UNIVERSITATEA „ŞTEFAN CEL MARE “ SUCEAVA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

IMPORTANȚA APLICĂRII METODELOR

ACTIV-PARTICIPATIVE LA CICLUL PRIMAR

Coordonator ştiinţific
conf., dr. OTILIA CLIPA

,
Student: Sfichi V. Alina-Valeriana - Agavriloaie

Suceava, 2015

REZUMAT
1
 Lucrarea de față este structurată pe două părți. Prima parte cuprinde partea teoretică iar a
doua partea aplicativă.
Partea teoretică cuprinde trei capitole în care am surprins aspecte teoretice din literatura de
specialitate referitoare la metodele activ-participative și la importanța aplicării acestora la ciclul
primar.
În primul capitol am prezentat câteva definiții ale acestor metode date de diverși autori,
precum și cîteva aspecte generale ale acestora. Tot în acest capitol am vorbit și despre cât de
important este să folosim aceste metode în procesul instructiv-educativ, despre avantajele folosirii
lor, despre activism, gândire critică, muncă în echipă. Nu am putea aplica metodele moderne fără sa
ne folosim și de cele tradiționale, acestea îmbinându-se armonios în favoarea celui implicat în
procesul de instruire. Din acest motiv am prezentat în lucrare și câteva aspecte referitoare la legătura
dintre modern și tradițional.
Capitolul al doilea a fost destinat clasificării metodelor activ-participative și descrierii
acestora, prezentând pentru fiecare metodă în parte avantaje și limite ale aplicării lor. Am clasificat
metodele pe patru categorii iar în următorul capitol am prezentat cîteva situații practice de aplicare
a unor metode la diferite clase și discipline de învățământ.
Capitolul IV este destinat părții de cercetare. Această parte prezintă situația aplicării
metodelor active atât în mediul rural, cât și în mediul urban. Cercetarea am realizat-o pe baza unui
chestionar, pe un eșantion de 40 de cadre didactice, cu vechime în învățământ și grade didactice
diferite.
Obiectivele de la care am pornit cercetarea au fost următoarele:
1. Analiza frecvenței folosirii metodelor active în funcție de nivelul de importanță al acestora,
dar și de alți factori (vechime, mediu ).
2. Analiza percepției cadrelor didactice privind avantajele și limitele aplicării metodelor activ-
paticipative.
Ipotezele cercetării au fost formulate în funcție de aceste obiective și au fost verificate cu
ajutorului programului de statistică SPSS. În urma analizei rezultatelor, două dintre ipoteze au fost
confirmate iar două infirmate.
Cuvinte cheie: metode activ-participative, instruire interactivă, importanța aplicării
metodelor active, activism, gândire critică.

2
 CUPRINS

INTRODUCERE ............................................................................................................................ 4
Deoarece abordarea temei este interesantă și destul de vastă, am considerat necesară
evidențierea importanței ei pentru cadrele didactice din învățământul primar. ........................... 5
I. SEMNIFICAŢIA CONCEPTULUI DE METODĂ ÎN SISTEMUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE ....................... 6
I. 1. Definiţii şi precizări terminologice .................................................................................................6
I.2. Metode activ – participative. Aspecte generale .............................................................................7
I.3. Importanţa metodelor interactive .............................................................................................. 10
I.4..De la metodele tradiţionale la metodele interactive ..................................................................... 12
II..SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ............................................................................. 15
II.1.Metode interactive. Clasificare..................................................................................................... 15
II.1.1. Metode de predare-învăţare interactivă ...................................................................................................... 15
II.1.1.1. Metoda predării-învăţării reciproce ...................................................................................................... 15
II. 1.1.2. Metoda ’’ Schimbă perechea’’(SHARE- PAIR CIRCLES) ......................................................................... 17
II.1.1.3. Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat ............................................................................................................. 18
II.1.1.4 Metoda Mozaicului (JIGSAW) ................................................................................................................. 19
II.1.1.5. SINELG(Sistemul Interactiv de Notare Şi Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) ..................................... 22
II.1.2 Metode şi tehnici interactive de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ....... 23
II.1.2.1 Ciorchinele ............................................................................................................................................... 23
II.1.2.2. Metoda piramidei .................................................................................................................................. 23
II.1.2.3. Diagrama Venn ...................................................................................................................................... 24
II.1.2.4. Cubul ...................................................................................................................................................... 25
II.1.2.5. Metoda cadranelor ................................................................................................................................ 26
II.1.2.6. Cvintetul ................................................................................................................................................. 27
II.1.2.7. Metoda R.A.I. ......................................................................................................................................... 28
II.1.3. Metode de creativitate .................................................................................................................................. 29
II.1.3.1. Brainstorming-ul .................................................................................................................................... 29
II.1.3.2. Explozia stelară( Starbursting) .............................................................................................................. 31
II12.3.3. „Jurnalul dublu” .................................................................................................................................... 32
II.1.3.4. Eseul de 5 minute ................................................................................................................................... 33
II.1.3.5. Metoda 6/3/5/ (brainwriting) ............................................................................................................... 33
II.1.3.6. Metoda Philips 6/6................................................................................................................................ 34
II. 1.4. Metode active de rezolvare de probleme ................................................................................................... 35
II.1.4.1. Metoda “Pălăriilor gânditoare”(Thinking hats” – Edward Bono) ........................................................ 35
II.1.4.2. Metoda Frisco ........................................................................................................................................ 38

III. VALOAREA FORMATIV-EDUCATIVĂ A METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE............................. 40

III. 1 . Aplicaţii practice ale metodelor activ – participative la ciclul primar ......................................... 41
IV. CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND IMPORTANȚA APLICĂRII METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE
LA CICLUL PRIMAR .................................................................................................................... 52
CONCLUZII ................................................................................................................................ 66
Bibliografie ............................................................................................................................... 68

3
 INTRODUCERE

„A învăţa un copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru

ci să-i dezvoltăm propria gândire,
să-l ajutăm să înţeleagă cu gândirea lui lumea“
Ioan Cerghit

Metodele de învăţământ reprezintă căile pe care cadrul didactic le folosește cu scopul precis
de a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile,ştiinţa. Totodată, ele reprezintă
mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile,deprinderile şi capacităţile elevilor de a
acţiona asupra naturii, de a folosi rodul cunoaşterii în procesul de integrare în viaţa socială.
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele folosite.
Marii pedagogi au evidenţiat faptul că, folosindu-se metode diferite, se obţin diferenţe esenţiale în
pregătirea elevilor. Copiii își pot însuși cunoștințele și forma competențele mai ușor, sau mai greu,
în funcție de metodele folosite.
Societatea ne oferă elevi receptivi, cu o curiozitate ieșită din comun, cu o gândire liberă,
neinhibată, bine informaţi, activi, creativi, pasionaţi pentru tot ce înseamnă nou. Așadar, trebuie să
găsim metodele potrivite pentru fiecare personalitate în parte și să-i implicăm activ în acvitățile
școlare și extrașcolare. S-a demonstrat că participarea activă reprezintă elementul cheie al gândirii
critice. Copilul trebuie să participe activ în procesul de învăţare deoarece participarea activă
reprezintă un element esenţial al gândirii critice.
Metodele interactive au o contribuție importantă în formarea elevilor. Ele se îmbină
armonios cu metodele tradiționale în beneficiul celor care sunt implicați în prcesul de predare-
învățare.
Didactica modernă nu impune folosirea metodelor şi tehnicilor ca pe nişte reţete, ci alegerea
celor mai eficiente metode pentru o anumită activitate didacticădin varietatea metodelor de
învăţământ.Această sarcină îi revine învățătorului.Pentru a lua această decizie, el trebuie să ţină
cont de mai multe aspecte: obiectivele pedagogice urmărite, specificul conţinutului de învăţat,
condiţiile materiale, timpul disponibil, dar şi propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Rămâne la latitudinea fiecărui cadru didactic să aleagă din multitudinea de metode de învăţământ pe
cele mai eficiente, pentru a le folosi în activitate şi, ceea ce e foarte important, să caute să le
perfecţioneze, să le îmbunătăţească.

4
 Tocmai această posibilitate a cadrului didactic de a aplica creativ metodele de învăţământ m-
au făcut să-mi aleg această temă a tezei de licență.Mi-am propus să analizez care este percepția
cadrelor didactice referitoare la importanța și frecvența aplicării acestor metode moderne, în funcție
de mai mulți factori: mediu, vechime în învățământ, grad didactic.
Deoarece abordarea temei este interesantă și destul de vastă, am considerat necesară
evidențierea importanței ei pentru cadrele didactice din învățământul primar.

5
 I. SEMNIFICAŢIA CONCEPTULUI DE METODĂ ÎN SISTEMUL ACTIVITĂŢII
DIDACTICE

I. 1. Definiţii şi precizări terminologice

Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu vast de acţiuni instructiv-educative,
organizate în vederea modelării personalităţii copilului (psihice şi fizice), acţiuni ce au loc într-un
mediu specific, şcolar. Aici se lucrează cu o maximă intensitate diferite conţinuturi, până ce acestea
devin un bun personal al elevului.
Pentru a ajunge la o finalitate pedagogică, învăţătorul, ca şi elevii, intervin cu ajutorul unor
metode de predare – învăţare. Calitatea muncii lor depinde de aceste metode, ele reprezentând o
sursă semnificativă de creştere a eficienţei învăţământului.
Cuvântul metodă, în semnificaţie originară, provine din cuvintele greceşti odos = cale, drum
şi metha = către, spre. Aşadar, methodos înseamnă „drum către…”, „cale de urmat…”, în vederea
atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Metoda reprezintă un instrument
didactic pe care dascălul îl foloseşte pentru a-i face pe elevii săi să ajungă la realizarea sarcinilor
propuse, dând posibilitatea acestora să găsească singuri drumul propriu de urmat în procesul de
învăţare.
Metoda îmbină actul predării cu cel al învăţării, acestea aflându-se într-o legătură şi
influenţă reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivele urmărite şi prin munca comună a
învăţătorului cu a elevului..
Ion Berca ne dă şi el o definiţie a metodei. „ Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un
drum străbătut deopotrivă de elevi şi profesor, prin care, conform unor principii – principiile
didactice – dar şi unor legi – legile învăţării – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc
de către elevi anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri
în vederea integrării progresive în societate şi valoarea oricărei metode se stabileşte în funcţie de
obiective.”
După cum acţiunea instructiv – educativă include mai multe operaţii, în mod corespunzător
metoda încorporează în structura ei o succesiune de procedee.
Raportul dintre metodă şi procedeu este dinamic, ceea ce presupune trecerea cu o mare uşurinţă
de la un termen la altul. În funcţie de context, metoda poate deveni procedeu, iar procedeul metodă.
De exemplu demonstrarea unui fenomen, prezentarea unui tablou, a unei imagini pot constitui un

6
simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicaţiei, conversaţiei euristice. La rândul ei,
explicaţia poate deveni procedeu în cadrul
Metoda poate participa succesiv, sau simultan la îndeplinirea mai multor obiective instructiv
– educative, ceea ce înseamnă că are un caracter polifuncţional. Alegerea unei metode de
învăţământ reprezintă o decizie importantă şi complexă. Ea trebuie aleasă în funcţie de
conţinuturile procesului educaţional, de obiectivele stabilite, de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, de disponibilitatea mijloacelor de învăţământ.

I.2. Metode activ – participative.Aspecte generale

Orientările noi din didactică au impus cu precădere modernizarea metodelor şi procedeelor

folosite în activitatea instructiv educativă, pentru a realiza o învăţare prin acţiune. Metodele active
fac învăţarea mai plăcută, lecţiile mai captivante, elevii fiind ajutaţi să înţeleagă conţinuturile ce vor
fi capabili să le aplice în viaţa de zi cu zi.
Cel mai deschis domeniu către nou este cel al metodelor didactice, acestea având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la noi condiţii.
Reforma învăţământului românesc promovează extinderea folosirii metodelor activ–
participative, deoarece acestea stimulează antrenarea elevilor în procesul de învăţare, le dezvoltă
capacitatea de adaptare le viaţă, precum şi gândirea critică.
Prin folosirea metodelor moderne elevii reuşesc să desfăşoare activităţi de investigare şi de
cercetare directă a fenomenelor, îşi formează capacităţi de autoinstruire ce permit achiziţionarea şi
prelucrarea independentă a informaţiilor.
Aceste noi metode de învăţare activă sunt foarte necesare în procesul de predare, învăţare,
evaluare, atât pentru dezvoltarea proceselor de gândire necesare elevilor în situaţii obişnuite sau în
situaţii noi, cât şi pentru conţinut.
Cu ajutorul acestor metode se stimulează strângerea de informaţii, producerea de idei,
căutarea de soluţii, organizarea şi reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecţie personală,
comunicare, inventivitate şi creaţie.
Metodele activ-participative fac apel la efortul personal de gândire, la imaginaţie, memorie
şi voinţă, dar şi valorifică potenţialul de cunoaştere, acţiune şi trăire a copilului. Putem afirma că
strategia didactică activ-participativă asigură un demers interactiv al actului de predare- învăţare-

7
evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil, valorificând si
stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia.
Elena Joiţa, („Locul şi rolul metodelor activ-participative în învăţământul actual“ în Revista
de pedagogie, numărul 10) dă o definiţie a metodelor activ-participative. ’’ Prin metode activ –
participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu – zise în care elevii sunt
puşi şi care – i scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi,
coparticipanţi la propria formare.’’
Metodele activ – participative provoacă şi încurajează munca desfăşurată pe echipe, elevii
participanţi la activitatea desfăşurată învăţând mereu ceva nou, ceva interesant .
Căutarea de idei noi prin intermediul metodelor activ- participative oferă demersului didactic
un anumit „mister”. Elevii sunt participanţi activi, deoarece întâlnesc anumite situaţii complexe
pentru capacităţile lor intelectuale, însă în grup, prin analize, discuţii găsesc răspunsuri la toate
întrebările, rezolvări la situaţiile problemă, se simte responsabil şi mulţumit la sfârşitul lecţiei.
Pentru a putea fi aplicate, metodele moderne necesită timp, idei diversificate, implicare
activă în activitate, responsabilitate din partea cadrului didactic, încredere în capacitatea personală
de a utiliza creator în scopul eficientizării procesul de învăţare.
Dascălii trebuie să dea dovadă de mult tact pedagogic, de răbdare în aplicarea metodelor,
deoarece aceştia trebuie să-şi adapteze stilul personal în funcţie de personalitatea fiecărui copil. .
Pentru ca elevii să devină gânditori critici, trebuie să fie curioşi, receptivi, fără inhibiţii, să
fie cât mai bine informaţi, să gândească liber, să fie activi, creativi, pasionaţi pentru nou, să
conştientizeze valoarea lor. Elevii trebuie implicaţi activ în demersul didactic pentru că participarea
activă constituie o componentă vitală a gândirii critice.
Dacă învăţătorul respectă cât mai mult ideile şi convingerile elevilor, atunci aceştia învaţă să
aibă mai mult respect faţă de propria gândire şi faţă de activitatea în care sunt implicaţi. Este necesar
să acordăm toată încrederea noastră capacităţii fiecărui copil de a gândi critic.
Putem spune că a gândi critic presupune: a manifesta curiozitate, a formula întrebări şi a aştepta
răspunsuri, a constata implicaţii şi cauze, a găsi posibilităţi de alege între soluţii, a-şi adresa
întrebarea,, ce ar fi dacă ?”, a ţine cont de argumentele colegilor, a le analiza logica, a crea asocieri
între conţinuturile noi şi propriile experienţe, a cerceta cauzele şi efectele, a concepe soluţii.
Aceste metode invită elevii şi la comunicare, deoarece fiecare doreşte să comunice,
motivarea învăţării fiind astfel în creştere. Lucrul în echipă are o serie de beneficii: dezvoltă
atitudinea de toleranţă faţă de colegi, răspunsurile nu sunt batjocorite, ci, prin explicaţiile celorlalţi,
8
cel care a enunţat o rezolvare greşită îşi schimbă părerea, preluând-o pe cea corectă. Fiecare elev
are respect pentru colegii din clasă şi pentru părerile acestora. Motivele de stres sunt eliminate,scad
emoţiile.
Dascălii suntcei care facilitează cunoaşterea şi participă la construirea cunoaşterii.
Cunoaşterease realizează pentru că este necesară. Relaţiile învăţător-elev sunt deschise, se bazează
pe sprijin reciproc, pe cooperare, pe dialog reciproc.. Această reprezentare promovează parteneriate
ale şcolii cu comunitatea educativă susţinând investigaţiile, interogaţiile, discuţiile. Se renunţă la
control, punându-se accent pe proces. Învăţătorul este conducător, animator..
Cu ajutorul metodele interactive elevii creează deprinderi, învăţare în ritm propriu fiind
uşurată, stimulează cooperarea şi nu competiţia, sunt atractive, pot fi tratate în funcţie de stilurile
de învăţare.
Metodele activ – participative mobilizează energiile elevului, captează atenţia acestuia,
reuşesc să-l determine să urmărească cu maxim interes lecţia, să-i câştige afectivitatea faţă de cele
învăţate. Îl îndeamnă să să-şi folosească imaginaţia, creativitatea, memoria, logica, înţelegerea.
Acestea pun accentul pe procesele de cunoaşterepentru o participare reală a elevului în procesul de
învăţare. Mai mult, acestea ajută elevul să asculte, să cerceteze singur, să găsească în mod voluntar
cunoştinţele ce urmează să şi le însuşească, să adapteze informaţii, să ajungă la reconstituiri şi
resistematizări de cunoştinţe, să afle singur soluţii la probleme.
Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale
încă de la cele mai mici vârste, sunt „unelte” didactice care avantajează schimbul de idei, de
experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea înseamnă o învăţare prin colaborare, prin comunicare, produce un schimb de
idei şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a
elevilor, pe implicarea lor activă şi directă, pe influenţa reciprocă din cadrul grupurilor şi
interacţiunea socială a participanţilor unui grup.
Introducerea acestor instrumente didactice moderne presupune o unire a calităţilor şi
disponibilităţilor cadrului didactic şi anume: receptivitatea la nou,creativitate, adaptarea stilului
didactic, gândire reflexivă şi modernă, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, acceptarea noului
şi o mare flexibilitate în concepţii.
Uneori credem despre educaţie că este o activitate în care continuitatea e mai importantă
decât schimbarea. Însă trăim într-un mediu a cărui mişcare este rapidă, imprevizibilă, ambiguă.

9
 Acum putem să privim spre schimbări la care, acum câtva timp în urmă nici nu puteam gândi
şi asta datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse.
Avem nevoie de o şcoală care pregăteşte copilul pentru viitor, care pune accent pe
competenţele sociale şi de comunicare.
Este necesar ca învăţătorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate definită prin noi dimensiuni: gândire creativă şi criticăcapacitatea de a coopera şi de a
comunica, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi de adaptare,
responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput încurajează creativitatea, spontaneitatea şi iniţiativa
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul învăţătorului având noi valenţe, depăşind
tradiţionalul.
În iniţierea unui învăţământ centrat pe copil, dascălul devine un coparticipant alături de elev
la lecţiile desfăşurate. El însoţeşte şi îndrumă copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor activ-participative de predare-învăţare în activităţile didactice ajută la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter şi o valoare formativă
asupra personalităţii elevului.

I.3. Importanţa metodelor interactive

Evoluţia societăţii actuale a impus şi impune adaptarea continuă a educaţiei, a tot se implică
aceasta.
Această adaptare este dată, mai ales, de copiii care sunt în permanentă schimbare şi care
pretind celor care-i aducă un alt mod de abordare a activităţii didactice . De aceea, metodele folosite
în procesul instructiv-educativ trebuie să ţină seama de personalitatea educabililor.
Orice activitate nouă, cu conţinuturi interesante, motivează elevii pentru învăţare . Metodele
interactive conferă activităţii un aer de mister, elevii pornind într-o adevărată aventură a cunoaşterii,
ei fiind participanţi activi, descoperă singuri idei, rezolvă probleme, situaţii complexe şi, ceea ce
este important, ei se simt responsabili şi mulţumiţi la sfârşitul activităţii.
Elevii care au profesori creativi, mobilizatori, motivanţi, vor deveniasemeni modelului lor .
De aceea metodele folosite în procesul instructiv-educativ sunt importante şi-n modelare, formarea
personalităţii elevilor.

10
 Orice metodă interactivă folosită trebuie să devină un exerciţiu de interacţiune dintre minţile
copiilor, să ofere feed-back, iar progresul realizat de elevi reprezintă eficienţa acestor metode.
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, descoperirea de noi valori,
responsabilitate didactică, încredere în capacitatea personală de a le aplica creator, pentru
eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive dezvoltă elevilor gândirea, iar
atunci când se analizează situaţiile critice, un personaj, o întâmplare, un comportament, ei îşi
dezvoltă gândirea democratică, precum şi pe cea critică. Foarte importantă este şi formarea unor
relaţii de grup prin folosirea metodelor interactive. Reuşita folosirii metodelor interactive este dată
de însăşi comportamentul educabililor dacă aceştia dovedesc deschidere faţă de actul de învăţare,
dacă se obţin performanţe pe care elevii le percep şi-i fac responsabili. Elevii înţeleg şi observă că
implicarea lor este diferită,dar dacă sunt încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de ase implica în rezolvarea
sarcinilor de grup. Grupul înţelege, prin diversitatea metodelor folosite, să nu-şi marginalizeze
partenerii de activitate, să aibă răbdare şi să manifeste toleranţă în abordarea unor probleme ce pot
surveni ca urmare a unor incompatibilităţi.
Metodele interactive sunt importante pentru că ele antrenează gândirea divergentă, dezvoltă
atitudinea creativă la copii,condiţie esenţială pentru desfăşurarea unui program complex de instruire
şi integrare într-o societate tot mai solicitantă .Punerea în practică a metodelor interactive de grup
duce la schimbări în planul gândirii cu referire la idei, opinii, limbaj, activizează copiii, îi motivează
reducând încorsetarea pe care, deopotrivă, atât elevii cât şi cadrele didactice, o resimt într-o
activitate tradiţională.
Formarea personalităţii elevului activ, investigator, creator, participant conştient la propria sa
dăltuire, constituie nu numai un principiu, ci o orientarea educaţiei contemporane. Iată de ce fiecare
elev trebuie să fie pus în situaţia de a participa, prin efort personal, la dobândirea de noi cunoştinţe,
de a fi activ.
,,În spirala modernizării strategiei didactice, metodele activ-participative reprezintă un nivel
superior . Ele nu sunt noi, dar au devenit actuale în faţa cerinţelor puse învăţătorului, ele nu apar pe
un gol metodic, ci reprezintă un salt calitativ.”(R. Dottrens) Sunt prioritare metodele care deschid
calea spre dobândirea viitoare a valorilor esenţiale ale culturii, pun accentul pe atitudini şi capacităţi
psihice fundamentale . Nu este suficient ca elevul să ştie, ci trebuie abilitat să facă ce ştie, adică să
ştie să înveţe, să se poată folosi în situaţii noi de cunoştinţele dobândit, să facă legături logice şi
transferuri.
11
 Pedagogia contemporană utilizează preponderent metode şi tehnici interactive care pot fi
instrumente importante pe care învăţătorul le poate folosi în cadrul predării lecţiilor.

I.4..De la metodele tradiţionale la metodeleinteractive

Pentru a se putea realiza un învăţământ eficient, trebuie să se găsească formele, mijloacele,

procedeele, metodele care să trezească la viaţă forţele creatoare ale elevilor şi să angajeze în munca
de învăţare întregul lor potenţial spiritual.
Un aspect al reformei învăţământului presupune înlocuirea metodelor tradiţionale de
predare-învăţare, cu alte metode bazate pe principiile învăţării active. Aşa cum am mai arătat, în
cazul aplicării acestor metode, elevul este pus în situaţii noi, care-l mobilizează, îl fac să caute
singur rezolvarea unor probleme, este pus în situaţia de a descoperi singur informaţia, iar aceste
cunoştinţe dobândite prin efort propriu sunt reţinute mai uşor şi pentru o perioadă mai lungă de timp.
Predarea tradiţională, în sensul în care cadrul didactic ţine o prelegere, face singur o
demonstraţie, iar rolul elevilor este de a participa pasiv la actul instruirii, nu produce o învăţare
propriu-zisă decât în foarte mică măsură. Acest mod de abordare didactică are influenţă redusă
asupra creierului, deoarece acesta nu funcţionează ca un casetofon sau DVD, care să reţină automat
informaţiile care i se transmit. Creierul uman nu este un simplu receptor de informaţie, el
funcţionează asemenea unui computer, care primeşte informaţie, dar o prelucrează, o reţine, o
foloseşte atunci când este nevoie. Un computer are nevoie, pentru a fi în stare de funcţionare, un soft
adecvat pentru a putea interpreta datele introduse. Şi creierul nostru are nevoie să facă unele
conexiuni cu ideile, cu informaţiile pe care le primeşte mereu, în mod constant. Când învăţarea este
pasivă, creierul nu face aceste legături.Pentru ca noul să devină ceva trainic este nevoie ca orice
informaţie să fie explicată, testată, prelucrată, aplicată, în aşa fel încât cunoştinţele să devină
operaţionale. De aceea, un cadru didactic, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui
creierului elevului, nu-l poate determina să devină activ numai prin vorbe.
Modalitatea cea mai eficientă de educarea elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi
active faţă de actul de învăţare o reprezintă antrenarea permanentă a acestora la un efort intelectul şi
înarmarea cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă.
Jean Piaget spunea că,, cerinţa primordială a educaţiei progresiviste este de a asigura o
metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă,
12
cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă”.( J. Piaget, Psihologie
şi pedagogie, 1972).
Deşi învăţarea este o activitate eminamente proprie, ţinând de efortul individual depus în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.,,Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare
mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie reciprocă, de cooperare
fructuoasă” (I. Cerghit, Metode de învăţământ, 1997, pag.97.)Specific metodelor interactive de grup
este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor,
ducând la o învăţare activă, cu rezultate evidente.
Predarea este o activitate specifică profesorului,prin care acesta,cu ajutorul lecţiilor, ajută
elevul să ia cunoştinţă cu valori din diverse domenii ale culturii şi ştiinţei.,,Succesul” lecţiilor
desfăşurate depinde, în cea mai mare măsură, de metodele selectate, de capacitatea profesorului-
învăţătorului de a le adapta la specificul conţinutului de predat, de capacitatea de percepţie a
copiilor. Referindu-ne strict la elevi, trebuie să subliniez faptul că aceştia reţin mai mult timp şi mai
profund ceea ce aud, văd şi fac în acelaşi timp, ceea ce echivalează cu utilizarea metodelor
interactive, care să-l pună pe elev în contact direct cu ceea ce este de studiat. Cercetări efectuate în
ultimii ani arată că pasivitatea din clasă, înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, nu produce
învăţare eficientă. De aceea se impune o abordare diferită a demersului didactic, demers care să
includă cu prioritate metodele interactive, o abordare modernă care să ţină seama de progresele
ştiinţelor educaţiei, de evoluţia pozitivă a omului în general.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiţii noi. Reforma şcolară promovează ideea
diminuării ponderii activităţii expozitive şi utilizarea cu preponderenţă a metodelor interactive,
moderne, mai ales că acestea sunt şi pe placul elevilor. Înnoirea metodologiei pune accent pe
promovarea metodelor interactive, pe acţiune operatorie care să solicite mecanismele gândirii, ale
inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Activ este copilul care depune efort de activitate
personală, interioară, de cercetare şi descoperire a unor adevăruri, pe care, cu un alt mod de
abordare, nu le-ar descoperi, nu le-ar interioriza .
Există multe modalităţi de dinamizare a procesului instructiv-educativ şi de înlăturare a
impresiei de vechi a acestuia. În şcoala de astăzi se folosesc cu precădere metodele interactive,
13
participative, centrate pe elev. Există, de asemenea şi o preocupare permanentă a cadrelor didactice
de a se perfecţiona, de a-şi îmbunătăţi mereu strategiile, toate acestea cu scopul precis de a-l ajuta pe
elev . O îmbinare armonioasă a tradiţionalului care şi-a dovedit eficienţa cu modernul, cu dorinţa
cadrelor didactice de a desfăşura activităţi atractive, nu poate fi decât în interesul elevului.
În ultimii ani a crescut foarte mult interesul faţă de noile metode de predare – învăţare –
evaluare, sistemele de învăţământ fiind mereu în căutarea acestora. Cu toate acestea, metodele
tradiţionale rămân în actualitate.
Procedurile metodice se pot schimba în timp, unele pot fi uitate, abandonate, însă, tot atât de
bine, reabilitate odată cu trecerea timpului
Metodele activ – participative nu reprezintă o ruptură faţă de metodele tradiţionale. Ele
reprezintă, de fapt, o ” punte” între acestea.
Învăţământul modern caută să îmbine armonios tradiţionalul cu modernul, munca individuală
şi lucrul în grup, să ajungă la un echilibru între experienţele dobândite individual cu cele câştigate în
grup, să îmbine învăţarea individuală şi independentă cu învăţarea interdependentă, prin cooperare şi
colaborare, să asocieze exerciţiul individual exerciţiului interacţiunii cu ceilalţi.
Metodele interactive se pot combina cu cele tradiţionale. Acestea din urmă nu se elimină, se
modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătăţesc, se adaptează.
Învăţământul modern nu desfiinţează învăţământul tradiţional, ci dă posibilitatea dascălului
să-şi desfăşoare activităţile altfel, prin crearea unei atmosfere destinse, senine de învăţare.
În contrast cu metodele tradiţionale, cele active au în vedere dezvoltarea intelectuală,
dezvoltarea unor operaţii logico-matematice, a unor operaţii ştiinţifice.
În concluzie, învăţătorul trebuie să folosească strategii didactice moderne, însă fără a le
exclude pe cele ale învăţământului tradiţional, important este ca ele să menţină treaz interesul
elevilor pentru învăţare, să creeze atmosferă propice pentru educaţie, iar rezultatul muncii, atât al
profesorului cât şi al elevilor, să-şi dovedească eficienţa. Dacă metodele şi procedeele vor fi cele
corect alese, ele vor duce la operaţionalizarea învăţării, la asigurarea mobilităţii în procesul de
predare-învăţare-evaluare, la stimularea şi motivarea participanţilor la actul educaţional,
determinând astfel succesul şcolar.

14
 II..SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

II.1.Metode interactive. Clasificare.

II.1.1. Metode de predare-învăţare interactivă

II.1.1.1. Metoda predării-învăţării reciproce

Această metodă reprezintă o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. Se
poate desfăşura frontal, sau pe grupe. După ce elevii sunt familiarizaţi cu metoda, intră în rolul
învăţătorului, instruindu-şi colegii. În cadrul metodei are loc o îmbunătăţire a dialogului între
elevi. Metoda presupune patru strategii de învăţare pe care le pot folosi elevii atunci când
studiază un text narativ, ştiinţific sau pe teme sociale ( nuvele, legende, poveşti, basme). Între
aceste strategii există o înlănţuire firească, logică.
Cele patru strategii ale aceste metode sunt:
 Rezumarea
 Punerea de întrebări
 Clarificarea datelor
 Prezicerea( prognosticarea)
Rezumarea presupune prezentarea a ceea ce este esenţial din ceea ce s-a citit, făcându-se un
rezumat.
Punerea de întrebări – în această etapă elevii formulează întrebări referitoare la textul citit.
Cel care adresează întrebările trebuie să cunoască şi răspunsurile. Se pot formula întrebări despre
personaje, acţiune, timp, locul de desfăşurare etc.
Clarificarea se referă la discutarea termenilor necunoscuţi, la explicarea tuturor neînţelegerilor,
făcându-se apel la diverse materiale didactice. Dascălul poate interveni atunci când clarificatorii
solicită sprijinul acestuia.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare.
Etapele metodei:
1. Prezentarea scopului, descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea sarcinilor elevilor;
3. Organizarea grupelor de elevi;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
15
 6. Comentariile copiilor, aprecierile lor, completări;
Metoda se poate desfăşura urmând două variante de lucru:
Varianta 1
Se prezintă pentru întreaga clasă acelaşi text pentru studiat. Elevii sunt împărţiţi în patru grupe
corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol.
De exemplu, grupul I are sarcina de a rezuma textul, copiii din grupul II alcătuiesc o serie de
întrebări pe care le vor adresa spre sfârşit colegilor, cei din grupul III au în vedere clarificarea
termenilor noi, iar cei din grupul al III-lea fac predicţii. La final fiecare grup îşi exercită rolul
asumat.
Varianta 2
Pentru textele care au o întindere mai mare, se procedează în felul următor:

 textul de studiat se împarte pe fragmente logice;

 colectivul se organizează în grupe de câte patru elevi
 fiecare membru al grupului îndeplineşte câte un rol:

- rezumator,
- întrebător,
- clarificator,
- prezicător;
 se distribuie fiecărui crup câte un fragment din text;
 elevii lucrează pe text, fiecare asumându-şi rolul primit;
 în cazul unui grup mai numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi;
 la final, fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită
rolurile, informându-i pe colegii din celelalte grupe despre ce au citit ei, stimulând discuţia
pe temele studiate.

Beneficiile metodei predării/ învăţării reciproce:

 stimulează, motivează învăţarea;

 ajută elevii în abordarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le pot folosi apoi şi independent;

16
  dezvoltă capacitatea elevilor de a se exprima, le dezvoltă atenţia, operaţiile gândirii( analiza,
sinteza, concretizarea generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;
 stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a alege ce este
esenţial;
 învaţă elevii să lucreze în grup;
 îi învaţă să coopereze pentru îndeplinirea aceluiaşi rol;
 le dezvoltă capacitatea de a ceda, de a argumenta şi de a susţine o idee;

II. 1.1.2. Metoda ’’ Schimbă perechea’’(SHARE- PAIR CIRCLES)

Această metodă, a schimbării perechii are la bază munca elevilor în perechi. Pentru aceasta
este necesar să se împartă elevii în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două
cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
Prin aplicarea metodei se urmăreşte stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin
lucrul în pereche.
Dascălul adresează o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi
apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, partenerii
schimbându – se între ei.
Elevii au şansa de a lucra cu fiecare coleg din clasă. Toţi sunt implicaţi în activitate şi îşi aduc
contribuţia la rezolvarea sarcinii de lucru.

Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale
Fiecare elev ocupă un scaun, în cercul din exterior, sau pe cel din interior, în funcţie de
preferinţa fiecăruia, sau împărţiţi prin diferite modalităţi. Stând faţă în faţă, fiecare elev are
un partener. Dacă numărul de elevi nu este par, se poate alătura şi cadrul didactic la
activitate.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei
În această etapă învăţătorul prezintă temele pentru studiu, problemele de rezolvat sau
explică importanţa rezolvării temei.
3. Etapa de lucru în perechi

17
 Pentru câteva minute elevii lucrează în perechi. Atunci când sunt anunţaţi,
elevii din cercul exterior se mută spre dreapta pentru a schimba partenerii,
realizând astfel o nouă pereche. Perechile se schimbă mereu până când se ajunge la partenerul iniţial
sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor
În această etapă elevii se regrupează şi se analizează ideile fiecărei perechi. Învăţătorul
realizează împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.

Avantajele metodei Share – Pair Circles:

 Stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;

 Elevii au posibilitatea să lucreze cu fiecare coleg din clasă;
stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, toleranţa şi capacitatea de
înţelegerea a părerii celuilalt;
 Poate fi aplicată chiar şi la vârsta preşcolară, adaptată oricărui domeniu de activitate;
 Dezvoltă gândirea şi operaţiile ei;
 Dezvoltă inteligenţele multiple;

II.1.1.3. Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat

Metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat este un model de predare ce porneşte de la ideea
că trebuie luate în consideraţie informaţiile anterioare ale elevului, atunci când se predau noi
conţinuturi.
Cu ajutorul acestei metode elevii conştientizează ceea ce ştiu, sau cred ca ştiu referitor la o
temă şi implicit a ceea ce nu ştiu, sau nu sunt siguri că ştiu, dar ar dori să afle sau să înveţe.
Poate fi aplicată în prima parte a unei lecţii, în reactualizarea vechilor cunoştinţe, apoi
folosită pe întreg parcursul acesteia.
Acest model de predare presupune o fişă de lucru, pe care elevii o completează individual
sau în grup.
Prin folosirea metodei Ştiu / Vreau să ştiu/ Am învăţat elevii sunt activizaţi şi conştienţi de
procesul învăţării. Mai mult, această metodă le oferă elevilor posibilitatea de a-şi verifica nivelul
cunoştinţelor.
18
 Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea a trei etape.
Pentru început, elevii trebuie să inventarieze noţiunile pe care consideră că le deţin referitor
la tema dată şi să noteze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre tema
abordată
Această etapă Ştiu se realizează în momentul de reactualizare a cunoştinţelor anterioare şi
implică două momente: un brainstorming cu rol de anticipare şi o activitate cu rol de categorizare.
Având la bază cunoştinţele dobândite în lecţiile anterioare şi din alte surse, din experienţa de viaţă,
elevii vin în întâmpinarea noilor cunoştinţe cu ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi studiată.
La o altă rubrică din acel tabel, la rubrica Vreau să ştiu, vor nota ideile despre care nu cunosc
foarte multe, despre care au îndoieli, în legătură cu tema respectivă. Această etapă face trecerea spre
abordarea noului conţinut, elevii exprimându-şi cu interes curiozităţile despre tema pe care urmează
să o studieze. Curiozitatea se satisface formulând întrebări despre ceea ce ar dori ei să înveţe. În
această etapă elevii îşi formulează diferite scopuri pentru învăţare
Odată cu citirea textului nou, elevii pot descoperi daca au găsit ceea ce au căutat, daca le-a
fost satisfăcută curiozitatea, dacă au găsit răspunsurile la întrebările formulate.
După studierea textului propus, se realizează o investigaţie, se fixează cunoştinţele, se
inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica Am învăţat. Se pune un mare accent
pe originalitatea produselor realizate individual sau în grup.
Primele două etape se pot realiza oral, pe bază de conversaţie, cea de-a treia, în scris, în
timpul citirii textului, sau imediat ce acesta a fost parcurs integral.
După completarea tabelului, copiii pot comenta ideile notate, identificând situaţia iniţială,
precum şi cea finală, comparându-le.
Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev, conştientizarea eventualelor
lacune şi motivarea acoperirii acestora.
Metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat poate deveni oricând un procedeu în cadrul altei
metode activ – participative.

II.1.1.4 Metoda Mozaicului (JIGSAW)

Metoda Mozaicului este o metodă de învăţare prin colaborare, fiecare elev având câte o
sarcină de lucru în care trebuie să exceleze. În tot acest timp, elevii au responsabilitatea de a
transmite informaţiile acumulate colegilor.
19
 1. Pregătirea materialului de studiu.

În această etapă învăţătorul stabileşte tema de studiat şi o împarte în 4 sau 5 subteme. Se pot
stabili pentru fiecare subtemă elementele principale de care elevii trebuie să ţină cont atunci când
studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate sub formă de întrebări sau sub
forma unui text eliptic care va putea fi completat după ce elevul studiază materialul.
Învăţătorul elaborează o fişă – expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse şi o oferă
fiecărui grup.

2. Organizarea grupelor de învăţare.

Grupele se pot forma din 4 sau 5 elevi, în funcţie de numărul de elevi din clasă.
Fiecare elev din echipă primeşte un număr de la 1 la 4-5 şi are ca temă de lucru să studieze în
independent subtema corespunzătoare numărului său.
Este necesar ca el să devină expert în problema primită. De exemplu, elevii cu numărul 1 din
toate echipele de învăţare formate, vor studia subtema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia
subtema cu numărul doi, cei cu numărul 3, subtema cu numărul 3, şi aşa mai departe.

Faza independentă:
Fiecare elev studiază subtema primită, citeşte textul corespunzător. Această etapă de studiu
independent se poate realiza în clasă sau poate reprezenta o temă avută acasă, realizată înaintea
organizării mozaicului.

3. Construirea grupurilor de experţi

După parcurgerea lucrului independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, formând grupuri
de experţi pentru a dezbate problema împreună.
Etapa discuţiilor în grupul de experţi.
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii
referitoare la datele avute şi la materialele utilizate, adăugându-se elemente noi şi stabilindu-se

20
modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membri din echipa iniţială. Fiecare
elev este membru într-un grup de experţi şi face pare dintr-o echipă de învăţare.
Obiectivul grupului de experţi este să înţeleagă şi să reţină informaţiile descoperite de experţi
pentru a le preda într-o formă mai atractivă, eficientă, colegilor din echipa iniţială.
Mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie amplasate în sala de clasă locuri diferite,
pentru a nu se deranja unii pe alţii.

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare

Experţii prezintă cunoştinţele asimilate într-un mod cât mai atractiv, reţinând la rândul lor
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme. Prezentarea informaţilor trebuie
să fie scurtă, concisă, putând fi însoţită de suporturi vizuale, de diverse materiale., desene, imagini,
fotografii.
Membrii sunt antrenaţi în discuţie, putând adresa întrebări, fiecare formându-şi propriul plan de
idei.
5. Evaluarea
În această etapă elevii demonstrează ce au învăţat, prezentând întregii clase rezultatele obţinute.
Pentru realizarea feedback-ului activităţii, învăţătorul poate oferi elevilor o fişă de evaluare sau
poate le poete adresa întrebări la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantajele metodei Jigsaw

Această metodă are un puternic caracter formativ, care dezvoltă capacităţile de cooperare,
ascultare, vorbire, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Elevii trebuie să asculte activ ceea ce
prezintă colegii lor, să expună ceea ce au învăţat, să coopereze pentru a realiza sarcinile primite, să
găsească calea potrivită pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.
Tot prin această metodă copiii învaţă să se documenteze din mai multe surse, să coopereze cu
diverse persoane, să-şi evalueze propriile capacităţi. Mai mult, ei învaţă să-şi înfrângă emoţiile, să
capete încredere în capacităţile proprii.
Un alt avantaj este acela că elevii sunt învăţaţi să ofere şi să primească ajutor.

21
 II.1.1.5. SINELG(Sistemul Interactiv de Notare Şi Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)

Prin folosirea acestei metode elevii pot descifra un text citindu-l şi înţelegându-l în mod
activ. Este o metodă specifică momentului dirijării învăţării, fiind precedată de o serie de exerciţii de
reactualizare a cunoştinţelor copiilor.
Metoda reprezintă o cale prin care se înlocuieşte lectura obişnuită cu una activă, eficientă,
antrenând elevul să verifice în urma lecturării textului dacă cunoştinţele pe care le deţine sunt
confirmate sau infirmate de acesta, antrenează elevul într-un proces de identificare a unor informaţii
noi, dar şi a celor neclare, care ar putea fi esenţiale pentru înţelegere.

Structura metodei
Se oferă elevilor un text suport ( în general un text nonliterar, cu caracter ştiinţific), apoi li se
cere ca în timpul lecturării textului, să noteze pe marginea textului următoarele simboluri:

 ’’ ‹’’ pentru informaţiile confirmate de text

 ’’-’’ pentru informaţiile contrazise de text;

 ’’+’’ pentru informaţiile noi conţinute de text;
 ’’?’’ pentru informaţiile incerte, confuze despre care elevii vor să mai afle
detalii.

După ce textul este citit, elevii completează rubricile uni tabel.

‹ - + ?

Elevii poartă discuţii referitoare la informaţiile trecute în tabel în grupuri mici, în perechi,
apoi frontal( discuţii referitoare la cunoştinţele confirmate, la cele infirmate, precum şi la cele
neclare). Învăţătorii oferă elevilor noi surse de informare pentru investigaţiile personale viitoare.
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii reprezintă o
metodă de monitorizare a înţelegerii unui mesaj scris, contribuie la formarea deprinderii de citire
conştientă.

22
 II.1.2 Metode şi tehnici interactive de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor

II.1.2.1 Ciorchinele

Este o metodă de brainstorming neliniară care dezvoltă gândirea critică, relaţiile dintre idei,
crearea unor clasificări şi legături de cunoştinţe, utilizând informaţii din diferite surse. Este o
metodă atractivă ce poate fi utilizată pentru reţinerea informaţiei dintr-un text, dar şi pentru
observarea şi comentarea unei imagini.
.Se poate folosi individual sau în grup, în diferite momente ale lecţiei: în momentul de
reactualizarea a cunoştinţelor, în momentul de captarea a atenţiei sau în cel al fixării şi sistematizării
cunoştinţelor dobândite.
Prin aplicarea acestei metode se urmăreşte exersarea capacităţii elevilor de a înţelege un
anumit conţinut.
Pe o planşă sau pe tablă se desenează un cerc, iar în mijlocul acestuia se scrie un cuvânt, o
sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce copiii enunţă idei, se formează „ramuri” care se
trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de tema principală prin linii. Aceste cercuri pot avea, la
rândul lor ’’sateliţi”. O temă poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroşi sateliţi.

Etape ale aplicării metodei:

 se scrie un cuvânt nucleu sau o propoziţie în mijlocul tablei sau a unei planşe, al
unei pagini de caiet;
 elevii scriu cuvinte sau sintagme care le vin în minte referitoare la tema dată;
 se trasează unele corespondenţe(linii)de la termenul sau propoziţia de bază la
cuvintele sau sintagmele noi, stabilindu-se legături între acestea;
 ideile pot fi scrise până la expirarea timpului stabilit.

II.1.2.2. Metoda piramidei

Metoda ’’ piramidei ’’ sau a ’’ bulgărelui de zăpadă’’ constă în îmbinarea activităţii

individuale cu cea desfăşurată în grup, în vederea realizării sarcinilor propuse.

23
 Prin aplicarea acestei metode se urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a duce la bun
sfârşit o sarcină de lucru prin îmbinarea tipurilor de activităţi, stimularea învăţării prin cooperare,
dezvoltarea spiritului de echipă, de întrajutorare.
Etapele desfăşurării metodei sunt următoarele:
1. Etapa introductivă – învăţătorul prezintă sarcina de lucru
2. Etapa lucrului individual – elevii lucrează individual timp de cinci minute, notându-se
întrebările legate de tema propusă,
3. Etapa lucrului în perechi – se formează perechi de elevi pentru a discuta rezultatele
individuale. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale şi se reţin întrebările noi.
4. Etapa reuniunii în grupuri mai mari –perechile se reunesc şi formează două mari grupe,
aproximativ egale ca număr de participanţi. Se discută rezultatele la care s-a ajuns şi se
formulează răspunsuri pentru întrebările nesoluţionate.
5. Etapa raportării soluţiilor în colectiv – elevii reuniţi într-un singur grup analizează şi
concluzionează asupra rezultatelor obţinute. Aceste idei pot fi trecute pe tablă pentru a putea
fi vizualizate şi comparate de către toţi copiii. Învăţătorul îi ajută pe copii să găsească
răspunsurile la întrebările nesoluţionate până în acest moment.
6. Etapa luării deciziei – se alege soluţia finală şi se decid concluziile asupra paşilor urmaţi în
soluţionarea sarcinilor, precum şi asupra participării elevilor la activitate.

II.1.2.3. Diagrama Venn

Metoda constă în compararea de către elevi a două personaje, concepte, idei, obiecte etc.
Sunt puse în evidenţă trăsăturile comune, precum şi cele diferite ale elementelor comparate.
Metoda se poate organiza frontal sau pe grupe şi se reprezintă sub forma a două cercuri
intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului element comparat, iar în al doilea
elementele celuilalt termen comparat.. În zona de intersecţie se notează elementele comune.

Această metodă se poate aplica în momentul de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor,

dar poate fi aplicată şi în momentul evaluării.
Elevii sunt puşi în faţa unei activităţi de identificare a asemănărilor şi deosebirilor dintre doi
termeni, două personaje, două obiecte în funcţie de criteriile stabilite de fiecare în parte.

24
 Diagrama Venn poate fi folosită de elevi în scopul de a-i ajuta să-şi sistematizeze
cunoştinţele, să facă diferenţă între acele informaţii asemănătoare. Cunoştinţele elevilor sunt mai
clare şi se păstrează astfel în timp.

II.1.2.4. Cubul

Această metodă activ-participativă urmăreşte un algoritm ce presupune descrierea, asocierea,

comparaţia, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când există intenţia de a aborda o temă nouă
sau cunoscută, pentru a putea fi îmbogăţită cu noi cunoştinţe.
„Cubul” oferă posibilitatea elevilor de a –şi dezvolta competenţele necesare unei abordări
complexe.
Etapele metodei:
1. Pentru început se realizează un cub pe ale cărui feţe se scriu cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază,, aplică, argumentează (câte o sarcină pe fiecare faţă a
cubului).
2. Se anunţă tema de abordat.
3. Se împarte colectivul de elevi în şase grupe, fiecare grupă rezolvând una dintre
cerinţele înscrise pe una dintre feţele cubului .
 Descrie : culoarea, forma, mirosul etc
 Compară: „ Ce asemănări sunt între…?” „ Prin ce se diferenţiază…?”
 Analizează: „ Din ce este alcătuit…?”
 Asociază: „ La ce te face să te gândeşti?”
 Aplică: „Cum poate fi utilizat?”
 Argumentează: pro sau contra. „Enumeră argumente care să fie în sprijinul tău”
4. Atribuirea sarcinii de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului.
5. Produsele finale se prezintă întregului grup.
6. Lucrările în formele finale se afişează la tablă sau pe un panou.

Participarea întregii clase la realizarea temelor de lucru, munca individuală sau în grup
reprezintă o chemare la o competiţie în a demonstra asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.
Cerinţele, sarcinile trecute pe feţele cubului nu trebuie să se refere doar la conţinuturi, se
poate cere elevilor să-şi exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro şi contra o problemă etc.

25
Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea şi originalitatea organizării unei lecţii de
către dascăl ce-şi propune să atingă competenţe şi să formeze atitudini, valori, sentimente.

Avantaje:

 Elevii participă conştient, fiind implicaţi permanent în rezolvarea sarcinilor,

 Sarcinile de lucru pot fi diferenţiate:
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Se dezvoltă abilităţile de comunicare şi cooperare.
 Metoda stimulează gândirea logică a elevilor;
 Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;
 Elevii învaţă unii de la alţii, eficienţa învăţării fiind sporită;
Dezavantaje:
 Sarcinile de lucru sunt rezolvate într-un timp destul de îndelungat;
 În clasă se creează destul de mult zgomot;
 Nu există un control precis în ceea ce priveşte calitatea şi cantitatea
cunoştinţelor însuşite de fiecare elev.

II.1.2.5. Metoda cadranelor

Prin folosirea metodei Cadranelor se urmăreşte realizarea unei lecturi conştiente a unui text.
Metoda este grafică şi eficientă pentru selectarea, clasificarea şi sintetizarea informaţiilor.
Urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut
informaţional.
Metoda Cadranelor poate fi aplicată cu succes în etapa de reactualizare a cunoştinţelor, de
fixarea a cestora, chiar şi în cea de evaluare. Informaţia este rezumată, esenţializată, sintetizată,
prelucrată în cât mai puţine cuvinte, pe baza a patru principii împărţite în patru cadran.
Tehnica presupune mai multe etape. Pentru început este prezentată tema de lucru. Apoi
copiii lucrează independent sau în perechi, după care se evaluează frontal munca în echipă.
Modul de realizare:
- se prezintă materialul de studiat;
- se împarte pagina în 4 părţi, trasându-se două drepte perpendiculare;
- cele patru cadrane obţinute se numerotează, în fiecare cadran notându-se informaţiile
referitoare la cerinţele stabilite sub forma unor titluri;
26
 - elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare – învăţătorul oferă explicaţiile necesare
atunci când elevii le solicită;
- se confruntă rezultatele obţinute şi se analizează;
- se completează cadranele cu informaţiile omise;
- se evaluează rezultatele şi se fac aprecieri
- ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziţia elevului, acesta putând să-şi exprime puncte de
vedere proprii, impresii, sentimente, să completeze pro sau contra sau chiar să deseneze (mai
ales cei care au abilităţi artistice).

II.1.2.6. Cvintetul

Metoda cvintetului este o metodă care pune accentul pe capacitatea creativă a elevului. Este
o poezie care necesită sintetizarea unor informaţii, conţinuturi în exprimări limpezi, care descriu sau
prezintă păreri asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de cinci versuri care are la bază
unele reguli, pe care elevii trebuie să le respecte. E o metodă eficientă, care combină utilul cu
plăcutul, prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţe, informaţii, sentimente şi convingeri.
Metoda are o serie de beneficii: dezvoltă gândirea creativă a copiilor, simţul umorului,
capacitatea de înţelegere, exersează imaginaţia şi memoria.
Prin folosirea acestei metode elevii îşi pot exprima gânduri, idei, sentimente asupra
subiectului prin intermediul cuvintelor.
Structura acţiunii:
1. Se prezintă elevilor o temă pentru realizarea cvintetului.
2. Elevii lucrează individual, în pereche sau în grup, în funcţie de numărul de copii
sau de preferinţa fiecăruia.
3. Copiii sunt solicitaţi să-şi prezinte rezultatele muncii lor.
Regulile de întocmire a unui cvintet:
 primul vers este format dintr-un cuvânt care descrie subiectul, de obicei un substantiv.
 al doilea vers este format din două cuvinte ( adjective care să arate însuşirile cuvântului
tematic) ;
 al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime acţiuni ale
cuvântului tematic);

27
  al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziţie prin care se afirmă
ceva esenţial despre cuvântul tematic;
 al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care exprimă esenţa
subiectului
Cvintetul este folosit ca instrument de sintetizare a informaţiilor mai complexe, elevii sintetizând în
câteva cuvinte esenţialul temei pusă în discuţie, putând formula un enunţ după regulile date.
Folosirea noţiunilor de limba română (substantiv, adjectiv, verb) ajută elevii în elaborarea
compoziţiei.

II.1.2.7. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I.(Răspunde – Aruncă – Interoghează) constă în stimularea şi dezvoltarea

capacităţilor de comunicare ale copiilor şi se desfăşoară la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de
lecţie.
Elevii împreună cu învăţătorul au la dispoziţie o minge cu ajutorul căreia desfăşoară un joc. Cel care
aruncă mingea adresează o întrebare referitoare la conţinutul predat. Elevul care o prinde răspunde
la întrebare şi adresează, la rândul lui, o altă întrebare unui alt coleg. Cine nu cunoaşte răspunsul
părăseşte jocul, iar interogatorul poate formula o altă întrebare la care cunoaşte răspunsul, altfel este
eliminat şi el din joc, locul fiind ocupat de cel căruia i-a adresat întrebarea. Treptat, prin eliminarea
elevilor care nu au răspuns corect, rămân în grup doar cei mai bine pregătiţi copii.
Metoda R.A.I. poate fi aplicată în momentul de reactualizare a cunoştinţelor, de fixare a
acestora şi chiar în momentul evaluării.
Fiind antrenaţi în jocul cu mingea elevii mai timizi se simt încurajaţi, scapă de inhibiţii şi
participă cu mult entuziasm la o lecţie care presupune atât învăţare cât şi evaluare.
Prin această metodă se realizează un feedback imediat, într-un mod plăcut, fiind stimulate şi
dezvoltate şi capacităţile de a formula întrebări şi răspunsuri, precum şi atenţia distributivă.
Metoda se poate organiza frontal sau pe grupe, fiecare grupă având câte o minge.
Dezavantajul metodei ar fi acela că se produce destul de mult zgomot.

28
 II.1.3. Metode de creativitate

II.1.3.1. Brainstorming-ul

Brainstorming-ul numit şi „asaltul de idei”, „furtuna de creiere”, „efervescenţa creierului”,

„evaluare amânată” este o metodă activ-participativă de stimulare a creativităţii, de dezvoltare de
idei noi care izvorăsc din conversaţia dintre mai mulţi elevi. În cadrul acestei conversaţii fiecare
vine cu ceva nou, spontan în scopul rezolvării unei probleme, critica nefiind permisă.
Această metodă urmăreşte exersarea capacităţilor creatoare a copiilor în procesul instructiv-
educativ, care să dirijeze spre formarea unor copii activi, capabili să se concentreze un timp mai
îndelungat, în grupuri creative.
„Metoda „asaltului de idei” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de
idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine
soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului,
într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel
spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constrâgeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit
sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ceilalţi participanţi. Scopul metodei este acela de a da
frâu liber imaginaţie, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o
reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei”. În acest sens, o idee sau o sugestie, aparent
fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi
participanţi” (Crenguţa_Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009, pag. 211)
Metoda se poate desfăşura respectând patru reguli de bază:
 solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziţii sau cuvinte scurte şi concrete;
 sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicţiile, orice manifestare de acest gen care
inhibă imaginaţia participanţilor
 sunt încurajate asociaţiile neobişnuite de idei, combinările şi ameliorările soluţiilor propuse
de ceilalţi
 imaginaţia trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vin elevului în minte, care este
acceptată fără cenzură

29
 Brainstorming-ul se realizează într-un grup de maxim treizeci de elevi, având toţi aceleaşi
particularităţi de vârstă, fiind coordonat de învăţător. Poate dura de la 5 minute până la 45 de
minute.
Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982, p. 136-140) propun următoarele etape pentru iniţierea
unei sesiuni de brainstorming:
1.Etapa de pregătire care cuprinde:
a. faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b. faza de antrenament creativ;
c. faza de pregătire a şedinţelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a. faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b. faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c. faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului
creativ;

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică :

a. faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b. faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală;

În cadrul lecţiilor zilnice, se realizează variante simplificate ale metodei, scopul principal fiind
acela de a-i determina pe toţi elevii să emită idei, să scape de inhibiţii, să exerseze atitudini creative
în grup, să fie motivaţi.
Astfel, etapele metodei sunt următoarele:
1. Alegerea temei/problemei şi prezentarea ei
 liderul (învăţătorul sau un elev) va comunica tema pusă în discuţie şi va
prezenta/reaminti regulile;
 subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noţiuni sau concepte, prin
întrebări (Ce ştiţi despre...?, Ce aţi face dacă aţi fi...?, Ce aţi propune...?, Cum s-ar putea
realiza...?, Cum explicaţi...?, Ce întrebări aţi pune...? etc.), prin prezentarea unor imagini,
a unui film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).

30
2. Generarea ideilor
 toţi elevii îşi vor comunica ideile, după regulile enunţate, fiecare idee fiind acceptată, în
acest fel elevii mai timizi îşi înving timiditatea şi participă cu drag la activitate;
 ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanţi;
 etapa se încheie când toţi participanţii şi-au exprimat cel puţin o idee;
3. Evaluarea calităţii ideilor
 reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea acestora pe diferite criterii;
 analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul
întregii clase sau al unor grupuri mai mici
4.Selectarea celor mai importante idei
 se discută liber soluţiile originale;
5. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini
etc.
Avantajele acestei metode de creativitate sunt numeroase. Astfel, brainstorming-ul stimulează
creativitatea în grup, spiritul competitiv, permiţând reacţii în lanţ. Are efecte psihologice deosebite:
reduce frustraţia, intensifică încrederea în sine, creşte spiritul de iniţiativă. Creează multe idei noi şi
originale, stimulând participarea activă, spiritul competitiv. Mai mult, prin aplicarea ei se dezvoltă
un climat pozitiv de lucru, creşte productivitatea creativităţii individuale, dezvoltă abilităţi pentru
munca în grup, oferind posibilitatea manifestării libere, spontane.

II.1.3.2. Explozia stelară( Starbursting)

Explozia stelară ( eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda), este o metodă de activizare a
creativităţii, asemănătoare brainstorming-ului.
Începe din mijlocul noţiunii şi se împrăştie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.
Obiectivul metodei este formularea de cât mai multe întrebări şi realizarea de conexiuni între
ideile emise de elevi.
Descrierea metodei
Se desenează pe o foaie de hârtie o stea, în mijlocul acesteia se scrie ideea sau tema . Pornind
de la tema dată, se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Întrebările pot fi de tipul:
Ce? Cine? Unde? De ce? Când? Cum?

31
 Organizată în grup, metoda oferă posibilitatea participării întregului colectiv de elevi,
stimulează emiterea de întrebări.
„Explozia stelară” presupune câteva etape:
 propunerea unui subiect;
 organizarea elevilor în grupuri după preferinţă;
 lucrul în echipă pentru formularea întrebărilor(cât mai multe şi mai diverse);
 citirea întrebărilor;
 aprecierea celor mai interesante întrebări;
 dacă timpul permite, elaborarea de răspunsuri la unele întrebări.
Metoda „Explozia stelară” poate fi aplicată în multe domenii de activitate, oricărei vârste.
Este o metodă foarte îndrăgită de elevi, deoarece reprezintă o modalitate de relaxare, precum şi o
sursă de noi descoperiri.
Se poate aplica folosind şi material didactic mai variat şi anume o stea mare, steluţe mici de
culoare galbenă, săgeţi de o altă culoare.

II12.3.3. „Jurnalul dublu”

„Jurnalul dublu” este o metodă activ-participativă care îi impulsionează pe elevi să mediteze

asupra semnificaţiei unui text. Elevii sunt puşi în situaţia de a colera noile informaţii cu propria
experienţă, cu cunoştinţele .
Tehnica poate fi aplicată la textele în proză, dar şi în versuri. Asigură o lectură conştientă,
activă, permite decodarea textelor citite, elevii înţelegând mai bine semnificaţiile acestora.
Metoda presupune mai multe etape:
 împărţirea unei pagini în două părţi, trasând pe mijloc o linie verticală;
 citirea textului individual;
 alegerea din text a unui fragment care a impresionat foarte mult şi transcrierea lui în
partea stângă a paginii ( fiecare elev îşi alege fragmentul preferat);
 Comentarea paragrafului ales de către elevi, în partea dreaptă a paginii(elevii se pot
ghida după întrebările: Ce te-a determinat să alegi acest fragment? Ce te-e
impresionat la acest fragment? Ce nu ţi-a plăcut la acest fragment ? Unde te-ai
gândit atunci când l-ai citit?)

32
  Prezentarea însemnărilor. Fiecare elev îşi expune propria părere în legătură cu
fragmentul ales.
În timp ce elevii citesc, se pot opri şi nota în jurnal. Numărul de idei din jurnal depind de
mărimea textului. Elevii pot însemna impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care şi le-au pus în
timpul lecturării textului.

II.1.3.4. Eseul de 5 minute

Această metodă înştiinţează dascălul despre cunoştinţele asimilate de elevi, despre felul în care
ele au fost percepute, în urma studierii unui text. Elevii ar putea nota câte o idee referitoare la ce au
învăţat în lecţia respectivă sau ar putea să noteze o întrebare la care solicită un răspuns, precum şi
informaţii confuze pentru ei.
Metoda are o serie de avantaje, principal fiind acela că oferă feed-back-ul activităţii, punând
la dispoziţie punctul de plecare al proiectării activităţii următoare. Metoda sprijină manifestarea
personalităţii elevilor şi încurajează învăţarea activă şi conştientă;

II.1.3.5. Metoda 6/3/5/ (brainwriting)

Metoda 6/3/5 se aseamănă într-un anumit mod cu brainstorming-ul . Noile idei se scriu pe
coli de hârtie care “se plimbă” printre elevi.
Metoda se poate desfăşura numai dacă există şase membri în grupul de lucru, care notează pe
o coală de hârtie câte trei soluţii fiecare pentru o temă dată, timp de 5 minute.
Metoda are câteva etape:
 Clasa se împarte în grupuri a câte şase membri.
 Se anunţă tema de lucru, precum şi modalităţile de rezolvare a acesteia. În această
etapă elevii primesc câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
 Elevii desfăşoară activitatea în grup, activitatea frontală fiind îmbinată armonios cu
ce individuală. Fiecare elev din grupă scrie câte o idee în fiecare paragraf de pe foaia
primită, într-un timp de cinci minute. Foile sunt distribuie din partea stângăspre cea
la dreaptă, până ajung la elevul care a scris prima idee. Atunci când primeşte foaia cu
ideile, elevul o citeşte pe ultima scrisă şi încearcă să-i aducă o îmbunătăţire prin
adăugarea unor noi informaţii, cuvinte, reformulări.

33
  Se analizează toate soluţiile şi se remarcă cele mai interesante.
Aplicarea metodei 6/3/5 este benefică, mai ales pentru elevii mai puţin comunicativi,
oferindu-le posibilitatea exprimării libere. În plus, exprimarea opiniilor în scris determină elevii să
se exprime mai clar. Metoda are un caracter formativ-educativ, dezvoltând imaginaţia, creativitatea,
gândirea, atenţia.
Cu toate acestea, metoda prezintă şi câteva neajunsuri: timpul alocat fiecărei sarcini poate fi
insuficient de la un elev la altul, se neglijează tratarea diferenţiată, elevii pot fi influenţaţi de
răspunsurile colegilor, blocându-le creativitatea.

II.1.3.6. Metoda Philips 6/6

Metoda această este asemănătoare brainstorming-ului şi metodei 6/3/5. Diferă de acestea prin
faptul că cei şase elevi din grup pot discuta timp de şase minute.
Etapele metodei sunt următoarele:
 Elevii se grupează câte şase (patru membri, un lider de grup, un secretar). Secretarul
din fiecare grup înregistrează ideile colegilor iar conducătorul dirijează discuţiile din
cadrul grupului şi face cunoscute rezultatele obţinute.
 Se prezintă tema ce urmează a fi abordată în particular, de către fiecare grup şi
argumentarea importanţei acesteia.
 Timp de şase minute au loc în cadrul grupului discuţii pe baza temei stabilite. Fiecare
elev din cadrul grupului prezintă o idee, la sfârşit fiind alese cele mai semnificative.
 Soluţiile emise sunt adunate, iar conducătorii grupurilor prezintă ideile la care au
ajuns sau sunt predate în scris învăţătorului.
 Au loc discuţii colective privitor la rezultatul final, având la bază clasificarea ideilor
scrise pe tablă
 Învăţătorul prezintă concluziile finale referitoare la modul în care s-a desfăşurat
activitatea .
Beneficiile aplicării acestei metode sunt asemănătoare cu cele ale brainstorming-ului şi
metodei 6/3/5, toate aceste trei metode servind la facilitarea comunicării şi la obţinerea multor idei
într-un timp scurt.

34
 II. 1.4. Metode active de rezolvare de probleme

II.1.4.1.Metoda “Pălăriilor gânditoare”(Thinking hats” – Edward Bono)

Metoda “Pălăriile gânditoare” este o metodă de stimulare a creativităţii elevilor, care are la
bază interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă, prin care elevii îşi manifestă liber gândirea,
ţinând seama de semnificaţia culorii pălăriilor care definesc rolul.
Pălăriile sunt în număr de şase, fiecare având câte o culoare: roşu, galben, verde, albastru,
negru.
Se pot forma şase grupuri de copii sau o grupă de şase copii. Aceştia îşi aleg câte o pălărie şi
interpretează rolul clar, cum pot ei mai bine. Elevii pot inversa rolurile, fiind liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl interpretează.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Fiecare elev trebuie să se “comporte” într-un anumit fel atunci când poartă o pălărie
“gânditoare”.

Pălăria albă
Elevul care poartă pălăria albă trebuie să ofere informaţii clare şi precise atunci când i se
solicită acest lucru. Trebuie să fie neutru şi obiectiv, fără să ofere interpretări şi opinii.
“Gânditorul” trebuie să se limiteze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze
datele concret, asemeni unui computer.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinatşi direct. Albul indică neutralitatea.

Pălăria roşie

Elevul care poartă pălăria roşie poate spune aşa: “ Aşa simt eu în legătură cu...”.
Pălăria roşie face posibilă exprimarea sentimentelor, emoţiilor, permiţând gânditorului să
analizeze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie. El îi poate întreba ce părere au despre cele

35
discutate, din perspectiva pălăriei roşii, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Nu dă
explicaţii, nici nu se justifică, gândeşte doar din punctul de vedere al emoţiilor cauzate de problema
pusă.

Pălăria neagră

Această pălărie reprezintă “pălăria avertisment”, apreciind lucrurile în mod negativ.

Gânditorul acestei pălării precizează ce este rău, greşit, enumeră greşelile, explică
nepotrivirile, care sunt cauzele lor, prezintă riscurile, pericolele, greşelile demersurilor negative.
Se pot folosi următoarele formulări: “Nu numai că nu merge, dar nici....” Dar dacă nu se
potriveşte cu...”
Elevul care poartă pălăria neagră nu exprimă sentimente negative, dar nici pozitive.

Pălăria galbenă

Este simbolul gândirii optimiste, pozitive. Îşi îndreaptă atenţia asupra aprecierilor pozitive şi
exprimă speranţa, având în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date.
Gânditorul acestei pălării este un luptător, caută suporturi logice şi practice . Oferă sugestii,
propuneri clase, concise. Cere un efort de gândire mai mare. Este în căutarea beneficiilor care nu se
întrevăd de la bun început, oferind idei creative care pot constitui material de studiu pentru pălăria
galbenă.

Pălăria verde

Este pălăria care simbolizează gândirea creativă . Este folosită pentru crearea unei abundenţe de noi
soluţii posibile, creative, inovatoare. Specific acestei pălării este gândirea laterală pentru rezolvarea
problemelor. Combină ideile şi creează mai multe tipuri de rezolvare prin selectare, combinare,
adăugare. Gânditorul acestei pălării caută alternative, renunţă la reţineri, emană idei noi, spontane.
36
 Pălăria albastră

Pălăria albastră are rol de conducător, fiind responsabilă cu verificarea demersurilor

desfăşurate. Cu alte cuvinte, ea este dirijorul orchestrei, dar cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema, conduce întrebările, reconcentrează
informaţiile pe parcursul activităţii, formulează ideile principale şi concluziile finale. Urmăreşte cu
mare atenţie desfăşurarea jocului şi ţine seama ca regulile să fie respectate. Rezolvă conflictele
apărute şi insistă pe construirea demersului gândirii.
Intervine atunci când este necesar şi la sfârşitul activităţii.
Poate atrage atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.
Sunt permise comentariile pălăriilor de culori diferite, precum şi sugestiile acestora.
Modalitatea de folosire a metodei

Cele şase pălării gânditoare se împart elevilor şi se anunţă tema de abordat, pentru ca fiecare
să-şi formuleze ideile.. Pălăria poate fi purtată individual, elevul respectiv asumându-şi rolul, sau
mai mulţi elevi, grupaţi, pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În grup, elevii pot purta individual câte o
pălărie de aceeaşi culoare, străduindu-se să asigure cea mai bună interpretare.
Elevii trebuie să fie conştienţi de faptul că:
 pălăria albastră – clarifică
 pălăria albă – informează
 pălăria verde -- generează idei noi
 pălăria galbenă -- aduce beneficii
 pălăria neagră -- identifică greşelile
 pălăria roşie – spune ce simte despre.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de elevi sau pot fi toţi elevii sub aceeaşi pălărie.
Prin folosirea acestei metode elevii au posibilitatea să se exprime liber, să evite greşelile, să ia
anumite decizii.
Metoda “Pălăriile gânditoare” are nenumărate avantaje. Astfel prin aplicarea ei se stimulează
creativitatea copiilor, gândirea colectivă şi individuală, se dezvoltă capacităţile sociale, de
intercomunicare, de toleranţă reciprocă, de respect faţă de opinia colegilor. Metodă dezvoltă

37
competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale, determină şi
activizează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii.
Această tehnică oferă posibilitatea tuturor elevilor să fie la un moment dat de aceeaşi părere,
purtând aceeaşi pălărie, fiind folosită pentru a-i face pe elevi să-şi schimbe modul de gândire şi să
ia în considerare şi alte puncte de vedere.

II.1.4.2. Metoda Frisco

Metoda “Frisco” este o metodă care oferă posibilitatea elevilor de a rezolva o problemă prin
interpretarea unui rol specific. Membrii grupului trebuie să interpreteze, pe rând, câte un rol: rolul
conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.
Scopul acestei metode presupune identificarea unor probleme complexe şi rezolvarea
acestora prin mijloace simple, adecvate particularităţilor individuale şi de vârstă ale elevilor. Elevii
trebuie să dea dovadă de empatie, spirit critic, importante fiind stimularea imaginaţiei, a gândirii
creative.
Metoda presupune câteva etape:
1. Etapa identificării problemei: elevii găsesc şi propun spre dezbatere împreună cu
învăţătorul o situaţie problemă.
2. Etapa organizării colectivului de elevi: se repartizează rolurile în funcţie de preferinţele
fiecărui elev şi de capacităţile cerute de rol (C = conservatorul, E = exuberantul, P = pesimistul, O
= optimistul). În funcţie de numărul de copii, rolurile pot fi abordate individual sau colectiv.
Învăţătorul poate oferi elevilor recuzită pentru a da credibilitate mai mare personajelor
interpretate.
3.Etapa dezbaterii colective: fiecare elev interpretează rolul ales susţinându-şi punctul de
vedere.
Astfel, conservatorul respectă calităţile vechilor soluţii, le susţine,fără a exclude însă
posibilitatea îmbunătăţirilor acestora.
Exuberantul, privind spre viitor, exprimă idei care nu au o rezolvare practică vizibilă. El
asigură un cadru imaginativ-creativ şi îi stimulează pe colegi să privească lucrurile prin prisma lui.
Pesimistul nu are o părere bună despre cele ce se discută, dezaprobând ideile propuse
iniţial. Este mereu nemulţumit, arătând aspectele supărătoare ale oricărei îmbunătăţiri.
Optimistul încurajează elevii să privească lucrurile dintr-o viziune reală, concretă. El
găseşte mereu soluţii, stimulând elevii să gândească pozitiv.
38
 4. Etapa sistematizării ideilor şi a concluzionării soluţiilor găsite. În această etapă au loc
sistematizarea ideilor şi exprimarea concluziilor referitoare la felul în care au fost rezolvate
problemele.
Metoda “Frisco” este asemănătoare metodei “Pălăriile gânditoare”, atât din punctul de
vedere al modului de desfăşurare cât şi al avantajelor .

39
 III.VALOAREA FORMATIV-EDUCATIVĂ A METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

Orice metodă didactică devine eficientă în măsura în care rezultatele învăţării sunt
operaţionale.
Cercetările didactice au reliefat faptul că metodele interactive au o eficienţă sporită atunci
când elevii lucrează în grup sau în echipe . Acest tip de învăţare stimulează colaborarea între
membrii grupului sau echipei atunci când sunt puşi în faţa unei situaţii problematice. Respectând
regulile grupului, elevii îşi valorifică creativ propriile idei, propriile strategii, idei care ajută la
rezolvarea situaţiei impuse. Într-un grup, elevii pot să-şi verifice temeinicia unor cunoştinţe, iar
încrederea reciprocă induce o stare psihică pozitivă. Se creează o relaţie de interdependenţă între
elevi, iar aceasta duce la formarea unor trăsături de caracter cum ar fi : devotamentul, cinstea,
curajul, responsabilitatea, onestitatea.
Atât grupul cât şi elevul ca individualitate nu au decât de câştigat prin aceste metode de
învăţare. Grupul poate deveni un loc de refugiu pentru un elev timid şi un loc de manifestare pentru
un elev hiperactiv, ambii găsindu-şi colegi care să-i aprecieze, să-i încurajeze sau să-i tempereze.
Elevul conştientizează valoarea grupului prin prisma rezultatelor obţinute în urma demersurilor
realizate, acestea reliefându-şi efectele în plan cognitiv, emoţional –afectiv, comportamental.
,, Metodele activ- participative sunt cele care caută să transforme contactul subiectului cu
noul material într-o experienţă activă, trăită de el” ( Ausubel,D., Robinson, Fl.,,, Învăţarea şcolară. O
introducere în psihologia pedagogică”, 1981).
Este demonstrat faptul că ideile obţinute prin activităţile de grup, prin colaborare,
întrajutorare, într-un climat stimulativ, sunt mai eficiente şi rămân în memorie timp îndelungat.
Activitatea în grup corijează, din mers, anumite deficienţe de învăţare individuală şi, ceea ce este
foarte important, elevul poate conştientiza propria valoare în comparaţie cu ceilalţi, fără a exista o
competiţie între membrii grupului. De asemenea, metodele activ-participative îi pun pe elevi în
situaţii diferite de învăţare, situaţii în care noul, ineditul sunt factori motivanţi de învăţare. Fiecare
membru al grupului este o individualitate, dar munca în echipă conduce la autocunoaştere,
cunoaştere reciprocă, toleranţă şi înţelegere, De aceea, un eventual eşec nu-l mai poate descuraja atât
de mult pe un elev care lucrează în grup. Este foarte important ca fiecare elev din grup să fie
responsabil, să conştientizeze faptul că este necesar şi obligatoriu să-şi ducă bine la îndeplinire
sarcinile ce-i revin, pentru ca rezultatele muncii să fie cele mai bune. Un elev care gândeşte, care se
mobilizează, are iniţiativă, caută, cercetează şi descoperă este un coechiper ideal pentru grup.
40
 Metodele activ –participative au în comun faptul că ele oferă un spor de idei şi soluţii,
facilitează un transfer mai mare de cunoştinţe şi astfel fac să crească productivitatea muncii
intelectuale, să creeze o stare de satisfacţie, o senzaţie de succes”( I. Cerghit,,, Metode de
învăţământ”, 2006, pag. 75.)

III. 1 . Aplicaţii practice ale metodelor activ – participative la ciclul primar

Metoda ciorchinelui

41
Clasa:a IV-a; Obiectul: Istorie; Unitatea de învăţare: „Fapte istorice şi personalităţi în Epoca
Medievală; Tema: „Ştefan cel Mare”
A urcat la tron sprijinit de
Vlad Ţepeş.
Era fiul domnitorului
Bogdan al II-lea
A domnit între 1457-1504.
Era curajos, priceput
în treburile ţării.
A fost înmormântat
la Putna.
Iubitor de pace.
Era un bun creştin.
A purtat lupte cu turcii,
tătarii, ungurii şi polonii.
A ctitorit multe biserici şi
mănăstiri.
Tazlău Războieni
Voroneţ Neamţ
În timpul domniei lui s-
au dezvoltat agricultura,
comerţul, meşteşugurile.
Ştefan cel Mare
Ungurii – la Baia 1467
Polonii – la Codrii Cosmninului 1497
Turcii – la Vaslui 1475
Turcii – la Războieni 1476
Borzeşti Putna
Tehnica pârjolirii şi a otrăvirii
Pătrăuţi
42
A ridicat noi târguri, a
înfrumuseţat vechile
oraşe.
A organizat armata şi
a întărit cetăţile.
Cetatea de scaun era la
Suceava.
A fost un bun diplomat.
A purtat 36 de lupte şi a
pierdut doar două.
Tehnica
Hărţuirii
Avea tactici de luptă
diferite.
 Cvintetul
Clasa:a III-a
Obiectul:Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare:„Şcoala”
Tema:Domnu’ Trandafir”, de Mihail Sadoveanu
Obiectivul operaţional:să compună cvintete, caracterizând personajul principal

Învăţătorul Dascălul
Înalt, deosebit, Emoţionat, blând,
Zâmbind, insuflând, învăţând, Cântând, povestind, învăţând.
Pe copiii lui îi educă Copiilor lui le insuflă
Mereu. Respect.

Cvintete realizate pe alte teme:

Mama Dăruind, unduind, cântând,
Frumoasă, drăgăstoasă, Ne oferă atâtea frumuseţi
Alinând, legănând, iubind, Naturale.
Ne îndrumă uşor paşii
În viaţă.

Primăvara
Proaspătă, gingaşă
Tresărind, murmurând, parfumând
Trezeşte din nou la viaţă
Natura.

Pădurea
Răcoroasă, misterioasă
 Metoda „Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat”

Clasa: a III-a
Obiectul:Ştiinţe
Unitatea de învăţare:„Plantele şi animalele”
Tema: „Frunza – rolul ei în viaţa plantei”

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Frunza este o parte din
plantă.
Are diferite forme şi
mărimi.
Culorile diferă de la un
anotimp la altul.
Toamna cade de pe
ramurile copacilor.
Reprezintă hrană pentru
unele vieţuitoare.
Frunzele unor legume sunt
consumate de om.
Ce rol are frunza? Frunza are rolul de a prepara hrana plantei
din substanţele hrănitoare şi apă.
Prin frunză planta respiră şi transpiră,
adică elimină apa care nu îi mai este
necesară.
Care este frunza bradului? Acele sunt frunzele brazilor.
De ce este numită frunza În frunză se prepară hrana necesară
„bucătăria plantei”? creşterii plantei.
Ce se întâmplă cu o plantă Frunza prepară hrana numai la lumină, cu
care este ţinută la ajutorul substanţei verzi pe care o conţine.
întuneric? Dacă este ţinută la întuneric, aceasta
moare.
De ce în prejma pădurii În timpul preparării hranei frunza
aerul este mai curat? foloseşte dioxidul de carbon din aer şi
elimină oxigen, un gaz necesar pentru
respiraţia tuturor vieţuitoarelor.
Ce putem face Deşeurile trebuie reciclate pentru a pute
pentru a proteja plantele? proteja plantele, îngrăşămintele chimice
nu trebuie folosite.
 Jurnalul dublu

Clasa: a IV-a
Obiectul:Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare:„Călătorii şi aventuri”
Tema: „Toate pânzele sus”, de Radu Tudoran
Obiectivul operaţional:să găsească explicaţii pentru semnificaţia unor cuvinte,fragmente;
Metoda: Elevii împarto pagină în două, trasând o linie pe verticală. În partea stângă a paginii
elevii notează fragmentele preferate, iar în partea dreaptă vor comenta pasajul ales.

Transcrie, din text, un fragment care te-a Explică în câteva cuvinte semnificaţia
impresionat, care ţi-a plăcut în mod fragmentului.
deosebit.

„Cunoştea Bistriţa, cunoştea Siretul, dar în Cristea Busuioc a navigat pe Bistriţa şi pe

faţa Dunării rămânea mirat” Siret şi era curios să vadă cum este să
navigheze pe Dunăre.
„Se hotărî să coboare până la Sulina, drum Pe traseul ales de el nu a mai avut nimeni
neîncercat de niciun plutaş” curaj să navigheze.

„Se duse înainte, pe canal, şi, deodată, în Deodată, în faţa plutaşului apăru o cascadă.
faţa plutaşului se deschise un hău
înspumat”
 Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă)

Clasa: a IV-a
Obiectul: Istorie
Unitatea de învăţare: „Civilizaţii şi antichităţi”
Tema: „Grecii, un model de civilizaţie şi cultură”
Obiectivul operaţional: să formuleze întrebări şi răspunsuri referitoare la lecţianouă.
Metoda: Elevii împreună cu învăţătorul au la dispoziţie o minge cu ajutorul căreia desfăşoară
un joc. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare referitoare la conţinutul predat. Elevul
care o prinde răspunde la întrebare şi adresează, la rândul lui, o altă întrebare unui alt coleg.
Cine nu cunoaşte răspunsul părăseşte jocul, iar interogatorul poate formula o altă întrebare la
care cunoaşte răspunsul, altfel este eliminat şi el din joc, locul fiind ocupat de cel căruia i-a
adresat întrebarea. Treptat, prin eliminarea elevilor care nu au răspuns corect, rămân în grup
doar cei mai bine pregătiţi copii.
 Cum se mai numea Grecia?
 Ce se cultiva în ţara grecilor antici?
 Care era cel mai important zeu al grecilor?
 Cum erau organizaţi vechii greci?
 Care erau cele mai importante cetăţi?
 De cine erau ocupate polisurile?
 Cine forma adunarea poporului?
 Cu ce se ocupau bărbaţii greci?
 Care era rolul femeii?
 Cum erau construite locuinţele vechilor greci?
 Cum era îmbrăcămintea acestora?
 Care au fost cei mai importanţi conducători?
 Cum a contribuit Grecia la progresul lumii?
 „Pălăriile gânditoare”

Clasa: a II-a
Obiectul: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: „Lumea necuvântătoarelor”
Tema: „Dumbrava minunată”, după Mihail Sadoveanu
Obiectivul operaţional: să rezolve sarcinile impuse de fiecare pălărie

Pălăria albă - povestitorul

Indică locul şi personajele întâmplării.

”Întâmplarea se petrece în pădure, lângă o scorbură de răchită bătrână, personajele

fiind Lizuca şi căţelul ei, Patrocle.

Pălăria roşie –psihologul

Ce îţi place mai mult în această lecţie?
Ce simţim atunci când citim acest text faţă de Lizuca şi faţă de Patrocle?
„În această lecţie mi-a plăcut mult de Patrocle pentru că a apărat-o pe Lizuca. Mi-a
plăcut şi de Lizuca pentru că este o fetiţă isteaţă şi iubitoare.”
„Atunci când citim acest text simţim faţă de Lizuca şi de Patrocle sentimente de
admiraţie, pentru că sunt foarte curajoşi, dar şi de milă pentru că se adăpostesc pe timpul
nopţii într-o scorbură de răchită şi nu într-o casă.”
Pălăria neagră – criticul

Ce crezi că ar putea păţi cei doi prieteni?

Cu ce a greşit Lizuca?
„Cei doi prieteni ar putea fi atacaţi de fiarele pădurii, s-ar putea rătăci prin pădure şi
nu i-ar mai găsi nimeni. Sau ar putea să fie răpiţi de nişte zmei.”
„Lizuca nu ar fi trebuit să se pornească la bunicii ei singură. Ar fi trebuit să-i roage
pe părinţi să o însoţească.”

Pălăria galbenă-creatorul
Care sunt avantajele faptului că Lizuca este însoţită de Patrocle?
Cum se comportă Patrocle faţă de Lizuca?
Dar Lizuca faţă de Patrocle?
 ”Lizuca este norocoasă pentru că-l are pe Patrocle lângă ea deoarece acesta o
păzeşte, o protejează, în plus este şi un prieten de nădejde.”
„Patrocle este protector cu Lizuca, iar acesta îi este recunoscătoare mângâindu-l cu
admiraţie.”

Pălăria verde – gânditorul

Imaginează-ţi un dialog între tine şi Lizuca.

– „Ce bine că te-am întâlnit, dragă Lizuca! Bună! Eu sunt Ioana!

- Bună, Ioana! Mă bucur să te cunosc!
- Aş fi vrut să te întreb cum era în scorbura în care te-ai adăpostit împreună cu
Patrocle?
-În scorbură era tare plăcut! Am avut un pătuţ moale de muşchi, covoraş de frunze, iar
înăuntru pătrundea un miros plăcut de flori!
-Şi nu te-ai temut?
-Nu! Cum să mă tem dacă m-au păzit Patrocle şi Zâna Pădurii!
- Tare mi-aş dori să merg şi eu acolo!
- Atunci hai să mergem împreună! Ne vom juca minunat!
- Multumesc! Să mergem!”

Pălăria albastră - clarificatorul

Pune în ordinea desfăşurării întâmplării ideile de mai jos:
 Patrocle o apără pe Lizucaatunci când aceasta aude un zgomot.
 În drum spre bunici, Patrocle şi Lizuca se adăpostesc într-o scorbură de răchită bătrână.
 Lizuca îi spune lui Patrocle că se teme de bursuc.
 Metoda predării-învăţării reciproce

Clasa: a IV-a
Obiectul: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: „Povestiri cu tâlc”
Tema: „Povestea crocodilului care plângea”, de Vladimir Colin
Obiectivul operaţional: să rezolve sarcinile de lucru impuse de fiecare rol;
Metoda: 1. Clasa se împarte în patru grupuri cu câte patru, cinci elevi;
2. Fiecărui grup îi este distribuit un rol: rezumatorii, întrebătorii, clarificatorii,
prezicătorii.
Fragmentul I
Rezumatorii prezintă povestirea primului fragment.
„Pe malul unei ape stătea un crocodil şi plângea mult, plângea cu lacrimi de crocodil.
Deodată, a apărut o căprioară care a intrat în vorbă cu el şi l-a întrebat de ce plânge.
Acesta, cu glas prefăcut i-a răspuns căprioarei că a înghiţit un explorator cu puşcă şi raniţă şi
că-i pare foarte rău pentru fapta săvârşită”.
Întrebătorii formulează întrebări prin care să conducă atenţia copiilor către situaţiile
importante ale textului.
„De ce plângea crocodilul?
Crezi că acest crocodil chiar a mâncat un explorator?
De ce a intrat în vorbă căprioara cu crocodilul?”
Clarificatorii clarifică anumite situaţii, explică cuvintele neînţelese, răspund la întrebările
puse de „întrebători”.
„Crocodilul plângea pentru că, după spusele lui, ar fi mâncat un explorator cu puşcă şi raniţă.”
„Lacrimile crocodilului erau false. El nu a mâncat pe nimeni. Cu siguranţă a vrut să o
păcălească pe căprioară”
„Căprioara a intrat în vorbă cu crocodilul deoarece îi era milă de el.”
„explorator=cercetător
raniţă = rucsac
râcâie = deranjează
gâtlej = gât
cotloane= ascunzişuri
nelegiuit = persoană care comite fapte urâte condamnate de lege”
Prezicătorii îşi imaginează cum i-a venit crocodilului gândul de a o păcăli mai întâi pe
căprioară. „Probabil aşa era mai sigur că o va prinde şi căprioara nu va mai avea scăpare. Sau
poate că era prea leneş pentru a depune puţin efort. „

Fragmentul al II-lea
Rezumatorii povestesc fragmentul următor.
„ Văzându-l pe crocodil atât de trist, căprioara a încercat să-l mângâie şi să-i spună că e
foarte fericită de faptul că el regretă faptele săvârşite. I-a mai spus că-l va ajuta să găsească
ierburile sănătoase, să le deosebească pe cele dulci de cele acrişoare şi amare.”
Întrebătorii adresează întrebări pentru înţelegerea textului.
„De ce era fericită căprioara?”
„Crezi că ar fi mâncat iarbă crocodilul? De ce a spus acest lucru?”
„Ce a dovedit căprioara prin comportamentul ei?”
Clarificatorii răspund la întrebările elevilor care joacă rolul „întrebătorilor”.
„Căprioara era fericită pentru că a crezut în vorbele crocodilului, a crezut că acesta s-a
schimbat şi a devenit bun la suflet.”
„ Crocodilul nu ar fi mâncat iarbă. El a spus acest lucru deoarece a vrut să o înşele pe
căprioară.”
„Căprioara a dat dovadă de bunătate, înţelegere, compasiune, a dovedit că poate fi o bună
prietenă cu oricine, că poate fi de ajutor”
Prezicătorii formulează diferite presupuneri referitoare la ce s-ar fi întâmplat dacă situaţiile
s-ar fi schimbat.
„Căprioara ar fi putut să intuiască intenţia crocodilului. Astfel nu ar mai fi intrat în vorbă cu el
sau ar fi putut ea să-i întindă o cursă.”

Fragmentul al III-lea
Rezumatorii povestesc al treilea fragment:
„Atunci când căprioara a vrut să-i arate crocodilului ierburile dulci, acesta a căscat o
gură mare, mare şi a înghiţit-o.”
Întrebătorii formulează întrebări referitoare la fragmentul al treilea.
„De ce nu şi-a dat seama căprioara de intenţia crocodilului?”
„Ce a gândit crocodilul înainte de a o mânca pe biata căprioară?”
„Oare aceasta a fost intenţia crocodilului de la bun început?”
Clarificatorii răspund la întrebările „întrebătorilor” şi explică cuvintele necunoscute.
„Căprioara era prea credulă pentru a intui ceea ce vroia să facă crocodilul.”
„Cu siguranţă crocodilul s-a gândit la masa gustoasă pe care o va avea.”
„Crocodilul a avut această intenţie chiar de cum a zărit-o pe căprioară pe malul apei.”
Şură = adăpost, şopron
Pricină = cauză
Prezicătorii îşi imaginează alte situaţii.
„ Să ne imaginăm că biata căprioară şi-a dat seama de faptul că urmează să fie mâncată de
crocodil şi a reuşit să fugă.”
„Deodată a apărut un vânător şi a salvat-o pe căprioară”
Fragmentul al IV-lea
Rezumatorii povestesc conţinutul ultimului fragment.
„Un papagal a asistat la toată întâmplarea, aşa că a început să povestească prin pădure
tot ceea ce a văzut şi să spună că aşa păţesc toţi cei care cred în lacrimile unui crocodil. De
atunci crocodilul nu a mai putut păcăli pe nimeni, deoarece toată lumea ştia ce suflet rău are.”
Întrebătorii formulează întrebări referitoare la ultimul fragment.
„ De ce a povestit papagalul tuturor celor din pădure despre cele întâmplate?
„Cine sunt cei care cred în lacrimile unui crocodil?”
„De ce nu a salvat-o pe căprioară papagalul?”
Clarificatorii răspund la întrebări.
„ Papagalul a povestit tuturor despre cele întâmplate pentru ca toţi din pădure să se ferească
de gura crocodilului.”
„Cei care cred în lacrimile unui crocodil sunt cei naivi.”
„Probabil că papagalul s-a temut să o salveze pe căprioară.”
Prezicătorii fac un exerciţiu de imaginaţie:
„Să ne imaginăm că papagalul ar fi putut să o salveze pe căprioară. Cum credeţi voi că ar fi
putut?”
 IV. CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND IMPORTANȚA APLICĂRII
METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE LA CICLUL PRIMAR

SCOPUL CERCETĂRII
Analiza percepției cadrelor didactice referitoare la frecvența și importanța aplicării metodelor
activ-participative în funcție de diverși factori:vechime în învățământ, mediu, grad didactic,
avantaje și limite.

OBIECTIVELE CERCETĂRII
3. Analiza frecvenței folosirii metodelor active în funcție de nivelul de importanță al
acestora, dar și de alți factori (vechime, mediu ).

4. Analiza percepției cadrelor didactice privind avantajele și limitele aplicării metodelor

activ-paticipative

ÎNTREBĂRILE CERCETĂRII
1. Care este percepția cadrelor didactice privind frecvența folosirii metodelor
didactice în funcție de diverși factori ( importanța acestora, mediu, discipline)?
2. Există diferențe în ceea ce privește vechimea în învățământ a cadrelor didactice
și frecvența aplicării metodelor activ-participative?
3. Avantajele și limitele aplicării metodelor active variază în funcție de mediu, de
vechime, grad didactic, discipline de învățământ?

IPOTEZELE CERCETĂRII

1. Cu cât crește nivelul de importanțăal metodelor cu atât crește frecvența folosirii

acestora.
2. Cu cât crește vechimea în învățământ a cadrelor didactice cu atât scade frecvența
folosiirii metodelor activ-participative.
3. Metodele active sunt mai puțin folosite de către cadrele didactice din mediul
rural, decât cadrele didactice din mediul urban.
 4. Percepția cadrelor didactice din învățământul primar referitoare la avantajele și
limitele aplicării metodelor active diferă în funcție de mediu, disciplină, vechime,
grad didactic.

TIPUL CERCETĂRII: cercetare cantitativă

METODE ȘI TEHNICI DE CULEGERE A DATELOR: metoda anchetei
Pentru culegerea datelor am folosit drept instrument chestionarul pe care l-am aplicat pentru a
identifica care este percepția cadrelor didactice referitoare la importanța, frecvența,
dezavantajele folosirii metodelor activ participative, în funcție de mediu, vechime, grad
didactic.
Chestionarul cuprinde 17 itemi, dintre care 12 sunt construiți sub forma scalei
Likert, 5 dintre ei reprezentând datele demografice.

LOTUL DE PARTICIPANȚI
Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 40 de cadre didactice atât din
învățământul rural, cât și urban, cu grade didactice, gen, vechime și studii diferite.
Prezint mai jos grafice ale lotului de subiecți în funcți de diferite variabile:
 În funcție de variabila gen:

genul

25%

feminin
masculin

75%

Graficul nr.1:Repartiția cadrelor didactice în funcție de gen

 La cercetare a participat un lot de 40 de cadre didactice, dintre care 75% sunt de gen
feminin iar 25 % de gen masculin. (Grafic nr. 1)

 În funcție de variabila mediu:

mediul

rural
50% 50%
urban

Grafic 2. Repartiția participanților în funcție de mediul de proveniență

Se observă conform graficului nr.2 că 50% dintre participanți provin din mediul rural
și 50% din mediul urban.

 În funcție de variabila grad didactic

grad didactic
70.00%
62%
60.00%

50.00%

40.00%

30.00% grad didactic

20%
20.00%
10%
10.00% 7.50%

0.00%
debutant definitivat grad didactic II grad didactic I

Grafic 3. Repartiția cadrelor didactice în funcție de variabila grad didactic

 Conform graficului 3 se observă că dascălii participanți la cercetare au grade didactice
diferite. Astfel, 7,50% sunt debutante, 10 % au definitivatul, 20% au gradul didactic II, 62%
au gradul didactic I. Așadar predomină cadrele didactice care au gradul I în învățământ.

 În funcție de variabila vechime în învățământ

vechime în învățământ
35.00% 32.50%
30.00% 27.50%
25.00% 22.50%
20.00%
15%
15.00% vechime în învățământ
10.00%
5.00% 2.50%
0.00%
între 0 și între 5 și între 10 între 15 între 20
5 10 și 15 și 20 și 30

Grafic 4. Repartiția participanților în funcția de variabila vechime în învățământ.

Conform graficului 4 se observă că vechimea în învățământ este variată. Astfel, 2,50%

dintre participanți au o vechime cuprinsă între 0 și 5 ani, 15% o vevhime cuprinsă între 5 și 10
ani, 32,50% o vechime cuprinsă între 10 și 15 ani, 27,50% între 15 și 20 de ani și 22,50% cu o
vechime cuprinsă între 20 și 30 de ani. Predomină vechimea cuprinsă între 10 și 15 ani,
urmată de cea cuprinsă între 15 și 20 de ani, iar imediat cea cuprinsă între 20 și 30 de ani.

 În funcție de forma de învățământ absolvită

50.00% 42.50%
40.00%
27.50% 25%
30.00%
20.00%
10.00% 5%
0.00%
Liceu Pedagogic Școală Facultate de Alte studii
Postliceală Științe ale
Educației

Series 1

Grafic5. Repartiția participanților în funcție de variabila forma de învățământ absolvit

INSTRUMENTUL FOLOSIT
Pentru a pune în evidență situația aplicării metodelor active participative, precum și
percepția cadrelor didactice despre acestea, am realizat cercetarea pe baza unui chestionar.
Acesta are întrebări închise, dintre care 8 sunt realizate sub forma scalei LIKERT.
Pentru a centraliza datele obținute, pentru a realiza corelațiile dintre variabile și pentru
a le interpreta, am folosit programele SPSS și Microsoft Excel.

ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Verificarea ipotezelor
1. Cu cât crește nivelul de importanță al metodelor cu atât crește frecvența
folosirii acestora.

Descriptive Statistics

Mean Std. Deviation N

Cat de des utilizati metodele

4,2500 ,58835 40
active?
Considerati importanta
4,6250 ,49029 40
utilizare metodelor active?

Correlations

Cat de des Considerati

utilizati importanta
metodele utilizare
active? metodelor
active?

Pearson Correlation 1 ,600**

Cat de des utilizati metodele
Sig. (2-tailed) ,000
active?
N 40 40
Pearson Correlation ,600** 1
Considerati importanta
Sig. (2-tailed) ,000
utilizare metodelor active?
N 40 40

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Pentru a analiza tipul de relație dintre variabila ”frecvența utilizării metodelor” și

variabila”importanța utilizării metodelor” am realizat o analiză de corelație tip Pearson în
SPSS.
Rezultatul analizei a arătat că există o corelație semnificativă între cele două variabile.
[ r = 0,600, N = 40, p(sig.) = 0,00]; p(sig.) < 0,05 =>există o corelație semnificativă.
Cu alte cuvinte, rezultatele au arătat că frecvența utilizării metodelor active-
participative crește pe măsură ce crește și nivelul de importanță al acestora.

Reprezentarea grafică a rezultatelor este prezentată în graficul tip Scatter de mai jos.
(Vezi graficul 6)

Grafic 6. Graficul Scatter pentru corelația dintre variabilele ”frecvența utilizării metodelor” și
variabila ”importanța utilizării metodelor”

2. Cu cât crește vechimea în învățământ a cadrelor didactice cu atât scade frecvența

folosirii metodelor activ-participative.

Descriptive Statistics

Mean Std. Deviation N

Cat de des utilizati metodele

4,2500 ,58835 40
active?
Care este vechimea? 3,5250 1,08575 40
 Correlations

Cat de des Care este

utilizati vechimea?
metodele
active?

Pearson Correlation 1 ,151

Cat de des utilizati metodele
Sig. (2-tailed) ,354
active?
N 40 40
Pearson Correlation ,151 1

Care este vechimea? Sig. (2-tailed) ,354

N 40 40

Pentru a vedea dacă frecvența aplicării metodelor active scade pe măsură ce

crește vechimea în învățământ a cadrelor didactice, am realizat o analiză de corelație Pearson
în SPSS.
Rezultatul analizei a indicat că nu există o corelație semnificativă între cele două
variabile.
[ r = 0,151, N = 40, p(sig) = 0,354], p > 0,05=> nu există corelație.
Așadar, ipoteza este infirmată, ceea ce presupune că frecvența folosirii metodelor
active nu scade pe măsură ce vechimea în învățământ crește.
Reprezentarea grafică a rezultatelor este prezentată în graficul tip Scatter de mai
jos:( Graficul 7)
 3. Metodele active sunt mai puțin folosite de către cadrele didactice din mediul rural, decât
cadrele didactice din mediul urban.

Group Statistics

Care este mediul? N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Cat de des utilizati metodele urban 20 4,3000 ,47016 ,10513

active? rural 20 4,2000 ,69585 ,15560

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means

for Equality of
Variances

F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence

tailed) Differenc Differenc Interval of the
e e Difference

Lower Upper

Equal variances
Cat de des 2,069 ,159 ,533 38 ,597 ,10000 ,18778 -,28015 ,48015
assumed
utilizati metodele
Equal variances
active? ,533 33,356 ,598 ,10000 ,18778 -,28190 ,48190
not assumed

Pentru a verifica dacă există diferențe între mediul urban și mediul rural privind
frecvența folosirii metodelor activ-participative am aplicat testul t pentru eșantioane
independente în SPSS.
Conform rezultatelor obținute, Testul Levene a indicat faptul că este îndeplinită
condiția varianțelor.
[F = 2,069; p = 0,159, p> 0,05]
Testul t a indicat că nu există diferențe semnificative statistic între mediul rural și
mediul urban privind frecvența folosirii metodelor activ-participative.
[t(38) = 0,533, p = 0,597 => p > 0,05]
Astfel, cadrele didactice din mediul rural ( M( media) = 4,20, Std = 0,47) aplică cu
aceeași frecvență metodele active precum cele din mediul urban ( M( media) = 4,30, Std =
0,69).
Prin urmare, putem afirma că mediul nu influențează frecvența aplicării metodelor
activ-participative.
 Așadar, ipoteza de la care am pornit a fost infirmată, ceea ce dovedește că și
cadrele din mediul rural cunosc și utilizează aceste metode la fel de frecvent ca cele din
mediul urban, că se perfecționează și sunt interesate de calitatea procesului de predare-
învățare.
Reprezentarea grafică a mediilor celor două grupe este prezentată mai jos:

Frecvența utilizării metodelor în funcție de mediu

urban rural

49%
51%

Grafic 8. Reprezentarea grafică a frecvenței folosirii metodelor activ-participative

4.Percepția cadrelor didactice din învățământul primar referitoare la avantajele și

limitele aplicării metodelor active diferă în funcție de diverși factori: (mediu, disciplină,
vechime, grad didactic.)
Pentru verificarea ipotezei am realizat o analiză descriptivă în SPSS, iar rezultatele le-am
centralizat în tabelul următor:

Avantajele folosirii metodelor active Acord total acord media cod

Se dezvoltă capacități cogntive complexe. 77,5% 22,5% 4,755 A1
Copiii sunt stimulați, iar responsabilitatea 52,5% 47,5% 4,525 A2
rezolvării sarcinilor crește.
Munca în echipe permite împărțirea sarcinilor 45% 55% 4,450 A3
în părți ușor de realizat.
Timpul de soluționare a problemelor este mai 40% 55% 4,400 A4
scurt.
Copiii dau dovadă de toleranță și respect față de 45% 55% 4,450 A5
opiniile celorlalți.
Dispare frica de eșec și apare curajul de a-și 75% 25% 4,750 A6
asuma riscul.
Se dezvoltă sociabilitatea. 77,5% 25,5% 4,775 A7

Fiecărui avantaj i-am atribuit un cod pentru a putea reprezenta grafic rezultatele obținute.

A7

A6

A5

A4

A3

A2

A1

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00%

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7
acord 22.50% 47.50% 47.50% 60% 55% 25% 25.50%
acord total 77.50% 52.50% 52.50% 40% 45% 75% 77.50%

Grafic 11. Reprezentarea grafică a avantajelor aplicării metodelor activ-participative.

Așa cum se observă din graficul 11, cadrele didactice sunt total de acord că folosind
metodele active se dezvoltă capacități cognitive complexe, că se dezvoltă sociabilitatea și că
dispare frica de eșec, elevii având curaj să-și asume riscul.

Pe lângă avantaje, aplicarea acestor metode prezintă și dezavantaje.

În urma analizelor efectuate în SPSS, am obținut următoarele rezultate, pe care le-am
centralizat în tabelul următor:

Dezavantajele folosirii metodelor active procentajul cod

Perturbarea ordinii și disciplinei din clasă 52,5% D1
Necesită mult material didactic. 37,5% D2
Pentru aplicarea unora este nevoie de mobilier individual . 42,5% D3
Aplicarea lor necesită mult timp. 37,5% D4
Încurajează lenea socială. 70% D5
Atunci când sunt folosite în exces devin plictisitoare. 92,5% D6
 Dezavantajele aplicării metodelor

52.50%
D1
92.50%
D2
37.50%
D3
D4
42.50% D5
70% D6
37.50%

Grafic 12.Reprezentarea grafică a dezavantajelor aplicării metodelor active.

Așa cum se poate observa din graficul 12, dezavantajele cu care se întâlnesc cadrele
didactice cel mai des sunt acelea care se referă la faptul că atunci când sunt aplicate în exces
devin plictisitoare ( 92,5%) și că încurajează lenea socială(70%).
Folosind opțiunea SELECT CASES am obținut următoarele rezultate referitoare la
dezavantajele folosirii metodelor active în:
 mediul urban:
Dezavantajul procentajul Cod
Perturbarea ordinii și disciplinei din clasă 65% DU1
Necesită mult material didactic. 25% DU2
Pentru aplicarea unora este nevoie de mobilier individual . 10% DU3
Aplicarea lor necesită mult timp. 45% DU4
Încurajează lenea socială. 75% DU5
Atunci când sunt folosite în exces devin plictisitoare. 95% DU6
 DU6 95%

DU5 75%

DU4 45%

dezavantaje urban
DU3 10%

DU2 25%

DU1 65%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Grafic 13. Reprezentarea grafică a dezavantajelor aplicării metodelor în mediul urban

Conform graficului 12 se poate observa că în mediul urban 95% dintre cadrele
didactice consideră că atunci când sunt folosite în exces, metodele devin plictisitoare, 75%
dintre acestea că încurajează lenea socială iar 65% afirmă că liniștea și disciplina din clasă
este perturbată.
Datorită faptului că în mediul urban clasele de elevi sunt numeroase, cadrele
didactice se lovesc des de aceste limite care predomină.

 Mediul rural
În mediul rural, cadrele didactice se lovesc de alte limite ale aplicării metodelor
moderne. Rezultatele obținute le-am înregistrat în tabel, iar pentru a se putea evidenția cea
mai mare frecvență, am realizat un grafic.

Dezavantajul procentajul Cod

Perturbarea ordinii și disciplinei din clasă 40% DR1
Necesită mult material didactic. 50% DR2
Pentru aplicarea unora este nevoie de mobilier individual . 75% DR3
Aplicarea lor necesită mult timp. 45% DR4
Încurajează lenea socială. 65% DR5
Atunci când sunt folosite în exces devin plictisitoare. 90% DR6
 DR6 90%

DR5 65%

DR4 45%

Dezavantaje rural
DR3 75%

DR2 50%

DR1 40%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Grafic 14. Reprezentarea grafică a dezavantajelor aplicării metodelor active în mediul rural

După cum se observă din grafic și cadrele didactice din mediul urban ( 90%) au
susținut că atunci când sunt folosite în exces, metodele devin plictisitoare. 75% dintre
participanți consideră că pentru aplicarea unor metode este nevoie de mobilier individual și
din această cauză unele metode sunt mai greu de aplicat iar 65% consideră că metodele
moderne încurajează lenea socială.
Pentru a evidenția diferențele dintre cele două medii am realizat următorul grafic

95%
D6
90%

75%
D5
65%

45%
D4
45%

10%
D3
75%

25%
D2
50%

65%
D1
40%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

urban rural

Grafic15 referitor la diferențele dintre medii privind limitele aplicării metodelor moderne.
 Din graficul 15 se pot observa difrențele mari dintre percepția cadrelor didactice în
funcție de mediu.
Cele mai mari diferențe de procentaj se regăsesc la următoarele limite ale aplicării
metodelor active:
 necesitatea mobilierului individual,
 necesită mult material didactic;
 ordinea și liniștea din clasă sunt perturbate.
Diferențele dintre medii sunt clare, fiecare mediu lovindu-se de limite diferite: în
mediul rural lipsește mobilierul individual iar în mediul urban sunt clase numeroase de copii.
Totuși, în ambele medii se regăsesc limite cu același procentaj sau procentaj foarte
apropiat.
Astfel, cadrele didactice din ambele medii consideră în egală măsură că aplicarea
unor metode necesită un timp mai îndelungat, cu o diferență de doar 5% că devin plictisitoare
atunci când sunt folosite în exces și cu o diferență de 10 % că încurajează lenea socială.
Așadar, ipoteza Percepția cadrelor didactice din învățământul primar referitoare la
avantajele și limitele aplicării metodelor active diferă în funcție de diverși factori: (mediu,
disciplină, vechime, grad didactic) a fost confirmată, rezultatele fiind vizibile.
Făcând o analiză în ansamblu, ipotezele de la care am pornit cercetarea au fost parțial
confirmate.
 CONCLUZII

Metodele didactice folosite în procesul instructiv-educativ, fie tradiţionale, fie activ

participative, au ca ţintă precisă formarea şi dezvoltarea copilului.
Cel care are ca menire alegerea şi folosirea celor mai eficiente metode în procesul de
formare continuă a elevilor este cadrul didactic. Acesta, prin abilităţile pe care le deţine,
poate sau nu să contribuie la bunul mers al actului didactic.
Metodele activ participative sunt, aşa cum am arătat şi demonstrat prin aplicaţiile
practice, modalităţi moderne de stimulare, activizare a actului didactic. Interactivitatea
presupune învăţarea prin comunicare, colaborare, produce confruntare de idei, opinii şi
argumente, iar elevii sunt incluşi în situaţii de învăţare care răspund capacităţilor lor,
nivelului lor de dezvoltare intelectuală şi personală.
Eficienţa acestor metode este dată de rezultatul demersului didactic. De aceea,
calităţile şi disponibilităţile care definesc un cadru didactic sunt: receptivitatea la nou,
posibilitatea de adaptare a stilului didactic la orice provocare, capacitate de mobilizare,
dorinţă de cunoaştere, gândire modernă şi creativă şi nu în ultimul rând empatie.
Datorită transformării continue a educaţiei, a accesului nelimitat la informaţie şi
resurse, cadrul didactic trebuie să-şi construiască demersul didactic în funcţie de acestea.
Şcoala are o orientare spre viitor şi nu spre trecut, ea pregăteşte elevii pentru ceea ce
omenirea va fi mai târziu. Am subliniat în lucrare şi am argumentat această idee a pregătirii
elevului pentru o societate în permanentă transformare. Pregătirea elevului va fi mai temeinică
dacă cel care face această muncă va folosi cele mai adecvate metode.Materialele de
specialitate studiate au reliefat ideea că metodele interactive sunt cele care sprijină şi ajută cel
mai bine la formarea copilului. Societatea are şi va avea nevoie de oameni care gândesc, care
au iniţiativă, care au spirit critic şi calităţi morale valoroase.
De asemenea am acordat un spaţiu larg definirii, clasificării şi apoi aplicării metodelor
interactive, cele mai utilizate având şi exemple concrete aplicate la mai multe discipline și
clase. Am arătat că toate aceste metode, moderne sau clasice, sporesc calitatea actului
didactic.
Prin cercetarea realizată am urmărit analiza percepției cadrelor didactice referitoare la
importanța aplicării metodelor activ-participative, la frecvența cu care sunt folosite, la
avantajele și limitele pe care le impun în funcție de mai mulți factori.
Cercetarea a fost făcută pe un număr de 40 participanți care a permis aprofundarea
temei alese.
 Așadar, rezultatele obținute au evidențiat lipsa diferențelor în funcție de mediu, de
vechime, a frecvenței utilizării metodelor activ-participative. Cadrele didactice din mediul
rural folosesc la fel de frecvent metodele active precum cele din mediul urban.
Diferențe semnificative s-au evidențiat însă atunci când învățătorii din ambele medii
întâmpină dificultăți sau se lovesc de anumite dezavantaje ale aplicării metodelor.
Eficiența unei metode moderne depinde de momentul în care este aplicată, de
măiestria cadrului didactic, de implicarea emoțională a acestuia, dar și a elevului, de
materialul didactic pe care-l folosește, de disciplina de învățământ, dar și de particularitățile
de vârstă și individuale ale elevului.
 Bibliografie

1. Apetroaiei, E. (2009).Strategii activ-participative în predarea-învăţarea limbii şi

literaturii române, Editura Paradigme, Pitești
2. Balan, B. Cosmovici, A.(2005).Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactic’, Editura Polirom
3. Breben, S. Goncea, E. ( 2002). Metode interactive de grup, Editura Arves
4. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, București
5. Cerghit, I. (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
6. Cojocariu, V. (2002).Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
7. Copăţ, N., Gavriluţ, L. (2004), Strategii activ-participative de predare-învăţare în ciclul
primar, Editura Didactică și Pedagogică, București
8. Cuciinic, C. ( 2003). Natura – prietena mea, Editura Aramis, București
9. Cucoş, C.(2006). Pedagogie , Editura Polirom, Iaşi
10. Dottrens, R.( 1970). A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, București
11. Dragomir, M. (2002).Managementul activităţii didactice – eficienţă şi calitate, Editura
Eurodidact, Cluj-Napoca
12. Dulamă, M. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca,
13. Dulamă, M. (2002). Modelul învăţării depline a geografiei – teorii şi practici didactice,
Editura Clusium, Cluj-Napoca
14. Ghiţă, O., Vintilă, A.(2008). Lima română – auxiliar pentru clasa a III-a, Editura Sfânta
Olimpiada
15. Ionescu, M., Radu, I. (2010). Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj
16. Iordăchescu, C. (2004).Să dezlegăm tainele textelor literare, Clasa a II-a, Editura
Carminis, Pitești
17. Iordăchescu, C. (2004). Să dezlegăm tainele textelor literare, Clasa a III-a, Editura
Carminis, Pitești
18. Iordăchescu, C. (2004). Să dezlegăm tainele textelor literare, Clasa a IV-a, Editura
Carminis, Pitești
19. Iordăchescu, C. (2004). Să dezlegăm tainele abecedarului, Editura Carminis, Pitești
20. Jinga, I., Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă, Ed. Editis, Bucureşti
21. Joiţa, E.(1994). Didactica aplicată, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
22. Mândru,E., Borbeli,L. (2010).Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing
House
23. Molan, V. Peneş, M. (1999).Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română,
clasa a II-a, Editura Aramis
24. Molan, V. Peneş, M. (1999). Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română,
clasa a III-a, Editura Aramis
25. Molan, V. Peneş, M. (1999). Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română,
clasa a IV-a, Editura Aramis
26. Molan, V. Peneş, M. (1999). Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Editura Aramis
27. Movileanu, L., Pavăl, L. (2004).Orientări moderne în predarea limbii şi literaturii
române la ciclul primar, Editura Axa, Botoşani
28. Neagu, M., Mocanu, M. (2007).Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura
Polirom
29. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti
30. Nicola, I. (1994). Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti
31. Nicola I. (1996).Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
32. Nuţă, S. (2002).Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis
33. Oprea, C.( 2012). Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
34. Piaget, J. (1982).Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică
35. Prună, M., Stoica, A.(2007).Modalităţi de eficientizare a citirii şi scrierii, Editura Aramis,
Bucureşti
36. Roşu, M. (2006).Didactica matematicii în învăţământul primar – proiectul pentru
învăţământul primar, MEC
37. Stanciu, M. ( 2003). Didactica Postmodernă, Editura Universităţii Suceava
38. Stanciu, M. (2004). Proiect de stagiu – Învăţare activă
39. Şerdean, I.(2007). Didacticalimbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura
Corint, Bucureşti
40. Şerdean, I.(1991). Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
41. Tică,N. (1999).Predarea simultană la ciclul primar, Editura All, Bucureşti
42. Văideanu, G.(1986).Pedagogie-ghid pentru profesori, Editura Universităţii Alexandru
Ioan Cuza, Iaşi
43. Verza, E.(1998).Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti.

Surse internet

1. www.didactic.ro
2. www.edu.ro
3. pshihopedagogie.blogspot.com
4. http://www.abecedar.com
5. http://www.didactic.ro
6. http://www.miculcreator.ro
7. http://www.revistatus.ro
8. http://educatie.inmures.ro
9. www.intuitext.ro
10. www.suntparinte.ro
11. http://www.invatatorulmodern.star.md