EDUCAŢIA RELIGIOASĂ, DIMENSIUNE A EDUCAŢIEI INTEGRALE

Lect.Dr. Carmen-Maria Bolocan

I. Educaţia religioasă – cale spre desăvârşire

Educaţia religioasă contribuie din plin la formarea individului, la implicarea lui responsabilă în viaţa activă şi în societate. Dimensionată şi
realizată în acord cu necesităţile psihice specifice fiecărei vârste, această componentă a educaţiei integrale are, mai întâi, o funcţie informativă,
respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice, cu caracter dogmatic, liturgic, de istorie şi filozofie a religiilor, dar şi
un pronunţat caracter formativ, de interiorizare şi traducere în fapte de viaţă a normativelor religioase.
Prin intermediul educaţiei religioase se asigură un sens vieţii credincioşilor, o direcţie şi un mod de a exista, o perspectivă ce depăşeşte
imediatitatea faptică. Totodată, se urmăreşte realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce presupune din partea omului o permanentă
curăţire de patimi şi o creştere în virtute. Ea are în vedere cele două componente de bază ale oamenilor: sufletul şi trupul. În tradiţia creştină,
trupul nu este un simplu depozitar sau o umbră a sufletului, ci un element esenţial al naturii omeneşti. Desigur, sufletul deţine supremaţia, cel
care primeşte cea mai multă atenţie, dar nu dispreţuind natura fizică a omului.
Formarea caracterului şi a personalităţii desăvârşite reprezintă idealul prioritar al educaţiei religioase. La acest ideal se ajunge prin scopuri care
urmăresc cunoaşterea şi interiorizarea unor valori morale, estetice, intelectuale, care îngemănate, strânse laolaltă, pot garanta atingerea finalităţii
propuse.
Educaţia creştină, în vederea desăvârşirii credinciosului, implică prezenţa harului divin. Idealul educaţiei creştine nu are funcţionalitate fără
ajutorul lui Dumnezeu. Acest mesaj îl aflăm din cuvintele Mântuitorului: „Rămâneţi în Mine şi Eu în voi. Precum mlădiţa nu poate să aducă
roadă de la sine, dacă nu rămâne în viţă, tot aşa nici voi, dacă nu rămâneţi în Mine. Eu sunt viţa, voi sunteţi mlădiţele. Cel ce rămâne în Mine şi
Eu în el, aduce roadă multă, căci fără Mine nu puteţi face nimic… Dacă rămâneţi întru Mine şi cuvintele Mele rămân în voi, cereţi ceea ce voiţi
şi se va da vouă” (In. 15, 4, 5, 7).
II. Religia şi specificul educaţiei religioase
Religia reprezintă legătura liberă, conştientă şi personală a omului cu Dumnezeu. În cadrul sistemului de învăţământ este disciplina care se
bazează pe revelaţia divină şi are drept scop conducerea elevilor spre cunoaşterea lui Dumnezeu.
Factorii care stau la originea acesteia sunt Dumnezeu şi omul. De aceea, Religia se prezintă ca un fenomen spiritual, pur şi universal, bazat pe
predispoziţia spre religiozitate, înnăscută în om. Dumnezeu l-a creat pe om din iubire şi i-a dat libertatea de a rămâne într-o permanentă legătură
de iubire cu El. Libertatea oferă omului posibilitatea de a se perfecţiona spiritual, de a crea, de a fi în comuniune cu ceilalţi, de a-şi conduce viaţa
după propriile idealuri.
Credinţa în existenţa lui Dumnezeu, Care S-a revelat omului şi Şi-a descoperit voia Sa, pe care omul trebuie să o împlinească în lume, trăirea
religioasă a omului credincios, care transpune credinţa în fapte până la sfârşitul vieţii, un anumit ceremonial, simboluri, cultul divin, sunt
elemente ale Religiei.
Pentru om, existenţa Religiei este dependentă de problema existenţei lui Dumnezeu, ale Cărui însuşiri – iubirea, infinitatea, atotputernicia etc. –
nu trebuie înţelese ca simple noţiuni intelectuale, ci trebuie experimentate printr-o trăire personală, din care nu poate să lipsească cunoaşterea
Lui.
În creştinism, cunoaşterea lui Dumnezeu presupune atât trăirea religioasă – ceea ce simte, gândeşte şi exteriorizează omul faţă de Dumnezeu, în
anumite momente ale vieţii – cât şi însuşirea învăţăturii de credinţă, care cuprinde adevărul revelat de El, privind originea şi scopul omului în
lume. Pe măsură ce viaţa religioasă a omului este tot mai puternică, cunoaşterea lui Dumnezeu pe cale raţională este însoţită de cunoaşterea
personală a Lui.
Religia este o necesitate a firii umane, nu numai o poruncă a lui Dumnezeu. Numai în El şi prin El, omul, care năzuieşte după fericire şi
desăvârşire, poate găsi răspunsuri la multe probleme sau întrebări inaccesibile ştiinţei şi poate ajunge la desăvârşire, scopul final al existenţei
umane. Răspunsul dat de Domnul Iisus Hristos tânărului care dorea să ştie ce are de făcut pentru a moşteni viaţa de veci nu a constat în
expunerea unor teorii ştiinţifice sau filosofice, ci în îndemnul: „urmează-Mi” (Mt. 19, 21).
Pe Apostoli i-a trimis la propovăduire, zicând: „Mergând, învăţaţi toate neamurile” (Mt. 28, 19). Acest îndemn spre educaţie religioasă este
valabil până la sfârşitul veacurilor.
Fiul lui Dumnezeu S-a întrupat şi cu scopul de a Se face Învăţător al oamenilor, înălţând chipul învăţătorului până la ultima treaptă a desăvârşirii,
prin îngemănarea cuvântului cu dragostea care formează, care educă.
Fără existenţa şi fără cunoaşterea lui Dumnezeu nu poate să existe nici Religie, nici educaţie religioasă, căci educaţia este o acţiune creatoare
manifestată prin perfecţionarea intelectuală şi spirituală a omului.
Educaţia religioasă este acţiunea specific umană pe care educatorul o desfăşoară pentru dezvoltarea religiozităţii elevului, pe baza unor principii
şi cu ajutorul unor metode şi mijloace specifice. Educaţia religioasă se fundamentează pe două adevăruri de credinţă subliniate în Sfânta
Scriptură: întruparea Mântuitorului, Fiul lui Dumnezeu, Care S-a făcut om pentru a-i da omului posibilitatea de a ajunge la asemănarea cu
Dumnezeu, şi existenţa sufletului uman, care poate fi modulat prin educaţie.
Fiinţa umană este înzestrată cu libertate şi voinţă, iar acestea pot determina în sufletul elevilor o atitudine de participare activă la demersul
complex impus de educaţia religioasă.
Importanţa educaţiei religioase este determinată de argumente morale, culturale şi sociale, de necesitatea Religiei pentru desăvârşirea fiinţei
umane. Ea este posibilă la toate vârstele, dar pentru realizarea ei, este necesară conlucrarea dintre harul divin şi efortul spiritual al celor educaţi:
„Iată, stau la uşă şi bat; de va auzi cineva glasul Meu şi va deschide uşa, voi intra la el şi voi cina cu el şi el cu Mine” (Apoc. 3, 20).
III. Statutul educaţiei religioase în şcoala românească
În contextul actual s-a ajuns la înmulţirea stimulilor culturali de origine religioasă, prin mass-media, prin conferinţe ale diferiţilor „misionari”
sau prin introducerea unor noi discipline şcolare în planurile de învăţământ.
Educaţia religioasă, realizată în şcoală, nu poate fi lăsată nici la discreţia amatorismului, nici a prozelitismului, probată fie de foştii protagonişti
atei, fie de unii preoţi exclusivişti. O credinţă nu se impune, ci se propune cu calm, în linişte şi deseori în tăcere.
Trebuie subliniat, în acelaşi timp, faptul că educaţia religioasă constituie o latură aparte a educaţiei, ce presupune o mare responsabilitate,
întrucât se lucrează cu sufletele copiilor. La această operă de restructurare spirituală sunt chemaţi, deopotrivă, clerul şi mirenii.
Introducerea Religiei printre disciplinele şcolare de studiu a generat următoarea problemă: educaţia religioasă este doar sarcina Religiei sau
trebuie să devină un obiectiv şi pentru celelalte discipline? Numai preotul (profesorul de religie) este chemat pentru îndeplinirea acestei sarcini
sau şi alţi profesori?
Plecând de la premisa că educaţia religioasă presupune mai multe componente şi niveluri (cunoştinţe, atitudini, conduite), unele dintre aceste
achiziţii, având o complexitate cu totul aparte, este absolut normal ca această latură a educaţiei să fie în atenţia mai multor discipline şi a mai
multor profesori. Oricât de diverse şi de profunde ar fi temele abordate de Religie şi oricât de bun ar fi profesorul de religie, nu se poate dispune,
numai pe o cale unidirecţională, la formarea unei culturi şi conduite religioase autentice. Prin urmare, educaţia religioasă trebuie să constituie un
obiectiv pentru mai multe discipline orientate şi focalizate spre un scop unitar.
Astăzi însă, disciplinele şcolare nu sunt „acordate” cu acest obiectiv, nu sunt fundamentate suficient pe o spiritualitate care să fie în consens cu
credinţa creştină. Ba chiar mai mult, se pot identifica numeroase seturi informaţionale care sunt distincte, rupte, în contrasens cu valorile
religioase. Multe discipline şcolare nu numai că nu contribuie la facilitarea formării religiose, ci, dimpotrivă, adâncesc distanţele, prezintă
perspective unilaterale de înţelegere, seamănă confuzii sau atacă făţiş fundamentele spirituale evidente.
În acest context se cere o punere de acord prin reliefarea elementelor comune, ce ţin de un fundament transcendent. Astfel : a) un prim pas al
interdisciplinarităţii trebuie realizat prin eliminarea dezacordurilor axiologice, prin diminuarea elementelor contradictorii care persistă încă în
programele şi manualele româneşti actuale ; b) un alt pas ar fi scoaterea în evidenţă la fiecare disciplină în parte a dimensiunilor spirituale ale
existenţei, a unui fundament valoric ce ne depăşeşte, având valenţe clarificatoare şi integratoare ; c) un al treilea nivel al interdisciplinarităţii în
realizarea educaţiei religioase constă în promovarea de către fiecare disciplină separată a unor cunoştinţe sau valori religioase propriu-zise,
explicite.
Dacă toţi aceşti trei paşi vor fi parcurşi, atunci, cu siguranţă, educaţia religioasă îşi va putea atinge finalităţile ei.
IV. Metodele didactice utilizate în educaţia religioasă
Metodele didactice reprezintă „ansamblul procedeelor de executare a operaţiilor implicate în activitatea învăţării, într-un flux continuu de acţiuni
în vederea atingerii obiectivelor propuse”1.
Cuvântul „metodă” provine din limba greacă, din combinarea a două cuvinte: odos = cale şi methe = spre.
În ştiinţă, metoda este definită ca fiind „o cale de cunoaştere” care produce informaţii, strategii, principii, legi, paradigme.
În pedagogie, metoda devine „o cale” necesară pentru dobândirea cunoştinţelor şi capacităţilor proiectate la nivelul obiectivelor procesului de
învăţământ, valorificând principiile specifice de proiectare şi de realizare a activităţilor didactice, în termeni de comunicare – cunoaştere –
creativitate.
Alegerea metodelor reprezintă o etapă importantă în proiectarea didactică, de aceea dascălul trebuie să aibă în vedere următorii factori: tipul de
lecţie, obiectivele operaţionale, resursele activităţii de predare – învăţare, competenţa şi personalitatea sa, unitatea dintre conţinut şi metodă.
Metodele utilizate la ora de Religie pot fi clasificate în trei categorii: a) metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor; b) metode de
cunoaştere a realităţii religioase şi c) metode fundamentate pe acţiune. Metodele de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor sunt utilizate în mod
frecvent, deoarece au rolul de a contribui la însuşirea corectă şi completă a adevărului revelat, asigurând fundamentul aplicării lor în viaţă.
Comunicarea noilor cunoştinţe se face prin expunere sau conversaţie. Astfel, se pot distinge : metode expozitive şi metode interogative.
IV.1. Metode expozitive
Prin metodele expozitive, prezentarea noilor cunoştinţe se face pe cale orală, folosind: povestirea, explicaţia, descrierea, argumentarea,
prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent.

1
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 37.
Povestirea „este expunerea orală, de către profesor, a unor întâmplări reale sau imaginare astfel încât să faciliteze însuşirea noilor cunoştinţe, să
dezvolte anumite sentimente şi să formeze atitudini pozitive la elevi” 2. În predarea Religiei pot fi utilizate povestiri cu conţinut moralizator din
evenimentele biblice, din vieţile sfinţilor, din viaţa zilnică, care să ajute la atingerea obiectivelor propuse.
Exemple:
- povestiri din Vechiul Testament: Cain şi Abel, Noe şi potopul, Copilul ascultător de părinţi: Isaac;
- Povestiri din Noul Testament: Botezul Domnului, Intrarea Domnului în Ierusalim;
- povestiri despre vieţile unor sfinţi: Sfântul Nicolae, Sfântul Ioan Botezătorul.
Explicaţia este metoda expozitivă prin care se lămureşte o noţiune, un nume propriu, un fapt, o parabolă din Sfânta Scriptură, o poruncă
dumnezeiască, o normă morală. Ea trebuie să fie corectă din punct de vedere doctrinar, să fie completă, să fie expusă clar. Este esenţială pentru
înţelegerea conţinutului din domeniul religios. Elevii îşi vor însuşi progresiv un anumit număr de termeni religioşi, pe care îi vor utiliza apoi în
enunţuri orale şi scrise.
Exemple:
- la ciclul primar:
- Sfânta Biserică este casa lui Dumnezeu;
- Sfintele icoane sunt locurile noastre de rugăciune, acasă sau la Sfânta Biserică;
- la ciclul gimnazial:
- Sfânta Treime, Dumnezeu-Om, Întruparea Mântuitorului.
Descrierea este şi ea o metodă expozitivă care „prezintă caracteristici ale obeiectelor, fenomenelor, locuitorilor, urmărind, în special, aspectele
fizice ale acestora”3.

2
Sorin Cristea, Pedagogie, vol. II, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997, pp. 86-87.
3
Marin Stoica, Pedagogie şcolară, Editura Gheorghe Cârţu-Alexandru, Craiova, 1995, p. 112.
Într-o oră de Religie descrierea nu trebuie să se oprească la simpla observare a caracteristicilor exterioare, ci aceasta trebuie însoţită de
evidenţierea legăturilor dintre aspectele fizice ale obiectelor, fenomenelor, lucrurilor şi semnificaţia acestora în plan religios.
Exemple:
- descrierea unor locuri din Ţara Sfântă;
- descrierea alcătuirii Sfintei Biserici;
- descrierea modului în care a fost răstignit Mântuitorul.
Argumentarea „este metoda expozitivă prin care se formulează un raţionament, în vederea susţinerii unei anumite idei în legătură cu care există
sau ar putea să existe opinii diferite”4.
În predarea Religiei, prin argumentare se formează şi se întăresc convingerile despre adevărurile religioase şi se înlătură învăţăturile greşite. În
argumentare trebuie folosite dovezi bazate pe autoritate (din Sfânta Scriptură, din Sfânta Tradiţie, din Istoria Bisericii), dovezi raţionale şi
dovezi bazate pe experienţă (luate din viaţa unor personalităţi religios-morale, din mărturiile scrise din experienţa proprie). Faptele şi datele
prezentate trebuie să fie convingătoare şi să nu se contrazică între ele.
Exemple:
- argumentarea dumnezeirii Fiului, Iisus Hristos;
- argumentarea gravităţii păcatului asupra vieţii creştinului.
Prelegerea constă în „expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoştinţe, bine organizate şi sistematizate, şi presupune o mai
mare maturitate receptivă a elevilor”5 .
Prelegerea universitară este folosită în învăţământul superior. Se desfăşoară pe durata a două ore şi poate lăsa loc şi intervenţiilor studenţilor.

4
Ibidem, p. 114.
5
Constantin Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 292.
Expunerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev
instruit în acest sens).
Exemple:
- Învăţătura creştină despre mântuire (clasa a IX-a).
Elevii studiază în prealabil o minimă bibliografie referitoare la această temă. Profesorul de Religie rosteşte o alocuţiune în cadrul căreia
înfăţişează principalele învăţături, puncte doctrinare, opinii ale unor teologi referitoare la subiectul în cauză, ceea ce crează o bază de dezbateri
imediate, cu scopul de a problematiza conţinutul de idei, de a interpreta cele expuse în prelegere.
Metodele expozitive constituie o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere a unor cunoştinţe. Prin faptul că elevilor li se oferă cunoştinţe de-a
gata, aceste metode predispun la pasivitate şi absenţa spiritului critic. Supralicitarea acestor metode conduce la formalism şi superficialitate în
învăţare, iar feedback-ul este mai slab. Cu toate acestea, metodele expozitive nu trebuie înlăturate, ci utilizate corespunzător, prin alternarea sau
combinarea cu alte tipuri de metode sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice.
IV.2. Metode interogative
Dintre metodele interogative utilizate în predarea-învăţarea Religiei fac parte: conversaţia, problematizarea şi dezbaterea. Aceste metode sunt
utilizate pe baza dialogului dintre dascăl şi elevi şi au ca scop stimularea şi dirijarea învăţării.
Conversaţia este utilizată în vederea transmiterii de cunoştinţe prin intermediul dialogului. Are un caracter formativ în vederea dezvoltării
personalităţii religios-morale a elevilor. Este folosită în toate tipurile de lecţii, alături de alte metode şi poate fi organizată pe baza conţinutului
învăţării, a întâmplărilor din viaţa elevilor, a evenimentelor din societate, a informaţiilor din mass-media.
Conversaţia poate avea două forme: conversaţia catehetică şi conversaţia euristică. Conversaţia catehetică este folosită cu scopul de a
reproduce cele observate, descoperite şi asimilate de elevi, sub conducerea profesorului. Conversaţia euristică se bazează pe învăţarea conştientă
şi se foloseşte atunci când noile cunoştinţe pot fi desprinse din cunoştinţele anterioare ale elevilor, din analiza unor fapte, a unor evenimente.
Această formă a conversaţiei valorifică maieutica lui Socrate. Dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin
secvenţe de întrebări-răspuns, care solicită reproducerea cunoştinţelor asimilate, dar şi prin întrebări-problemă, care stimulează gândirea elevului
la nivelul unor explicaţii, aplicaţii, analize-sinteze, interpretări, aprecieri critice.
Exemplu:
- La lecţia Judecata, patimile şi Răstignirea Domnului (clasa a VII-a) se pot pune întrebări de tipul:
o Pentru ce mai marii poporului L-au acuzat pe Hristos pentru a-L ucide?
o De ce fariseii şi cărturarii nu L-au recunoscut pe Hristos ca fiind Mesia, Fiul lui Dumnezeu?
o Care au fost acuzaţiile aduse Mântuitorului?
- Exemple pentru conversaţia euristică:
o Care sunt principalele părţi din interiorul unei biserici?
o Cine promite Apostolilor că va trimite Duhul Sfânt şi când face această făgăduinţă?
Problematizarea este „o metodă interogativă care urmăreşte realizarea activităţii didactice prin lansarea şi rezolvarea unor situaţii-problemă” 6.
Trebuie subliniată „multifuncţionalitatea structurală a acestei metode, care intră uşor în combinaţie cu alte metode: lucrări experimentale, analize
de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările practice etc.”7. Această metodă presupune o antrenare plenară a personalităţii elevului, a componentelor
intelectuale, afective şi voliţionale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează
spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în editarea unei poziţii proprii.
Exemplu:
Sfânta Biserică – Trup tainic al lui Hristos (clasa a VIII-a).

6
Ioan Cerghit, Metodele de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 112.
7
Ibidem, p. 129.
Elevii citesc textul: „Hristos este Cap Bisericii, al cărei Mântuitor şi este” (Efeseni 5, 23), precum şi textul: „Rămâneţi în Mine şi Eu în voi…”
(Ioan 15, 4-6). Elevii desprind concluzia că „nu poate avea pe Dumnezeu de Tată cine nu are Biserica mamă”. Credinciosul care se desprinde de
Biserică în care este Hristos şi Harul divin, moare sufleteşte, pentru că nu are viaţă duhovnicească din trupul tainic al lui Hristos.
Dezbaterea tip Panel este o altă metodă didactică care poate fi utilizată cu eficienţă în orele de Religie şi care constă în „realizarea unui schimb
de opinii între un grup de persoane relativ strâns, care emit idei şi un alt grup-auditoriu care receptează, pune întrebări sau comentează şirul de
idei emise”8. Modelatorul trebuie să afişeze o atitudine de imparţialitate şi să dirijeze discuţiile despre tema aleasă, să umple golurile, să atragă
atenţia participanţilor dacă s-au abătut de la subiect.
Şedinţele tip Panel se pretează la acele lecţii de Religie care predispun pe elevi la multiple interpretări, puncte de vedere diverse, făcându-i să se
accepte şi să se respecte reciproc. Elevii pot fi motivaţi spre formarea deprinderii de a citi atent şi conştient, a deprinderii de a se exprima frumos
şi corect, a deprinderii de a utiliza în diferite situaţii educaţionale termenii nou învăţaţi.
Exemplu:
- Maica Domnului – Fecioara Maria sau mama a mai multor copii (clasa a VII-a).
Se porneşte de la lectura unor texte din Sfintele Evanghelii (Matei 13, 56; Marcu 6, 3) în care se vorbeşte despre „fraţii şi surorile Domnului”:
Iacov, Iosif, Iuda, Simeon. Se emit mai multe opinii pe baza acestei teme, iar concluzia din final va fi că aceştia nu sunt copiii Mariei, Maica
Domnului, ci membri mai îndepărtaţi ai familiei, ai căror mamă este o altă femeie cu numele de Maria.
Alături de metodele de comunicare orală, în orele de Religie pot fi utilizate şi cele de comunicare scrisă: lectura explicativă şi lectura şi
interpretarea textului biblic.

8
Sorin Cristea, op. cit., p. 92.
Lectura explicativă constă în „citirea textului ce urmează a fi studiat, însoţită de explicarea cunoştinţelor noi, prezentarea materialului didactic,
discutarea conţinutului textului, sintetizarea ideilor principale şi aprofundarea sensului noţiunilor întâlnite, prin fixarea cunoştinţelor, asociere,
apreciere şi generalizare”9.
Exemplu:
- La lecturarea textului referitor la Pogorârea Duhului Sfânt (clasa a VII-a) citirea se face pe fragment, explicându-se cuvintele şi
expresiile noi ale textului: Cincizecimea, limbi de foc, pogorâre.
Lectura şi interpretarea textului biblic este o altă metodă utilizată des în orele de Religie. Practica citirii Sfintei Scripturi este foarte veche şi a
fost urmată de explicarea textului biblic de către persoane special pregătite pentru aceasta.
Exemplu:
În cadrul orei de Religie, Manualul de Religie şi Sfânta Scriptură nu trebuie să lipsească de pe băncile elevilor. Manualul este folosit de către
elev pentru a citi lecţia ce i-a fost predată de către profesor, pentru a clarifica şi a aprofunda mai bine cunoştinţele receptate mai puţin sau
incomplet.
Sfânta Scriptură este Cartea Cărţilor, Adevărul revelat. Elevii doresc să ştie mai mult, să afle răspunsuri la întrebările care-i frământă, de aceea
sunt dornici de a citi Scriptura. Lecturarea acesteia nu este uşoară pentru elevi, dar profesorul de Religie trebuie să îi ajute şi să îi iniţieze în
citirea şi tâlcuirea cărţii sfinte.
Pentru a arăta că în Sfânta Scriptură sunt „cuvintele vieţii veşnice” (Ioan 6, 68), Domnul Iisus Hristos îi îndeamnă pe creştini să citească textul
sfânt (Ioan 5, 39), făcând El Însuşi acest lucru în sinagoga din Nazaret (Luca 4, 16-21).
În primele secole creştine, interpretarea Sfintei Scripturi a fost puternic influenţată de şcolile exegetice din Alexandria şi Antiohia, care
propuneau interpretarea alegorică, respectiv interpretarea literală a Sfintei Scripturi.

9
Vasile Popeagă, Victor Ţârcovnicu, Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 72.
Mişcarea protestantă a redus explicarea textului biblic doar la sensul literal. A fost eliminat, ca regulă de interpretare, consensul unanim al
Bisericii, considerând că „interpretul Scripturii este Scriptura”.
În interpretarea textelor biblice, întâlnite în lecţii sau propuse de elevi spre a fi explicate, dascălul va păstra învăţătura Bisericii şi îi va îndemna
să evite interpretarea litera lă a Bibliei.
Un alt tip de metode utilizate în activitatea didactică de astăzi sunt cele de cunoaştere a realităţii religioase: observarea directă, studiul de caz,
exemplul, rugăciunea.
Observarea directă este o metodă prin care profesorul de religie urmăreşte a-i conduce pe elevi spre cunoaşterea lui Dumnezeu, prin
contemplarea creaţiei. Această metodă valorifică modelul cercetării ştiinţifice clasice prin intermediul unor raţionamente inductive şi deductive
care asigură investigarea directă a unor obiecte, fapte, evenimente, relaţii, corelaţii.
Perfecţionarea metodei vizează asigurarea saltului de la observaţie sistematică, dirijată de profesor, la observarea sistematică, realizată
independent de elev prin valorificarea procedeelor de diferenţiere a instruirii, aplicabile în diferite situaţii didactice, în condiţiile unui învăţământ
diferenţiat, pe grupe sau individual. La ora de Religie se pot efectua anumite observaţii cu caracter explorator asupra unor fenomene ale vieţii
sociale sau culturale: fapte curente, obiceiuri şi datini, manifestări religios-culturale.
Studiul de caz este „o metodă de cunoaştere a realităţii religioase ce elaborează acţiunea didactică prin intermediul unor situaţii reale care oferă
premise inductive şi deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii. Această metodă oferă elevilor posibilitatea
confruntării directe cu o situaţie critică, cu un caz aparte”10.
O situaţie care se pretează cercetării şi predării prin această metodă ar putea fi judecarea şi condamnarea lui Iisus Hristos. Avantajele utilizării
acestei metode reies din faptul că îi solicită pe elevi în culegerea anumitor informaţii, în analiza, elaborarea şi argumentarea unei decizii, în
evaluarea alternativelor şi în desprinderea unor concluzii.
Exemplul acţionează în mod deosebit asupra comportamentului moral al elevilor, la care tendinţa spre imitare este mai prezentă decât la adulţi.
10
Ana Danciu, Metodica predării Religiei în şcolile primare, gimnazii şi licee, Editura Anastasia, Bucureşti, 1999, p. 110.
Domnul Iisus Hristos este Modelul prin excelenţă: „[…] învăţaţi-vă de la Mine, că sunt blând şi smerit cu inima şi veţi găsi odihna sufletelor
voastre” (Mt. 11, 29). Prin lucrarea Sa mântuitoare, El S-a făcut pe Sine pildă vie, căci „Iisus Hristos, ieri şi azi şi în veci, este acelaşi”(Evr. 13,
8).
Elevii caută să-şi găsească în mediul în care trăiesc anumite modele după care să-şi conducă viaţa morală: părinţii, profesorii, colegii, prietenii.
Profesorul de Religie trebuie să aibă o conduită care să-l recomande ca exemplu. El va oferi elevilor criterii după care să-şi poată alege cele mai
bune exemple de conduită morală. Pentru exemplificare poate folosi: Sfânta Scriptură, Vieţile Sfinţilor, filme şi articole cu conţinut religios-
moral.
Rugăciunea poate fi considerată o metodă specifică educaţiei religioase care constă în îndrumarea tânărului creştin asupra modului în care să se
roage.
Prin rugăciune se înţelege convorbirea omului cu Dumnezeu şi una dintre modalităţile prin care creştinul poate ajunge să-L cunoască.
Rugăciunea particulară trebuie completată cu cea în comun, care-i învaţă pe creştini să se roage, depăşind propriile interese pentru toată lumea,
întrucât mântuirea este posibilă numai în comuniune. Profesorul de Religie are misiunea de a-i ajuta pe elevi să-şi formeze deprinderea de a se
ruga.
Un al treilea tip de metode utilizate în orele de Religie sunt cele fundamentate pe acţiune: jocul didactic, dramatizarea, exerciţiul moral, metoda
îndrumării teoretice şi practice. Acestea sunt folosite când se urmăreşte pregătirea elevilor în vederea desfăşurării unei acţiuni intelectuale sau
practice.
Jocul didactic este „o metodă de învăţământ prin care profesorul foloseşte în scop didactic disponibilitatea elevilor pentru joc, în vederea
realizării obiectivelor propuse”11.

11
Marin Stoica, op. cit., p. 113.
Întrucât jocul este una dintre acţiunile caracteristice copilului, prin jocul didactic li se poate dezvolta capacitatea de a se adapta la situaţiile noi şi
de a acţiona independent pe parcursul întregii acţiuni. În plan instructiv-educativ, contribuţiile jocului didactic sunt importante deoarece, pentru
reuşita acestei acţiuni, elevul se antrenează cu toate disponibilităţile sale fizice, intelectuale şi afective.
Exemplu:
Se pot adopta jocuri didactice, de tipul celor cu întrebări din Noul şi Vechiul Testament („Cine ştie câştigă”) sau de tipul celor puse sub formă de
rebusuri, întrebări cu răspuns la alegere, întrebări la care răspunsul este dat prin completarea în căsuţe libere, de către elev, fraze începute care
pot fi terminate de către elev.
La ora de Religie pot fi utilizate diverse tipuri de jocuri didactice, în funcţie de: resursele folosite, forma de exprimare, conţinutul instruirii,
procesele psihice stimulate.
Dramatizarea (jocul de rol) este „o metodă care constă în promovarea unei discuţii plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă
directă asupra unui subiect ales”12. Subiectul „de jucat” trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viaţa lor curentă. Unii elevi joacă rolurile
respective, improvizând o scenă de conflict şi apelând la mimică, gestică, iar ceilalţi vor interveni pentru atenuarea sau stingerea conflictului.
În orele de Religie pot fi folosite jocurile pe diverse teme: Cain şi Abel, Iisus şi Pilat, Iisus şi fariseii, Apostolii Mântuitorului. Realizarea
pieselor religioase îi ajută pe elevi să înţeleagă frumosul din artă, să trăiască emoţii estetice, să-şi dezvolte capacităţile creatoare şi să-şi pună în
valoare talentele artistice.
Exerciţiul moral constă în „executarea în mod repetat şi conştient a unor fapte şi acţiuni, în condiţii relativ identice, sub îndrumarea profesorului,
cu scopul formării unor deprinderi de practică liturgică şi de comportament moral”13.
La Religie exerciţiul poate facilita apariţia şi întărirea unor conduite, cum ar fi: rugăciunea corectă, închinarea în faţa icoanelor, adoptarea unui
comportament corect în biserică şi în mod deosebit, în timpul săvârşirii unor ceremonii.

12
Constantin Cucoş, op. cit., p. 299.
13
Ana Danciu, op. cit., p. 112.
Metoda îndrumării teoretice şi practice precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, ajungând la precizarea modului de comportare
a elevilor în anumite condiţii şi la deprinderea unor reguli de comportament.
Necesitatea utilizării acestei metode este dată de faptul că profesorul trebuie să cultive predispoziţia religioasă a elevilor, care se exprimă prin
sentimentul religios şi se concretizează printr-o seamă de acte şi atitudini morale, rituri, ceremonii şi practici religioase. Această metodă,
specifică învăţământului religios, se poate utiliza şi în lecţiile de Religie cu conţinut liturgic. În explicaţia şi demonstraţia practicii liturgice,
regulile date trebuie să corespundă scopului urmărit, care vizează atât latura informativă, cât şi pe cea formativă.
Profesorul de Religie mai poate utiliza în activităţile instructiv-educative pe care le desfăşoară împreună cu elevii şi alte metode didactice, cum
ar fi: metoda alianţei, demonstraţia, descoperirea didactică, modelarea didactică, algoritmizarea, brainstorming-ul, instruirea programată.
Metoda alianţei este „o metodă specifică de realizare a educaţiei religioase sau de catehizare în grup, pusă în evidenţă de o serie de metodicieni
catolici”14. Modelul acestei metode îşi are originea în însăşi maniera lui Hristos de a Se raporta la cei doisprezece Apostoli în punerea bazelor
răspândirii învăţăturii Sale.
Această metodă constă, înainte de toate, în „a fi laolaltă” cu tinerii şi „a-i face să devină”. Adolescentul are nevoie de cineva pentru a trăi şi a se
afirma. Căutările sale trebuie aprobate şi confirmate de ceilalţi.
Demonstraţia reprezintă „acţiunea didactică de prezentare a unor obiecte şi fenomene din natură şi societate, reale sau substituite, în vederea
stimulării capacităţii elevilor de descoperire şi argumentare a esenţei acestora” 15. „A demonstra” înseamnă „a arăta”, „a prezenta” obiecte,
procese, acţiuni, reale sau artificiale. Gesticulaţia preotului când face rugăciunea în faţa elevilor săi, pentru ca ei să observe elementele motrice
constitutive ale acesteia, este un exemplu de demonstraţie didactică la ora de Religie. Şi limbajul poate constitui un suport al demonstraţiei, în
măsura în care un nivel „mai concret” al acestuia potenţează explicitări mult mai abstracte.
Exemple:
14
C.A. Teodorescu, Îndrumări metodice şi didactice pentru predarea Religiei în şcoală, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
Bucureşti, 1990, p. 79.
15
Sorin Cristea, op. cit., p. 96.
Pentru predarea-învăţarea Religiei putem folosi:
- demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (hărţi, planşe, icoane);
- demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă;
- demonstraţia cu ajutorul tehnicilor moderne audio-vizuale.
De asemenea, la orele de Religie se pot folosi casete video despre Ţara Sfântă, despre mănăstiri din ţară sau din alte ţări ortodoxe, despre
manuscrise şi tipărituri bisericeşti.
Descoperirea didactică este „o metodă de învăţământ apropiată mai mult de învăţarea prin cercetare, care iniţiază elevul în specificul cercetării,
fără a considera că rezultatul este ceva nou pentru domeniu, ci doar pentru el” 16. Unele opinii consideră că descoperirea nu este o metodă în sine,
ci însăşi strategia euristică de învăţare, cu sistemul de metode coresunzătoare implicate: observaţia, munca cu manualul, experimentul,
modelarea etc.
Premisa de la care se pleacă constă în delimitarea a ceea ce este util şi oportun să dăm elevului de-a gata şi ceea ce este necesar să lăsăm acestuia
să descopere prin propria iniţiativă.
Exemplu:
La lecţia Chemarea Apostolilor la propovăduire (clasa a VII-a) li se cere elevilor să citească din Sfânta Scriptură Evanghelia după Sfântul
Apostol şi Evanghelist Matei, capitolul al 10-lea, versetele 1-4, apoi să identifice numele celor 12 Apostoli aleşi de Mântuitorul.
Algoritmizarea este o altă metodă didactică, des utilizată în predarea Religiei, care „angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate la nivelul
unei scheme de acţiune didactică standardizată, care urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în
sens univoc”17. Reuşita metodei depinde de calitatea algoritmilor aleşi de a interveni ca modele operaţionale care eficientizează activitatea de
învăţare prin intermediul aplicării unor reguli, formule sau coduri de acţiune didactică exacte şi riguroase.

16
Ibidem, p. 97.
17
Marin Stoica, op. cit., p. 115.
Brainstorming-ul reprezintă „o variantă a dezbaterii în activităţile specifice pedagogiei adultului, în domeniul formării iniţiale şi, mai ales, în
cadrul formării continue a cadrelor didactice”18. Această metodă urmăreşte realizarea unei dezbateri în cadrul unui grup de douăzeci-treizeci de
persoane care deţin un anumit standard informaţional valorificabil pe baza întrebărilor-problemă lansate de cadrul didactic. Scopul central îl
reprezintă enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea se admit şi ideile aşa-zise bizare,
nonstandard. Nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor preconizate se realizează după un
anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaţionale pentru
problema pusă.
Din datele relatate anterior se poate concluziona faptul că, activitatea de predare-învăţare-evaluare beneficiază, practic, de numeroase metode
didactice.
Calitatea muncii cadrului didactic depinde de modul cum sunt utilizate aceste metode; ele constituie o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi
eficienţei învăţământului. Alicându-se metode diferite se pot obţine diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor. De asemenea, însuşirea unor
cunoştinţe noi poate deveni mai dificilă sau mai uşoară pentru unii şi aceeaşi elevi, în funcţie de metodele utilizate. În acelaşi timp, se poate
constata că exersarea funcţiilor intelectulae este condiţionată nu numai de conţinuturile date, ci şi de forma în care acestea sunt aduse la
cunoştinţa elevilor, adică metodele utilizate.
Nu există act de predare şi învăţare care să nu includă, cu necesitate, în structura lui, un anumit fel de a se proceda, o anumită tehnică de
execuţie, de realizare a acţiunii respective. Fiind cel mai intim legată de activitatea cadrului didactic, metoda este şi terenul pe care se poate
manifesta cel mai mult spiritul său de inovaţie şi creativitate didactică.
Alte metode utilizate în activitatea didactică de astăzi
Lumea contemporană se caracterizează printr-o nouă revoluţie ştiinţifică şi tehnică, prin preocupări tot mai intense pentru protejarea mediului
înconjurător, prin democratizarea societăţii pe plan mondial, prin creşterea spiritului de cooperare, prin organizarea timpului liber pentru
18
Ibidem, p. 118.
divertisment, educaţie permanentă şi interes faţă de promovarea valorilor morale etc. Noua revoluţie ştiinţifică şi tehnică se manifestă prin
dezvoltarea tehnologiilor de vârf şi printr-o gigantică mişcare de idei, de invenţii şi de descoperiri, care au drept consecinţă informatizarea
societăţii, mobilitatea profesiunilor, apariţia unor discipline noi, cu implicaţii asupra conţinutului şi metodologiei învăţământului, amplificându-i
caracterul formativ-educativ şi democratic.
Ideea fundamentală a reformei învăţământului este aceea de a crea structuri pentru o democratizare reală a învăţământului şi o creştere a
eficienţei şcolii româneşti. Noile structuri ce vor fi create vizează toate nivelurile învăţământului, conţinuturile acestuia (planuri, programme,
manuale), obiectivele pedagogice, metodologia proceselor de predare-învăţare-evaluare.
Ca urmare a acestor imperative au fost conturate noi metode didactice, care contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ, desfăşurat
în şcoală. Dintre aceste metode fac parte: metoda instruirii programate, metoda instruirii asistată de ordinator, cubul, analiza de situaţie, turul
galeriei, mozaicul, metoda KLW, metoda ciorchinelui, metoda photolangage.
Instruirea programată este o metodă modernă care organizează acţiunea didactică, aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare, concepută ca „un sistem dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi interrelaţii19.
Instruirea programată se bazează pe parcurgerea unor programme de învăţare, adică a unui program prestabilit, alcătuit din alternări de secvenţe
informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoştinţe etc.
Metoda instruirii asistată de ordinator (IAO) este „metoda care valorifică principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de
predare-învăţare-evaluare în contextul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale” 20. Procesul informatizării instruirii reflectă
progresele uriaşe înregistrate la nivelul unui model cultural afirmat gradual, la scară socială, prin: dezvoltarea tehnologiilor de informare şi
comunicare; aplicarea acestor tehnologii la nivelul unor servicii informaţionale; extinderea lor ca sisteme informaţionale, integrabile şi la nivel
individual în „casa electronică”, operabilă inclusiv, sau mai ales, în plan educaţional.

19
Nicola Ioan, Tratat de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 392.
20
Sorin Cristea, op. cit., p. 101.
Instruirea asistată pe ordinator devine astăzi o nouă cale de învăţare eficientă, valabilă la toate nivelurile, treptele şi disciplinele (pre)şcolare şi
universitare. Resursele sale interactive angajează practic „o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştinţe existente
în planurile şi programele şcolare de astăzi şi de mâine”21.
Cubul este o altă metodă modernă aplicată cu succes în activitatea didactică şi se numeşte astfel deoarece are forma unui cub desfăşurat. După
precizarea temei, pe fiecare faţă a cubului elevul va avea de realizat diverse sarcini: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează.
La final cubul va putea fi reconstituit şi stabilite câteva concluzii.
Analiza de situaţie este o metodă asemănătoare cu cea a studiului de caz. Ceea ce le diferenţiază este faptul că, în studiul se face referire la
evoluţia unui obiect (persoană), iar în analiza de situaţie se studiază condiţia care determină evoluţia entităţii (persoană, obiect, fenomen).
Această metodă pune accent pe: redarea (povestirea) unei situaţii, analiza cauzelor reale sau presupuse, precizarea condiţiilor care au determinat
apariţia acestei situaţii, analiza minuţioasă a acestor indicii, trasarea concluziilor.
Turul galeriei este o metodă care impune împărţirea colectivului (patru sau cinci grupe). Se stabileşte o temă, după care aceasta va fi tratată de
fiecare grupă, fără stabilirea strategiilor şi metodelor. Se expun apoi rezultatele activităţii ca într-o galerie. În timp ce fiecare îşi prezintă
activitatea desfăşurată, celelalte fac comentarii asupra celor audiate.
Mozaicul este o metodă modernă de învăţământ ce presupune parcugerea următorilor paşi: anunţarea temei, pregătirea formatorului cu fişa de
lucru, împărţirea colectivului în grupe de câte patru, distribuirea fişelor la fiecare grupă. Trebuie precizat faptul că sarcinile de pe fişa de lucru
diferă de la o echipă la alta. După studiul tematic, fiecare elev devine „expert” în informaţia respectivă. Experţii într-o anumită problemă se vor
roti în celelalte grupuri. Cunoştinţele sunt sistematizate de către profesor şi comunicate tuturor elevilor.
Metoda KLW (în termeni educaţionali – Ce ştiu ?/Ce vreau să ştiu ?/Ce-am învăţat ?). După anunţarea temei, se cere elevilor să realizeze un tabel
cu cele trei rubrici. Copiii sunt împărţiţi în echipe şi completează tabelul. La final se citesc şi comentează cele notate. Metoda facilitează
transferul rapid de informaţii şi captează, într-un mod deosebit, atenţia elevilor.
21
Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, p. 239.
Metoda ciorchinelui se aplică în scopul definirii unor concepte. Se folosesc cunoştinţele (experienţe) acumulate. Se notează o noţiune într-un
cerc, după care în alte cerculeţe, legate unul de celălalt, se scriu sinonime sau unele expresii ale căror înţeles este legat de noţiunea dată. Se
discută idee cu idee şi se face o judecată de valoare asupra ideilor elaborate de elevi. Astfel se asigură accesibilitatea informaţiilor şi, totodată,
participarea activă a elevilor.
Metoda photolangage reprezintă crearea unui ansamblu de fotografii sau desene variate puse la dispoziţia elevilor ca „intermediar” pentru a
facilita conversaţia pe un subiect dat. Poate fi o serie generală aleatorie sau specializată, axată pe o anumită temă. Grupajul de fotografii este
folosit pentru a realiza o punte de comunicare între cadrul didactic şi elev, având ca intermediar tema de discuţie propusă.
Metoda presupune patru etape: prezentarea obiectivului şi a derulării activităţii; etapa de selecţie individuală, la alegere; lucrul în grup pe baza
alegerilor individuale; analiza lucrărilor.
Din cele prezentate, putem conchide că metodele didactice aplicabile în predarea obiectelor de studiu laice pot fi folosite – cu succes chiar – şi în
predarea Religiei

Religious Education-a Dimension of the Integral Education

Abstract: Our undertaking is meant as a study-argument of the importance of religious education in the 21 st century. Thus, I have attempted to prove
that religious education can be perceived as means of self-fulfillment. Moreover, I have underscored the status of religious education in nowadays Romanian
educational system, by presenting the didactic methods used in religious education. The conclusion of the present study is that the didactic methods which are
largely used in teaching of secular disciplines can be successfully employed in religious education, too.
CUPRINS

I. Importanţa studierii religiei în şcoală

II. Argumente pentru educaţia religioasă

III. Finalităţile educaţiei religioase

IV. Principii şi reguli de realizare

V. Conţinutul educaţiei religioase

1. Aspecte generale

2. Programa disciplinei Religie (liceu)

3. Manualul de religie

VI. Metode de predare-învăţare

VII. Evaluarea cunoştinţelor şi atitudinilor religioase

VIII. Evaluarea şi autoevaluarea lecţiei

IX. Sugestii bibliografice

 I. IMPORTANŢA STUDIERII RELIGIEI ÎN ŞCOALĂ

Un important factor al educaţiei creştine îl constituie şcoala. La nivelul acestei instituţii, educaţia religioasă ajunge într-un stadiu de
maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat şi metodic al activităţilor instructiv-educative. Conţinuturile religioase care se transmit
sunt selectate cu grijă după criterii psihopedagogice, activităţile educative se cer a fi structurate respectându-se principiile didactice, sunt
dimensionate cele mai pertinente metode de predare-învăţare, cunoştinţele specifice, valorile şi conduitele religioase vor trebui să fie apreciate şi
evaluate. Cei care realizează această latură a educaţiei sunt cadre specializate ce deţin, pe lângă competenţele teologice, şi pe cele de ordin
psihologic, pedagogic şi metodic. Conform legislaţiei actuale, disciplina de bază pentru cultivarea religioasă a individului este Religia, care are
un caracter obilgatoriu- orientat - în sensul că fiecare copil sau tutore al acestuia va opta pentru o confesiune sau alta, urmând ca, din acel
moment, obiectul de studiu să devină obligatoriu. Trebuie să fim de acord că omul religios este o realitate care se raportează la sistemul de
referinţe ale religiei instituite. Nu putem viza omul religios în general, ci pe acel om racordat la o religie anume, care creează un spaţiu valoric,
anumite exigenţe, norme, expectanţe. Religia creştină propune un alt cadru normativ-spiritual decât alte religii. Însă, o educaţie religioasă
consistentă nu se poate realiza numai printr-o singură disciplină. Într-o modalitate parţială şi complementară, este de preferat ca şi alte discipline
să informeze şi să formeze în perspectiva cultivării religiozităţii (literatură, istorie, arte sau chiar ştiinţe). Propunem ca la o următoare schimbare
a conţinuturilor şcolare, să se exploateze aceste disponibilităţi ale disciplinelor, prin reliefarea continuităţilor şi virtuţilor lor de spiritualizare
(constatăm şi astăzi că multe conţinuturi de la alte discipline au rămas "ateizate" în continuare).
Educaţia religioasă ar putea atenua din unilateralitatea deplasării spre raţionalitatea sau pragmatismele înguste, excesive, în beneficiul
unei culturi a sufletului şi spiritualului, atât de necesară oamenilor secolului nostru. Educaţia religioasă şi catehizarea presupun o introducere a
subiectului în marile mistere existenţiale, facilitând întâlnirea cu valori înalte prin înţelegerea religiei şi tradiţiei creştin-ortodoxe - pentru spaţiul
nostru cultural. Experienţa religioasă îl face pe om să înţeleagă şi să acţioneze mai bine, îl invită la reflexie, îl luminează interior. Religia este,
înainte de toate, un sistem de norme ce reglementează conduitele noastre; ea răspunde unei exigenţe supreme şi fundamentale: recunoaşterea
existenţei unei fiinţe absolute, ascultarea şi supunerea faţă de transcendenţă.
Educaţia religioasă, ca activitate de formare, se caracterizează prin următoarele trăsături:
- doar omul poate fi educat în perspectivă religioasă; această latură formativă, ca şi educaţia în general, nu poate fi apanajul lumii
subumane;
- educaţia religioasă presupune, în afară de om, prezenţa unei forţe sau dimensiuni transcendente, a unui factor informant mai presus de
om şi de lume;
- în formarea religioasă a omului, libertatea este premisă şi rezultat al actului paideutic; este exclusă orice formă de constrângere sau
sumisiune;
- educaţia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice deliberate şi conştiente, dimensionate de factorii care
înfăptuiesc o atare educaţie;
- intenţionalitatea acestei laturi a educaţiei este imprimată şi de prezenţa unui scop, a unui proiect al devenirii personalităţii umane în
perspectiva unor valori ce merită să fie incorporate de individul copil sau adult.
Educaţia religioasă tinde, ca orice tip de educaţie autentică, să faciliteze formarea unei viziuni personalizate asupra realităţii, a unui sens
existenţial propriu, contribuind la afirmarea unei individualităţi şi la definirea unui caracter. Ea nu conduce la omogenizarea şi uniformizarea
conştiinţelor. Pregnanţa trăsăturilor comune, prin prezenţa elementele precise ale dogmei sau ale secvenţelor cultice, nu neutralizează
decentrările interpretative subiective, ci stimulează trăiri personale, intense şi durabile.
Sarcina educaţiei religioase la noi este dublă: mai întâi, aceasta are menirea de a-l instala mai bine pe credincios în credinţa creştină, iar, apoi,
de a-l face pe acesta să recunoască şi pe altul, care are o altă credinţă, pentru a nu aluneca într-un totalitarism şi intoleranţă periculoase chiar
pentru creştinism. O autentică educaţie religioasă se face nu prin închidere reciprocă, prin "ghetoizarea" religiilor, ci prin permeabilitate
reciprocă şi acceptarea alterităţii racordată la alte valori. Multiconfesionalismul contemporan este o bogăţie potenţială cu condiţia să nu anuleze
identitatea fiecărei religii, prin subordonări forţate. Chiar conştiinţa identităţii confesionale se fortifică prin transgresarea, prin cunoaşterea şi prin
respectarea (şi nu prin profesarea valorilor altor religii!), a reperelor valorice proprii. E nevoie să ştim ceva şi despre alţii, ca să ne putem da
seama în ce constă specificul şi valoarea noastră. O oarecare capacitate empatică este necesară. Bineînţeles că aceasta nu poate merge până la
identificarea, prin trăire efectivă, cu un alt credincios, ce aderă la o altă religie. Este vorba de o înţelegere a altuia, a religiei sale, fără însă a adula
sau adora valorile religiei lui.

II. ARGUMENTE PENTRU EDUCAŢIA RELIGIOASĂ

Formarea tinerilor prin sistemul de învăţământ se cere a fi multidirecţională şi polivalentă. Cum şcoala pregăteşte sistematic individul în
perspectivă intelectuală, morală, civică, estetică, igienică etc., componenta religioasă se adaugă acestora ca ceva firesc, organic, urmărindu-se
complementaritatea şi continuitatea de ordin instructiv şi formativ. Contează ca aceste laturi ale educaţiei să fie vizate nu în chip autarhic,
concurenţial, ci ca un demers educaţional global, integrator, realizat cu profesionalism şi responsabilitate de către întreg personalul didactic. În
favoarea ideii realizării educaţiei religioase instituţionalizate aducem următoarele argumente:

1. Argumentul cultural. Religia reprezintă (şi) o formă de spiritualitate ce trebuie cunoscută de către elevi. Nu te poţi considera
persoană culturală dacă nu cunoşti propriile referinţe religioase sau ale persoanelor cu care coexişti în comunitate, nu ştii nimic despre istoria
credinţelor şi religiilor, nu înţelegi fenomenologia actului religios. A cunoaşte propriile valori religioase, indiferent de extinderea lor în spaţiul
comunitar, reprezintă o modalitate de securizare culturală, o exigenţă ce atrage după sine bunăsituarea în registrul cultural. De asemenea, a
cunoaşte şi a respecta alteritatea religioasă constituie un semn de civilitate şi de culturalitate. Multe producţii culturale (clasice sau
contemporane) se originează în Biblie sau Sfânta Tradiţie. Sunt foarte multe producţii literare, plastice, cinematofgrafice etc. în care se
tematizează motive cu substrat religios. A te apropia de acestea înseamnă să actualizezi valori religioase specifice, încorporate cu prilejul unor
programe de instruire. Instrucţia de ordin religios ne mobilează mintea şi sufletul, ne deschide spiritul către experienţe culturale diverse. A nu fi
formaţi şi în perspectivă religioasă înseamnă să rămânem "infirmi" din punct de vedere spiritual; s-ar edita o nouă formă a analfabetismului, cel
de ordin religios.

2. Argumentul psihologic. Educaţia religioasă invită la reflecţie, la evidenţierea eului, la autocunoaştere. Această activitate nu înseamnă
numai transmitere de mesaje specifice, ci şi conturare sau reformare a persoanei din perspectiva unor standarde valorice superioare. Desigur, prin
religie se vizează şi palierele atitudinale, de credinţe, de reprezentări, de sentimente ale persoanei umane. În măsura în care substratul atitudinal
şi de credinţe nu este impus, ci doar propus, acesta are o funcţionalitate deosebit de importantă pentru multe persoane. Educaţia religioasă poade
deveni un prilej de fortificare interioară, de identificare de sine, de descoperire a idealurilor, de reconvertire a persoanei spre lumea valorilor
absolute. Pentru mulţi semeni ai noştri recursul la religie poate fi vindecător, salvator. In nici un caz, nu trebuie "folosită" religia ca un
medicament, ca o supapă a pulsiunilor noastre, ca o instanţă "psihanalitică" de rezolvare a problemelor personale. Se constată însă că oamenii
credincioşi sunt mai moderaţi, mai cumpătaţi, mai echilibraţi.

3. Argumentul etic. Într-o perioadă de disoluţie a reperelor morale, educaţia religioasă poate aduce un suflu nou în ceea ce priveşte
aspectele relaţionale, comportamentale la nivel individual sau social. Este evident că societatea românească trece printr-o perioadă de criză
morală şi spirituală. Chiar codurile etice de sorginte laică sunt puse în chestiune şi generează o anumită neîncredere, datorită şi conotaţiilor lor
ideologice (vezi "Codul eticii şi echităţii socialiste"). Morala de tip religios poate umple un gol sau ne ajută să depăşim anumite sincope de
orientare existenţială.
 Până ce persoanele ajung la autonomie morală, parcurg o perioadă de eteronomie morală, repectiv de ascultare, de supunere faţă de
mormative etice externe. Religia presupune o normativitate cu un evident conţinut moral. Sunt persoane rebele, care nu acceptă atât de uşor
regulile impuse de instanţele comune. Pentru acestea, dar şi pentru ceilalţi oameni, reliefarea unor comandamente transcendente, ce au o altă
autoritate valorică şi care pretind un anumit comportament, poate constitui o cale operativă de reglementare a conduitelor într-o situaţie dată.
Apare însă o chestiune de ordin deontologic: religia nu trebuie folosită ca un instrument pentru a rezolva o problemă, fie ea şi presantă, dar
circumstanţială. Preceptul religios nu trebuie să devină o "sperietoare" pentru firile dificile, ci trebuie interiorizat, încorporat natural în modul
nostru de a fi sau de a face.

4. Argumentul sociologic. Valorile religioase au virtutea de a aduce oamenii laolaltă, de a crea legături durabile, de a solidariza şi a
cimenta unitatea grupală, comunitară. Identitatea unei comunităţi se exprimă şi prin îmbrăţişarea unor valori religioase comune ce sunt adoptate
şi exprimate în mod liber. Educaţia în perspectiva valorilor religioase formează persoane ce se deschid uşor spre alţii, se manifestă generos prin
iubire, dăruire şi înţelegerea aproapelui. Religia creştină funcţionează ca un flux spiritual integrator, ca o formă subtilă de congregare a acţiunilor
la nivel social. Avem nevoie în continuare de colectivităţi solidare, particulare, stabilizate cultural care nu se disipează valoric în contact cu alte
experienţe culturale. Aceasta nu înseamnă că grupul confesional, "poporul drept-credincios" se va izola sau va "ataca" un alt grup, cu alte repere
religioase. Orice comunitate se va caracteriza şi printr-o anumită sintalitate spirituală, o formă personalizată de manifestare, va da dovadă de
demnitate, se va prezenta ca "personalitate" distinctă, cu o marcă aparte, fără infatuări sau autoflagelări gratuite. Este bine cinstit cel care îşi
păstrează identitatea şi nu are aroganţa de a o impune şi altora.

5. Argumentul istoric. Pentru spaţiul românesc, credinţa creştină a acţionat ca un factor de coagulare şi de perpetuare a neamului. Este
lucru ştiut că încreştinarea ţinutului carpato-ponto-danubian a coincis cu procesul de formare a poporului român. Creştinismul a fost un factor de
perpetuare şi continuitate socială sau culturală. Multe secole de cultură românească s-au consumat în mănăstiri sau pe lângă biserici. Clerici
importanţi ortodocşi, greco-catolici etc. s-au implicat în marile evenimente istorice care au marcat evoluţia noastră. A cunoaşte toate aceste
realizări constituie nu numai un semn de onestitate, de probitate retrospectivă, ci şi de valorizare din perspectivă contemporană a unor realizări,
în ideea creării de noi tipuri de solidaritate.

6. Argumentul ecumenic. Instrucţia şi formarea nostră religioasă ne predispune şi ne pregăteşte într-o măsură mai mare pentru
acceptarea şi înţelegerea aproapelui. Numai în măsura în care suntem instruiţi (şi) religios şi ne postăm bine în perimetrul religiei proprii
devenim mai generoşi cu alţii, nu mai suntem suspicioşi şi nu mai vedem în ceilalţi virtuale "pericole". Numai cel ce se îndoieşte de credinţa lui
fuge de celălalt, se închide în sine, se izolează, aruncă anatema spre altul. În măsura în care elevii îşi încorporează valorile specifice şi
experimentează credinţa proprie ajung la acea capacitate empatică necesară pentru a înţelege credinţa celuilalt, a respecta sincer alteritatea
confesională, a se deschide celuilalt, a i se dăruie, a-l preţui cu adevărat. Dialogul interconfesional se face între persoane bine situate religios,
instruite suficient, în cunoştinţă de cauză cu religia proprie şi cu alte religii sau confesiuni.

7. Argumentul teologic. Fiecare religie se perpetuează prin credincioşii ei. Problema răspândirii credinţei, a iniţierii şi formării
religioase ţine de miezul intim al oricărui edificiu religios. De altfel, fiecare religie îşi asumă şi un program educaţional, pedagogic, pe măsură,
care să cultive şi să propage adevărurile de credinţă. Unde există credinţă religioasă, există şi educaţie. Credinţa pretinde împărtăşire în comun,
mărturisire, efuziune de idei şi simţire. Numeroase sunt chemările către educare şi formare în Noul Testament. "Drept aceea, mergând, învăţaţi
toate neamurile, botezându-le în numele Tatălui şi al Fiului şi al Sfântului Duh, Învăţându-le să păzească câte v-am poruncit vouă, şi iată Eu cu
voi sunt în toate zilele, până la sfârşitul veacului. Amin" (Matei 28, 19, 20). Acesta este crezul oricărui slujitor al bisericii sau militant al ei.
Pentru clerici, educaţia religioasă constituie o obligaţie explicită, de ordin deontologic, pastoral şi educaţional. Fiecare persoană trebuie
îndreptată spre Dumnezeu, trebuie să ajungă la un sens profund al vieţii şi al existenţei. Scopul ultim al formării religioase, în tradiţia creştină,
este mântuirea (salvarea), intrarea în Împărăţia cerească. Pentru aceasta, este necesar să se folosească toate prilejurile, inclusiv perimetrul şcolar.
 8. Argumentul pedagogic. A fi iniţiat din punct de vedere religios înseamnă a fi educat, a avea capacitatea de a spori educaţia şi de a o
continua de unul singur. Educaţia religioasă deschide apetitul către perfecţionarea de sine. Educaţia în spirit religios poate constitui o cale de
perfecţionare a persoanei şi din punct de vedere intelectual, moral, estetic, civic, fizic etc. Reprezintă o modalitate de responsabilizare a eului în
legătură cu căile sau alegerile ulterioare. Cine este educat din punct de vedere religios are un start existenţial favorizant şi este pasibil de
perfecţionare pe mai departe.

III. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Dimensionată şi realizată în acord cu necesităţile psihice specifice fiecărei vârste în parte, educaţia religioasă are atât o finalitate
informativă, respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice, cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, de istoria şi
filosofia religiilor, dar şi un pronunţat caracter formativ, de interiorizare şi traducere în fapte de viaţă a normativelor religioase. În ultimă
instanţă, religia va livra omului un ansamblu de valori spirituale, de ordin moral - dar nu numai -, care-l vor ghida în toate întreprinderile sale,
inclusiv în cele cu implicaţii consistent pragmatice. Interiorizarea valorilor spirituale religioase se va finaliza printr-o serie de comportamente
palpabile în relaţia copilului cu propriul eu, în raportul cu alţii şi în relaţia cu transcendenţa. Trebuie accentuat asupra faptului că educaţia
religioasă nu se va rupe de alte laturi ale educaţiei care cultivă spiritul; aceasta este legată de educaţia estetică, morală, civică pe care le fortifică
şi din care îşi extrage, secvenţial, unele premise şi temeiuri. Educaţia religioasă este o ipostază a educaţiei axiologice, un moment al educaţiei
integrale. Raportul dintre informativ şi formativ în cazul educaţiei religioase se va stabili circumstanţial, în funcţie de premizele de la care se
pleacă în concretizarea acestei educaţii, de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor şi tinerilor, de contextul cultural în care se
realizează educaţia, de specificitatea demersului curricular care se derulează la fiecare lecţie în parte.
 1. Idealul educaţiei creştine este desăvârşirea potenţialităţii omului, a perfectării sale, a dezvoltării tuturor capacităţilor de care el este
susceptibil. Prin educaţia religioasă se asigură un sens al vieţii credincioşilor, o direcţie şi un mod de a exista, o perspectivă care depăşeşte
imediatitatea faptică. Raportul dintre factorii formării omului este înţeles într-o perspectivă deosebit de modernă în Sfânta Scriptură. Astfel,
mediul şi educaţia au un rol important, nefiind însă eliminată premisa ereditară. Valorile centrale ale religiei iudeo-creştine sunt: libertatea,
dragostea faţă de altul, dreptatea şi adevărul. Profesorul de religie va localiza acele pasaje ale textelor sacre în care valorile sus-menţionate sunt
conţinute, exprimate, concretizate, le va explica şi comenta împreună cu elevii. De asemenea, va decela respectivele valori prin inducerea
acestora din comportamentele exemplare ale principalilor sfinţi, vieţuitori sau persoane simple.

2. Scopul educaţiei religioase se poate diferenţia într-un scop instructiv şi altul formativ. Scopul instructiv vizează captarea de către
elevi a unor cunoştinţe specifice, cum ar fi:
a) informaţii privind faptele şi învăţăturile lui Iisus Hristos;
b) importanţa credinţei creştine şi a Bisericii întemeiate de Hristos;
c) specificul istoric şi rânduielile acestei biserici;
d) principiile după care se călăuzeşte Biserica creştină:
e) valorile telolgice, morale, civice, estetice etc. aduse de creştinism.
Scopul educativ se concretizează prin:
a) înfiriparea, dezvoltatea şi tonifierea sentimentului religios la copii şi tineri;
b) formarea unor deprinderi de a gândi şi făptui în spiritul normelor creştineşti;
c) formarea unei coeziuni la nivelul comunitar pe baza principiilor morale creştine şi a tradiţiilor neamului nostru.
 3. Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai ?concretă? a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de
învăţământ îl aşteaptă şi/sau îl realizează. Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere
cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct.
Actualele documente curriculare, aduse de procesul de modernizare a învăţământului românesc, introduc şi alte concepte ce redau
ipostaze ale finalităţilor educative. Astfel, apar două concepte: obiectivele - cadru şi obiectivele de referinţă.

Obiectivele cadru sunt acele obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe de la
un an de studiu la altul.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune următorul evantai
de condiţii, ce se cere a fi respectat în procesul de dimensionare şi de formulare a obiectivelor:
- obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
- obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor etc.;
- obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
- obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
- în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, realizării acestora;
- exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la ?verbe de acţiune?: a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a
aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;
- fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;
 - obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic.

IV. PRINCIPII ŞI REGULI DE REALIZARE

În accepţiunea creştină, libertatea îşi are sorgintea în actul Creaţiunii. Omul a fost creat de la început ca o fiinţă liberă, oferindu-i-se
posibilitatea de a-l alege pe Dumnezeu şi de a se mântui prin el. Dumnezeu nu sileşte persoana să-l urmeze, nu pătrunde forţat în sufletul său, ci
îşi semnalizează discret prezenţa, lăsându-i omului libertatea să aleagă singur între mai multe alternative. "Iată, stau la uşă şi bat; de va auzi
glasul Meu şi va deschide uşa, voi intra la el şi voi cina cu el şi el cu Mine" (Apoc. 3, 20). Credinţa religioasă nu are demnitate valorică dacă nu
se bazează pe adeziunea liberă a persoanei. Presiunea implicită sau explicită, de ordin psihologic sau fizic, alterează sau desfigurează temeiul
credinţei. Diversitatea opţiunilor nu se manifestă prin credinţa simultană în mai multe adevăruri oferite de diverse religii. Orice credinţă
personală autentică este "centrată" către un adevăr unic, pe care încerci să ţi-l aproprii. Experienţa religioasă nu este universalistă,
multireferenţială, înmagazinând diverse "adevăruri", preluate şi amalgamate după bunul plac. Eşti liber să crezi într-un Dumnezeu sau altul (!)
sau să nu crezi în niciunul, dar nu poţi în nici un caz să crezi în mai mulţi în acelaşi timp. Credinţa este şi o formă de responsabilizare, un
exerciţiu de fidelitate, de slujire a unui singur Dumnezeu.

Realizarea educaţiei religioase este facilitată de respectarea unor principii didactice. Fără a intra în detalii, vom spune că toate principiile
didactice generale cunoscute vor fi respectate şi se vor contextualiza la specificul predării religiei.

1. Un prim principiu cu valoare operaţională în cazul predării religiei este cel al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale.
Această regulă ne atenţionează că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de
mult, peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Educaţia în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J. A.
Comenius, după care este indicat să luăm lecţii de la grădinar, care nu forţează natura, fie în sensul dat de J. J. Rousseau, după care suntem
obligaţi să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur în realizarea educaţiei spirituale. În măsura în
care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu sufletele
copiilor. Firea omenească îşi are un mers firesc, care trebuie cunoscut şi respectat. Asta nu înseamnă că nu se acceptă anumite condiţionări.
Copilul va fi pus intenţionat în contact cu stimulii religioşi, altfel îi va afla prea târziu sau nu va mai fi capabil să-i valorizeze. Nu credem în
inneismul unei trăiri religioase plenare. Dacă există o pornire înnăscută către transcendent, aceasta trebuie clădită şi fasonată contextual, în
perimetrul unei religii date. Ne naştem creştini pentru că suntem botezaţi, dar devenim şi ne formăm întru Hristos numai prin exerciţii spirituale
îndelungate, individuale. A respecta acest principiu înseamnă a face un învăţământ religios natural, fără a inculca, pedepsi sau anatemiza.
Profesorul de religie va căuta să afle trăsăturile caracteriale ale auditorilor săi, să perceapă fondul aperceptiv şi de expectanţe al elevilor. Tot ce
se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihologia lor: conţinuturile ideatice vor fi relativizate la vârste şi persoane, relaţia dintre profesor şi
elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea situaţiilor psihologice.
Învăţarea valorilor religioase nu trebuie să devină îndoctrinare. Totul se va face cu tact şi discernământ, pentru a nu stârni sau alimenta
atitudinile de respingere. Intuirea premiselor, a cunoştinţelor şi reprezentărilor prealabile, a prejudecăţilor, chiar, este o îndatorire de primă
importanţă. Se cuvine ca demersul pedagogic să permită detectarea câmpului de reprezentări religioase în care copilul este introdus pentru a
cunoaşte datele problemei şi a acţiona în consecinţă. După cartografierea reprezentărilor prealabile, profesorul se poate angaja în acţiuni de
reconversie a reprezentărilor, conceptelor, în exerciţii de transcodaj şi resimbolizare pentru a scoate copilul din zona unei religiozităţi primare
(animism, fetişism) şi a-l ridica la nivelul unei religii reflexive, mature. Adevărurile nu se vor trunchia; mesajul se va prezenta în totalitatea sa la
fiecare vârstă, fără denaturări.
 2. O altă regulă importantă constă în crearea unei atmosfere plăcute şi interesante pentru copil sau tânăr. Atât prin limbaj, cât şi prin
conţinut, profesorul se va apropia cât mai mult de sufletul copilului pentru a-i transmite informaţii şi a-i deschide interesul pentru o serie de
probleme de o profunzime şi intimitate mult mai evidente decât cele relevate la alte discipline. Religia va alimenta setea de mister şi pornirile
metafizice care se manifestă la un moment dat. Tânărul are nevoie de idealitate, ca un 'punct de fugă', de căutare a unor supratemeiuri pentru
propriul sine şi lumea în care trăieşte. Interesele de ordin speculativ, estetic, moral pot fi potenţate prin prezentarea şi interpretarea unor
fragmente teologice, fapte de viaţă care să concorde cu puterea de înţelegere a elevilor. Ca să fii interesant trebuie să eviţi extremele, fie ale
intelectualismului sterp (expuneri sofisticate), fie ale alunecării sentimentaliste (meditaţii şi trăiri prelungite, contrafăcute).

3. Educaţia religioasă va fi temeinică şi durabilă, predispunând pe elevi la o nouă demnitate fiinţială, o rectitudine morală aparte,
fortificănd personalitatea elevului în faţa unor evoluţii decăzute ale realităţii. Durabilitatea este condiţionată de aderarea elevului la un set de
valori imperturbabile, care funcţionează ca puncte de reper nu numai în situaţiile critice, ci şi în manifestările şi desfăşurările cele mai cotidiene.
Se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei date, a expectanţelor şi cerinţelor în aşa fel încât să nu-i dezarmeze, dar nici să-i
plictisească. Nu trebuie dat totul dintr-o dată, ci câte puţin, gradat, noua cunoştinţă preluând, întărind şi valorificând în chip natural vechea
informaţie.

4. Principiul intuiţiei primeşte o nouă conotaţie în cazul predării religiei. Preluând lecţia lui Iisus, de a recurge permanent la puterea
exemplului şi a faptei, profesorul este obligat să facă apel la un portofoliu de exemple concrete, de fenomene, de imagini cu putere de sugestie şi
de influenţare a elevilor. Intuiţia poate fi propensată prin intermediul limbajului simplu, colocvial, expresiv etalat cu prilejul povestirilor şi
istorisirilor. Intuiţia nu trebuie înţeleasă numai în sensul strict, de vedere sau atingere a ceva, ci într-un sens mai larg , de a accede direct la un
sens, la o înţelegere printr-o trăire şi sesizare imediată, directă. Nu numai la intuiţiile exterioare ne vom referi, ci şi la cele interioare,
comunicarea simţămintelor sufleteşti şi acest punct formează partea cea mai valoroasă din tot învăţământul religios". Acest principiu poate fi
respectat când persoanele supranaturale primesc un caracter antropomorfic mai întâi şi apoi sunt treptat despovărate şi purificate de trăsăturile
mundanului. Pentru copilul mic, Dumnezeu este înfăţişat ca având calităţi asemenea tatălui sau mamei. Principiul intuiţiei mai poate fi respectat
prin prezentarea şi comentarea materialelor iconografice din lăcaşurile de cult, din muzee sau literatura de specialitate. Se pot aloca lecţii aparte
pentru punerea în contact a elevilor cu cele mai remarcabile opere plastice, literare, arhitectonice, cu puternice mesaje religioase şi cu forţă
educogenă. Nu vor fi neglijate formele expresive mai noi, cum ar fi filmul cu subiect religios, în măsura în care acestea nu afectează sau
desacralizează faptul religios în sine.

5. Participarea conştientă şi activă a elevilor la lecţie este un alt principiu didactic ce se pretează în cazul educaţiei religioase. Acest
principiu cere ca elevii să-şi însuşească ceva în măsura în care au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le
propun (difuz, indirect) la un moment dat. Înclinaţia către activitate este ceva natural la copil, drept pentru care dascălul va valorifica atent
această preocupare. Orice achiziţie se face în jocul interacţional dintre interioritate şi exterioritate. Activizarea elevilor la ora de religie
presupune menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor unor situaţii problemă pe care profesorul
le provoacă. A fi activ la religie înseamnă a gândi, a medita, a raţiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei. După cum putem sesiza, avem de-
a face cu o activizare spirituală, o adâncire şi interiorizare subiectivă, o autolămurire sau autoevaluare. Un învăţământ religios este activ atunci
când reuşeşte să schimbe caractere, să zdruncine opinii şi mentalităţi, să purifice de relele deprinderi, să formeze oamenii pentru mai bine şi
pentru mai frumos.
Răspândirea valorilor religioase nu se face prin supunere oarbă, prin sumisiune faţă de imperative.

6. În cazul educaţiei religioase creştine, teologii mai propun respectarea a încă două principii didactice particulare: principiul
eclesiologic şi principiul hristocentric. Principiul eclesiologic pretinde ca toate cunoştinţele şi conduitele insinuate elevilor să vizeze cultivarea
sentimentelor de iubire şi respect faţă de Biserică, în calitate de "trup al lui Hristos", loc al medierii cu Dumnezeu. Aplicarea celui de-al doilea
principiu cere profesorului de religie sau preotului să accentueze în lecţiile sale ideea că credinţa creştină are în centrul ei pe Hristos, Dumnezeu-
Omul, Învăţătorul care dă putere, sens şi viaţă tuturor creştinilor.

Principiile şi regulile invocate mai sus acţionează corelat, prin coprezenţă şi complementaritate, şi nu autarhic, în chip izolat. Ele se vor
relativiza şi la conţinuturile concrete de transmis, la valorile şi conduitele ce se vor difuza la elevi şi clase de elevi

V. CONŢINUTUL EDUCAŢIEI RELIGIOASE

1. ASPECTE GENERALE

În cazul educaţiei în spirit religios, nu se va urmări structurarea unor discipline teologice sofisticate; în şcoală nu urmărim să formăm
teologi docţi, ci oameni cu convingeri şi deprinderi religioase. Or, acest lucru presupune o relativizare a conţinuturilor domeniilor teologice la
trebuinţe şi expectanţe spirituale fireşti ale oamenilor, rezonante cu norme psihopedagogice. Se ştie că fiecare disciplină şcolară trebuie să
constituie atât un domeniu de cunoaştere prelucrat pedagogic, cât şi o modalitate de a cunoaşte. Este normal ca fiecare disciplină să propună
elevului un mod de gândire şi interpretare a lumii, modalitate care garantează elevului investigaţii suplimentare. Elevilor trebuie să li se pună la
dispoziţie nu numai cunoştinţe, ci şi mijloace de a parveni la acele cunoştinţe. Conţinutul dimensionat pentru ora de religie va răspunde acestor
cerinţe minimale, de inserţie, alături de adevărurile de credinţă, şi a unor tehnici şi forme spirituale care să proiecteze individul, prin
interiorizare, înspre câmpul de idei şi trăiri specific religiei. De aceea, lecţia de religie nu se va reduce la un simplu expozeu speculativ, ci va
antrena elevii în perspectiva unor trăiri, sentimente, conduite concordante cu cumulul doctrinar etalat. Dacă la ora de fizică, de pildă, cel de-al
doilea aspect este imposibil de realizat (cum s-ar putea"trăi" teoria relativităţii lui Einstein?), la religie acest moment devine constitutiv şi este
obligatoriu (meditând, te adânceşti în rugăciune, te proiectezi înspre ordinea divină).
Asistăm astăzi la un complicat, dar necesar proces de de regândire a curriculum-ului şcolar, prin relativizarea acestuia la situaţii didactice
particulare, la medii şi nevoi diversificate. Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse în discuţie acum ne propun o mare flexibilitate,
oferind posibilitatea structurării unor trasee diferenţiate, individualizate, personalizate. Curriculumul naţional românesc se referă la totalitatea
programelor şcolare în funcţiune. Acesta cuprinde două componente: curriculum nucleu sau pbligatoriu (65-70) şi curriculum la decizia
şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care şcoala dă curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel naţional, pentru segmentul de până la
30%;
- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă
în segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza căruia se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi se vor calibra toate probele de
examinare;
- curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice centrate pe conţinuturi organizate tematic,
interdisciplinar, cu relevanţă pentru zona geografică respectivă , pentru discipline sau arii curiiculare opţionale.
Care ar putea fi temele incluse într-o programă de religie? Referindu-ne la creştinism, acestea ar trebui să se muleze pe dimensiunile
fundamentale ale religiei în cauză:
1. Dimensiunea biblică. La nivelul programei, trebuie să se regăsească teme extrase din Vechiul şi Noul Testament împreună cu o serie
de lămuriri şi valorizări suplimentare. Prezentarea selectivă a capitolelor principale ale Bibliei se dovedeşte a fi deosebit de necesară.
2. Dimensiunea istorică. Este necesar să fie degajate o serie de teme care să prezinte apariţia, fundamentarea şi evoluţia creştinismului
pe coordonatele istorice. Integrarea creştinismului în istoria omenirii ca şi în evoluţia mişcărilor religioase mondiale constituie o cerinţă ce se
cere a fi respectată atunci când se proiectează o programă de studiu pentru disciplina religie.
 3. Dimensiunea dogmatică. Orice religie se prezintă ca un corp unitar de idei, de dogme care îi sunt specifice. Aceste elemente ideatice
se cer a fi prefigurate fie la nivelul unor teme speciale, fie disipate în mai multe secvenţe curriculare. Adevărurile revelate ale creştinismului,
fondul axiomatic al credinţei, al tradiţiilor stratificate sunt elemente deosebit de necesare pentru formarea culturii religioase şi pentru structurarea
credinţei în plan individual, subiectiv.
4. Dimensiunea tradiţiilor. Religia creştină se prefigurează atât în Sfânta Scriptură cât şi în Sfânta Tradiţie (cel puţin în confesiunile
ortodoxă şi catolică). O întreagă înţelepciune şi un larg evantai de modele formative sunt prezente în scrierile patristice, în vieţile exemplare ale
sfinţilor, martirilor şi marilor trăitori ai creştinismului. Experienţele patristice şi filocalice, desigur nu prezentate in extenso, ci selectiv, prin
aducerea în atenţie a ceea ce este relevator pentru situaţiile didactice concrete.
5. Dimensiunea ritualică. Creştinismul este nu numai învăţătură, ci şi practică, celebrare, activitate cultică. Fiecare element sacramental
poartă o semnificaţie spirituală adâncă, ce merită să fie cunoscută şi respectată. De aceea, trebuie prezentate tainele (sacramentele) credinţei
creştine cu semnificaţiile adiacente: Botezul, Mirungerea, Pocăinţa, Împărtăşania, Preoţia, Nunta şi Maslul. De asemenea, se cer a fi prezente în
curriculum cunoştinţe despre rugăciune, practici religioase, forme de administrare a sacrului în diverse circumstanţe.
6. Dimensiunea antropologică. Credinţa creştină este o religie pentru om, pentru desăvârşirea şi mântuirea (salvarea) omului. Ea nu este
o teorie searbădă, abstractă, ci este un răspuns la întrebările bine puse de către om. Probleme de felul sensul omului pe pământ, viitorul şi soarta
omenirii, relaţiile dintre comunităţi, salvgardarea ecologică, bolile endemice, criza existenţială, derivele individuale sau colective etc. trebuie să
fie incluse într-o programă de religie. Marile probleme ale epocii se cer a fi resemnificate şi din punct de vedere spiritual (precum chestiunea
războiului, a rasismului, a avortului, a bolii sida, a relaţiilor dintre sexe, a eugeniei, a eutanasiei etc.).
7. Dimensiunea morală. Religia creştină presupune o evidentă dimensiune etică. Ea nu numai că aduce în atenţie şi ratifică o realitate
(cea transcendentă), dar recomandă şi sugerează un traseu moral, un model existenţial de perfecţionare morală în vederea accederii la un statut
existenţial superior. Preceptele şi parapolele cu conţinut etic, prezente în programa de religie, au o funcţionalitate formativă deosebit de
importantă. Valorile etice apar ca răspunsuri dezirabile ce se cer a fi interiorizate de persoane pentru a se împlini din punct de vedere spiritual.
 8. Dimensiunea socială. Creştinismul nu este o religie individualistă, egoistă, ci cheamă şi îndeamnă la mărturisire colectivă, la trăire
împărtăşită în comun. Creştinismul se trăieşte la modul esenţial în relaţie cu alţii sub forma vizibilă şi organică a Bisericii. La rândul ei, Biserica
nu este o instituţie închisă, suficientă sieşi, ci este deschisă problemelor comunităţii, implicându-se în noi formule de activism şi civism
contemporan: problema asistenţei sociale, a implicării politice, a mecenatului cultural, a relaţiilor internaţionale etc. Toate aceste aspecte merită
să fie prezentate, măcar fragmentar, prin teme sau subteme specifice la nivelul programei şcolare.

2. PROGRAMA DISCIPLINEI RELIGIE (nivel liceal)

CONŢINUTUL TEMATIC LA RELIGIE
- nivel liceal -

Total ore: sem I - 16 (din care 3 pentru evaluare)

sem II- 18 (din care 3 pentru evaluare)

Ore efective de curs: 34

MODUL A: TEME OBLIGATORII

(30 ore)
Nr. crt. ARIA CURRICULARĂ ŞI TEMA OBIECTIV- OBIECTIVE Timp Metododologie Forme de
LECŢIEI PENTRU FIECARE AN CADRU REFERENŢIALE realizare
DE STUDIU
1. Confesiunea sau religia noastră inserţia mai cunoaşterea 3 ore expunerea cu lucru pe
puternică a trăsăturilor religiei oponent, echipe,
Anul I: Credinţa creştin-ortodoxă. elevului în proprii prin raportare dezbatere, joc activitate
Specificitate şi interferenţe cu alte confesiunea sau la altele; înţelegerea de rol, frontală
confesiuni creştine religia căreia îi componentelor conversaţie
aparţine istorice, dogmatice,
Anul II: Creştinismul răsăritean. liturgice, etice şi
Profunzime dogmatică, înţelepciune formative ale
patristică şi frumuseţe cultică confesiunii proprii;
dezvoltarea
Anul III: Sfânta Treime şi relaţiile sentimentelor de
dintre ipostazele Sfintei treimi în respect şi preţuire faţă
tradiţia ortodoxă. de valorile
creştinismului
Anul IV: Sfintele Taine în biserica
creştin-ortodoxă
2. Vechiul Testament. Valenţe înţelegerea şi cunoaşterea 3 ore expunerea, activitate
teologico-educative interiorizarea principalelor conversaţia frontală,
valorilor evenimete istorice euristică, activitate
Anul I: Poporul ales. Repere istorice, dreptăţii şi legate de Vechiul lucrul cu pe grupuri,
geografice, culturale înţelepciunii testament, descrierea documentele vizite la
depozitate în principalelor profeţii (Sfânta muzee de
Anul II: Înţelepciune şi dreaptă Vechiul şi înţelegerea Scriptură, istorie şi
judecată în scrierile Testament legăturii dintre hărţi, de artă
veterotestamentare acestea şi întruparea enciclopedii
Mântuitorului, etc.), studiul
Anul III: Profeţii. Idei mesianice şi asimilarea modelelor de caz
fapte de credinţă în Vechiul Testament educative prezente în
cărţile Vechiului
Anul IV: Motive vechitestamentare şi Testament,
răsfrângerea lor în cultura lumii. cunoaşterea şi
Studii de caz (Exodul, Cartea lui Iov, interpretarea marilor
Cântarea cântărilor, David şi Goliat, motive
Saul şi David, Iona etc.). vechitestamentare
care au înstructurat
cultura clasică şi
contemporană
3. Virtuţi teologice şi educative ale formarea unui introducerea elevilor 3 ore expunerea, activitate
Noului Testament ideal existenţial în cunoaşterea şi modelarea individuali
de viaţă prin aprofundarea didactică, zată,
Anul I: Aspecte din viaţa şi faptele interiorizarea adevărurilor de lucrul cu textul activitate
Mântuitorului Iisus Hristos. modelului credinţă biblic, frontală,
Cronologie, acţiuni, semnificaţii creştin, al fundamentale; dezbaterea, lucrul în
Mântuitorului cunoaşterea problematizare echipe
Anul II: Iisus Hristos ca Învăţător Iisus Hristos elementelor de ordin a
suprem. Exemplul personal al lui istoric în legătură cu
Hristos viaţa pământească şi
opera educativă a lui
Anul III: Interpretarea pildelor Iisus Hristos;
noutestamentare: abordare cunoaşterea şi
hermeneutică şi pedagogică interpretarea
parabolelor
Anul IV: Valorile fundamentale ale noutestamentare;
creştinismului: credinţa, iubirea, recunoaşterea
libertatea şi speranţa profunzimii şi
superiorităţii valorice
a iubirii creştine faţă
de aproapele.
4. Dimensiuni istorice ale religiei. Cunoaşterea înţelegerea de către 3 ore expunerea, lucrul în
Schimbări, evoluţii, perspective principalelor elevi a modalităţilor lucrul cu echipe
aspecte istorice de prefigurare a documentele, omogene,
Anul I: Descrierea succintă a ale evoluţiei religiilor la nivel conversaţia activitate
principalelor religii ale umanităţii. creştinismului istoric; cunoaşterea euristică, individuali
Semnificaţia şi locul creştinismului în dialecticii religiilor, a studiul de caz zată
marile religii istorice. diferitelor lor expresii
de manifestare şi a
Anul II: Întemeierea Bisericii apariţiei marilor
creştine. Evoluţii semnificative până curente creştine;
la Marea Schismă. Evoluţia Bisericii previzionarea unor
creştine pănâ la căderea evoluţii ulterioare la
Constantinopolului. Reforma nivel european sau
protestantă şi urmările ei. global
Contrareforma

Anul III: Situaţia Bisericii creştine în

contemporaneitate. Structuri
organizatorice, relaţii
interconfesionale, noi platforme
doctrinare, tensiuni, mişcări
centrifuge
5. Trăirea religioasă. Forme de crearea bazei identificarea varietăţii 3 ore expunere, lucrul în
contemplare, adorare şi cinstire a informative şi de trăire şi cinstire a conversaţia echipe
lui Dumnezeu formative pentru divinităţii; euristică, omogene
cristalizarea şi formarea substratului metoda alianţe şi
Anul I: Rugăciunea şi meditaţia fortificarea credinţei (intelectual, eterogene.
religioasă. Conţinut, importanţă şi credinţei emoţional, atitudinal) vizite la
forme de realizare al raportării la lăcaşuri de
Dumnezeu; cult pentru
Anul II: Cinstirea Maicii Domnului. evidenţierea rolului a observa
Importaţă, semnificaţii, modalităţi de integrator, tonifiant al dispunerea
realizare pietăţii pentru simboluril
persoana umană or
Anul III: Cinstirea Sfinţilor, a religioase
Sfintelor Moaşte şi a Sfintelor Icoane în spaţiul
liturgic,
Anul IV: Cinstirea Sfintei Cruci. participare
Simbolul crucii în spiritualitatea a la
europeană comemoră
ri cu
caracter
religios
6. Problematica creaţiei şi a evoluţiei scoaterea în relevarea apropierilor 3 ore brainstorming, lucrul
în perspectiva religioasă şi evidenţă a interpretative dintre dezbaterea individual,
ştiinţifică unităţii dintre dogma religioasă şi Panel, studiul predarea
cunoaşterea prin cunoaşterea de caz, în echipe
Anul I: Crearea lumii văzute şi credinţă şi ştiinţifică; documentarea de
nevăzute cunoaşterea evidenţierea profesori
raţională importanţei (de fizică,
Anul II: Crearea omului. Introducere axiomelor prime în chimie,
în antropologia creştină cunoaştere, credinţă, filosofie,
activitate; biologie,
Anul III: Rolul ştiinţei în susţinerea şi recunoaşterea religie)
validarea antropologiei creştine egalităţii oamenilor în
faţa divinităţii
Anul IV: Teorii astrofizice, fizice şi
biologice contemporane şi
creaţionismul religios
7. Sensul vieţii şi al existenţei conştientizarea întărirea încrederii 2 ore expunerea, activitate
elevilor în elevilor în forţele conversaţia frontală,
Anul I: Planul lui Dumnezeu pentru legătură cu proprii; crearea euristică, lucrul în
mântuirea omului şi a lumii faptul că viaţa şi premiselor pentru problematizare echipe
existenţa sunt acceptarea unei a
Anul II: Mântuirea (salvarea) omului valori raţiuni ultime, a
şi sensurile ei în creştinism. fundamentale, perfecţiunii divine;
Responsabilităţile persoanei sunt daruri faţă formarea unei
de care trebuie reprezentări optimiste
Anul III: Introducere în eshatologia să ne poziţionăm despre existenţă;
creştină. Viaţa veşnică în mod conştientizarea asupra
responsabil importanţei unei
Anul IV: Derive existenţiale şi existenţe axiologice
semnificaţii negative ale distrugerii şi ontice exemplare
vieţii în contemporaneitate din punct de vedere
(periclitarea sănătăţii, avortul, comportamental şi
eutanasia, suicidul) existenţial
8. Relaţia dintre religie şi artă reliefarea reliefarea legăturilor 2 ore expunerea, activitate
continuităţii şi dintre valorile sacre şi demonstraţia, frontală în
complementarită estetice, dintre cult şi conversaţia clasă,
Anul I: Dimensiuni sacre ale artei ţii dintre valorile cultură; identificarea euristică, vizite la
culturilor primitive. Legătura dintre religioase şi unor motive dezbaterea muzee,
diferitele expresii artistice şi cultul valorile estetice, religioase biserici;
divin. dintre trăirea transfigurate în mari căutare pe
sacră şi bucuria opere; recunoaşterea internet a
Anul II: Stiluri artistice abordate în estetică unor stiluri artistice unor
arta bisericească. Arta decorativă şi specifice diferitelor pagini
obiectele cultice. Contextualizare curente religioase; specifice
românească cultivarea gustului şi
formarea atitudinilor
Anul III: Motive biblice şi religioase estetice
în arta clasică şi contemporană.
Transfigurare artistică şi posibilităţi
de evocare a credinţei prin artă.
Dimesiuni estetice şi liturgice ale
ceremonialului religios. Statutul
kitsch-ului religios

Anul IV: Scriitori universali creştini

9. Problematica libertăţii şi formarea şi conştientizarea 3 ore dezbaterea cu lucrul în
responsabilităţii umane în asumarea unei importanţei caracter etic, echipă,
creştinism autentice promovării şi conversaţia invitarea
libertăţi respectării libertăţii euristică, unui
Anul I: Creştinismul - o religie ce personale în faţa interioară a problematizare duhovnic
valorizează libertatea. Providenţa şi lumii şi a persoanei; formarea a, modelarea
libertatea omului. Drepturile omului transcendenţei sentimentului de didactică, jocul
şi drepturile lui Dumnezeu responsabilitate faţă de rol
de sine şi faţă de
Anul II: Legea morală în Vechiul şi aproape; cunoaşterea
Noul Testament (Decalogul şi diferenţelor dintre
Fericirile). Componentele virtuţii libertate şi libertinaj
creştine. Virtuţile cardinale şi cele şi profesarea corectă
teologice a libertăţii personale;
evitarea
Anul III: Statutul păcatului în tradiţia culpabilizării;
creştină. Atitudinea persoanei şi a asumarea greşelilor
Bisericii faţă de ispită, viciu, păcat. proprii în perspectiva
depăşirii lor şi a
Anul IV: Problema liberului arbitru şi perfecţionării propriei
asumarea responsabilităţii de gândire conduite
şi de făptuire a creştinului. Datoriile
10. Religie şi societate. Activismul cultivarea cunoaşterea 2 ore expunerea, activitate
religios şi implicarea Bisericii în încrederii în importanţei instituţiei observaţia, frontală,
lume puterea bisericeşti ca formă demonstraţia, invitarea
transformatoare socială de organizare, dialogul unor
Anul I: Sfânta Biserică, comuniune a bisericii pentru a modalităţilor euristic, personalită
întru credinţa în Iisus Hristos. reformarea specifice de implicare problematizare ţi eclesiale
Dimensiunile şi însuşirile Bisericii ca omului şi şi de rezolvare a a, explicaţia,
instituţie divino-umană. comunităţii problemelor lucrul cu
Organizararea Bisericii Ortodoxe oamenilor şi documentele
Române: structură, ierarhie, legi de societăţii; cunoaşterea
funcţionare şi respingerea
formelor exagerate de
Anul II: Organicitatea Bisericii. activism
Membrii Bisericii: clerul şi mirenii (fundamentalism,
(responsabilităţi reciproce). militarism,
politicism); formarea
Anul III: Activităţi sociale de caritate: sentimentelor de
perspectivă istorică. Forme ale milostenie şi caritate;
implicării bisericii în viaţa familială, cultivarea toleranţei
comunitară, socială. Poziţionări şi a atitudinilor civice
ideologice, politice, sociale ale superioare
Bisericii (studii de caz).
11. Valenţe spirituale şi cultural- cultivarea unor formarea unor 3 ore metoda activitate
educative ale sărbătorilor religioase conduite comportamente de medierii, frontală,
adecvate de cinstire a sfinţilor şi metoda participare
Anul I: Sfânta Liturghie. raportare la sărbătorilor alianţei, a la
Semnificaţie, structură, reguli de sărbătorilor religioase; cultivarea conversaţia servicii
derulare. Statutul credinciosului la religioase sentimentelor de euristică, divine
slujba religioasă. Alte ritualuri sacre evlavie şi pietate; problematizare
şi importanţa lor cunoaşterea a
semnificaţiilor
Anul II: Marile sărbători creştine. sărbătorilor religioase
Tipologii şi semnificaţia statuării lor. proprii şi ale
Pregătirea credincioşilor pentru confesiunilor
întâmpinarea şi cinstirea sărbătorilor. existente la nivelul
comunităţii de bază
Anul III: Relaţia dintre profan şi sacru
în sărbătorile ortodoxe. Elemente de
folclor cu influenţe religioase.
Tradiţie şi inovaţie în celebrările
religioase.

Anul IV: Cinstirea martirilor şi

eroilor. Nevoia de sărbătorire la nivel
MODUL B: TEME LA ALEGERE (4
din 6)
1. Dialogul interreligios. Dimensiuni formarea reliefarea importanţei 2 ore conversaţia predarea
ale ecumenismului creştin atitudinii de dialogului religios; euristică, în echipe
respectare şi diminuarea sau expunerea cu de
Anul I: Aspecte istorice ale realizării tolerare a eliminarea oponent, jocul profesori,
unităţii creştine. Rolul sinoadelor alterităţii atitudinilor de rol, metoda invitarea
ecumenice în păstrarea coeziunii confesionale sau discriminatorii şi a alianţei unui
doctrinale şi organizatorice cultice; stereotipizărilor; reprezenta
cultivarea păcii şi nt al altei
Anul II: Situaţia bisericii creştine în bunăvoirii între confesiuni
prezent. Studiu comparativ dintre persoane; reliefarea
Orodoxie, Catolicism, Protestantism. superiorităţii iubirii
Conciliul II Vatican creştine faţă de
binevoitor dar şi faţă
Anul III: Relaţiile dintre bisericile de duşman; cultivarea
ortodoxe. Relaţiile dintre bisericile sentimentelor de
ortodoxe şi catolice. Statutul respect şi
confesiunilor şi denominaţiunilor întrajutorare a
neoprotestante celuilalt; formarea
conduitelor proactive
Anul IV: Ecumenismul contemporan: şi a
instituţii, acţiuni, realizări. comportamentelor
Creştinismul în mileniul III. filiale
2. Unitate şi diversitate în formarea cunoaşterea valorilor 2 ore conversaţia activitate
manifestările religioase. Religia capacităţilor de perene, a substratului euristică, pe grupuri,
într-o Europă unită discernere între valoric al tuturor expunerea cu invitarea
religiozitatea religiilor; oponent, unui
Anul I: Unitatea dogmatică şi cultică autentică şi demonstrarea unităţii studiul expert în
a creştinismului. Diversitatea ritualică formele ei europene prin documentelor, cunoaştere
şi a expresiilor de manifestare. hibride, platforma religioasă observaţia a
Perspective istorice şi contemporane sincretice, comună pedagogică, ecumenis
deviante (creştinismul); problematizare mului
Anul II: Religiile în lume. Proporţii, explicarea legăturii a contempor
caracteristici, forme de manifestare şi dintre unitatea an
implicare religioasă creştină şi
complementaritatea
Anul III: Fenomenul sectar şi manifestărilor ei
consecinţele lui. Manifestările diverse; evidenţierea
pseudoreligioase valorilor, virtuţilor şi
frumuseţilor
Anul IV: Globalismul şi sincretismul ortodoxiei (respectiv
religios. Tendinţe fundamentaliste şi catolice,
integriste (studii de caz). neoprotestante etc. în
funcţie de profilul
confesional al
3. Religiile şi confesiunile creştine din cunoaşterea formarea unor 2 ore metoda lucrul în
comunitatea de bază (sat, oraş, caracteristicilor percepţii şi alianţei, jocul grupe
regiune, ţară) principalelor comportamente de rol, omogene
Anul I: Religiile din localitate (se vor confesiuni din intergrupuri pozitive; problematizare confesiona
selecta acele religii, altele decât comunitate, sporirea capacităţii de a, studiul de l (dacă
creştinismul, care au aderenţi în regiune, ţară; respect mutual; caz, dialogul este
comunitatea de bază: mozaismul, potenţarea formarea cu oponent cazul),
islamismul, budismul etc.) dialogului intra competenţelor lucrul în
şi interreligios; empatice: echipe
Anul II: Confesiunile creştine din surprinderea eterogene
comunitatea de bază (se vor studia modalităţilor posibile religios,
acele confesiuni creştine, recunoscute de răspuns al invitarea
de lege, care au exponenţi în indivizilor în plan unor
localitatea respectivă: catolicismul, religios; diminuarea reprezenta
biserica reformată, calvinismul, sau desfiinţarea nţi ai altori
biserica luterană, confesiunea atitudinilor de culte, a
baptistă, penticostală, adventistă etc.). excluziune şi unor preoţi
culpabilizare a celor sau
Anul III: Aportul istoric şi cultural al ce nu cred sau nu predicatori
confesiunilor creştine în făurirea profesează o credinţă; din alte
statului naţional românesc şi al formarea confesiuni
culturii române. Contribuţii ortodoxe, competenţelor
Recapitulare, evaluare, notare sistematizarea esenţializarea şi 6 ore documentarea, frontală,
cunoştinţelor şi compactizarea dezbaterea, pe grupuri
resemnificarea cunoştinţelor, dialogul omogene
lor în noi cadre extragerea ideilor euristic, şi
de referinţă esenţiale din mai expunerea cu eterogene,
multe fragmente cu oponent, activitate
conţinut religios, metoda individual
realizarea unor alianţei, ă.
exerciţii de discuţia panel,
interpretare, realizarea de
conexarea referate,
cunoştinţelor de lucrări scrise
religie cu alte seturi (teste
de informaţii, docimologice,
familiarizarea elevilor extemporale
cu lucrul cu sau teze),
documentele, realizarea unor
formarea capacităţilor eseuri,
de argumentare şi evaluarea
contraargumentare, verbală.
formarea calităţilor
de persuasiune,
 3. MANUALUL DE RELIGIE

În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice, psihologice şi praxeologice. El este instrumentul de
lucru al elevului şi, ca atare, înafară de informaţii, acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în
logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii, ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor
capacităţi sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale, estetice etc.
Manualul de religie se defineşte prin următoarele trăsături:
- are o identitate de "obiect", în sensul că prezintă faptul religios, în toată complexitatea sa de ordin dogmatic, ritualic, istoric, cultural
etc.;
- propune o metodă specifică de apropiere a credinţei, de încorporare a valorilor religioase nu prin impunere, discurs moralizator
sentenţios, ultimativ, ci prin sugerarea unor linii de conduită dezirabile, opţionale, prin libera aderare;
- configurează o interdisciplinaritate autentică, prin prezentarea valorilor religioase din multiple perspective epistemologice, îmbinând
optim descriptivul, deziderativul şi normativul;
- aduce în atenţia elevilor un nou limbaj, un tip de discurs aparte (termeni specifici, resemantizări conceptuale, prevalorizări ideatice)
deosebit de important pentru formarea persoanelor, întrucât joacă rolul de "organizatori" ai gândirii, ai trăirii, ai conduitelor tinerilor;
- pune la lucru o serie de concepte călăuzitoare, integratoare, încorporate la diferite discipline (ştiinţe, filosofie, literatură, istorie, logică
etc.), imprimându-le acestora o nouă demnitate axiologică, epistemologică şi acţională.
 Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei principale funcţiuni;
1. Funcţia de informare. Aceasta implică:
- selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea şi să evite supraîncărcarea;
- se va asigura filtrajul şi selecţia cunoştinţelor prin reduceri, simplificări, reorganizări;
2. Funcţia de structurare a învăţării. Organizarea învăţării se poate realiza în mai multe feluri:
- de la experienţa practică la teorie;
- de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor;
- de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;
- de la expozeu la exemple, ilustrări;
- de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză;
3. Funcţia de ghidare a învăţării. Sunt posibile două alternative:
- repetiţia, memorizarea, imitarea modelelor;
- activitatea deschisă şi creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experienţe şi observaţii.
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigenţe: cerinţe didactice (modalităţi convenabile de înfăţişare a
informaţiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei etc.), cerinţe igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea
hârtiei şi a cernelei tipografice, formatul manualului) şi cerinţe estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a coloritului).
În condiţiile multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, şansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una şi
aceeaşi disciplină la un an şcolar, este benefică şi necesară. Această posibilitate ar fi atât în avantajul elevilor, printr-o mai puternică relativizare a
informaţiei la particularităţile concrete, cât şi în avantajul profesorilor, care ar reuşi mai uşor să realizeze o diferenţiere autentică în învăţare,
pornind de la un cumul informaţional el însuşi diferenţiat şi capabil de a induce individualizare şi diversificare.
 Manualul este o carte editată, un obiect, ce prezintă următoarele coordonate care, în circumstanţe date, au reverberaţii şi consecinţe de
ordin pedagogic:
a) are un anumit aspect exterior (are copertă cartonată sau nu, fascicolele sunt interschimbabile, include un ghid de predare sau un caiet
pentru învăţare etc.);
b) se prezintă într-un anumit format (este un obiect uşor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau mai mici - să reţinem că mărimea
fizică a manualului induce elevului o anumită reprezentare despre importanţa lui);
c) este redactat cu caractere în stiluri şi mărimi diferite, iar textul este dispus în pagină astfel încât să orienteze şi să faciliteze lectura;
d) include un material iconografic de calitate, cu ilustraţii optim integrate în text, şi de o calitate estetică autentică, fără stridenţe
coloristice;
e) este alcătuit din hârtie de calitate, care nu se şifonează, nu se macină, nu se şterge şi care realizează cu elementele inserate pe foaie un
contrast maxim.
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul progresiei şi sistematicităţii cognitive sau executive.
Astfel, conţinutul trebuie organizat în părţi, capitole, subcapitole, lecţii. Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) va include secvenţe distincte
de informaţii, explicaţii, comentarii, corelaţii intra şi interdisciplinare, exerciţii aplicative, rezumate, fişe de evaluare, bibliografie suplimentară.
Autorii de manuale trebuie să probeze o serie de competenţe:
a) să aibe talent de redactare, stil clar şi precis,
b) să fie competent în aria disciplinară sau academică pe care o dezvoltă,
c) să posede cunoştinţe de pedagogie şi psihologie şcolară dar şi o experienţă didactică în disciplina respectivă,
d) să identifice nevoile reale de învăţare, posibilităţile, apetenţele şi caracteristicile culturale ale publicului şcolar căruia manualul i se
adresează,
e) să aibe capacitatea de a lucra îndelung şi de a relua lucrul la manual după un anumit timp,
 f) să fie sensibil la criticile altora şi să asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni,
g) să posede competenţe relaţionale pentru a ţine cont de imperative şi nevoi date, de a negocia cu diverşi parteneri (ilustratori,
machetişti, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politică).
Autorii de manuale folosesc următoarele surse de inspiraţie pentru selectarea şi translarea informaţiilor la nivelul acestui instrument:
a) experienţa cognitivă şi didactică proprie, acumulată în timp, în mod progresiv, printr-un întreg şir de puneri la probă, de încercări şi
erori etc.; trebuie să avem rezerve faţă de acele manuale întocmite de autori care nu au nici o tangenţă cu practica educativă,
b) lucrări de referinţă în domeniul respectiv, care aduc informaţii complete, exacte, de ultimă oră;
c) alte manuale de bază, deja publicate care şi-au găsit utilitatea în circumstanţe date;
d) reviste cu caracter teologic, ştiinţific şi cultural, care să permită autorului integrări şi corelări interdisciplinare optime şi operative;
e) alte informaţii parvenite din mediul social, economic, cultural.
Orice profesor de religie care se respectă trebuie să posede cunoştinţe minimale privind exigenţele îndeplinite de un bun manual, şi asta
din cel puţin două cauze: în primul rând, el va fi pus în situaţia de a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care să se
adecveze situaţiilor elevilor săi; profesorul nu trebuie să mai aştepte indicaţii de la inspector (el îşi cunoaşte mai bine elevii), fiind în stare să
rezolve singur alegerea cea mai oportună (mai ales că, uneori, sugestiile venite de la alţii pot fi ...interesate); în al doilea rând, profesorul însuşi
va fi nevoit să-şi structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucrează la un moment dat, în deplină cunoştinţă de cauză
(de altfel, în multe ţări cu tradiţii pedagogice nu există manuale în toate situaţiile.
Sugerăm, mai jos, o grilă de evaluare a manualului de religie, plecând de la o serie de sugestii avansate de Seguin, 1991, dar adaptate la
specificitatea manualului de religie. Evaluarea are în atenţie următoarele componente: conţinutul expus în manual, calitatea prelucrării
pedagogice, formulelele de redactare şi modalităţile de ilustrare.
A. Conţinutul manualului
 1. Conţinuturile răspund obiectivelor programei la disciplina de studiu pentru anul şcolar vizat?
2. Acestea sunt în acord cu achiziţiile anterioare ale elevilor?
3. Sunt conţinuturile exacte, precise, variate? Acestea sunt suficient de obiective, redând adevărurile de credinţă specifice religiei
creştine?
4. Conţinuturile sunt suficient de bogate prin raportare la cele indicate de programa şcolară?
5. Contribuie acestea la suscitarea atitudinilor religioase şi morale pozitive şi la încorporarea unor valori culturale perene?
6. Progresia cunoştinţelor şi conceptelor vehiculate prin conţinuturi sunt simple sau complexe, elementare sau superioare ?
7. Conceptele sunt explicate clar, iar informaţiile aduse oferă aplicaţii concrete?
8. Activităţile de învăţare, experienţele propuse în diferitele capitole ajută cu adevărat la întărirea învăţării, la configurarea sentimentelor
şi trăirilor religioase?
9. Activităţile la care îndeamnă manualul necesită prezenţa şi intervenţia profesorului? Pot acestea să fie realizate de către elevi şi fără
ajutorul profesorului?
10. Autorul manualului de religie a integrat elemente conexe de la două sau mai multe discipline, care să expliciteze cunoştinţele de la
obiectul respectiv?

B. Prelucrarea pedagogică

1. Metoda de învăţare indusă de manual corespunde unei concepţii pedagogice relevante, recomandată de către autorităţile pedagogice
sau educative?
 2. Această metodă corespunde unei pedagogii constrîngătoare şi directive sau, dimpotrivă, se inspiră dintr-o pedagogie deschisă, activă
care să-i confere elevului suficientă autonomie în activităţile de învăţare?
3. Manualul propune activităţi de căutare la elevi, îmbie la observaţii, anchete, informări, investigări suplimentare?
4. S-a ţinut cont de interesele elevilor pentru a stimula învăţarea? Autorul a inclus aspecte care să motiveze elevii [teme variate, mediul
familiar, ilustraţii sugestive]?
5. Autorul a ţinut cont de anumite caracteristici ale elevilor cum ar fi vîrsta, mediul de viaţă specific, pentru a le suscita interesul?

6. Manualul conţine exerciţii de învăţare şi de control al achiziţiilor, pentru fiecare capitol? Sunt integrate, din cînd în cînd, rezumate
elocvente?
7. Aceste exerciţii sunt variate? Sunt bine adaptate conţinuturilor capitolului? Ele par dificile sau prea uşoare?
8. Întrebările şi exerciţiile sunt formulate clar şi precis?
9. Pot fiîntrebările şi exerciţiile un mijloc de evaluare a învăţării?
10. Exerciţiile şi temele sunt concepute astfel încât elevul să-şi poată verifica singur progresele şi reuşitele ?

C. Forma de redactare

a) Organizarea

1. Manualul prezintă organizare logică în redactare [Prezentare. Textul principal împărţit în capitole şi subcapitole conform temelor
programei. Rezumat. Exerciţii. Evaluare]?
 2. Capitolele sunt organizate într-o manieră diversificată, care să spargă monotonia, iar această diversificare de punere în formă este
justificată?
3. Lungimea capitolelor sau lecţiilor este în concordanţă cu importanţa temelor tratate?
4. Anumite capitole sunt prea lungi în ciuda importanţei temei? Sau sunt prea scurte?

b) Limbajul

5. Limbajul manualului este uşor de înţeles şi adaptat nivelului elevilor cărora le este destinat?
6. Vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor ţinînd cont de achiziţiile lor anterioare?
7. Vocabularul specific sau terminologia disciplinei sunt astfel concepute încât să fie înţelese prin definiţiile cuvintelor noi sau mai puţin
cunoscute de către elevi?
8. În general, lungimea frazelor şi structura lor sunt bine adaptate nivelului de înţelegere a elevilor?
9. Semnificaţia textului este clară şi uşor de înţeles? Arhaismele sau cuvintele din fondul lexical vechi sunt bine explicate?
10. Punctuaţia în text este întotdeauna justificată?

c) Linie directoare

11. Autorul utilizează, atunci cînd conţinuturile unei discipline o permit, o linie directoare, un fir roşu, pentru a suscita interesul cititorului
şi a-l incita să urmeze studiul textului?

d) Rezumatul
 12. Rezumatul este plasat la începutul sau la sfîrşitul capitolului? Este clar, concis şi în acord cu aspectele importante ale textului?

e) Stilul redactării

13.Stilul este sobru, eficient sau prezintă prea multe enumerări, imprecizii, figuri de stil?

f) Primele şi ultimele pagini

14. În introducerea sau în prezentarea iniţială sunt expuse clar obiectivele manualului şi semnificaţia materiei tratate?
15. Tabla de materii este precisă şi detaliată?
16. Sunt prezente anexe, un index sau alte elemente informaţionale suplimentare cu caracter instrumental?

D. Ilustrare

17. Toate ilustraţiile prezente în manual sunt justificate? Nu sunt prea numeroase?
18. Corespund acestea conţinuturilor capitolelor în care apar? Concordă cu canoanele sau învăţăturile de credinţă transmisă?
19. Sunt clare şi precise?
20. Transmit ele informaţii interesante, reprezentări necunoscute elevilor sau din afara mediului lor de viaţă?
21. Ilustraţiile sunt sugestive şi pot să trezească interesul elevilor?
22. Există o căutare excesivă a calităţii estetice a ilustraţiilor, în detrimentul funcţiei lor de transmitere a unor informaţii precise?
 23. Sunt corect plasate? Amplasarea lor este jusificată prin raportare la textele la care se referă?
24. Titlurile, legendele şi explicaţiile însoşitoare sunt clare şi precise? Ilustraţiile,hărţile planşele, tabelele sunt numerotate?
25. Costul lor este justifcat [reproducerea după opere de artă, tratarea imaginii originale, tipărirea, numărul de exemplare prevăzut pentru
manual]?

VI. METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Educaţia religioasă presupune o racordare optimă a arsenalului metodologic la obiectivele şi conţinutul acestei laturi deosebite a
educaţiei. Metodele şi tehnicile reclamă o aplicaţie care să fie întotdeauna în serviciul credinţei. Opera educativă şi de catehizare se va supune
unei duble finalităţi: a) fidelitate faţă de ordinea divină, adică a naturii credinţei şi exigenţelor ei; b) fidelitate faţă de ordinea naturii, adică a
psihologiei copilului, pentru ca adevărurile credinţei să fie sesizate şi primite. Este de presupus că toate metodele didactice pot fi compatibile şi
contextualizate la specificul formării personalităţii religioase. Important este ca sufletul elevului să fie sensibilizat şi modelat nu la modul
coercitiv, ci prin înţelegere, bună şi liberă voire. Chiar forma de adresare retorică va elimina tenta pompoasă sau incriminatorie. Limbajul trebuie
să fie plin de miez, iar expresia trebuie să atragă.
Proiectarea şi realizarea optimă a activităţii instructiv-educative depind de felul cum se desfăşoară, dimensionează şi articulează com-
ponentele materiale, procedurale şi organizatorice, ce imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică formării tineretului.
Concretizarea idealurilor educaţionale, în comportamente şi mentalităţi, nu este posibilă dacă activitatea de predare şi învăţare nu dispune de un
sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea
scopului propus. Metodele utilizate în predarea-învăţarea la orele de religie sunt cele generale, racordate la specificitatea conţinuturilor religioase
(a se vedea ghidul profesorului de religie).

VII. EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI ATITUDINILOR RELIGIOASE

Problema valorizării de către profesor a achiziţiilor specifice educaţiei religioase (cunoştinţe, valori, atitudini, credinţe etc.) constituie o
provocare pentru pedagogi. Se cunoaşte că evaluarea pornind de la obiective constituie forma cea mai extinsă de apreciere şcolară. Prin evaluare
se urmăreşte concordanţa dintre comportamentele vizibile, identificabile, concrete la care ajung elevii cu obiectivele referenţiale şi, mai ales, cu
cele operaţionale, stabilite de profesor încă de la începutul unei secvenţe de instruire. Obiectivele pedagogice vizează cunoştinţe, deprinderi,
atitudini, valori, conduite.
Înaite de a începe un traseu de instruire, este nevoie ca profesorul să cunoască nivelul de cunoştinţe sau aşteptări ale publicului şcolar.
Deseori se realizează nevoie de o evaluare iniţială pentru a proiecta un program educativ în cunoştinţă de cauză (prin care să se stabilească o
anumită extensiune a temelor, o metodologie adecvată, teme suplimentare sau în concordanţă cu specificul clasei, al grupei etc.).
La întrebarea dacă se poate sau este bine să se evalueze credinţa elevilor, răspunsul nostru este mai degrabă negativ. Există mai întâi un
argument teologic pentru a nu face acest lucru şi care este generat de următoarea întrebare: este în stare un semen să evalueze şi să eticheteze
credinţa noastră? Al doilea argument este de ordin psihopedagogic şi pleacă de la premisa că o valoare incorporată (credinţa) nu este întotdeauna
manifestă, nu se exteriorizează într-un comportamnet vizibil, concret, măsurabil şi exprimabil într-o formă exactă. Desigur că prin religie se
propun anumite cunoştinţe de ştiut, atitudini de adoptat, gesturi de făcut, ritualuri de celebrat etc. Dar este greu de evaluat punctual
corespondenţa dintre conduitele manifeste şi normele emise sau pretinse de către profesor.Comportamentele observabile sunt legate de un
context cultural, social, istoric. Credinţa unora poate trece drept necredinţă în ochii altora (iar acest lucru nu rareori s-a întâmplat în istorie).
Etichetele puse de oameni sunt imperfecte, relative, vulnerabile, mai ales când se vizează acte psihice interioare, opinii, credinţe. Stabilirea
depărtării sau apropierii noastre de Iisus Hristos nu este de competenţa individului de lângă noi. Credinţa nu este reductibilă la un număr, la o
formulă. Adevăraţii credincioşi nu sunt întotdeauna numai cei care declară că sunt! Credinţa multora dintre noi nu este exteriorizată, strigată în
gura mare. A ţine morţiş să "evaluezi" credinţa altuaia e un fel de blasfemie în faţa lui Dumnezeu, un soi de fariseism în faţa semenilor tăi.
Scopul final al evaluării nu este de a stabili dinafară cât de "mare" este credinţa elevului, ci de a-l face pe acesta să se interogheze, să se
aplece spre sine, spre credinţa sau ne-credinţa sa. Obiectivul prioritar al evaluăriila disciplina Religie rezită în punerea elevilor în situaţia de
autoevaluare. Noua concepţie asupra evaluării pleacă de la premisa că aceasta este un proces circular, activ, dinamic de îmbunătăţire a activităţii
educative, şi nu de ratificare a unor achiziţii. În evaluare se va pune accent nu pe "realizările" elevilor, ci pe procesele formative şi autoformative
care se activează.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce
presupune o strategie globală asupra formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice (pentru alte detalii, a se vedea Ghidul profesorului de religie).

Procesul de evaluare în circumstanţele actualei structuri a anului şcolar, organizat pe semestre, va avea un caracter preponderent formativ.
Cele trei săptămâni de la sfârşitul fiecărui semestru vor fi dedicate preponderent evaluării formative, care va avea ca obiective:
- să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
 - să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei propuse;
- să amelioreze rezultatele învăţării;
- să constituie o bază de plecare a în stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui
program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe. În învăţământul primar, reforma evaluării curente se va realiza, mai ales, în legătură cu
schimbarea sistemului de notare. Astfel, se va realiza următoarele: a) înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu
calificative, bazat pe descriptori de performanţă; b) renunţarea la mediile semestriale sau anuale; c) înlocuirea cataloagelor şi carnetelor elevilor
cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor şcolare; d) prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (eseu). La celelalte niveluri ale
învăţământului se vor pune la dispoziţia profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor , pentru asigurarea coerenţei şi
comparativităţii acestor note la nivelul întregului sistem de învăţământ.
Descriptorii de performanţă sunt o suită de enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea
sunt dimensionate în concordanţă cu capacităţile sau subcapacităţile esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite secvenţe de
învăţare. Dacă o capacitate este mai complexă, ea se poate întinde pe parcursul mai multor lecţii, iar măsurarea acesteia putându-se realiza prin
intermediul mai multor activităţi docimologice (ascultări orale, probe scrise, teste docimologice etc.).
Calificativul semestrial se va decide astfel: se aleg două calificative cu frecvenţa cea mai mare, acordate în timpul semestrului, iar în cele
trei săptămâni de evaluare de la sfârşitul semestrului, în urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, profesorul va opta pentru unul dintre
cele două calificative. Un elev este declarat promovat, dacă a obţinut cel puţin calificativul "suficient". Calificativul anual va fi unul dintre
calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii (progresul sau regresul în performanţa elevului, raportul efort-performanţă,
creşterea sau descreşterea motivaţiei, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul
didactic). La sfârşitul anului şcolar, elevii primesc distincţii la fiecare disciplină în parte, renunţându-se la premiile globale.
 c) EXEMPLE DE DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Exemplul nr 1.

Disciplina: Religie
Domeniul: afectiv
Capacitatea: sentimentul de evlavie şi respect faţă de Dumnezeu
Obiectiv afectiv de referinţă: atitudinea pozitivă faţă de rugăciune şi deprinderea de a se ruga
Performanţa superioară - elevul explică valoarea rugăciunii pentru viaţa sa intimă,
Calificativul F.B. antrenându-se afectiv şi etalând experienţa sa în acest sens;
- face pledoarie şi recomandă conduita de a se ruga şi colegilor
sau prietenilor săi;
- se roagă independent şi corect, fără ajutorul maturului, la
modul efectiv atât în clasă, în momentele indicate, cât şi cu
prilejul unor ceremonii religioase la care participă;
- nu condamnă pe cei care nu se roagă sau se închină defectuos,
venind în ajutorul lor sau rugându-se pentru ei;
- acceptă ca pe ceva natural rugăciunea continuă, în toate
momentele privilegiate ale zilei, fără ca părinţii sau profesorii
să-l oblige;
- este capabil nu numai de "rugăciunea gurii", ci şi de
"rugăciunea minţii", a meditaţiei tacite prin încordare afectivă şi
reflexivă.
Performanţa medie
Calificativul B.
Performanţa suficientă
satisfăcătoare
Calificativul S.
- elevul explică parţial valoarea rugăciunii pentru viaţa sa
intimă, prezentând experienţa sa în acest sens;
- recomandă conduita de a se ruga şi colegilor sau prietenilor
săi, etalând numai o parte dintre virtuţile rugăciunii;
- aşteaptă imboldul maturului pentru a se ruga la modul efectiv
atât în clasă, în momentele indicate, cât şi cu prilejul unor
ceremonii religioase la care participă;
- nu are o atitudine conturată în legătură cu cei care nu se roagă
sau se roagă defectuos;
- acceptă ca pe ceva natural rugăciunea continuă, dar are nevoie
de un impuls din partea profesorului sau tutorelui.
- - elevul explică valoarea rugăciunii pentru viaţa sa intimă cu
ajutorul colegilor sau profesorului, nedispunând de o experienţă
personală în acest sens;
- recomandă conduita de a se ruga şi colegilor sau prietenilor
săi, nefiind prea convins de necesitatea rugăciunii;
- apelează la ajutorul maturului pentru a se ruga la modul
efectiv atât în clasă, în momentele indicate, cât şi cu prilejul
unor ceremonii religioase la care participă;
- atitudinea faţă de cei care nu se roagă este cu totul indiferentă;
- are nevoie să fie impulsionat de către alţii pentru a se ruga.
Exemplul nr 2.

Disciplina: Religie
Domeniul: psihocomportamental
Capacitatea: conduita de respect şi întrajutorare a aproapelui
Obiectiv afectiv de referinţă: ajutorarea unor colegii aflaţi în dificultate materială sau spirituală
Performanţa superioară - elevul sesizează rapid dificultăţile colegilor săi, aducând la
Calificativul F.B. cunoştinţa tuturor situaţiile dificile, permanente sau ocazionale,
în care se poate afla un coleg la un moment dat;
- probează aceeaşi atitudine de filiaţie responsabilă atât faţă de
prietenii apropiaţi, cât şi faţă de simplii colegi;
- vine cu un ajutor concret de ordin material, atunci când
situaţiile o cer (nu contează consistenţa sprijinului acordat);
- este deschis faţă de alţii şi valorizează pozitiv pe toţi colegii
săi;
- consiliază pe alţii în sens pozitiv, atrăgând atenţia, cu
bunăvoinţă, celor care au un comportament reprobabil; este nu
numai re-activ, ci şi pro-activ;
- este capabil să rezolve situaţii conflictuale în cadrul
colectivului de elevi;
- este recunoscut de majoritatea colegilor ca un factor de
echilibrare a mediului grupal şi i se conferă o autoritate
informală.
Performanţa medie - elevul sesizează unele dificultăţi ale colegilor săi, aducând la
Calificativul B. cunoştinţa profesorilor sau colegilor situaţiile dificile, ieşite din
comun;
- probează un interes atât faţă de prietenii apropiaţi, cât şi faţă
de simplii colegi;
- vine cu un ajutor concret de ordin material, atunci când
situaţiile o cer (nu contează consistenţa sprijinului acordat);
- este deschis faţă de alţii şi se înţelege cu aproape toţi colegii
săi;
- consiliază pe alţii în sens pozitiv, atrăgând atenţia, uneori
ostentativ, celor care au un comportament reprobabil;
- este receptat de majoritatea colegilor ca un factor care nu
generează conflicte.
 Performanţa suficientă - - elevul sesizează cu greutate unele dificultăţi ale colegilor săi,
satisfăcătoare aducând la cunoştinţa profesorilor sau colegilor doar situaţiile
Calificativul S. ieşite din comun;
- probează un interes faţă de ceilalţi, dar uneori se postează de
partea anumitor colegi;
- vine cu un ajutor concret de ordin material atunci când este
atenţionat;
- este mai puţin sensibil la problemele altor colegi;
- ia atitudine numai când este lezat personal;
- nu este conflictogen, dar nici nu participă la atenuarea unor
tensiuni din colectiv.

Exemplul nr. 3

Disciplina: Religie
Domeniul: cognitiv
Capacitatea: esenţializarea şi structurarea cunoştinţelor la o temă cu conţinut teologic.

Obiectiv cognitiv de referinţă: elevii să ajungă la deprinderea de organizare a ideilor într-un plan simplu, explicit şi sintetizator
Performanţa superioară - stabileşte cu precizie ideile în jurul căruia se organizează tema
Calificativul F.B. mesajului.
- este capabil să compare ideile principale de cele secundare,
argumentînd.
- utilizînd întrebările cine/unde/cînd/cum, poate reface integral
succesiunea cronologică a ideilor unui mesaj.
- recompune ideile în oricare din situaţiile cerute/create [oral,
individual,scris, pe perechi, în grup etc.]
- iniţiază şi se implică, fără dificultate într-o situaţie de
comunicare orală, utilizînd adecvat scopului sarcinii planul de
idei anterior realizat.
Performanţa medie
Calificativul B.
Performanţa suficientă
satisfăcătoare
Calificativul S.
- identifică ideile principale şi secundare ale unui mesaj;
- discriminează ideile secundare de cele principale cu ezitări la
compararea acestora;
- reface parţial succesiunea cronologică a ideilor unui mesaj,
utilizînd întrebările cine/unde/cînd/cum;
- construieşte un plan simplu de idei al unui mesaj oral dar în
baza ideilor principale, în oricare din situaţiile cerute;
- se implică în situaţii de comunicare orală şi poate folosi în
acest scop planul de idei anterior realizat.
- - este capabil să stabilească ideile unui mesaj dacă este susţinut
cu întrebări ajutătoare.
- discriminează între ideile principale şi secundare ale unui
mesaj, fără a putea face diferenţele în baza comparaţiei.
- poate reconstrui - ajutat de întrebări suplimentare -
succesiunea cronologică a ideilor mesajului, utilizînd întrebările
cine/unde/cînd/cum;
- poate construi susţinut de întrebările ajutătoare, planul simplu
al unui mesaj, în diferite situaţii de comunicare.
- se poate implica în situaţii de comunicare orală, utilizînd unele
elemente ale planului simplu de idei.
 VIII. EVALUAREA ŞI AUTOEVALUAREA LECŢIEI

Evaluarea şi autoevaluarea lecţiei constuie un moment important al activităţii didactice. Prezentăm în continuare principalele repere în
conformitate cu care se stabileşte gradul de reuşită a unei lecţii.

FIŞA DE EVALUARE A LECŢIEI

Data Propunător
Şcoala Profesor
Clasa Metodician
Obiectul Coordonator practică
Tema lecţiei

Grupa Indicatori Obs.

0 1 2

1.Proiectarea lecţiei 1. Calitatea proiectului de lecţie

2.Realizarea lecţiei 2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiri

3. Valenţe educative, formative
4. Conţinut ştiinţific
5. Corelaţii intra şi interdisciplinare
6. Caracter practic-aplicativ
7. Alegerea şi folosirea metodelor de predare-
învăţare
8. Imbinarea diferitelor forme de activitate
9. Integrarea mijloacelor de învăţămînt
10. Crearea motivaţiei. Activizarea elevilor
11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului
12. Evaluarea formativă.
3.Comportamentul 13. Organizarea, îndrumarea, conducerea şi
propunătorului controlarea activităţii de învăţare.
14. Conduită în relaţiile cu elevii. Limbajul. Tinuta
 4.Autoevaluarea 15. Receptivitatea, autoanaliza şi spiritul critic.

5.Observaţii

Nota ................ Semnătura evaluatorului,

I. PROIECTAREA LECTIEI

1. Calitatea proiectului de lecţie:

- documentarea ştiinţifică şi metodică;
- identificarea şi explicarea corectă a obiectivelor lecţiei;
- corelarea dintre obiective şi celelalte componente ale lecţiei;
- corectitudinea exprimării aspectului estetic;
- creativitatea în structura lecţiei.

II. REALIZAREA LECTIEI

2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei:
- asigurarea mijloacelor de învăţămînt;
- existenţa unor condiţii igienice corespunzătoare;
- organizarea colectivului de elevi.

3. Valenţe educative, formative:

- contribuţia lecţiei la dezvoltarea gîndirii;
- contribuţia lecţiei la dezvoltarea limbajului;
- contribuţia lecţiei la dezvoltarea imaginaţiei;
- contribuţia lecţiei la dezvoltarea altor procese de cunoaştere;
- contribuţia lecţiei la dezvoltarea autonomiei elevilor.

4. Conţinutul ştiinţific:
- rigurozitatea conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice care fundamentează conţinutul lecţiei;
- corectitudinea informaţiilor prezentate în lecţie;
- dozarea optimă a informaţiilor şi valorilor transmise;

5. Corelaţii inter şi intradisciplinare:

- stabilirea corectă a locului lecţiei în sistem;
- valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prealabile implicate în învăţarea noului conţinut;
- sublinierea şi întărirea elementelor esenţiale şi de perspectivă, ce vor interveni în lecţiile următoare;
- corelaţii cu date şi fapte cunoscute de la alte discipline de învăţămînt, din experienţa de viaţă a elevilor;
- integrarea unor informaţii nespecifice în cîmpul informal.

6. Caracter practic-aplicativ:
- conturarea unui instrument de lucru în cadrul disciplinei sau interdisciplinar;
- aplicarea în lecţie a cunoştinţelor dobîndite;
- posibilitatea aplicării în alte lecţii, la aceeaşi disciplină sau la alte discipline de învăţămînt a cunoştinţelor şi priceperilor asimilate;
- posibilitatea aplicării în activităţi în afară de clasă şi şcoală a noului conţinut.

7. Alegerea şi folosirea metodelor de predare-învăţare:

- utilizarea unor metode active, centrate pe elev;
- măsura în care strategia didactică folosită este corelată cu particularităţile elevilor şi colectivului;
- preocuparea pentru formarea deprinderilor de activitate independentă;
- gradul de realizare a diferenţierii şi individualizării demersului didactic;
- folosirea unor metode şi procedee ce realizează o accentuare a caracterului formativ al învăţării.

8. Imbinarea diferitelor forme de activitate:

- existenţa în lecţie a unor forme variate de activitate: frontală, individuală, pe grupe de joc didactic;
- dozarea ponderii diverselor forme de activitate în funcţie de obiectivitate şi tipul de lecţie;
- gradul de implicare directă în lecţie a fiecărui elev;
- conturarea unui spirit cooperant, dialogul elev-elev;

9. Integrarea mijloacelor de învăţămînt:

- utilizarea mijloacelor de învăţămînt aflate în dotarea şcolii;
- confecţionarea unor materiale didactice necesare în lecţie, pentru activitatea demonstrativă sau individuală;
- estetica şi funcţionalitatea materialului didactic utilizat în lecţie;
- integrarea în lecţie, la momentul potrivit a mijloacelor de învăţămînt;
- valorificarea completă a intuirii materialului didactic.

10. Crearea motivaţiei. Activizarea elevilor:

- modul de realizare a captării atenţiei elevilor în introducerea noului conţinut;
- prezentarea, pe înţelesul elevilor, a obiectivelor urmărite în lecţie;
- introducerea unor elemente incipiente de motivaţie intrinsecă;
- gradul de antrenare a elevilor în lecţie;
- repartizarea echilibrată a sarcinilor pe fiecare elev.

11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului:

- dozarea corespunzătoare a timpului afectat fiecărei etape a lecţiei, funcţie de obiectivele propuse;
- încadrarea în timp a lecţiei.

12. Evaluarea formativă:

 - măsura în care se realizează în lecţie feed-back-ul;
- evaluarea tuturor obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
- realizarea pentru elevi a întăririlor imediate;
- preocupări legate de notarea elevilor;
- elemente de adaptare a acţiunii propunătorului la informaţiile obţinute prin aferenţă inversă;

III. COMPORTAMENTUL PROPUNATORULUI

13. Organizarea, îndrumarea, conducerea şi controlarea activităţii de învăţare:

- crearea unei situaţii de învăţare adecvată;
- măsura în care propunătorul reuşeşte să urmărească activitatea întregii clase;
- formularea clară a sarcinilor de lucru şi consecvenţă în urmărirea acestora;
- crearea unei atmosfere de lucru favorizantă pentru activitatea fiecărui elev;
- adaptarea comportamentului la reacţiile clasei;
- realizarea dialogului învăţător-elev, elev-învăţător, elev-elev;

14. Conduita în relaţiile cu elevii. Limbajul. Tinuta:

- comportament relaţional, nonregresiv;
 - adaptarea conduitei, limbajul (verbal, nonverbal) şi ţinutei la nivelul clasei;
- perseverenţa în realizarea obiectivelor;
- capacitatea stăpînirii de sine;
- elemente de tact şi măiestrie pedagogică.

IV. AUTOEVALUARE

15. Receptivitatea, autoanaliza şi spiritul critic:

- sesizarea în autoanaliza lecţiei, a gradului de urmărire a performanţelor urmărite;
- determinarea aspectelor mai puţin realizate în lecţie, a cauzelor acestora, precum şi conturarea unor alternative didactice care să elimine
nerealizările;
- receptivitatea la observaţiile evaluatorului;
- autoevaluarea corectă a nivelului de realizare a lecţiei.

V. OBSERVATII

- indicatori specifici diferitelor discipline de învăţămînt, ce nu au fost cuprinşi în fişă;

- aspecte deosebite privind contextul psihopedagogic al lecţiei;
- sugestii şi recomandări.
 IX. SUGESTII BIBLIOGRAFICE

Biblia sau Sfânta Scriptură, 1991, Editura Institutului Biblic şi de

Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
***
Aebi, Ernst, (fără an), Scurtă introducere biblică, Editura Lumina
Lumii, Bucureşti.
Antonescu, G., G., 1937, Educaţia morală şi religioasă în şcoala
românească, Editura "Cultura Românească", S.A., Bucureşti.
Antonescu, G., G., 1939, Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale
ale pedagogiei moderne, Editura a III-a, Editura "Cultura Românească",
Bucureşti.
D'Aquino, Toma, 1994, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti.
Augustin, 1994, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti.
Augustin, Sfântul, 1998, Confesiuni, Editura Humanitas, Bucureşti.
Băncilă, Vasile, 1997, Duhul sărbătorii, Ed. Anastasia, Bucureşti.
Bărsănescu, Ştefan,1935, Curs de Pedagogie generală, predat în anii
1933-34 în 1934-35, Ed. a II-a, Editura J. Livescu şi D. Ungureanu,
Litografia C. Ionescu, Bucureşti.
Berdiaev, Nikolai, 1992, Sensul creaţiei, Editura Humanitas, Bucureşti.
124 Lect.Dr. Carmen-Maria Bolocan

Berdiaev, Nikolai, 1993, Adevăr şi revelaţie, Editura de Vest,

Timişoara.
Berdiaev, Nikolai, 1994, Împărăţia Spiritului şi împărăţia Cezarului,
Editura Amarcord, Timişoara.
Bota, George, 1929, Religie şi caracter, Tipografia Diecezană, Oradea.
Bria, Ion, 1995, Ortodoxia în Europa. Locul spiritualităţii române,
Editura Trinitas, Iaşi.
Călugăr, Dumitru, 1936, Biserica şi tineretul. Preotul şi îndrumarea
tineretului în cadrul diferitelor organizaţii religioase, culturale şi
sportive, Tiparul Tipogr. Arhidiecezane, Sibiu.
Călugăr, Dumitru, 1970, "Educaţia religioasă creştină în spirit
ecumenist", în Biserica Ortodoxă Română, Buletinul Oficial al
Patriarhiei Române, nr.11-12, anul LXXXVIII.
Călugăr, Dumitru, 1984, Catehetica, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
Călugăr, Dumitru, 1990, Hristos în şcoală, Episcopia Romanului şi
Huşilor, Roman.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design-ul) lecţiei în Perfecţionarea
lecţiei în şcoala modernă, (coord. I. Cerghit), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ciobanu, Radu, 1996, Dicţionarul rostirilor biblice, Editura Helicon,
Timişoara.
 EDUCAŢIA RELIGIOASĂ, DIMENSIUNE A EDUCAŢIEI INTEGRALE 125

I. P. S. Daniel (Ciobotea), 1995, "Criza spirituală", în Constantin

Coman, Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura Bizantină, Bucureşti.
I. P. S. Daniel (Ciobotea), 1996, "Atât de mult a iubit Dumnezeu
lumea...". 12 Scrisori pastorale de Crăciun şi de Paşti, Ed. Trinitas, Iaşi.
Clement Alexandrinul, 1959, Cine este pedagogul şi care e pedagogia
lui, în Din istoria gândirii pedagogiei universale, Editura de Stat
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Coman, I., G., 1944, Probleme de filosofie şi literatură patristică, Tip.
Cărţilor Bisericeşti, Bucureşti.
Coman, I., G., 1988, Frumuseţile iubirii de oameni în spiritualitatea
patristică, Editura Mitropoliei Banatului, Timişoara.
Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Conciliul Ecumenic Vatican II. Constituţii, decrete, declaraţii, Editat de
O. C. I. A. "Kirche in Not", 1990, Nyiregyhaza.
I. P. S. Nicolae (Corneanu), 1997, "Raporturile dintre ştiinţă şi
credinţă", în Academica, august, p. 20.
Credinţa ortodoxă, 1996, Editura Trinitas, Iaşi.
Culmmann, Oscar, 1993, Noul testament, Editura Humanitas,
Bucureşti.
Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998.
Eliade, M., 1978, Aspecte ale mitului, Editura Univers, Bucureşti.
Eliade, M., 1990, Încercarea labirintului, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
126 Lect.Dr. Carmen-Maria Bolocan

Eliade, M., 1991, Eseuri, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Eliade, M., 1991a, Istoria credinţelor şi ideilor religioase, vol. I,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Eliade, M., 1992, Sacrul şi profanul, Editura Humanitas, Bucureşti.
Evdokimov, Paul, 1992, Iubirea nebună a lui Dumnezeu, Editura
Anastasia, Bucureşti.
Evdokimov, Paul, 1993, Vârstele vieţii spirituale, Editura Christiana,
Bucureşti.
Fecioru, Dumitru, 1937, Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan
Hrisostom, Tipografia Cărţilor Bisericeşti, Bucureşti.
Foester, F., W., (fără an), Şcoala şi caracterul, (trad. de St. I.
Constantinescu), ed. a II-a, Editura "Librăria nouă", Bucureşti.
Galeriu, Constantin, 1992, Jertfă şi răscumpărare, Editura Harisma,
Bucureşti.
Găvănescul, Ion, 1907, Istoria pedagogiei, ed. a II-a, Institutul de Arte
grafice şi Editura "Minerva", Bucureşti.
Găvănescul, Ion, 1923, Pedagogie generală, Editura "Cartea
Românească", Bucureşti.
Landsheere, V.de; Lansheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor
educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Lossky, Vladimir, 1993, Introducere în teologia ortodoxă, Editura
Enciclopedică, Bucureşti.
 EDUCAŢIA RELIGIOASĂ, DIMENSIUNE A EDUCAŢIEI INTEGRALE 127

Lossky, Vladimir, (f. a.), Teologia mistică a Bisericii de Răsărit,

Editura Anastasia, Bucureşti.
Martin Velasco, J., 1997, Introducere în fenomenologia religiei, Ed.
Polirom, Iaşi.
Mehedinţi, Simion, 1935, Apropierea de Iisus prin Biserica noastră
prin alegerea educatorilor, Atelierele grafice Socec & Co., S.A.,
Bucureşti.
Mehedinţi, Simion, 1995, Creştinismul românesc, Editura Anastasia,
Bucureşti.
Miclea, Ioan, 1942, Principii de pedagogie creştină. Metodologia
religiei, Tipografia Seminarului, Blaj.
Morris, Henry M., 1993, Bazele biblice a ştiinţei moderne, Societatea
Misionară Română, Wheaton, Illinois.
Narly, Constantin, 1935, Istoria pedagogiei, vol. I, Public. Institutului
Pedagogic, Cernăuţi.
Nicolau, Vasile, 1938, Şcoală şi caracter, Editura "Cultura
românească", Bucureşti.
Nisipeanu, Ion, 1924, Religia pentru copii. Învăţământul religiei în
şcoala primară, Editura "Cultura Românească", Bucureşti.
Nisipeanu, Ion; Geantă, Teodor, 1924, Metodica religiei şi a limbii
române, colecţia "Şcoala activă", vol. I, Editura Libr. H. Steinberg,
Bucureşti.
Noica, Constantin, 1978, Sentimentul românesc al fiinţei, Editura
Eminescu, Bucureşti.
128 Lect.Dr. Carmen-Maria Bolocan

Noica, Constantin, 1993, Modelul cultural european, Editura

Humanitas, Bucureşti.
Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Păcurariu, Mircea, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Manual pentru
Seminariile Teologice, Bucureşti, 1987.
Popescu, Theodor M., 1996, Biserica şi cultura, Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
Radu, Dumitru, 1990, Idealul educaţiei creştine, în Îndrumări metodice
şi didactice pentru predarea religiei în şcoală, Editura Institutului Biblic
şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
Rămureanu, Ioan, Istoria bisericească universală, Manual pentru
Seminariile Teologice, Bucureşti, 1991.
Reli, S., 1934, Principii pedagogice noi pentru învăţământul religios în
licee, (Extras din Revista de pedagogie), Cernăuţi, 1934.
Savin, Ioan Gh., 1927, Cultură şi religie, Tipografia "Lupta",
Bucureşti.
Soloviov, Vladimir, 1994a, Îndreptăţirea binelui, Editura Humanitas,
Bucureşti.
Soloviov, Vladimir, 1994b, Fundamentele spirituale ale vieţii, Editura
Deisis, Alba Iulia.
Stăniloae, Dumitru, 1992, Reflexii despre spiritualitatea poporului
român, Editura Scrisul Românesc, Craiova.
 EDUCAŢIA RELIGIOASĂ, DIMENSIUNE A EDUCAŢIEI INTEGRALE 129

Stăniloae, Dumitru, 1993 a, Ascetica şi mistica ortodoxă, vol. I, Editura

Deisis, Alba Iulia.
Stăniloae, Dumitru, 1993 b, Iubirea creştină, Editura Porto-Franco,
Galaţi.
Stăniloae, Dumitru, 1995, "Ortodoxia Românească", în Constantin
Coman, Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura Bizantină, Bucureşti.
THABOR, L'Encyclopedie des catéchistes, 1993, Ed. Desclée,
Paris.
Tomulescu, Gheorghe, 1933, Contribuţii didactice şi metodice privitor
la predarea religiei în şcoalele primare, Tipografia "Lucrătorii Asociaţi",
Constanţa.
Vasilescu, Emilian, 1941, Probleme de psihologie religioasă şi filosofie
morală, ed. a II-a, Editura Cugetarea, Georgescu Delafras, Bucureşti.