelor și conținuturilor sarcinii pe care o are de rezolvat,
dar și a modului în care este valorificat efortul său (Ibidem.).
O grilă de autoevaluare proiectată conține: capacități vizate, sarcini de lucru și valori

ale performanței. Aceasta permite elevilor să-și determine autonom eficiența (Cucoș, 2014, p.
449; Cucoș, 2009, p. 448).
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri: profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, elevul exercită
rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare, îi ajută pe elevi să
aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite și cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față
de propria activitate (Radu, 1988, p. 246, în Cucoș, 2014, p. 449; Cucoș, 2009, p. 447).
72
De calitatea evaluării profesorului depinde capacitatea de autoevaluare a elevilor. În

acest sens, profesorii dispun de căi explicite de formare și de educare a spiritului de evaluare
obiectivă, după cum urmează (Cucoș, 2014, p. 450; Cucoș, 2009, p. 447): autocorectarea sau
corectarea reciprocă, auto notarea controlată; notarea reciproca și metoda de apreciere
obiectivă a personalității (antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii
rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri –
eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc; a fost concepută de psihologul
Gheorghe Zapan).
Când sunt propuse ca activități de notare eseuri sau rapoarte scrise, este esențial să se
explice elevilor aspectele importante ale temei (conținut, cercetare bibliografică, referințe,
raționament, analiza datelor și exprimare clară) și să se descrie modalitatea de notare (Council
National Research , 1997, p. 40). De asemenea, verificarea unor schițe inițiale și oferirea de
feedback în vederea îmbunătățirii rezultatului final este importantă (Ibidem).
Rapoartele și prezentările orale pot fi dificil de evaluat, poate fi greu de trecut cu

vederea livrarea slabă și concentrarea strict pe conținut, de aceea se pot realiza și verificări cu
susținere printr-un material vizual (Ibidem): existența unui suport vizual (ppt., poster etc.)
și calitatea acestuia, abilitatea elevului de a lucra cu informația prezentată și capacitatea
acestuia de a răspunde eficient întrebărilor pe marginea prezentării etc. .
Activitățile în grup sunt și ele dificile în ceea ce privește modalitatea de notare,

deoarece membrii grupului lucrează diferit. Este important să se găsească metode de
responsabilizare a tuturor membrilor (Ibidem). Ca metodă de responsabilizare a elevilor mai
puțin implicați, puteți să solicitați ca pe lucrarea realizată în echipă să fie menționat rolul
fiecărui membru (ex.: la un eseu, la un poster științific, cu ce a contribuit fiecare); poate fi
chiar trecut în dreptul paragrafelor care îi aparțin sau ideilor pe care le-a propus.
În cazul în care se vor atribui teme pentru acasă, este esențial ca acestea să fie notate,
în caz contrar elevii nu le vor considera importante și nu îți vor mai concentra atenția asupra
lor (Ibidem). De asemenea, dacă temele pentru acasă sunt notate trebuie avute în vedere și
aspecte precum: ce procent din nota totală ar trebui să fie reprezentat de notarea temelor?;
elevii vor lucra singuri sau în grup?; elevii trimit lucrări individual sau un singur set de
răspunsuri pentru grup?; etc. (Ibidem, pp. 40-41). Decizii în acest sens pot fi luată
73
împreună cu elevii. Participarea lor la procesul de evaluare are șansa de a crește și gradul
de angajament al acestora față de sarcinile discutate/stabilite.
Temele pentru acasă sunt rezolvate în propriul ritm al elevilor și prin apelul la acele
instrumente și resurse pe care ei le consideră utile (chiar dacă unele instituții oferă linii
directoare stricte cu privire la limita de timp în care trebuie să se realizeze o sarcină pentru
acasă și la resursele utilizate pentru realizarea acesteia) (Ibidem, p. 42). Cele mai potrivite
teme pentru acasă sunt: seturile de probleme, întrebările cu răspuns scurt și eseurile
(Ibidem).
Sugestii pentru susținerea temele pentru acasă: limitați numărul de cuvinte pe care
trebuie să le scrie elevii, oferiți elevilor instrucțiuni explicite despre ceea ce pot și nu pot
face (ex.: au voie să vorbească cu alți elevi despre răspunsurile lor?; pot lucra în grupuri?), fiți
explicit cu privire la consecințele încălcării acestor reguli (Ibidem).
Testele au rolul de a măsura gradul de atingere a obiectivelor educaționale de către

elevi, iar itemi testelor eșantionează conținutul și abilitățile cele mai importante. Un test bine
construit măsoară o serie de abilități cognitive și nu se oprește doar la trecerea în revistă a
conținuturilor predate (Ibidem, p. 41).
Alegerea formularului de examen va trebui să țină cont de mulți factori, cum ar fi:
timpul disponibil pentru susținerea testului, timpul pe care îl are la dispoziție evaluatorul
pentru notarea testului și ceea ce se dorește a fi măsurat (Ibidem). O evaluare complexă,
necesită timp și resurse și este important ca sarcina să nu fie mult prea complexă în raport cu
timpul de rezolvare al elevilor și, mai ales, în raport cu timpul de corectare de care dispune
cadrul didactic.
Câteva metode de testare, adaptate după Fuhrmann și Grasha (1983) (Ibidem):
• pentru măsurarea cunoștințelor: cereți elevilor să definească, să descrie, să identifice, să

enumere, să sublinieze sau să selecteze;
• pentru a măsura capacitatea de a aplica cele învățate: cereți elevilor să demonstreze, să

modifice, să pregătească, să rezolve sau să utilizeze;
• pentru a măsura capacitatea de analiză: cereți elevilor să diferențieze, să deducă, să re-

laționeze, să compare sau să selecteze;
74
• pentru a măsura înțelegerea: cereți elevilor să convertească, să distingă, să estimeze, să

explice, să generalizeze, să definească limite, să dea exemple, să deducă, să prezică sau să
rezume;
• pentru a măsura capacitatea de sinteză: cereți elevilor să clasifice, să combine, să con-

ceapă, să proiecteze, să explice sau să genereze;
• pentru a măsura capacitatea de a evalua: cereți elevilor să evalueze, să compare, să con-

cluzioneze, să discrimineze, să explice, să justifice sau să interpreteze.
Testele cu cartea deschisă sunt considerate inadecvate de unii specialiști, dar sunt și
foarte utile pentru reducerea anxietății elevilor. Adevărul este că un elev slab pregătit poate
pierde mult prea mult timp căutând informații și, mai mult decât atât, aceste teste tind să reducă
motivația elevilor și nu sunt obținute neapărat rezultate mai bune (Ibidem, p. 43). Dacă dorim
să funcționeze, această metodă trebuie să fie combinată cu metode tradiționale de testare.
4.8. Notarea școlară
Notarea este realizată în funcție de criterii stabilite înainte de profesor și prin

raportare la o scală absolută (Ibidem, p. 44). Profesorii noi sunt sfătuiți să se consulte cu
colegii experimentați înainte de a utiliza această abordare (Ibidem). De asemenea, notarea
bazată pe norme măsoară și rezultatele unui elev în raport cu ceilalți elevi din clasă (notarea
pe curbă – „grading on the curve”) (Ibidem).
La nivelul clasei, orice evaluare se finalizează prin notare (Marzano, 2010, p. 15).
Notele sunt utilizate pentru a servi în trei scopuri: ierarhizare (împărțirea elevilor în buni și
mai puțin buni, pasibili de educație superioară sau nu); raportarea rezultatelor (în fața
părinților, a societății, etc., prin diplome); contribuirea la învățare (furnizând feedback și
motivând elevii) (Brookhart, 2004, p. 23, în Marzano, 2010, p. 15).
Notarea presupune multă implicare a stilului propriu al profesorului și, în cele din urmă,
aceștia țin cont de criterii precum: examene mari, teme și teste în clasă, rapoartele de
proiecte, portofolii, expunerea lucrărilor elevilor, proiecte de laborator, caiete sau jurnale
ale elevilor, observarea în clasă, prezentare orală, teme pentru acasă, nivelul de
participare, obiceiuri de lucru, efort, predarea de timp a sarcinilor, comportamentul și
atitudinea și progresul avut (Marzano, 2010, pp. 15-16).
75
Aprecierea școlară este un atribut al unei judecăți de valoare și poate fi realizată în mai
multe feluri (Cucoș, 2014, pp. 440-451; Cucoș, 2009, pp. 449-450):
a. Apreciere verbală sau propozițională: cuprinde o gamă largă de exprimări valorice (la-
udă, mustrare, acord, dezacord, etc.); nu este un mod de apreciere prea exact, dar poate să
inducă anumite stări de satisfacție sau insatisfacție, în funcție de mesajele transmise.
b. Aprecierea prin simboluri:
b.1. Notarea numerică: întinderea scalei de notare este importantă, atunci când este restrânsă,
fidelitatea notării este ridicată, dar puterea de discriminare este scăzută, iar atunci când este
largă discriminarea și nuanțarea este mai precisă, dat crește riscul erorilor.
b.2. Notarea literală: folosită mai ales în țările anglo-saxonă;
b.3. Notarea prin culori: folosită mai ales în cazul copiilor mici, culoarea impresionând mai
mult.
b.4. Notarea prin calificative: la noi în țară este utilizată pentru învățământul primar; acest tip
de notare prezintă unele probleme tehnice deoarece nu pot fi realizate medii aritmetice pe baza
acestora.
Literatura de specialitate amintește și de aprecierea nonverbală: o serie de secvențe

discursive exprimate prin gestică, mimică, pantomimică, etc. Scopul acesteia este de a oferi
întăriri imediate ce determină replieri, reformulări, reflecții, interiorizări, etc. cu privire la
nivelul unor achiziții sau performanțe școlare (Cucoș, 2009, pp. 450-451).
Modalități de notare: notare cu referire la normă (engleză: „norm-referenced

grading”) – elevii sunt notați prin raportarea la performanța celulilalt; clasamentul clasei
(engleză: „class rankings”) – este legat de prima modalitate și se referă la ierarhizarea elevilor
în funcție de nivelul de dificultate al activităților întreprinse de aceștia și rezultatele obținute în
comparație cu alți elevi; notarea pe o curbă („grading on the curve”) – presupune oferirea
notei maxime elevului cu cea mai bună performanță și notarea restului de elevi în funcție de
această primă notă; notarea autoreferențială (engleză: „self-referenced grading”) – notarea
prin raportarea la performanța anterioară proprie și notarea bazată pe standarde (engleză:
„standards-based grading”) – prin relaționarea la sisteme specifice (Marzano, 2010, pp. 16-
17).
76
Studiile au demonstrat că aceste metode de notare trebuie să fie folosite simultat, doar
una dintre ele nefiind capabilă să refelecte nivelul real de performanță al elevilor și nefiind
capabilă să conducă la îmbunătățirea nivelului achizițiilor deținute de aceștia (Ibidem, p. 18).
Cercetările indică faptul că sistemele normative:
• pot reduce motivația elevilor de a învăța;
• pot crește anxietatea față de evaluare;
(Crooks, 1988; McKeachie, 1994, în Council National Research , 1997, pp. 44-45)
• scad eficiența studiului în grup sau a altor activități (deoarece asistarea unui coleg de
clasă scade în mod inerent valoarea muncii altor elevi din clasă);
• nu indică cât de mult sau cât de puțin au învățat elevii (ci doar unde stau ei în raport cu
clasa)
• și fac ca distribuția notelor să depindă de judecățile făcute după ce elevii au susținut

testul, mai degrabă decât de liniile directoare care sunt stabilite înainte de testare
(Council National Research , 1997, pp. 44-45).
Strategii pentru centrarea elevilor pe învățare și nu pe notare:
• atmosferă relaxată la clasă;
• focusare pe proces nu pe rezultate /note: etapizarea sarcinilor complexe și parcurgerea lor

pas cu pas, feedback încurajator pentru fiecare etapă parcursă; flexibilitate ascultarea opi-
niilor elevilor cu privire la produsul final al proiectului la care lucrează; încurajarea elevilor
să participe la procesul de evaluare;
• încurajarea elevilor să reflecteze asupra progreselor/dificultăților pe parcursul orelor, se-

mestrului etc.;
• măsurarea și notarea a ceea ce chiar contează
(Schroeder, 2020).
4.9. Imprecizia în evaluare și notare
În procesul de evaluare și de notare se pot înregistra diferite grade de imprecizie

(Marzano, 2010, p. 13). Astfel, notarea elevilor cuprinde două elemente: notarea reală și un
77
grad de eroare (Ibidem). Primul element se referă la adevărata valoare a achizițiilor elevului,
iar cel de-al doilea la considerente diferite de nivelul de înțelegere al elevilor, dar care sunt
luate în calcul în procesul de evaluare (Ibidem). Din acest motiv, ar trebui să fie evident faptul
că, elevii ar trebui să fie notați și ierarhizați în urma mai multor evaluări, deoarece o evaluare
nu poate fi un indicator absolut (Ibidem, p. 14).
Într-un studiu Herman și Choi (2008) s-au oprit asupra impreciziei evaluării și au
descoperit că, pentru a evalua cât mai acurat, profesorii trebuie să cunoască cât se poate de bine
nivelul elevilor săi (Ibidem). Din păcate, în urma aceluiași studiu s-a constatat că acest lucru
nu se întâmplă prea des, 50% dintre evaluări nefiind acurate (Ibidem).
Imprecizia evaluării poate primi mai multe forme: poate fi rezultatul unui test
construit necorespunzător, poate proveni din lipsa de atenție a elevilor în timpul unui test
sau se poate datora interpretării pe care profesorul o dă evaluării (Ibidem).
Alte surse explică mai pe larg imprecizia evaluării și amintesc de situații precum:
• efectul „halo”: în realizarea aprecierii sunt extinse anumite calități secvențiale la întreaga
conduită didactică;
• efectul de ancorare: supraevaluarea unor rezultate deoarece atrag atenția asupra unor as-
pecte mai puțin frecvente, așteptate, identificabile la nivelul majorității formelor de răspuns
date de elevi;
• efectul Pymalion sau efectul oedipian: aprecierea rezultatelor elevilor este influențată de
părerea pe care profesorul și-a făcut-o în prealabil cu privire la elev și despre capacitățile
acestuia; predicțiile profesorului anticipează și facilitează apariția comportamentelor invo-
cate;
• ecuația personală a examinatorului: fiecare cadru didactic își structurează propriile cri-
terii de apreciere (unii sunt mai generoși și utilizează valorile de sus ale scării, pe când alții
sunt mai exigenți și preferă utilizarea valorilor de jos);
• efectul tendinței centrale: profesorul evită extremele scalei de notare din dorința de a nu
greși și de a nu deprecia elevii;
• efectul de similaritate: tendința profesorului de a valoriza elevii prin raportarea la sine sau
la persoane apropiate (precum copii);
78
• efectul de contrast: profesorii au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevi-

lor;
• efectul ordine: profesorul menține cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspun-
suri care prezintă anumite diferențieri calitative;
• eroarea logică: substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin scopuri

secundare;
• efectul de rol: manifestat prin interiorizarea unor mărci sau a standardelor din afara spați-
ului de formare, ca urmare a unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să îl joace profe-
sorul sau expectanțele pe care trebuie să le ridice în evaluare.
(Cucoș, 2014, pp. 463-465; Cucoș, 2009, pp. 463-465)
• simptomul psihotic: cazuri în care profesorul își etalează propria putere prin evaluare;
• simptomul obiectivității exagerate: cazuri în care profesorii doresc să măsoare cât mai
exact conduitele elevilor și uită că evaluarea este o depășire a cantității în favoarea calității;
• simptomul instrumentalismului: cazuri în care profesorii instrumentează exagerat evalu-

area și ajung să fie depășiți de tehnici și să scape din vedere alte disponibilități ale evaluării;
• simptomul conformității: pretenția profesorului ca elevii săi să redea exact conținutul pre-
dat de el.
(Cucoș, 2014, pp. 460-461; Cucoș, 2009, 461-463)
Pentru diminuarea sau anularea efectelor perturbatoare se pot gândi mai multe
strategii, după cum urmează (Cucoș, 2014, p. 465; Cucoș, 2009, p. 465):
• cunoașterea și conștientizarea capcanelor în care pot aluneca profesorii atunci

când evaluează și notează;
• realizarea unor ratificări după mai multe evaluări, prin forme și tehnici multi-
ple, combinate, complementare prin avantaje și dezavantaje;
• încadrarea rezultatelor evaluării în procesul mai larg de observare curentă în

contexte diverse de învățare, prin intervale de timp mai mari;
79
• punerea elevilor în situația de a-și construi ei înșiși criteriile sau chiar probele
de evaluare;
• extinderea evaluării externe prin proceduri presupuse de dezvoltarea rețelelor

de internet (inter evaluarea făcută de echipe de profesori plasați la școli din diferite
localități sau chiar țări);
• utilizarea testelor docimologice (atunci când funcțiile sau conținuturile o cer);
• corectarea unor lucrări, la examene sau concursuri, de către echipe de profesori.
4.10. Proiectarea evaluării
Curriculumul din România vizează atât obiectivele evaluării, cât și realizarea evaluării
școlare (Curriculum național..., 1998, în Cucoș, 2014, p. 457). Cele mai frecvente întrebări
puse în timpul proiectării probelor de evaluare sunt (cf. Ghid metodologic..., 2002, pp. 24-25):
• Care sunt obiectivele cadru și obiectivele de referință ale programei școlare care tre-
buie realizate de către elevi?
• Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot atinge elevii, pen-
tru a demonstra și atingerea obiectivelor?
• Care este specificul colectivului de elevi pentru care se propune evaluarea?
• Când și în ce scop are loc evaluarea?
• Ce tipuri de evaluare se utilizează?
• Cu ce instrumente va fi realizată evaluarea?
• Cum se va proceda pentru a asigura evaluarea fiecărui elev prin tipuri de probe cât
mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
• Cum vor fi folosite datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a

elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și pentru a asigura progre-
sul școlar al fiecăruia dintre ei?
Evaluarea se realizează în timpul desfășurării fiecărei lecție sau unitate de învățare,

prin tipuri specifice, precum: evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă. Mai
mult decât atât, o evaluare sumativă este necesară la sfârșitul fiecărei unități mai mare de
învățare, iar pentru aceasta se alocă un timp special (Cucoș, 2014, p. 457).
80
4.11. Strategii de evaluare a artelor vizuale
O lungă perioadă de timp pedagogia artelor a fost restrânsă la predarea prin înșiruirea
tehnicilor de realizare a lucrărilor artistice și a fost mai puțin vizată viziunea artistică și
importanța acesteia (Arbuz-Spatari, 2013, p. 52), prin urmare și evaluarea artelor vizuale a luat
această cale pentru mult timp. Aceste aspecte au fost depășite, însă în ultima perioadă (Ibidem,
p. 53).
Pâslaru explică concepția lui Kant asupra educației artistice și declară că domeniu
frumosului îl pune pe individ în fața propriei libertăți pentru care singurele elemente care
contează sunt intelectul și imaginația, astfel, forma artistică devenind esențială pentru
descoperirea esențelor prin antrenarea intelectului la perceperea obiectului (Ibidem).
Gândirea estetică este una a formelor care descoperă esențele libertății umane (Ibidem).
Stând sub acest semn al libertății, evaluarea în artele vizuale presupune operații de
apreciere, de validare (atât a produsului, cât și a sensibilităților și preocupărilor personale)
(Bejat, 1981, în Arbuz-Spatari, 2013, p. 54), de întărire a propriilor credințe. Prin evaluare
sunt definitivate ideile și concepția de creație în condiții de finisare, ajustare, reorganizare și
permanentă perfecționare (Ibidem).
O personalitate creativă prezintă manifestări precum (Moraru, 1995, în Arbuz-Spatari,

2013, pp. 54-55) (acestea putând fi identificate și în procesul de evaluare):
• nivelul componentei intelectuale: gândirea analitică, critică, flexibilă, comutativă, late-

rală, divergentă, intuiția de predicție, flerul, gândirea decizională implicată în rezolvarea
ingenioasă a problemelor, inteligența conceptuală, gândirea creatoare etc.;
• nivelul componentei afectiv-volitive: pasiunea pentru muncă și creație (pentru munca cre-
ativă), temeritatea și curajul în a aborda problemele din perspectiva noului;
• nivelul componentei perceptiv-imaginative: cultivarea inteligenței perceptive, a simțului

de a vedea și de a surprinde noul, de a-l detecta cu rapiditate și precizie, cultivarea imagi-
nației combinative etc.;
81
• nivelul componentei motor-acţionale: cultivarea inteligenței motorii, a capacității de a

acționa cu perseverență pentru aplicarea ideilor noi, a găsirii modalităților celor mai adec-
vate și eficiente de transpunere a noului din idee în proiect-program și, de aici, în realitate,
în viață, formarea deprinderilor, abilităților și capacităților conceptual-acţionale.
Două forme de evaluare a procesului creator sunt: verificarea simplă și verificarea

complexă (Nagâț, 2001, în Arbuz-Spatari, 2013, p. 57). Etapele actului creator (care pot fi
evaluate împreună sau individual) sunt: strângerea (acumularea materialului de lucru, de
informare şi sinteză a informaţiilor); lucrul efectiv-operaţional de formulare de ipoteze şi
încercări de noi restructurări, asocieri şi combinaţii, concretizate chiar prin elaborarea directă
de noi soluţii; etapa iluminării, manifestată în formele de scurtă durată şi de lungă durată
(Ibidem.). Aptitudini necesare în creaţia artistică: capacitatea de discriminare a aspectelor
spaţiale, simţul proporţiilor, imaginaţia bogată, empatia, memoria vizuală şi tonală
(Ibidem.).
Evaluarea artelor vizuale servește nevoii importante de evaluare a performanței

elevilor (Guzik, 2016, p. 73). Procesul de evaluare în sine face parte din experiența de învățare,
iar produsele sunt autentice pentru domeniul artelor vizuale (Stites & Malin, 2008, în Guzik,
2016, p. 75). O formă de evaluare des utilizată în domeniul artelor vizuale este portofoliul, ca
o colecție de lucrări realizate de elevi, fie propuse de ei, fie create ca răspuns la o cerință a
profesorului (Guzik, 2016, p. 73). Aceste portofolii pot să primească un format tradițional sau
unul digital (Ibidem). Realizarea acestor portofolii nu trebuie să fie o povară pentru elevi,
fiecare dintre aceștia trebuie să beneficieze de mijloacele tehnice și materiale necesare pentru
a duce sarcinile la bun sfârșit (Ibidem, p. 75).
O altă utilizare importantă a evaluării artelor este crearea de către studenți a unui
portofoliu pentru admiterea la nivel universitar de arte (Ibidem, p. 73).
Evaluarea artelor este flexibilă și nu atât de puternic standardizată precum este

evaluarea în alte domenii (Ibidem, p. 76). Cunoștințele simple de conținut și abilitățile media
sunt ușor de testat în scopul satisfacerii cerințelor de responsabilitate, dar acest tip de evaluare
încurajează o pedagogie care abrogă scopurile principale ale angajamentului în arte (Boughton,
2005, în Guzik, 2016, p. 76). În acest sens, este indicat ca sarcinile date de profesor să fie
mai puține în raport cu cele realizate de elev din propriile dorințe, preocupări, pasiuni
(Guzik, 2016, p. 76). Testele standardizate nu sunt potrivite pentru domeniul artistic, în
schimb, elevii trebuie să primească o evaluare capabilă de a evalua calități subiective, cum
82
ar fi creativitatea și exprimarea de sine. Acesta este motivul pentru care aceste evaluări
trebuie să fie individualizate și capabile să surprindă natura calitativă a artei (Ibidem, p.
82).
Portofoliile bune vor fi unice pentru fiecare elev, demonstrând interesele culturale
vizuale și individualitatea ale acestuia; ele pot conține o gamă largă de medii și vor include
lucrări pe care elevul le-a creat în afara clasei (Boughton, 2005, în Guzik, 2016, p. 76).
Portofoliile ar trebui să conțină teme și subiecte selectate de studenți (Stecher & Herman,
1997; Castiglione, 1996, în Guzik, 2016, p. 76). Și, cel mai important, portofoliile bune ar
trebui să promoveze auto-reflecția critică a elevilor, care poate fi documentată în formă
scrisă sau înregistrată (Wolf, 1988, în Guzik, 2016, p. 76). Portofoliile in care profesorul
lucrează susținut alături de student, sunt importante - conform zonei proximei dezvoltări.
Pentru a evalua un portofoliu realizat la discipline de arte vizuale, profesorii trebuie

să fie instruiți pentru a obține consistență, corectitudine și acuratețe, iar acest lucru
necesită timp, efort, angajament financiar și standarde explicite (Castiglione, 1996, în Guzik,
2016, p. 76). De obicei, portofoliile cu lucrări de artă sunt evaluate preponderent pozitiv
de către profesori (Guzik, 2016, p. 77). Elevii beneficiază de evaluarea obiectivă a operei
lor de artă din partea profesorului cu experiență (Ibidem, p. 79). În acest proces, profesorii se
confruntă cu presiuni pentru a oferi o instruire de înaltă calitate, iar studenții sunt motivați
să muncească din greu (Wilson, 1996, în Guzik, 2016, p. 77).
Portofoliile digitale sunt înregistrat pe suport digital și asamblat în orice format ca

alternativă la o colecție de lucrări de artă tradiționale (Fitzsimmons, 2008, p. 48, în Guzik,
2016, p. 77). În condițiile actuale ale lumii tehnologizate, portofoliile digitale pot crește
motivația elevilor de a-și documenta munca, precum și motivația elevilor de a înregistra
comentarii reflectorizante și au avantajul suplimentar de a le permite elevilor să-și
revizuiască mai bine progresul individual (Boughton, 2005, în Guzik, 2016, p. 77).
În domeniul artistic crearea unor portofolii poate să faciliteze crearea unor obișnuințe
benefice carierei viitoare. Profesioniștii în arte vizuale vor trebui să creeze portofolii de-a
lungul carierei lor, indiferent dacă doresc să promoveze la o admitere la un program
educațional, să obțină reprezentare în galerie sau să trimită o propunere pentru un grant.
Evaluarea portofoliului în școală este autentică pentru evaluările la nivel de carieră pe care
acești elevi le vor întâlni ca artiști practicanți în viitor.
83
Pentru Willis, evaluarea eficientă a artelor vizuale este concretizată într-un dialog,
iar în cadrul acestui dialog, judecățile inițiale pot fi considerate evaluări formative, iar
evaluarea sumativă trebuie să fie una temporară și provizorie deoarece persoana evoluează din
punct de vedere cultural, social și perceptiv (Willis, 2014, p. 151, în Guzik, 2016, p. 78).
Wilson explică că elevii pot fi evaluați în grupuri mici de probabil cinci studenți.
Elevilor li se arată o operă de artă și li se oferă instrucțiuni pentru o discuție în grup a piesei.
Această discuție nu este condusă de profesor; este între elevi. Elevii creează apoi un rezumat
scris al interpretărilor generate în timpul discuției lor, care poate fi susținut cel mai bine cu
dovezi (Wilson, 1996, în Guzik, 2016, p. 80).
Un alt exemplu de sarcină pentru evaluare a activităților specifice artelor plastice este
expoziția. În cadrul acesteia elevii vor fi evaluați în funcție de produsele lor finale (prin
evaluarea expoziției), iar timpul semnificativ pe care vor avea nevoie să-l dedice dezvoltării
procesului lor artistic nu va fi o parte a notării (Guzik, 2016, p. 81). În cazul expozițiilor
evaluarea poate să fie externă.
Colectarea și revizuirea periodică a lucrărilor dintr-o clasă de elevi, în domeniul artistic

ajută un elev să devină conștient de progresul său în artă (Ibidem, p. 82).
4.12. Bibliografie selelctivă
Arbuz-Spatari, Olimpiada. (2013). Pedagogia artelor despre creativitate şi formarea/dezvoltarea ei la studenţii

Facultăţilor de Arte Plastice şi Design. Revista de științe socioumane, pg. 52-60.
Bocoș, Mușata, & Jucan, Dana. (2019). Teoria și metodologia instruirii, teoria și metodologia evaluării.: repere
și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Ediția a IV-a. Pitești: Paralela 45.
Chianese, Gina. (2012). Assessmnet for learhing: a way to improve continuously. Procedia - Social and Behavi-
oral Sciences(46), pg. 2927-2931. Preluat pe 25.03.2022, de pe https://pdf.sciencedirectas-
sets.com/277811/1-s2.0-S1877042812X0017X/1-s2.0-S187704281201720X/main.pdf?X-Amz-Secu-
rity-
Token=IQoJb3JpZ2luX2VjENv%2F%2F%2F%2F%2F%2F%2F%2F%2F%2FwEaCXVzLWVhc3Qt
MSJHMEUCIQCJ6TyTC6kk%2BsUCCsj3Uh%2BMCwnlg2dB2FMCMEuI%2FGqw5wIgFr2Ivv
Committee on the Foundations of Assessment. (2001). Knowing what Students Know. The Science and Design of
Educational Assessment. (J. W. Pellegrino, N. Chudowsky, & R. Glaser, Ed.) Washington, DC: National
Academy Press.
Council National Research. (1997). Science Teaching Reconsidered: A Handbook. Washington, DC: The National
Academies Press. Preluat pe 23.03.2022, de pe https://doi.org/10.17226/5287
84
Cucoș, Constantin. (2009). Evaluarea școlară. Intenționalitate, procesualitate, strategii, în C. Cucoș, Psihopeda-
gogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a III-a (pg. 417-467). București: Poli-
rom.
Cucoș, Constantin. (2014). Pedagogie Ediția a III-a revizuită și adăugită. București: Polirom.
Guzik, Kyle A. (2016). Effective 9-12 Arts Instruction: Visual Arts Assessment Strategies. The William and Mary
Educational Review, 4 (iss. 2), pg. 72-84. Preluat pe 31.03.2022, de pe https://www.researchgate.net/pu-
blication/311406280
Havnes, Anton, Smith, Kari, Dysthe, Olga, & Ludvigsen, Kristine (2012). Formative assessment and feedback:
Making learning visible. Studies in Educational Evaluation(38), 21-27. Preluat pe 29.03.2022, de pe
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X12000193?via%3Dihub
Marzano, Robert, J. (2010). Formative Assessment & Standards-Based Grading. Bloomington.
Schroeder, Sarah. (2020). How to Help Students Focus on What They’re Learning, Not the Grade. Preluat pe
27.03.2022, de pe https://www.edutopia.org/article/how-help-students-focus-what-theyre-learning-not-
grade
85

Pedagogie II

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea de Artă și Design din Cluj-Napoca

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

PEDAGOGIE II - TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII

Lector universitar doctor: Ioana Ancuța Boldiș

Capitolul I. Educația în societatea cunoașterii ...................................................................... 4

4.7.2.Verificarea scrisă ......................................................................................................... 66

Spre mijlocul secolului XX, în țările dezvoltate socio-economic, a început să prindă

Dar ce sunt cunoștințele? Cunoștințele reprezintă un factor de dezvoltare economică și

Rolul cunoștințelor e considerat crucial în acumularea de capital, indiferent de eticheta

1.2. Noi pedagogii în societatea cunoașterii

Abordarea constructivistă a învățării, conceptul de ”zona proximei dezvoltări” (Vigotsky,

Educația construiește capitalul de cunoștințe al unei societăți, fiind necesar să creeze

1.2.1. Învățarea prin investigație (Inquiry-based learning) în contextul noilor

Procesul de predare-învățare tradițional utiliza o abordare deductivă, în care profesorul

1.2.2. Rolul profesorului în societatea cunoașterii

În contextul dezvoltării actuale a societăţii, practicile pedagogice trebuie să țină pasul cu

- urmeze o formare profesională continuă;

În concluzie, educația se află în acest moment într-o schimbare de perspectivă. Profesorii

Noile pedagogii. Pedagogia participativă

2.2. Participarea copiilor în educație1

La ce se referă participarea copiilor? Participarea copiilor trebuie abordată în contextul

copilului la libertatea de gândire, conştiinţă şi religie; dreptul copilului la libertatea de asociere

Copiii se dezvoltă şi învaţă prin participare şi relaţionare cu ceilalţi. Participarea copiilor

2.3. Pedagogia participativă în practică

Warning și Evans (2015) arată că pedagogia participativă urmărește ”maximizarea

O modalitate eficientă de a promova acest concept în procesul de predare-învățare,

Pedagogia participativă reclamă un demers bazat pe încredere, pe evidențierea

Câteva metode de lucru pentru o învățare participativă:

Predarea creativității a devenit un obiectiv major în educație, profesorii considerând

Dar cum putem defini creativitatea?

În ultimii ani, creativitatea a fost deseori abordată și din perspectivă sistemică.

3.2. Creativitate și gândire critică

Dezvoltarea gândirii critice și a celei creative sunt complementare și ambele

muncii ei au ne-voie de ambele abilități cognitive. Pe piața muncii, în contexul actual, se

3.3. Creativitatea și mecanismele neurofiziologice

Referitor la ”schema cerebrală” care se activează în sarcinile creative, se pare că nu putem

Figura. 2. Matricea creativității, adaptată după Dietrich (2004)

3.4. Creativitatea și emoțiile

3.5. Creativitatea și tulburările mentale

3.6. De ce unele persoane sunt mai creative decât altele?

Creierul persoanelor înalt creative pare să funcționeze diferit. Anumite sisteme

3.7. Creativitate și locus de control

Locusul de control intern, sentimentul de autoeficacitate și recompensele pot facilita

De exemplu poți să ai un locus de control intern cu privire la activitatea artistică (”dacă

3.8. Creativitate, recompensă & autoeficacitate

Autoeficacitatea sau încrederea în forțele proprii, reprezintă convingerea individului că

Pe scurt, creativitatea pare să fie facilitată de:

3.9. Poate fi creativitatea predată/învățată?

3.9.1. Cum putem adapta un curriculum pentru a susține creativitatea?

Profesorul de artă poate deveni astfel un influencer, care să faciliteze dezvoltarea

3.9.2. Predarea creativă și pentru creativitate

În general, abordările și studiile din domeniul pedagogiei/educației se focalizează pe

În ceea ce privește pedagogia pentru creativitate, pot fi identificate câteva principii de

3. abordarea unor metode de predare multimodale. Pe măsură ce predă, profesorul trebuie

Chen, L. (1997). Teaching for creative thinking. Taipei: Shtabook.

2. Perioada măsurătorilor: continuă perfecționarea bateriilor de teste; apariția unei interoga-

Preocuparea pentru evaluare și definirea acesteia a fost prezentă și în cazul psihologilor

❖ Docimologia – studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a

❖ Eficiența învățământului – capacitatea sistemului educațional de a produce în mod satis-

❖ Randamentul școlar – nivelul de pregătire teoretică și acționară a elevilor.

❖ Evaluarea școlară – procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații

❖ Măsurarea consecințelor instruirii – cuantificarea rezultatelor școlare și atribuirea unor

❖ Aprecierea școlară (evaluarea propriu-zisă) – emiterea unei judecăți de valoare, semnifi-