UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IASI

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR

(Modulul 1 de formare psihopedagogică)

Autor: Lector univ.dr. Laura Mihaela PASCARIU

ANUL III
Semestrul I
2023 – 2024
 Cuprins

1. INTRODUCERE ................................................................................................................... 4
1.1 Instruirea Asistată de Calculator – domeniu al științelor educației ....................... 4
1.2 Relația IAC- E-Learning ......................................................................................... 6
1.3 Definirea domeniului IAC ............................................................................................ 8
1.3.1 Notiuni utilizate in IAC ............................................................................................. 9
1.3.3 Concepte relevante .................................................................................................. 11
2.1 Avantajele și limitele tehnologiilor Web? ............................................................. 12
2. RECONFIGURĂRI EDUCAȚIONALE ÎN ERA TEHNOLOGIEI DIGITALE ............ 14
2.1 Introducere ..................................................................................................................... 14
2.2 Educație și tehnologie .................................................................................................... 15
2.3 Modificări în plan socioeducațional ............................................................................... 16
2.4 Modificări în planul învățării individuale ...................................................................... 22
2.5 Modificări în planul teoriei și practicii educaționale ..................................................... 24
3. TRADIȚIONAL VERSUS ON-LINE ÎN DESFĂȘURAREA ORELOR DE CURS ..... 28
3.1. Activitatea traditionala versus activitatea desfasurata cu ajutorul calculatorului ......... 28
3.2 Cursul on-line și portofoliul electronic al profesorului .................................................. 29
3.3 Blended learning/ învățarea hibridă ............................................................................... 31
3.4 Particularitati ale proiectarii unor lectii desfasurate cu ajutorul computerului .............. 34
3.5 Evaluarea în cadrul IAC ................................................................................................. 38
4. MODELE EXPLICATIVE ALE ÎNVĂȚĂRII CU AJUTORUL TEHNOLOGIILOR
INFORMAȚIONALE ȘI DE COMUNICARE ....................................................................... 42
4.1 Conexiunea dintre noile tehnologii și teoriile învățării .................................................. 42
4.2 Modelul „comunității de interes/investigație” ( D.R. Garrison, T. Anderson și W.
Archer) ................................................................................................................................. 43
4.3 Teoria cognitivă a învățării multimedia (R.E. Mayer) ................................................... 44
4.4. Teoria conectivistă (G. Siemens) .................................................................................. 45
4.5. Modelul învățării colaborative online (L. Harasim)...................................................... 47
5. PROFILUL ÎNVĂȚĂRII INDIVIDUALE ÎN ERA TEHNOLOGIILOR DIGITALE ...... 50
5.1 Plasticitatea neuronală și modificări ale abilităților cognitive în era digitală ................ 50
5.2 Particularități ale profilului de învăţare în era digitală ................................................... 51

2
 5.3 Comparație între profilul clasic și profilul de învățare în era digitală ........................... 52
5.4 Implicații ale modificării profilului de învățare în context educațional ......................... 55
6. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE - DIN SALA DE CLASĂ ÎN MEDIUL ONLINE .. 58
6.1. Introducere .................................................................................................................... 58
6.2 Ce înseamnă activitatea în cooperare ............................................................................. 59
6.3 Scopul învățării prin cooperare ...................................................................................... 61
6.4 Principiile învățării prin cooperare ................................................................................. 62
6.5 Elementele componente ale învățării prin cooperare ..................................................... 63
6.6 Puncte tari și puncte slabe ale ÎpC ................................................................................. 63
6.7 Învățarea în cooperare în mediul online ......................................................................... 64
6.8 Puncte tari și puncte slabe ale ÎpC în mediul online ...................................................... 66
6.9 Categoriile și strategiile învățării prin cooperare online ................................................ 66
6.10 Învățarea la distanță și aplicații de învățare care facilitează cooperarea online ........... 68
6.11 Aplicarea modelului de învățare prin cooperare în perioada pandemiei Covid 19 ...... 71
6.12 Metode și tehnici de învățare prin cooperare adaptabile la învățarea online ............... 72
Concluzii .............................................................................................................................. 75
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 76

3
 INSTRUIRE ASISTATĂ DE
CALCULATOR
1. INTRODUCERE

Societatea în care trăim, este un mediu într-o dinamică continuă, cu profunde

consecințe asupra fiecărui individ; consecințe determinate de rata permanentă și accelerată
de schimbare. Omul contemporan este constrâns sa trăiască într-un mediu fluid, cu o
dinamica amețitoare, care de cele mai multe ori ajunge sa fie perceput ca ostil.
1. O schimbare de prima importanta, poate cea mai importanta, este cea a modificării
naturii locurilor de muncă; trecerea către societatea informațională implică în primul rând
mutații în obiectul activităților, cu preponderență în direcția culegerii, stocării, păstrării,
prelucrării si protejarii informației. Dacă pâna nu demult un individ avea de-a lungul vietii o
singură slujbă, cu o dinamică de modificare suficient de scazută pentru a-i permite formarea
unui reflex natural de adaptare, astăzi locurile de muncă sau profilul muncii prestate se
schimbă în medie la fiecare 5 ani cu modificări dramatice ale domeniului de activitate, iar cei
cinci ani de activitate într-un loc de muncă cunosc, de asemenea, o dinamică ridicată a
schimbării.
2. Daca în urmă cu câteva zeci de ani educația primită în anii de școală putea sa fie,
în cele mai multe cazuri, suficientă pentru tot restul vieții unui individ, astăzi situația s-a
schimbat dramatic. Individul trebuie pregătit pentru un nou stil de viață și de instruire:
învățarea continuă. Supraviețuirea omului ca individ ar putea depinde de capacitatea sa de a
învăța, de a se recalifica, de a uita ce a învățat cândva si de a se instrui cu totul altfel pe viitor.
(Alvin Tofler „The illiterate of the future are not those who can't read or write but those who
cannot learn, unlearn and relearn.”)
3. În aceste condiții, educația, în perioada de formare inițială, trebuie sa pregatească
individul pentru aceasta rată a schimbării, să-i creeze deprinderi și abilități de adaptare și, mai
mult decât atât, însăși procesul de instruire trebuie să se adapteze noilor condiții. Educația
omului modern trebuie să depășească stadiul de educație orientată pe nivel (limitată ca număr
de cursanți și perioadă de timp) și să se orienteze către o educație continuă, capabilă să-1
pregatească pe individ oriunde s-ar afla și nelimitat în timp.

1.1 Instruirea Asistată de Calculator – domeniu al științelor educației

Utilizarea calculatorului în procesul de învatamânt a devenit o necesitate în condițiile

dezvoltării accelerate a tehnologiei informației. Pentru noile generații de elevi și studenți,
deja obisnuiți cu avalanșa de informații multimedia, conceptul de asistare a procesului de
învatamânt cu calculatorul este o cerință intrinsecă. Calculatorul este perceput pe rând, ca o
jucărie, o unealtă, o resursă de informații. A intrat deja în obisnuința zilnică utilizarea
calculatorului, pentru comunicare, informare, instruire.

4
 Numită de unii ca “inovatia tehnologica cea mai importanta a pedagogiei moderne”,
instruirea asistată de calculator (IAC) contribuie la eficiența instruirii, este un rezultat al
introducerii treptate a informatizării în învatamânt.
Putem lua în considerare 2 aspecte definitorii foarte importante ale IAC
A. Interacțiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul
elevului la informații mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate în
modalități diferite de vizualizare. De fapt, nu calculatorul în sine ca obiect fizic, înglobând
chiar configurație multimedia, produce efecte pedagogice imediate, ci calitatea programelor
create și vehiculate corespunzător, a produselor informatice, integrate după criterii de
eficiență metodică în activitățile de instruire. Instituțiile de învățământ trebuie să-și adapteze
metodele și practicile clasice și să găsească metode și procedee didactice noi care să permită
a "produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate, capacitate de cooperare și
dialog. Trebuie să găseasca mijloace de a stimula și favoriza autoinstruirea și de a păstra
echilibrul între „individualism” și „socializare”. Metodele învățământului tradițional nu pot
face față avalanșei de cunoștințe și acestei dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor și
domeniilor de activitate; care devin tot mai specializate, dar în mod paradoxal tot mai
interconectate.
B. Aparenta diluare a rolului profesorului. Experiența didactică a profesorului este integrată
în programul de învățare, prezența activă a profesorului fiind aici hotarâtoare; în momentul
aplicării metodei prezența profesorului este discretă, dar importantă prin faptul că acesta
stabileșe momentul și modalitățile de aplicare a metodei, ca o alternativă importantă la
metodele clasice. Prin urmare, metoda nu diminuează rolul profesorului în procesul de
instruire, ci îi adaugă noi valențe, îi creează noi modalități de exprimare profesională.
Învățarea asistată de calculator impune o regândire și o restructurare a procesului
educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să
învețe sa gândeasca altfel, să-și formuleze altfel problemele, să-și revizuiască conceptele, să-
și coreleze obiectivele și să-și orienteze arsenalul metodic în directia eliminării activităților
intelectuale de rutină.
Ca stiință a educației, pedagogia studiază fenomenul educațional în esența sa;
abordând deopotrivă trăsăturile, scopul și sarcinile educației, conținutul, principiile, metodele
și formele de desfășurare a procesului educațional în perspectiva axiologică, valorică,
urmărind perfecționarea continuă a acestuia. Dintr-o anume perspectivă IAC este considerată
a fi o metodă subsumată pedagogiei. Firește, învățarea asistată de calculator poate fi
considerată ca o modalitate din arsenalul modalitățtilor de abordare a procesului de
predare-învățare, în realitate, aceasta se constituie ca un domeniu distinct în sistemul
disciplinelor pedagogice.
În acest context este necesar să se stabilească principalele obiective de referință ale
metodei învățării asistate de calculator:
 însușirea acestei modalități, ca alternativă la metodele clasice de predare, învățare,
evaluare;
 cunoașterea avantajelor și limitelor metodei învățării asistate de calculator;
 identificarea situațiilor de aplicare a metodei, în alternanță cu metodele clasice;
 cunoașterea unor soft-uri educaționale în specialitatea de formare inițială;

5
  formarea deprinderilor de utilizare a soft-urilor educaționale în procesul de instruire;
 cunoașterea direcțiilor de cercetare și a orientărilor la nivel național și internațional
privind utilizarea metodei învățării asistate de calculator;
 cunoașterea principiilor de proiectare a soft-urilor educationale;
 perfecționarea competențelor de utilizare calculatorului în procesul de instruire.
Integrarea învățării asistate de calculator în sistemul disciplinelor pedagogice, fără ca
aceasta să se afle în vreun raport de subordonare față de celelalte discipline, este accentuat de
cerința interdisciplinarității proiectării programelor de învățare. IAC este legată (ca
disciplină) de rezultatele cercetării dintr-o serie de domenii ca: psihologia copilului,
psihologia sociala, genetica umană, pedagogie; didactica specialității, estetică și design,
tehnici și tehnologii de comunicare, tehnologia informației, informatică (programare).
Utilizarea calculatoarelor trebuie să-l conducă pe om la accentuarea calităților sale
unice, la implicarea și cointeresarea lui socială prin cunoașterea nemijlocită a realității
socioeconomice, care să-1 facă mai atașat de societate, mai uman. Educația trebuie regândită
în raport cu evoluția tehnologiilor, pe de o parte, și în funcție de cerințele societății, pe de
alta. Sarcina cercetării în domeniul practicilor educaționale este de a devansa momentul de
impas și de a intui si formula problemele care se conturează la orizontul socio-economic, de a
construi ipoteze plauzibile, de a le verifica experimental și de a găsi soluții viabile pentru
stadiul present și viitor al dezvoltării societății.

De ce IAC este inclusă între științele educației?

1.2 Relația IAC- E-Learning

Din punct de vedere conceptual, E-Learning-ul și IAC-ul sunt termeni apropiați.

Astfel, există o serie de concepții mai ales în spatiul științific anglo-saxon care susțin că cei
doi termeni se suprapun, după cum, alte concepții susțin că sfera E-learningului este mai
amplă și include (subsumează) sfera instruirii asistate de calculator.
Elementul cel mai important care diferențiază E-Learningul și IAC-ul se referă la
individualizare. De cele mai multe ori, Instruirea Asistată de Calculator a fost centrată asupra
portării unor cursuri care se desfășurau într-o maniera tradițională, pe suport CD sau pe Web,
lucru care a accentuat și mai tare non-individualizarea.
Cursurile special concepute pentru e-learning rezolvă această problemă lăsând pe
seama individului răspunderea gestionării propriei formări. Caracteristicile esențiale ale E-
Learningului (multe dintre ele comune și IAC-ului) sunt următoarele:
 utilizarea în învățare a computerului, Internetului, a televiziunii interactive sau a
emisiei prin satelit;
 materialele care susțin învățarea sunt produse și livrate pe CD sau pe Web,
Internet/intranet, conțin elemente multimedia și modalități de evaluare on-line;
 învățarea poate fi realizată fie față în față (sub forma IAC) fie la distanță.
 E-learningul include un set larg de aplicații cum ar fi: învățarea bazată pe web, IAC,
clasa virtuală, cooperarea digitală.

6
  E-learningul permite învățarea „oriunde și oricând” în sensul accentuării
individualizării actului de învățare.

1.2.1 Eficienta e-learning-ului și a IAC-ului

O căutare (foarte) limitată pe Internet găsește în dreptul termenului de e-learning o

multitudine de definiții:
 „Forma de învățare realizată pe baza Internetului și a unei rețele de calculatoare, via
CD-ROM (DVD-ROM), televiziune interactivă sau transmisie prin satelit”.
 „Orice formă de învățare mediată tehnologic utilizând computerele, fie la distanță, fie
în clasă, într-o interacțiune de tip față-în-față (IAC)”
 „Procesul de învățare prin intermediul calculatorului prin Internet sau intranet”.
 „E-learning – învățare realizată cu ajutorul calculatorului conectat la rețeaua internet.
Aceasta le oferă educabililor un nou prilej de a învăța oricând şi oriunde. Folosirea
TIC se referă la varietatea posibilităților rezultate din îmbinarea instruirii asistate de
calculator cu instruirea prin internet.” (Cerghit, 2003)
 „E-learning-ul acoperă un set extins de aplicațtii și procese cum ar fi învățarea bazată
pe web, instruirea asistată de calculator, clasa virtuală. Această formă de învățare
include livrarea de conținuturi via Internet/ intranet/ extranet, audio, video, satelit,
CDROM (DVD-ROM)”.
 „Situația în care educația (conținuturile acesteia) este livratăa prin intermediul
rețelelor cum ar fi Internetul sau intranetul. Cursanții pot învăța oricând și oriunde.”
Aceste definiții ne permit sublinierea câtorva caracteristici asociate în mod current
termenului de e-learning:
a) Medierea tehnologică
Cu certitudine, cea mai importantă caracteristică a e-learning-ului se referă la
utilizarea tehnologiilor informaționale și comunicaționale (TIC) pentru transmiterea
conținuturilor, comunicare și evaluare. „Avântul tehnologic descompune schemele
tradiționale de transmitere a învățăturii. Tehnologiile informaționale modifică barierele
creației și circulației cunoașterii, spargând monopolul școlii și al profesorului – specialist”.
Aceste mijloace tehnologice includ o gamă extrem de largă de elemente, de la computere
pâna la telefoane mobile și transmisia de date prin satelit.
b) Aportul Internetului sau a intranetului (ca rețea de calculatoare interconectate)
În proporție covârșitoare e-learning-ul este legat de Internet, chiar dacă pot fi regăsite
și forme particulare ce nu implică Internetul așa cum este de exemplu telelearning-ul. Toate
activitățile asociate formării, se desfășoară în contextul utilizării rețelelor de calculatoare.
c) Interactiuni la distanță și/ sau de tip față-în-față
Interactiunile de tip față-în-față definesc o formăa particulară a e-learning-ului –
Instruirea Asistata de Ordinator, forma care este din ce în ce mai populară în contextele
educaționale institutionalizate.
d) Învățarea se poate realiza în ritm individual
Prin intermediul învățării asistate de ordinator s-a conturat o metodă de instruire
interesantă și eficientă. Evident dacă ne referim la un e-learning în cadrul caruia interacțiunile
sunt de tip față-în-față există anumite exigențe privind învățarea, ce trebuie să fie urmate (un

7
anumit ritm, încadrarea într-un program), elemente care însă nu știrbesc din avantajele
metodei.

Care sunt asemanarile și deosebirile între IAC si E-Learning?

1.3 Definirea domeniului IAC

Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă

de învatamânt, care valorifică principiile de modelare și analiza cibernetică a activității de
instruire în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații, caracteristice societății
contemporane.
Instruirea asistată de calculator se referă la domeniul teoretico-aplicativ de utilizare
a computerelor în activitatea de învățare. Sistemul IAC (Instruire Asistata de Calculator) este
un mediu integrat hardware-software destinat interacțiunii dintre posesorii unui sistem de
cunoștinte și destinatarii acestuia, în vederea asimilării active de informație însoțită de
achiziționarea de noi operații și deprinderi.
Primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator au fost orientate mai mult
pe învățare prin verificarea cunoștintelor, ulterior au început sa apară softuri complexe, care
să încurajeze construcția activă a cunoștințelor, să asigure contexte semnificative pentru
învățare, să promoveze reflecția, să elibereaze elevul de activități de rutină și să stimuleze
activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulți în procesul de producție. Aceste
elemente au produs modificări esențiale în sfera activității didactice, atât sub aspect cantitativ
cât si calitativ.
S-a delimitat treptat un nou cadru de discuții la confluența tehnologiei și științelor
educatiei, generând diverse ipoteze si controverse, concepte și metodologii. În acest domeniu
al IAC pot fi regasite o serie de concepte interrelationate care încearcă să descrie o realitate
complexă și în continuă transformare.
 Educația bazată pe calculator și instruirea asistată de calculator sunt termenii cei
mai generali și se referă la orice formă de utilizare a computerului în educație, de la
predare, exersare, tutoriale, simulare, pâna la crearea și translarea conținuturilor în
format electronic, programare etc. Ambii termeni se referă atât la instruirea propriu-
zisă asistată de computer, cât și la activități complementare ale profesorilor cum ar fi
pregătirea, elaborarea și administrarea materialelor didactice. Dintre acestea IAC este
termenul cel mai raspândit și care este înțeles ca referindu-se la exersare și aplicare,
tutoriale, activități de simulare și orice alt tip de activități care suplinesc și facilitează
învățarea tradițională, dirijată de profesor.
 O altă componentă poate fi cea a managementului activității instrucționale
presupune utilizarea computerelor de către personalul instituțiilor de învățământ,
pentru gestiunea datelor elevilor, studenților sau cursanților și pentru luarea deciziilor
educaționale sau pentru alte activități în care se testează performanța școlară
urmărindu-se optimizarea resurselor alocate instruirii.

8
 1.3.1 Notiuni utilizate in IAC
Școala trebuie să țină pasul cu tehnologia, să înteleagă și să anticipeze impactul
asupra modului de învățare. Calculatoarele au fost incorporate în programele educaționale
oferindu-le celor ce se instruiesc o libertate și flexibilitate mai mare, dar și individualitate în
clasă. Folosirea Internetului de către elevi a fost o idee care a prins repede. Afinitatea naturală
dintre elevi/student și Internet a dat naștere mai multor proiecte orientate înspre elevi, inițiate
de elevi, conduse de elevi. Învățarea care pune accentul pe participarea elevilor reprezintă un
tip de instruire care îi dă elevului un rol activ in procesul de învățare. Elevii, participanți
activi, își imprimă ritmul propriu și propriile strategii. Modalitatea de învățare este
individualizată, nu standardizată. Modernizarea pedagogică a școlii înseamnă astfel, existența
echipamentelor hardware (calculator), a software-lui (programelor) și a capacității de
adaptare a lor, de receptare și valorificare în mediul instructional.
Din perspectiva IAC trebuie avute în vedere câteva noțiuni centrale care pot fi
regăsite în cadrul activităților educaționale derulate cu sprijinul calculatorului. Cele mai
importante dintre acestea sunt:
Hardware-ul reprezintă totalitatea elementelor materiale care compun substratul fizic
al tehnologiei utilizate, respectiv calculatoarelor cu toate perifericele care fac posibilă
interacțiunea fizică și senzorială cu utilizatorul uman (tastatura, imprimante, scanere,
proiectoare video etc);
Internetul reprezinta o retea globală de calculatoare, unite între ele prin legături
directe sau mediate, rețea care permite comunicarea cu parteneri de învățare sau cu
specialisti, acces la biblioteci virtuale ce includ cărți și articole științifice în format electronic.
Browser – navigator de internet care leagă utilizatorul de resursele de pe internet și
are ca scop descărcarea, prezentarea și navigarea pe www.
Digitalizare – procesul de transformare a informațiilor în format digital. Versiunile
analogice/fizice, cum ar fi documentele pe hârtie, imaginile, fotografiile etc., sunt convertite
în format digital prin digitalizare, pentru a fi integrate și folosite în diverse aplicații
Software-ul reprezintă totalitatea instrucțiunilor și a modalităților de interrelaționare
a omului cu masina, materializate în așa numitele programe sau softuri.
Softul educational (SE) este un produs, program special proiectat pentru a fi utilizat
în procesul de învățare. Acesta poate fi întâlnit si sub numele de courseware care este un
pachet mai larg ce include un soft educațional, documentația necesară (indicații metodice și
descrierea tipului de hardware pe care poate fi implementat) și eventual alte resurse materiale
(fișe de lucru, exerciții propuse, etc). Trăsăturile generale ale softului educațional se referă la
(i) finalitatea educationala a acestuia, (ii) la asigurarea unei interacțiuni facile între individ și
calculator și la (iii) adaptarea acestuia în funcție de caracteristicile individuale ale
utilizatorului.
Așa după cum am menționat deja pot fi distinse câteva categorii mari de softuri
educaționale:
 aplicații interactive (lecții interactive);
 jocuri educaționale derulate pe computer;
 prezentări multimedia (predarea cu ajutorul calculatorului);

9
  sisteme productive multimedia (realizarea de proiecte commune de tipul portofoliilor
electronice);
 sisteme de poștă și de comunicare multimedia (instrumente de comunicare
electronică, forumuri de discuții sincrone/asincrone, etc);
 sisteme pentru video-conferințe;
 diverse produse și servicii multimedia.
Această clasificare permite practic includerea în categoria software-ului educațional a
oricărei componente instrucționale care are legatură cu multimedia: (medii de stocare:
memorii flash, BlueRay Disk, CD/DVD, elemente legate de echipamentele pentru video-
conferințe.
Forme de învățare la distanță:
 sincronă – desfășurată într-un mediu virtual de învățare, cu participarea simultană a
elevilor, a cadrelor didactice, eventual și a părinților/reprezentanților legali ai copiilor;
 asincronă – desfășurată în mediul virtual de învățare, la care elevii și cadrele
didactice nu sunt conectați simultan.
Învățământ la distanță – formă alternativă de instruire, care asigură continuarea
procesului educațional în regim online, prin intermediul diverselor instrumente de
comunicare la distanță.
Mediu virtual de învățare (mediul online) – ansamblu de condiții în care se
desfășoară instruirea la distanță, asigurat cu ajutorul diferitor instrumente de comunicare
online, resurse informaționale etc.
Podcast – un fişier audio care poate fi descărcat de pe internet şi ascultat. De obicei,
se înregistrează materiale pe diferite tematici.
Resurse educaționale deschise – se referă la accesul deschis la resurse educaționale
prin intermediul tehnologiilor de informare și comunicare, pentru consultarea, utilizarea și
adaptarea acestora de către o comunitate de utilizatori în scopuri necomerciale; cuprinde
diferite tipuri de suporturi de învățare, de la materiale de curs, liste de referințe și de lecturi,
experimente și demonstrații, până la programe școlare, curricula și ghiduri pentru cadre
didactice, dar și articole, module, simulări pentru activități extracurs.
Tutorial – metodă inovațională de predare/învățare sub forma unui ghid/îndrumar în
format video; un set de instrucțiuni sau o sesiune interactivă prin care se explică pas cu pas
cum poate fi îndeplinită mai ușor o sarcină ș.a.
Wiki – aplicație Web proiectată pentru ca utilizatorii să capteze și să împărtășească
rapid idei, elaborând pagini simple, ale căror conținuturi pot fi ușor modificate de către
utilizatori.

Comentati caracteristicile softului educational.

Care credeti ca ar fi structura unui soft educational dedicat disciplinei X (materia
facultatii la care se preda)

1.3.2 Clasificarea softului educațional

Clasificarea softului educațional după funcția pedagogică specifică în cadrul unui
proces de instruire (dupa V. Romanescu):

10
a) Prezentarea interactivă de noi cunoștințe presupune utilizarea nemijlocită a
calculatorului în procesul predării și a lecțiilor de laborator. Materialul de învățat se prezintă
sub forma unor prezentari ce includ elemente de multimedia și hipermedia. După cum această
interacțiune este condusă de calculator sau de elev, vorbim de un dialog tutorial sau de o
investigare (interogare, căutare). În cadrul softului de tip tutorial conținuturile educaționale
sunt împarțite pe secvențe care facilitează transmiterea informațiilor. Softul de investigare
reprezintă o formă mai evoluată de interacțiune instrucțională, în care elevului i se ofera un
mediu din care el poate extrage informațiile care îl interesează pentru rezolvarea unei anumite
sarcini.
b) Exersarea cu ajutorul calculatorului este avută în vedere atunci când elevului i se
pun la dispozitie programe specializate care-l ajută să fixeze cunoșstințele și să capete
deprinderi specifice prin seturi de sarcini repetitive, urmate de aprecierea raspunsului
elevului.
c) Verificarea asistată de calculator presupune existența unor programe capabile să
testeze nivelul de însușire a cunostintelor prin evaluarea raspunsurilor (programe de tip e-
quiz). O interfață grafică prietenoasă va afișa mesaje corespunzătoare interpretării
răspunsului. Programele de testare pot fi incluse în lecția curentă sau în lecții recapitulative.
Modul de construire a unui test depinde de conținuturile ce urmează a fi verificate, de modul,
tipul și timpul de administrare.
d) Simularea unor experimențe. Un soft de simulare permite realizarea controlată a
unor fenomene sau experimente prin intermediul unui model care are un comportament
analog. Se pot astfel reproduce experimente complexe care permit observarea modelului,
schimbarea parametrilor, și a condițiilor, ceea ce facilitează înțelegerea fenomenului și nu
implică riscurile și cheltuiala fenomenului real.
e) Jocurile educaționale vizează prezentarea de informații sub forma de joc, utilizat mai
ales la vârste mici, dar nu numai.

1.3.3 Concepte relevante

Subsumate activității educaționale desfășurate cu ajutorul calculatorului pot fi
amintite o serie de concepte care au relevanță în câmpul instruirii asistate de calculator:
Interactivitatea este una dintre cele mai importante facilități ale IAC și multimedia.
Interactivitatea marchează distincția esențială dintre un computer rulând multimedia și un
film. Interactivitatea este implicită în toată multimedia și presupune capacitatea subiectului
învățării (mai mare sau mai mică) de a comunica interactiv în sensul cautării și utilizării
informației, în interesul acestui subiect. Interactivitatea este uneori privită analog comunicării
umane. Cu toate acestea, există fapte de comunicare ale interacțiunii om-computer care nu
pot fi asimilate unui caz al interacțiunii sociale. De multe ori, interacțiunile om-computer pot
fi privite drept forme ale căutării sau ale introducerii de date. Specialiștii descriu trei forme de
design ale interactivității în câmpul educational: reactivă, co-activa (reciproca) și proactivă.
 Interactiunea reactivă este răspunsul la stimulii prezentati (de exemplu răspunsul
introdus la o întrebare dată de computer) și se bazează pe principiile psihologiei
behavioriste.

11
  Interacțiunea proactivă, accentuează activitatea constructivă și productivă a elevului.
De regulă, proactivitatea presupune o anticipare a procesului de interactiune om-
computer și oferirea (anticipată) a unui răspuns.
 Interactiunea reciprocă se plasează în domeniul inteligenței artificiale sau a realității
virtuale, caz în care elevul și sistemul pot reciproc să se adapteze unul la celalalt.
Una dintre chestiunile importante legate de interactivitate se referă la absența
sancțiunii. În relațiile interpersonale, oamenii nu pot retracta o părere sau anula o acțiune deja
efectuată. Ori, comparativ cu feed-back-ul dat de profesor, computerul oferă mesaje mult mai
multe și imediate utilizatorului. Acesta a fost și unul din argumentele avansate de cercetători
privind atractivitatea utilizării computerului, în general. Oamenii simt nevoia de a
experimenta fără teamă sau jenă și fără experți (fără o conștiință critică) care să se uite peste
umărul lor. Totuși s-a stabilit că utilizatorii preferă feed-back scurt, frecvent și imediat, caz în
care sunt mult mai dispuși pentru autocorecții voluntare.
 Hiperlearning-ul (hiperînvățarea într-o traducere aproximativă) se referă la nivelul
extrem de ridicat al interconectării cunoașterii, experiențelor, resurselor (umane și non-
umane) care facilitează învățarea;
 Multimedia se referă la orice combinație de diverse media purtătoare de informație
(sunet, text, imagine, animație, film); specifice multimedia sunt:
 integrarea de date, text, imagini, sunet într-un singur mediu informațional;
 combinație de hardware și software care permite crearea unui mediu
informațional caracterizat prin multisenzorialitate (cel care învață este stimulat
prin multiple canale senzoriale (vaz, auz etc.).
Dintre avantajele integrării multimedia în educatie pot fi mentionate:
 transmiterea unei cantități consistente de informație într-un timp redus, în
comparație cu metodele tradiționale de predare;
 accesul simultan la o multitudine de resurse și tipuri de informații (date, text,
imagini, animatie, film);
 Hypertextul este un text simplu redat de computer, dar marcat special (cel cu albastru
într-o pagină web); acest text poate fi interpretat de către calculator și recunoscut de
către browserele Web ca adrese unde se gasesc diverse informații.

De ce este importanta interactivitatea în contextul IAC?

2.1 Avantajele și limitele tehnologiilor Web?

Apariția oricărei inovații tehnologice îi inspiră pe unii și trezeşte suspiciuni din partea
altora. În virtutea restricțiilor impuse în ultimii ani de situația pandemică, tehnologiile Web
devin unul dintre termenii cei mai utilizați în digitalizarea cursurilor din sistemul
învățământului din România. Dat fiind interesul față de tehnologiile Web arătat atât de către
pedagogi, cât şi de către elevi, vom prezenta avantajele și limitele în utilizarea acestora.

12
 Avantaje și limite în utilizarea tehnologiilor pentru profesori
Avantaje Limite

Permite dezvoltarea a noi competențe digitale Prezența limbii engleze în majoritatea

cerute de viața modernă. instrumentelor Web restrânge accesibilitatea
utilizării instrumentelor
Stimulează creativitatea și facilitează Majoritatea pedagogilor sunt autodidacți în
descoperirea unor metode moderne de domeniul digital
predare-învățare-evaluare
Asigură interactivitatea în procesul Sunt necesare anumite dispozitive tehnice
educațional. (laptop, camera Web, microfon) conectate la
internet şi deprinderi de manipulare a
acestora
Face posibilă aplicarea platformelor, Pentru a beneficia de întreg potențialul
indifferent de distanță geografică. instrumentului, este necesar de a procura
pachete.
Se extinde posibilitatea de a colabora cu alți Nu toate instrumentele Web permit stocarea
profesori, în cadrul ambelor forme de produselor finale.
învățare la distanță – sincron și asincron.
Oferă acces rapid la informație, care este Intervin unele probleme tehnice, care
prezentată creativ și variat cromatic. necesită timp pentru a fi soluționate
Face posibilă multiplicarea cursului online,
realizarea concomitentă a exercițiilor de către
toți elevii.
Materialele pot fi personalizate pentru fiecare
elev.

Avantaje și limite în utilizarea tehnologiilor pentru elevi

Avantaje Limite

Au acces rapid la informație – intră în Conexiunea limitată la internet în cazul

posesia materialelor printr-un click. elevilor din familii defavorizate.
Încurajează şi asigură cu resurse învățarea Reduce interacțiunile fizice dintre elevi.
independentă.
Le trezește curiozitatea și spiritul competitivNu se poate garanta siguranța în mediul
în cadrul orelor. online, iar informațiile din rețea nu
întotdeauna sunt veridice.
Îşi pot dezvolta deprinderi de lucru în echipă Experiență limitată în utilizarea constructivă a
şi calități de lider. tehnologiilor Web.
Se adaptează la diverse roluri şi Trebuie motivați pentru a participa plenar la
responsabilități. cursurile online.
Pot învăța în ritm propriu.
Beneficiază de feedback rapid și permanent

13
 2. RECONFIGURĂRI EDUCAȚIONALE ÎN ERA TEHNOLOGIEI
DIGITALE

2.1 Introducere

In anii 1980, un celebru arhitect, inventator şi vizionar american - Richard Buckminster

Fuller - a realizat o estimare a intervalului în care cunoaşterea umană se dublează. Astfel,
autorul estima că, odată cu revoluţia industrială, până la începutul secolului XX cunoaşterea
umană se dubla la fiecare o sută de ani, după cel de-al Doilea Război Mondial la fiecare 25 de
ani, după 2015 la fiecare 13 luni, iar estimarea pentru anul în care ne aflăm este uimitoare -
cunoaşterea umană se dublează la fiecare 12 ore (Fuller & Kuromiya, 1981). Fără a putea
evalua cu precizie aceste predicții, regăsim astăzi câteva fenomene ce se constituie în
argumente care susţin propunerile autorului american:
(i) Dezvoltarea aşa-numitului Internet al Lucrurilor (Internet of Things), o retea
globală de dispozitive inteligente interconectate, care, împreună, produc volume
enorme de informații. Rayes şi Salam (2019, p. 2) estimează că astăzi există o
rețea de peste 20 de miliarde de dispozitive conectate între ele.
(ii) (ii) Capacitatea actuală de a colecta și a prelucra volume enorme de date şi apariția
posibilităţilor tehnice de a analiza volume foarte mari de informații care oferă noi
cunoştinţe şi perspective de evoluție.
(iii) Avansul ştiinţei, al tehnologiei şi al invenţiilor umane bazate pe utilizarea
calculatoarelor în toate domeniile vieții noastre.
(iv) (iv) Societatea colaborativă, bazată pe schimbul de cunoştinţe - interconectarea
crescândă a persoanelor, a echipelor şi a organizaţiilor creează mari oportunități
de împărtăşire a cunoştinţelor pe scară largă.
Toate aceste progrese caracterizează o societate informațională şi a cunoaşterii dominată
de o realitate de necontestat: progresul tehnologiei, fapt materializat prin utilizarea pe o scară
foarte largă a calculatoarelor.
Cu o istorie nu foarte îndelungată, dar cu o răspândire globală, calculatorul, văzut într-o
manieră generică, drept dispozitiv tehnologic care a ,,ocupat” într-o formă consistentă
ansamblul vieții noastre, a influențat decisiv dezvoltarea umanității în ultimii 70 de ani.
Aceasta nu este o afirmaţie triumfalistă sau fatalistă, ci este doar o constatare a unei stări de
fapt. Utilizarea calculatorului, indiferent de domeniu, a devenit o normă, o necesitate, un
element de evoluție.
La sfârşitul secolului XX, pe măsura avansului tehnologic şi odată cu dezvoltarea
calculatoarelor, un proces interesant a marcat societatea. Este vorba despre interconectarea
calculatoarelor prin intermediul rețelelor de comunicații, făcând posibilă apariţia internetului,
rețeaua care permite accesul global la cunoştinţe şi informații oriunde în lume. Astfel, s-a
extins şi s-a democratizat accesul la informație, a sporit viteza de diseminare a ideilor şi a
cunoștințelor. S-a născut un nou concept, dar şi o nouă realitate-„infosfera” - bazată pe
interacțiunea dintre oameni, informații, cunoștințe, tehnologii și organizaţii (Ceobanu, 2016,
p. 14). Această prefacere a condus inevitabil si la restructurări majore în educație, îndeosebi
în educația formală, asigurată în instituţii de învățământ.

14
2.2 Educație și tehnologie
O analiză a educației ultimelor decenii ar putea evidenția o serie de mutații și de
orientări care, cel putin parțial, au la origine paşii înainte făcuți în ştiinţă şi tehnologie. Avem
în vedere în principal dezvoltările din domeniul microprocesoarelor şi al aplicațiilor pentru
acestea, materializate într-o enormă varietate de dispozitive, de la clasicele calculatoare
personale, laptopuri, tablete, telefoane şi alte dispozitive mobile cu destinatii multiple ori
diverse periferice cu functii tot mai avansate până la supercomputere cu o enormă putere de
calcul ce au efecte spectaculoase pentru cercetare şi educație (Fernández, Fernández &
Miguel-Dávila, 2019). Dacă la acestea adăugăm diversitatea (uneori deconcertantă) de softuri
şi aplicații de toate tipurile și pentru toate activitățile, putem intui enormul salt în ştiinţă şi
cunoaştere ce se petrece sub ochii noștri. Recunoaştem (într-o manieră mai mult sau mai
puţin evidentă) o serie de transformări ce influențează educația, iar aceste schimbări şi
influențe (fie pozitive, fie negative) sunt regăsite la diverse niveluri şi pe diferite paliere ale
vieții sociale.
Adoptarea şi încorporarea eficientă a tehnologiilor informației şi comunicării (TIC) în
şcoală rămâne încă un proces inegal; mulți actori educaţionali îi recunosc valoarea și acceptă
tehnologia în şcoală, dar acest lucru se întâmplă într-o manieră inconsecventă, discontinuă şi
nu totdeauna foarte relevantă. Tehnologia, cu unele excepţii, nu este încorporată pe o scară
atât de largă în practicile sociale ale vieții de zi cu zi; școala se dovedeşte a fi printre cele mai
lente instituții dispuse să schimbe formele tradiționale şi să introducă TIC în clasă. Inerția
sistemelor educaționale și rezistenţa la schimbare a unor cadre didactice sunt printre cele mai
evidente justificări ale acestui fenomen. Pe de altă parte, studiile empirice contribuie la
consolidarea scepticismului, oferind imagini fragmentare şi neconvingătoare ale optimizării
procesului de învăţare cu suportul TIC. Altfel spus, cercetarea educațională contemporană are
dificultăți în a demonstra, dincolo de orice îndoială, beneficiile predării şi învățării îmbogățite
prin TIC în raport cu abor dările tradiționale. Pe de altă parte, la această incertitudine se
adaugă şi dezbaterea nerezolvată cu privire la locul tehnologiei în educație: aceasta poate fi
concepută ca element pentru susţinerea unei viziuni educationale traditionale sau ca motor al
unei optiuni radical diferite, care favorizează metodologii educationale bazate pe abilităţi noi
(soft skills) și pe alfabetizarea digitala (Livingstone, 2012).
Din perspectivă economică, sume semnificative de bani sunt cheltuite pentru achizitii
de tehnologie de către şcoli, familii si factorii de decizie, in scopul îmbunătăţirii rezultatelor
educationale. Literatura de specialitate se concentrează asupra a două contexte în care
tehnologia este achizitionata pentru scopuri educationale: (i) utilizarea acesteia în clasă şi în
scoala şi (ii) utilizarea la domiciliu de către cei care învață (elevi/ studenti). O intrebare
relevantă care apare în acest context se referă la eficienta utilizării acestor sume de bani.
Teoretic, investiţiile în TIC, utilizarea metodei instruirii asistate de calculator (IAC) in
scoli si utilizarea computerelor acasă au implicaţii ambigue pentru realizarea obiectivelor
învățământului (Bulman & Fairlie, 2016): pe de o parte, cheltuielile dedicate dispozitivelor
digitale şi programelor ce vor fi utilizate în clasă eficientizează procesul didactic, dar, pe de
altă parte, timpul alocat pregătirii şi utilizării tehnologiei poate influența negativ abordările
tradiţionale din clasă sau activitățile educaţionale la domiciliu. Multe studii care analizează

15
impactul cheltuielilor realizate în şcoli se focalizează mai ales pe efectele pozitive ale
finanțării suplimentare pentru tehnologie a sistemelor educaționale. Din punctul de vedere al
eficienței economice, cercetările privind utilizarea TIC şi a metodei IAC produc dovezi
mixte, atât pozitive, cât şi negative, iar după un anumit nivel de dotare tehnologică, rezultatul
este, în cel mai bun caz, cel specific unui joc cu sumă nulă. Excepții notabile de la acest
model pot fi regăsite în studiile realizate la debutul procesului de tehnologizare a educației
sau în cele desfăşurate în țările în curs de dezvoltare unde dotarea cu tehnologie este abia la
început (Bulman & Fairlie, 2016). Concluzia, clară în acest caz, este că, până la un anumit
nivel de dotare, introducerea tehnologiei în şcoli produce efecte benefice care justifică
investiția economică. Dincolo de acest nivel optim, investiţiile în hardware şi software
realizate pentru şcoli produc mai puține efecte educaționale pozitive sau chiar deloc.
Evident, întrebarea care se ridică în acest context se referă la „nivelul optim” de
dotare cu tehnologie a şcolilor. Acest nivel optim, care justifică sumele cheltuite pentru
dotare, este, de cele mai multe ori, fixat de competențele şi pregătirea cadrelor didactice
pentru utilizarea tehnologiei într-o manieră eficientă. Cu cât TIC și softurile utilizate în şcoală
vor fi folosite într-o manieră mai intensivă, completă şi comprehensivă, cu atât investitia
economică este mai justificată. Simpla prezență fizică a calculatorului sau a diverselor
dispozitive în clasă nu înseamnă că tehnologia aduce plusvaloare educației, nu înseamnă că
sunt utilizate metode ce presupun IAC şi nu constituie cu necesitate o garanție a cheltuirii
eficiente a banilor.
Intersectarea educației cu tehnologiile informaţionale, de comunicare și digitale a
permis individualizarea a trei roluri distincte pe care tehnologia le poate juca în această relație
(Musawi, 2011):
1. mediu în care se pot desfăşura diverse secvențe ale actului educațional, dar şi
resursă pentru educație;
2. facilitator pentru managementul educației la diferite niveluri;
3. facilitator al livrării conținuturilor, sub diferite forme, fapt care implică, în mod
evident, o regândire a unora dintre principiile de bază ale actului educational.

2.3 Modificări în plan socioeducațional

În contextul impunerii tot mai accentuate a tehnologiei în toate domeniile vieţii

noastre, se poate constata apariţia unor noi fenomene socioeducaționale cu implicații globale,
dintre care amintim decalajul digital sau segregarea digitală, alfabetizarea digitală şi
alfabetizarea informatică.
Decalajul digital (segregarea) este o problemă socială care, în accepțiunea iniţială, se
referea la un decalaj tehnologic între familiile sărace, care au mai puține posibilități de a
achiziţiona un calculator sau de a accesa internetul, și alte familii care au aceste oportunități.
De altfel, Attewell (2001, p. 253) face o diferenţă mai subtilă între primul decalaj digital,
care se referă la accesul la resursele informatice (rețele, hardware şi software), şi al doilea
decalaj digital (Gameel & Gwinn, 2019), care se referă la utilizarea acestor resurse, respectiv
deținerea competențelor digitale necesare pentru utilizarea resurselor informatice. Decalajul
digital ilustrează inegalitățile în ceea ce priveşte accesul la resurse sau la utilizarea acestora,

16
în funcție de o serie de factori sociodemografici, cum ar fi: nivelul veniturilor, genul, etnia și
diferențele rural-urban, factorii geografici. De remarcat faptul că la începutul utilizării pe
scară largă a calculatoarelor se putea vorbi îndeosebi despre primul decalaj digital, respectiv
costurile şi extinderea limitată a internetului făceau inaccesibil accesul la resursele hardware
pentru o importantă parte a populaţiei lumii. Deşi extinderea rețelelor wireless şi ieftinirea
costurilor pentru echipamentele informatice sunt realități de necontestat, deşi aparent primul
decalaj digital nu mai este de actualitate, situatiile socioeducaţionale apărute in perioada
derulării online a cursurilor scolare din cauza pandemiei vin să infirme acest lucru. În
România există încă un număr mare de elevi, îndeosebi din zonele rurale, care sunt afectati de
primul tip de decalaj digital.
Odată cu debutul noului mileniu, cu avansul tehnologic, cu ieftinirea calculatoarelor şi
cu extinderea exponentială a retelelor, decalajul digital s-a manifestat pe direcția inegalităţilor
privind abilităţile digitale şi oportunitățile de utilizare a calculatorului. În acest context, se
poate constata prevalenţa celui de-al doilea decalaj digital (Gameel & Gwinn, 2019), care
este cauzat mai puţin de lipsa resurselor pentru achizitionarea echipamentelor, cât mai
degrabă de lipsa unei anume categorii de competențe, respectiv de lipsa alfabetizării digitale,
şi poate fi pus în relație cu anumite grupe de indivizi (de exemplu, persoane mai în vârstă,
tineri cu nivel educațional scăzut).
Alfabetizarea digitală și alfabetizarea informatică sunt concepte care, de multe ori, se
utilizează într-o manieră interschimbabilă. Cumva justificată, dată fiind apropierea celor două
concepte, această abordare poate fi rafinată şi îmbunătățită. Astfel, alfabetizarea digitală se
referă la capacitatea de a „prelua informația din mai multe surse, evaluând credibilitatea şi
utilitatea acesteia, folosind criterii autostabilite, precum si capacitatea de a rezolva sarcini
care presupun localizarea informaţiilor, legate de un context necunoscut, în condiții de
ambiguitate şi fără indicații explicite” (OECD, 2015, p. 50). Tot în categoria alfabetizării
digitale sunt plasate și o serie de deprinderi legate de crearea și de publicarea conţinuturilor
digitale în mediul virtual, de gestionarea informației atât în contexte productive (de învăţare
sau profesionale), cât şi în contexte personale, de comunicare sau pentru divertisment. O
definiție larg acceptată a alfabetizării digitale vizează „capacitatea de a înţelege şi de a
exprima folosind analitic, productiv și creativ tehnologiile informației și software-ul pentru a
transforma informațiile în cunoaştere” (Torres-Coronas & Vidal-Blasco, 2011, p. 62). Astfel,
alfabetizarea digitală este un concept ce are implicații educaționale evidente şi, de multe ori,
componente ale acesteia sunt asimilate aşa-numitelor soft skills, deprinderi generale necesare
în prezent în aproape orice activitate umană.
O analiză recentă (Oberländer et al., 2020) a pus în evidență principalele competente
legate de alfabetizarea digitală. Amplitudinea dezvoltării acestor competențe este in mod
evident variabilă de la individ la individ, iar zona de aplicabilitate este una foarte extinsă,
acoperind toate ariile existenţei umane, de la viata personală pana la viața profesională.
Contextul general de analiză a acestor competențe sugereaza faptul că acestea constituie
condiții sine qua non pentru progres în societatea viitorul

17
 Tabelul 1. Dimensiuni ale alfabetizării digitale
(după Oberländer et al., 2020, p. 11)
DIMENSIUNI COMPORTAMENTE PRACTICE
Utilizarea hardware-ului Utilizarea corectă şi eficientă a componentei
hardware
Utilizarea software-ului Cunoaşterea şi folosirea comprehensivă a
programelor și aplicațiilor software
Programare (coding) Cunoștințe privind programarea

Utilizarea aplicaţiilor Folosirea cu succes a aplicațiilor uzuale (MS

Office, instrumente internet)
Capacitatea de inovare si creativitate Crearea de instrumente şi conţinuturi noi
Procesarea informatiilor: Căutarea, identificarea, analiza şi evaluarea
 căutarea datelor datelor căutarea datelor necesare
 analiza datelor
 evaluarea datelor
Managementul datelor şi informaţiilor Organizarea şi stocarea datelor
Know-how-ul tehnologic Utilizarea efectivă a TIC
Comunicarea Comunicarea prin intermediul instrumentelor
hardware și software şi al internetului
Colaborarea Colaborarea în mediul virtual
Competențele privind lucrul în rețele online Activitatea în rețele online online
Eticheta comportamentală în internet Comunicare corectă, acceptabilă, politicoasă
(netiquette) pe internet
Partajarea datelor pe internet Partajare şi cooperare în activitatea de pe
internet
Aspectele culturale Luarea în considerare a aspectelor culturale
în ceea ce priveşte activitatea în mediul
virtual
Securitatea şi legislația Cunoaşterea şi aplicarea aspectelor privind
securitatea pe internet: conştientizarea
pericolului, cunoaşterea fundamentelor
juridice, a aspectelor privind intimitatea,
securitate datelor
Responsabilitatea Responsabilitatea în activitatea online
Scopurile şi motivația Demonstrarea unor atitudini şi a unor
comportamente autoreglate, orientate spre
scop
Deschiderea şi dorinţa de a învăţa Disponibilitatea de a învăța, deschiderea,
adaptabilitatea
Morala și etica Demonstrarea unor comportamente etice şi
morale
Autonomia şi independența Gestionarea corespunzătoare a activității

18

Rezolvarea problemelor
Instruirea şi formarea altora
online, pentru o evoluţie eficientă şi
productivă
Rezolvarea problemelor, capacitatea de a
învăța și de a dezvolta strategii pentru
rezolvarea problemelor; prevederea şi
anticiparea
Capacitatea de a oferi formare pe diverse
domenii utilizând tehnologia (TIC)

Alfabetizarea informatică, concept ce poate fi regăsit mai ales în zona activităţilor

profesionale, se referă la abilitatea de a folosi computerele și tehnologia în cadre profesionale
şi este văzută într-o dublă perspectivă: pe de o parte, din punctul de vedere al nivelului de
confort în legătură cu utilizarea unor programe și aplicații computerizate şi, pe de altă parte,
în ceea ce privește înţelegerea arhitecturii şi a modului în care funcționează calculatoarele. În
acest context sunt vizate niveluri de abilitate extrem de diferite, care variază de la utilizrea
elementară a calculatorului până la activități de programare a computerului și de rezolvare
avansată a problemelor.
O inversigație detaliată a fenomenului în dinscuție (Payton & Hague, 2010) a stat la
baza elaborării unei grile de interpretare cuprinzătoare. În cheie educațională, alfabetizarea
informatică include seturi de apritudini și competențe diverse, după cum au fost descrise de
JISC (2015, pp.2-3, vezi tabelul 2).

Tabelul 2. Competente vizate de alfabetizarea informatică

(după JISC, 2015)

APTITUDINI FUNCTIONALE PRIVIND UTILIZAREA COMPUTERELOR ŞI A

APLICAȚIILOR
Competente in Utilizarea de dispozitive, aplicații, software-uri şi servicii bazate pe TIC.
utilizarea TIC Adoptarea noilor dispozitive, aplicații, software-uri şi servicii şi capacitatea
de a fi la curent cu TIC, pe măsură ce acestea evoluează tehnologic;
capacitatea de a proiecta si implementa solutii TIC.
O înțelegere a conceptelor de bază din informatică, codare şi procesare a
informaţiilor.
Productivitate Utilizarea instrumentelor bazate pe TIC pentru a îndeplini sarcinile în mod
în utilizarea eficient, cu atentie la calitate.
TIC Capacitatea de a selecta dispozitive hardware şi aplicații software relevante
pentru diferite sarcini, având în vedere beneficiile şi constrângerile acestora.
Capacitatea de a lucra cu o serie de instrumente, platforme şi aplicații pentru
a realiza sarcini complexe şi înțelegerea modului în care tehnologia digitală
schimbă practicile la locul de muncă, acasă, în viața socială şi publică.
UTILIZAREA CRITICĂ A INFORMAȚIILOR, DATELOR ȘI COMPETENȚE MEDIA

Alfabetizare Capacitatea de a găsi, evalua, gestiona, organiza și partaja informații

19
informaţională digitale.
(Information Capacitatea de a interpreta informațiile digitale în scopuri academice şi
literacy) profesionale şi de a revizui, analiza şi reprezenta informațiile digitale în
diferite contexte.
O abordare critică pentru evaluarea informaţiilor în termeni de provenienţă,
relevanță, utilitate şi credibilitate.
O înţelegere a regulilor drepturilor de autor şi a surselor deschise de
informare: capacitatea de a cita în mod adecvat sursele și lucrările digitale în
diferite contexte
Competență în Capacitatea de a colecta, gestiona, accesa şi utiliza date digitale, baze de
prelucrarea date şi alte formate şi de a interpreta datele rulând interogări, analize de date
datelor şi rapoarte.
Cunoaşterea practicilor de securitate a datelor cu caracter personal.
Înţelegerea modului în care datele sunt utilizate în viața profesională şi
publică; a ghidurilor legale, etice şi de securitate în colectarea şi utilizarea
datelor și a modului în care datele personale pot fi colectate și utilizate.
Competenţă Capacitatea de a recepționa și de a răspunde critic la mesajele dintr-o gama
media largă de suporturi digitale, de a gestiona şi reutiliza media, acordând
recunoaşterea cuvenită autorilor; o abordare critică pentru evaluarea
mesajelor media în termeni de proveniență și scop.
Înţelegerea presei digitale ca instrument social, politic şi educațional,
precum şi a producţiei media digitale ca tehnică.
CREATIE DIGITALĂ, REZOLVARE DE PROBLEME SI INOVATIE (PRODUCTIE
CREATIVĂ)
Creatie Capacitatea de a proiecta şi/sau de a crea noi artefacte şi materiale digitale,
digitală cum ar fi scrieri digitale, imagini digitale, materiale audio și video digitale,
aplicatii si interfete, pagini web.
O intelegere a procesului de productie digitală şi a elementelor de bază ale
editării şi codării.
Cercetare Capacitatea de a utiliza date digitale pentru a rezolva probleme şi a răspunde
digitală şi la întrebări, pentru a colecta noi date, pentru a evalua calitatea şi valoarea
rezolvare de informaţiilor şi pentru a împărtăşi dovezi şi constatări folosind metode
probleme digitale.
O bună înţelegere a metodelor de cercetare digitală; o înţelegere a diferitelor
instrumente şi tehnici de analiză a datelor.
Inovație Capacitatea de a adopta şi dezvolta noi practici utilizând tehnologia digital
digitală în diferite contexte: personale, organizaționale, sociale; capacitatea de a
utiliza tehnologiile digitale în producţia de idei, proiecte şi oportunități noi.
Spirit antreprenorial, o înţelegere a inovației şi a managementului de proiect
în contexte digitale
COMUNICARE DIGITALĂ, COLABORARE ȘI PARTICIPARE
Comunicare Capacitatea de a comunica eficient în medii digitale, cum ar fi forumuri
digitală bazate pe text, video şi audio online şi media socială; proiectarea

20
 comunicațiilor digitale pentru scopuri şi audiente diverse; respectarea
celorlalți în comunicările publice; menţinerea confidențialității în
comunicațiile private; identificarea şi tratarea comunicaţiilor digitale false
sau dăunătoare.
O înţelegere a caracteristicilor diferitelor suporturi digitale pentru
comunicare şi a varietăților normelor şi nevoilor de comunicare.
Cooperare Capacitatea de a lucra în echipe digitale şi grupuri de lucru online;
digitală colaborarea eficientă folosind instrumente şi media digitale partajate;
producerea de materiale partajate, utilizarea de instrumente de lucru
cooperativ; lucrul eficient dincolo de granițele culturale, sociale şi
lingvistice.
O înţelegere a caracteristicilor diferitelor instrumente digitale de colaborare,
a varietăților de norme culturale şi a altor norme de colaborare.
Participare Capacitatea de a participa, facilita şi construi rețele digitale; capacitatea de a
digitală participa la viața socială şi culturală folosind media şi serviciile digitale
pentru a crea conexiuni şi contacte. Abilitatea de a partaja şi distribui
mesajele în rețelele sociale; manifestarea unor comportamente sigure și
etice în mediile digitale.
O bună înţelegere a modului în care media digitală şi reţelele influenţează
comportamentul social.
ÎNVĂȚARE DIGITALĂ ŞI DEZVOLTARE
Invățare Capacitatea de a participa şi de a beneficia de oportunități de învăţare
digitală digitală; identificarea şi utilizarea resurselor de învăţare digitale;
participarea la comunicarea educaţională prin intermediul platformelor
digitale; utilizarea de aplicații și servicii de învăţare (personale sau
organizaţionale).
Folosirea instrumentelor digitale pentru a organiza, planifica si reflecta
asupra învătării; înregistrarea unor evenimente/date de învăţare care pot fi
utilizate pentru autoanaliză, reflecţie şi prezentarea realizărilor.
Monitorizarea progresului propriu, participarea la evaluarea digitală,
primirea de feedback digital, capacitatea de a gestiona timpul şi sarcinile
proprii, de focalizare a atentiei si de dezvoltare a motivației de a învăța în
contexte digitale.
Întelegerea oportunitătilor si provocărilor implicate de învăţarea online; o
intelegere a nevoilor și preferintelor proprii ca elev digital (modalități și in.
strumente de acces online, preferinte media, platforme pentru învățare,
metode).
Predare Capacitatea de a preda şi sprijini elevii (cursanții) în contexte de învăţare
digitală digitale, de a învăța, de a lucra într-o echipă de predare sau de curriculum,
de a proiecta oportunități de învăţare, de a sprijini şi de a facilita învățarea,
de a fi proactiv în învățarea de la egal la egal, utilizând într-o manieră
eficientă instrumentele şi resursele digitale disponibile.
Inţelegerea valorii educaționale a diferitelor media pentru predare, învățare

21
 şi evaluare; o înțelegere a diferitelor abordări educaţionale şi aplicarea
acestora în contexte de învăţare digitale.
IDENTITATE ŞI STARE DE BINE DIGITALĂ
Identitate Capacitatea de a proiecta și întreține o identitate digitală pozitivă, de a
digitală gestiona reputația digitală (personală sau organizaţională) pe o serie de
platforme. Crearea şi menţinerea profilurilor digitale şi a altor elemente ce
definesc identitatea digitală (diverse tipuri de producţii) pentru a examina
impactul activității online.
O înțelegere a beneficiilor şi riscurilor implicate de participarea şi
activitățile din plan digital.
Stare de bine Capacitatea de a avea grijă de sănătatea personală, siguranţa, relaţiile şi
digitală echilibrul vieții profesionale în contexte digitale.
Utilizarea instrumentelor digitale în îndeplinirea obiectivelor personale (de
exemplu, sănătate şi fitness) şi pentru participarea la activități sociale şi
comunitare.
Abilitatea de a acționa în siguranţă şi în mod responsabil în medii digitale,
de a negocia şi rezolva conflicte, de a gestiona activitățile digitale pentru a
evita supraîncărcarea psihică şi stresul digital.
O înţelegere a beneficiilor şi riscurilor activităților în mediile digitale în
raport cu rezultatele sănătăţii şi bunăstării.

2.4 Modificări în planul învățării individuale

La nivel individual, computerele de mare viteză şi, prin extensie, ansamblul

dispozitivelor digitale au schimbat modul în care prelucrăm informațiile, iar utilizarea pe
scară largă a calculatoarelor a condus la un mai bun management al complexității cognitive.
Ca fiinţe umane, suntem limitați din perspectiva proceselor psihice care ne permit prelucrarea
cunoştinţelor şi a informaţiilor: viteza formării percepțiilor, dar și volumul acestora au limite
evidente, după cum memoria umană are un caracter finit, iar mecanismele de recunoaştere şi
clasificare, ordonarea, lucrul cu serii lungi ne pot crea probleme, mai ales în cazul unor
prelucrări cognitive de tip superior. Această supraîncărcare informațională este astăzi uşor de
manageriat cu ajutorul ordinatoarelor. Devine astfel evident că, dintr-un anumit unghi de
abordare, folosirea calculatoarelor a influențat profilul mecanismelor învătării umane. Astăzi,
cu certitudine, a învăța nu mai înseamnă cá retii volume considerabile de informatii; a învăta
înseamnă să identifici informaţia necesară, să ai abilităţile de a o regăsi în infosferă, să o
analizezi critic şi să o utilizezi în contexte adecvate (Ceobanu, 2016).
Într-o abordare tradițională, clasică, învățarea poate fi văzută drept o progresie
continuă, logică şi argumentată pe un subiect clar, bine definit. Invățarea cu ajutorul
tehnologiei digitale are o configuraţie diferită. Tinerilor le este în prezent mult mai uşor så
sară de la o idee la alta, să găsească conexiuni neobişnuite, să exploreze lumea într-o manieră
discontinuă, dar intensă (Prensky, 2001a, 2001b). Învățarea prin partajare, cooperare şi joc
capătă, în acest nou context educaţional, un rol extrem de important (Wang, Fang & Gu,
2020).

22
 Evoluțiile tehnologice din domeniul calculatoarelor au permis dezvoltarea sistemelor
simbolice care, la rândul lor, au facilitat mult interacțiunea şi comunicarea om-computer.
Grafica şi tehnicile de prezentare vizuală tot mai complexe au modificat felul în care noi, ca
indivizi umani, percepem fenomenele, dar și modul în care gândim. Computerul
restructurează şi „vizualizează" problema astfel încât aceasta este mult mai uşor procesată de
sistemele perceptive și simbolice.
Modificarea profilului învățării umane sub presiunea tehnologiei a condus la o serie
de constatări interesante, dar uneori îngrijorătoare. Au fost definite fenomene cum ar fi
amnezia digitală sau „Efectul Google”, care, în esență, presupun cedarea unora dintre
funcțiile mnezice individuale către dispozitivele digitale (laptop, telefon mobil) (Sparrow, Liu
& Wegner, 2011). Astfel, indivizii umani au tendinţa de a uita informația despre care ştiu că
este accesibilă oricând prin intermediul calculatorului. Se constată astfel un proces interesant
referitor la memoria umană: bazându-ne pe dispozitivele digitale, tindem să ne reamintim mai
puțin informația, dar ne aducem aminte mult mai uşor locul unde se pot găsi informațiile.
Acest lucru ne oferă avantajul accesului facil la volume mari de date, deşi există şi
dezavantaje, precum cerinţa de a fi în permanență online. Aceste rezultate sugerează că
memoria umană se adaptează la apariţia noilor tehnologii de calcul şi de comunicare.
Calculatoarele au devenit noile instrumente care, pe lângă faptul că au uşurat sarcinile
profesionale şi au ajutat la sporirea productivității, au facilitat o serie de procese, care, în
manieră evidentă, influențează învățarea. Ordinatorul prelungeşte şi amplifică simțurile,
îmbogățește intuițiile sau extinde volumul și durata memoriei. Modelările, simulările,
realitatea augmentată (Arici et al., 2019), învățarea imersivă (Morgado et al., 2018) și alte
reprezentări simbolice realizate cu ajutorul calculatoarelor au condus la dezvoltarea unor
medii de învăţare cu totul speciale şi complet diferite de contextele în care se derula învățarea
fără suport tehnologic.
Impulsionată de evoluţia sistemelor de inteligenţă artificială, realitatea virtuală se
impune ca un nou context educațional pentru a crea experienţe de învăţare mediate. Cursantul
interacţionează cu medii artificiale generate digital ca şi cum acestea ar fi reale şi astfel
asimilează cunoştinţe şi capătă noi deprinderi prin învățare experiențială.
Mediile ipotetice ii permit celui care învată o întelegere intuitivă a fenomenelor care
se află în afara perceptiei umane. Asistăm în acest caz la un mod direct, nonverbal de a
comunica informatia ştiinţifică. Prin intermediul acestor noi medii educaţionale îmbogățite
tehnologic și al realității virtuale (Radianti et al., 2020) au putut fi depăşite într-o măsură
semnificativă experientele senzoriale obişnuite. Un număr tot mai mare de aplicații și de
programe le permit educatorilor să-și îmbunătăţească semnificativ oferta educatională, să le
ofere elevilor experiente educationale diverse, atractive și extreme de eficiente (O'Shea &
Elliott, 2016).
Spre exemplu, realitatea augmentată a permis obtinerea unor rezultate mai bune în
ceea ce privește performanta și eficienta învătării, precum și în ceea ce privește oferirea unor
medii de învăţare de calitate. Numeroase studii demonstrează că realitatea augmentată a
îmbunătățit experienţa de învăţare a elevilor și a facilitat înţelegerea conceptelor complexe
prin procesarea reprezentărilor spaţiale (Yip et al., 2019).
In acest context, putem constata deschiderea către o nouă lume a ştiinţei, cea în care
abstractizările şi reprezentările complexe le sunt accesibile unui număr foarte mare de

23
persoane, lume care, înaintea erei calculatoarelor, era deschisă doar unei elite, cea a
oamenilor de ştiinţă. Din acest punct de vedere, marele avantaj al utilizării tehnologiei în
procesul educațional este că astfel abstracțiunile ştiinţifice pot fi transformate în experiențe
senzoriale ce sunt la îndemâna tuturor.
Învățarea de-a lungul întregii vieții și în contexte diverse poate sugera că oamenii pot
fi mai bine motivați pentru această activitate atunci când ating un nivel satisfăcător de
autocunoaștere. Pe de altă parte, individualizarea și personalizarea operate de educatori la
nivelul obiectivelor, conținuturilor, demersurilor metodologice etc. pot conduce la o serie de
rezultate educaţionale de calitate: o retentive mai rapidă, o mai bună fixare a cunoştinţelor, o
actualizare mai rapidă şi mai precisă. Cadrele educaționale contemporane şi evoluțiile de
tipul e-learningului impugn, pe bună dreptate, o regândire din temelii a actului individual de
învăţare. In acest context extreme de complex, introducerea calculatoarelor de nouă generaţie
poate constitui un stimulant important pentru regândirea proceselor educaţionale.

2.5 Modificări în planul teoriei și practicii educaționale

La începutul acestui mileniu, filosoful englez de origine poloneză Zygmunt Bauman

propunea un concept extrem de promițător, dar în egală măsură ușor surprinzător și ne
referim aici la conceptul de „modernitate lichidă” (Bauman, 2005; 2009). Societatea în care
trăim, susţine autorul, este într-un proces de transformare prin trecerea de la o fază modernă
solidă” către o fază postmodernă ,,lichidă”. In această nouă configuratie, toate formele sociale
se topesc, nu au timp să se cristalizeze, se lichefiază mai repede decât pot fi „turnate” altele
noi. Acestora nu li se acordă suficient timp pentru a se solidifica și, mai ales, nu ajung să
poată servi drept cadre de referinţă pentru individul uman, pentru acţiunile acestuia și pentru
construirea unor strategii de viaţă pe termen lung.
În educație, am spune noi, modernitatea lichidă capătă o formă particulară.
Dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor comunicării şi informării, progresul către o
societate informatională și a cunoaşterii, modificarea profilului învătării au condus la
schimbări care isi află o incontestabilă reflectare in zona educatională. ,,Lichiditatea”
postulată de Bauman se traduce, in educatie, printr-un paradox, Viteza de schimbare a
tehnologiilor digitale (hardware si software), rapiditatea infuzării acestora in practica
educațională nu permit fundamentarea psihopedagogica prealabilă a utilizării lor. De multe
ori, ca practicieni, intuim, dar fără a avea certitudini, că introducerea şi utilizarea
tehnologiilor de ultimă generatie in educatie sunt benefice, sprijină actul de învăţare, deschid
noi orizonturi de semnificare si interpretare în procesul constructiei cunoașterii. In acest
context, pot fi evidentiate câteva directii în care constatăm modificări cu profunde implicatii
pentru practica educaţională.
In primul rând, trebuie să remarcăm individualizarea modelului învățării mediate
tehnologic, ce are o serie de caracteristici: (i) rolul de mediator al tehnologiei pentru
atingerea obiectivelor de învăţare; (ii) în contextul acestui tip de învățare, convingerile,
cunostintele, practicile şi mediul se regăsesc în relații complexe de interinfluențare; (iii) în
contexte de învăţare mediate tehnologic, rolul cadrelor didactice este de a ajuta la optimizarea
rezultatelor și experienţelor de învăţare prin implementarea cu intenţie a tehnologiei; (iv)

24
beneficiile utilizării tehnologiilor se referă la influențele pozitive asupra proceselor cognitive
de reprezentare, interacțiune și producție de idei; (v) combinațiile diverse de forme
tehnologice influentează interpretarea, crearea și interrelafionarea sensurilor învățării; (vi)
modul în care tehnologia este utilizată pentru a media interactiunile dintre membrii rețelelor
educaționale influenţează învățarea; (vii) modul în care sunt utilizate tehnologiile poate să
influenţeze şi să amplifice sentimentul apartenentei la o comunitate educațională (Bower,
2019, pp. 1038-1041).
Plecând de la aceste coordonate, remarcăm impunerea unui nou tip învăţare -
învătarea electronică (e-learning). Aceasta se referă la o modalitate de livrare a
conținuturilor printr-o varietate de tehnici, instrumente şi abordări instrucționale
netradiţionale, pentru proiectarea, dezvoltarea, gestionarea şi evaluarea procesului de
învăţare. Acest tip de învăţare ia în considerare nevoile celor care învață, disponibilitatea
tehnologică și competențele profesorilor şi are o serie de caracteristici general recunoscute:
flexibilitate, accesibilitate, fezabilitate, colaborare (Musawi, 2011).
Evident, avansul tehnologic a impus și o serie de variante ale învățării electronice:
învătarea mixtă (blended learning), învățarea multimedia, învățarea virtuală sau învăţarea
mobilă, folosind reteaua web și dispozitivele mobile. Dintr-o perspectivă psihopedagogică
regăsim în acest nou context educațional dominat de tehnologie o serie de demersuri teoretice
explicative care încearcă să contureze o serie de cadre privind invățarea asistată de
tehnologie, dintre care menționăm conectivismul (Siemens, 2005) şi teoria învățării
multimedia (Mayer, 2014).
In contextul infuzării accentuate a tehnologiei în educație și formare, s-au născut noi
modalități de livrare a conţinuturilor, în special în mediile profesionale. Spre exemplu,
subsumate setului larg al învățării mobile (m-learning) au început să fie fundamentate teoretic
si descrise învătarea neîntreruptă multicontextuală (seamless learning) şi microînvățarea
(microlearning). Invățarea neîntreruptă multicontextuală (Looi et al., 2019; Wong, 2015)
este marcată de continuitatea experientei de învăţare urmărind diverse scenarii sau în contexte
diferite, fiind sustinută de dispozitivele digitale mobile. Acest tip de învăţare permite
cursantilor să invete ori de câte ori doresc în contextele formale si informale, pendulând intre
învăţarea individuală şi în grup, extinzând spațiile sociale in care cursantii interactionează.
Microînvătarea (Dolasinski & Reynolds, 2020; Sirwan Mohammed et al., 2018) este
sustinută de expansiunea dispozitivelor mobile şi este caracterizată drept o secventă de
învăţare scurtă ca durată, în cadrul căreia sunt transmise informatii despre o singură problemă
specifică, într-o manieră compactă și concentrată, De regulă, această modalitate de livrare a
cunoştinţelor este utilizată în principal în medii profesionale.
Toate aceste prefaceri au condus la reinterpretări mai largi în planul teoriei
educafionale şi la aparitia conceptului de pedagogie digitală (Short, 2018). Dincolo de
eforturile unor autori de a impune această idee, se poate afirma totuși că sub această etichetă
se regăsește mai curând o metodologie educațională privind utilizarea dispozitivelor digitale
în context educational şi mai puțin o „nouă” pedagogie. Tot pe linia reinterpretării realităților
educaţionale se vorbeşte tot mai insistent despre „0 inginerie a formării” (Rosé et al., 2019),
domeniu care, în opinia autorilor, se ocupă de infuzarea tehnologiei în contexte educaţionale.
Aceiași autori propun constituirea unor echipe interdisciplinare care să susţină introducerea
tehnologiilor şi care ar trebui să includă patru categorii de specialişti: (1) specialişti în

25
discipline tehnice (informaticieni, specialişti în inteligență artificială în învăţare automată,
tehnologii lingvistice, statistică), (2) specialişti în ştiinţe sociale: psihologie cognitivă,
educațională, socială, lingvistică, economie, (3) specialişti în educație și în cercetarea
educației și (4) specialişti în proiectare, inclusiv interacțiunea om-calculator, artă etc.
Plecând de la o radiografie a relației dintre utilizarea tehnologiei în educație și
implicațiile acesteia asupra metodologiei educaționale, o cercetătoare britanică a identificat și
a analizat câteva direcții de utilizare a tehnologiei cu potenţial ridicat pentru a influenţa şi a
determina progresul domeniului educațional (Webb, 2014).

Tabelul 3. Dezvoltări teoretice și practice cu potențial accentuat

de influențare a pedagogiei (după Webb, 2014, p. 280)

DEZVOLTĂRI PRACTICE LEGATE IMPLICAȚII ASUPRA METODOLOGIEI

DE UTILIZAREA TEHNOLOGIEI EDUCAȚIONALE
(ÎN EDUCAȚIE)
Accesul instantaneu la informative și la Regândirea modalităților de livrare a informației în
cunoştinţe contextul lecţiilor, prin utilizarea computerelor şi a
TIC
Evoluțiile spectaculoase şi avansul în O nouă abordare privind cogniţia şi învățarea
domeniul de cercetare al neuroştiinţelor individuală, din punctul de vedere al
neuroştiinţelor
Învățarea fără predare Modificarea perspectivei clasice asupra învăţării în
şcoală; extinderea graniţelor procesului de învăţare
prin introducerea şi acceptarea unor noi forme de
învăţare: m-learning, vlearning
Autoorganizarea online a sistemelor Recunoaşterea potenţialului învățării online și a
sociale capacității de autoorganizare a unui sistem social
compus dintr-un număr mare de indivizi prezenți
în mediul virtual, dar neînrolaţi în învățământul
formal
Modificarea procesului de adoptare a Asistarea profesorului de către ordinator în
deciziilor procesul de luare a deciziilor educationale
(managementul activității și al rezultatelor şcolare),
evaluarea cu ajutorul calculatorului
Utilizarea tehnologiei pentru crearea Introducerea TIC şi a calculatoarelor pe scară largă
unor contexte educationale favorabile în educatie, dar mai ales utilizarea acestora într-o
manieră cât mai productivă şi cu rezultate cât mai
bune
Noile spatii de învăţare Managementul spațiilor de învăţare, în manieră
modernă, flexibilă, adaptată utilizării tehnologiilor

Toate aceste direcții deschid căi noi de organizare a procesului educațional, la

confluența cu tehnologia, și oferă cadre şi contexte incitante de interpretare a noilor realități.

26
 Ultimele decenii au demonstrat că trăim într-o lume în permanentă şi ultrarapidă
schimbare. Dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor comunicării și informării, progresul
către o societate a informației și cunoașterii, modificarea profilului învățării au condus la
schimbări care își află o incontestabilă reflectare în toate domeniile vieții sociale, implicit și
în sfera educaţională.
Traiectoria tehnologică actuală promite inovație accelerată fără a încetini ritmul, dar și
fără a intui foarte bine direcția. Și în timp ce „plimbarea digitală” este captivantă, se pare că
metamorfozele tehnologice sunt atât de accelerate, încât nu avem timp să reflectăm asupra
posibilelor consecințe (uneori neintenționate) asupra proceselor educaționale. Multe sisteme
educaționale vor fi probabil incapabile să răspundă în mod eficient unei probleme critice,
cum ar fi asimilarea tehnologiilor digitale ca instrumente de optimizare a demersurilor de
formare.
Cu tot entuziasmul privind efectele pozitive ale utilizării tehnologiei digitale în
contexte educaționale, rolul asociat acestora este unul incert: fie ca element pentru susținerea
unei viziuni pedagogice tradiționale, fie ca fundament al unor metodologii educaționale
bazate pe alfabetizarea digitală (Livingstone, 2012).
Confluența dintre educaţie şi tehnologie a condus la o serie de mutații evidente si a
reliefat o serie de roluri ale tehnologiei. Astfel, tehnologia poate fi văzută ca mediu în care se
poate desfășura actul educațional, dar şi ca resursă pentru educație. Apoi, tehnologia poate
sprijini în mod eficient managementul educației şi, în sfârşit, tehnologia poate juca un rol de
facilitator al livrării conținuturilor învăţării. Sunt aşadar firești, ba chiar am spune obligatorii
o interpretare şi o reconsiderare în cheie educațională a realității tehnologice digitale, ce tinde
să acapareze într-o măsură tot mai extinsă existenţa cotidiană.

27
 3. TRADIȚIONAL VERSUS ON-LINE ÎN DESFĂȘURAREA
ORELOR DE CURS

3.1. Activitatea traditionala versus activitatea desfasurata cu ajutorul

calculatorului

Ca modalitate de interactiune între cursanti si tutore, cursul on-line a incercat să

compenseze anumite limite care decurg din educația la distanţa, dar a şi descoperit multiple
oportunităti. De la o formă simplă, aproape expozitiva, cu o interactiune extrem de redusă,
cursul electronic a căpătat numeroase valenţe interactive, ajungându-se astăzi până la forma
de predare interactivă de noi conţinuturi prin intermediul calculatorului.
În cadrul lectiilor de factura „clasica”, profesorul prezinta un volum mare de
informatii, structurat, sistematizat, lasând elevului rolul unui receptor pasiv, ce preia de-a gata
cunostintele si modelul de sustinere argumentata a unei teorii stiintifice. Dezavantajele sunt
evidente: elevul nu gândeste asupra informatiei, ci o preia necritic, în felul acesta
dezvoltându-si doar memoria, nu si gândirea; relatiile dintre profesori si elevi sunt doar de tip
autocratic, cadrul didactic transmitând cunostinte, fara a viza eventualele neîntelegeri ale
elevilor; receptarea pasiva impune monotonie si plictis, aceste lucruri neavând nimic în
comun cu o activitate intelectuala.
Aparut ca o solutie la problemele învatamântului traditional, IAC-ul a oferit
posibilitati multiple de învatare. Dezvoltarea ampla a noilor tehnologii si patrunderea lor în
domenii variate a facut posibila implementarea acestora si în sistemul educational, schimbând
rolurile traditionale ale profesorului cu altele noi si încercând sa optimizeze relatia clasica
intre cadru didactic si elevi. Avantajele, ca si dezavantajele, sunt multiple si se întrepatrund
uneori.
Astfel, autonomia oferita elevului reprezinta o „sabie” cu doua taisuri deoarece daca
un elev nu este suficient de motivat si nu are o vointa adecvata, poate abandona cu usurinta
aceasta modalitate de formare. Paradoxul, în cazul învatarii mediate de calculator îl reprezinta
faptul ca, desi comunicarea este facilitata de tehnica, totusi învatarea în fata
ordinatoruluipredispune la izolare. Elevul poate opta pentru non-interactiune cu profesorul
sau cu ceilalti elevi din diferite motive (pentru a nu deranja, pentru ca este neplacut sa
adreseze întrebari din partea de continut pe care nu a înteles-o sau pentru ca este deja obosit
atunci când începe sa studieze).
Un alt paradox este evidentiat de faptul ca, desi IAC-ul reprezinta trecerea de la o
pedagogie centrata pe continut la o pedagogie centrata pe nevoile si interesele elevilor,
accentul este pus în principal pe informare si pe formarea unor deprinderi si capacitate
intelectuale, omitându-se formarea deprinderilor practice (nu putem realiza, în cazul
învatamântului on-line experimente de laborator complexe sau diverse alte operatii ci le
putem doar simula virtual, în felul acesta practica efectiva fiind înlocuita de „învatarea pe
simulator”). Astfel, nu orice disciplina se preteaza învatamântului desfasurat cu ajutorul
calculatorului.

28
 Pe de alta parte, IAC-ul dezvolta capacitati si deprinderi care, în învatamântul
traditional, sunt minimalizate: capacitatea de autoformare (de autoînvatare si autoevaluare),
pune accent pe dezvoltarea capacitatii de aplicare, analiza si sinteza (sarcinile elevilor din e-
learning fiind în totalitate aplicative sau reflexive, nemaiexistând, în cazul testarilor, subiecte
de ordin reproductiv); de asemenea, se dezvolta si responsabilitatea elevului.

3.2 Cursul on-line și portofoliul electronic al profesorului

Pentru a înlatura aceste neajunsuri, astazi se încearca o implicare din ce în ce mai

pregnanta a elevului în activitatea de predare – învatare, printr-o concepere si organizare
diferita a continutului ce urmeaza a fi predat, prin promovarea de metode interactive si un
design instructional modern. Odata cu aparitia TIC, învatamântul a fost, practic, revolutionat,
interactiunea permanenta între elevi, între tutore si elevi, dar si între elevi si continut ducând
la o învatare asistata de calculator de calitate, de multe ori, mult mai eficienta, decât
învatamântul traditional. Un curs on-line oferă o serie de avantaje de netăgăduit:
individualizarea învățării, dezvoltarea deprinderilor metacognitive, formarea capacităţilor de
operare a textului, dezvoltarea proceselor de cunoaştere. Astfel, pe lânga avantajele deja
amintite (individualizarea învatarii, dezvoltarea deprinderilor metacognitive, formarea
capacitatilor de operare asupra textului, dezvoltarea proceselor de cunoastere, informatia pusa
la dispozitia elevului, schimbarea rolurilor traditionale ale profesorului etc.), o lectie asistata
de computer ofera o libertate foarte mare profesorului, în sensul ca acesta dispune de o mare
flexibilitate în alegerea strategiilor utilizate, având posibilitatea de a propune o astfel de
strategie sau de a o alege dintre cele care îi sunt prezentate/ puse la dispozitie prin intermediul
Internet-ului sau programelor dedicate. În felul acesta, cadrul didactic are posibilitatea de a
organiza munca elevilor astfel încât sa-i ajute sa-si identifice si sa-si rezolve problemele
legate de studiu, sa-si identifice posibilitatile de dezvoltare si sa-si înteleaga individualitatea
cognitiva, lucru ce este mult mai dificil de realizat în cadrul lectiei traditionale.
Cu toate acestea, atât conceperea, cât şi organizarea şi implementarea unui curs on-
line ridică o serie de probleme şi foarte multe întrebări, dintre care pot fi amintite:
a) Probleme conceptuale și tehnice
 Cine va crea materialul electronic?
 Cine va menţine şi va actualiza conţinuturile digitale?
 Cine va asigura suportul on-line?
 Ce cunoştinţe privind utilizarea computerelor le sunt necesare cursanţilor pentru a
putea accesa acest material ?
b) Probleme privind continuturile on-line
 Cât de comprehensiv trebuie să fie materialul electronic?
 Cum vor fi puse resursele suplimentare la dispoziția cursanţilor? (Sub formă de
materiale structurate de tutore sau sub formă de link-uri către alte site-uri de
informare şi documentare?)
 Care este gradul de dificultate optimă a sarcinilor? (Un material considerat prea facil
nu stârneşte interesul şi generează plictiseală, în timp ce unul prea dificil poate duce la
dezorganizarea activităţii şi la renunţare.)
29
  Care este dimensiunea optimă a conţinuturilor ce vor fi postate?
c) Probleme privind designul instrucțional
 Cine va oferi cursanților feedback la eventualele probleme şi nelămuriri?
 Sub ce formă va fi oferit acest feedback? (Forum sincron cu răspunsuri imediate sau
forum asincron?)
 Cât timp va fi alocat pentru oferirea de feedback?
 Care va fi modalitatea de evaluare a cursanţilor?
d) Probleme privind atingerea performanței
 Cât de uşor ajung cursanţii la formarea de atitudini, deprinderi şi capacităţi, la
obţinerea performanţei în învăţare?
 Cât este de plăcut pentru student să lucreze on-line ?
In mod evident, răspunsurile la aceste întrebări, ca şi la multe altele care pot apărea în
procesul de concepere a unui curs electronic sunt de fapt solutii pedagogice pentru procesul
de instruire on-line. Rezolvarea fiecăreia dintre aceste probleme poate conduce la o
îmbogățire a practicii educaţionale în mediile virtuale.
Pregătirea și susținerea unui curs electronic este facilitată de o serie de noi instrumente
pedagogice a căror dezvoltare a fost uşurată de utilizarea calculatorului în timpul activităţilor
de pregătire a cadrelor didactice. Portofoliul electronic al profesorului este unul dintre
acestea.
Portofoliile electronice educaţionale pot fi grupate în două mari categorii: portofolii
orientate către proces (sunt acele portofolii care se realizează în timp şi care demonstrează
evoluţia în ceea ce priveşte o anumită tematică sau problemă educaţională; de exemplu,
managementul grupului de cursanți); portofolii orientate către conţinut (sunt acele portofolii
care vizează întocmirea unei colectii de obiecte educaţionale în scopul susţinerii procesului
de predare on-line). Această colectie poate cuprinde o mare varietate de obiecte educaţionale
(vezi capitolul 3) cum ar fi: planuri de lecţie, activităţi de evaluare, hărti, tahe grafice,
fotografii, evaluări, reflecţii asupra predării, conținut multimedia (Shaw & Slick, 2005).
Aceiaşi autori sugerează parcurgerea a patru mari eta în ceea ce priveşte întocmirea unui
astfel de portofoliu electronic, necesar susţinerea unui curs on-line:
 Decizia privind întocmirea portofoliului electronic care să însoțească un care on-line:
- determinarea scopului întocmirii portofoliului;
- identificarea nevoilor care vor fi acoperite prin intermediul acestuia;
- identificarea disponibilităţii resurselor;
- reflecţia asupra propriei cunoaşteri;
- definirea deprinderilor legate de tehnologie (ale tutorelui şi ale cursanților).
 Designul portofoliului:
- selectarea celui mai potrivit software ; în esenţă, un portofoliu electronic poate fi un
site sau un blog sau o altă aplicație care să permită realizarea colecției de materiale; în
întocmirea portofoliului electronic pot fi utilizate o multitudine de softuri: Evernote,
WordPress.com, Flash, Weebly, Prezi, Blog.com etc.;
- alegerea locului de stocare şi a mijloacelor de prezentare; astăzi, stocarea în cloud
permite accesarea portofoliului de aproape oriunde;

30
 - aducerea obiectelor educaţionale ce compun portofoliul la standardele impuse de
predare.
 Realizarea şi dezvoltarea portofoliului:
- colectarea documentelor şi a materialelor ce pot fi utilizate în construirea obiectelor
educaţionale;
- selectarea obiectelor reprezentative;
- crearea obiectelor considerate necesare;
- renunţarea la obiectele care sunt redundante sau nu sunt representative;
- optimizarea obiectelor în conformitate cu standardele propuse şi asigurarea
transferurilor între obiecte;
- încorporarea tuturor obiectelor educaţionale într-un portofoliu creativ, care este unic
pentru realizatorul său.
 Evaluarea portofoliului:
- reflectarea asupra procesului de predare-învăţare ; integrarea portofoliului în aceste
activităţi;
- aprecierea întregului conţinut al portofoliului, a designului şi a formatu multimedia;
găsirea soluţiilor pentru îmbogăţirea continuă a acestuia.
Un astfel de portofoliu electronic asigură o totală transparenţă a predării şi evaluării,
încurajează reflecția critică asupra propriei activități, lucru ce va duce inevitabil la
îmbunătăţirea performanţelor didactice (Shaw & Slick, 2005).
Un portofoliu electronic diferă de cel tradițional, atât sub aspectul formei continutului, cât
şi sub aspectul procesului de realizare și al beneficiilor pentru autor și pentru cursanţi. Dat
fiind faptul că tehnologia se află într-o dezvoltare rapidă şi progresivă, învăţământul poate
beneficia de o utilizare pe scară largă a portofoliului electronic, lucru ce se va reflecta în
creşterea calității activitătii didactice. Portofoliul electronic oferă mai multă dinamică,
diversitate, dezvoltare, o privire holistică asupra muncii profesorului şi mai multă reflecţie.
Utilizând nenumăratele resurse oferite de tehnologie, profesorii explorează multiple fațete ale
predării, prezentând realitatea într-un mod divers şi atractiv, nerămânând cantonaţi într-un
text adesea arid şi tern. Astfel, prin utilizarea portofoliului electronic în predare, cresc atât
calitatea învățării, cât şi calitatea muncii profesorului, rezultatele pozitive fiind înregistrate de
ambii actori implicaţi în procesul educaţional (Ceobanu & Onu, 2007).

3.3 Blended learning/ învățarea hibridă

În contextul educational actual, o soluție de formare ce are tot mai mulți adepţi este
modelul educaţional mixt, numit blended learning environments (BLE), care îmbină maniera
tradițională de abordare a sesiunilor de formare faţă în fată cu oportunităţile oferite de e-
learning. Aceste medii de formare mixte definesc o realitate care încearcă să combine
beneficiile și să înlăture dezavantajele unor modele diferite, mai precis, formarea tradițională
și e-learning-ul într-un mediu de învăţare activ. Există studii care au demonstrat că această
formă de organizare a învățării este preferată de studenţi, iar aceştia au obţinut rezultate
academice mai bune după ce au parcurs o serie de cursuri organizate conform modelului
blended learning (Al-Qahtani & Higgins, 2013). Alte studii au demonstrat că în cazul celor

31
care au urmat cursuri în sistem BLE, transferul învățării a fost mult mai eficient decât în
cazul celor care au urmat cursuri după modelul tradițional (Demirer & Sahin, 2013).
Mediile mixte de învăţare nu reprezintă totuşi „soluţia magică” la toate problemele
privind formarea, ci mai curând o modalitate de optimizare a acesteia. Diferențele dintre
soluțiile de formare în prezenţă şi cele on-line au lost cuantificate astfel (Allen & Seaman,
2010):
Tabelul 1. Diferențe între soluţiile de formare
Proporţia
conţinuturilor Tipul cursului Descrierea
livrate on-line
0% Traditional Cursuri realizate fără aportul tehnologiei: continuturile
(faţă în fată) sunt livrate prin metode traditionale
1-29% Cu suport web Cursuri de tip faţă în față realizate cu suport tehnologic
şi/sau suport web; uneori se utilizează sisteme de
management al învătării sau pagini web pentru a fi
postate materiale de studiu, rezultatele evaluărilor etc.
30-79% Mixt/hibrid Cursuri mixte care îmbină în proporţii variabile
(blended/hibrid) activitatea faţă în faţă şi cea on-line; mare parte dintre
conţinuturi sunt postate on-line; comunicarea se
realizează în proporţie ridicată tot prin intermediul
instrumentelor on-line; evaluarea se face, de regulă, în
prezență.
Peste 80% On-line Conţinuturile sunt livrate exclusiv on-line; evaluarea se
realizează on-line; întâlnirile față în faţă sunt foarte
puține sau pot lipsi complet.
Sursa: adaptare după Allen şi Seaman, 2010, p. 8.

In contextul educational contemporan, modelul educaţional mixt este denumit şi

model de învăţare hibrid - hybrid learning environments (HLE) (Graham & Dziuban, 2008).
Diverse cercetări au evidenţiat faptul că pot fi identificate câteva argumente importante
pentru susţinerea acestui model: învăţare mai eficientă, participare mai bună a cursanților,
costuri reduse (Graham, 2006).
Luând în considerare faptul că automotivarea și autodisciplina sunt îndeosebi
caracteristici ale adulților înseamnă că e-learning-ul şi implicit BLE sunt forme de instruire
mai potrivite pentru adulți (Wang, 2005). Despre beneficiile BLE s-a scris mult. Extinzând
analiza, cele mai importante avantaje ale acestui model au fost sintetizate astfel (Graham &
Dziuban, 2008) :
a) O învățare mai eficientă. Învățarea preia din avantajele ambelor modele şi, după câte
se pare, inclusiv unele dezavantaje sunt compensate prin îmbinarea celor două forme.
 Potențialul transformaţional. BLE înlătură dezavantajele ambelor modele; îmbinate,
acestea aduc numeroase beneficii, în timp ce aspectele negative (dezavantajele) se reduc
semnificativ: factorul uman din cadrul actului educacional nu dispare şi nu este minimalizat:
acest model imbină interactivitatea cu accesibilitatea e-learning-ului: nu sacrifică factorul

32
uman; reduce atât timpul petrecut in fata calculatorului, cât şi cel petrecut in sala de clasă şi
se câştigă timp suplimentar pentru studiu.
 Creşte numărul celor care finalizează studiile, iar rezultatele sunt mai bune. Cursantii
sunt mai motivati să invete, iar rezultatele pozitive ale activităţii de învăţare sunt sensibil mai
ridicate.
 Evaluarea este mai eficientă şi mai obiectivă decât cea realizată strict on-line.
b) Oferă oportunități de acces la educație unui număr mai mare de indivizi. Acest model dă
posibilitatea completării studiilor şi persoanelor care nu se pot inscrie în sistemul educational
tradițional din cauza unor factori economici, sociali, geografici.
c) Printr-un management educaţional adecvat, acest model mixt poate conduce la o scădere a
costurilor și la o creştere a calității educației oferite.
d) Crește satisfacția cursanților. Beneficiind de progresul tehnologiei şi de avantajele
Internetului, învățarea devine mai atractivă. În plus, flexibilitatea şi individualizarea învăţării
sunt factori importanţi ce conduc la o creştere a atractivităţii acestor cursuri.
e) Cresc satisfacția și implicarea tutorilor. Studiile realizate au relevat faptul că pot fi
evidenţiaţi trei factori care influenţează satisfacția tutorilor: impactul acestui model asupra
învățării ; volumul de activități suplimentare cerute de implementarea acestui model;
recunoaşterea eforturilor depuse. Se constată şi o sporire a rolului pedagogiei în sensul că
profesorul-tutore are oportunitatea de a-și îmbunătăți practicile de predare şi de a obţine
rezultate superioare (Graham & Allen, 2005). În plus, creşte şi nivelul cunoştinţelor acestora,
legate de utilizarea calculatoarelor.
Cu toate acestea, doar decizia de a adopta un astfel de model nu garantează succesul.
La fel ca în cazul oricărui tip de curs, este nevoie de o organizare şi de o proiectare riguroase
si în cadrul cursului-hibrid. Astfel, întrebările care se impun a fi avute în vedere în adoptarea
BLE sunt următoarele (Wang, 2005):
 Care sunt scopurile şi obiectivele cursului?
 Ce materiale și resurse sunt disponibile?
 Este necesară redimensionarea materialelor de învăţare?
 Ce activităţi trebuie să realizeze studenţii în învăţământul din clasa traditională şi ce
activități în învăţământul on-line?
 Ce pedagogie este mai potrivită pentru fiecare mediu de învăţare?
 Ce strategii pot fi utilizate pentru a încuraja colaborarea?
 Cum pot tutorii să-și ajute studenţii să-şi organizeze timpul?
 Cum pot fi ajutati studenţii să înțeleagă un curs-hibrid şi să învingă problemele
tehnice
Răspunsurile la aceste întrebări ajută tutorele să identifice nevoile cursanților, precum şi
resursele disponibile, dar şi să găsească cele mai potrivite strategii pentru un curs-hibrid. La
fel ca în oricare formă de învăţământ on-line, în cadrul cursurilor-hibrid profesorul își
modifică rolurile tradiţionale, transformându-se într-un colaborator, într-un partener şi un
facilitator al actului de învățare. Provocările pentru formator sunt majore, deoarece el este cel
care trebuie să găsească forma cea mai potrivită de desfăşurare a activităţilor, să transforme
materialul predat la clasa tradițională în conţinuturi care pot fi postate, accesate şi utilizate
prin intermediul Internetului. Astfel, nu este suficientă armonizarea caracteristicilor celor

33
două medii de învăţare (Graham & Allen, 2005), ci se impune un design specific şi eficient,
atât pentru tutore, cât şi pentru cursanţi.
Având în vedere dezvoltarea continuă a tehnologiei, reducerea costurilor legate de
aceasta, precum şi creşterea posibilităţilor de acces la Internet, BLE reprezintă o cale de
învăţare importantă în viitor.

3.4 Particularitati ale proiectarii unor lectii desfasurate cu ajutorul computerului

Ca si în cadrul lectiilor traditionale, unele lectii desfasurate cu ajutorul calculatorului

presupun cunostinte prealabile, altele încep cu explicarea bazelor acelei discipline. În mediul
virtual se pot realiza prezentari mult mai interactive, precum si demonstratii si simulari cu un
mare impact în rândul tinerilor. Trecerea de la o etapa la alta se face în urma evaluarii (prin
teste clasice sau realizate cu ajutorul calculatorului), iar în cazul în care un elev nu
îndeplineste conditiile de promovare, profesorul va stabili împreuna cu acesta un program de
recuperare a materiei. Spre deosebire de lectiile traditionale, în care profesorul aloca un timp
destul de consistent evaluarii, în cadrul lectiilor desfasurate cu ajutorul calculatorului, acesta
poate corecta automat anumite tipuri de teste; în acelasi timp, elevul poate fi verificat din
toata materia daca, dupa fiecare capitol, programatorul propune teste / exercitii de verificare.
În plus, se pot realiza mult mai multe aplicatii virtuale ale informatiilor teoretice, elevii
primesc mai rapid feed-back, calculatorul fiind un instrument de motivatie si stimulare a
curiozitatii.
Proiectarea unei lectii desfasurate cu ajutorul calculatorului contine clasicul algoritm
al proiectarii propus de Gagne si Briggs care folosit cu succes si în activitatea de proiectare
clasica. Astfel, conform algoritmului clasic al proiectarii, profesorul îsi va adresa câteva
întrebari:
 ce voi face? – se refera la obiectivele avute în vedere. Acestea sunt atât
informative, cât si formative; accentul ar trebui pus pe cele din urma, ce includ formarea
gândirii critice, dezvoltarea capacitatii de analiza, sinteza, generalizare, comparatie etc.
Obiectivele se exprima în sarcinile pe care elevii le au de îndeplinit, cu scopul de a-si însusi
anumite informatii si de a-si forma deprinderi si capacitati;
 cu ce voi face? – adica ce continuturi vor fi transmise. Pe lânga vastul noian de
informatii pe care profesorul îl are la dispozitie, în aceasta etapa intervine si transpozitia
didactica. Prezentarea unui material în fata elevilor nu seamana cu sustinerea unei lucrari
stiintifice în fata unor colegi. Predând un continut, profesorul este nevoit sa faca legatura între
materie si elev (cu proiectele sale de viitor, cu gândurile, dorintele si personalitatea sa), sa
sublinieze relatiile dintre idei, sa identifice eventualele elemente neclare din continut
(empatizând cu cei din fata sa) si sa le explice într-o alta forma. Implicarea elevilor în predare
se poate face prin adresarea unor întrebari de gândire asupra continutului, bine plasate în
momentele potrivite. Astfel, se poate ajunge la confruntari de idei si chiar la adevarate
dezbateri pe marginea continutului propus. În contemporaneitate, având în vedere volumul
foarte mare de informatie existenta, profesorul este nevoit sa renunte la vechea sa postura de
atotstiutor si sa devina un colaborator al elevului pe drumul sinuos al cunoasterii. Acest lucru
presupune acceptarea opiniei elevului, deschiderea spre celalalt, disponibilitate spre

34
comunicare, contra-argumentarea ideilor irationale sau eronate, un feed – back pozitiv. Însa,
schimbarea rolului profesorului (în cadrul lectiei traditionale) din simplu exponent al materiei
în colaborator al elevului nu se poate realiza fara reducerea volumului informatiilor
prezentate. În acest sens, elevul trebuie obisnuit sa-si caute singur informatia (folosind
Internet-ul sau bibliografia), iar în cadrul lectiei sa se discute aspecte dificile, neîntelese de
elevi, sau sa se consolideze, sa se sintetizeze anumite informatii, activitatile variind în functie
de tipul lectiei.
 cum voi face? – adica ce strategie didactica va fi folosita. Se stie deja ca
utilizarea unor metode active, centrate pe rezolvarea de probleme, cât si utilizarea unor
mijloace de învatamânt adecvate (casete audio / video, folii retroproiectoare, calculator,
planse, mulaje, imagini, grafice, diapozitive – în cadrul lectiei traditionale) sporesc
întelegerea continutului predat si conduc spre trainicia informatiilor întiparite; strategia
utilizata în e-learning este centrata pe un design atractiv si interactive ce faciliteaza
comprehensiunea informatiei si conduc la pastrarea ei în memorie un timp îndelungat.
 cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus? - se refera la evaluarea
rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse initial. Acest moment poate fi realizat
imediat (prin diferite modalitati de obtinere a feed-back-ului elevilor) sau amânat (în
momentul evaluarii elevilor, în perioada examenelor). Evaluarea rezultatelor predarii
constituie o cale de reglare si optimizare a întregului proces didactic. Daca rezultatele
instruirii sunt nesatisfacatoare, întoarcerea la momentul organizarii si desfasurarii lectiei este
mai mult decât necesara deoarece, cu siguranta, acolo vom identifica „punctul slab”.
În funcție de obiectivul didactic stabilit, se pot utiliza următoarele metode didactice:
 Pentru obiective cognitive - explicația, demonstrația, problematizarea, jocul didactic,
dezbaterea, studiul de caz, proiectul etc.
 Pentru obiective afective - lectura expresivă, povestirea, dramatizarea, jocul didactic,
dezbaterea, studiul de caz etc.
 Pentru obiective psihomotorii - exercițiul, demonstrația, jocul didactic, simularea
etc.
Evaluarea este procesul de obținere a informațiilor necesare pentru a determina
nivelul de atingere a obiectivelor didactice. Ea este o componentă esențială a procesului de
învățământ, deoarece permite cadrului didactic să identifice punctele forte și punctele slabe
ale elevilor, pentru a putea interveni în mod eficient în procesul de învățare.
Este o diferență majoră între accesul la informație și accesul la învățare, iar rolul
unui profesor este să faciliteze învățarea și nu doar să ofere (acces la) informație. De aceea,
predarea trebuie să fie mulată pe modul în care se va realiza învățarea, oferind în prealabil
răspunsul la o serie de întrebări precum:
 pentru cine/ cu cine realizez activitatea? unde și cu ce resurse realizez activitatea? în
ce interval de timp?
 care este conținutul învățării?
 cu ce scop/ obiective realizez activitatea?
 cum aș putea să realizez activitatea și de ce să realizez activitatea în acest mod și nu în
altul?
 cum știu dacă și în ce măsură obiectivele de învățare au fost atinse?

35
Proiectarea activităților de învățare sau designul instruirii
Proiectarea sau designul instruirii presupune realizarea unui plan al activității
didactice care va fi realizată cu elevii. Lăsând deoparte proiectarea pe termen mediu și lung,
concretizată în programe școlare, planificări și planuri calendaristice anuale sau semestriale
etc., ne centrăm în cele ce urmează pe proiectarea activităților de învățare și pe modul în care
aceasta ne ajută să construim sau să utilizăm materiale suport în format digital.
Într-o activitate de proiectare a unei unități de învățare, încercăm să anticipăm
derularea activității cu elevii, utilizând optim resursele pe care le avem la dispoziție pentru a
o orienta către un anumit scop. Luăm în calcul cinci componente ale curriculumului:
finalități, conținuturi, context, metodologie, evaluare.
Componentele sunt interdependente (conform principiului curriculum alignment), o
modificare substanțială a uneia impunând recalibrări la nivelul celorlalte.

Proiectarea este un proces iterativ, în care cadrul didactic revine succesiv la fiecare
componentă, ajustând-o în funcție de modul în care este influențată sau le determină pe
celelalte.

Etapele desfasurarii unui lectii desfasurate cu ajutorul calculatorului sunt cele clasice:
captarea atentiei prin diferite mijloace; anuntarea temei si a obiectivelor; reactualizarea
cunostintelor anterioare, cu scopul de a face o legatura între acestea si cele ce urmeaza a fi
predate; prezentarea noului continut într-o forma atractiva, cu explicarea termenilor-cheie;
obtinerea performantei elevilor; furnizarea feed-back-ului si asigurarea retentiei si
transferului cunostintelor.
M. Ally considera ca exista cinci categorii de rezultate ale învatarii (informatii
asimilate, deprinderi intelectuale, strategii cognitive, capacitati si atitudini), iar în functie de
rezultatele pe care ni le dorim în învatare, optam pentru un design instructional diferit,
plecând, în primul rând, de la obiective diferite. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul ca
lucram cu oameni, cu tipologii si personalitati diferite, ca fiecare clasa are particularitatile
sale proprii si ca fiecare situatie deosebita care apare este speciala, individuala, independenta
si necesita un tratament pe masura; nu putem aborda toate problemele care apar în acelasi

36
mod, ci este necesara plasarea fiecareia în contextul propriu si tratarea diferentiata a fiecarei
situatii mai mult sau mai putin problematice.
În plus fata de lectia traditionala, proiectarea unei lectii desfasurate cu ajutorul
calculatorului trebuie sa aiba în vedere anumite aspecte specifice, ce pot fi sintetizate astfel:
 prezentarea structurata a materialelor nu se va baza doar pe hypertext, ci va include si
un domeniu de experiente senzoriale interactive, cu elemente multimedia; se vor
utiliza dictionare electronice pentru termenii noi;
 acolo unde este posibil, se vor utiliza modelarea, simularea si experimentarea unor
procese;
 procesul de evaluare si autoevaluare va avea continuitate; lectia va contine teste de
evaluare si autoverificare dupa fiecare capitol;
 lectiile desfasurate cu ajutorul calculatorului trebuie sa fie integrate într-un curriculum
bine înteles si specificat explicit, care sa includa în mod clar obiectivele, descrierea
continutului, metodele de predare si învatare, temele, proiectele, precum si metodele
de evaluare;
 interfata lectiei on – line trebuie sa fie bine proiectata astfel încât interactiunea om –
calculator sa nu fie un motiv de insucces; acolo unde este cazul, aplicatiile vor fi
însotite de „help”-uri , care vor permite întelegerea parcurgerii materialelor,
explicarea conceptelor;
 dezvoltarea unor lectii desfasurate cu ajutorul calculatorului necesita colaborarea între
profesori, proiectantii lectiei, administratorii retelelor si service;
 lectiile desfasurate cu ajutorul calculatorului trebuie sa integreze în mod unitar diferite
programe care sa corespunda diferitelor stiluri de învatare ale elevilor;
Mai mult decât atât, R. Aisami propune respectarea unor principii – cheie pentru
design-ul unei lectii desfasurate cu ajutorul calculatorului:
 identificarea nevoilor elevilor si a deprinderilor tehnice pe care le poseda;
 stabilirea scopurilor generale ale lectiei;
 analiza scopurilor pentru a determina deprinderile, capacitatile, cunostintele si
atitudinile pe care elevii le pot achizitiona;
 identificarea obiectivelor instructiv – educative ale lectiei;
 dezvoltarea strategiilor de învatare on-line sau cu ajutorul calculatorului;
 dezvoltarea instrumentelor de evaluare cu ajutorul calculatorului;
 dezvoltarea site-ului WEB sau a continuturilor, bazate pe materiale instructionale;
 identificarea (în urma evaluarii formative si sumative) a deficientelor în predare si
adunarea datelor cu scopul de a le corecta si de a le face mai eficiente.
Astfel, ajungem la concluzia ca succesul învatarii este asigurat într-o buna masura si
de un design instructional eficient. E necesar ca acesta sa se raporteze la tendintele vremii, ale
scolii contemporane si sa puna accent pe individualizarea instruirii, pe luarea în calcul a
nevoilor si posibilitatilor elevilor, sa se axeze pe formarea de atitudini, deprinderi si
capacitati, sa identifice dificultatile de învatare ale elevilor, sa ofere un feed-back pertinent si
rapid, totul conducând spre optimizarea învatarii.
Calitatea lectiei, fie ca este traditionala sau desfasurata cu ajutorul calculatorului,
depinde atât de o proiectare riguroasa, cât si de stilul profesorului, de capacitatea sa de a fi un

37
„artist” în domeniul sau. Aici intervine capacitatea profesorului de a se adapta în permanenta,
în functie de particularitatile elevilor. Iar felul în care este realizata aceasta adaptare
demonstreaza maiestria cadrului didactic.
Desi cercetarile referitoare la conceperea si implementarea unor lectii desfasurate cu
ajutorul calculatorului ofera, în ansamblu, rezultate încurajatoare (elevii percep instruirea
online ca fiind pozitiva si obtin rezultate satisfacatoare în urma derularii acesteia), totusi, în
urma discutiilor purtate atât cu profesorii din mediul preuniversitar se desprind anumite limite
ale implementarii acestui model:
 relatiile umane dintre profesor si elev nu pot fi înlocuite de calculator, chiar si în cazul
în care sunt utilizate sisteme inteligente pentru instruirea elevilor;
 crearea materialelor implica un mare efort din partea proiectantului lectiei, care
deocamdata, la noi în tara, este tot profesorul. În multe scoli din lume crearea si
întretinerea materialului electronic revine unui personal tehnic specializat. Au aparut
si la noi în tara firme care ofera asemenea servicii, dar în acest caz intervine aspectul
financiar;
 în acest moment nu exista o normare a muncii profesorului pentru crearea unor lectii
desfasurate cu ajutorul calculatorului. Profesorului îi sunt retribuite doar orele în care
are contact direct cu elevii, iar munca sa pentru realizarea si întretinerea unui site
didactic, de exemplu, nu este retribuita;
 daca pentru crearea unui manual tiparit profesorului i se recunosc drepturile de autor,
nu acelasi lucru se întâmpla în cazul conceperii unor materiale instructionale
utilizabile în contextul lectiilor desfasurate cu ajutorul calculatorului.

Poate fi proiectată o lectie de educatie fizica realizata cu ajutorul calculatorului? Cum este
posibil acest lucru?

3.5 Evaluarea în cadrul IAC

Conceputa ca o modalitate de verificare a achizitiilor realizate de catre elevi,

evaluarea reprezinta, în acelasi timp, si o cale de perfectionare, atât pentru profesor, cât si
pentru scolari. Perfectionarea profesorului consta de fapt în eficientizarea predarii si
proiectarii lectiei, neîndeplinirea obiectivelor propuse conducând spre o analiza a ceea ce a
fost propus si a ceea ce s-a realizat efectiv. De obicei, se constata ca rezultatele generale
nesatisfacatoare ale evaluarii îsi au originea în activitatea de predare sau în proiectarea
deficitara si mai putin în activitatea de învatare a elevului. În acelasi timp, rezultatele obtinute
de catre elev în urma evaluarii îi releva acestuia propriile posibilitati si limite, facându-l
constient de capacitatile si neajunsurile sale si evidentiindu-i partea deficitara în activitatea de
învatare. Astfel, evaluarea devine si o modalitate de optimizare a procesului instructiv-
educativ, nu doar o cale de control si apreciere a rezultatelor instruirii.
Se stie deja ca o buna pregatire a elevului porneste de la o predare de calitate. Ideal
este ca, înca din timpul prezentarii / transmiterii informatiei, elevul sa retina o parte din
aceasta, ceea ce îi va usura mult munca individuala. Receptarea optima a informatiei este
facilitata în cadrul lectiei desfasurate cu ajutorul calculatorului de prezentarea interactiva a

38
continutului si presararea acestuia cu teme aplicative si exercitii de reflectie; acestea îi vor
usura întelegerea textului citit, iar informatia va fi retinuta mai temeinic.
Evaluarea în e-learning trebuie conceputa astfel încât elevul sa nu poata trece la
secventa urmatoare daca nu si-a însusit-o pe cea anterioara, la sfârsitul fiecarui capitol sau
teme fiind prezente teste de verificare a cunostintelor. Daca rezultatele sunt nesatisfacatoare,
elevul trebuie îndrumat spre o secventa ce ofera explicatii suplimentare sau elemente de
sprijin. Fiind o cale de perfectionare, este necesar ca evaluarea sa constituie si un prilej de
întarire a învatarii, cu alte cuvinte, exercitiile si temele propuse în testele de evaluare sa
reprezinte posibilitati de învatare si nu doar o modalitate de control a cunostintelor asimilate.
Pe lânga tipurile de evaluare deja cunoscute (evaluarea pe parcurs, numita si
formativa, care contribuie la formarea capacitatilor de învatare la elevi si evaluarea finala,
numita si sumativa, în cadrul careia sunt verificate cunostintele si capacitatile achizitionate
într-o perioada îndelungata de timp), Unii autori propun si un tip de evaluare integrativa, care
are rolul de a examina proiectul sau programul ca parte integranta a infrastructurii, cu alte
cuvinte, are în vedere „evaluarea evaluarii”, prin monitorizarea modelului de evaluare propus,
masurarea gradului în care elevul a fost satisfacut de participarea la o lectie desfasurata cu
ajutorul calculatorului, examinarea timpului afectat sarcinilor de lucru, precum si analiza cost
– beneficii. Feed-back-urile adunate în urma analizei tuturor tipurilor de evaluare sunt extrem
de importante pentru succesul programului instructional, dar si pentru asigurarea unei predari
viitoare calitative si eficiente. Astfel, în urma evaluarii, se poate determina cu precizie
impactul si eficacitatea programului propus. Pentru a se ajunge la determinarea exacta a
calitatii acestuia, este necesar ca evaluatorul sa parcurga anumiti pasi:
- definirea rezultatului si scopului evaluarii;
- dezvoltarea si formularea întrebarilor si ipotezelor;
- selectarea si conceptualizarea demersurilor evaluarii;
- dezvoltarea instrumentelor utilizate în colectarea datelor;
- implementarea si coordonarea procesului de evaluare;
- analiza si relatarea datelor.
Dincolo de evaluare ca proces, foarte importanta este evaluarea ca produs al activitatii de
predare – învatare. Evaluarea ca produs contribuie într-o proportie ridicata la formarea
elevului, în urma unei evaluari corecte, el dezvoltându-si capacitatea de autoevaluare realista.
Doar prin întelegerea propriilor posibilitati si limite (si aici un rol deosebit de important îl are
explicarea de catre profesor a notei acordate elevului), elevul ajunge sa-si propuna teluri
adecvate, în conformitate cu aptitudinile si capacitatile sale, înlaturându-se, în felul acesta,
atât sub-, cât si supraaprecierea.
Dupa cum bine se stie, atât din teorie (prin analiza factorilor perturbatori ce intervin în
notare), cât si din practica, evaluarea 100% obiectiva este destul de dificil de realizat, daca nu
imposibil, deoarece tot timpul intervin trasaturile umane ale evaluatorului. S-ar putea crede în
acest caz ca un calculator ar fi mijlocul ideal prin care se poate realiza o evaluare obiectiva,
însa lucrurile nu stau tocmai asa deoarece o „masinarie” rece si impersonala nu poate fi
programata cu strictete pentru a masura creativitatea sau originalitatea unui raspuns sau a
unei teme, adica tocmai ceea ce ne face umani (deci, subiectivi!), ceea ce ne reprezinta ca
specie, pâna la urma. Solutia nu este intangibila, asa cum s-ar putea deduce din rândurile de
mai sus, ci este diferita, în functie de natura obiectului de studiu. Astfel, la stiintele exacte,

39
calculatorul poate prelua fara probleme sarcinile profesorului; în schimb, în cadrul stiintelor
socio-umane, evaluatorul uman nu poate fi înlocuit, chiar daca intervin în evaluare elemente
subiective. Problema care se pune aici este sa nu frustram elevul (frânându-i, în felul acesta,
creativitatea si originalitatea), ci sa fim „subiectivi” în avantajul sau; cu alte cuvinte, atunci
când e vorba de creatie, este mai indicat sa încurajam „creatorul” (prin acordarea de puncte în
plus) si nu sa-i împiedicam dezvoltarea, descurajându-l (prin acordarea de puncte în minus).
Printre cele mai eficiente metode de evaluare adaptate e-learning-ului si IAC-ului se
pot enumera: proiectul, referatul, hartile conceptuale, jurnalul reflexiv si portofoliul (ce
poate sa le includa pe toate celelalte).
Proiectul are drept scop aplicarea în practica a unor cunostinte achizitionate, precum
si dobândirea de deprinderi si capacitati. De obicei, proiectul presupune, pe lânga
documentare, o munca de teren, ce se încheie cu extragerea unor concluzii, elaborarea unor
solutii. Din acest punct de vedere este relativ mai dificil de aplicat deoarece în etapa culegerii
si interpretarii datelor elevul are nevoie de sprijinul si îndrumarea profesorului. În cadrul
proiectului se apreciaza atât produsul final, cât si modalitatea prin care cunostintele au fost
puse în practica, aplicarea metodelor, prelucrarea si interpretarea datelor, generalizarea si
extragerea concluziilor. În învatamântul traditional proiectul se realizeaza, de regula, în grup,
acest lucru dezvoltându-le elevilor si capacitatile sociale. Metoda proiectului implica
numeroase valente formative, fiind un veritabil instrument de pregatire a elevilor pentru
activitatea de cercetare stiintifica.
Referatul reprezinta o lucrare pe care elevul o realizeaza pe o anumita tema, lucrare
care-i probeaza capacitatea de sinteza, de analiza, de argumentare, de emitere a unor judecati
de valoare, de abordare interdisciplinara a cunostintelor. Cel mai mare dezavantaj al
referatului îl reprezinta faptul ca uneori acesta poate fi „preluat” într-o forma finala, fara ca
elevul sa fi avut vreun aport la realizarea lui; în acest caz, referatul nu si-a atins scopul
formativ.
Hartile conceptuale („conceptual maps”) reprezinta „oglinzi ale modului de gândire,
simtire si întelegere ale celui / celor care le elaboreaza”. Într-o harta cognitiva sunt legate
ideile noi de cele vechi, ajungându-se la veritabile generalizari, cunostintele sunt rearanjate,
fiind descoperite noi relatii între acestea; acest lucru duce la dezvoltarea deprinderilor
metacognitive, hartile conceptuale furnizând „informatii si reprezentari vizuale ale
structurilor de cunoastere si modurilor de argumentare”. Conceptele utilizate pot fi impuse de
catre profesor sau alese de catre elev. În întocmirea unei harti conceptuale este necesar ca
elevul sa parcurga mai multe etape:
- transcrierea fiecarui concept, cu exemplul aferent, pe o foaie de hârtie;
- aranjarea conceptelor pe un poster, de la cele mai abstracte la cele mai concrete, fara
includerea exemplelor;
- rearanjarea conceptelor astfel încât unul sa decurga din celalalt; pentru facilitarea
întelegerii se pot adauga si alte concepte;
- se traseaza linii de la conceptele abstracte spre cele mai concrete cu care relationeaza,
precum si între conceptele aflate pe aceeasi treapta;
- pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care sa explice relatia
dintre concepte;
- se trec si exemplele sub conceptele de care apartin;

40
 - se copie rezultatul obtinut, realizându-se harta conceptuala; în jurul conceptelor se
traseaza un cerc, exemplele fiind reprezentate prin forme geometrice diferite.
Hartile conceptuale faciliteaza formarea reprezentarilor în procesul de învatare,
organizeaza cunostintele asimilate, creând legaturi între acestea, conducând, în final, la
constientizarea modului în care a fost realizata învatarea. Aceasta metoda poate fi folosita cu
succes în evaluare deoarece o harta conceptuala bine realizata face dovada învatarii si
aprofundarii cunostintelor.
Jurnalul reflexiv înclina sa fie mai mult o metoda de obtinere a feed-back-ului elevilor
decât o metoda de evaluare propriu-zisa. Astfel, la finalul fiecarei lectii desfasurate cu
ajutorul calculatorului, elevul este încurajat sa raspunda la întrebari de genul:
- care sunt conceptele pe care ti le-ai însusit temeinic în urma parcurgerii acestui lectii?
- care sunt conceptele neîntelese?
- ce idei ti-ai dori sa fie reluate si aprofundate?
- în ce parte a lectiei ai simtit nevoia de explicatii suplimentare? etc.
Desi „tinerea la zi” a unui astfel de jurnal face ca învatarea sa fie organizata si
constientizata, totusi, elevul nu poate fi notat pe baza acestor raspunsuri.
Portofoliul reprezinta o colectie de produse ale activitatii de învatare a elevului (eseuri,
referate, proiecte, rezumate, harti, fotografii, articole, fise de lectura etc.), pe baza carora
poate fi evaluat. Lucrarile cuprinse în portofoliu sunt realizate de elev, sub îndrumarea
profesorului si reprezinta toate „etapele” parcurse de elev în activitatea de învatare. Spre
deosebire de un portofoliu traditional, un portofoliu electronic „este unic deoarece utilizarea
tehnologiei permite dezvoltarea, colectarea si organizarea lucrarilor într-o varietate de tipuri
media (audio, video, grafic, text), lasând continuturilor posibilitatea de a fi etalate si
manipulate în feluri care nu sunt posibile într-un portofoliu traditional”. Astfel, continutul
portofoliului devine mai bogat, mai expresiv, mai dinamic, mai atractiv si – de ce nu? – mai
creativ si mai original. În fond, produsele achizitionate sunt reprezentative pentru
personalitatea autorului, marcând interesul si atitudinea acestuia fata de obiectul de studio
pentru care a fost elaborat portofoliul. Din acest motiv este indicat ca tema portofoliului sa fie
aleasa de catre elev, pentru a se plia mai bine pe individualitatea sa, pe nevoile si preferintele
sale. De asemenea, este necesar ca portofoliul sa respecte anumite cerinte calitative,
cantitative (accentul fiind pus, totusi, pe calitatea materialelor), estetice, de varietate, sa fie
reprezentativ pentru tema în cauza si sa reflecte procesul de învatare al elevului.
Metodele de evaluare utilizate în e-learning au multiple valente formative, punând
accent pe implicarea activa a elevului, pe aplicarea cunostintelor asimilate, contribuind la
formarea de atitudini, priceperi si deprinderi, valorificând capacitatea de creatie si reducând
„teama” de examinare, atât de prezenta în învatamântul traditional.

- Comparati modalitatile de evaluare „clasica” cu evaluarea realizata cu ajutorul

calculatorului.

41
 4. MODELE EXPLICATIVE ALE ÎNVĂȚĂRII CU AJUTORUL
TEHNOLOGIILOR INFORMAȚIONALE ȘI DE COMUNICARE

4.1 Conexiunea dintre noile tehnologii și teoriile învățării

Evoluţia alertă a noilor tehnologii generează schimbări semnificative pe toate

palierele societătii actuale, determinând, implicit, sistemul educational să integreze cât mai
eficient aceste tehnologii în procesul de predare-învătare-evaluare. Pe baza acestei premise,
dezvoltarea noilor teorii ale învătării trebuie să reflecte necesităţile constatate la nivelul
societătii, în cadrul temporal în care acestea sunt formulate. In acelaşi sens, la nivelul
practicii educationale, alături de adaptarea teoriilor clasice ale învățării, cadrelor didactice le
va reveni responsabilitatea de a explora noile teorii şi modele ale învățării, formulate în acord
cu exigentele educaţionale ale secolului XXI şi cu profilul elevului actual.
Conexiunea dintre noile tehnologii şi teoriile învățării poate fi conturată pornind de la
următoarele observaţii:
1) evoluțiile constatate la nivelul societăţii şi educaţiei au influenţat modalitatea de
selectare şi utilizare a teoriilor învăţării şi a tehnologiei;
2) conexiunea dintre teoriile învățării şi noile tehnologii este, de multe ori, situată într-
un cadru conceptual oarecum ambiguu;
3) teoriile învățării şi tehnologiile moderne sunt conectate prin prelucrarea
informaţiilor şi însuşirea de cunoştinţe;
4) tehnologiile utilizate în educație au transferat o mare parte din controlul asupra pro
cesului de învăţare de la instructor la cel care învață;
5) noile modele ale teoriilor învățării reprezintă uneori un amestec echivoc de
principia şi aplicații (Lowyck, 2014, p. 4).
Chiar şi în acest context însă, în care integrarea noilor tehnologii în sfera educaţională
se află într-o fază incipientă, raportat la întinderea unei epoci culturale, există o serie de
modele ale învățării cu ajutorul tehnologiei care au devenit proeminente pe parcursul
ultimului deceniu și care pot constitui un ghid pertinent de abordare a învăţării cu ajutorul
noilor tehnologii. Majoritatea acestora împrumută particularități ale unor teorii ale învăfarli
deja consacrate (spre exemplu, behaviorismul, cognitivismul sau constructivismul, alaturi de
constructivismul social), însă cele din urmă nu constituie obiectul prezentului capitol şi nu
vor fi expuse detaliat (vezi Ceobanu, 2016, şi Pânişoară, 2019).
În ceea ce priveşte termenii ,,teorie” şi „model” ale învăţării, aceştia sunt adesea utia
mod interschimbabil, cu referire la acelaşi concept (Graham, Henrie & Gibbons, 2013)
încearcă să explice şi să ofere direcţii de abordare cu privire la „modul în care învaţă
oamenii" (Picciano, 2017, p. 166). Deşi termenul „model” este asociat uneori reprezentării
vizuale a unui concept, iar termenul ,,teorie” – descrierii şi explicitării unui fenomen/concept,
în subcapitolele următoare cei doi termeni vor fi utilizaţi alternativ. fără o diferență evidentă
de semnificație.

42
4.2 Modelul „comunității de interes/investigație” ( D.R. Garrison, T. Anderson și
W. Archer)

Derivat din constructivismul social și creat pentru a corespunde mediilor de învăţare

online sau învățării de tip mixt/combinat (blended learning), modelul ,,comunităţii de interes”
(community of inquiry) porneşte de la premisa că eficiența învățării şi motivația cursantului
depind de relaționarea a trei dimensiuni (figura 1):
1. Prezenţa educativă – care face referire la proiectarea şi direcţionarea proceselor
cognitive şi sociale, care favorizează eficientizarea învățării;
2. Prezența socială - include comunicarea deschisă, exprimarea stărilor afective si
coeziunea de grup, toate acestea fiind stimulate la nivelul mediilor de învătare online;
3. Prezenta cognitivă - care face referire la măsura în care cursanții pot construi
atribui si conecta semnificații, ca urmare a interacţiunii primelor două elemente (Garrison et
al., 2000, apud Huang et al., 2018).

EXPERIENȚA prezența
prezența DE cognitivă
socială ÎNVĂȚARE

prezența
educativă

Figura 1. Modelul ,,comunității de interes” (adaptare după Garrison, Anderson & Archer,
2000)

In cadrul cursurilor online sau al învățării mixte, există multiple variante de a asigura
cele trei tipuri de prezenţe, iar câteva exemple în acest sens pot fi:
a) prezenţa educativă:
- stabilirea unor obiective clare;
- oferirea explicaţiilor necesare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
- asigurarea unui feedback rapid.
b) prezența socială:
- propunerea unor sarcini de lucru collaborative;
- încurajarea studentilor spre a-și împărtăşi opiniile, experienţele etc. cu ceilalți membri ai
grupului;
- îndreptarea atentiei către posibilele temeri ale participanților sau către diferenţele de
opinii care pot crea un conflict în cadrul grupului.
c) prezenta cognitivă:

43
 - asigurarea retenţiei prin utilizarea unor reprezentări variate ale aceluiaşi conţinut;
- încurajarea experimentelor, a gândirii divergente, a întrebărilor deschise şi a punctelor
de vedere diferite;
- încurajarea autoevaluării (Adăscăliței, 2007, pp. 75-78; Huang et al., 2018).

Pornind de la cele trei tipuri de interactiune propuse de Moore (1989) - cursant-conţinut,

cursant-instructor şi cursant-cursant -, autorii modelului consideră că orice tip de comunicare
online porneşte de la aceste trei macrocomponente, iar în interiorul fiecăreia dintre acestea
pot apărea subseturi de interacţiuni (spre exemplu, instructor-instructor, conținut-conţinut), de
a căror relaționare depinde gradul de eficienţă a procesului de învăţare (Paşov et al., 2011). În
contextul de faţă, conceptul de prezență este privit ca un fenomen social care se manifestă la
nivelul interacţiunii dintre cursanţi şi instructori (Picciano, 2017). La rândul său, interacţiunea
(care poate avea loc în cadrul unor forumuri de discuţii, videoconferinţe, platforme de
învăţare online etc.) este cea care, prin imixtiunea celor trei tipuri de prezenţe, ancorează
învăţarea în nivelul experiențial al cursantului şi susţine dezvoltarea multivalentă a acestuia.

4.3 Teoria cognitivă a învățării multimedia (R.E. Mayer)

Având la bază principiile teoriei cognitive, teoria învăţării multimedia (TCIM) îşi
propune să accentueze importanţa rolului memoriei senzoriale în cadrul procesului de
învăţare (Mayer, 2001, 2005, apud Grevtseva et al., 2017). În acest sens, noţiunea de
„multimedia” este asociată „expunerii de conținut prin utilizarea a două sau mai multe
moduri de prezentare” (Mayer, 2001, p. 6) care, în opinia autorului, susține individul în
asimilarea unei cantităţi mai mari de informații, într-un interval temporal mai scurt, de aici
derivând şi „principiul învățării multimedia” (Mayer, 2014, apud Ceobanu, 2016, p. 66).
Conform modelului învățării multimedia, procesarea sunetelor şi a imaginilor va fi
realizată astfel (figura 2): informațiile primite sunt sintetizate şi stocate în memoria
senzorială, prin crearea unor reprezentări acustice sau iconice (în funcţie de modalitatea/
canalul prin care a fost recepționată informația); informaţiile relevante sunt apoi selectate şi
transferate în memoria de lucru, unde pot fi reţinute pe termen scurt şi prelucrate ; fiecare
dintre aceste ,,sertare” ale memoriei de lucru (specifice fie modelelor verbale, fie celor
imagistice) au însă o capacitate limitată din punctul de vedere al volumului de stocare şi al
durabilităţii ; de aceea, pe parcursul procesării informaţiilor, cunoştinţele, în termeni de
modele verbale şi imagistice ale informaţiilor receptate, sunt prelucrate, conectate şi asociate
cunoştinţelor anterioare (din memoria de lungă durată). Odată cu finalizarea integrării
acestora în memoria de lungă durată, obiectivele de învăţare pot fi considerate atinse
(Schweppe & Rummer, 2014).

44
 Figura 2. Teoria cognitivă a învățării multimedia
(adaptare după Ceobanu, 2016, p. 67)
În abordarea acestui model trebuie reținut că e important să se evite supraîncărcarea
memoriei de lucru, având în vedere, aşa cum a fost menţionat anterior, faptul că aceasta are o
capacitate limitată ce poate diminua eficienţa organizării şi integrărü informatiei receptate.
Pentru a preîntâmpina această supraîncărcare, cercetările recente ale lui Maver propun
respectarea unei serii de principii, printre care (Mayer, 2009; Maver 2014 apud Grevtseva et
al., 2017):
1. Principiul segmentării – împărțirea conţinutului în unități mai mici de învătare
„microlearningului”);
2. Principiul pregătirii prealabile - crearea cadrului optim pentru clarifica conceptelor-
cheie anterior desfăşurării activităţii propriu-zise;
3. Principiul modalităţilor diversificate - asocierea materialelor de tip text cu cele
audio/video;
4. Principiul simultaneităţii - prezentarea concomitentă a imaginilor şi a descriptorilor
acestora;
5. Principiul proximităţii - plasarea descriptorilor în apropierea imaginilor;
6. Principiul coerentei - asigurarea existentei unei succesiuni logice a secvenţelor
prezentate;
7. Principiul redundanţei - evitarea supraîncărcării cu materiale multimedia sau a
integrării materialelor redundante.
In opinia lui Mayer, respectarea principiilor sus-menționate va optimiza experiența de
învăţare a cursantului şi va facilita transferul conținutului prezentat în memoria de lungă
durată. In încheiere, trebuie reţinut faptul că modelul lui Mayer se bazează pe concepțiacheie
conform căreia o prezentare multilaterală a conţinutului (uşor accesibilă cu ajutorul noilor
media) asigură o învăţare cu un grad mult mai ridicat de eficiență decât prezentarea acestuia
într-o formă monovalentă (doar text sau doar imagine). Totodată, gradul de eficienţă a
învățării va fi demonstrat ulterior prin capacitatea de transfer a informaţiilor în contexte noi
de învăţare.

4.4. Teoria conectivistă (G. Siemens)

În opinia lui Siemens, conectivismul reprezintă un model de învăţare ce recunoaşte

schimbările fundamentale la nivelul societăţii actuale, unde învăţarea nu mai este o activitate

45
internă, individualistă, iar modul în care oamenii lucrează şi acţionează este în permanenţă
influentat de tehnologia pe care o utilizează" (Siemens, 2005). Chiar dacă behaviorismul,
cognitivismul sau constructivismul sunt adaptabile învățării asistate de tehnologie, toate
acestea sunt teorii dezvoltate anterior accelerării evolutiei tehnologice şi, în opinia lui
Siemens, nu pot fi aliniate integral dezideratelor actualei societăţi. Contemporaneitatea educe
o serie de noi directii în evolutia conceptului de „învătare”, printre care:
a. învătarea formală nu mai constituie principala noastră sursă de cunoaştere,
aceasta fiind înlocuită de învăţarea informală;
b. învățarea este un proces continuu, realizat pe tot parcursul vieţii;
c. tehnologia ne modelează în permanență modul de a gândi;
d. multe dintre procesele controlate până acum de teoriile învățării pot fi
transferate tehnologiei;
e. la „să ştim cum" (know-how) şi „să ştim ce” (know-what) se adaugă „să ştim
unde" (know-where - cu referire la sursele care ne furnizează informaţiile de
care avem nevoie) (Siemens, 2005).
Toate aceste direcţii, vizibile la nivelul societății în ansamblu, ar trebui să fie
subsumate, consideră Siemens, unei teorii a învăţării care să reflecte importanța atât a
abilităţilor de a selecta, organiza, gestiona şi transfera informaţii, cât şi a capacităţii de
adaptare la statutul modificabil şi modulabil al fluxurilor informaţionale. În acest sens,
Siemens formulează teoria conectivistă a învăţării, care porneşte de la următorul set de
principii:
1. Învăţarea şi cunoaşterea se bazează pe diversitatea opiniilor, aceasta fiind singura
modalitate care permite formarea unei imagini de ansamblu şi selectarea celei mai
potrivite abordări.
2. Invăţarea este un proces de conectare a unor noduri sau surse informaţionale
specializate.
3. Invăţarea este un rezultat al reţelelor informaţionale.
4. Invăţarea poate aparţine şi unor dispozitive nonumane şi este facilitată de tehnologie.
5. Capacitatea de a continua învățarea este mai importantă decât informațiile asimilate
deja.
6. Invățarea şi cunoaşterea sunt un proces continuu, şi nu un produs finit.
7. Abilitatea de a observa conexiunile existente între diferite domenii, idei şi concept
este esenţială.
8. Actualizarea permanentă (cunoaşterea unor date precise şi de actualitate) este
dezideratul tuturor activităţilor de învăţare conectiviste.
9. Procesul decizional este în sine un proces de învăţare. Alegerea conţinutului de
învăţat şi semnificaţia informaţiilor primite sunt privite prin prisma unei realităţi
schimbătoare. Un răspuns care este astăzi corect mâine poate fi greşit, ca urmare a
fluctuaţiilor apărute in sfera informaţională, ce pot afecta deciziile anterioare
(Siemens, 2006a).
Pe scurt, învățarea devine abilitatea individului de a selecta informaţiile relevante din
amblul pe care îl are în permanenţă la dispoziţie, de a realiza conexiuni între idei (Bates,
2019) si de a se adapta la caracterul fluctuant al informației. Intr-o eră a digitalizări: implicit a

46
accesibilităţii informatiei şi a libertăţii creării şi distribuirii de conţinut, învătarea poate fi
definită pornind de la şase trăsături-cheie astfel (Siemens, 2006a):

Haotică Invăţarea este diversă şi dezordonată, nu neapărat organizată cu

atentie
Continua Invățarea este permanentă şi rezultatul unor necesităţi specifice.
Cocreativă Asimilarea pasivă de conținut este înlocuită de un proces în care
toti participanţii devin coautori ai cunoaşterii.
Complexă Invăţarea este un proces plurivalent, în cadrul căruia modificările
oricărui element alterează întreaga rețea.
Bazată pe conexiuni Învățarea se bazează pe noduri specializate de informaţii şi nu
poate specializate aparţine unei surse singulare.
Bazată pe suspendarea Cunoaşterea este întotdeauna parțială şi necesită un grad ridicat de
permanentă a toleranţă a individului cu privire la incertitudinea informaţiei.
certitudinii

Pe baza acestor trăsături, învățarea este asimilată procesului de formare a reţelelor

(figura 3), de conectare a „nodurilor” (fie acestea organizaţii, oameni, cărți, site-uri etc.), ca
elementele externe, în cadrul unei reţele, concomitent cu formarea unei reţele interne (pe
modelul reţelelor neurale).

Figura 3. Învățarea ca proces al formării de rețele

(adaptare după Siemens, 2006b. p. 20
Crearea unor astfel de reţele este cea care susţine continuitatea învăţării, experime şi
creării de noi conţinuturi şi cea care dezvoltă capacitatea de adaptare la multiplicarea,
diviziunea sau restructurarea permanentă a nodurilor informaţionale.

4.5. Modelul învățării colaborative online (L. Harasim)

În opinia lui Harasim (2012), evoluţia internetului şi a noilor media schimbare de

paradigmă la nivel social si educational si a influențat semnincall modul de organizare a
procesului de predare-învătare-evaluare, în care importanya lamin de conținut devine
echivalentă celei de creare a continutului. Pe baza acestei premise, Harasim propune un nou

47
model al învățării, „care pune accentul pe învăţarea colaborativa, crearea de conţinut şi
utilizarea internetului, ca mijloace de reconfigurare a educațiilor formală, nonformală şi
informală, în contextul actualei Societăţi a cunoaşterii” (2012, p. 81). Cu toate că modelul
învățării colaborative online prezintă multiple similitudini cu teoria constructivistă, spre
deosebire de cea din urmă, teoria lui Harasim accentuează puternic notiunea de colaborare"
(Carver, 2012). Spre deosebire de învăţarea prin cooperare, sustine Harasim, în cadrul căreia
fiecare membru al grupului realizează independent propria sarcina de lucru pentru a contribui
la rezultatul final, modelul învățării colaborative presupune ca membrii grupului să discute şi
să lucreze împreună pe durata întregului proces. Astfel, nu doar produsul învățării, ci şi
procesul însuşi devine colaborativ. În cadrul acestui model, cursanții sunt încurajați să lucreze
împreună, să discute, să dezbată şi să acceseze noi surse de informare, depăşind astfel etapa
inițială a brainstormingului şi evoluând către analiza diferenţelor de perspectivă, conectarea
ideilor similare şi filtrarea celor redundante. În acest mod, învăţarea devine, în final,
„convergenţa intelectuală” a participanţilor, care va reflecta atât înțelegerea în profunzime a
conţinuturilor abordate, cât şi procesul efectiv de construire a cunoaşterii (Harasim, 2012, p.
121).
Învăţarea colaborativă online presupune existenţa a trei etape, care conduc
participanţii de la gândirea divergentă de grup spre convergenţa intelectuală (figura 4), şi
anume:

Figura 4. Modelul învățării colaborative online

(adaptare după Harasim, 2012, şi Gruhn, 2017)

1. Generarea ideilor - etapa brainstormingului, în care participanţii sunt încurajați să își

exprime propriile idei şi care se finalizează cu generarea unui set de opinii divergente cu
privire la tema în discuție;
2. Organizarea ideilor - etapa în care participanţii interacţionează unii cu ceilalți,
confruntă perspectivele generate anterior şi introduc idei noi, provenite din materialele puse
la dispoziţie de cadrul didactic sau de ceilalți participanţi ; cadrul didactic poate, de
asemenea, să introducă treptat concepte sau referinţe noi, asociate temei; cursanţii analizează
şi organizează ideile, prin aprobarea celor pertinente şi eliminarea celor neconforme sau
redundante ;

48
 3. Convergenţa intelectuală - etapa de sinteză, în care participanţii îşi formulează propria
poziție cu privire la tema abordată sau propun o soluție pentru problema prezentată; aceasta
este, de cele mai multe ori, etapa în care participanţii acceptă opiniile diferite şi încearcă să
ajungă la un consens; produsul final al acestei serii de activităţi colaborative poate fi
concretizat într-un raport, un eseu colectiv, o prezentare de grup etc. (Harasim. 2012, pp. 121-
124).
Un rol fundamental în cadrul acestui model este conferit „discursului” participanților,
al cărui scop nu este acela de a persuada, ci de a impulsiona progresul grupului către
soluţionarea unei probleme sau atingerea unui consens. Asemenea celorlalte teorii cu o
temelie constructivistă, o atribuție deopotrivă semnificativă îi revine şi cadrului didactic/
moderatorului, care devine un facilitator al construirii cunoaşterii şi un membru activ al
grupului de învăţare. Intocmai însă ca urmare a importanţei rolului profesorului, modelul
învățării colaborative online nu este facil de aplicat la scară largă. Spre deosebire de
conectivism, modelul este potrivit mai degrabă unui mediu de învăţare restrâns (Picciano,
2017), unde profesorul poate supraveghea şi îndruma procesul de învăţare, îndeplinind
totodată rolul de partener al grupului de învăţare.
În încheiere, trebuie remarcat faptul că, din perspectivă educaţională, noile teorii ale
învăţării şi noile tehnologii evoluează într-o relatie de interdependență: progresul tehnologic
influenţează modul de abordare a procesului de predare-învăţare-evaluare, iar necesitătile
constatate la nivelul practicii educaţionale impun un răspuns prompt din partea dimensiunii
tehnologice (cu deosebire în ceea ce priveşte metodele, tehnicile şi mijloacele de instruire)
Mai mult decât atât, astăzi, noile tehnologii nu reprezintă doar un instrument de schimbare a
paradigmei sociale, ci şi unul al cărui potenţial rezidă în alipirea informatiilor cuprinse în
sistemele TIC de resursa creativă umană, ce are ca scop evoluţia cognitivă a individului
(Iancu, 2009). In acord cu această viziune, punctul de congruență al teoriilor prezentate
anterior este faptul că individul actual nu este doar un „asimilator” pasiv de conținut ca
urmare a interacţiunii cu tehnologia, devine însuşi creatorul sau coautorul conti în cele din
urmă, al cunoaşterii. Ceea ce teoriile moderne ale învăţării încearcă este formarea acestui
individ ca participant activ al societăţii cunoaşterii, căruia îi devin indispensabile, printre
altele, abilităţile de cooperare, de structurare şi gestionare a informare disponibile, de
organizare creativă a acestora şi de adaptare la evoluţia continua atât a tehnologiilor
informaţionale şi de comunicare, cât şi a statutului conceptului de cunoaştere.

49
5. PROFILUL ÎNVĂȚĂRII INDIVIDUALE ÎN ERA TEHNOLOGIILOR
DIGITALE

5.1 Plasticitatea neuronală și modificări ale abilităților cognitive în era digitală

Profilurile de învăţare pot fi variate, în funcție de stilul de prelucrare a informatiilor

abordat şi de alte caracteristici personale şi social-culturale. Cu toate acestea, se consideră că
diferenţele individuale create pe baza profilurilor unice de învăţare se estompează atunci când
vorbim despre învăţarea digitală. Acest punct de vedere este argumentat prin faptul că
generaţia actuală de copii, adolescenti si tineri adulţi prezintă o experienţă similară de
imersiune tehnologică în activităţile cotidiene, iar această imersiune a condus la apariţia unui
profil unic de învăţare digitală. Astfel, vorbim de o uniformitate a stilurilor şi preferintelor
pentru învăţare, iar această uniformitate poate fi explicată prin plasticitatea neuronală care a
permis dezvoltarea anumitor abilități si a inhibat dezvoltarea altora ca urmare a expunerii
timpurii la diverse medii digitale (Prensky 2001 ; Small & Vorgan, 2008).
Plasticitatea neuronală este folosită ca argument atât de susținătorii impactului pozitiv
al tehnologiei în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă şi eficienţa procesului de învăţare, cât
şi de autorii care adoptă o perspectivă pesimistă a impactului negativ al tehnologiei în
învățare. Ambele perspective susțin însă că amploarea expunerii la tehnologie poate influenţa
profund şi ireversibil dezvoltarea creierului, extrem de plastic la vârste timpurii. Dintr-o
perspectivă optimistă, se consideră că această influenţă este una benefică, constând în
facilitatea dezvoltării la nivel superior a abilităţilor vizuale (precum vizualizare, scanare
spaţială), a coordonării mână-ochi, a capacităţii de a reacţiona rapid la evenimentele
spontane, neaşteptate şi de a parcurge într-un timp scurt o mare cantitate de informații
(Prensky, 2001). Un alt punct de vedere atrage atenția asupra potenţialului impact negativ al
expunerii la tehnologie, deşi se admite că abilităţile cognitive enumerate mai sus sunt mult
favorizate de expunerea la medii digitale. Astfel, se exprimă îngrijorarea cu privire la faptul
că, deşi imersiunea digitală poate determina supradezvoltarea anumitor regiuni ale creierului,
în acelaşi timp este suprimată activitatea în lobul frontal, regiunea creierului responsabilă de
planificare, gândire abstractă şi gândirea în perspectivă. In plus, nivelurile ridicate ale
stimulării digitale pot împiedica dezvoltarea căilor neuronale implicate în empatie si a
abilităţilor sociale. De asemenea, jocurile şi alte activităţi digitale pot provoca sau agrava
tulburarea de deficit de atenție (ADD) sau tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenţie
(ADHD) prin stimularea activităţii lobului temporal în detrimentul activităţii lobului frontal
la copii şi adolescenţi (Small & Vorgan, 2008). Cu alte cuvinte, ca urmare a plasticității
neuronale, folosirea tehnologiei în viaţa cotidiană poate dezvolta lobul temporal în
detrimentul lobului frontal, ceea ce determină dezvoltarea accentuată a unor abilități
cognitive, precum abilitățile vizuale, însă previne dezvoltarea gândirii profunde și reflexive,
controlul impulsurilor şi dezvoltarea empatiei şi a abilităţilor sociale. In plus, circuitele
neuronale implicate în scanarea rapidă a informațiilor sunt foarte dezvoltate și devin
dominante, însă cele implicate în lectura profundă şi reflexivă a unui text sunt subdezvoltate
(Carr, 2010). Astfel, chiar şi atunci când copiii sau adolescentii din generațiile digitale
încearcă să citească, au dificultăți în a-și menține atenția concentrate asupra unui text prea

50
puțin stimulativ în raport cu mediile online, ceea ce poate avea repercusiuni asupra
dezvoltării unei inteligenţe cristalizate (Bauerlein, 2008).
Datele empirice pentru susţinerea acestor perspective sunt reduse, motiv pentru care
se recomandă prudenţă în utilizarea argumentului plasticității neuronale ca suport pentru
afirmatia conform căreia copiii şi tinerii din generatia actuală sunt diferiţi de generațiile
anterioare. Studiile susţin că perioada copilăriei şi adolescentei este critică pentru dezvoltarea
unor abilități cognitive şi social-relationale, însă legătura cauzală directă dintre evoluţia
creierului şi comportamentul de învătare este încă neclară, iar cunoştinţele actuale despre
plasticitatea neuronală nu sunt suficiente pentru a explica dezvoltarea profilurilor individuale
de învăţare ca urmare a expunerii la medii de învăţare bazate pe tehnologie (Blakemore &
Choudhury, 2006). Cu toate acestea, există premise clare pentru necesitatea realizării unor
studii suplimentare în vederea întelegerii mai profunde a măsurii în care imersiunea in
tehnologie de la o vârstă fragedă ar putea modifica structura creierului şi modul în care sunt
abordate şi create experientele de învăţare individuale.

5.2 Particularități ale profilului de învăţare în era digitală

Introducerea calculatorului în procesul de învăţare a schimbat tranzacţiile individului
cu sistemul de învăţământ, ceea ce ne determină să vorbim despre o schimbare a
comportamentului de învăţare. In era învăţării digitale, performanţa în învăţare este
influenţată considerabil de capacitatea de a utiliza resursele electronice, de a procesa şi a
înţelege surse digitale de informație (Markham & Hurt, 2009). Cu toate acestea, unele date
ale cercetărilor indică faptul că profilul de învăţare în era digitală nu este total diferit de
profilul de învăţare clasic, susţinând că persoane cu diferite stiluri de învăţare şi particularități
în ceea ce priveşte sexul, vârsta şi experiențele anterioare de învăţare în medii bazate pe
tehnologie sunt capabile să parcurgă la fel de bine cursurile clasice şi cele online (Lu, Yu &
Liu, 2003).
Internetul a devenit sursa principală de informaţii, iar mulţi adolescenţi şi tineri
consideră că nu mai este necesar să dețină cărți sau să meargă la biblioteci pentru a realiza
anumite sarcini şcolare. Reversul avantajului de a avea informația uşor accesibilă constă în
faptul că disponibilitatea largă a resurselor informaţionale online poate încuraja un
comportament de tip „copiere” şi „lipire”, opus comportamentului clasic de căutare a
informaţiilor în biblioteci şi de analiză a textelor scrise. Astfel, uşurinţa preluării informaţiilor
de pe internet poate determina o abordare superficială a acestora, ceea ce conduce la rezultate
precare în învățare (Markham & Hurt, 2009; Morgan, Brickell & Harper, 2008). Alte
rezultate susţin existenţa unor relaţii negative slabe între predispoziţia de a aborda învăţarea
superficială și eficacitatea rezultatelor în învățare, cu ajutorul mijloacelor tehnologice
(Armatas & Saliba, 2009).
In ceea ce priveşte modalitățile de procesare a informaţiilor, s-a afirmat că elevii şi
studenţii de astăzi au un stil de învăţare kinestezic, mai degrabă decât vizual sau auditiv,
precum generaţiile anterioare (Tapscott, 2009), deşi unele afirmaţii sunt speculative, lipsite de
bază empirică. De asemenea, se admite că generaţiile din era digitală au o bună capacitate de
a reuni informații din surse diferite într-un întreg, au abilităţi vizual-spaţiale ine dezvoltate şi
învaţă mai eficient prin descoperire inductivă (Burdick & Willis, 2011).

51
 O altă particularitate a generației copiilor digitali constă în autogestionarea procesului
de învățare (Fletcher, Tobias & Wisher, 2007). Astfel, fiecare persoană evaluează
informatiile pe care le achiziționează în funcţie de nevoile şi interesele personale, planifică și
gestionează propria experiență de învăţare, aspecte care stimulează autonomia personală.
Învăţarea centrată pe sine explorează această particularitate a profilului de învăţare în era
tehnologiei, susţinând că a permite cursanților să aibă propriile opțiuni despre ce, cum şi când
vor să învețe contribuie la o mai bună personalizare a conţinutului şi a planului de învăţare,
pentru a se potrivi nevoilor fiecărei persoane (Chen, Cheng & Chew, 2016). În plus, profilul
de învăţare în era digitală prezintă elevul ca organizator de informatii. În orice mediu de
predare şi învățare, elevul are o capacitate excelentă de a transforma informația și de a o plasa
în contextul său propriu (Markham & Hurt, 2009).
Unul din autorii cu o contribuţie remarcabilă în descrierea comportamentelor de
învăţare în era digitală este Prensky (2001), conform căruia profilul de învăţare al elevilor şi
studenţilor expuşi la diferite medii digitale este completat de o serie de particularități precum
viteza crescută de realizare a sarcinilor, procesarea neliniară, implicarea simultană în mai
multe sarcini, preferința pentru imagini, preferinta pentru învăţare în grupuri sociale,
învăţarea activă, dorinţa de a obţine recompense imediate. Acest tablou este completat de o
serie de caracteristici evidenţiate de Siemens şi Tittenberger (2009), care susţin că abilităţile
importante ce trebuie să definească profilul de învăţare în prezent includ: capacitatea de a
filtra informaţiile şi de a extrage elementele importante; conectarea interpersonală; navigarea
printre diverse surse de informaţii, pentru atingerea unui scop de învăţare; acceptarea
incertitudinii, pentru a descoperi maniera în care cunoştinţele şi informaţiile noi pot fi
integrate în câmpul de cunoştinţe deja deţinut.

5.3 Comparație între profilul clasic și profilul de învățare în era digitală

În continuare vom realiza o comparație între profilul clasic şi profilul de învăţare în

era digitală, atât pe baza particularităţilor profilului de învăţare în era digitală prezentate de
Prensky (2001), cât şi din perspectiva altor autori (de exemplu, Rosen, 2010; Tapscott, 2009)
care au completat descrierea oferită de Prensky cu alte argumente pro şi contra.
Viteza sporită versus viteza convențională. Expunerea copiilor și adolescenţilor la
mediul online, în special la jocurile pe calculator, i-a învăţat pe aceştia să îşi doreasca
interacţiune şi răspuns imediat la solicitările lor. În consecinţă, le este dificil să tolereze un
mediu care nu este bazat pe viteză şi interactivitate (Prensky, 2001). Capacitatea de a avea
conversaţii în timp real la distanţă, cu ajutorul rețelelor sau jocurilor online, a contribuit de
asemenea la nevoia de viteză (Tapscott, 2009). În procesul de învăţare, aceasta caracteristică
facilitează capacitatea de a prelucra informația rapid, aşa cum se întâmpla în scanarea
paginilor web, şi conduce la o rapiditate a ritmului de lucru și la o memorie de lucru extinsă
pentru prelucrarea rapidă a unor cantităţi mari de informatii (Prensky, 2001). Dezavantajul
constă în diminuarea răbdării pentru citirea lentă şi atentă, specifica profilului clasic de
învăţare, limitându-se gândirea reflexivă şi abilitatea de a rezolva sarcini care necesită
profunzime şi abstractizare (Small & Vorgan, 2008).

52
 Sarcinile multiple versus sarcina unică. Capacitatea mai mare, în comparaţie cu
generațiile anterioare, de a realiza simultan mai multe sarcini reprezintă o caracteristică
comună a nativilor digitali. Procesarea paralelă a informaţiilor, opusă celei liniare, permite
abordarea mai multor sarcini în acelaşi timp (Prensky, 2001 ; Tapscott, 2009). În contextul
învătării digitale, nu este neobişnuit ca un elev să aibă diverse ferestre de internet deschise pe
calculator, pentru studiu, pentru retele de socializare şi comunicare, în timp ce ascultă si
muzică în căşti (Tapscott, 2009). Se consideră însă că elevii şi studenţii generațiilor digitale
au o bună capacitate de a-şi autoregla comportamentul referitor la implicarea în sarcini
multiple, reducând volumul acestora atunci când resimt nevoia de concentrare sporită asupra
unei singure sarcini (Rosen, 2010).
Deşi poate fi considerată o caracteristică cu beneficii pentru învăţare, aceasta poate fi
dăunătoare în contextul şcolar care păstrează particularitățile clasice şi în care elevilor si
studenţilor li se cere să asculte o prelegere sau prezentarea unei lecţii. Ignorarea nevoii
sporite a generației prezente de a se implica în sarcini multiple simultane se asociază cu
rezultate precare în învățare (Rosen, 2010). S-au identificat şi alte dezavantaje ale implicării
în sarcini multiple, precum capacitatea de a reține mai puține elemente într-un timp dat şi de a
le păstra în memorie pentru un interval mai scurt de timp, precum şi timpul mai mare necesar
pentru a finaliza o sarcină (Bowman et al., 2010; Hembrooke & Gay, 2003). Pe baza acestor
considerente se poate face distincția dintre implicarea productivă în sarcini multiple, constând
în capacitatea de a gestiona două sau mai multe sarcini care au fiecare un scop specific, şi
implicarea dăunătoare în sarcini multiple. Aceasta presupune o stare de atenţie parţială
continuă, de scanare constantă a mediului pentru orice fel de informații noi. Această stare
plasează o persoană într-o stare de conştientizare crescută pentru diverse indicii din mediul
înconjurător şi de stres constant, cu consecinţe negative asupra rezultatelor învăţării (Small &
Vorgan, 2008).
Preferința pentru imagini versus preferința pentru text. Spre deosebire de generațiile
anterioare, generațiile digitale prezintă o preferinţă pentru imagini, în detrimentul preferinţei
pentru texte scrise. Lumea tehnologică bogată grafic a internetului şi a jocurilor video a
condus la o dezvoltare a abilităţilor de procesare vizuală a diverselor materiale. Ca urmare a
faptului că primul impuls al nativilor digitali este de a privi imaginile înainte de a citi textul,
aceştia au abilități vizual-spaţiale superioare în comparaţie cu generaţiile care au crescut cu
text tipărit (Prensky, 2001 ; Tapscott, 2009). Avantajul acestei particularităţi a profilului de
învăţare constă în posibilitatea de a obține mai multe informații într-un timp mai scurt, însă
dezavantajul constă în lipsa de interes pentru citirea textului tradiţional şi lectură (Bauerlein,
2008; Carr, 2010).
Accesare aleatorie a informației versus accesare pas cu pas. Această particularitate
este în strânsă legătură cu capacitatea de a realiza simultan mai multe sarcini, indicând
abilitatea şi preferinţa de a analiza mai multe tipuri de informaţii simultan. În prezent, se
consideră că cei mai mulți copii şi adolescenţi preferă o accesare aleatorie a informației, nu
una liniară, pas cu pas, specifică generaţiilor anterioare (Prensky, 2001 ; Tapscott. 2009).
Această particularitate permite procesarea şi analizarea unui concept din perspective multiple
(Spiro & Jehng, 1990), stabilind interconexiuni complexe între perspective diferite. Cu toate
acestea, o procesare aleatorie neadecvată poate conduce la o înţelegere lacunară a unui

53
subiect, prin identificarea unor elemente divergente, deconectate, care nu pot fi reunite într-
un întreg (Carr, 2010).
Învățare socială versus învățare individuală. Învătarea prin intermediul canalelor
media digitale este, fără îndoială, un proces social (Burdick & Willis, 2011). Ca urmare a
conectării continue cu diverse persoane, disponibilă prin intermediul diverselor rețele de
socializare, adolescenţii şi tinerii din prezent prezintă o mai mare nevoie de colaborare şi o
capacitate mai mare de a învăța și de a fi productivi atunci când lucrează în grupuri,
comparativ cu generaţiile anterioare (Prensky, 2001). Folosirea reţelei personale online şi a
motoarelor de căutare este preferată în situaţia în care sunt întâmpinate dificultăţi în procesul
de învăţare, în detrimentul căutării unor surse de informatie tipărite, aşa cum procedau
generaţiile anterioare. Mai mult decât atât, prin interacţiunea socială online, lucrul la diverse
proiecte se combină cu diverse discuţii conexe activităţii de învăţare (Rosen, 2010). Faptul că
tehnologia permite realizarea colectivă a diverselor proiecte poate avea beneficii, prin
extinderea resurselor disponibile şi îmbunătăţirea lucrului în echipă (Tapscott, 2009). In
situaţia în care preferinta pentru colaborare prin intermediul comunicării online devine
dependenţă, avantajele menţionate mai sus se transformă în dezavantaje, ajungându-se până
la situaţia în care o persoană nu poate sau nu îşi doreşte să îşi asume responsabilitatea pentru
propria experiență de învăţare, fiind prea distrasă de activităţile de socializare pentru a-şi
concentra atenția asupra învăţării (Bauerlein, 2008).
Invățarea activă versus învățarea pasivă. Tinerii din generaţia nativilor digitali sunt
considerați mai capabili decât generatiile anterioare să adopte o perspectivă activă în învățare
(Prensky, 2001). Acest comportament este antrenat și de jocurile video care sunt concepute
pentru învăţare prin încercare şi eroare. Astfel, mai degrabă decât să aştepte instrucţiuni de
lucru, tinerii preferă adoptarea unor acţiuni concrete pentru a descoperi anumite lucruri.
Această preferinţă pentru învăţarea activă i-a determinat pe copii şi adolescenţi să fie
nerăbdători şi neliniştiţi în medii de învăţare clasice, mai pasive. In timp ce învăţarea bazată
pe activitate şi descoperire poate spori eficiența învăţării în condiţii potrivite, descoperirea
din întâmplare, fără o bază ştiinţifică, prezintă riscul de a omite conţinutul esențial al unui
subiect. Astfel, pentru o eficiență sporită a profilului individual de învăţare, este indicat să se
cultive învăţarea activă, dar şi orientarea spre valorificarea experientelor de învăţare în medii
de învăţare clasice.
Joacă versus muncă. Activităţile de timp liber ale nativilor digitali, în special jocurile
pe calculator, contribuie la dezvoltarea abilităţilor cognitive complexe și estompează granita
dintre muncă şi joc (Prensky, 2001). Această estompare ar putea fi nefavorabilă în contextul
scolar clasic, în care este de aşteptat ca elevii să separe munca de joc si să işi finalizeze
munca înainte ca jocul să fie permis. De asemenea, atunci când elevii se aşteaptă la
experiente „distractive” de învăţare şi se confruntă cu o experiență de învătare căreia îi
lipseşte componenta ludică, pot să aibă tendinţa de dezangajare şi de neimplicare în
activităţile evaluate ca fiind neplăcute pentru ei.
Recompensă imediată versus răbdare. Deoarece computerele şi jocurile pe calculator
excelează în a oferi feedback și recompense imediate pentru activitatea utilizatorului, elevii şi
studenţii din prezent tind să se aştepte la o recompensă imediată pentru eforturile depuse
(Prensky, 2001; Rosen, 2010). În timp ce nevoia de feedback constant poate stimula
învăţarea, o aşteptare pentru recompense și feedback constant poate avea consecinţe

54
dăunătoare pentru învățare, constând în dificultatea de a persevera în fața dificultăților,
neîncredere în sine şi insatisfacţie în momentul în care feedbackul nu este primit (Small &
Vorgan, 2008).
Tehnologia-ca-prieten versus tehnologia-ca-duşman. Dacă membrii generaţiilor
anterioare considerau computerele drept mijloace de a atinge anumite niveluri de
productivitate, relativ străine şi inaccesibile, membrii generatiilor actuale de copii,
adolescenţi şi tineri adulți consideră computerele drept elemente indispensabile în viața de zi
cu zi (Prensky, 2001 ; Tapscott, 2009). Ele sunt elemente obişnuite din mediul de lucru, iar
spre deosebire de specificul generatiilor anterioare, în prezent se consideră că absența, nu
prezenta, tehnologiei este neobişnuită. Însă, în pofida utilizării largi a computerelor în diverse
activități cotidiene, studiile arată că nu toti copiii şi adolescenţii prezintă abilităţi de a le
utiliza adecvat şi de a se proteja de capcanele existente în mediul virtual (Livingstone et al.,
2014). In astfel de cazuri, utilizarea tehnologiei este asociată cu rezultate precare si riscuri
pentru eficiența învăţării (de exemplu, preluarea unor informații false şi credinţa în
veridicitatea lor) şi sănătatea emoțională a persoanelor (de exemplu, victimizarea în mediul
online).

5.4 Implicații ale modificării profilului de învățare în context educațional

Utilizarea pe scară largă a tehnologiei nu este lipsită de consecinţe în mediul

educaţional, contribuind la trecerea de la educația centrată pe profesor la educația centrată pe
elev. Experienţele de învăţare online dobândesc o importanţă sporită, venind în întâmpinarea
nevoii de viteză a generaţiilor actuale, precum şi a preferinţei lor pentru tehnologie. Atunci
când este folosită în mod corespunzător, de persoane care au un nivel ridicat de competenţă în
desfăşurarea activităţilor digitale, tehnologia facilitează învăţarea şi sporeşte eficiența în
realizarea anumitor sarcini. Astfel, rolul profesorului de a fi o sursă de cunoştinţe pentru elevi
şi studenţi trebuie completat cu cel de coordonator şi facilitator al acumulării acestor
cunoștințe cu ajutorul sistemelor educaţionale online (Farhan et al., 2019).
Ca urmare a preferinţei pentru joc şi activităţi de socializare în mediul online, mulți
elevi şi studenţi pot fi înclinaţi să participe superficial la activitățile educaţionale, preferând o
abordare pasivă, bazată pe neimplicare. Profesorii au un rol activ de a diminua sau evita acest
risc, prin stimularea învăţării active, a cooperării şi a motivării. În continuare sunt prezentate
o serie de aspecte care trebuie luate în considerare de cadrele didactice, în vederea facilitării
procesului de învăţare la elevii şi studenţii din generațiile actuale, cu un profil diferit de
învăţare comparativ cu profilul clasic. Aceste aspecte se recomandă să fie avute în vedere atât
când învățarea se realizează cu ajutorul tehnologiei, cât și în contextele educaţionale clasice.
Invățarea activă. Perspectiva constructivistă a educației susţine că învăţarea este un
proces activ, iar rolul profesorului în acest proces este de facilitator al utilizării resurselor
educaţionale de către elevi, inclusiv a tehnologiei, pentru a explora şi pentru a-şi dezvolta
gândirea critică. Strategiile de învăţare activă pun accent pe angajarea elevilor şi studenţilor
In activităţi diverse, simultane, care permit interacţiunea şi împărtăşirea cunoştinţelor cu alţi
cursanți (Yengin et al., 2010). Astfel, ajungem la o altă particularitate a contextului de
învăţare, care trebuie facilitată de profesor, reprezentată de învăţarea colaborativă, în acord cu

55
preferinta pentru învăţare socială a elevilor şi studenților din prezent. Conform teoriei
socioculturale a educației susţinută de Vîgotski (apud Blaine, 2019), învățarea colaborativă
presupune implicarea simultană a elevilor într-un efort coordonat de a rezolva o sarcină.
Interacţiunea dintre elevi şi profesori facilitează această învătare, iar absența interacţiunii
reprezintă principala sursă de nemulţumire privitoare la activitătile educaţionale online
(Blaine, 2019). Astfel, prezenţa profesorului care asigură transmiterea informaţiilor într-o
manieră care permite interacţiunea socială şi colaborarea contribuie la crearea unei experiente
educative social-constructiviste (Yang & Kuo, 2020)
Motivaţia afectează în mod direct modul în care oamenii învaţă şi cantitatea de efort
investită pentru a realiza o sarcină. Factorii motivaționali trebuie să fie luați în considerare în
proiectarea tuturor activităţilor educaţionale, inclusiv a celor online. Zimmerman (2000) este
unul dintre autorii care accentuează, în acord cu teoriile social-cognitive ale învătării,
necesitatea ca profesorul că stimuleze dezvoltarea motivației, autoeficacităţii şi a abilitătilor
de autoreglare a propriilor experienţe de învăţare în cadrul învățării cu ajutorul tehnologiei.
Modelul motivational ARCS (Keller & Burkman, 1993) oferă o abordare sistematică în
proiectarea învățării atât în contextul educational clasic, cât şi în situaţia utilizării tehnologiei
în educație. Conform modelului, există patru componente necesare construirii unui sistem de
învăţare motivant. Aceste patru componente sunt A - Atenția, R - Relevanta, C - Încrederea,
S - Satisfacția.
Strategiile de captare şi menţinere a atenţiei includ folosirea umorului, utilizarea
materialelor interactive, a multimedia, a imaginilor şi elementelor grafice. Acestea, precum şi
celelalte conţinuturi educaţionale trebuie să fie selectate astfel încât elevii şi studenţii să le
considere relevante pentru obiectivele lor în învăţare. Strategiile de cultivare a încrederii în
propriile abilități de a realiza cu succes sarcinile de învăţare, inclusiv a celor online, includ
monitorizarea sarcinilor, identificarea şi luarea în considerare a dificultăţilor, cunoaşterea
aşteptărilor elevilor şi satisfacerea lor, definirea şi anunţarea criteriilor de succes, planificarea
şi anunţarea activităţilor, furnizarea de feedback imediat. Satisfacţia elevilor în legătură cu
experienţele lor educaţionale clasice sau în mediul online poate fi sporită prin oferirea unor
recompense neaşteptate (cum ar fi jocurile, având în vedere preferinta pentru jocuri a
nativilor digitali), prin feedbackurile pozitive şi evitarea celor negative, prin programarea
activităţilor în funcţie de aşteptările cursanţilor, precum şi prin transferarea cunoştinţelor în
mediul real (utilizarea simulărilor).
Feedbackul este considerat cel mai important factor al oricărui tip de comunicare, în
special în învăţare. Utilizarea sistemelor de învăţare electronică poate fi foarte utilă pentru
elevii şi studenţii cu nivel ridicat de autoreglare. Într-un astfel de mediu de învăţare
electronică, aceştia pot primi feedback imediat în funcţie de performanta lor în cadrul mai
multor activități gestionate de computer. În învăţarea la distanţă, asemenea învăţării în mediul
online, feedbackul trebuie să compenseze și lipsa interacţiunii faţă în faţă dintre profesor şi
cursanţi. Deşi oportunităţile de învăţare prin colaborare în mediul online implică posibilitatea
de a avea feedback de la colegi, mediile de învăţare online prezinta deseori dezavantajul de a
nu avea feedback imediat din partea profesorului. Acesta este considerat un dezavantaj date
fiind preferinta pentru feedbackul imediat a generaţiilor actuale de elevi şi studenţi, dar şi
faptul că acest feedback oferă şansa de a identifica rapid greşelile şi de a le corecta (Yengin et
al., 2010).

56
 Profilul de învăţare individuală oferă informaţii cu privire la stilul preferat de
procesare a informatiilor, fiind conditionat de influente culturale şi diferențe interindividuale
(de exemplu, dezvoltarea anumitor abilități cognitive). Şi în prezent, ca şi în cazul
generațiilor anterioare, învățarea este un proces complex, individual şi social, al cărui succes
este conditionat de o serie de procese şi funcţii psihice, precum atenția susținută şi
concentrarea. În ciuda similarităţilor, există diferente notabile între profilul de învăţare clasic
şi cel adoptat de generațiile care cresc în medii invadate de tehnologie. Deşi datele empirice
sunt insuficiente pentru a vorbi despre un profil de învăţare radical diferit, o serie de autori au
evidenţiat particularităţi distincte ale elevilor şi studenţilor din prezent pe care aceştia le
manifestă în activitatea de învăţare. Printre aceste particularități se numără preferinta pentru
viteză, imagini şi elemente grafice, angajarea în sarcini multiple simultane, dorinţa de
autogestionare a timpului şi de organizare personală a informaţiilor. Argumentul pe care se
bazează susţinătorii diferenţelor survenite la nivelul comportamentelor şi profilului de
învăţare este cel al plasticităţii neuronale, care permite ca dezvoltarea anumitor arii ale
creierului să fie facilitată, în timp ce alte arii să fie inhibate ca urmare a expunerii prelungite
la medii digitale. Sunt aduse în discuţie atât avantajele acestor schimbări ale modului de a
aborda situaţiile de învăţare, precum rapiditatea în realizarea sarcinilor, scanarea vizuală şi
abilităţile vizuale bine dezvoltate, cât şi dezavantajele, precum lipsa interesului pentru
lectură, gândire critică şi reflecţie. Pentru o înţelegere mai bună a implicaţiilor plasticității
neuronale şi a expunerii la tehnologie asupra comportamentelor de învăţare sunt necesare mai
multe studii empirice în vederea susținerii ideilor vehiculate de cele mai multe ori la nivel
speculativ referitoare la profilul unic de învăţare al elevului şi studentului din era digitală.

57
6. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE - DIN SALA DE CLASĂ ÎN
MEDIUL ONLINE

6.1. Introducere
După ce au ajuns la concluzia că oamenii care cooperează și lucrează împreuna, având
obiective comune, sunt mai eficienți decât aceia care încearcă să atingă independent aceleași
obiective, cercetatorii Mark A. May si Leonard W. Dobb (1937) au elaborat una dintre
primele teorii ale învățării prin cooperare (ÎpC). De atunci, mulți cercetători au contribuit la
dezvoltarea teoriilor de învățare prin cooperare, acestea evoluând de la dialogul direct între
oameni la învățarea prin cooperare asistată de calculator.
Învățarea prin cooperare este cunoscută și ca învățare colaborativă, colectivă,
comunitară, reciprocă, în echipă, de grup sau studiu circular. Este o paradigmă de instruire în
care mai multe persoane grupate în echipe lucrează pentru a rezolva sarcini structurate, de
tipul proiectelor, al temelor sau al experimentelor de laborator, în conditii care să
îndeplineasca cinci criterii: interdependență pozitivă, responsabilitate individuală,
interacțiune față-în-față, utilizarea adecvată a competențelor de colaborare și autoevaluarea
funcționării echipei la anumite intervale de timp. Numeroase studii au arătat că învățarea prin
cooperare îmbunătățește achiziția și reținerea informațiilor, deprinderile de gândire la nivel
înalt, deprinderile de comunicare și încrederea în sine (Johnson, Johnson & Smith, 1991),
atunci când aceste criterii sunt puse în aplicare în mod corect.
Este o formă de învăţare cu durată variabilă prin care se atinge un țel comun prin
acţiunea conjugată a mai multor persoane (elevi, profesori) și care are o strategie de instruire
structurată şi sistematizată. Subiecţii sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe. Aceștia pot explora o temă nouă, pot rezolva o temă sau pot crea
o idee nouă şi învaţă mai temeinic decât în cazul studiului individual.
A mai fost definită ca ”tehnică de învățare care organizează studenții în grupe mici în
vederea realizării de activități de învățare, furnizându-le recompense sau recunoaștere pentru
activitatea grupului în atingerea scopurilor educaționale (Slavin, 1980; Cohen, 1994).
Această paradigmă a fost propusă ca răspuns la educația tradițională bazată de
curriculum. În mediile de învățare prin cooperare, studenții și elevii interacționează în grup
eterogen structurat în mod intenționat pentru a sprijini învățarea personală și a celorlalți
membri ai aceluiași grup. În educația online, învățarea în cooperare se concentrează pe
oportunitățile oferite, prin încurajarea flexibilității individuale, cât și apartenenței la o
comunitate de învățare (Paulsen, 2003). Învățarea prin cooperare online încearcă să
promoveze beneficiile învățării colaborative cu cele oferite de libertatea de învățare
individuală. Astfel, în mediile virtuale de învățare se dezvoltă învățarea în cooperare care
pune accentul pe libertatea individuală în cadrul comunităților de învățare online.
În 1995 Slavin afirma că „Metodele de învățare în cooperare promovează ideea că
studenții lucrează împreună pentru a învăța și sunt responsabili atât pentru învățarea colegilor
de echipă, cât și pentru cea proprie”. Această definiție sugerează că în cadrul acestei strategii
studenții sau elevii învață împreună, contribuie cu idei și sunt responsabili pentru obținerea
rezultatelor individuale și de grup.

58
 Artzt și Newman (1990) formulau definiția următoare: ”Învățarea prin cooperare
reprezintă o abordare ce implică un grup de persoane care învață împreună ca echipă pentru a
rezolva o problemă, pentru a finaliza o sarcină sau a atinge un obiectiv”. Deci, pentru a
sintetiza această definiție, vom spune că ÎpC este o abordare ce include grupuri mici de
studenți sau elevi care lucrează împreună ca echipă pentru a rezolva probleme, a finaliza
sarcini sau a atinge un scop împreună.
Învățarea prin cooperare necesită implicarea tuturor membrilor grupului din punctul
de vedere al procesului însuși și al împărtășirii conținutului cursului. De asemenea, presupune
responsabilitate din partea fiecăruia. În clasele tradiționale, mediile de învățare se potrivesc
cu una din aceste trei categorii: competitive, individualistice sau cooperative (Johnson et al.,
1994; Burton, 2004). Potrivit lui Burton (2004), clasele tradiționale competitive se bazează pe
conceptul de clasament. Indicatorii de performanță sunt utilizați pentru diferențierea elevilor.
Numai un elev sau student poate fi în fruntea clasei. Prin urmare, fiecare își va da silința să
găsească modalitățile de a ajunge în frunte. Succesul unui elev sau student este dependent de
eșecul altora. În clasele individualiste, standardele de succes sunt comunicate clar. Succesul
sau eșecul fiecărui participant depinde de acțiunile sale individuale (Burton, 2004). O clasă
ce învață în cooperare leagă succesul unui elev/student de succesul celorlalți elevi/studenți
din grup, neexistând altă modalitate de atingere a obiectivelor propuse.
Toate aceste definiții menționează lucrul în cooperare în cadrul grupurilor de studenți
sau elevi. Acest lucru se bazează pe faptul că pentru aceștia este mai ușor să găsească și să
înțeleagă conceptele dacă discută între ei. Membrii unui grup de învățare prin cooperare, de
obicei în număr de patru până la șase, se diferențiază prin abilitățile academice, religie, gen
sau apartenență etinică. Printre activitățile indicate de profesor sunt incluse elaborarea de
sarcini în grup, activismul, explicarea anumitor chestiuni grupului, încurajarea grupului de
prieteni pentru participare activă și discuțiile. Pentru ca aceste acrtivități să decurgă bine și
fără probleme sunt necesare abilități speciale, denumite abilități de cooperare. Acestea pot si
dezvoltate prin comunicare și prin împărțirea sarcinilor între membrii grupului.
ÎpC reprezintă un set de modele de predare în care elevii sau studenții lucrează în
grupuri, ai căror membri care dețin abilități diferite, pentru a atinge scopul grupului și
anumite interacțiuni sociale (Kauchak & Eggen, 2016). Există diferențe între învățarea de
grup și ÎpC, în special în privința interacțiunii dintre membri. În ÎpC fiecare membru deține
un rol specific, pe când în învățarea de grup nu există acest element.

6.2 Ce înseamnă activitatea în cooperare

Pentru a putea fi definit ca lucru în cooperare și nu lucru individual realizat în paralel

în cadrul unui grup, membrii grupului au nevoie unul de celălalt pentru a finaliza o sarcină de
lucru. Membrii grupului vor participa la rezolvarea unor sarcini clar concepute și necesare
pentru succesul grupului. Obiectivele de învățare sunt clare și conectate la interesele acestora,
iar membrii grupului dețin în prealabil cunoștințe și știu cum să caute ajutorul atunci când au
nevoie.
„Într-o situaţie de învăţare prin cooperare, interacţiunea este caracterizată de o
interdependenţă pozitivă dintre obiectiv şi răspunderea individuală.” (Johnson & Johnson

59
1998). Astfel, lucrul în grup prin cooperare constituie o parte importantă a unei clase
eficiente. Totuşi, a „grupa” activităţile procesului de învăţare înseamnă mai mult decât a le
cere elevilor „să lucreze împreună”. Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i
implica pe elevi activ în procesul de învăţare atunci când există un scop comun acceptat de
toată lumea. Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învăţarea
proprie şi pe cea a altora.
Includerea sentimentului de apartență la un grup, unde elevul sau studentul se simte
valorificat, sporește reziliența, competențele sociale, empatia și abilitățile de comunicare.
Componentele de interactivitate și interdependență ale ÎpC oferă experiențe emoționale și
interpersonale care stimulează sensibilizarea emoțională, judecata, analiza critică, formularea
flexibilă a perspectivelor, rezolvarea creativă a problemelor, inovarea și un comportament
îndreptat spre atingerea scopului.
Pe măsură ce elevii sau studenții au mai multe experiențe pozitive în grupurile mici în
care lucrează, le este mai ușor să participe și să își asume riscuri din punct de vedere
academic, apare disponibilitatea de a risca să nu aibă dreptate, să primească sau să ofere
sugestii și să își apere propriile păreri.
Progresul tuturor membrilor grupului și spiritul de echipă sunt elemente cheie ale
învățării prin cooperare, deoarece fiecare membru este responsabil pentru învățarea din
întregul grup. Fiecare trebuie să-și ajute colegii pentru a-i aduce la nivelul cerut, creând astfel
o atmosferă de succes. Învățarea în cooperare urmează strategii bine structurate și sistematice
de instruire prezentând un potențial imens. Această metodă poate fi extinsă la orice nivel și
pentru orice disciplină.
Prin organizarea unei clase astfel încât elevii să înveţe prin cooperare, scopul final
este acela ca ei să se implice activ în procesul de învăţare. Datorită faptului că elevii resimt
mai puţină presiune atunci când li se cere să realizeze o sarcină împreună cu un coleg decât
atunci când trebuie să facă acest lucru în mod independent, gruparea lor în perechi sau în
grupuri mici sporește șansele de implicare a fiecărui membru în parte, de asemenea se poate
reduce dependența de profesori pentru ghidare, managementul comportamentului și feedback
în privința progresului.
Natura interdepenedenței în grupul de cooperare crește sensibilitatea emoțională și
abilitățile de comunicare. Planificarea învățării în cooperare transferă responsabilitatea luării
deciziilor și a rezolvării conflictelor către membrii grupului. Experimentarea unei învățări
prin cooperare bine planificate este reconfortantă atunci când apar schimbări sau în perioade
de impredictibilitate, creând o experiență de susținere și creștere personală.
Strategia de învățare în cooperare este considerată a fi una dintre cele mai bune
modalități de îmbunătățire a progresului școlar/academic. Interacțiunea de la egal la egal
folosită cu precădere în această metodă îi ajută pe participanți să rezolve multe situații de
învățare care ridică probleme, deoarece aceștia își pot exprima îndoielile mai deschis
colegilor lor decât profesorilor. De fapt, strategiile de învățare în cooperare ar putea fi
definite ca o gamă largă de metode de instruire în care elevii împărțiți în grupuri de lucru
eterogene lucrează pentru un obiectiv comun.
Dacă ne referim la tipologia grupurilor, acestea pot fi grupuri informale, create ad-hoc
și grupuri formale, în care echipa este stabilită înainte pentru a rezolva o sarcină anume. Cel

60
de-al treilea tip este constituit de grupurile create pentru lucrul în echipă, în care colaborarea
se realizează pe o perioadă mai lungă de timp.
Învăţarea prin cooperare trebuie utilizată în mod strategic. Există momente şi locuri
potrivite pentru a apela la structuri de grupuri. „Cercetările au arătat că structurile de
cooperare sunt mai bune decât cele competitive şi bazate pe individualism, atât din punct de
vedere al performanţelor şcolare, cât şi social, indiferent de conţinut şi de nivelul de
învăţământ.” (Kagan 1997). De asemenea, elevii au o atitudine mai bună faţă de şcoală, de
disciplină şi faţă de profesori atunci când au posibilitatea de a lucra prin cooperare (Johnson
& Johnson, 1989).
Factorii care favorizează învățarea sunt următorii: elevii sunt stimulați de prezenţa
altora; resursele grupului sunt mai bogate; sunt şanse ca printre membrii grupului să fie unul
care să vadă soluţia; greşelile întâmplătoare sunt compensate, iar greşelile altora sunt
observate; este stimulată apariţia ideilor noi; se învaţă din experienţa altora.
Conform abordării învățării prin cooperare, elevii ar trebui să devină indivizi care
gândesc, produc și își împărtășesc propriile idei. În literatura de specialitate, există numeroase
studii care demonstrează că învățarea prin cooperare poate fi folosită cu succes (Ding &
Harskamp, 2011; Miller & Benz, 2008; Parveen & Batool, 2012). Beneficiile învățării prin
cooperare includ motivația, sentimentul de succes, interdependența (Miller & Benz, 2008),
comunicarea, nivelul de satisfacție, dezvoltarea cognitivă și socio-emoțională (Parveen &
Batool, 2012). Datorită cooperării membrii grupului pot dobândi cunoștințe importante prin
împărtășirea de idei și feedback-ul obținut de la colegi, așa cum menționează teoria
constructivistă.

6.3 Scopul învățării prin cooperare

Dezvoltarea învățării prin cooperare are ca scop obținerea de rezultate ale învățării,
acceptarea diversității și dezvoltarea abilităților sociale. Fiecare dintre aceste obiective poate
fi explicat după cum urmează:
Obținerea rezultatelor învățării. Deși ÎpC include o varietate de obiective sociale,
aceasta are ca scop îmbunătățirea performanțelor elevilor sau a studenților în rezolvarea
temelor. Acest model excelează atunci când vorbim de a-i ajuta pe elevi sau studenți să
înțeleagă concepte dificile, în special în studierea și analizarea evenimentelor complexe prin
reorganizarea cunoștințelor și informațiilor. Mai mult, ÎpC poate ajuta atât studenții sau elevii
din grupurile „inferioare”, cât și cele „superioare” care lucrează împreună pentru finalizarea
sarcinilor de lucru. Studenții din grupul superior vor deveni tutorii celor din grupul inferior.
În acest proces de tutorat, studenții sau elevii din grupul superior își vor îmbunătăți abilitățile
deoarece furnizează servicii ca tutori pentru colegii lor care au nevoie de studierea
aprofundată a relației dintre ideile cuprinse într-un anumit material de studiu.
Al doilea efect important al modelului ÎpC este mai larga acceptare a diferențelor
dintre oameni din punct de vedere al rasei, religiei, culturii, nivelului social, abilităților și a
dizabilităților. ÎpC furnizează oportunități pentru elevii sau studenții cu pregătire și condiții
de viață diferite să lucreze în mod interdependent, prin distribuirea sarcinilor și prin folosirea
structurilor de recompense în cooperare, și să învețe să se respecte reciproc.

61
 Al treilea scop important al ÎpC este de a crea și a dezvolta abilități de sociale de
colaborare. Acest tip de abilități sunt foarte importante, mai ales în comunitate. Mulți adulți
lucrează în organizații aflate în relații de interdepenedență în societate, în ciuda diferențelor
lor culturale. Totodată, mulți tineri și adulți nu dețin abilități sociale. Această situație poate fi
probată prin frecvența cu care dispute mici între indivizi, duc la acte de violență.

6.4 Principiile învățării prin cooperare

În ÎpC există cinci principii adoptate și anume principiul învățării active din partea
participanților, învățarea în cooperare, învățarea participatorie, predarea reactivă și învățarea
de plăcere. În continuare vom explica pe scurt fiecare dintre aceste principii de bază:
a) Învățarea activă din partea participanților
În procesul de învățare prin folosirea modelului de învățare prin cooperare centrată pe
elev, în activitățile de învățare predominant realizate de elevi/studenți, cunoștințele sunt
obținute sau descoperite studiind împreună cu membrii grupului, până când fiecare membru
înțelege materialul și se finalizează prin realizarea de rapoarte individuale și de grup. În
activitățile de grup, participanții lucrează împreună, discută, fiecare membru își exprimă
ideile și le testează în grup, participanții caută toate informațiile legate de tema primită și, de
asemenea, discută cu alte grupuri.
b) Învățarea în cooperare
Procesul de învățare este trecut prin învățarea în grup pentru a construi cunoștințele.
Aplicarea cu success a modelului ÎpC constă chiar în acest principiu. Toți membrii sunt
implicați activ în grupuri pentru a discuta și rezolva problema, astfel încât din rezultatele
colaborării rezultă noi cunoștințe. Se consideră că informațiile și cunoștințele obținute prin
aceasta metodă au valoare de permanență pentru fiecare participant.
c) Învățarea participatorie
Prin învățarea participatorie elevii sau studenții învață făcând ceva (învățarea prin
practică sau „learning by doing”) împreună pentru a afla sau construi cunoștințele care
reprezintă scopul învățării. De exemplu, atunci când grupurile rezolvă problema în grupuri de
studiu, aceștia analizează, testează, încearcă să demonstreze teoriile discutate împreună, apoi
discută cu alte grupuri. În timpul discuțiilor, fiecare grup își prezintă rezultatele obținute de
grup și fiecare grup primește oportunitatea să-și exprime propriile opinii și să critice opiniile
celorlalte grupuri.
d) Predarea reactivă
Pentru a aplica acest model de ÎpC, profesorul trebuie să creeze strategia potrivită
astfel încât toți participanții să fie foarte motivați să învețe. Motivarea participanților poate fi
realizată dacă profesorul este capabil să creeze o atmosferă de învățare distractivă și
interesantă și îi poate convinge pe participanți asupra beneficiilor pe care le vor avea în viitor
din respectiva lecție. Dacă profesorul știe că elevii sau studenții sunt plictisiți, trebuie imediat
că găsească o modalitate de a anticipa acest lucru.

e) Învățarea de plăcere
Una dintre caracteristicile larg adoptate în reînnoirea învățământului de astăzi este
învățarea de plăcere. Învățarea trebuie să se desfășoare într-o atmosferă agreabilă, eliminând

62
atmosfera înfricoșătoare sau stresantă. O atmosferă de învățare plăcută sau agreabilă trebuie
să înceapă cu atitudinea și comportamentul profesorului atât în afara, cât și în interiorul sălii
de clasă. Profesorii trebuie să aibă o atitudine prietenoasă și un limbaj afectuos față de
studenții sau elevii lor. Pașii descriși pentru modelul ÎpC nu vor fi eficienți dacă atmosfera de
învățare nu este una agreabilă.

6.5 Elementele componente ale învățării prin cooperare

Există în învățarea prin cooperare anumite elemente aflate în legătură unul cu altul,
precum: existența cooperării, grup eterogen, abilități de colaborare și interdependeță.
Johnson și Johnson (1999) afirmau că există cinci elemente de bază în structura învățării prin
cooperare, acestea fiind următoarele:
- Interdependenţa pozitivă: succesul sau insuccesul grupului depinde de fiecare
membru, prin urmare membrii grupului trebuie să se simtă obligați și în același timp
dependenți de ceilalți în mod pozitiv.
- Responsabilitate individuală: fiecare membru al grupului are o sarcină de rezolvat,
fiind responsabil pentru un anumit subiect, deoarece succesul grupului de învățare
este determinat de cantitatea și calitatea contribuției individuale.
- Interacțiunea față în față care are loc în timpul discuțiilor de care vor beneficia toți
membrii grupului, deoarece profită de punctele tari și completează punctele slabe ale
fiecărui membru.
- Comunicarea între membri, deoarece la fiecare discuție avută față-în-față abilitățile
de comunicare între membrii grupului sunt foarte importante.
- Evaluarea proceselor de grup, succesul în învățare al grupului se bazează pe
procesului lucrului în grup și se face prin evaluarea proceselor de grup.
Arends (Arends, 2004) a compus o sintaxă a ÎpC care cuprinde următoarele etape: 1)
Transmiterea obiectivelor învățării; 2) Transmiterea materialelor sau prezentărilor; 3)
Împărțirea în grupuri de lucru; 4) Ghidarea muncii de grup; 5) Realizarea evaluării și a
stadiului; 6) Strategia de recompensare a învățării este o activitate folosită pentru a ordona
procesul de învățare ce va fi folosit cu materialele pentru învățare astfel încât să producă
anumite rezultate ale învățării. Deci, conceptul de învățare în cooperare este o formă de
activitate de învățare în care există activități de asistență reciprocă între membrii grupului
astfel încât să se producă lucrul în comun.
Prin urmare, în ÎpC grupul are un scop comun, aprecierea este colectivă, iar rezultatul
este suma eforturilor tuturor. Se formează deprinderi de muncă intelectuală și exprimarea
opiniilor argumentative. De asemenea se formează și dezvoltă anumite abilități sociale: de
comunicare cu ceilalți, de a primi sprijin și de a oferi ajutorul. Profesorul se integrează în
activitatea grupurilor promovând egalitarismul și toleranța, fiind antiierarhic și antiautoritar.

6.6 Puncte tari și puncte slabe ale ÎpC

Puncte tari
Arends (1997) în cercetarea sa, afirma că niciun studiu nu a arătat vreo influență
negativă a învățării prin cooperare. Rezultatele altor studii indică faptul că utilizarea

63
modelelor existente de ÎpC au demonstrat că sunt superioare în privința îmbunătățirii
rezultatelor învățării în comparație cu modelele de învățare individuală. Membrii grupurilor
de învățare sunt mai stimulați și devin mai activi. Acest lucru este cauzat de simțul de
comuniune de grup, astfel încât aceștia comunică printr-un limbaj mai simplu. În timpul
discuțiilor membrii grupului devin mai activi, mai entuziaști și au mai mult curaj să își
exprime propriile opinii. Cel mai mare avantaj al aplicării ÎpC poate fi observat atunci când
se realizează sarcini complexe. De asemenea, poate îmbunătăți abilitățile individuale și de
grup în rezolvarea de probleme, poate spori implicarea membrilor făcându-i mai activi și mai
motivați, poate elimina prejudecățile față de colegi.
Rezultatele pozitive obținute în cercetările asupra învățării prin cooperare au aratat
avantajele evidente ale acesteia și au confirmat faptul că modurile de cooperare sunt „cros-
curriculare” (Brown & Ciuffetelli, 2009). Învatarea prin cooperare cere ca instruiții să fie
angajați în activități în grup care necesită învățarea și-i adaugă și alte dimensiuni importante.
Rezultatele pozitive includ: câștiguri academice, îmbunătățirea relațiilor de competitivitate și
creșterea dezvoltării personale și sociale (Brown & Ciuffetelli, 2009). Brady și Tsay (2010)
raportează că studenții care au participat la activități de grup expun comportamente de
colaborare, furnizeaza feedback constructiv și, cooperând cu grupul lor, au avut o
probabilitate mai mare de a primi scoruri mari la testarea de la sfârșitul semestrului.
Rezultatele studiului realizat de Brady si Tsay (2010) sprijină ideea că învățarea în cooperare
reprezintă o pedagogie activă care favorizează realizări academice.
Puncte slabe
Slavin (1995) afirmă că neajunsurile ÎpC sunt reprezentate de contribuția elevilor sau
studenților cu rezultate mai slabe, aceasta fiind scăzută, iar elevi sau studenții cu rezultate
bune vor fi dezamăgiți. Acest lucru este cauzat de rolul membrilor inteligenți care sunt
dominanți. În plus, realizarea sarcinilor folosind ÎpC durează mai mult decât în învățarea
convențională, iar materialele nu pot fi adaptate la curriculumul existent, dacă profesorul nu
are experiența necesară. În privința abilităților de predare, profesorii necesită o pregătire
foarte atentă și o experiență îndelungată pentru a fi capabili sau aplice în mod corespunzător
învățarea prin cooperare.

6.7 Învățarea în cooperare în mediul online

Învățarea este un proces natural care duce la schimbări în privința cunoștințelor, a

comportamentului și a ceea ce poate fi făcut (Gagné, Briggs, & Wager, 2005). Din acest
motiv, a avea mai multe resurse nu înseamnă în mod automat că se vor obține rezultate mai
bune.
Îmbinarea dintre abordarea constructivistă a învățării și dezvoltarea Internetului a
condus la crearea unei forme speciale de predare constructivistă, denumită inițial
„comunicare mediată de computer” (CMC) sau învățarea în rețea, dezvoltată mai târziu în
ceea ce Harasim (2017) denumește teoria de învățare colaborativă online (online
collaborative learning theory – OCL), teorie descrisă pe larg într-un alt capitol al prezentei
cărți. Autoarea menționează că ”Deși încurajează participanții să fie activi și implicați, acest

64
lucru nu este considerat suficient pentru învățare sau construcția de cunoștințe. În cadrul
acestei teorii profesorul joacă un rol cheie, el fiind legătura către comunitatea de învățare sau
nivelul de dezvoltare a cunoștințelor la respectiva disciplină. Învățarea este definită ca
schimbare conceptuală și reprezintă cheia pentru construcția de cunoștințe. Activitatea de
învățare trebuie să fie informată și ghidată de normele disciplinei.”
În acest context se cofirmă rezultatele cercetărilor lui Michael Simonson, Sharon
Smaldino, Michael Albright, Susan Zvacek (2012) că media nu are un impact direct asupra
rezultatelor învățării, ci materialele și metodele folosite pot afecta rezultatele învățării.
Folosirea diferitelor variante de tehnologii ale informației pot încuraja atingerea unor
rezultate maximale dacă sunt utilizate materiale și strategii de învățare potrivite.
În studiile realizate de-a lungul timpului de diferiți cercetători (Dick et al., 2015;
Rachmadewi et al., 2021; Arends, 2004; Eggen & Kaucha, 2012) regăsim mai multe variante
de structurare a învățării în cooperare, pe care le vom prezenta pe scurt în continuare.
Conform studiului realizat de Dick, Carey & Carey (2015) există cinci componente
ale strategiilor de învățare prin care aceasta poate fi structurată, și anume: (1) activități care
preced învățarea, care constau în atragerea atenției elevilor și clădirea motivației, explicarea
obiectivelor și a abilităților necesare atingerii acestora; (2) prezentarea informațiilor constând
în materialele de predare și tutorat; (3) participarea elevilor constând în exerciții și feedback,
(4) teste constând în testarea inițială a abilităților, pre-testare și post-testare și (5) follow-up
constând în repetarea pentru fixarea și transferarea acestor aspecte (Dick et al., 2015).
Aceste etape pot fi structurate astfel:
Faza 1: clarificarea scopurilor și stabilirea structurii, in care profesorul explică scopul
lecției și stabilește structura lecției prin planul de lecție;
Faza 2: prezentarea informațiilor, în care profesorul prezintă informații cu privire la
noile surse pentru materialele ce vor fi folosite, anunțate în întîlnirile anterioare și dând alte
surse prin slide-uri sau cărți electronice;
Faza 3: organizarea elevilor sau studenților în echipe de învățare, etapă în care
profesorul împarte grupul pe baza anumitor subiecte;
Faza 4: asistarea studiului și a lucrului în echipă, etapă în care profesorul ajută
echipele de învățare pe parcursul lucrului;
Faza 5: testare, fază în care profesorul dă oportunitatea grupurilor să-și prezinte
munca în fața clasei prin intermediul unei întâlniri online;
Faza 6: recunoașterea, etapă în care profesorul apreciază atât realizările individuale și
participarea, cât și realizările grupului prin intermediul prezentării și a discuțiilor, dându-le
note sau puncte suplimentare. (Rachmandewi et al., 2021)
Același lucru a fost afirmat și de Arends când scria despre o bună planificare a lecției
astfel încât să se aloce suficient timp, să de aleagă metodele de învățare, să se trească
interesului elevilor sau a studenților și să se creeze un mediul de învățare productiv (Arends,
2004).
Construirea cunoștințelor poate fi împărțită în trei faze foarte importante: generarea
ideilor (brainstorming, pentru colectarea ideilor divergente dintr-un grup); organizarea
ideilor (faza în care elevii compară, analizează și categorisesc ideile generate în faza
anterioară, prin discuții și argumentări); convergența intelectuală (scopul acestei etape este de

65
a atinge un nivel de sinteză intelectuală, înțelegere și consens (acord sau dezacord), de obicei
prin realizarea unei lucrări comune, un eseu sau o temă).

6.8 Puncte tari și puncte slabe ale ÎpC în mediul online

Studiile realizate în învățământul universitar arată că ÎpC online are multe limitări
care ar putea determina ca procesul să fie mult mai complicat decât la prima vedere. Rovai și
Jordan (2004) arată în studiul lor comparativ că eficiența nu este la fel de mare ca în cazul
învățării prin cooperare față în față, iar acest lucru se poate datora problemelor de comunicare
care pot spori neînțelegerile dintre studenți.
Sharan (2010) abordează problema în ceea ce privește evoluția constantă a învățării
prin cooperare și o privește ca pe o amenințare. Din cauza faptului că învățarea în cooperare
este în continuă schimbare, există posibilitatea ca profesorii să fie oarecum derutați și să nu
înțeleagă metoda pe deplin. Profesorii ce pun în aplicare învățarea prin cooperare se pot
confrunta cu rezistență și ostilitate din partea elevilor și studenților care consideră că sunt
trași înapoi de coechipierii lor mai lenți sau de cei care sunt mai puțin încrezători și consideră
că au fost ignorați sau desconsiderați de echipa lor.
Există, însă, și studii care raportează că învățarea prin cooperare în mediile online
poate fi folosită cu același succes ca în mediile din clasă (față în față) și că mediul online
contribuie la creșterea rezultatelor academice ale studenților (Durak & Ataizi, 2016, Miller &
Benz, 2008).
Cel mai important lucru care permite rețelelor sociale de învățare să aibă succes ca
medii educaționale este acela că elevii/studenții împărtășesc idei și materiale în mod
interactiv (Mora-Soto, Sanchez-Segura, Medina-Dominguez & Amescua, 2009).

6.9 Categoriile și strategiile învățării prin cooperare online

Strategia de învățare în cooperare este considerată a fi una dintre cele mai bune
modalități de îmbunătățire a progresului școlar sau academic. Această metodă are un
potențial imens și ar putea fi extinsă la orice nivel și pentru orice disciplină. Așa cum
menționam anterior, se referă la învățarea în cooperare a grupurilor mici de elevi sau studenți,
în care fiecare membru al grupului este responsabil pentru învățarea din întregul grup, cei mai
buni trebuie să-și ajute colegii de grup și să îi aducă pâna la nivelul cerut, creând astfel o
atmosferă de succes, iar progresul colegilor și spiritul de echipă vor deveni factorii cheie. De
fapt, strategiile de învățare în cooperare ar putea fi definite ca o gamă largă de metode de
instruire în care elevii sau studenții sunt împărtțiți în grupuri de lucru eterogene lucrează
pentru un obiectiv comun.
Un rol foarte important îl au strategiile folosite pentru învățarea materiei de către
elevi/studenți. În continuare, vom enumera și defini unele dintre cele mai populare strategii
care pot fi utilizate asupra tuturor elevilor/studenților pentru însușirea cunoștințelor de către
aceștia la diverse discipline, de la cele exacte sau tehnice la limbi străine. Cele mai multe

66
dintre aceste strategii sunt eficiente mai ales în echipe mici, de patru – șase membri. Acestea
pot varia de la un profesor la altul, sau de la o organizație la alta, fiind influențate în mod
direct de resursele tehnice disponibile, dar și de experiența personală a fiecărui actor implicat,
profesori sau elevi/studenți. De asemenea, strategiile sunt dependente de categoria de învățare
online prin cooperare folosită. Categoriile prezentate mai jos sunt printre cele mai populare,
dar trebuie să reținem că în interiorul fiecăreia există un spectru larg de posibilități:
1. Învățarea îndrumată de elev (Student-led learning sau peer-led learning) – în care
elevii/studenții sunt cei care facilitează propria învățare și care are scopul de a oferi
experiențe de învățare extrem de eficiente pentru fiecare elev în parte. Adeseori acest tip de
învățare, denumită și învățare auto-direcționată, este ghidat de elevi mai mari, iar activitățile
se desfășoară de grupuri în care se discută materiale cu colegii și se rezolvă diferite probleme.
Acest lucru îi ajută să se folosească de ceea ce au învățat în prealabil și încurajează învățarea
colaborativă. Acest tip de învățare permite o autonomie mai mare celui care învață.
Conținutul informațiilor de însușit poate consta în pagini Web, prezentări multimedia, alte
resurse interactive stocate și întreținute pe un server Web. Acestea pot fi accesate prin
intermediul unui server Web. Elevii nu sunt pur și simplu lăsați să se descurce singuri cu
dispozitivele pe care le dețin, ci sunt ghidați, astfel încât să devină independenți în învățare și
să fie capabili să se dezvolte și să își atingă obiectivele. Deși nu există nici un instructor, nici
un facilitator pentru a ajuta, toate instrucțiunile trebuie să fie furnizate prin intermediul
materialelor de curs. Mecanismele care permit comunicarea între grupuri și partajarea ideilor între
ele sunt limitate.
2. Învățarea facilitată – combină învățarea bazată pe conținut prin intermediul Web-
ului care se regăsește în învățarea îndrumată de student cu facilitățile de colaborare
identificate în învățarea îndrumată de instructor. Învățarea virtuală/online furnizează și
oportunitatea de a regândi învățarea personalizată printr-o învățare asincronă, adică învățarea
nu se petrece în întregime în același timp. Reprezintă o categorie care funcționează foarte
bine pentru cei care nu pot participa permanent la cursuri, la un program rigid, dar care vor să
învețe prin discuții cu alți studenți, precum și cu profesorul. De obicei sarcinile de lucru sunt
afișate pe pagina de forum a grupului, unde studenții pot încărca, de asemenea, temele.
Profesorul nu conduce în mod direct procesul de învățare, dar informațiile sunt disponibile
pentru utilizare imediată. Profesorul va răspunde la întrebările din partea elevilor/studenților
și îi va ajuta să rezolve problemele apărute. De asemenea, profesorul va putea nota și evalua
sarcinile de lucru.
3. Învățarea condusă sau îndrumată de profesor (teacher-led learning) – în acest tip
de predare, profesorul este în centrul atenției, utilizând tehnologia Web pentru realizarea
online a orelor de curs cu elevii sau cu studenții. Astfel de ore de curs utilizează o varietate
largă de tehnologii în timp real (ex. conferințe video și audio, chat, screen-sharing, polling,
whiteboards, telefoane etc.). În mod obișnuit, profesorul afișează slide-uri și face
demonstrații. Prezentările sunt transmise prin intermediul unui server, împreună cu vocea
profesorului și imaginea sa. Studenții pot utiliza un media player pentru prezentare și pot
pune întrebări și prin chat sau e-mail. Temele sunt postate de asemenea pe o tablă virtuală de
discuții. Deși în cadrul acestei metode profesorul dă instrucțiunile, există și interacțiune între
elevi sau studenți. Avantajul major al acestei categorii este faptul că acest tip de colaborare a
fost experimentat de cei mai mulți studenți. Din păcate, acest tip de învățare are și unele

67
dezavantaje, cel mai important dintre acestea fiind cel care decurge din problemele tehnice
care pot apărea.
4. „Telementoring” și „e-coaching” – este o categorie care utilizează cele mai recente
tehnologii pentru una din cele mai vechi forme de învățare. Utilizează video-conferința în
locul mesageriei, telefonia, internetul si alte instrumente de colaborare cu scopul de ajuta
profesorii în ghidarea studenților. Profesorii pot oferi studenților o variantă de învățare mai
bună decât materialele scrise sau predate în orele de curs. Metoda de predare online este cu
un timp mai scurt, orientată spre un obiectiv specific, asemenea proiectelor. Contactul dintre
profesor și student este definit mai precis, fiind de obicei limitat la un subiect specific. Din
punct de vedere tehnologic, telementoring-ul poate necesita numai telefon și e-mail. Cele mai
sofisticate forme au nevoie de mai multă tehnologie. Oricum, în zilele noastre,
„telementoring”-ul și „ecoaching”-ul joacă un rol important în inițiativele de knowledge
management.
5. Învatarea „embedded” – furnizează învățarea online în cooperare „just-in-time”.
Este de obicei ascunsă în programele de computer, fisiere help, pagini de Web sau aplicații de
rețea. De asemenea, poate fi în întregime bazată pe Web. Cea mai importantă problemă
tehnologică poate fi mărimea fișierelor.

6.10 Învățarea la distanță și aplicații de învățare care facilitează cooperarea

online

În perioada pandemiei COVID19, care a impus păstrarea distanței fizice în

concordanță cu protocoalele de sănătate exprimate de guverne, învățarea online a devenit
singura variantă viabilă pentru continuarea procesului educațional. Învățarea la distanță
online are multe avantaje în comparație cu învățarea convențională sau față în față.
Există destul de multe variante de aplicații pentru învățarea la distanță, care sunt
utilizate în mediul educațional. Una dintre cele mai cunoscute aplicații gratuite implementate
este Google Classroom. În România, aplicația Google Classroom (alături de Microsoft
Teams) a fost preferată pe perioada pandemiei COVID19 pentru învățământul preuniversitar.
Profesorii pot crea clase și invita elevii în respectivele clase. Învățarea online în această
aplicație se face prin intermediul diferitelor materiale și teme date de profesori elevilor sau
studenților. Profesorii mai pot acorda note pentru temele date, note care sunt colectate și
arhivate. Această aplicație le permite profesorilor și elevilor să continue învățarea fără
necesitatea întâlnirilor față în față în sala de clasă prin furnizarea de materiale, sub formă de
prezentări power point, cărți electronice, fișe de lucru, videoclipuri educaționale, etc., teme
individuale sau de grup, precum și evaluări. Interacțiunea în cadrul acestei aplicații este
posibilă prin intermediul discuțiilor pe forum (stream) despre materialele furnizate și prin alte
căi interactive. Imediat după începerea utilizării la scară largă a Google Classroom în mediul
educațional, aplicația a inclus și Google Meet, prin intermediul căreia se pot realiza
teleconferințe sau apeluri video. Aplicațiile cuprinse în Google Classroom, precum Docs,
Forms, Slides, Drive, Calendar, ș.a, promovează învățarea în cooperare și colaborarea între
participanți. Pentru a facilita învățarea în cooperare moderatorii sau profesorii pot crea

68
camere separate de lucru (breackout rooms), împărțind participanții în grupuri de lucru mai
mici, în timpul orelor de curs/ apelurilor video. Aceste camere trebuie create de către
moderatori în timpul apelului video. În aceste camere elevii pot realiza sarcini de lucru pe
care le vor prezenta restului clasei la finalul orei sau când profesorul decide. Google
Classroom este ușor de utilizat, util și furnizează servicii de calitate astfel încât învățarea să
fie eficientă, iar rezultatele învățării să fie pe măsura așteptărilor.
O altă aplicație care poate fi folosită este Discord. Aceasta funcționează aproape la fel
ca Google Classroom, având elemente interesante, precum realizarea de sondaje, cataloage cu
note, documente și link-uri, bibliotecă, teme, insigne premiu și coduri pentru părinți. Printre
avantajele acestei aplicații regăsim posibilitatea de monitorizare simultană din partea
părinților. Din acest punct de vedere aplicația Discord este potrivită pentru învățământul
primar și gimnazial, acolo unde este necesar un control mai mare din partea profesorilor și a
părinților.
Similar aplicațiilor prezentate anterior, MicrosoftTeams este o aplicație foarte des
folosită în anul anterior de către profesorii din toată lumea, pentru realizarea lecțiilor online.
Și această aplicație este utilă pentru comunicarea cu colegii și profesorii, pentru organizarea
de conferințe sau lecții live. Colaborarea și lucrul în cooperare pentru realizarea de proiecte și
teme, partajarea de documente, fișe de lucru, prezentări și clipuri video sunt caracteristici pe
care această aplicație le deține.
Practicile formale de ÎpC sunt ușor de implementat online și sunt, de asemenea, foarte
eficiente. Beneficiul enorm al platformelor de învățare online, precum, Zoom, Classroom,
Teams, Discord ș.a. este că acestea conțin aplicații colaborative în interiorul lor. De exemplu
crearea de sondaje pentru a face participanții „să ridice mâna” în mod anonim astfel încât să-
și prezinte părerile, gândurile, sentimentele, atitudinile sau opiniile. Prin intermediul acestor
aplicații de creare de sondaje se poate adresa orice întrebare de la „Cum vă simțiți astăzi?” la
„Cine are mai mult de câștigat dacă companiile X și Y fuzionează?”. De asemenea, camerele
de lucru (breakout rooms), în care o clasă este împărțită în grupuri mai mici care vor lucra
într-un spațiu virtual propriu. Se recomandă ca în aceste camere să nu fie puși mai mult de
șapte elevi, astfel încât grupul să lucreze eficient. Profesorii trebuie să traseze sacini bine
definite și să atribuie roluri în cadrul grupului. De exemplu, unul dintre membri poate fi
expertul în cunoștințe, altul secretarul și altul poate fi raportorul, care prezintă materialele
realizate către întreaga clasă la revenirea din camerele de lucru. Interacțiunea între membrii
grupurilor este centrată pe grija pentru cunoștințele acumulate și comunicare sau
interdependența rolurilor.
Mai există platforme pe care profesorii le folosesc pentru a integra responsabilitatea
individuală, unul dintre criteriile de bază ale ÎpC. De exemplu, profesorii pot atribui proiecte
în care fiecare grup trebuie să lucreze pe o tablă virtuală despre un anumit subiect, vizibil
pentru toată lumea. Acest lucru întărește interdependența intelectuală pe care elevii deja o
afișează pentru a evita crearea unei reputații negative sau obținerea unei note proaste, lucru
care le arată valoarea în cadrul grupului.
Totuși, întâlnim o serie de obstacole atunci când lecțiile se desfășoară online. Așa
cum arată studiul realizat de Gunawan et al. (2020), cele mai comune obstacole întâlnite în
implementarea învățării online au fost cele de natură tehnică (pachete de internet deținute de
studenți, accesul limitat la internet și faptul că aceștia nu erau obișnuiți cu învățarea online.

69
Un alt dezavantaj este lipsa de exercițiu extensiv anterior din partea profesorilor și a elevilor
sau studenților în utilizarea aplicațiilor de învățare online.
Studiile realizate la nivel mondial în perioada pandemiei, dar și cele elaborate de
Inspectoratul Școlar Județean Iași și de cele patru mari centre universitare ale României au
identificat faptul că un număr foarte mare de profesori din învățământul preuniversitar din
România au folosit în această perioadă aplicațiile Facebook, Messenger și WhatsApp pentru
continuarea lecțiilor. Procentele de utilizare raportate în toate studiile menționate mai sus au
fost extrem de mari, aflându-se între 70% și chiar 91% („Școala online”, p. 13).
Mulți profesori au realizat lecțiile și discuțiile prin intermediul aplicațiilor de social
media precum Gruprui Facebook sau WhatsApp. Unii au folosit platforma online Moodle
LMS, dezvoltată de universitatea la care predau sau în mod independent. Învățarea online a
mai fost realizată prin intermediul videoconferințelor realizate prin intermediul aplicației
Zoom Cloud meeting. Materialele de curs au fost cel mai frecvent transmise prin opțiunea de
distribuire de documente din WhatsApp sau alte platforme social media. Aceste aplicații fiind
folosite de pe telefonul mobil, apare o altă problemă, și anume cota de umplere a memoriei
telefonului mobil (Silalahi et al., 2020).
Utilizarea telefonului mobil în școală ridică o multitudine de întrebări și naște
controverse, dar deschide și o serie de oportunități de ordin educațional ce nu pot fi neglijate.
Telefonul mobil inteligent (smartphone), pe care aproape orice elev îl deține în propriul buzunar,
poate reprezenta o resursă foarte utilă ce poate fi folosită de profesori, având în vedere faptul că
tehnologia informatică din școli este relativ redusă. Dispozitivele mobile sunt foarte potrivite
pentru predarea unor abilități absolut necesare secolului XXI (Ceobanu, 2016). Acest lucru a
fost probat în perioada suspendării cursurilor din cauza pandemiei COVID 19. În această
perioadă majoritatea elevilor au folosit telefonul mobil pentru accesarea lecțiilor și a orelor de
curs.
Preferința tinerei generații pentru telefonul mobil poate fi explicată prin câteva
caracteristici (Ceobanu, 2013):
-Telefonul mobil este un mijloc eficient de comunicare. Formele de comunicare prin
intermediul telefonului mobil preferate de adolescenți sunt: mesageria instantă (în special
Facebook Messenger, Whatsapp și Instagram), mesajele text și apelurile directe.
- Telefonul mobil permite managementul relațiilor sociale. Mai ales în ultimii ani,
telefonul mobil a devenit un mijloc prin care tinerii, și nu numai, se conectează la rețelele de
socializare (ex. Facebook, Instagram, TikTok) pentru a menține legătura cu prietenii, acesta fiind
un mijloc de exprimare a sentimentelor și a stărilor de moment.
- Telefonul mobil este un mijloc de autoexprimare și distracție. Platformele sociale de tip
Facebook sau Instagram accesibile prin intermediul mobilului, permit cultivarea permanentă a
propriei imagini (Ceobanu, 2016).
- Nu în ultimul rând, telefonul mobil poate fi folosit în activitatea de învățare.
Modalitățile de folosire în învățare sunt multiple, dar țin mult de dorința cadrului didactic de a
utiliza aceste oportunități.
Cel mai important lucru atunci când se folosește învățarea online ar trebui să fie ca
obiectivele învățării să fie atinse. În pregătirea planurilor de lecție în cooperare este necesară
cunoașterea elementelor care constituie învățarea online. Sistemul de învățare online este
unul în care interacțiunea față în față nu există în mod direct, dar este realizată online prin

70
intermediul unui computer, laptop sau dispozitiv mobil conectat la internet. Aceasta poate fi
realizată prin intermediul aplicațiilor educaționale dedicate, dar și prin intermediul aplicațiilor
social media precum WhatsApp, Facebook, Instagram, aplicației Zoom sau alte rețele sociale
ca medii de învățare (Sjafei, 2021). Pentru crearea și realizarea învățării online eficiente
trebuie să luăm în considerare obiectivele, dar și celelalte elemente componente precum
materiale, strategii de învățare, metode și durata. De asemenea o importanță mare o are
utilizarea dispozitivelor potrivite, în concordanță cu subiectul predat, pentru a sprijini
atingerea obiectivelor învățării. Strategiile de învățare folosite sunt unul dintre cele mai
importante componente în atingerea rezultatelor învățării.
Strategia de învățare în cooperare reprezintă o opțiune de susținere eficientă a
învățarii online, însă există anumite elemente care trebuie înțelese și anumiți pași care trebuie
urmați în planificarea învățării prin cooperare online. Potrivit lui Slavin (1977) pașii de urmat
sunt următorii: 1) Prezentarea scopului și motivarea elevilor; 2) Prezentarea informațiilor; 3)
Organizarea elevilor în grupuri de lucru; 4) Asistarea sau acordarea de ajutor grupurilor de
lucru; 5) Testarea pe baza materialelor sau evaluarea; 6) Acordarea de recompense sau
recunoașterea rezultatelor muncii.

6.11 Aplicarea modelului de învățare prin cooperare în perioada pandemiei

Covid 19
2020 a devenit anul care a făcut umanitatea să se schimbe în totalitate, apariția
coronavirusului care a zguduit din temelii întreaga lume a reprezentat un factor global
transformator. Sistemul de interacțiune între oameni s-a schimbat datorită distanțării sociale
și fizice impuse, și a nevoii de a păstra distanța pentru a reduce rata de răspândire a virusului.
Toate domeniile au fost afectate, inclusiv educația. Școlile, care reprezintă locul unde
oamenii se întâlnesc, au devenit, inevitabil, un loc extrem de afectat și care au fost forțate să
se adapteze noilor condiții pandemice. Modelul tradițional de învățare în sala de clasă, în
urma recomandărilor și restricțiilor impuse de guverne, a fost înlocuit. În acest context
învățarea la distanță sau online a devenit soluția pentru continuarea activității educaționale.
Învățarea online prin cooperare a început să devină, din cauza situației pandemice din
ultimii ani, un important „instrument” pentru viitorul procesului de învățământ de toate
gradele și nivelurile, în orice tip de organizație. Un astfel de „instrument” are capacitatea de a
motiva indivizi și grupuri, pentru le a capta atenția, pentru a-i face să se transforme, pentru a
le dezvolta personalitatea și atitudinea. De asemenea, printr-un astfel de „instrument”, ar
putea fi dezvoltate abilitățile sociale, cum ar fi aptitudinea de conducere, luarea de decizii,
rezolvarea de probleme, încrederea reciprocă etc. Numeroși cercetători au dovedit în studiile
lor (Burton, 2004; Marzano, 2003, Marzano, Pickering & Pollock, 2001; Slavin, 1994; Slavin
1996) că atunci când atenția se mută de la individ la echipă, învățarea individuală este
consolidată, nu diminuată.
Învățarea online necesită cu siguranță multă pregătire atentă a mai multor elemente
componente ale învățării, inclusiv a materielor, strategiilor, instrumentelor de evaluare și a
instrumentelor suport pentru învățare. În practică, de cele mai multe ori, problema este
nepregătirea învățării online. Transferul sistemului de învățare tradițional față în față la
mediul online fără o pregătire corespunzătoare a fost una dintre problemele educației din

71
această perioadă pandemică. Acest lucru a dus la nemulțumiri, atât din partea elevilor,
studenților, cât și a profesorilor. În general elevii sau studenții au avut nemulțumiri cu privire
la chestiunile tehnice precum rețeaua de internet, care uneori este instabilă în anumite regiuni
geografie, dar și din cauza platformelor de învățare folosite, care au fost slab înțelese.
Nemulțumirile de natură non tehnică au inclus plictiseala în cadrul unor lecții care nu au făcut
decât să mute învățarea față în față în mediul virtual și transmiterea temelor. Elevii și
studenții au așteptarea ca lecțiile online să fie eficiente și distractive. Pentru a rezolva această
problemă, este necesară inovarea și pregătirea lecțiilor online în mod creativ, iar una dintre
metode, care în general este folosită în sala de clasă, dar care poate fi adaptată la mediul
virtual, este cea a învățării prin cooperare.

6.12 Metode și tehnici de învățare prin cooperare adaptabile la învățarea online

În continuare vom prezenta câteva dintre metodele și tehnicile de învățare în

cooperare care pot fi adaptate sau pot fi îmbunătățite prin învățarea online.
Mozaicul (Jigsaw sau Metoda grupurilor interdependente)
Mozaicul se construiește pe una dintre cele mai eficiente metode de a procesa și reține
informațiile – a le preda celorlalți sau a-i învăța pe ceilalți. Pentru a utiliza această tehnică,
fiecare membru al grupului are o sarcină de studiu pe care trebuie să o înțeleagă, acesta va
învăța și va deveni expert doar pe o parte din material, iar apoi o va prezenta sau o va preda
grupului. Astfel fiecare „expert” are responsabilitatea de a transmite informațiile asimilate
celorlalți colegi. În continuare grupul lucrează împreună pentru a sisntetiza informațiile și
pentru a crea o prezentare despre ceea ce au studiat.
Această tehnică funcționează cel mai bine în grupuri mici (de cinci sau șase elevi) și
pe tematici complexe. Realizarea metodei se face în două etape: pregătirea materialului de
studiu (tema este împărţită în 5 sau 6 subteme, pentru fiecare subtemă se stabilesc
conținuturile de asimilat, se realizează o fişă expert cu subtemele propuse, care va fi oferită
fiecărui grup) și organizarea colectivului în echipe de învăţare.
Fiecare elev va fi responsabil pentru studiul părții atribuite. După ce fiecare elev și-a
finalizat cercetarea pe subiectul dat, îi aducem împreună pentru discuții sau în întâlniri video
private pentru a împărtăși cu colegii ce au învățat și pentru o mai bună înțelegere a
conceptului. Profesorul va evalua cunoștințele prin intermediul unei prezentări de grup,
proiect sau eseu.
Mozaicul urmăreşte învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup de elevi şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului „expert” unui alt grup de elevi. Ca
toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta metodă prezintă o serie de
avantaje: dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup; dezvoltarea abilităţilor de
comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului; dezvoltarea gândirii logice,
critice şi independente; optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva; stimulează
încrederea în sine a elevilor.
Mozaicul clasic este folosit de peste patruzeci de ani pentru a întări interdependența
pozitivă, pentru a dezvolta abilitățile de comunicare și chiar pentru a reduce conflictele inter-

72
rasiale. Într-un grup care folosește această metodă pentru învățare toți membrii au importanță
egală deoarece trebuie să lucreze împreună pentru a învăța despre întregul concept.
Gândiţi - Lucraţi în perechi – Comunicaţi
Este o tehnică de învățare prin cooperare care poate fi reprodusă și aplicată foarte ușor
în mediul online.
Prin această tehnică participanţii învaţă unul de la celălalt şi încearcă să-şi exprime
propriile idei într-un mediu prietenos, înainte de a le face publice. Participanții lucrează în
perechi pentru a analiza, evalua sau sintetiza un subiect și apoi îl prezintă restului clasei.
Tehnica acesta poate fi utilizată în oricare din etapele lecţiei.
Pentru punerea în aplicare a acestei tehnici profesorul va grupa elevii sau studenții în
perechi (se poate lucra și în grupuri de trei persoane). Profesorul adresează o întrebare la
finalul orei; înainte de următoarea oră grupurile se întâlnesc și discută răspunsurile.
Întrebarea trebuie să fie una cu răspuns deschis pentru a provoca discuții în profunzime. Apoi
acesta va ruga participanții să-și prezinte răspunsurile fie în timpul orei, fie la o masă rotundă
de discuții online. Discutarea în prealabil a răspunsurilor cu alte persoane, înainte de a le
prezenta în fața clasei îmbunătățește calitatea discuțiilor. Spre deosebire de aplicarea
tradițională în sala de clasă, unde doar voluntarii care ridică mâna participă, în varianta online
fiecare participant are șansa de a reflecta și a împărtăși ceea ce gândește cu altă persoană.
Brainwriting sau tehnica 6/3/5
Tehnica mai este numită 6/3/5 pentru că există 6 membri în grupul de lucru, care
notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute
(însumând 108 răspunsuri în 30 de minute, în fiecare grup. Tehnica are caracter formativ –
educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă, cît și procesele psihice superioare (gândirea cu
operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și
abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției, etc.)
De obicei, în discuțiile din clasă, se întâmplă două lucruri: doar cei mai vocali și mai
încrezători elevi participă și doar cele mai evidente idei sunt împărtășite. Sesiunile de
brainstorming în clasă reprezintă o modalitate utilă de a scoate la suprafață idei și concepte și
de la cei mai tăcuți elevi. Brainwriting-ul reprezintă o strategie simplă pentru încurajarea
elevilor în generarea de idei înaintea discuțiilor, în același timp asigurându-ne că toată lumea
are șansa să participe.
Profesorul prezintă subiectul de discuție în fața clasei. Elevii vin cu idei, apoi le trimit
în mod anonim (acest lucru se poate face cu ușurință folosind Google Surveys). Înaintea orei
toată lumea poate citi ideile trimise, iar acele idei furnizează un punct de pornire pentru
discuțiile din clasă.
Metoda permite și elevilor mai timizi să participe și există posibilitatea apariției unor
răspunsuri mai creative și interesante decât ar îndrăzni elevii să le împărtășească verbal în
sala de clasă. De asemenea este împiedicată apariția fenomenului numit „ancorare”, atunci
când primele idei sugerate influențează direcția discuțiilor.
Întrebări pentru discuții zilnice
Camerele online (breakout rooms) de discuții sunt printre cele mai simple modalități
care facilitează implicarea elevilor, în același timp îmbunătățind procesul de învățare pentru
toată lumea. Postarea zilnică sau săptămânală de întrebări sau subiecte de discuții declanșează
conversații și încurajează elevii să se gândească la materialele de curs prin noi modalități.

73
 Cheia pentru discuțiile online interesante și active este ca subiectele să fie atractive,
întrebările adresate să fie cu răspuns deschis și să promoveze gândirea divergentă. Cereți
elevilor să analizeze sursele, să furnizeze opinii, puteți chiar să stârniți câteva controverse.
Discuții în grupuri mici
Nu toată lumea se simte confortabil să vorbească în grupuri mari, în special în sălile
de curs cu sute de studenți. Profesorul poate împărți grupa în grupuri mai mici pentru a se
asigura că toată lumea își poate exprima părerea. Se împart studenții în grupuri de discuții de
20 sau mai puțin. Fiecare grup ar trebui să aibă un moderator care să faciliteze discuțiile și să
monitorizeze grupul în cazul în care apar conflicte de idei. Acest moderator poate fi un
asistent sau chiar un student voluntar. Profesorul le poate da un ghid de discuții sau îi poate
lăsa să discute între ei și să adreseze întrebări despre materialele de curs. Discuțiile în grupuri
mai mici pot face o clasă mai mare să fie mai ușor de administrat. Studenții pot cere ajutorul
când au nevoie și de asemenea se pot ajuta între ei.
Peer review sau evaluarea colegială
Evaluarea colegială a muncii între studenți reprezintă o modalitate foarte bună de a ne
asigura că fiecare student beneficiază de feedback individual și de atenție, chiar și în
grupurile mari. Pentru a facilita o evaluare colegială ireproșabilă va trebui ca profesorul să
grupeze studenții în perechi anonime pentru a-și revizui munca. De asemenea este necesar ca
profesorul să le ofere studenților instrumentele necesare realizării unei evaluări de succes:
exemple de evaluări, rubrici de evaluare și ghiduri pentru acordarea de feedback constructiv.
Studiile au arătat că procesul de evaluare colegială (peer review) are numeroase beneficii atât
pentru cel evaluat, cât și pentru evaluator. Acordarea și primirea de feedback detaliat de la
colegi îi ajută pe studenți să aprofundeze cunoștințele despre anumite subiecte și să-și
îmbunătățească abilitățile de scriere.
Eșafodajul sau schele metacognitive
Eșafodajul nu este o strategie care poate fi folosită doar pentru învățarea prin
cooperare, ci reprezintă o strategie generală pentru structurarea unui curs colaborativ.
Așa cum nu se poate construi o casă fără schele, la fel nu te poți aștepta ca studenții să
realizeze lucrări complexe fără a deține materiale suport care să îi ghideze. Eșafodajul
instrucțional este o strategie de învățare în care conceptele mai dificile sunt clădite pe
concepte mai ușoare. În contextul muncii în grup, acest lucru implică furnizarea de exemple,
stabilirea liniilor de ghidare și chiar realizarea de testări împreună în clasă.
Folosiți eșafodajul sau schelele metacognitive pentru a susține studenții când învață
împreună, apoi îndepărtați constrângerile și lăsați-i să lucreze singuri. Rolul „schelelor”
metacognitive este de a-i ajuta pe participanți să își formeze și să adopte în mod
autodeterminat o conduită reflectivă în învățare. Se pot crea și subiecte individuale de
discuție folosind această tehnică. În acest caz se va cere studenților să citească și să
completeze activitățile înainte de a avea permisiunea să posteze despre subiectul respectiv.
Acest lucru garantează faptul că studenții se prezintă la discuții informați și pregătiți să aducă
o contribuție semnificativă. După o perioadă de aplicare a acestei tehnici puteți lăsa studenții
să conducă discuțiile și să dezvolte singuri subiecte de discuție.
Învățarea în cooperare online nu se întămplă din senin ci necesită o planificare foarte
atentă și utilizarea instrumentelor corespunzătoare pentru a face ca participarea să fie fără
probleme și simplă.

74
 Putem afirma că strategiile de învățare prin cooperare pot transforma învățarea la
distanță într-o mare oportunitate. Schimbarea bruscă către învățarea la distanță nu a fost deloc
ușoară, dar tehnicile de învățare prin cooperare pot ajuta studenții și elevii să se simtă
implicați în activități chiar și din spatele unui ecran.

Concluzii
Învățarea prin cooperare reprezintă o alternativă care poate fi aplicată online. Rețelele
sociale sau aplicațiile online, dacă sunt concepute corespunzător, pot favoriza învățarea activă
și distractivă. ÎpC online se face urmând șase etape, și anume: transmiterea scopului și
motivarea, livrarea materialelor, explorarea lucrului în grup, concluzionarea și consolidarea,
evaluarea și premierea grupului.
Cercetatorii (Johnson et al, 1991), (Tsay&Brady, 2010), (Johnson et al, 1994),
(Burton, 2004), (Marzano, 2003), (Marzano et al, 2001) (Slavin, 1996), (Kagan, 2001),
(Sharan, 1980), (Slavin, 1978), (Slavin, 1980), (Yong, 2005) au arătat ca învatarea online în
cooperare ar putea ajuta la progresul educațional al studenților. De fapt, ea nu ajută doar la
însușirea cunoștințelor, ci îmbunătățește, de asemenea, satisfacția lor în experiența de
învățare. Ajută studenții să-și dezvolte diferite abilități, promovează respectul de sine,
pregătindu-i să se confrunte cu problemele reale de viață și să le rezolve cu succes.
Interdependența pozitivă între membrii grupului există, în cazul în care fiecare membru se
străduieșe să obțină succesul grupului. Fiecare membru are propria responsabilitate în cadrul
grupului și își aduce contribuția la efortul colectiv. Tehnologia joacă un rol vital, iar
avantajele și dezavantajele au fost analizate în detaliu de catre cercetatori în comunicarea
mediată de computer (Hutchinson, 2010). Gradul mare de dependență de tehnologia în sine
este o parte din experiența „lumii reale” (Hutchinson, 2010). Prin urmare, daca un server se
blocheaza (“cade”) sau un calculator al studenților nu funcționează, trebuie dezvoltat,
implementat și activat un plan de urgență sau de rezervă ori de câte ori este necesar.
În ultimul an, profesorii și elevii au învățat despre educația online mai mult decât în
ultimii zece ani. Unii profesori care refuzau înainte utilizarea calculatorului și-au schimbat
atitudinea. Multe sisteme de învățare pentru managementul învățării, precum Zoom, Google
Classroom, Microsoft Teams, Webex și altele propun cursuri online sincrone și aplicații de
învățare, ajutându-i astfel pe profesori să găsească noi abordări pedagogice prin intermediul
computerului. Prin urmare există oportunitatea pentru profesori să reflecteze asupra
modalității de asigurare a educației în timpul sau după trecerea pandemiei COVID 19.
Cirscumstanțele extreme pot fi transformate în oportunități pentru învățarea prin
cooperare, printr-o explorare în profunzime. Atât predarea față în față, cât și cea online
prezintă avantaje și dezavantaje și trebuie direcționate în funcție de caracteristicile disciplinei
predate.
În cercetarea evaluativă realizată de experții din cele patru mari centre universitare ale
României, București, Iași, Cluj și Timișoara, autorii precizau că „Experiențele, pozitive sau
negative, dobândite în acest răstimp reprezintă resurse valoroase, nu doar pentru cei direct
implicați în activitate, ci mai cu seamă pentru specialiștii din științele educației, pentru că
decantarea acestor experiențe poate fi valorificată epistemologic prin sugestiile de optimizare
a politicilor educaționale, a conținuturilor curriculare, a formării” („Școala online”, p. 9).

75
BIBLIOGRAFIE

 Adăscăliţei Adrian, (2007). Instruire asistată de calculator. Polirom, Iaşi.

 Asandului L., Ceobanu Ciprian (coord.),(2007). Abordări statistice şi ipostaze
educaţionale ale modelului e-learning. Editura Universităţii „Al.I.Cuza” Iaşi.
 Brut, Mihaela, (2006). Instrumente pentru E-learning. Polirom, Iaşi.
 Ceobanu, Ciprian (2016). Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului
în educație, Polirom, Iași.
 Ceobanu, Cirpian; Cucoș, Constantin; Istrate, Olimpius; Pânișoară, Ion-Ovidiu (coord.)
(2022). Educația digitală, Polirom, Iași.
 Cerghit, Ioan (2003) Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii. Aramis, Bucureşti.
 Coravu, Robert (2021). Evaluarea informațiilor din mediul online. Nu crede și
cercetează, Editura Universității din București.
 Cucoş Constantin, (2006). Informatizarea in educatie. Aspecte ale virtualizarii
formarii. Polirom, Iaşi.

76