Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
SUPORT DE CURS
Anul de studiu: II
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Didactica şcolară reprezintă ramura cea mai bine studiată şi conturată a didacticii generale; ea
este concepută ca teorie şi practică a procesului de învăţământ, care are drept obiect de studiu:
- procesul de învăţământ în ansamblul său şi pe toate treptele de şcolaritate (didactică
şcolară generală)
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării diferitelor
obiecte de învăţământ (didactică specială sau metodică).
Disciplina îşi propune analizarea modificărilor paradigmatice înregistrate la nivelul
didacticii moderne, precum şi a principalelor direcţii de acţiune şi cercetare didactică.
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, la nivelul studenţilor, se
va urmări:
însuşirea operaţională a conceptelor şi principiilor cu care operează didactica
identificarea statutului şi importanţei didacticii generale şi a didacticilor speciale în
sistemul ştiinţelor educaţiei
analizarea principalelor direcţii de acţiune în didactică
achiziţionarea cunoştinţelor esenţiale referitoare la procesul de învăţământ, la
componentele şi subcomponentele sale şi formarea unei viziuni sistemice asupra
acestuia
formarea unor abilităţi practice specifice profesiei didactice.
Bibliografie:
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2005), Comportament şi comunicare în context educaţional şi psihoterapeutic,
Editura Scrisul Românesc, Craiova.
Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
Panţuru, S. (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
"Transilvania", Braşov.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Bibliografie:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Bibliografie:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Modulul IV: Învăţarea şcolară este un modulul care face referiri la:
Definiţia învăţării
Aspectul procesual al învăţării
Aspectul motivaţional al învăţării
Stiluri de învăţare eficientă
Bibliografie:
Bibliografie:
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum către un învăţământ mai uman, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi
Bibliografie:
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Lefranc, R. (1966), Mijloacele audiovizuale în slujba învăţământului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu
în sprijinul planificării educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca,
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează :
MODULUL I
PRINCIPIILE DIDACTICII MODERNE
160’teorie 60’ practica
1. Cuprinsul secvenței
Principiile didacticii
Factori ai reuşitei şcolare
Relevanţa principiilor pentru formarea profesorilor
2. Obiectivele secvenței
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi în
ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii buni sunt
capabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce evocările
elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt repetiţiile, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol şi autoreglare
necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în sine şi angajare optimă.
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii
ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.
Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt
respectate diferenţele individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sânt aplicabile la toţi elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învăţarea
întâlneşte numeroase obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sânt
luate în considerare. Diferenţele individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor
condiţiilor în care învăţarea se produce.
SUMAR
Modulul prezintă 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării
eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.
Tema de autoevaluare
1. Condiţiile învăţării eficiente.
Bibliografie modul:
Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană
MODULUL II
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: CONCEPT ŞI PRACTICĂ
160’teorie 60’ practica
1. Cuprinsul secvenței
Procesul de învăţământ în abordare sistemică
Componentele principale ale procesului de învăţământ
Procesul de predare, învăţare şi evaluare; caracterizare generală
2. Obiectivele secvenței
Feedback
400
300
200
100
0
1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996
Series2 369,5 314,7 275,3 260,4 246,7 236,6 231,3
Se poate observa o cădere semnificativă a ratei natalităţii; comparativ cu anul 1989, în 1996
se înregistrau doar 62,6% nou născuţi. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaţiei Naţionale
(http://www.edu.ro/statist.htm) consemnează scăderi ale populaţiei şcolare. De exemplu, în 1997
au fost desfiinţate 583 grădiniţe, iar numărul elevilor cuprinşi în învăţământul primar a scăzut cu
peste 100.000, de la 370356 (existenţi în 1995/1996) la 250957 în anul şcolar 1999/2000.
SUMAR
Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de
activităţi de predare, învăţare şi evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv,
într-o unitate organică.
Test de evaluare
Bibliografie modul
Bibliografie:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
MODUL III
ANALIZA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢII DE PREDARE
160’teorie 60’ practica
1. Cuprinsul secvenței:
Competenţele psiho-didactice implicate în activitatea de predare
Predarea ca organizare pedagogică a ofertei didactice
Predarea ca act de comunicare pedagogică
2. Obiectivele secvenței:
De pildă, pus în faţa mulţimii obiectelor aflate pe bancă sau catedră, elevul nu vede de la
sine conceptul de număr. El nu sesizează legea gravitaţiei prin simpla observare a căderii
corpurilor; în prezenţa obiectelor şi fenomenelor concrete, elevul nu se transpune în grila de
concepte ale profesorului sau în persoana omului de ştiinţă. Organizarea şi dirijarea actului
cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase şi variate suporturi, inclusiv strategii
de investigare, de căutare şi identificare a informaţiei utile.
Pentru a facilita prelucrarea mintală a exemplelor, profesorul /
învăţătorul trebuie să includă în secvenţa de predare organizatori
cognitivi specifici sarcinii de studiu şi adecvaţi situaţiei de învăţare:
După cum se poate observa, conceptul “pârghie” nu apare din percepţia exemplului viu;
este necesar un efort de identificare şi localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, forţa de
greutate, forţa activă, sensul lor), urmate apoi de analiză şi abstractizare. Imaginea faptului brut
este supusă astfel unei organizări cognitive, care conduce la un model abstract şi în final la
noţiune.
În sinteză, suporturile predării sânt exemplul, modelul,
decupajul din realitate, schema, textul descriptiv şi explicativ,
enumerarea, comentariul concis, localizarea, definiţia şi regula,
exerciţiul şi rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predării
cuprinde într-o configuraţie interactivă date concrete şi verbale,
momente de comunicare şi acţiune transformatoare. Modul în care
aceste suporturi sânt articulate în secvenţa de predare este variat, în
funcţie de natura sarcinii şcolare şi resursele disponibile.
Ilustrăm cele prezentate schiţând câteva momente în demersul
predării temei “Învăţarea şcolară”, pe baza unui text descriptiv şi a
dezbaterii în grup.
* Participanţii parcurg individual textul “Ce ştim despre
învăţare”, pe care îl prezentăm în continuare.
1. Învăţarea nu este niciodată completă.
Învăţarea cunoaşte o progresie graduală şi continuă. Chiar la adulţi,
cunoştinţele sau alte achiziţii ale învăţării (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odată. Indicii
de învăţare cresc continuu, dacă noile date sunt comparate cu experienţa anterioară, dacă achiziţiile
anterioare sunt modificate în lumina noilor experienţe .
2. Învăţarea este individuală.
Deşi o clasă de elevi va beneficia de aceeaşi ofertă a predării şi de aceeaşi durată a
activităţii, fiecare va avea ritmul propriu şi o progresie individual a învăţării. Fiecare individ,
copil sau adult, utilizează instrumente şi strategii specifice în sarcina de învăţare.
Totuşi, învăţarea poate fi dificilă şi distractivă, plăcută în acelaşi timp. Chiar şi comiterea de
“greşeli” poate antrena clasa într-un moment de bună dispoziţie. Nu puţine sânt situaţiile care amuză
copios elevii în clasă, fără rea intenţie îndreptată împotriva cuiva. Este de notat, de exemplu, acele
răspunsuri spontane denumite "perle", care au un puternic ecou în clasă. Iată un exemplu. La
întrebarea: "In ce ordine se efectuează operaţiile la exerciţiul de pe tablă", elevul surprins neatent
răspunde: "In ordine alfabetică".
5. Învăţarea este activă.
Adulţii, părinţii şi profesorii pot sprijini şi dirija învăţarea la un individ sau grup, dar nici
unul dintre ei nu pot învăţa în locul elevului. Învăţarea este o achiziţie personală şi reclamă efort
personal, cucerirea ei pe cont propriu, prin contactul sistematic cu realitatea ce trebuie învăţată.
6. Învăţarea înseamnă schimbare.
Semnul pictografic utilizat în scrierea chineză pentru cuvântul schimbare este o combinare
între semnul care semnifică durere şi semnul pentru posibilitate.
Într-adevăr, învăţarea poate angaja schimbări dureroase, dacă ne gândim la situaţia în care
individul trebuie să-şi restructureze convingeri şi comportamente adânc înrădăcinat sau se confruntă
cu solicitări cu totul noi. Schimbările prin învăţare pot fi percepute drept provocatoare dar şi
descurajante, incomode. (Textul a fost adaptat după: Special Needs in the Clasroom, Proiect
UNESCO).
* În continuare, fiecare afirmaţie (1 – 6) este analizată individual şi se elaborează exemple
care ilustrează şi exemple care contrazic cele cuprinse în text. Participanţii produc exemple
folosindu-se de propria experienţă de învăţare sau de experienţe cunoscute.
* Apoi, se alcătuiesc grupuri formate din 4-5 elevi (participanţi) şi se discută afirmaţiile şi
exemplele notate de fiecare membru al echipei. Se decantează implicaţiile fiecărei afirmaţii asupra
activităţii de învăţare.
* Fiecare grup reţine una din cele şase afirmaţi, aceea pe care elevii o consideră mai
semnificativă. Ideea reţinută se dezvoltă şi argumentează pe crochiul unui scenariu de predare. Se
întocmeşte un afiş sau poster, care condensează concluziile grupului. Aceste concluzii sânt apoi
prezentate celorlalţi participanţi.
În finalul activităţii de predare, momentul evaluării poate lua în
discuţie aspecte cheie urmărite de profesor:
- Cum pot fi valorificate concluziile de grup în practica
pedagogică a participanţilor.
- Care sânt zonele de competenţă pedagogică de luat în atenţie în
predarea temei respective etc.
Procesul de predare îmbină continuu actul comunicării cu efortul
de însuşire, de achiziţie din partea elevului. Profesorul / învăţătorul este cel care iniţiază dialogul,
selectează şi structurează materialul, propune şi organizează activitatea elevului cu acest material,
inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se activ pe parcursul secvenţei de predare, elevul îşi
formează noi mecanisme de achiziţie, modalităţi de analiză, de comparaţie şi abstractizare -
generalizare în măsură să-i înlesnească pe un plan superior preluarea informaţiei relevante din datele
concrete şi verbale ce i se oferă progresiv.
3. Predarea ca act de comunicare pedagogică
A B
Test de autoevaluare
SUMAR
1. Cuprinsul secvenței
Esenţa procesului de învăţare
Structura secvenţei de învăţare şcolar
2. Obiectivele secvenței:
să definească în manieră operaţională conceptele: proces de învăţământ, învăţare,
Principalele concepte
învăţare dezvoltate
şcolară, în modulul anterior sunt: proces de învăţământ, predare, stil
stil de învăţare,
de predare,
să emiţător, receptor,
caracterizeze comunicare
învăţarea didacticăetapele procesului de învăţare, specificând
şi să expliciteze
procesul psihic implicat în etapa respectivă
La întrebarea educatoarei: Aveţi toţi câte o mulţime de elefanţi, câţi elefanţi aveţi în
mulţimea lor? copiii au răspuns rapid trei.
Dialogul a continuat: Ştiţi voi cum se cheamă un elefant când este într-o mulţime? Ce
este el într-o mulţime? La această întrebare o tăcere sfioasă s-a aşternut în clasă. La insistenţa
educatoarei s-a găsit un copil care să dea răspunsul corespunzător: Un elefant, când este într-o
mulţime de elefanţi se numeşte element. Răspunsul a fost apoi repetat cu câţiva copii. Totuşi, în
exemplul dat, conţinutul noţiunii de element al mulţimii nu a putut fi câştigat. Dacă copilul este
întrebat ce înseamnă element al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa etc., deci nu se poate
desprinde de referinţa obiectuală şi nu parvine la noţiunea de element al mulţimii”.
Exemplul prezentat arată că se pot decanta noţiunile scontate, dacă oferta didactică se
înscrie în structurile logice şi în vocabularul copilului. Este nevoie deci de o interiorizare a
acţiunii externe, de ancorare a comportamentului manifest în ţesătura de operaţii mintale de care
este capabil copilul.
(a + b)2 = (a + b) * (a + b);
(a + b) * (a + b) = a2 + ab + ba + b2 ş.a.m.d.
În sfârşit, este de notat că elaborarea unor achiziţii ale învăţării asigură elevilor
performanţe, comportamente relativ stabile, nu doar manifestări ocazionale sau pasagere.
De exemplu, o poezie învăţată poate fi reprodusă de elevi în mod repetat, fără greşeli.
Tot aşa, deprinderea scris-cititului sau socotitului odată dobândită nu mai pune elevul în
dificultate.
Exemple similare sunt de notat şi în domeniul performanţelor motorii. Orice individ are
şansa unui serviciu de AS în jocul de tenis, ar fi în stare să-l imite, din întâmplare, pe marele
jucător Ilie Năstase. Dar puşi într-o competiţie, cei doi, amatorul şi maestrul, prestaţiile lor s-ar
subsuma unor progresii statistice total contrastante.
Test
1. Descrieţi modalităţi prin care cadrul didactic poate stimula
motivaţia elevilor pentru învăţare. 3p
2. Argumentaţi de ce, astăzi, învăţarea trebuie înţeleasă, în sens larg,
dincolo de accepţiunea şcolară. 3p
3. Formulaţi definiţii operaţionale pentru învăţarea şcolară şi învăţarea
în sens larg şi realizaţi o paralelă între acestea. 3p
Se acorda 1 p din oficiu
SUMAR
Învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă în reţinerea şi stocarea unui
conţinut informaţional util şi unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-
operaţional al individului care învaţă, adică modul în care se operează cu informaţiile respective,
modul în care sunt puse în practică.
Bibliografie modul:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Modulul V
Formele de organizare a procesului de învăţămînt
160’teorie 60’ practica
1. Cuprinsul secvenței
Formele de organize a procesului instructiv-educativ
Clasificarea formelor de organizare a activităţii elevilor
Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ
Lecţia – origine etimologică şi esenţă
Categorii şi variante de lecţii
2. Obiectivele secvenței:
1.2.) Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii
(realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cu scop de
recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite în grupuri mici (microgrupuri); întâlniri cu specialişti,
oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori ş.a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicări
ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; editări de reviste şcolare.
1.3.) Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi independente;
studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă; elaborarea de compuneri,
eseuri, referate şi alte lucrări scrise; întocmirea de portofolii; efectuarea de lucrări practic-aplicative şi
de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi probleme; rezolvări de situaţii-problemă; lectura de
completare; lectura suplimentară; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de
planuri de lucrări; pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene;
cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice.
Test
SUMAR
1. Cuprinsul secvenței
Tehnologie didactică
Metodologia didactică şi valenţele sale instrumentale
Valenţe semiotice şi operaţionale ale metodelor de instruire
Direcţiile şi stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice
Clasificări în metodologia didactică
Mijloacele de învăţământ
2. Obiectivele secvenței:
Metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice ale agenţilor actului instructiv-
educativ; graţie acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa
evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
Într-un alt plan, cel al practicii curente, metoda prefigurează un anumit mod de a proceda,
modelul acţiunii didactice eficiente, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare mai
mult sau mai puţin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare ştiinţifică, de
urmărire şi descoperire a adevărului şi de raportare a lui la aspectele reale ale vieţii. În acest sens
privită, metoda poate devenii o cale de descoperire a lucrurilor descoperite, după opinia lui
G.N. Volcov.
De notat că metoda ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării. Este vorba de acele
condiţii care fac ca învăţarea să devină eficientă, să impulsioneze dezvoltarea/devenirea celui
care învaţă. Ţintind să orienteze, să programeze acţiunea de predare - învăţare, metoda rămâne
mereu subordonată acestui program şi se supune rigorilor sale; metoda mijloceşte acţiunea
instructiv - educativă dar nu se identifică cu acţiunea însăşi.
Din punct de vedere istoric, în cuprinsul primelor concepţii sistematice asupra învăţării
se situează şi paradigma asociaţionistă, care schiţa un model al învăţării axat pe dirijarea
procesului de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale. Condiţiile în care se produce
învăţarea graţie asociaţiilor au fost studiate mai bine de o sută de ani. În aceeaşi perioadă au ieşit
la iveală şi limitele modelului asociativ. Este vorba de sfârşitul secolului al XIX-lea, când s-au
afirmat teoriile învăţării bazate pe reflexul condiţionat, care au asumat drept mecanism al
învăţării stimularea cognitivă prin orientarea şi organizarea activităţii practice a subiectului
(relaţia stimul – răspuns este celula actului de învăţare).
S-a constatat, la un moment dat, că nu toate faptele din activitatea de învăţare pot fi
explicate prin asociaţii. De exemplu, la întrebarea: ce se însuşeşte când se învaţă o limbă străină
? s-a dat următorul răspuns: reacţii verbale, respectiv legături între cuvintele din limba maternă
şi cuvintele corespunzătoare din limba străină (Thorndike, Skinner).
Realitatea fenomenului de învăţare este însă mult mai complexă. Pentru a înţelege o
limbă sau oricare disciplină şcolară nu este suficient să stăpâneşti cuvintele, vocabularul, ci
trebuie însuşite structurile lingvistice generale şi specifice în care pot fi întâlnite conceptele,
precum şi relaţiile dintre concepte şi structuri. Psihologul american Tolman a denumit acest tip
de învăţare semiotică, ea constă în însuşirea relaţiilor de tipul semn - semnificant. De exemplu,
legătura dintre imaginea generalizată a triunghiului dreptunghic şi cuvântul triunghi dreptunghic
se poate forma pe baza asociaţiilor. Dar relaţia între ipotenuză şi expresia echivalentă suma
pătratelor catetelor implică raportarea la o structură. Aceasta este o legătură de cod, una
semiotică şi totodată operaţională.
Mijloacele de învăţământ
Definim mijloacele de învăţământ ca fiind ansamblul
materialelor naturale (obiecte din realitatea înconjurătoare în
forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate, utilaje,
instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe,
hărţi, manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii,
instalaţii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare
didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijină
realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor,
activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor
activităţi. De asemenea, sintagma "mijloace de învăţământ" include ansamblul cerinţelor
pedagogice de selectare, integrare organică şi articulare a lor în strategiile didactice şi de
valorificare eficientă în procesul instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de învăţământ utilizate într-o activitate instructiv-educativă
reprezintă un element component al strategiilor didactice utilizate şi, implicit, al tehnologiei
instruirii, deci ele nu se află în relaţie de superpozabilitate cu nici unul din aceşti termeni.
Diferenţiem o categorie importantă a mijloacelor de învăţământ – cea a mijloacelor
moderne de instruire, care cuprind:
1) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaţia – discuri pentru pick-
up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri
(CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice
2) echipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate
audiovizuale ş.a.), maşini (maşini de instruire, de examinare ş.a.), utilaje, instalaţii
3) echipamentele electronice – casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice,
calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
4) ansamblul cerinţelor pedagogice de utilizare eficientă a componentelor prezentate la
punctele1-3 în procesul de predare-învăţare.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ
Test
SUMAR
1. Cuprinsul secvenței:
Proiectarea activității didactice. Definiții
Caracteristicile proiectării la nivel micro
Proiectul de lecție/activitate didactică
2. Obiectivele secvenței:
1. Definiţii
Proiectarea didactică reprezintă o acţiune continuă, permanentă,
care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de
dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă
anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de
instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea
asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de
anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de
evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.
Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă
ansamblul de procese şi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de
preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris) a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia,
atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de
învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de
învăţare şi operaţional - al activităţilor didactice concrete).
Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va realiza
ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în perspectiva
organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea
principală a cadrelor didactice, premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de
demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune
gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului
orientativ în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică este
ilustrată prin sintagma "design educaţional", prin care se înţelege actul de a anticipa, de a
prefigura demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în
practică şi care să evidenţieze atât dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului
didactic.
SUMAR
Proiectarea activităţii didactice face referiri la caracteristicile proiectării la nivel micro, etapele
proiectării activităţii didactice, lectura personalizaţă a planului cadru, lectura programei şcolare,
elaborarea planificării calendaristice, elaborarea planificării pe unitate de învăţare, realizarea
planului de lecţie
Bibliografie modul
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.210-226.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, p.285-292
III. Anexe
Bibliografia completă a cursului
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.210-226.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Glosar
normă, regulă, normativitate didactică, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi
şi metacognitivi, factori afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori
personali şi sociali, proces de învăţământ, curriculum, strategii didactice, conţinutul procesului
de învăţământ, forme de organizare a procesului de învăţământ, predare, învăţare, învăţare
şcolară, evaluare, feed-back, proces de învăţământ, predare, stil de predare, experienţe de
învăţare, învăţare, învăţare şcolară, stil de învăţare, forme de organizare a procesului de
învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de
lecţii, strategie didactică, metodologie didactică, metode de instruire, sistem metodologic,
procedee didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, tehnologia
instruirii, proiectarea activităţii didactice, plan de învăţământ, programă şcolară, planificare
semestrială, planificarea unei unităţi de învăţare, proiect de lecţie.