CAPITOLUL 1

CONCEPTUL DE PEDAGOGIE SOCIALĂ

1.1. Noțiuni generale

Pentru a ilustra conceptul de pedagogie socială trebuie să pornim de la definiția dată
pedagogiei, ca fiind știința despre educație sau altfel spus, știința de a modela personalități în
conformitate cu anumite finalități la care un individ sau o colectivitate aderă în mod deliberat.
Educația fiind activitatea practică de formare a omului, pedagogia este reflectarea asupra acestei
practici, este știința explicativă a fenomenului educativ și îndrumar al activității concrete de formare a
omului constituindu-se ca un ansamblu structurat de cunoștințe, metode, procedee, tehnici, obiective,
situații educative etc.
Datorită intersecției fenomenelor educaționale cu alte fenomene umane, există orizonturi
teoretice interdisciplinare în care pedagogia este adânc implicată: filosofia educației, psihopedagogia,
sociologia pedagogică etc.
Conținutul pedagogiei poate da extensie unuia sau altuia dintre elementele sale.
Astfel, se dezvoltă o serie de pedagogii de ramură precum: pedagogia copilului (pedagogia
preșcolară și pedagogia școlară), pedagogia adolescentului (pedagogia universitară), pedagogia
adultului, pedagogia familiei, pedagogia grupului, pedagogia socială, pedagogia specială,
pedagogia vârstelor, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, pedagogia extrașcolară,
pedagogia militară etc. formând împreună sistemul științelor pedagogice.
Paralel cu dezvoltarea, extinderea și diversificarea pedagogiilor de ramură, sistemului științelor
pedagogice cunoaște un proces de integrare, apărând științe de graniță, interdisciplinare:
psihopedagogia, socio-pedagogia/pedagogia sociologică, pedagogia culturii, pedagogia filosofică,
pedagogia medicală etc.
În cadrul acestui amplu sistem al științelor pedagogice, pedagogia socială reprezintă acea
ramură a pedagogiei care are ca obiect de studiu educația omului în cadrul social în care trăiește și
se manifestă (prin activitate, muncă, creație etc.), în mediul firesc al lui, în societate, altfel spus
cercetează influența diferitelor componente sociale asupra proceselor educaționale.
Considerând că societatea este educatorul principal al omului, că are implicit o funcție
formativă, pedagogia socială devine știința educației permanente a maselor de adulți (A. Manolache,
Dicționar de pedagogie, 1979).
Sintagma pedagogie socială denumește o direcție importantă de cercetare, un curent care a
marcat teoria și practica educației, respectiv pedagogia de la sfârșitul secolului al XIX-lea și
începutul secolului XX.
Transmisă din generație în generație, experiența umană a căpătat întâi forma „ înțelepciunii”
și obiceiurilor privitoare la creșterea copiilor, pentru ca, mai apoi, să se consolideze adevărate
legi, norme, tradiții ale formării tinerei generații, în conformitate cu nevoile sociale.
Determinată de trebuințele practice ale comunității, pedagogia socială a fost identificată ca
„teorie” și „acțiune dirijată” abia în secolul al XVIII-lea, care, pe bună dreptate, a fost denumit
„al luminilor".
Acțiunea de „luminare" a maselor, de „scoatere din întuneric” a fost primul demers ce poate fi
așezat sub genericul pedagogiei sociale. Desigur, nu putem ignora contribuțiile teoretice mai vechi,
prima operă de pedagogie socială putând fi socotită Republica lui Platon. Iluminismul a generat o
concepție unitară, o perspectivă acțională de cultivare a tuturor oamenilor pentru a-i aduce la
stadiul de conștiințe active, în numele culturii și educației sociale au acționat Ian Amos Comenius,
Denis Diderot, Jean-Jacques Rousseau, J.H. Pestalozzi, J.Fr. Herbart, Lev Tolstoi.
În Dicționarul de pedagogie contemporană (1969), conceptul de pedagogie socială este folosit
concomitent cu cel de pedagogie sociologică și cu cel de sociologia educației, acoperind aceeași
realitate.
Prima sintagmă, cea de pedagogie socială se referă la „teoria generală de formare a omului,
pentru integrarea sa într-un grup social”.
 A doua sintagmă, cea de pedagogie sociologică este considerată ca fiind disciplina
științifică pedagogică propriu-zisă (Stanciu Stoian).
A treia sintagmă, cea de sociologia educației se referă la o „ramură a sociologiei pentru
studiul fenomenele educaționale”.
Sintagma pedagogie sociologică a fost introdusă de Georges Rouma, desemnând fenomenul
educativ ca un fenomen social specific, care-i permite să se constituie ca domeniu aparte de studiu,
ca ramură a pedagogiei, care studiază formarea omului în funcție de un scop de origine social-
umană.
În concepția sa pedagogie sociologică semnifică cercetările științifice, experimentele asupra
„puterii” fiecăruia dintre factorii de mediu fizic și social, studiile asupra evoluției tendințelor
sociale naturale ale copilului și asupra factorilor care favorizează sau împiedică această evoluție.
Aici dezvoltarea copilului este pusă în corelație directă cu influențele mediului social.
Comentând această concepție, E. Păun, după ce constată că multe dintre denumiri (pedagogie
socială, sociologie pedagogică, pedagogie sociologică etc.) desemnează, cu mici diferențe, aceeași
realitate, se oprește la denumirea de sociopedagogie, știința de graniță realizând o abordare
combinată, sociologică și pedagogică, a educației ca proces și relație socială: „Ea se ocupă cu
investigarea dimensiunilor și factorilor sociali ai realității educaționale (atât la nivel macro, cât și
micro) și a posibilităților de controlare și dirijare a acestora din perspectiva realizării finalităților
educației” (E. Păun, 1982).
Sociopedagogia urmărește deci utilizarea practicilor sociale în acțiunile și metodele
educaționale. Educația este abordată ca o acțiune permanentă, disciplina în cauză ocupându-se
atunci și cu educația adulților, cu diferitele sale forme și instituții. Astfel, Emil Păun se preocupă
de aspectele sociale ale educației realizate prin intermediul școlii (socializare, inculturație,
aculturație, clasă de elevi, comunicare educațională), deși admite o sferă mult mai largă a
socioeducației, înglobând aici și educația adulților, arătând că „sociopedagogia urmărește să
studieze relevanța și impactul educațional al factorilor de natură socială, precum și modalitățile
de dirijare și control al efectelor acestora în planul formării individului prin influența educației ca
acțiune intențională” (E. Păun,1982).
Pentru aceeași realitate se mai folosesc sintagmele: educație de bază, educație permanentă,
educația adulților, educație populară sau a maselor, dezvoltare comunitară, cultură de masă, cele
mai multe desemnând, de fapt, acțiunea practică de cultivare a omului, pe durata întregii sale vieți.
Deși ar părea mai cuprinzătoare noțiunea de educație permanentă iar sintagma modernă de
educația adulților se apropie mai mult de accepțiunea ce s-a dat la început acestui concept, vom
utiliza însă vechea denumire, cea de pedagogie socială, concept care se articulează cel mai bine
scopurilor cursului de față: înfățișarea unor experiențe românești în domeniul educației sociale și a
contribuțiilor unor pedagogi români la dezvoltarea educației adulților în țara noastră.
Desigur, orice tip de educație are un caracter social, este în folosul societății, de aceea cea mai
apropiată de acest înțeles ni se pare sintagma pedagogie socială, care nu poate fi confundată cu
pedagogia sociologică, chiar dacă orice act educativ poate fi privit și din punct de vedere
sociologic, pe lângă perspectiva biologică, antropologică, psihică, perspective ce au în vedere
îndeosebi individualitatea omului.
Pedagogia socială este o ramură a științei educației care urmărește să pună în evidență fața
educațională a mediului social înțeles ca sumă de structuri stabile cu semnificație socială precum și
specificul acțiunilor educative desfășurate asupra grupului social.
Pedagogia socială este teoria și concepția pedagogică ce propune înțelegerea și explicarea
procesului educativ în funcție de fundalul istoric, social și cultural în care se desfășoară acesta,
care urmărește transformarea și articularea individului la orientările valorice dominante și la
contextul social concret.
1.2. Scopul și sarcinile pedagogiei sociale
Scopul pedagogiei sociale este, potrivit dicționarului de pedagogie german (Horst Schaub,
Karl G. Zenke, 2001), „diferențierea și acceptarea condițiilor culturale (politice, economice,
sociale, istorice) și individuale ale proceselor de instrucție și educație din prezent sau din trecut" .
 Pedagogia socială s-a dezvoltat ca o activitate socială de asistență a grupurilor marginale, ca
o practică de combatere a pauperității culturale, ca o acțiune de sprijinire și îndrumare a tinerilor,
adulților, femeilor - grupuri lipsite adesea de consiliere socială și educativă.
Astfel, pedagogie socială este teorie generală de formare a omului, pentru integrarea lui într-
un grup social.
Pornind de la faptul că cele două domenii principale în care se realizează educația sunt grupul
primar de apartenență (în cele mai frecvente cazuri familia) și respectiv școala, prin școală
înțelegând totalitatea instituțiilor aparținând sistemului formal de învățământ, pedagogia socială
poate fi considerată al treilea domeniu al educației, deoarece există și vor exista întotdeauna,
oameni care, din diferite motive, nu se pot descurca deloc sau insuficient în viața cotidiană și care
au probleme în familie sau la școală.
Fiind considerată ca al treilea domeniu al educației (alături de educația în familie și educația
școlară), pedagogia socială se ocupă, în teorie și în practică, de situațiile de viață dificile ale
oamenilor considerați izolați sau ca grup și de mediul lor de viață.
Astfel de situații de viață dificile pot afecta oamenii de toate vârstele. Deseori, aceștia ajung în
grupurile de oameni marginalizate, cu toate dezavantajele legate de acest lucru. Concret, ne referim
la:
- “copiii fără o legătură cu familia”, care să le asigure o educație;
- oamenii cu dizabilități fizice, intelectuale sau sufletești;
- tinerii cu comportament antisocial;
- cei dependenți de droguri;
- cei instabili social și economic;
- refugiați.
Sarcina pedagogiei sociale constă în crearea, pentru acești oameni, respectiv grupuri, de
premise pentru depășirea situațiilor grele din viața lor. Aceasta se realizează printr-un fel de
funcție de intermediere între necesitățile individului și cele ale societății. Ea nu înseamnă a oferi
pentru acești oameni/grupuri, ocrotire față de realitățile vieții cotidiene ci aceea de a-i sprijini în
confruntarea cu acestea și de a-i ajuta să-și formeze acele abilități care să le permită depășirea
tuturor problemelor pe care le implică dezvoltarea propriei existențe. Din această perspectivă
sarcina pedagogiei sociale este aceea de abilitare, înțelegând prin abilitare procesul de sprijinire a
formării acelor capacități care să ofere persoanei aflată în dificultate șansa de a-și gestiona cu
succes, în mod independent, propria existență.
Acordând atenție îndeosebi categoriilor defavorizate, grupurilor neglijate sau abandonate,
adulților izolați, pedagogia socială a început treptat să se confunde cu formarea adulților, a devenit
teoria și practica educației adulților. Aceasta este accepția sub care circulă astăzi vechile idei ale
pedagogiei sociale, înseamnă lărgirea ofertei pedagogice către categorii cât mai largi, regândirea
instituțiilor de formare, asigurarea climatului educativ tuturor adulților, pe întreaga viață. Chiar
și când se pornește de la ideea că pedagogia socială va căpăta o importanță din ce în ce mai mare în
societatea românească aflată în rapidă schimbare, utilizarea acesteia este justificată doar în măsura
în care câmpurile de viață trebuie sprijinite, completate sau înlocuite.
 CAPITOLUL 2
EVOLUȚIA PEDAGOGIEI SOCIALE

2.1. Apariția pedagogiei sociale

C. Narly consideră că pedagogia socială este „o denumire nouă pentru o realitate veche”. El
spune că: pedagogia a fost dintotdeauna socială:
- educația primitivă a fost eminamente socială;
- la Platon în Republica întâlnim un sistem de educație socială;
- în evul mediu întâlnim educația religioasă dar socială.
- al doilea val al civilizației (industrialismul) a pus pe primul plan educația socială, colectivă.
Se pare că cei care au creat bazele teoretice ale pedagogiei sociale au fost iluminiștii
francezi, care au adus în discuție termenul de gloată și rolul statului în educarea gloatei.
În sec. XIX Fichete în lucrarea „Reden an die Deutsche Nation” (De vorba cu națiunea
germană) dezvoltă un sistem de educație socială.
Dar contribuții definitorii au adus E. Durkheim și P. Natorp.
2.2. Principalii reprezentanți și ideile lor fundamentale
Curentul pedagogiei sociale a apărut ca o alternativă, ca o replică la individualizarea
exagerată a educației, la întemeierea sa exclusiv pe cunoștințele psihologice și pe experiment.
Dimpotrivă, cred reprezentanții pedagogiei sociale, societatea este aceea care trebuie să
impună cerințele educării cetățenilor săi.
Antichitatea a dezvoltat educația în și prin grupuri sociale, copiii fiind introduși în
„destoiniciile sociale" ale colectivității.
Lucrarea lui Platon Republica este considerată „un mare tratat de pedagogie socială", iar în
timpurile moderne I.A.Comenius „a pus în primul rând greutate pe factorul social al educației".
Contribuții la dezvoltarea pedagogiei sociale, constată C. Narly, au adus enciclopediștii
francezi, J.H.Pestalozzi, Fichte, pentru ca Paul Natorp și Paul Bergemann s-o ridice la poziția de
disciplină autonomă, cu un profil propriu. Curentul pedagogiei sociale a scos în evidență adevărul că
omul este o ființă socială și devine om numai în societate.
Cel care a folosit pentru prima oară sintagma pedagogie socială este Paul Natorp (1854-
1924). Ideea fundamentării pedagogiei și acțiunii educative pornind de la cunoașterea vieții sociale
este exprimată în lucrarea sa Sozialpädagogik (1899/1912): „Pedagogia socială înseamnă, în cel mai
larg înțeles, că problemele de educație trebuie tratate științific în legătură cu chestiunile sociale
sau, în sens mai restrâns, că știința despre educație trebuie să se întemeieze pe știința despre viața
socială”. (P. Natorp, ).
Oamenii sunt deci educați prin comunitate, care urmărind scopuri educative, pune la
dispoziție mijloacele pentru a le atinge. Conștiința de sine a omului se trezește și se dezvoltă numai
prin acțiunea reciprocă a indivizilor sociali (de la conștiință la conștiință), prin opunerea și
compararea cu alte conștiințe de sine.
Între noțiunea de comunitate și cea de educație nu există deci numai un raport exterior;
educația nu poate avea loc decât în comunitate (chiar dacă se reduce la comunitatea educatului și a
educatorului). Individul datorează totul comunității umane, societății, el trebuie să învețe nu numai
să trăiască în societate, ci și să ia parte la clădirea societății.
Verdictul lui Natorp este deosebit de explicit: „Omul devine om numai prin societatea
omenească”, în afara acesteia „ar recădea în animalitate” sau „nu s-ar ridica mai sus de simțuri”.
Comunitatea îl atașează pe om lumii, vieții morale. De aceea educația nu poate fi decât socială,
educația individului fiind condiționată social în fiecare direcție esențială a ei, în comunitate indivizii
învață prin liber acord să voiască același lucru, să înțeleagă scopurile acesteia: familia, școala,
comunitatea educă, nu renunțând la individualitate, ci lărgind-o, dezvoltând-o prin contact cu
ceilalți. Numai izolarea poate îngusta personalitatea, pe când comunitatea ridică pe noi trepte
particularitățile individuale.
 Asemănătoare sunt și ideile lui Paul Barth, pentru care „omul devine om numai prin
societate”.
Pentru a-și forma un caracter, afirmă Georg Kerschensteiner (1854-1932), omul are nevoie
de sprijinul societății, care are interesul să construiască personalități morale.
Educația va fi, în primul rând, „cetățenească”, toți participând la progresul social printr-o
„școală a muncii”. Educația tineretului trebuie să vizeze deci „cultivarea vredniciei profesionale și
a plăcerii de a munci” și, în același timp, „virtuți elementare care însoțesc în chip firesc vrednicia
de muncă și pofta de a munci, conștiinciozitatea, hărnicia, răspunderea, stăpânirea de sine și
devotamentul către o viață activă”.
Al doilea scop al acestui tip de educație este „priceperea chipului cum se înlănțuiesc
interesele tuturor și ale patriei în special, precum și priceperea higienei corporale, practicarea
acestei priceperi și exercitarea stăpânirii de sine, a dreptății, a devotamentului și a unei conduceri
înțelepte în viață sub călăuzirea unui puternic simț de răspundere personală”(Kerschensteiner,
1927).
Primul țel al educației cetățenești este numit de Kerschensteiner educație „tehnică”, cel de-al
doilea educație „intelectuală și morală”. Scopul educației nu poate fi deci redus la „cultura
profesională de specialitate”. „Vrednicia de muncă” nu este o garanție sigură pentru toate virtuțile
cetățenești (există primejdia cultivării unui puternic egoism profesional și personal) și de aceea, în
scopul formării unor adevărați cetățeni, vor trebui cultivate „simțul” și „voința”, vor trebui
dezvoltate „bazele interne” ale persoanei. Numai astfel se va putea pune în evidență
„însemnătatea psihologică a muncii” pentru o „educație totală”.
Alături de școală, „partea cea mai mare a educației cetățenești trebuie să și-o ia asupră-și
alte instituții”, capabile să ridice starea culturală a maselor. Acestea sunt „învățământul de
atelier”, „munca în comun”, „casele de economii bazate pe reciprocitate”, „asociațiile tinerești”,
„asociațiile de cultură populară”, „universitatea populară”, bibliotecile populare, „asociațiile de
gimnastică”.
Sistemul educației cetățenești are deci scopul final de a „deștepta puterea de simțire” în
rândurile tineretului, de a trezi în fiecare individ „simțul că el trebuie să fie un membru activ în
societate”.
Un alt reprezentant al pedagogiei sociale este Emile Durkheim (1858-1917), întemeietorul
școlii sociologice franceze, care folosind termenul de sociologie a educației subliniază că „educația
este ceva eminamente social, prin originile sale, ca și prin funcțiile sale și, prin urmare, pedagogia
depinde de sociologie mai mult decât de oricare altă știință" (Durkheim, 1980, p. 63).
Considerând fenomenul educativ ca fenomen social, educația este o „socializare metodică a
tinerei generații” iar sociologia educației o ramură a sociologiei.
În lucrarea Educație și sociologie, Durkheim pledează pentru ideea că „fiecare popor își are
educația care îi este proprie și care îl poate defini tot așa de bine ca și organizarea sa morală,
politică și religioasă, deoarece este unul dintre elementele fizionomiei sale”. De aceea, „omul pe
care trebuie să-l realizeze educația în noi nu este omul așa cum 1-a creat natura, ci omul pe care
îl vrea societatea, iar ea îl vrea așa cum îi cere structura sa interioară” (Durkheim, 1980, p. 67).
În acest scop „societatea exercită asupra noastră, pe calea opiniei, o presiune morală, spre a ne
face să ne înțelegem datoriile de educatori”. Cum procedează? Acționând asupra individului prin
„sistemul de idei, sentimente și obiceiuri” care exprimă „grupul sau grupurile sociale” (așa sunt
credințele religioase, credințele și practicile morale, tradițiile naționale sau profesionale, opiniile
colective de tot felul. Totalitatea lor formează ființa socială).
Scopul educației, potrivit concepției lui Durkheim, constă în a forma această „ființă socială”
în fiecare membru al colectivității. Acțiunea colectivă clădește în fiecare individ „ceea ce este cu
deosebire omenesc în noi”, ea „reprezintă ceea ce este mai bun” în societate. Societatea „modelează
pe individ după nevoile sale”, iar „omul nu este om decât pentru că trăiește în societate” . Aici el
dobândește mijloacele pentru a coopera cu ceilalți, aici își dezvoltă personalitatea morală. Formarea
sa nu este posibilă decât „în și prin societate” (Durkheim, 1980, pp. 41-42).
 Principalii reprezentanți ai pedagogiei sociale sunt considerați P. Natorp, P. Barth, G.
Kerschensteiner, Emile Durkheim, John Dewey, care au cercetat influența societății asupra
omului, dar, pentru ei, de fapt, nu societatea (existența socială) are un rol educativ, ci ideile,
produsele spirituale ale societății. Astfel, ei își aduc contribuția la dezvoltarea tehnicii cercetării
concrete a formării omului în grupul uman.
Educația socială se realizează în multe feluri.
Potrivit lui E. Durkheim, savanții fiecărei epoci sunt educatorii contemporanilor lor, adesea
dându-se numele de școli grupurilor formate în jurul lor. Un exemplu concludent este acela după
care „viața școlară nu este decât germenul vieții sociale”. Și deci „cu cât vom cunoaște mai bine
societatea, cu atât vom putea să ne dăm seama de ceea ce se petrece în acest microcosmos social
care este școala” (Durkheim, 1980, p. 72).
Fie că se desfășoară în școală sau în societate, „fie că este vorba de scopurile pe care le
urmărește sau de mijloacele pe care le întrebuințează”, educația „răspunde necesităților sociale,
exprimă idei și sentimente colective” (Durkheim, 1980, p. 73).
Câștigul fiecărui individ este neîndoielnic, dar acest câștig nu ar fi posibil dacă individul nu ar
fi expus influenței colective. Dacă datorăm educației „partea cea mai bună din noi”, va trebui să
recunoaștem că „această parte este de origine socială”.
De aceea, conchide sociologul francez: „Trebuie să ne întoarcem la studiul societății, căci
numai în el poate găsi pedagogul principiile speculației sale” (Durkheim, 1980, p. 73).
Din afirmarea primatului societății, crede E. Păun, decurge ideea că individul nu poate exista
ca ființă independentă și autonomă, depinzând de normele, regulile, tradițiile și prescripțiile
societății. Durkheim minimalizează deci locul individului. Dar nu se poate nega faptul că, în
concepția sa, numai în și prin societate își poate dezvolta individul capacitățile și potențele sale,
poate crea noi fapte sociale și le poate transforma pe cele existente.
Dacă scopul educației este „să constituie în fiecare din noi” ființa socială, deci „a socializa
înseamnă a forma ființa socială”, atunci această „ființă socială” este „eminamente rezultatul
influențelor sociale și, în primul rând, al educației”.
Această concepție îl așează pe sociologul francez printre precursorii importanți ai
pedagogiei sociale. El are meritul de a fi determinat „întoarcerea pedagogilor cu fața spre societate,
într-un moment în care mulți dintre ei se închinau majestății sale copilului” (Stanciu Stanciu,
1983).
O concepție apropiată de aceea a lui Durkheim întâlnim și la John Dewey (1859-1952), care
socotește că funcția educativă este o funcție socială, prin aceasta societatea determinându-1 pe
individ să se formeze pentru a lucra practic în folosul ei.
Educația, ca dezvoltare în, prin și pentru experiență, constituie, în concepția lui J. Dewey, o
tranzacție (reconstructivă) cu mediul, o refacere pe cont propriu a drumului urmat de societate.
Experiența este deci educativă, ea îl înarmează pe individ cu „putere” și orientări valorice.
Procesul de educație reprezintă atunci o „reconstrucție sau o reorganizare a experienței” care
se adaugă experiențelor anterioare și mărește „capacitatea de a dirija evoluția experienței care
urmează” (J. Dewey, 1972). El asigură continuitatea socială, „este mijlocul pentru menținerea acestei
continuități sociale a vieții”.
În lucrarea Crezul meu pedagogic, Dewey scrie că „întreaga educație se realizează prin
participarea activă a individului la conștiința socială a omenirii”, că acest proces „îi întărește
conștiința, îi formează deprinderile, îi trezește ideile, sentimentele și emoțiile” (J.Dewey, 1971).
Individul moștenește capitalul consolidat al civilizației, iar educația nu face decât să-l
organizeze și să-l orienteze în dobândirea acestui tezaur, prin stimularea capacităților sale de către
exigențele situațiilor sociale ale mediului. Prin aceasta el este stimulat să acționeze ca „membru al
unei unități sociale”, să se „evalueze în funcție de exigențele grupului său social”.
Din această perspectivă, școala este în primul rând o instituție socială, o formă „de viață
comună în care sunt concentrați cei mai eficienți agenți care îl vor face pe copil să adere la valorile
moștenite ale omenirii și să-și întrebuințeze forțele proprii pentru scopuri sociale”. De aceea, școala
trebuie să reprezinte „viața actuală”, „viața reală”, să reia și să extindă activitățile cu care copilul este
obișnuit în familie, să fie înțeleasă „ca un aspect al vieții sociale”. Orice activitate desfășurată în
comun are semnificație socială și constituie „procese prin care societatea progresează” pentru că îl
familiarizează pe individ cu exigențele vieții comunitare.
Astfel, școala trebuie să devină „o formă specifică a vieții active a comunității, în loc de a
fi un spațiu izolat în care se învață lecții” (J. Dewey, 1977).
Potrivit teoriei sale despre educația prin experiență, activitățile de tâmplărie, fierărie,
țesătorie, cusut și gătit trebuie concepute ca metode de viață și învățare, nu ca obiecte de studiu
distincte. Dar, pentru a se întemeia ca „unitate socială naturală", școala trebuie să organizeze
aceste preocupări ca activitate comună și productivă, facilitând formarea unor diviziuni naturale
ale muncii, cooperarea reciprocă și emulația.
Totul se schimbă când se desfășoară o muncă activă în comun, apare o comunicare liberă
între indivizi, schimburi de idei, se oferă sugestii, ajutor; iar criteriul de evaluare a muncii devine
calitatea lucrului făcut, nu cantitatea de informații asimilate de fiecare, într-un cuvânt, „viața școlară
se organizează pe o bază socială”, ea trebuie să fie conexată vieții economice, vieții de familie,
mediului geografic, social și cultural în care este implantată.
Prin introducerea în planurile educaționale a unor obiecte și activități care legau școala de
viața socială, prin promovarea învățării socializate, prin solicitarea elevilor să participe, în mod
democratic, la conducerea școlii și prin alți indicatori de progres social, J. Dewey rămâne unul
dintre cei mai importanți reprezentanți ai pedagogiei sociale.
Prezentarea celor mai cunoscuți reprezentanți ai curentului pedagogiei sociale, încearcă să
sublinieze ideile principale prin care aceștia au ilustrat apartenența lor la această direcție de
dezvoltare a pedagogiei:
- actul educativ trebuie întemeiat pe cunoașterea vieții sociale, a cerințelor comunității, pe
studiul societății;
- comunitatea oferă scopuri și mijloace pentru a forma cetățeni;
- educația nu poate fi decât socială, în, prin și pentru societate;
- educația cetățenească, în comunitățile de muncă, dezvoltă calitățile per sonale,
comportamentul participativ;
- individul trebuie să experimenteze personal, să realizeze un continuu dialog cu mediul;
- educația înseamnă o „socializare metodică” a tinerei generații, ajutându-i pe tineri să
încorporeze idei, credințe, tradiții, obiceiuri, practici morale;
- instituția educativă trebuie să se articuleze vieții, realității sociale, să faciliteze experiențe
participative, să constituie locul unui antrenament psihosocial pentru viitorul cetățean.
Unul dintre câștigurile realizate prin eforturile acestor teoreticieni rezidă în tehnica cercetării
concrete a formării omului în grupul uman. Din acest considerent preocupările se extind la
organizarea societății în așa fel încât influența sa educativă să se desfășoare potrivit obiectivelor
educative ale timpului și la perfecționarea educației în și prin societate în concordanță cu tendințele
de dezvoltare a societății însăși.
O notă esențială a „Școlii de la Chicago”, întemeiată de J. Dewey, este deosebitul accent pus
pe dimensiunea socială a activității umane, apreciind-o ca pe un factor fundamental al evoluției
umane (V. Nicolescu, 1977).
Omul se valorizează prin experiența proprie; el dobândește noi cunoștințe, se adaptează
mediului sau îl transformă, își formează instrumente de acțiune, învață să acționeze.
Educația trebuie să se axeze deci pe dobândirea competenței prin experiența personală, în care scop
este necesar să i se ofere un mediu educativ care să permită potențelor, intereselor sale să se
evidențieze.
2.3. Pedagogia socială în spațiul românesc
La noi în țară pedagogia socială a avut ca reprezentanți însemnați pe: Gh. Lazăr, Gh. Asachi,
Ion Heliade Rădulescu, N.Bălcescu, Petrache Poenaru etc.
Au fost considerate însă, drept lucrări de pedagogie socială, și unele scrieri care au apărut cu
mult înaintea afirmării pedagogiei ca știință. Dintre acestea, lucrarea Învățăturile lui Neagoe
Basarab către fiul său Theodosie, redactată la începutul secolului al XVI-lea, este considerată prima
carte care-și propune să cultive omul pentru o „comportare convenabilă", adică pentru integrare
socială satisfăcătoare - obiectiv urmărit mai târziu de reprezentanții pedagogiei sociale.
Astfel a procedat Ștefan Bârsănescu (1941) când a considerat învățăturile „prima lucrare
românească de pedagogie” iar A. Neculau (1984) a identificat în învățături multe dintre temele
psihosociologiei moderne: relațiile liderului cu colaboratorii săi apropiați, elemente de
psihosociologia negocierii, evaluarea socială după merite, sfaturi privind căile autodesăvârșirii
socio-morale etc.
Au apărut apoi și alte scrieri care oferă „modele normative", cum sunt Carte românească de
învățătură (1646), scoasă de Eustatie Logofătul în vremea lui Vasile Lupu, Învățături peste toate
zilele, tipărită la Câmpulung în 1642, sau Cărare pe scurt (Alba Iulia, 1685).
Mai târziu au apărut adevărate manuale de comportare socială care-și propun să „lumineze",
să arate omului cum să se poarte ca ființă socială, cum să apeleze la sfaturi și norme de conviețuire
în vederea „civilizării".
În această categorie de scrieri intră și Oglindă arătată omului înțelept (1807) de N.
Horga-Popovici, Omu de lume (1819) de Vasile Ghergheli sau Culegere de înțelepciune, de Dimitrie
Nicolae Darvari (1819), în care se oferă sfaturi morale de comportare socială. Și Manualul bunului
român de N. Bălcescu oferă asemenea norme de comportare spre folosul bunului cetățean.
Asemenea scrieri, deși pot fi revendicate, ca preocupare de domeniul pedagogiei sociale, nu
au fost redactate din această perspectivă. Disciplina nici nu se afirmase încă, nu apăruseră
lucrările care i-au deschis drumul.
Numai după ce concepțiile lui P. Natorp, E. Durkheim sau G. Kerschensteiner au putut fi
cunoscute, prin contactul unor tineri cu școlile pedagogice ale timpului, aceste idei au pătruns în
cultura pedagogică românească.
Primele lucrări de pedagogie socială la noi se datorează lui C. Narly și lui I. C. Petrescu, dar
preocupări în acest domeniu au manifestat și unii sociologi precum D. Gusti și P. Andrei sau
psihologi precum C. Rădulescu-Motru.
C. Narly (1896-1956) a fost elevul lui I. Găvănescul și s-a format în spiritul curentului
social-pedagogic afirmat la Seminarul Pedagogic al Universității din Iași, unde a funcționat în anii de
debut profesional (A. Neculau, 1988a; L. Antonesei, 1988).
Devenit apoi profesor la Universitatea din Cernăuți, întemeiază aici un seminar pedagogic
universitar, o revistă de prestigiu, Revista de pedagogie (1931-1943), în paginile căreia au semnat
numeroase personalități din țară și de peste hotare, și organizează o manifestare pedagogică
anuală, Săptămâna pedagogică, al cărei program cuprinde cursuri teoretice și lecții practice
gratuite în beneficiul cadrelor didactice doritoare (V. Nicolescu, 1980).
Continuator „modern" al ideilor lui I. Găvănescul, C. Narly a contribuit la dezvoltarea
pedagogiei în următoarele domenii: dezvoltarea culturii prin participarea tuturor cetățenilor,
educația în spiritul muncii creatoare, rolul școlii în creșterea iubirii de neam, problema idealului
pedagogic, dezvoltarea personalității prin mijlocirea „comunității pedagogice" (Stanciu Stoian, 1976,
Șt. Bârsănescu, 1984).
Idealul educației este personalitatea, susține C. Narly, este „maximum de desăvârșire,
într-o ființă umană, a originalității sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care
înțelegem armonia productivă cu mediul" (C. Narly, 1980). Ea trebuie nu numai să se conexeze
mediului social („să realizeze maximum de socializare") și profesional („profesia ne apare ca fiind în
stare să realizeze practic acordul dintre individ și societate"), ci și să exprime „specificul uman"
prin calități precum acelea de înalt, bun, frumos, adevărat, să facă din individ creatorul și purtătorul
valorilor supreme, reprezentantul bunurilor culturale create de om.
Personalitatea constituie, în concepția lui C. Narly (1928), o finalitate și un „ideal al
educației eminamente democratic și moral”: toate talentele, toate vocațiile, toate individualitățile,
„privite prin prisma socială a profesiei”, se pot valorifica pe deplin.
Omul se realizează numai prin interacțiune cu ceilalți, prin cooperare (Oamenii nu trăiesc și
nici nu pot trai izolați... ei au nevoie unul de altul), într-o „armonie productivă cu mediul",
ilustrând principiul social al deplinei libertăți de afirmare a fiecărei personalități în cadrul
colectivității sociale.
Comunitatea umană dobândește pentru om valoare prin aceste posibilități de „afirmare de
sine", prin oferirea asistenței sociale pe drumul realizării sale (Omul în afară de societate nu numai
că nu ar cunoaște o stare de progres, dar ar recădea repede în animalitate). Aceasta înseamnă însă
și o obligație morală: „Fiecare membru al comunității este dator să ajute la realizarea celorlalți,
fiind în același timp ajutat de ceilalți în realizarea sa".
Cu cât nevoile comunității sunt mai bine satisfăcute, cu atât posibilitățile de afirmare ale
fiecărui individ sunt mai mari: „Prin profesie, societatea își atinge maximumul de promovare,
principiul social își găsește maximumul de realizare”, iar „fiecare individ în parte își află
maximumul de afirmare de sine”.
Sinteza concepției lui C. Narly: „Maximum de originalitate specifică în cadrul principiului
social”. A fi „educat pentru umanitate” înseamnă deci a fi asistat cu competență pentru a-ți însuși
principiul social, „principiul armoniei productive față de mediul social”, realizat în societatea
modernă prin profesie. Iar „profesiei, ca cerință socială, îi corespunde în individ vocația, formă de
manifestare a originalității specifice a individului".
Lucrarea în care C. Narly a dezvoltat în mod explicit concepția sa despre rolul educației
sociale este Pedagogia socială și personalitatea, publicată în anii tinereții. Această broșură de
numai 72 de pagini este considerată prima lucrare românească de pedagogie socială. Premisa de la
care pleacă autorul este că: „educația, deci și pedagogia, a fost întotdeauna socială”. Totdeauna
programele școlare au fost determinate de nevoile societății, iar „mijloacele sociale” ale educației
au constituit nota caracteristică a conceptului de educație socială, ele fiind, simultan, deduse din
scopul educației.
După ce examinează concepțiile unor reprezentanți ai pedagogiei sociale ca W. Timmen, G.
Stengel, P. Natorp și E. Durkheim, după ce înregistrează argumente de ordin psihologic (orice om
„are într-însul instincte, dispoziții și sentimente care îl leagă de societate”), etic și social (omul nu se
poate desăvârși decât punându-se în slujba unui ideal) sau filosofic în favoarea educației sociale,
C. Narly ajunge la următoarea definiție a pedagogiei sociale: „Concepția despre educație care
consideră pe individ numai o parte dintr-un tot social și care deci preconizează educația individului
în funcție de elementul social considerat ca superior".
Prin această definiție, C. Narly consideră că individul nu este subordonat factorului social,
cum procedează mulți dintre exegeți, ci se acordă individualității o anumită independență față de
mediul social și natural.
Antinomia individ-societate este rezolvată nu în sensul tranșării disputei în favoarea unuia
dintre cei doi termeni, ci prin afirmarea dreptului și datoriei individului de a se realiza ca
personalitate în cadrul principiului social, pe care pedagogul moldovean îl înțelege ca „armonia
productivă cu mediul". Această concepție despre personalitate, ca formă de realizare a omului în și
prin societate, a fost formulată de C. Narly pentru întâia dată în studiul „ Problema idealului
pedagogic".
Idealul personalității, realizat prin profesie-vocație, s-a exprimat apoi în lucrarea Educație și
ideal, s-a dezvoltat în Pedagogia socială și personalitatea și a devenit idee-forță în cursul său de
Pedagogie generală.
Fiecare carte a lui C. Narly s-a născut prin „regândirea, reluarea și adâncirea unor studii
anterioare" (V. Nicolescu, 1980) situație în care se găsește și această concepție despre
personalitate ca ideal al educației: prin educația națională, realizată de stat, individul se afirmă și
dezvoltă ca personalitate competentă, capabilă de autorealizare.
Vocația demersului pedagogic constă în „tensiunea pentru înfăptuirea acestui ideal” idealul
personalității, „un ideal eminamente moral, ca încoronare a oricărei străduințe social-educative”.
Se poate observa aici o concepție modernă, chiar actuală, despre personalitatea umană, C. Narly
putând fi considerat un pedagog care a înțeles sensul viitorului.
 De asemenea, se remarcă și faptul că „Pedagogia socială și personalitatea” a devenit capitol
al sintezei din 1938 (Pedagogia generală), precum și insistența sa asupra necesității educației
sociale și perseverența în popularizarea operei unor „pedagogi sociali”, precum J. H. Pestalozzi.
Cu toate acestea au fost remarcate în opera lui C. Narly și unele inconsecvențe: conceptul de
personalitate, în concepția sa, se prezintă ca o formulă de compromis între „desăvârșirea
individualității" și „maximumul de socializare", o sinteză împăcând tendințele sale de
„individualist întârziat” cu presiunea realității sociale, recunoscută de cei mai mulți pedagogi din
vremea lui (Stanciu Stoian, 1976; E. Zaharian, 1971; Ion Gh. Stanciu, 1983).
„Există în prezent, scria el în Pedagogia socială și personalitatea, un fel de snobism al
pedagogiei sociale.” Dar, C. Narly a păstrat o distanță superioară față de problemele concrete ale
educației populare, nu a încercat să-și adecveze sistemul la realitățile sociale ale epocii,
complicându-se în formularea unei construcții („idealul educativ”) fără soluții practice.
Ion Gh. Stanciu surprinde această atitudine ezitantă: „Deși a insistat în teoria sa pedagogică
pentru depășirea opoziției individual-social, C. Narly a rămas totuși pe pozițiile unei pedagogii
individualiste. De aici accentul pus pe originalitatea specifică, precum și pe ideea unei reforme în
noi înșine”.
I. C. Petrescu (1892-1967) a lucrat ca profesor de pedagogie socială la Universitatea din
București (1934-1947), ilustrând cu succes nucleul școlii de pedagogie de la București, formată în
jurul lui G. G.Antonescu, conducătorul său de doctorat.
Ca reprezentant al „școlii active” în țara noastră, el considera că școala trebuie să
pregătească pentru viață, să dezvolte un sistem de educație capabil să producă indivizi care să
înțeleagă „aspectele vieții naturii" și să aibă „o bogată viață spirituală”.
Ca instituție socială, scrie el în lucrarea Școala și viața, școala îndeplinește „o funcție de
propagare spirituală a generațiilor vechi către cele noi”, funcția de transmitere a valorilor sociale
și culturale ale societăților. El cerea școlii „să formeze pe elev pentru societatea în care s-a născut și
în care se dezvoltă, deoarece valorile spirituale nu se creează decât în societate și pentru societate”.
În acest scop, credea I. C. Petrescu, este necesar să se reducă „esențial" programele de
învățământ ale obiectelor privitoare la „realități îndepărtate”, dându-se o extensiune cât mai mare
„obiectelor privitoare la țara și cultura națională”. Se cere instituției școlare să pregătească indivizi
capabili să „se integreze societății actuale, cu tradițiile, cultura și spiritul ei.
Pedagogia socială „ar avea deci drept obiect socialul, care se naște în comunitatea educativă
și legile după care socialul se poate dezvolta”.
Legitimitatea pedagogiei sociale, prin comparație cu pedagogia, insistând doar pe cultivarea
individualității, rezultă din constatarea: „Toate valorile, pe care le numim valori ale culturii, își
datorează și originea, și dezvoltarea vieții sociale”. Deoarece „numai în societate avem atitudini
filosofice, artistice, religioase", conchide pedagogul român, „problema pare că se rezolvă în
favoarea socialului”. Pedagogia socială nu încalcă însă drepturile personalității umane, ci oferă
acesteia condiții cât mai prielnice de dezvoltare.
Sub imboldurile acestei direcții, în științele educației s-a ajuns, crede I. C. Petrescu, la
organizarea unui sistem de „comunitate școlară" care, pe de o parte, respectă însușirile speciale ale
individualității elevilor, iar pe de altă parte, îi pregătește pentru viața comunitară.
Comunitățile școlare, așa cum au fost înțelese de reprezentanții școlii active, dezvoltau
spiritul colectiv, promovau legi proprii și formau un spirit propriu ca și societățile adulte.
Orice „comunitate școlară” cuprindea trei realități sociale distincte:
a. comunitatea tuturor școlarilor, educatorilor și părinților interesați deopotrivă de „ritmul
vieții școlare”;
b. micile „unități sociale educative”, formate prin liantul „simpatiei membrilor”;
c. societăți artistice, literare, filantropice etc., întemeiate ca urmare a spiritului de
inițiativă și emulație pe care îl dezvoltă colectivitatea.
Toate acestea se desfășoară după aceleași legi și norme „precum se desfășoară într-o
societate adultă în plină dezvoltare”.
 Comunitatea școlară liberă permite experimentarea „sistemului guvernării de sine” și
înlesnește crearea grupelor omogene de învățătură.
Pedagogia socială astfel concepută orientează școala spre viață: fie prin programele școlare
care sunt chemate să „reflecte viața socială", fie sub forma învățării sociale pe care o facilitează
comunitățile educative, dezvoltând sentimentul responsabilității.
Dând acestei pregătiri pentru viață „un colorit regional” (în funcție de mediul social-
economic în care școala este implantată), credea mentorul lui I. C. Petrescu, profesorul G. G.
Antonescu (1972), „apropiem pe elev de viața pe care o va duce el și de mediul în care va trăi,
păstrând însă activității practice un rol important, rolul educativ”.
Rezervând activității practice scopul pur educativ, se va deștepta la elevi interesul pentru
anumite activități pe care va trebui apoi să le desfășoare în mediul lor.
Analizând însă, peste aproape două decenii, dezvoltarea pe care a luat-o această concepție
a „regionalismului educativ” tinzând spre „localism”, G. G. Antonescu o califică drept „cea mai
periculoasă concepție din domeniul realismului social” pentru că nu oferă fiecărui individ șanse de
dezvoltare potrivit aptitudinilor și intereselor sale, ci îl „fixează” de „mediul” său social (de sat). O
orientare, credea șeful de școală bucureștean, profund antinațională și imorală. Această afirmație
pare să aibă și un caracter polemic, profesorul Antonescu nerămânând indiferent, de pildă, la
„alunecarea" discipolului său spre Școala sociologică și ideile lui D. Gusti.
Desigur, „cunoașterea atmosferei sociale și culturale în care trăiește copilul” (I. C.
Petrescu, 1933), nevoia unei „școli a democrației”, „școala vieții”, nu puteau să-l irite pe G. G.
Antonescu, dacă aceste idei n-ar fi fost asociate de el cu orientarea exclusivistă spre regionalismul
patriarhal, poporanist, chiar conservator. La D. Gusti, această închistare în structuri închise este
absentă, sociologul român vedea satul în evoluție, deschis către nou, pe când I. C. Petrescu îl voia
orientat spre sine, nedepășindu-și condiția adesea rămasă în urmă din punct de vedere economic și
cultural.
Contribuția lui I. C. Petrescu în domeniul pedagogiei sociale trebuie căutată în orientare a
actului educativ spre realitatea concretă.
În Curs de pedagogie socială (1934-1935) el afirmă: „Pedagogia socială caută să încadreze
fenomenul educativ între celelalte fenomene. Am putea să plasăm pedagogia socială în cadrul
politicii sociale... Nu se poate explica individul decât prin societatea căreia îi aparține”.
Soluția sa: „...pentru a stabili această armonie între factorul educativ și factorii sociali, nu
vom pleca de la teoretizări, pe cale logică și pe cale imaginativă, ci vom pleca de la studiul
realităților, îndeosebi ne vom îndrepta privirea asupra realităților românești și vom lăsa treptat-
treptat doctrina pedagogiei sociale să se nască în chip spontan”.
Deși nu poate fi considerat un reprezentant al pedagogiei sociale, G. G. Antonescu (1882-
1953), figură centrală a pedagogiei interbelice, prin concepția sa despre „școala formativă" (opusă
școlii informative), punea în centrul preocupărilor educației spiritului elevului, valorizarea calităților
sale naturale prin mediul social-educativ.
Lucrarea Educație și cultură a cunoscut trei ediții în perioada interbelică (1928, 1933, 1936) și
o a patra, cu un studiu introductiv de Ion Gh. Stanciu, în anul 1972. Partea a treia a acestui studiu
este dedicată problemei culturalizării, a progresului social prin cultură. El a așezat factorul cultural la
baza rezolvării tuturor problemelor economice, sociale, morale ale societății. „Problema
culturalizării" izvorăște, credea pedagogul român, din ideea despre rolul social al educației.
Precursori ai acestei orientări valorice, scria G. G. Antonescu, sunt I. A. Comenius (educația
„pentru toată lumea”), J-J. Rousseau („transformarea radicală a societății” prin educație), J. H.
Pestalozzi (educația condiționează progresul), Spiru Haret, pentru care școala este cel dintâi mijloc
de acțiune în educația social-economică.
Soluția lui G. G. Antonescu este culturalizarea maselor la sate, „influența sistematică și
stăruitoare, printr-o activitate continuă, unitară și perseverentă” a intelectualilor satului (învățătorul,
preotul) care sunt îndemnați să organizeze cursuri, cicluri de prelegeri în „domeniul culturii generale
sau profesionale”.
 Această „ofensivă culturală”, spera G. G. Antonescu, va ridica nivelul intelectual și moral al
maselor. „Cultura la oraș” presupunea însă o altă strategie: „organizarea rațională a propagandei”,
astfel încât aceasta să fie în același timp atractivă și instructivă, adică să aducă cât mai mulți și
mai constanți „auditori”. Ofensiva culturală la orașe trebuia organizată prin „ateneele populare și
universitățile libere, care se adresează maselor mari ale populației orășenești", indiferent de
gradul lor de cultură.
În vederea atingerii acestor obiective, G. G. Antonescu cerea organizarea unui „organism
cultural unitar” (Ministerul Culturii Naționale) care să coordoneze propaganda culturală prin școli și
universități (prin extensiunile școlare și universitare), un proiect de politică culturală care, atunci,
era dificil de realizat, deși constituia o soluție eficientă.
Astfel, manifestarea activismului cultural din perioada interbelică s-a realizat prin intermediul
conferințelor publice și al publicațiilor de popularizare a cunoștințelor referitoare la problemele
culturale, sociale și economice ale timpului.
Între preocupările de pedagogie socială ale lui G. G. Antonescu mai trebuie consemnată și
lucrarea J. H. Pestalozzi și culturalizarea poporului, publicată în 1936, în care se scot în evidență
unele idei pestalozziene, deplin valorificate de pedagogia modernă: rolul social al educației („o
societate lipsită de cultură intelectuală și morală e tot atât de departe de idealul umanității ca și un
individ lipsit de acea cultură"), rolul „intuiției metodice" și exercițiul în formarea deprinderilor și
principiilor morale.
Ideile lui Pestalozzi, credea pedagogul român, sunt deosebit de actuale (pentru societatea și
școala românească a timpului său), ele sugerând următorul punct de vedere în demersul formativ:
Cultura este factorul dominant în opera de înălțare a maselor populare.
Experiența cea mai exemplară de pedagogie socială, consumată în perioada interbelică, s-a
derulat în legătură cu activitățile subordonate Serviciului social, al cărui animator a fost și D.
Gusti. Acest serviciu a fost un instrument de pedagogie socială prin care absolvenții universității
urmau să capete o formație de animatori și activiști sociali, în care trebuiau să difuzeze, să
transmită și să trezească trebuințe culturale mai ales în comunitățile rurale.
Potrivit lui A. Neculau, prin obiectivele formative realizate prin acțiunile acestui serviciu
social, dar, mai ales, prin formă, acest serviciu a fost „primul experiment de educație socială în
formă instituționalizată, extins la scara întregii țări” (A. Neculau, 1994, p.147).
Ilie Popescu-Teiușan (1895-1984), director al Școlii Normale din Craiova timp de trei
decenii și inițiator al unei Școli superioare țărănești în județul Dolj, a desfășurat o bogată activitate
social-culturală și o intensă propagandă pedagogică prin conferințe.
Contribuția sa la dezvoltarea pedagogiei sociale rămâne însă lucrarea Pedagogia
comunităților de muncă, inspirată de ideile și practica școlii active.
Propunându-și să „umanizeze învățământul”, cultivând la școlari „spiritul colectiv, hotărârea
de a lupta pentru binele comun, simțul răspunderii, iubirea dezinteresată și altruismul”, autorul
găsește soluția transformării clasei școlare într-o comunitate (în spiritul ideilor lui Peter Petersen,
autorul așa-numitului Plan Jena), folosind „tendința spontană de cooperare a elevilor". În concepția
sa, munca în echipă dezvoltă activismul natural al copilului, desăvârșește personalitatea sa, îl
orientează spre valori precum cooperarea și „solidaritatea socială”, înlocuiește tradiționala
supunere și ascultare cu consimțământul și colaborarea. Școala trebuie să se transforme deci într-o
„școală a vieții”, susținea Petersen, promovând echipa ca formă de antrenament social, iar
comunitatea de muncă ca modalitate de educație integrală a tineretului.
Stanciu Stoian (1900-1984) se caracterizează el însuși socio-pedagog, lucrările sale fiind
impregnate de ideea „esenței sociale a educației" (Stanciu Stoian, 1976). Idealul educativ, socotește
pedagogul bucureștean, îl oferă societatea în funcție de tendințele ei de perfecțiune.
„Pedagogul va trebui să fie chiar mai întâi sociolog și apoi pedagog”.
Pedagogia socială „are ca obiect mai ales menținerea și promovarea diferitelor unități sau
stări sociale, prin conformarea și atașarea omului de anumite valori izvorâte din nevoile societății
înseși”(Stanciu Stoian, 1943).
 Atenția sa fiind reținută îndeosebi de viața socio-pedagogică a satului, Stoian stabilește
următoarele principii de bază ale pedagogiei sociale rurale:
a) acțiunea pedagogică în sat trebuie să se bazeze pe cunoașterea satului;
b) idealul său e propria sa dezvoltare în cadrul locului și timpului său;
c) metoda de lucru, cerută de însăși natura obiectului, este aceea a activității proprii a
satului în comunități de lucru culturale;
d) pedagogia satului trebuie să pună accentul pe practic”.
Observăm că, inspirat de școala activă și ideile gustiene, Stanciu Stoian vede rolul
pedagogiei sociale în dezvoltarea comunităților de muncă, în activismul și localismul educativ
(„potrivirea școlii după realitatea umană a unui timp și loc”). Școala, crede pedagogul bucureștean,
trebuie „să se coboare în realitate, nu să vina cu o materie fabricată artificial.
În realitatea vie ea va organiza doar rațional munca, pentru ca prin ea copiii să-și poată forma
noțiuni și deprinderi utile" (Stanciu Stoian, 1932, p. 85). Astfel, pedagogia era considerată o bună
soluție pentru a apropia școala de viață, confirmată, iată, de pedagogia contemporană. Sună destul
de actuală chemarea formulată atunci că școala „să nu mai stea izolată”, să nu se mai prezinte „ca
o dușmană a mediului”, ci „să se coboare în el, să i se alieze, să lucreze nu contra lui, ci cu el”
(Stanciu Stoian, 1932, p. 14). Atunci când unul dintre exegeții săi, I. Gh. Stanciu, afirmă că el explică
faptele educative și le interpretează „prin raportarea lor la realitățile sociale ale epocii căreia îi
aparțineau”, certifică, de fapt, modernitatea și actualitatea ideilor sale.
Deși nu a manifestat un interes aparte pentru pedagogia socială, Ștefan Bârsănescu (1895-
1984) nu a ignorat domeniul. Unele studii pot fi circumscrise acestei direcții de cercetare, ele
dovedind preocuparea sa de a face cunoscute ideile pedagogiei sociale sau de a demonstra cum pot fi
ele aplicate în practică. Alte lucrări ale profesorului Bârsănescu deschid noi direcții de cercetare în
pedagogia românească, domenii ce pot fi circumscrise sferei pedagogiei sociale.
Astfel, Pedagogia agricolă pune temeliile educației țăranului român, urmărindu-se ridicarea
civilizației materiale a lumii satului, iar Cursul de pedagogie profesională (1947-1948) își propunea
să dezvolte tema educației profesionale a tinerilor, căile de trezire a dragostei față de muncă.
Contribuția principală a profesorului Șt. Bârsănescu la dezvoltarea științei educației poate fi așezată
sub genericul pedagogiei culturii și a politicii culturii. El militează pentru „organizarea culturii"
în folosul „comunității" și „indivizilor", indicând căile de propagare a „creațiunilor culturale".
Cultura - educație dezvoltă vigoarea nației, animă, unifică, inspiră sentimente superioare. Educația,
creația și propaganda culturii trebuie să fie deci circumscrise unor norme.
Principalii reprezentanți și ideile reprezentative:
I.A.Comenius: educația pentru toată lumea,
J-J.Rousseau: transformarea radicală a societății prin educație
J.H.Pestalozzi: educația condiționează progresul social și economic
C.Narly: consideră individul parte dintr-un tot social și preconizează educația lui în funcție
de elementul social considerat ca superior
I.C.Petrescu: orientarea actului educativ spre realitatea concretă
Spiru Haret: școala este cel dintâi mijloc de acțiune în educația social-economică.
G.G.Antonescu: coala contribuie la culturalizarea maselor
Ilie Popescu-Teiușan: propune să se „umanizeze învățământul”, școala trebuind să cultive
la școlari „spiritul colectiv, hotărârea de a lupta pentru binele comun, simțul răspunderii, iubirea
dezinteresată și altruismul”, folosind „tendința spontană de cooperare a elevilor".
Stanciu Stoian: rolul pedagogiei sociale în dezvoltarea comunităților de muncă, în
activismul și localismul educativ.
Șt. Bârsănescu: dezvoltarea științei educației poate fi așezată sub genericul pedagogiei
culturii
Pedagogia socială este deci și denumirea nouă pentru o realitate veche: în comunitățile
primitive, educația „poartă un caracter social pronunțat”.
C. Narly înțelege prin sintagma „pedagogie socială” în primul rând, o educație socială („educația prin
societate”), adică prin „mijloace sociale", precum și determinarea programului educativ de către
societate. El consideră însă că aceste determinări nu sunt suficiente pentru a caracteriza pedagogia
socială.
2.4. Impactul pedagogiei sociale asupra sistemului de educație
Caracteristicile procesului de instruire pot fi explicate istoric și cultural și prin situații de
viață, ele fiind determinate de trăsăturile unei perioade de timp.
Astfel, din perspectiva pedagogiei sociale se poate întreprinde o lectură critică a
procesului de educație, se poate realiza o distincție obiectivă față de sistemul instituțional de educație
și se poate proiecta o strategie de emancipare a celor educați. Pentru acest motiv, această direcție
s-a mai numit și pedagogie emancipatoare.
Ar putea renaște, cum consideră A. Neculau, ideea datoriei de a lumina, de a răspândi
cultura adevărată, cum au făcut-o premergătorii noști. Ar putea fi pusă în balanță Legea
învățământului a lui Spiru Haret, preocuparea pentru „educația omului întreg, fizic, intelectual,
moral, religios, estetic" cu situația în carte se află învățământul din ultimii ani.
Educația socială nefiind încă bine cunoscută, exemplele unor mișcări formative interbelice,
care au încercat să risipească, la sate, „întunericul" precum Școlilor Superioare Țărănești, cea a
Cooperației școlare ar putea fi utile.
Bogăția și substanța acțiunilor de formare a adulților, existente înainte de a intra în
comunism, ar putea însemna mult pentru viitorii animatori culturali, pentru studenții în pedagogie,
sociologie și asistență socială, pentru teologi și alți viitori educatori sociali.
Efortul de a construi o personalitate democratică, atașată valorilor europene, nu va apărea pe
un loc gol. Au existat oameni, situații, momente și locuri când lucrul a fost încununat de succes,
fără dirijare din partea unei ideologii dominante.
Antecesorii noștri au dorit un model de Om European, un Stat Cultural, un Sistem de
educație articulat cu cel din țările occidentale. Ei au arătat prin operele lor dorința de progres,
introducând un orizont cultural-științific inspirat de ideile moderne ale timpului. Eforturile lor au
reprezentat, atunci, o luptă pentru schimbare, transformare, evoluție. Ei au încercat să impună ideile
de modernitate și progres.
Societatea românească s-a transformat profund apărând dorința de schimbare, semnele
modernizării în gândirea socială curentă, în funcționarea instituțiilor, în modul de raportare la
valori.
Statul democratic posedă și o funcție culturală. Pentru a și-o exersa însă, are nevoie de o nouă
autoritate. În aceste condiții, încercarea de a contura, de a releva o tradiție ideologică umanistă și
modernizatoare, prin reactivarea acțiunilor de educație socială, ar putea îndeplini un asemenea rol.
Au apărut numeroase organizații nonguvernamentale de educație a adulților, și-a făcut simțită
prezența un curent favorabil acestui tip de mișcări, un aer de modernitate a atins acest sector
important al educației.
În România, începând cu a doua jumătate a anului 1990, se manifestă preocupări coerente
pentru afirmarea profesiei de asistent social atât în cadrul marilor centre universitare din țară cât și
în cadrul Institutelor teologice. Acest lucru este natural dacă considerăm tradiția sistemului de
formare în domeniul asistenței sociale din România, datând încă din 1929, precum și realitățile
manifestate la nivel social.
În actuala concepție asistentul social este considerat acel profesionist în măsură să răspundă
provocărilor specifice pe care realitatea sociale le ridică, ceea ce conferă acestei profesii dimensiuni
specifice în țara noastră.
“În situația noastră, procesele de reconstrucție socială se combină cu vechile mentalități și
practici ale unei culturi opresive de tip manipulator. De aceea, asistentului social îi revin sarcini
suplimentare: el trebuie să intervină activ în conștientizarea acestor procese, în sprijinirea
indivizilor și a colectivității în încercarea de a face față schimbărilor și problemelor dificile, chiar
de a iniția schimbări într-o manieră pozitivă” (C. Zamfir, 1993, p.50).
În ceea ce privește tipurile de activități pe care le întreprinde asistentul social aceștia
desfășoară “de la asistența individului cu mijloace sociale și psihologice clasice, la terapia
specializată a grupurilor defavorizate sau a comunităților în dificultate, până la conștientizarea
persoanelor în nevoie de drepturile și posibilitățile lor de sprijin.
De asemenea, asistentul social este cel care poate ajuta grupuri, comunități, indivizi în
identificarea problemelor nevralgice, a resurselor materiale și umane disponibile, precum și în
proiectarea strategiilor colective de rezolvare a situațiilor de criză.” (C. Zamfir, 1993, p. 48).
Sunt importante de menționat diferențele care se manifestă între cele două profesii pornind de
la concepția asupra Asistenței sociale așa cum este aceasta prezentată de persoanele cele mai
competente în acest domeniu.
Pedagogul social este parte a resurselor umane aflate la dispoziția persoanelor în dificultate,
față de care asistentul social are un rol de îndrumare. Pedagogul social nu intervine doar în situații
de criză ci însoțește, pe o durată mai mare de timp, persoanele aflate în dificultate cu scopul de a le
abilita să-și organizeze propria existență în contextul în care aceasta se derulează. De exemplu
educatorii din casele de copii, lucrătorii din instituțiile pentru persoane cu dizabilități, pentru
grupele de dependenți de droguri sau pentru bătrânii din instituții de îngrijire și asistență etc.
În același timp, trebuie subliniat faptul că pedagogul social își exercită acțiunea axat pe
individ sau anumite grupuri determinate (grupa de copii dintr-o instituție de ocrotire, o “gașcă” de
cartier având ca membri posibili sau actuali delincvenți minori etc.), neintervenind însă la nivel de
comunități.
Specificul acțiunii sale este de a compensa dezechilibre manifestate între individ și mediu,
provenind fie din cerințele supradimensionate ale clientului, fie din resursele reduse ale comunității
căreia acesta îi aparține. Asistentul social poate media relația între client și anumite instituții în timp
ce pedagogul social își concentrează atenția asupra abilitării individului de a se relaționa atât la
nivel personal cât și instituțional.
Ajutorul acordat de către pedagogul social este în felul acesta mult mai extins și complex,
pornind de la un context mai larg al problemei. Astfel, între client și pedagogul social se stabilesc
relații profunde de încredere și comunicare, acesta devenind o persoană de referință pentru individul
aflat în dificultate. Acționând mai mult din perspectiva clientului, pedagogul social intervine între
acesta și sistemul social, ajutându-l să-și folosească propriile capacități în depășirea unei situații
dificile de viață.
Viața social-psihologică a colectivităților educaționale (clasa de elevi, grupa de studenți),
familia (ca obiect de investigație socio-educațională), activitățile cultural-educative, formarea și
perfecționarea agenților socio-educaționali au devenit domeniul unei discipline care-și reînnoiește și
lărgește continuu unghiul de abordare și metodologia de investigație. Aceasta este pedagogia
socială.
 CAPITOLUL 3
DIMENSIUNEA SOCIALĂ A EDUCAȚIEI

3.1. Dimensiunea socială a educației

Orice sistem educativ își propune nu doar să transmită valori (morale, culturale), ci și să
schimbe atitudini, mentalități, comportamente, printr-o interacțiune continuă cu subiecții actului
educativ, aceștia devenind astfel coautori ai propriei schimbări.
Proiectarea unor situații educative și a schimbării actorilor sociali, apelând la condițiile
concrete ale câmpului cultural, este o strategie formativă curentă. Individul uman nu trebuie privit
ca un „aluat" amorf care este supus „modelării" ci ca o personalitate autonomă, acceptând să se
schimbe doar prin interacțiune.
Strategiile educative ne apar de aceea ca niște procese interactive, dezvoltând mecanisme de
influențare care pun în evidență dimensiunile și semnificațiile sociale ale mediului educativ.
Caracteristicile sociale ale actelor educative sunt reliefate de indicatori precum:
- ideologia și sistemele de valori de referință;
- obiective și norme;
- modele de comportament așteptate;
- organizarea și funcționarea instituțiilor educative.
În contact cu aceste realități sociale, indivizii își învață rolurile, își formează reprezentări
despre mediul lor, dobândesc stiluri de acțiune (modalități de interacțiune socială) în interiorul
sistemului (M. Gilly, 1984).
Persoanele și grupurile nu achiziționează valori în același ritm și cu aceeași angajare afectivă,
ci filtrând în raport cu anumiți factori psihologici și fiziologici (vârstă, sex, dotare), dar și cu factori
sociali și psihosociali.
Mediul social, practicile educative furnizate de familie, atitudinile parentale față de școală
(determinând un anumit tip de adaptare socială la copil), practicile sociale din mediul școlar
(inclusiv din clasa școlară) sunt factori care fac parte din așa numita „competență” a mediului
educativ. Învățarea nefiind un proces psihobiologic, nu poate face abstracție de relațiile ce se
stabilesc între actorii sociali angajați în actul educativ.
„Baza socială” a învățării face ca acest proces să fie „socialmente constituit”. Iar „modul de
educație” se află în „relații de determinare cu sistemul de relații sociale de producție”,
caracterizându-se prin anumite particularități ale „organizării sociale a învățării și ale practicii
educaționale”(L. Vlăsceanu, 1979).
Atitudinile și capacitățile spirituale au devenit mai importante decât cantitatea imensă de
cunoștințe.
Procesul de predare-învățare nu mai poate fi redus la o simplă „asimilare de cunoștințe”, ci
trebuie să devină o dezvoltare „totală” (psiho-socio-culturală) a personalității. Soluția trebuie căutată
la alt nivel, nu se mai poate reduce la o „cursă disperată de urmărire” care, în final, l-ar obosi, umili și
dezumaniza pe om, ci reprezintă organizarea proceselor formative școlare și postșcolare într-o
strategie capabilă „să-l învețe pe om cum să stăpânească, să evalueze și să utilizeze informația,
punând-o în serviciul idealurilor sociale și personale”.
În aceste condiții, în vârful „noii triade” a obiectivelor educaționale vor sta atitudinile și
capacitățile spirituale, însușirea cunoștințelor (adesea perisabile) devenind învățare de concepte
și de metodologii de învățare (G. Văideanu, 1988).
Educația, fie ea formală sau nonformală, nu mai poate fi analizată independent de contextul
social-psihologic în care se desfășoară și de actorii angajați în acest sistem relațional.
Variabilele strategice ale unui asemenea demers ar putea fi:
 - centrarea pe probleme de rezolvat (inclusiv extragerea acestora din problematica vieții
cotidiene);
- participarea „beneficiarilor” la propria formare, valorizarea tuturor resurselor umane
angajate în acest joc;
- priza de conștiință cu mediul psihosocial al formării;
- organizarea unor strategii alternative de formare, satisfăcând toate tipurile de interese și
stiluri cognitive;
- oferirea unor modele atitudinal-comportamentale pertinente, facilitând învățarea prin
observare.
Formarea devine astfel formare-acțiune și se raportează la o situație concretă dată („scena”
actului educativ) și la „resursele” (dotare, motivare, dorință de participare) ale celor implicați în
acțiune.
Consecința imediată a acestui model de abordare a actului educativ este cercetarea
personalității educatorului și educatului ca actori sociali implicați într-o situație comună dată (A.
Neculau, 1988b), într-un câmp psihosocial specific actului formării.
Psihosociologii și sociologii au împrumutat din fizică un concept pe care l-au naturalizat în
științele sociale. La Kurt Lewin sau Pierre Bourdieu, „câmpul” semnifică un spațiu (psiho) social în
care se confruntă diferite forțe umane, unde se produc „bunuri” culturale, „loc public, deschis, unde
fiecare privește (citește) ce face celălalt”.
Formarea, așadar, nu înseamnă numai transmitere și achiziție, ci și influențare prin
interacțiune, prin intermediul normelor și valorilor propuse de contextul psihosocial. Contextul
influențează stilul interacțiunii, facilitează dobândirea competenței interacționale, studii recente
dovedind că interacțiunea socio-morală este dependentă de mediul cultural de formare.
Câmpul, contextul, situația, nu sunt termeni ce se suprapun, ei se referă la aceeași
realitate: „istoria învățării” pe care o parcurge fiecare individ, „tranzacțiile” sale cu medii
sociale din trecut sau din prezent, incluzând atât aspectele subiective, cât și pe cele obiective ale
mediului.
Orientările valorice ale mediului, activitățile și interacțiunile pe care le facilitează, condițiile
de viață, condițiile culturale și sociale sunt criterii cu care putem sistematiza complexitatea
situațiilor.
Învățarea comportamentelor trebuie pusă deci în legătură cu mediul, formând o unitate „eco-
comportamentală”.
Fiecare individ operează cu ajutorul unui „sistem mediator” în raporturile sale cu mediul
social, sistem format din cunoștințele și concepțiile sale, modul său de prelucrare a informațiilor,
emoțiile și procesele sale fiziologice. Acest sistem se formează și se schimbă încet, printr-un proces
de maturizare și învățare care are loc prin interacțiunea continuă, bidirecțională individ-mediu.
Rolul situației (educative) poate fi identificat atât pentru comportamentul curent, cât și pentru
procesul de dezvoltare. Situațiile au uneori „puterea” de a influența comportamentul individului până
la a umbri calitățile sale personale.
De aceea, nu numai că nu trebuie ignorate, dar este necesar să fie studiate și sistematizate,
alcătuindu-se chiar taxonomii ale situațiilor mai frecvent întâlnite în anumite câmpuri culturale.
Mediul educativ poate fi deci exprimat prin anumite proprietăți fizice, reguli, norme culturale
și sociale, aceste caracteristici putându-se apoi regăsi în percepțiile și reprezentările cognitive ale
elevilor, în reacțiile și stilul lor acțional.
Calitatea vieții școlare poate fi interpretată atunci ca o rezultantă a condițiilor de mediu (viața
relațională a elevului, spațiul școlar, organizarea vieții cotidiene a școlarilor), care influențează
indirect, prin intermediul sistemului socio-educativ, comportamentul participativ al elevilor,
implicit formarea acestora ca personalități capabile de autogestiune.
Psihologia socială conferă mediului (sub numele de „context social”) o semnificație aparte, o
competență și o putere proprie: contextul livrează nu numai informații, cunoaștere, ci și chei de
prelucrare a acestora, modele de decodare, scheme cognitive cu ajutorul cărora sunt formați și
încorporați actorii sociali, membrii unei comunități (A. Neculau, 2004).
 Potrivit lui Pierre Bourdieu, achiziționăm capital cultural de la familie, școală, mediul social,
ideologic și cultural frecventat. Plasat într-o „baie culturală”, înconjurat de stimuli culturali
specifici, individul descoperă chei cu ajutorul cărora va descifra mesajele culturale și ideologice
întâlnite.
Contează și unele amănunte biografice: de exemplu, faptul că în adolescență și tinerețe, dar
chiar și mai târziu cineva a frecventat un cerc, un grup, un mediu cultural și ideologic de o anumită
nuanță îl marchează pentru tot restul vieții. El va recunoaște apoi, în tot restul vieții, schemele
cognitive deprinse în perioada formării sale.
Contextul influențează gândirea socială, o marchează, dar determină și practicile sociale. El
are rol mobilizator, polarizează, provoacă anumite consemne ca de exemplu, poate determina
conformism, gândire stereotipă, naște structuri cognitive (scheme cognitive de bază), care pot fi
controlate din exterior și manipulate.
Istoria morală, culturală, economică, ideologică impregnează gândirea socială dominantă,
practicată într-un anumit context, inclusiv practicile educative, o particularizează și o ancorează.
Influența contextuală facilitează un anumit tip de comunicare, determină construirea unui anumit
tip de discurs, delimitează marja de reflecție, oferă repere pentru decizii.
Sistemul de educație a fost adesea analizat ca un reproducător al modului de producție,
schimbările din sistemul de învățământ reproducând, în parte, schimbările din sistemul social (deși
educația prezintă o anumită autonomie în stabilirea strategiilor, a metodelor de formare etc.).
Sensibil la solicitările mediului social, învățământul trebuie să dovedească un anumit
„coeficient de receptivitate” și o capacitate de a integra în sistemul de educație practici elaborate în
afara sa de sistemul social, analiștii constatând adesea o corespondență între cele două sisteme.
Dar sistemul de învățământ nu este numai un „reproducător” onest și fidel, ci și un furnizor de idei
inovatoare, practici socioculturale, competență tehnică.
Astfel, educația a devenit un factor important al dezvoltării sociale, faptul cel mai evident fiind
amplificarea valorii sociale și economice a educației. „Multă vreme considerată (explicit sau nu) un
fenomen marginal sub raport socio-economic și aproape exclusiv dependentă de dezvoltarea socială
(fără a i se fi contestat niciodată total efectele sale sociale, dar accentuându-se mai ales cele de
conservare și de transmitere a experienței sociale și culturale), educația se află astăzi în centrul
tuturor teoriilor despre dezvoltarea socială și creșterea economică” (E. Păun, 1983).
Acest raport de interdependență dintre educație și dezvoltarea socioeconomică a ridicat
educația, în ultimele decenii, „în poziția de activitate prioritară a societății contemporane" (G.
Văideanu, 1988).
Societățile, crede profesorul ieșean, se bazează tot mai mult pe „produsele” educației, astfel
încât „atitudinile, capacitățile, priceperile, obișnuințele și cunoștințele au devenit tezaurul cel
mai solid și mai valoros al popoarelor”, iar funcțiile sociale ale învățământului (inovare, dezvoltare
socială) au derivat căile prin care acesta poate furniza mediului social valori socioculturale: fie
direct, prin stilul sau comportamentul global al instituției școlare, fie indirect, prin cunoștințele,
capacitățile încorporate de indivizii școlarizați și obiectivate în comportamentele lor sociale (E. Păun,
1983).
Școala (inclusiv școala superioară) îndeplinește un important rol social, formează
profesioniști, dar și personalități sociale; o profesiune nu este numai o realitate economică, ci și
una psihosocială și morală.
„O profesiune nu este numai un complex de aptitudini psihofizice maturizate, ci și o etică,
luminată de un ideal, un mod de a vedea preocupările profesionale prin prisma unei concepții de
viață” (Stanciu Stoian, 1971).
Integrarea profesională a tânărului va însemna în mare măsură și o integrare psihosocială, care
presupune asimilarea contextului social al profesiunii, „învățarea” unor atitudini și comportamente
specifice mediului profesional.
Având în vedere dimensiunile sociale ale modului de educație, fenomenul educațional va trebui
abordat și din acest unghi, propunându-se următoarele arii de investigație:
 a. analiza dimensiunilor sociale și psihosociale ale fenomenelor pedagogice (structurile de
grup, organizarea socială a proceselor pedagogice, socializarea, relațiile sociale în cadrul educației
etc.);
b. influența factorilor sociali asupra organizării și funcționării procesului de învățământ,
asupra fluxurilor de elevi implicați în activități de profesionalizare;
c. raportul dintre sistemul de învățământ și alte subsisteme sociale în cadrul formațiunii
sociale, cu accent special pe funcțiile economice și socializatoare ale învățământului (L. Vlăsceanu,
1979).
Fenomenele educaționale nu aparțin numai domeniului pedagogiei, ci și al științelor sociale
(sociologie, economie, psihologie socială), impunându-se o alianță, o colaborare între perspectivele
(inclusiv metodologice) ale acestor domenii.
3.1. Pedagogia socială și pedagogia școlară
Pentru a scoate în evidență diferitele deosebiri care există între cele două forme de educație, trebuie
să avem în vedere două teze de bază:
Teza 1: Școala urmărește abilitarea copiilor și tinerilor în domenii bine determinate, punând
accent pe planul cunoștințelor. În pedagogia socială accentul cade pe abilitarea copiilor astfel
încât aceștia să facă față vieții într-un mediu caracterizat de obicei de dificultăți și incertitudini.
Teza 2: Școala este caracterizată de un orar fix, o programă puțin flexibilă și de relații
profesor - elev relativ distante. Un pedagog social, în comparație cu un cadru didactic, se ocupă de
mai puțini copii-adulți, având un contract prelungit cu aceștia, și lucrează după o programă
flexibilă. În acest fel, pedagogul social poate să dezvolte o relație mai strânsă cu copiii-adulții
având o libertate mai mare de acțiune.
3.2. Pedagogia socială și educația în familie
Pentru a evidenția deosebiri care există între cele două forme de educație, trebuie să luăm în
considerație următoarele teze:
Teza 3. Întotdeauna există un motiv pentru care copiii ajung în instituții; ei sunt în dificultate.
Din acest motiv pedagogia socială este o educație realizată în condiții dificile.
Teza 4. Educația într-o instituție se deosebește pe mai multe planuri de cea din familie.
Abordarea educației într-o instituție la fel ca în familie poate avea efecte dezastruoase asupra
copiilor.
Având în vedere aceste considerente, putem să concluzionăm că:
- este nevoie de o profesie specifică, cea de pedagog social;
- pedagogul social reprezintă persoana de referință profesională pentru persoane aflate în
dificultate;
- pedagogul social nu este o persoană înalt specializată, ci o persoană care se află aproape de
copii și care are datoria de a realiza educația lor într-o situație specifică, ceea ce presupune o
formare specifică și un efort permanent.
3.3. Pedagogia socială și asistența socială
În ultimii 20 de ani se vorbește cu precădere despre ,,lucrători sociali“ ca o categorie socială
având două elemente de bază: asistenți sociali și pedagogi sociali. Diferența dintre pedagogia
socială și asistență socială s-a structurat în Europa Occidentală în strânsă legătură cu evoluția
concepției asupra sistemului de protecție socială și a instituțiilor de ocrotire. Odată cu deschiderea
acestor instituții spre societate, educatorul a devenit o persoană de referință pentru clientul său în
interacțiunea dintre acesta și mediu.
Doi autori germani, Horst Schaub, Karl G. Zenke (2001), găsesc că cele două profesiuni -
pedagog social și asistent social - se suprapun adesea când au ca obiective consilierea, oferta de
învățare socială, rezolvarea conflictelor centrate pe anumite probleme și crize individuale sau
colective, îmbunătățirea condițiilor sociale și economice.
Dezvoltarea sistemelor de protecție socială a pus în evidență necesitatea unui profesionist
care să-și exercite acțiunea în această direcție complementar cu activitatea asistentului social. În
aceste condiții putem vorbi de anumite asemănări între pedagogia socială și asistența socială.
Sub denumirile de pedagogie socială și asistență socială se înțeleg foarte multe sarcini și
domenii de activitate comune sau asemănătoare.
 A. Sarcinile și obiectivele comune: pedagogia socială și asistența socială ajută oamenii să
obțină un echilibru între nevoile și capacitățile lor, pe de o parte și mediul cu cerințele și ofertele
sale, pe de altă parte.
Persoanele care lucrează în aceste două domenii abordează două planuri:
- în PRIMUL se străduiesc să stimuleze și să întărească atitudinile, dezvoltarea și
comportamentul clienților lor și îi ajută pe aceștia să ducă o viață cât mai independentă;
- în al DOILEA rând influențează condițiile exterioare de viață, pentru a crea premisele unei
existențe independente.
a. Grupul țintă nu poate fi delimitat din punct de vedere demografic. Pedagogia
socială și asistența socială se adresează oamenilor de toate vârstele și din toate categoriile sociale.
Adresanții sunt persoane care trec prin perioade critice, persoane care se află în fața unor conflicte
interne sau a unor conflicte determinate din exterior;
b. Activitățile din aceste două domenii sunt în strânsă legătură cu condițiile sociale,
economice, culturale, juridice și politice existente la un moment dat;
c. Rolurile pedagogiei sociale și ale asistenței sociale sunt de a acorda ajutor
oamenilor aflați în perioade critice: copii, tineri, șomeri, vârstnici, familii etc.
B. Diferența dintre pedagogia socială și asistența socială, ca profesii poate fi evidențiată sub
mai multe aspecte:
a. Specificul intervenției: pedagogul social intervine atunci când clientul este limitat în
șansele sale de dezvoltare personală în timp ce asistentul social își exercită sprijinul în cazul în care
este limitat accesul clientului la ofertele sau materialele de altă natură, pe care
societatea/comunitatea le face membrilor săi;
b. Modalități de acțiune: pedagogul social acționează în cazuri în care oamenii sunt izolați de
comunitate sau cer atât de mult de la aceasta încât mecanismele disponibile sunt suprasolicitate; de
exemplu: în cazul unui handicap, al unui conflict cu legea, o situație familială dificilă, dependență
de droguri, șomaj prelungit etc. În astfel de situații asistentul social acționează ca parte a
mecanismelor obișnuite de protecție socială dar nu poate asigura compensarea diferenței dintre
cererile specifice ale clientului și posibilitățile reale ale societății;
c. Specificul activității: pedagogul social își orientează activitatea profesională spre contextul
complex al vieții clientului interesându-se de totalitatea aspectelor și a problemelor existente, în
timp ce asistentul social intervine, de preferință, în soluționarea unor probleme specifice;
d. Modalități de intervenție: pedagogul social se implică în structurarea, respectiv
dezvoltarea vieții de zi cu zi a clienților săi, indivizi sau grupuri, fiind parte integrantă a acesteia.
Asistentul social intervine secvențial, pe o durată mai lungă sau mai scurtă de timp, în vederea
soluționării unei anumite probleme;
e. Contextul intervenției: pedagogul social lucrează în diferite contexte sociale cu scopul de
echilibrare și reabilitare în cazul diferitelor tipuri de handicap și deficite personale manifestate
direct (la nivelul clienților sau al mediului în care ei trăiesc), ajutor în recunoașterea și rezolvarea
problemelor, respectiv dezvoltare personală (sprijin în valorificarea potențialului clienților).
Asistentul social intervine în cazul unor situații sociale problematice oferind consiliere, instruire,
sprijin în găsirea unui loc de muncă, îndrumare în momente dificile ale vieții sau acționează în
sensul dezvoltării capacității de înțelegere a publicului pentru problemele persoanelor aflate în
dificultate.
 CAPITOLUL 4
DOMENIUL DE CERCETARE AL PEDAGOGIEI SOCIALE

4.1. Specificul activităților de pedagogie socială

În tradiția cercetării fenomenului educațional în România, pedagogia socială a ocupat
totdeauna o poziție semnificativă. Acest statut s-a menținut și în perioada comunistă, deși se prelua
o doctrină care nu se articula acestei ideologii.
Astfel, în lucrarea Domenii ale pedagogiei (1983), din seria Sinteze de pedagogie
contemporană, se înregistrează următoarele direcții de cercetare ale pedagogiei sociale: familia,
socio-pedagogia activităților cultural-educative de masă, mijloacele de comunicare în masă și de
educație, educarea educatorilor, știința conducerii învățământului. Din cele 298 de pagini ale
volumului, pedagogiei sociale îi sunt acordate 67 de pagini (celelalte domenii fiind: pedagogia muncii
și profesiunilor, educația permanentă, pedagogia handicapaților, pedagogia comparată).
Școala, familia, grupurile de copii, de prieteni sau de muncă reprezintă comunități relaționale,
asigurând, în bună parte, transmiterea valorilor sociale și a codurilor comportamentale.
Prin învățare socială, prin exercitarea unor statusuri și roluri de complexități diferite, indivizii
dobândesc experiență socială, își desăvârșesc competența acțională. Relațiile instituționale și
codurile culturale ale modului de educație se particularizează într-o „matrice a transmiterii”,
procesul realizându-se prin instanțe specifice de transmitere: familia, școala, munca, instituțiile
pentru folosirea timpului liber (L. Vlăsceanu, 1978).
Analiza structurii sociale și culturale a școlii, în raporturile sale cu alte instanțe
socializatoare, se extinde treptat asupra raporturilor dintre educație și producție, educație și
comunitate socială, educație și dezvoltare socială.
Transmiterea și asimilarea nu mai reprezintă domeniul exclusiv al școlii.
Și școala tradițională și-a schimbat strategiile, nu mai reprezintă doar locul unde se
„transmite” și se „asimilează”.
Pedagogia contemporană înregistrează, de câteva decenii, unele aspecte sociale ale școlii
moderne, identificabile în programe, metode și organizare școlară (E. Planchard, 1976).
Școala nu mai este un mediu artificial, căutând să se apropie, prin forma sa, prin funcțiile
sale, prin disciplina sa, de societatea adulților. Lumea exterioară a pătruns în incinta școlii, au
apărut forme de educație similare instituțiilor sociale: grupări cetățenești, asigurând învățarea
democrației, a responsabilității și participării, a formelor de autoconducere. Au apărut însă și
modalități alternative de educație, unele cu un puternic impact atât asupra tinerilor, cât și asupra
adulților.
Se înregistrează în lumea școlii o oarecare tensiune, chiar rivalitate față de „invazia” unor
tipuri de educație ce nu sunt controlate de școală, dar exercită un rol important. Profesorul G.
Văideanu (1987) distinge trei tipuri de educație care concură la formarea tinerei generații:
a. Educația formală, girată de autoritatea școlară, asimilarea conținuturilor transmise
prin școală constituie o obligație pentru elevi, performanțele fiind sistematic evaluate. Aceste
conținuturi reprezintă sau ar trebui să reprezinte o sinteză, un extract semnificativ în raport cu
obiectivele educației și informațiile utilizate în viața școlii.
b. Educația nonformală. Conținuturile educației extrașcolare sunt reprezentate de
totalitatea activităților cu caracter opțional sau facultativ (rareori obligatorii) promovate de școală, de
organizațiile de tineret, de școală în colaborare cu asociațiile culturale, de elevii înșiși. Aceste
activități se organizează în școli (cercuri pe discipline, competiții cultural-sportive, ceremoniale,
festivități) sau în afara ei (vizite, excursii).
Conținuturile, metodele, durata acestor activități sunt, în principiu, determinate de elevi, care-
și asumă adesea responsabilitatea dezbaterilor.
Activitățile nonformale joacă un rol important în identificarea și formarea talentelor,
promovarea unui învățământ cu caracter interdisciplinar, antrenarea în descoperirea „noilor educații”
(pentru pace și democrație, protejarea mediului, participare și schimbare etc.).
 c. Educația informală. Conținuturile ei sunt furnizate de informațiile vehiculate de mass-
media, familie, contactele cu adulții sau alți copii în timpul vacanțelor, pe stradă, în instituțiile de
cultură.
Aceste informații au, desigur, o valoare inegală, impactul lor de ordin cognitiv, social, moral
poate fi însă important. De aceea, pentru interpretarea lor, nivelul cultural, intelectual al copilului nu
este suficient. El trebuie asistat cu tact de adulți competenți care pot utiliza cu succes resursele
formative ale acestor experiențe umane confirmate.
Se pun astăzi întrebări precum: Sunt cele trei forme de educație doar „paralele”, cum au
fost adesea taxate? Pot școala și societatea ignora aportul educației nonformale și al celei informale,
chiar dacă sunt uneori disfuncționale din perspectiva educației școlare?
La aceste întrebări George Văideanu vede o posibilă convergență a educațiilor paralele, o
articulare a nonformalului cu informalul pe linia trasată de educația școlară.
Referitor la modul cum se poate realiza acest lucru, respectiv la articularea celor trei tipuri de
educație T. Cozma (1989) propunea câteva modalități de integrare a celor trei forme de educație
care vizează:
- identificarea preocupărilor extrașcolare ale elevilor, prin discuții și chestionare, cu
scopul de „a veni în întâmpinarea acestor centre de interes”;
- organizarea, în rândurile profesorilor, a unor dezbateri având ca obiect depistarea
intereselor de vârf ale elevilor lor;
- integrarea și interpretarea experiențelor cognitive, culturale, morale ale elevilor în
demersul educativ;
- utilizarea unor ore de dirigenție pentru organizarea unor dezbateri etice, privind viața
în colectivitatea școlară, pentru educația morală.
Acest lucru nu înseamnă însă competiție, ci deschiderea școlii spre conținuturile susceptibile
de a fi asimilate de elevi în afara școlii, demers aflat sub semnul educației permanente și al
orientării prospective în actul formării.
Astfel, educația trebuie să aibă un caracter global, să se inspire dintr-o concepție holistă, să
renunțe la frontierele rigide, artificiale, să identifice posibile interdependențe ale celor trei tipuri de
conținuturi, să încurajeze efectuarea unor experiențe cotidiene de către elevi, comportamentul
democratic, inovația.
Asimilarea pasivă, conformistă, fără implicarea personală nu poate duce la formarea unor
personalități creatoare.
Educația presupune deci o relație de cooperare între cele trei tipuri de educație „paralele”.
O comunicare importantă există deja între învățarea formală și cea nonformală, educatorii fiind
formați inițial și prin stagii de perfecționare pentru a încuraja, asista, facilita activitățile extrașcolare
ale elevilor.
O politică școlară de stimulare a predării inter- și trans-disciplinare ar permite promovarea
mai eficientă a acestei comunicări, ar oferi cadrul operațional pentru elaborarea unei concepții
unitare de integrare și articulare a celor trei tipuri de educație. Pregătirea elevilor pentru învățarea
continuă și extinderea autoeducației la întreaga viață constituie argumente puternice pentru
deschiderea școlii față de experiențele trăite de elevi în afara școlii.
Școala nu poate ignora viața socială, izolându-l pe elev de problemele ei majore, nu poate
spera să formeze (nu doar să transmită cunoștințe) punând între paranteze experiențele psihosociale
ale viitorilor cetățeni.
Mai mult, se desprinde ideea conform căreia școala nu mai deține monopolul educației
(împărțind această misiune socială cu familia, grupurile formale și nonformale, comunitatea), fiind
nevoită să-și schimbe strategiile de intervenție, apelând, pe lângă modalitățile tradiționale, și la
unele modalități noi, între care conlucrarea cu agenții socializatori „provenind din afara granițelor
sale”.
Pedagogia socială, în accepțiunea actuală, urmărește ca finalitate tocmai aceste obiective:
a. integrarea socială a individului uman;
b. accesul lui la diferite valori și modele acționale promovate de societate.
 Pedagogia socială reprezintă o teorie generală de formare a omului, cu accent aparte pe
asistența educativă, oferită de stat și societate în afara cadrului școlii (Stanciu, Stoian, 1983). În
Dicționar de pedagogie tradus în limba română în 2001, Horst Schaub și Karl G. Zenke consideră ca
specificul pedagogiei sociale rezultă din faptul că plasează procesul educativ pe fundalul unor
influențe sociale, explicând procesele educative istoric și cultural și prin situații de viață.
Procesele educative nu se repetă, ci se reconstruiesc continuu prin raportare la teorii ale
educației, reguli și legi ale învățământului într-o anumită perioadă de timp.
Pedagogia socială explică diferențele culturale (dar și politice, economice, sociale, istorice)
și importanța lor în actul formativ, în trecut sau în prezent.
Domeniul este influențat hotărâtor de orientările valorice ale timpului, de discuțiile pe teme
sociale ale fiecărei epoci, întregul demers educativ este evaluat și orientat prin prisma acestor
orientări socioculturale.
Discursul pedagogiei sociale ar trebui să fie unul critic, să evalueze obiectiv practicile
educative și să propună strategii de emancipare a celor educați de sub presiunea constrângerilor
instituționale, însă uneori pedagogia socială poate propune ea însăși practici rigide, un sistem
normativ dogmatic, cum se întâmplă în regimurile totalitare.
În prezent, pedagogia socială ia în considerare și „analizele hermeneutice, studiile istorico-
sociale, cercetările critico-ideologice și rezultatele empirico-analitice ale științelor educației” (Horst
Schaub, Karl G. Zenke, 2001).
În ultimul timp, pedagogia socială este asimilată muncii sociale, iar pedagogul social, ca
practician, primește însărcinările unui lucrător social, fiind preocupat de grupurile sociale
defavorizate, oferă consiliere și sprijin efectiv familiilor în dificultate, se interesează de categoriile
vulnerabile social (tineri, femei, vârstnici), într-un cuvânt, le acordă sprijin psihosocial celor care,
temporar sau pe lungă durată, nu se pot articula exigențelor vieții social-economice.
4.2. Domeniile de studiu ale muncii sociale
Pedagogia socială este un domeniu în care lucrează pedagogi sociali, educatori, asistenți
sociali, psihologi etc., având studii medii sau universitare.
Se pot delimita patru domenii ale pedagogiei sociale:
A. Educație și formare în instituții de alt tip decât familia sau școala. Pedagogia socială este
al treilea domeniu al educației. Câmpul de lucru este reprezentat de casele de copii, centrele
pentru preșcolari, centre de zi, centre de animație, centre de îngrijire și asistență etc.;
B. Integrarea tinerilor în societate. Pedagogia socială are oferte de socializare pentru copii și
tineri. Câmpul de lucru este reprezentat de centre pentru copii și tineri, activități extrașcolare,
activități pentru timpul liber;
C. Devianță socială. Câmpul de lucru este constituit din centre speciale, case de copii, unde
activitatea predominantă este cea de consiliere și terapie;
D. Menținerea și refacerea forței de muncă. Recreere, sănătate, protecția mediului. Câmpul
de lucru este constituit din ajutorarea familiilor, munca comunitară, planificarea socială.
În pedagogia socială intervenția este determinată de un conflict și nu de o cerință de
performanță cerută de societate. Persoana care poate beneficia de ajutorul pedagogiei sociale trebuie
să învețe ceva pentru a putea face față cu succes vieții cotidiene. Pedagogia socială oferă un ajutor
pentru învățare.
Conținutul educației nu este stabilit prin programe sau curriculum. Conținutul este determinat
de experiența clientului și de problema cu care acesta se confruntă. Pedagogia socială ajută oamenii
să depășească situații de viață prin învățare.
Forma educației nu este una de tip școală (predare) ci poate lua orice formă. Această
multitudine metodică este caracteristică pedagogiei sociale. Însă cheia succesului în pedagogia
socială este planificarea.
În pedagogia socială se pleacă de la o stare actuală și, prin crearea unei situații de învățare se
ating obiective, care iau serios în considerare nevoile clienților.
4.3. Principiile deontologice ale acțiunilor educative
 Activitățile din domeniul pedagogiei sociale sunt permanent profesionalizate iar acest lucru
are efecte problematice.
Pedagogia socială înseamnă petrecerea cotidianului alături de clienți, găsirea și dezvoltarea
ofertelor care să fie acceptate de bună voie de către clienți. Accentul științific aduce cu sine o serie
de probleme și pericole: se dezvoltă un limbaj științific și, prin aceasta, se obține o depărtare de
client (care stăpânește mai bine sau mai slab limbajul laic). Urmarea acestui fapt este că adaptează
problemele clienților la metodele existente.
Atitudinea pedagogului social nu apare de la sine ci este rezultatul unor eforturi conștiente.
Nu este vorba numai de iubire pentru copii sau ,,iubește-ți aproapele“, ci se cere o etică
profesională specială într-un cadru de reguli și valori pentru munca profesională.
Se accentuează în special următoarele principii:
- Respectă clienții pe care îi educi ca pe niște oameni demni și integri și poartă-te cu
ei ca și cu niște oameni care au drepturi!
- Reflectează permanent la sentimentele, gândurile și comportamentul tău, la
diagnosticele în sens larg, puse și la nevoia de putere și reglează-ți comportamentul luând în
considerare identitatea partenerilor de interacțiune!
- Acordă atenție limbajului folosit și verifică-l permanent!
- Ajutorul trebuie să fie negociat cu clientul!
- Ia în considerare condițiile sociale în care există grupurile țintă!
- Fă posibilă o evaluare a măsurilor socio-pedagogice cu ajutorul clienților!
O caracteristică determinantă a calității muncii socio-pedagogice o
constituie ,,autolimitarea“: pedagogii sociali trebuie să evalueze corect legăturile lor temporare cu
clienții și nu trebuie să-și aroge peste măsură dreptul de a interveni în viața clienților lor și trebuie
să fie mereu conștienți că nu pot fi, nu pot deveni și nici nu pot înlocui vreodată părinții clienților
lor (naturali sau adoptivi).
 CAPITOLUL 5

PEDAGOGUL SOCIAL
- specialist al pedagogiei sociale -

5.1. Locul pedagogului social în sistemul de abilitare

Pedagogul social reprezintă persoana de referință pentru indivizi sau grupuri aflate în
dificultate pe o perioadă mai lungă de timp. El creează pentru aceștia premise care să le ofere
șansa de a depăși situațiile dificile cu care se confruntă și de a deveni adulți independenți, capabili
să-și gestioneze propria existență.
Pedagogul social înlocuiește total sau parțial sarcinile familiilor sau ale altor organizații și
intermediază relația dintre necesitățile clienților și cele ale societății.
Concepția specialiștilor în acest domeniu pornește de la premisa că rolul de bază al
instituțiilor care se adresează minorilor cu dificultăți nu este acela de a le oferi ocrotire față de
realitățile vieții cotidiene ci acela de a-i sprijini în confruntarea cu acestea și de a-i ajuta să-și
formeze acele abilități care să le permită depășirea tuturor problemelor pe care le implică
dezvoltarea propriei existențe și, în special, a acelora care au condus la prezența lor într-o instituție
de ocrotire.
În acest context activitatea personalului de specialitate din aceste instituții ne apare orientată
spre un scop cu proiecție în viitor și nu exclusiv spre realitatea imediată. Din această perspectivă se
consideră mai corect a se vorbi nu de un sistem de ocrotire a persoanelor aflate în dificultate ci
despre unul de abilitare, înțelegând prin abilitare procesul de sprijinire a formării acelor capacități
care să le ofere șansa de a-și gestiona cu succes, în mod independent, propria existență.
O caracteristică a profesiei de pedagog social provine din aceea că relația cu clientul este
una de lungă durată, ceea ce subliniază diferența de asistentul social. Problemele cu care se
confruntă pedagogul social în procesul de însoțire a vieții de zi cu zi a clienților săi nu sunt, în mod
necesar, mai grave. Specificul lor rezidă în aceea că abordarea lor implică un timp mai îndelungat
precum și o relație intensivă. În timp ce asistentul social poate să se întâlnească cu asistatul o dată
pe lună, pedagogul social își organizează propria existență în comun cu clientul, în funcție de
aceștia.
Pedagogul social se implică atunci când se manifestă sau există pericolul să se dezvolte un
dezechilibru între viitorul client și mediul în care acesta trăiește. Altfel spus, în sistemul căruia îi
aparține, apar disfuncționalități care necesită o intervenție fie pentru că au un efect negativ asupra
clientului, fie pentru că acesta este considerat sursa acestor disfuncționalități.
În cel mai simplu caz, care este și cel mai rar, se poate identifica o singură cauză: fie lipsa
unuia sau ambilor părinți, fie o deficiență bine definită a clientului. În marea majoritate a cazurilor
dezechilibrul este consecința mai multor factori prezenți fie în mediul clientului, fie la nivelul
clientului însuși ori în interacțiunea dintre elementele sistemului.
Pedagogului social îi revine, în acest context, sarcina de a determina cauzele dezechilibrului
între client și mediu și, mai important, de a încerca să amelioreze această stare de fapt.
Un principiu de bază al activității sale îl constituie obligația de a nu se substitui clientului său în
acest proces ci de a sprijini atât clientul cât și componentele mediului său de viață, limitându-și
intervenția la minimum necesar în măsură să asigure atingerea scopului de a-i asigura abilitățile
necesare pentru o viață independentă.
5.2. Domenii de activitate ale pedagogului social
Domeniile de acțiune ale pedagogului social sunt foarte extinse și se suprapun parțial cu
câmpurile de acțiune ale altor profesii din domeniul social. Pedagogul social își poate desfășura
activitatea în:
A. Instituții cu internare de mai lungă durată și staționare (pentru diagnostic, terapie,
reorientare):
 - Case de copii școlari și preșcolari;
- Case de tip familial;
- Cămine-atelier pentru handicapați, bolnavi psihici, disociali;
- Apartamente pentru handicapați, bolnavi psihici, disociali;
- Apartamente asistate (pentru tineri proveniți din instituții);
- Case pentru copii cu tulburări de comportament;
- Centre pentru adolescenți și adulți cu tulburări de comportament;
- Familii curative;
- Centre pentru mame cu copii;
- Instituții pentru azilanți;
- Centre de reabilitare pentru dependenți (de alcool, droguri);
- Centre pentru handicapați, bolnavi mintal etc.;
- Centre de reeducare;
- Centre de primire;
- Școli ajutătoare cu internat;
- Clinici psihiatrice;
- Internate școlare;
- Spitale etc.
B. Centre de zi și unități ambulatorii
- Ateliere de zi pentru handicapați;
- Centre de zi pentru dependenți;
- Centre de zi pentru ,,copiii străzii“;
- Proiecte de integrare profesională;
- Zilier în diverse proiecte;
- Centre de întâlnire pentru tineret;
- Centre de joacă ;
- Centre de consiliere pentru copii, adolescenți, familii;
- Ajutor socio-pedagogic pentru familie;
- Centre de educație multiculturală;
- Pedagogie socială școlară;
- Centre de animație inclusiv pentru bătrâni etc.
5.3. Activități desfășurate de pedagogul social
Principalele activități pe care pedagogul social le desfășoară în aceste unități sunt:
- activități de integrare;
- activități de re-socializare;
- activități suportive, de stimulare, acompaniere;
- activități socio-culturale.
De asemenea, pedagogul social poate, în cadrul unor echipe multidisciplinare, să realizeze și:
- activități socio-structurale: planificare, consilierea diverselor instituții, organizarea unor servicii
sau instituții sau a infrastructurii;
- activități socio-politice: în folosul unor grupe defavorizate sau marginale.
Dintre domeniile de lucru ale pedagogului social prezentate mai sus, în România se regăsesc
deocamdată: case de copii școlari, case de tip familial, cămine-atelier, centre de reeducare, centre de
primire, școli ajutătoare cu internat, internate școlare, clinici psihiatrice, spitale centre de zi
pentru ,,copiii străzii”, centre de consiliere pentru copii, apartamente asistate, cluburi pentru copii și
tineri, ajutor socio-pedagogic pentru familie.
5.4. Sarcini specifice ale pedagogului social
Centrul de greutate profesional al pedagogului social se referă la organizarea activității în
comun cu viața și preocupările în comun ale clienților săi. Aceasta presupune următoarele sarcini
specifice:
- Asigurarea nevoilor de bază în domeniul fizic, psihic, cognitiv și social al clienților;
 - Construirea relațiilor cu clienții (contacte, sarcini care rezultă din statutul de persoană de
referință, consiliere în cazul unor întrebări, suport în situații de criză);
- Planificarea, realizarea și evaluarea procesului dezvoltării personalității clientului sau /
și procesul dezvoltării vieții sociale a grupei;
- Educație individuală, suport și dezvoltare (stabilirea de scopuri și măsuri pentru clienți
în domeniile: prevenire, reabilitarea educației, ajutor pentru dezvoltare, acceptare);
- Organizarea vieții în comun alături de client în cadrul grupei (activități cotidiene și de
timp liber, rezolvare de conflicte, colaborare, consens);
- Colaborarea în interiorul instituției (schimb de informații, lucru în echipă, ședințe);
- Colaborarea cu persoane din afara instituției (medici, părinți, autorități, alte instituții);
- Reintegrarea clienților (orientarea spre diverse locuințe, training practic pentru viață,
orientare școlară și profesională, construirea și menținerea contactelor sociale ale clienților);
- Reflectarea muncii (supervizare, îndrumarea practicii, perfecționare);
- Sarcini administrative (raportare, ședințe, documente, planificarea vacanței și a timpului
liber);
- Sarcini de conducere (conducerea grupei, conducerea îndrumării practicii, conducerea de
proiecte, managementul calității).
Domeniile de acțiune ale pedagogului social sunt definite pornindu-se de la situația generală
a clientului. Esențial este ca sarcinile sale specifice să fie stabilite individualizat în fiecare caz, în
concordanță cu nevoile specifice ale unui anumit client sau grup de clienți.
Obiectivul pe termen lung îl constituie dezvoltarea capacităților ce pot asigura clientului
șanse pentru afirmarea unei existențe autonome. Acestea se referă, în principal, la formarea unei
personalități independente caracterizată de încrederea în propriile capacități și aptă de a-și asuma
responsabilități, precum și la capacitățile practice și de relaționare.
O personalitate independentă se bazează pe încrederea în capacitatea sa de a-și stabili
scopuri și obiective adecvate, de a lua decizii în ceea ce privește propria persoană și de a le motiva
în mod concret și convingător. Este vorba, în același timp, de posibilitatea clientului de a-și gestiona
propria existență sub diferite aspecte: obiecte personale, educație, perfecționare, profesie, utilizarea
banilor etc. Toate acestea presupun un set de capacități practice și de relaționare pe care clientul
trebuie să le aibă la dispoziție în momentul în care părăsește instituția.
Sarcinile pedagogului social constau, de exemplu, în transmiterea unor tehnici de lucru, în
structurarea unor întrebări, în prelucrarea unor temeri, bariere, inhibiții sau conflicte, clarificarea
sau dezvoltarea unor informații sau cunoștințe.
Într-un centru de plasament, de exemplu, poate fi vorba de curățenie, de prepararea mesei,
despre cheltuirea banilor, despre găsirea unui loc de muncă, despre orientare școlară și profesională,
despre temele pentru acasă.
În aceste sarcini practice ale vieții, aparent banale, se găsesc probleme complexe care îi
solicită mult pe copii; probleme legate de rivalitate, concurență, autodeterminare, cum să
relaționeze cu alții, cum să nu se plictisească, cum să depășească eșecurile, cum să reziste la
frustrări, cât pot să spere, cum să aibă încredere în sine și în alții, cum să-și facă curaj, cum să ajute
pe altul și cum poate fi ajutat, cum să-și facă prieteni și cu cine să se împrietenească, ce hobby-uri
să aibă și cum să obțină ceea ce-l interesează, cum să se afirme și la ce riscuri poate să se supună
etc.
5.5. Competențele pedagogului social
Profesia de pedagog social înseamnă o provocare continuă. Acest lucru cere din partea
pedagogului social o serie de competențe cheie în următoarele domenii:
A. Construirea relațiilor cu persoanele îngrijite:
- Empatie;
- Orientare spre resurse (orientare spre lucrurile pozitive);
- Suportarea situației de îngrijire;
- Reflecție asupra propriei persoane în relație și reflectarea relației cu clienții;
- Folosirea conflictelor pentru folosul dezvoltării clientului;
 - Luarea în serios a cerințelor clientului;
- Distanță și apropiere;
- Cunoașterea propriilor limite;
- Evaluarea capacităților clientului în domeniul relațiilor;
- Construirea încrederii;
- Înțelegere pentru limitele clientului (să nu-l suprasolicite).
B. Acțiune pedagogică și agogică (însoțire, stimulare, educare):
- Percepe și observă;
- Transpune în practică cunoștințele;
- Acțiuni profesioniste situative (să poată lua în considerare constrângeri);
- Să aibă la dispoziție mai multe variante de acțiune;
- Managementul distanței și apropierii;
- Ghidare, însoțirea dezvoltării, independență;
- Comunicare verbală și non-verbală;
- Reflectarea situațiilor conflictuale și de comunicare;
- Luarea în considerare a mediului;
- Colaborare interdisciplinară;
- Vedere de ansamblu asupra ofertelor pedagogice, a avea oferte de specialitate;
- Stabilirea situației actuale;
- Motivarea științifică a deciziilor pedagogice.
C. Colaborare cu șefii și cu echipa:
- Găsirea rolului în echipă, angajament și colaborare, capacitate de a face compromisuri, să
învețe să fie flexibil;
- Să cunoască structura formală și informală;
- Comunicare orală și scrisă, să poată sintetiza esențialul,
- Preluarea răspunderilor;
- Acceptarea ierarhiilor instituției;
- Capacitatea de a critica și de a da feed-back;
- Perceperea propriilor competențe și completarea lor;
- Loialitate;
- Mare flexibilitate;
- Acceptarea imaginilor despre om;
- Circulația informațiilor;
- Degrevare prin stabilirea de priorități;
- Transparență, transferul cunoștințelor în practică;
- Promovarea culturii grupului și realizarea unei culturi;
- Gândire deschisă (grup, părinți, publicul larg);
- Capacitate de a pune în practică.
D. Organizare și administrare
- Planificare, contracte, sarcini, auto-organizare;
- Cunoașterea organizației;
- Gândire economică;
- Redactarea de rapoarte și protocoale;
- Cunoașterea procedurilor administrative (sistemul de management al calității);
- Să poată face legătura între situația administrativă, financiară și pedagogică.
E. Implicare, pregătire pentru învățare și solicitare:
- Să poată face față solicitărilor (să le cunoască și să acționeze);
- Autoobservare și autoevaluare;
- Reflecție, delimitare;
- A apela la ajutor și sprijin;
- Motivație (să-și cunoască dinamica);
- Managementul eșecului, crizelor, conflictelor, criticii;
- Psihoigienă - să recunoască supervizarea ca instrument de lucru și să o folosească;
- Să poată stabili priorități;
- Să cunoască instrumente, să poată transpune teoria în practică;
- Să-și cunoască curba performanțelor;
- Creativitate la învățare.
 CAPITOLUL 6
PRINCIPII DE LUCRU ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ

6.1. Principiul valorii de sine

Acest principiu reunește cunoașterea importanței centrale a sentimentului valorii de sine și a
conceptului de autocunoaștere a adolescenților cu necesitatea de a modela oferte socio-pedagogice
în sprijinul dezvoltării personalității.
Una din principalele surse ale așa numitei “defavorizări”a copiilor și adolescenților
instituționalizați o reprezintă faptul că aceștia au parte de puțină participare, confirmare sau respect
și mai ales de marginalizare și umilire.
Valoarea de sine și capacitatea de abordare a dificultăților depind strâns una de cealaltă.
Potrivit noilor teorii din psihologia dezvoltării procesul dezvoltării la vârsta adolescenței nu
se desfășoară neapărat în crize, în ciuda salturilor și întreruperilor de dezvoltare specifice acestei
perioade, ci relativ stabil. Aceasta are la bază formarea de către copii și adolescenți, în mod activ, a
unei autonomii personale care să permită abordarea dificultăților de viață specifice.
Structurarea unei imagini de sine stabile se bazează pe realizarea unei imagini reale despre
sine în raport cu imaginea ideală asupra propriei persoane. Apropierea imaginii de sine de cea ideală
are loc în jurul vârstei de 16-20 de ani.
Sentimentul valorii de sine este motorul intern al dezvoltării concepției asupra propriei
persoane. Aceasta derivă din dimensiunea autoestimării, respectiv din modul în care adolescentul
este agreat, acceptat, din felul în care este evaluată performanța sa.
În acest sens, grupurile de aceeași vârstă și de la aceeași școală au un rol important. Dacă
comparația performanțelor cu cele ale altor copii sau adolescenți de aceeași vârstă este interpretată
negativ și dacă prin aceasta copilul sau adolescentul se simte marginalizat în grupul de aceeași
vârstă se poate dezvolta un sentiment negativ al valorii de sine. Asemenea probleme pot să apară și
în cazul tinerilor care din motive economice și culturale nu au suficiente posibilități pentru
consumul demonstrativ.
În acest context pedagogia socială are sarcina de a sprijini copiii și adolescenții în
soluționarea problemelor legate de valoarea de sine care sunt induse instituțional și biografic.
Aceasta se poate realiza prin intermediul unor proiecte în care sunt antrenați acești copii și
adolescenți care altfel sunt marginalizați.
Este necesar în acest sens să se aibă în vedere existența unor posibilități suficiente ca fiecare
din cei implicați să participe la acțiune și să-și poată manifesta plenar capacitățile.
Cele mai indicate, în acest sens, sunt proiectele în cadrul cărora sunt promovate situații de
participare diverse care nu se delimitează și nu se exclud reciproc.
6.2. Principiul apartenenței la grup
Acest principiu exprimă faptul că adolescenții și copiii au nevoie de grupuri de aceeași
vârstă și de locuri de manifestare pentru construirea propriei autonomii socio-culturale, astfel încât
sprijinul pedagogului social trebuie să se concentreze asupra creării acestor condiții.
Grupurile de copii și adolescenți își manifestă forța de auto-reglare a comportamentelor prin
intermediul căreia aceștia deprind capacitățile necesare pentru a gestiona conflicte și pentru a se
integra social.
De asemenea, relația celor de aceeași vârstă reprezintă un mediu esențial pentru stimularea
procesului devenirii autonome a tinerilor și totodată contextul socio-pedagogic central care
favorizează învățarea.
Pedagogia socială modernă trebuie să se axeze asupra pedagogiei de grup favorizând
implicarea copiilor de vârste diferite în proiecte comune.
Astfel, grupul însuși nu reprezintă elementul central ci realizarea unui proiect cultural sau
social în care să fie antrenate diferite aptitudini și competențe ale copiilor și adolescenților și care să
permită accentuarea valorii de sine și încurajarea participării.
 Trebuie să se țină seama de tendința specifică a tinerilor către autonomie, valabilă și în cazul
celor care trăiesc în familia de origine.
În ceea ce privește tinerii instituționalizați, aceștia au în cadrul grupurilor din centrele de
primire mai mult raporturi bazate pe funcții clare, impuse de practica vieții cotidiene, ceea ce face
cu atât mai importantă asigurarea integrării în grupuri diferite pentru petrecerea timpului liber ca
garanție a învățării autodeterminate a comportamentelor vieții cotidiene.
6.3. Principiul biografic
Principiul biografic se bazează pe aserțiunea că în perioada adolescenței șansele sociale sunt
percepute în raport cu evenimente care s-au desfășurat cândva în cursul evoluției anterioare și nu în
raport cu posibilitățile reale pe care le oferă în momentul în care are loc evaluarea.
La nivelul de percepție al vârstei adolescenței se manifestă ceea ce putem numi
”individualizarea stării de viață”. Aceasta înseamnă că relațiile, șansele și riscurile sociale nu sunt
evaluate în funcție de mediul de origine (clasă, categorie socială) și nici în funcție de performanțele
actuale, ci prin prisma biografiei personale.
La nivelul activității socio-pedagogice acest fapt poate oferi alternative uluitoare. Pentru a le
valorifica este important să nu ne orientăm după datele și evenimentele anterioare în evoluția
adolescenților ci să luăm în considerare mai ales prezența sa actuală în centrul de plasament. Istoria
biografică trebuie considerată ca un set de resurse ce ar putea amplifica setul de opțiuni aflate la
dispoziția adolescenților.
Altfel spus, centrul de plasament, situat tradițional “lângă” societate, nu trebuie considerat
ca o cale către marginalizarea socială a copiilor ci, mai degrabă, ca un ocol biografic ce poate fi
utilizat în mod pozitiv pentru integrarea socială a copiilor și adolescenților, în funcție de resursele
reale ale acestora.
În acest sens, pedagogul social poate iniția proiecte culturale care să permită adolescenților
să-și dezvolte percepția asupra valorii de sine și competențele ca bază eficientă pentru viitoarea
integrare în societate.
În același timp, principiul biografic este, de asemenea, un principiu de diagnostic important.
Pe baza sa putem să identificăm în ce secțiuni din biografia adolescentului au existat mai puține
șanse de învățare, ceea ce face posibilă o activitate eficientă de remediere a acestor deficiențe.
Pentru activitatea socio-pedagogică generală trebuie respectat ca principiu de bază faptul că
dezvoltarea personalității și întărirea sentimentului valorii de sine se consolidează biografic.
6.4. Principiul timpului
Principiul timpului se referă la percepția specifică a prezentului și viitorului, ca unități
temporale, de către adolescenți și la condiționarea pe care acest fapt o introduce în activitatea
pedagogului social.
Orientarea spre contemporaneitate și trăirea de preferință în prezent sunt forme ale percepției
timpului tipice vârstei adolescentine.
Adolescenții ies, prin fazele lor de dezvoltare, din familie și intră ca elemente noi în cultura
socială.
Spre deosebire de generațiile mai în vârstă, care trăiesc cultura contemporană ca pe ceva
care a apărut și care are un trecut și viitor, adolescenții iau viața așa cum este. Pentru percepția
acestui grup de vârstă este important că “ceva” există și nu că acel “ceva” are o devenire.
De aceea. programele moderne de educație țin cont de necesitatea delimitării conștiente a
planului contemporan de cel viitor. Se încearcă astfel să se țină seama de necesitățile culturale
contemporane ale tinerilor.
Proiectele în care aceștia sunt implicați trebuie să încorporeze o structură ocazională în
cadrul căruia adolescenții să poată experimenta trăiri și sentimente pozitive ale valorii de sine.
De asemenea, trebuie să li se ofere posibilitatea de a-și exercita competența timpului prin
posibilitatea de a alege.
În acest sens trebuie să se țină cont că adolescenții sunt mai deschiși față de soluțiile
neconvenționale decât adulții care se referă întotdeauna la sistemul de status-uri și roluri bine
definite.
 6.5. Principiul socio-spațial
Principiul socio-spațial se referă la aspectul particular al comportamentului de asimilare și
învățare al copiilor și adolescenților.
Aceștia se orientează socio-spațial mult mai mult decât adulții ale căror relații se realizează
în special prin rolurile profesionale, familiale și de timp liber.
În copilărie, extinderea succesivă a spațiului de orientare și de acțiune reprezintă
dimensiunea centrală a instruirii sociale în afara școlii și a familiei, a exprimării necesităților sociale
și, odată cu aceasta, a dezvoltării comportamentelor de învățare.
În timpul adolescenței, principiul socio-spațial este principiul structural al culturii celor de
aceeași vârstă. Lumea socială proprie tinerilor se dezvoltă în special în spații.
Prin ocuparea culturală a spațiului se dezvoltă relațiile sociale specifice, regulile și modelele
comportamentale de grup care se află la baza dezvoltării comportamentelor sociale normale.
Sociologii numesc acest proces “constituirea spațiului” făcând referință la faptul că din
interacțiunea dintre comportamentul cultural al tinerilor și proximitatea spațială se formează
structuri de relații și comportamente asemănătoare cu cele oferite de alte instituții cum ar fi familia.
Ținând cont de modul cum influențează principiul socio-spațial diferitele domenii ale
comportamentului de învățare în cazul copiilor și adolescenților este evident că ofertele pedagogului
social trebuie structurate și organizate în funcție de acesta.
Atunci când facem referință la spații pentru copii și adolescenți avem în vedere nu numai
dimensiunea fizică, ci mai ales posibilitățile pe care acestea le oferă pentru ca ei să se întâlnească și
să aibă posibilități egale de implicare în diferitele activități sau de refuz al acestuia.
Astfel de spații oferă copiilor și adolescenților posibilitatea de a se integra vieții cotidiene și
de a se descoperi pe sine și de a-și afla noi capacități de a se autodepăși.
6.6. Principiul socio-cultural
Principiul socio-cultural se referă la tendința adolescenților și a tinerilor de a-și exprima
sentimentele prin intermediul diferitelor simboluri culturale.
Pe parcursul individualizării și pluralizării situațiilor de viață, oamenii pot din ce în ce mai
puțin să revină asupra mediului în care și-au structurat valoarea de sine și statutul social actual.
Evoluția societății moderne a pus în evidență dezvoltarea considerabilă a importanței
acordate timpului liber și domeniilor de viață din afara instituțiilor.
Concomitent se poate vorbi de o “relativizare a vârstei”, respectiv formarea de grupuri
determinate social în care diferențele de vârstă își pierd semnificația. În aceste condiții este pusă în
evidență importanța apartenenței la aceeași cultură.
La nivelul activității socio-pedagogice, manifestările și producțiile culturale trebuie utilizate
ca mijloace care oferă copiilor și adolescenților ocazia să se desfășoare deschis cum nu ar fi posibil
de exemplu în școală. Ei au astfel posibilitatea să se descopere pe sine sub aspecte care în cadrul
altor activități ar putea trece neobservate.
Un exemplu în acest sens îl constituie jocul care nu este numai un mijloc fundamental de
asimilare socio-spațială ci și al deschiderii copilului spre modelele cotidiene ale comportamentului
social. Jocul poate fi astfel organizat încât copilul să nu mai imite roluri și modele comportamentale
ci să poată experimenta alternativ noi comportamente.
6.7. Principiul mediului social
Principiul mediului social se referă la determinările pe care mediul social de proveniență al
adolescentului și copilului le introduc în activitatea socio-pedagogică.
Prin mediu înțelegem structurile de relații sociale transmise tradițional, respectiv care
reflectă obiceiuri și valori împărtășite de către toți cei care provin din acest mediu.
Mediul social induce anumite modele de acțiuni și așteptări și control reciproc al membrilor.
Acestea sunt transmise prin tradiție odată cu succesiunea generațiilor.
Din tradiția asistenței socio-pedagogice se desprinde importanța oferirii de medii de substituție sau
alternative pentru tinerii ce provin din medii dezorganizate. Acestea sunt valabile doar în cazul
copiilor și adolescenților cărora familia nu le poate oferi un sistem de referință la nivel social.
 CAPITOLUL 7
GRUPUL ȘCOLAR CA GRUP SOCIAL

Grupul social (primar) este definit în esență ca un grup uman ai cărui membri au aceleași
valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale
(interacțiuni directe) frecvente, în care există interdependențe între membri.
Un grup școlar (o clasă școlară) se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor),
comunitate care generează relații de interdependență între membrii acestui grup.
Interdependența generează la rândul ei energii comune și individuale sporite, deoarece
favorizează intercomunicarea și cooperarea.
Aceste energii se pot utiliza în doua direcții:
- de progres, pentru a-si atinge scopurile – energie de proces;
- de menținere a coeziunii necesare, de reglare a acțiunilor proprii – energie de conservare.
Clasa școlară ca grup social este ‚un ansamblu de indivizi constituit istoric, între care există
diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate.
Caracteristici ale clasei ca grup social (Iucu, 2006):
- întinderea clasei – numărul de copii (elevi) care compun grupul școlar;
- interacțiunea membrilor clasei – interacțiunile directe, nemijlocite și multivariate;
- scopurile – pe diferite termene (scurt, mediu, lung) – pot deveni motorul dezvoltării
grupului pe perioada școlarității; importanta obiectivelor școlare ca și a celor social-afective...
- structura grupului clasei
- ca modalitate de legătură a membrilor grupului in plan interpersonal si
- ca ierarhie interna, a grupului
- compoziția și organizarea – rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului; este definitoriu din aceasta perspectiva gradul de omogenitate sau eterogenitate al clasei
- alți parametri de analiza:
- sintalitatea – personalitatea grupului;
- problematica liderilor (se vorbește în sociopedagogie de un lider formal si unul informal).
Funcții ale grupului social-clasa
- integrarea sociala – jocul de status-uri si roluri din cadrul grupului au valente importante
de socializare;
- de securitate si securizare – relațiile armonioase din grup conduc la stima de sine ridicată,
la dorința de a coopera între membri la creșterea nivelului de încredere, siguranță și aspirație;
- de reglementare a relațiilor din interiorul grupului – grupul are forța ca prin reacțiile sale
de a recompensa sau sancționa comportamentele membrilor săi;
- de reglementare a relațiilor intraindividuale – contribuie la construirea identității de sine
a fiecărui membru, prin raportare la grup.
Structura informației sociale in grupul școlar
Yona Friedman (apud Iucu, 2006) a criticat iluzia comunicării globale la nivelul grupului,
precizând următoarele concepte in acest context:
- valența – reprezintă numărul de indivizi cu care un individ dat (membru al grupului) poate
comunica direct într-un timp dat, fie la receptare fie la emisie;
- capacitatea de transmitere – este definita prin pierderea de informație în momentul în care
un mesaj tranzitează un individ.
Din perspectiva informațională Friedman prezinta grupurile ca fiind de doua tipuri, in
funcție de bilanțul informațional (balanța influentelor) – al unui individ – diferența influentelor
primite si cele exercitate; influenta este definita de Friedman ca ‚rezultanta a unui schimb
informațional intre unul si mai mulți indivizi, influenta celui dintâi fiind măsurata prin efectul
produs de schimbul informațional asupra comportamentului celorlalți’ (Iucu, 2006, pg.247).
Cele doua tipuri de grupuri sunt:
a) cel egalitar – atunci când bilanțul informațional este egal pentru toți membrii grupului;
b) cel ierarhizat – daca bilanțul este diferit.
 ‚Nici un grup egalitar compus din ființe umane nu poate avea mai mult de 16 membri’
(idem).
Tipuri de organizare in grupul școlar (de tip clasa)
a) Frontal – activitatea cu grupul întreg (clasa) pleacă de la perspectiva ca toți copiii
(elevii) sunt egali intre ei.
b) Grupal – presupune organizarea a cel puțin doua echipe (grupuri) in interiorul grupului
mare (clasa); se pot organiza doua feluri de grupuri:
- omogen – grupare în funcție de interese, capacitați, rezultate școlare comune;
- eterogen – grupare în funcție de interese, capacitați, rezultate școlare diferențiate;
Din perspectiva pedagogica se recomanda un echilibru intre cele doua grupuri. Cel
omogen poate fi uneori mai util în învățarea teoretica, cel eterogen în cea sociala...
Problema omogenității sau eterogenității grupului se pune desigur si la nivelul grupului
educațional mare (clasa), cu avantaje si dezavantaje pentru fiecare forma de organizare.
Recent se face o critica tot mai puternica a grupelor omogene pe criteriul capacității
intelectuale. Aceasta critica a grupărilor școlare omogene (vezi clase speciale pentru copii cu
aptitudini sau pentru cei care invata mai greu) este sintetizată de Eggen si Kauchak (1992), citați și
de Golu P. și I., (2003) în felul următor:

Problema Descrierea
Probleme logistice cu Grupările necesită lecții și sarcini școlare diferite. Monitorizarea muncii
gruparea intra-clasă independente este dificilă. Nivelul de potrivire al sarcinilor cu abilitățile
trebuie ajustat perfect. Posibilitatea conduitei de ieșire din sarcina creste.
Probleme de plasare Există potențial pentru orientări școlare inadecvate, iar această orientare
(orientare) școlară tinde sa devină permanentă.
Efecte afective Grupurile cu rezultate școlare scăzute sunt stigmatizate. Ocaziile elevilor
negative asupra elevilor de a-și dezvolta flexibilitatea socială sunt reduse. Stima de sine și motivația
copiilor din aceste grupuri sunt afectate.
Efecte cognitive Elevii din grupurile omogene pe criteriul capacității realizează mai puțin în
negative asupra elevilor învățare decât cei din grupările heterogene. Atunci când elevii sunt scoși
din grupurile omogene, se întâmplă adeseori ca realizările lor școlare să
crească puternic.

O soluție moderată, de compromis, adesea mai viabilă în practica la clasă, dar numai atunci
când eterogenitatea clasei este atât de mare încât incomodează instruirea (celor mai mulți), este
gruparea flexibilă - temporară, tranzitorie, parțială, și mai ales deschisă, reversibilă. Aceasta
înseamnă de pildă că profesorul face această grupare la o materie (atât cât este necesar) dar nu
extinde la toate, are în vedere mereu prevenirea unor efecte negative de genul celor de mai sus, ia
decizii cu grijă (etică) și profesionalism și mai ales – deosebit de important - menține flexibilitatea
grupării (Golu P și I, 2003). Criteriul flexibilității asociat cu cel al diversității ne conduce ușor la
maniera eterogenă a formării grupurilor, specifică mai ales învățării prin cooperare.
c) Individual – presupune respectarea individualității copiilor, alegând-se sarcini de
învățare corespunzătoare posibilităților fiecărui copil in parte.

Avantaje si dezavantaje ale activității in grupul școlar (Cerghit, 2002)

Avantaje
Activitatea si viața de grup favorizează la toți membrii structurarea gândirii si a capacitaților
de cunoaștere. Interacțiunile, așa cum arata psihologul Jean Piaget joaca un rol important in
dezvoltarea reversibilității operațiilor de gândire.
Discuțiile din grup contribuie la rezolvarea conflictelor de tip socio-cognitiv), scot în
evidenta subtilități, nuanțe, soluții diferite la aceeași problema; acestea pot conduce la unificări
(consens) sau polarizări de opinie; pot fi temperate de asemenea excesele egoiste, individualiste.
 Grupul permite individului mai buna cunoaștere proprie și în același timp cunoașterea
alterității – a celuilalt (a celorlalți) – deci are valente de educație interculturala; se poate ameliora
imaginea de sine – mecanism fundamental al personalității umane; se pot evita sau diminua moduri
de gândire și conduite de tipul stereotipurilor și prejudecaților, care pot afecta negativ relațiile
interumane.
Modalități de cultivare și protejare a stimei de sine în grupul școlar
 alocarea de sarcini personalizate, care corespund capacității fiecăruia;
 atragerea atenției mai mult asupra succeselor decât a nereușitelor;
 oferirea de muncă suplimentară, în mod încurajator, celor care au nevoie de a progresa;
 sprijinirea copiilor (elevilor) să-și înțeleagă erorile și să profite de pe urma acestora;
 evitarea comparațiilor între copii (elevi), care pot afecta imaginea de sine;
 alegerea cu multă grijă a modalității și cuvintelor de critică – dacă este neapărat necesară -
orientarea acesteia pe sarcina de lucru și nu pe elev;
 demonstrarea permanentă către fiecare copil (elev), chiar și în situații de critică sau de
sancționare, a unei atitudini pozitive – orice s-ar întâmpla, fiecare copil are parte de
respectul și preocuparea profesorului, a școlii si comunității în general.
Supraestimarea și subestimarea trebuie să fie de asemenea în atenția educatorilor, deoarece
există o asociere semnificativă cu problemele de comportament și cu eșecul școlar.
Dezavantaje
Activitățile în grup, colective au și tendințe de uniformizare, de nivelare – pe principiul
egalitarismului – toți copiii fiind tratați la fel; din punct de vedere al curriculumului utilizat și al
evaluării exista riscul de a se face referință la un copil standard, artificial ; de aceea îmbinarea
lucrului frontal (cu grupul întreg) cu activitatea pe grupe mai mici si individuala este foarte
importanta.
Constituirea structurii, a ierarhiei grupului poate pune probleme serioase – mai ales
educatorului începător, cu deosebire in cazul când exista (sau apare) un lider informal (un membru
al grupului) care este altcineva decât liderul formal.

Competiție și cooperare in grupul școlar

Tipul de Avantaje Dezavantaje

abordare
Competiția - stimulează efortul și
productivitatea elevilor (*);
- promovează norme și aspirații
mai înalte (*);
- micșorează distanța dintre
capacitate și realizări (*)
Notă * - la cei care au șanse reale de a
obține rezultate deosebite
Cooperarea - elevii sunt apreciați pozitiv și
ajung să aibă rezultate bune în
condițiile în care și ceilalți
membri ai grupului au aceleași
rezultate;
- se fondează o varietate largă de
forme de interacțiune (învățarea
- se constituie foarte frecvent în
factor ce determină conflicte și
conduite agresive;
- conduce la interacțiune slabă
între colegi, la încercări de
împiedicare a celorlalți să
obțină rezultate înalte, la lipsa
comunicării și a încrederii
reciproce, la rivalități,
sentimente de invidie, egoism
- structura competitivă amplifică
în general anxietatea elevilor și
teama lor de eșec.
- în unele cazuri cooperarea poate
conduce la pierderea motivației – în
principal din cauza conduitei de tip
‘lene socială’ (individul își imaginează
că nu se poate stabili precis propria
contribuție la grup).
 în cuplu, în grupuri eterogene
etc), care facilitează apariția
sentimentelor de acceptare și
simpatie;
- instaurează în grup buna
înțelegere, armonia, conduita de
facilitare a succesului celorlalți;
- determină creșterea stimei de
sine, reducerea anxietății

Deși pare sa existe o concluzie in favoarea manierei cooperante de constituire si funcționare

a grupurilor, trebuie remarcat ca nu poate fi omisa sau neglijata competiția. Exista si formule care
combina cele doua mecanisme de relaționare – competiția dintre echipe, rânduri de bănci,
subgrupuri etc.

6.2 Rolurile educatorului in fata grupului școlar

Aflat in fata unui grup școlar un profesor sau educatorul la modul generic (inclusiv in
grădinița sau într-un grup de studiu din mediul rezidențial/centru de plasament) are mai multe
roluri, de tip managerial:
- de planificare – a activităților educaționale – determinarea sarcinilor pe diverse niveluri,
structurarea conținuturilor esențiale (curriculare), a metodelor de instruire si educare, a formelor de
organizare (vezi mai sus), a evaluării etc;
- de organizare - a activităților grupului – derularea propriu-zisa a muncii instructiv-
educative; sarcina principala a educatorului este după Roger Cousinet de a constitui si determina
mediul, climatul pedagogic;
- de comunicare – stabilește canalele de comunicare si repertoriile comune; comunica
informațiile științifice, atitudini, emoții și sentimente, seturi de valori...;
- de conducere – a activității desfășurate in grupul școlar – după Durkheim aceasta conduita
psihopedagogica poate fi denumita de ‚dirijare’, care încearcă să faciliteze construcția
sentimentelor si ideilor comune;
- de coordonare – urmărirea sincronizării dintre obiectivele individuale si cele ale grupului;
evitarea suprapunerilor și a risipei; de compatibilizare între sarcini și capacitați - contribuția la
solidaritatea și coeziunea grupului;
- de îndrumare – a copiilor (elevilor) pe drumul cunoașterii, prin intervenții punctuale
adaptate situațiilor variate de învățare;
- de motivare – a activităților elevilor prin modalități variate, de întărire pozitiva, după caz și
negativa...utilizarea aprecierilor verbale si nonverbale în întărirea conduitelor pozitive; încurajarea
și manifestarea solidarității cu unele momente sufletești ale grupului (aniversari personale, ale
familiei, evenimente din viața organizației (scolii, instituției de protecție) a comunității locale etc.
- de consiliere – a copiilor (elevilor) in diverse activități școlare și extrașcolare (în afara
clasei, scolii sau instituției), prin sfaturi de orientare culturala și axiologica; un rol deosebit are
educatorul în orientarea școlara și cea a carierei, ca și în anumite cazuri de abateri sau probleme ori
tulburări de conduită;
- de control – a copiilor (elevilor) in scopul cunoașterii stadiului de realizare a obiectivelor
grupului; controlul are cu deosebire un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii copiilor
(elevilor) – in sensul evaluării continue, formative;
- de evaluare – a măsurii în care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse;
evaluarea in acest context este mai ales cea de tip sumativ (cumulativ)...
 6.3 Dimensiuni ale managementului grupului școlar
Managementul educațional aplicat la grupul școlar are in vedere studierea din punct de
vedere teoretic a acestuia precum si a unor structuri dimensional-practice, respectiv din punct de
vedere: ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relațional, operațional și creativ (Iucu, 2006).
Dimensiunea ergonomica cuprinde la rândul ei mai multe aspecte:
Dispunerea mobilierului in sala de lucru (clasa). Printre atributele moderne ale mobilierului
școlar se menționează: simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea, instructionalitatea, modularitatea.
Vizibilitatea – condiționată de dispunerea mobilierului, de situația particulara a unor copii
(posibil cu deficiente de vedere, de auz sau fizice) ca și de amplasarea și mișcarea educatorului. Se
recomanda o dinamica a pozițiilor ocupate de elevi, cu respectarea cerințelor menționate și unora
psihopedagogice si de socializare.
Amenajarea salii de lucru – este importanta cultivarea unor valori expresive ale grupului
școlar (sloganuri, simboluri etc). O melodie preferata, un joc sau sport preferat, o poveste
reprezentativa a grupului, fotografii ale membrilor acestuia sunt indicii ale unei culturi expresive
care pot deveni pârghii importante ale reglării manageriale.
Dimensiunea psihologica
Capacitatea de învățare are ca element primordial starea de pregătire a copiilor, respectiv
nivelul de dezvoltare psihoeducationala care face posibila abordarea cu succes a unor obiective si
sarcini de învățare (Potolea, 1991).
Capacitatea de învățare are in vedere in principal:
- nivelului dezvoltării biopsihosociale;
- starea de pregătire la nivel de abilitați și cunoștințe în raport cu conținut predeterminat;
- componenta motivațională, asimilată cu atenția și interesul.
Legat de motivație trebuie accentuata importanta unui element crucial – convingerea – care
reprezintă un complex psihologic de natura cognitiva, afectiva si volitiva.
Dimensiunea normativa
Grupul școlar reprezintă o reflectare in miniatura a problematicii unei societăți.
Normativitatea grupului școlar se refera la acele reguli care structurează desfășurarea unei
activități și pot fi de mai multe feluri.
Normele explicite – sistemul de referință al grupului școlar care preexista apartenentei la
grup a copiilor (elevilor); aceste norme pot fi la rândul lor:
- norme constitutive – care decurg din caracteristicile procesului de predare-învățare în grup
- norme instituționale – care decurg din prezentarea instituției școlare (sau de protecție) ca
instituție socială.
Normele implicite – sunt regulile produse de viața în comun a grupului.
Cele mai importante surse ale acestora sunt:
- interiorizarea normelor explicite;
- importul de norme din afara grupului si al instituției;
- interacțiunile din viața grupului.
Conflictul de norme, frecvent in orice grup școlar poate deveni si factor de sporire a
coeziunii grupului, în condițiile unui management adecvat.
Dimensiunea operațională
Luarea in considerare a dimensiunilor prezentate anterior conduce la ideea unor variabile
complexe, a unei adevărate culturi a grupului școlar, care orientează viața și activitatea acestuia.
Unii autori sunt de părere ca insuficienta atenție acordata variabilelor de grup poate conduce
la o structura duala a culturii implicite a copiilor (elevilor), în raport cu școala și învățarea:
- proscoala – un sistem de valori aflat in acord cu valorile instituției;
- antiscoala – sistem de valori de tip nonconformist sau chiar deviant (cu abateri negative de
la norme).
Strategii de intervenție ale educatorului
 1. Strategia de dominare – vizează cu deosebire pedeapsa, reflecta structuri
relaționale asimetrice si comportamente de prestigiu si autoritate a educatorului
(relația autoritara de management educațional).
2. Negocierea – forma de întâlnire intre doua părți, în scopul realizării unei
înțelegeri; este și o strategie însemnată de rezolvare a conflictelor. Negocierea
poate fi explicită (consensuala, deschisa) sau implicita (ascunsa, când membrii
grupului încearcă să exploreze limitele de toleranta ale culturii explicite a
grupului.
3. Fraternizarea – neputința de dominare sau negociere a educatorului poate
conduce la un soi de ‚alint pedagogic’, la alianța cu elevii care produce
interacțiuni diverse.
4. Strategia bazata pe ritual si rutina – este vorba de așa-numitul dascăl predictibil,
a cărui intervenție este fundamentata pe standardizare și uniformizare.
5. Terapia ocupațională – cultiva mișcarea fizica, ca forma de tratament și
intervenții în situații de abateri de la normele de grup.
6. Strategia de susținere morala – aduce in prim plan funcția moralizatoare a
discuției directe, de asociere a reușitei școlare cu reușita sociala.
Note specifice ale conduitei din grup
Unii autori (Kalman, 1961, apud Iucu, 2006) disting mai multe stadii (si forme) ale
influentei sociale in grup:
- complianța – preluarea unui comportament in scopul obținerii unei reacții favorabile din
partea autorității;
- identificarea – preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin
relația cu cel de la care preia comportamentul;
- internalizarea – preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu
sistemul axiologic personal.

6.4 Management si disciplina in grupul școlar

Disciplina grupului școlar, a clasei de elevi este o variabila critica definitorie a

managementului educațional.
Pentru edificarea disciplinei necesare multe studii afirma ca principiile de baza sunt legate
de câteva valori pe care educatorul le insufla copiilor prin prezenta sa în mijlocul acestora: grija,
preocupare, respect si valorizare pentru toți membrii grupului, exemplul personal.
Autorul american Sahron Berry (citat de Iucu, 2006) prezinta următoarele principii călăuzitoare
in acest sens (recomandări pentru educatori):
 Stabilește relații personale de preocupare si grija fata de toți copiii (elevii) din grup.
 Învață-i sa respecte principiile structurii de autoritate si fii tu însuti un model în acest
sens. Acorda-le respect acelora care ocupa poziții ierarhice superioare.
 Dezvolta si da dovada de autodisciplina.
 Tratează-i pe părinții elevilor tăi ca pe niște parteneri.

Planificarea si pregătirea educatorului – sugestii:

- pregătirea din timp și adecvata a spațiului de lucru și menținerea unui mediu fizic
adecvat (dimensiunea ergonomica);
- organizare și pregătire proprie (a educatorului) si reguli adecvate in grup (implicite,
potrivite valorilor expresive ale grupului);
- punctualitatea și încadrarea în timp sunt esențiale pentru instaurarea unui climat de
disciplina;
- punerea in valoare a tuturor capacitaților manageriale ale educatorului.
 Metode si procedee generale – sugestii pentru educatori:
- adaptarea sarcinilor de lucru la capacitățile individuale ale copiilor
- respectarea stilurilor și particularităților individuale de învățare și de personalitate
- asigurarea unei oferte de învățare – alternative si ocazii variate care valorifica
capacitățile de decizie si opțiune;
- integrarea situațiilor de viața, a concretului în învățare;
- evitarea monotoniei în conținuturi și forme (modalități) de prezentare în favoarea
diversității și alternantei;
- acordarea posibilității tuturor copiilor de a avea sarcini și roluri de responsabilitate în
grup;
- asigurarea unor interacțiuni bogate și variate în grupul școlar;
- asigurarea conexiunii inverse, frecvente, raționale, predominant de încurajare;
- fii un model pentru grup, cu deosebire prin felul in care faci fata crizelor, dezamăgirilor,
frustrării, maniei;
- manifesta optimism pedagogic in toata activitatea cu copiii;
- arată întotdeauna politețe și respect față de copii, față de adulți și cei superiori în
instituție;
- fii drept (corect) echitabil, fără discriminări pozitive (simpatii si favoritisme) sau
negative (antipatii, respingeri etc);
- evita cat mai mult umilirea si sarcasmul față de copii;
- nu reacționa exagerat și nu transforma incidentele minore in confruntări majore;
- nu interveni dacă știi că un anumit comportament va dispărea de la sine;
- nu amenință cu nici o acțiune pe care nu poți sau știi că nu o vei îndeplini;
- tratează conduita nedorita in mod individual; nu generaliza și nu culpabiliza întregul
grup;
- nu invita copiii la delațiune (postura de a-si pârî colegii);
- aplica regula pedepsei naturale - corectarea unor conduite negative prin consecințele lor
naturale;
- fii onest, recunoști-ti propriile greșeli;
- folosește simțul umorului, etc.

6.5 Educatorul si conduitele problemă ale copiilor (elevilor)

Definiție: conduita problemă este aceea care se dovedește inacceptabilă pentru un educatori
sau profesor (Fontana, 1995). Problematica tulburărilor de comportament este mai complexa.
Această definiție a conduitei problema evidențiază relația strânsă dintre o anume conduită și
un educator. Deoarece și educatorii sunt oameni, ceea ce poate părea conduită inacceptabilă la unul
poate să nu fie la altul. Exemplul cel mai frecvent este legat de conversația elevilor în timpul orelor:
unii profesori o tolerează (sau chiar o pot încuraja, dacă sunt adepții didacticii moderne), în vreme
ce alții cer liniște completă.
Asemenea probleme (minore) de conduită în grupul școlar (inclusiv in clasă) pot fi
considerate (în funcție de educator):
- vorbitul fără aprobare (neîntrebat);
- evitarea angajării în sarcini de lucru;
- mișcare prin clasă și zgomot inutile;
- abuzare verbală a educatorului;
- distrugerea unor lucruri;
- violența fizică etc.
Conduita ‘disruptivă’ a unor elevi la clasă este larg apreciată drept una dintre cele mai mari
probleme cu care se confruntă profesorii din Marea Britanie. Studii publicate în anul 1988 în
regiunea West Midlands au relevat faptul că 55% dintre profesorii din școlile secundare
considerau că ei își petrec mai mult timp decât ar trebui la clasă pentru problemele de ordine și
 control. Îngrijorările lor cele mai mari erau legate de comportamente de genul ‘strigatul dintr-o
parte în alta a clasei’, tendința de vorbire continuă și în general vorbirea neadecvată situației și
împiedicarea altor copii să lucreze. Aceste elemente au fost confirmate și de un raport oficial al
ministerului de resort (1989). Deși nu par a fi probleme grave în sine, este foarte stresant pentru
profesori faptul că aceste conduite sunt extrem de frecvente (Fontana, 1995).

Întrebări legate de conduitele problema la copii si elevi

Prima grijă ar trebui să fie identificarea problemei - de ce consideră educatorul că există
o problemă?
Nu cumva este un semn al propriei nesiguranțe, impresia că elevul (elevii) atentează la
propria autoritate?
Nu cumva a fixat niște sarcini de lucru nerealiste, pe care elevii neputându-le rezolva
devin frustrați și furioși?
Nu cumva a reacționat prea exagerat în fața grupului clasei, deoarece unii vorbeau prea
mult și/sau prea tare?
Nu cumva cerințele sale fata de grup (clasa) sunt foarte diferite (mai mari ) comparativ cu
ale celorlalți profesori?
Nu cumva a uitat ce înseamnă să fii copil (elev) și să reziști ore în șir în clasă?
Asemenea întrebări și altele asemănătoare au menirea să-l facă pe educator să reflecteze
mai întâi asupra propriei conduite, să discute cu colegii (educatori sau profesori) despre aceste
lucruri, despre experiența și așteptările lor privind disciplina la grup (clasă).

Sugestii minimale privind problemele de conduită

Aceste probleme se leagă in mod direct de managementul clasei (grupului școlar). Dacă un
profesor își alocă timp suficient pentru planificarea și aplicarea procedurilor de conducere a clasei,
de evitare a unor riscuri frecvente șansele de predare și învățare eficientă, de evitare a consumului
de timp inutil, in afara obiectivelor didactice sunt foarte mari.
Conduita problemă poate apare însă și într-o clasă în care se asigură managementul adecvat,
situație în care se impun câteva măsuri suplimentare pentru a se încerca rezolvarea problemei. In
această încercare, profesorul trebuie să-și pună câteva întrebări:
 Care este problema? Variatele întrebări anterioare pot fi adiacente, în identificarea
cauzelor, a naturii cât mai precise a problemei. Sarcini mai tehnice pot fi:
- identificarea momentului zilei (lecției, orei) cand se întâmplă;
- identificarea contextului (în relație cu un anumit copil sau elev, în anumite locuri din
spațiul de lucru/clasă etc);
- identificarea reacțiilor (elevului, profesorului, celorlalți elevi).
 Ce este de făcut? Planul de acțiune poate fi elaborat doar dacă sunt stabilite cauzele care
au generat conduita-problemă. Uneori este nevoie de timp pentru diminuarea sau
stingerea unei anumite conduite, de modele alternative de conduită, de întărire și
stimulare continuă din partea educatorului, de reacția pozitivă, stimulativă a copiilor.
Cum evaluăm planul de acțiune? Pentru această evaluare este utilă întocmirea unei evidențe
a fenomenelor de conduită, înainte, în timpul și după aplicarea planului. Acestă evidență va trebui
să fie simplă, deoarece educatorul este suficient de ocupat în clasa (școala) sau in instituția de
protecție.