2.1.

Conceptul de curriculum, derivaţii conceptuale

Termenul curriculum provine din limba latină: curriculum (sg.) şi curricula (pl.).
 sensul propriu:
curriculum (subst.): alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de întreceri, car de curse/ de luptă;
currere (vb.): a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se pierde
 sensul figurat:
curriculum solis = curs al Soarelui;
curriculum lunae = curs al Lunii;
curriculum vitae =curs al vieții.

Termenul curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităților

din Leiden (Olanda), 1582 și Glasgow (Scoția), 1633.
Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary" (OED),
iar înțelesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susținut
într-o școală sau o universitate".
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu
înțelesul de: curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere și
absolvire asigură cursantului un grad superior de școlarizare.
În sens larg, termenul de curriculum reprezintă întregul program al acţiunilor educative,
cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele.
În sens restrâns - curriculum se referă la conținutul învățământului.
În abordările actuale, curriculum reprezintă aria extinsă a ofertelor de învățare și a
manierelor de organizare a acestora în fiecare instituție de învățământ, precum și ansamblul
documentelor prin care sunt specificate aceste oferte (Crețu, 2000);

Delimitări conceptuale:
 curriculum reprezintă întreaga activitate de învăţare care e planificată şi îndrumată de
şcoală, indiferent dacă e realizată în şcoală sau în afara ei (Kerr, 1968);
 curriculumul este o listă de conţinuturi ale disciplinelor şcolare (Mialaret, 1979);
 curriculumul este un proiect aplicativ care defineşte: ţelurile, scopurile şi obiectivele unei
activităţi educative; căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor
scopuri; metodele şi instrumentele utilizate pentru a evalua în ce măsură activitatea a dat
roade (D'Hainaut, 1981);
 curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are
sub auspiciile şcolii (Doll, 1988);
 ansamblu organizat de obiective, conținuturi prezentate în manieră secvențială, de
mijloace didactice, de activități de învățare și părocedee de evaluarepentru măsurarea
realizării obiectivelor (Demause, Stauven, 2006);
 parcursul alcătuit din toate experiențele copiilor, ghidate de profesori (Caswell, Campbell
în Negreț-Dobridor, 2008);
 totalitatea situațiilor/ oportunităților de învățare la care este supus un om de-a lungul
existenței sale, ce au ca rezultat experiențe de învățare specifice, cumulative și progresiv
restructurate, exprimate prin competențe sau component ale acestora (Niculescu, 2010)

Componentele curriculumului:
În accepțiune modernă, termenul de curriculum valorifică interdependența dintre
următoarele componente:
 obiectivele specifice unui domeniu
 conţinuturile informaţionale
 condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi)
 evaluarea rezultatelor

Curriculumul este un concept integrator (Fogarty, Stoehr, 1991 în Bocoș, 2012) care
reunește următoarele componente:
a) articularea tuturor componentelor procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode
şi mijloace de instruire etc.;
b) integrarea ariilor tematice şi/ sau curriculare, integrarea disciplinelor în modele variate de
predare integrată (transdisciplinară).

Punctul central al curriculumului este elevul.

În context școlar semnificația curriculum-ului este: parcurs educativ al elevului.

Derivaţii conceptuale:
 curriculum specializat - pe domenii/ tipuri de competenţe)
 curriculum informal (societal) – ansamblul de experienţe de învăţare informale şi
nonformale
 curriculum recomandat - oferta educativă recomandată de specialişti în funcţie de
finalităţile educative ale societăţii
 curriculum prescris (explicit, written) – ansamblul de documente şcolare sub formă de
planuri de învăţământ, programe şcolare
 curriculum predat – curricula transmis efectiv elevilor și care va fi supus procesului de
evaluare școlară
 curriculum învăţat – curricula asimilat efectiv de elev şi care este actualizat în diverse
împrejurări
 curriculum suport (ghiduri, cărţi, resurse multimedia etc.)
 curriculum testat – curricula supus evaluării școlare
 curriculum general - tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi
care asigură o integrare la nivelul diferitelor paliere societale
 curriculum local – ansamblul de oferte educaţionale de care beneficiază doar elevii dintr-
un anumit spaţiu geografic pentru care ele se dovedesc operaţionale şi necesare
 curriculum exclus - secvenţe curriculare care nu au fost ipostaziate în predare din anumite
raţiuni – uzură morală, inadecvare ideologică
 curriculum diferențiat și personalizat - oferta educațională constând dintr-un pachet de
discipline cu alocările orare asociate acestora, diferențiate pe profiluri (teoretic
/tehnologic), pe specializări sau pe categorii școlare (elevi cu CES, elevi cu dificultăți de
învățare etc.
 curriculum informal (null) – ceea ce nu se predă în școală, lăsând elevilor impresia că nu
este necesar, nu este vizat; nu este specificat în documentele școlare
 curriculum internal (lăuntric) – sinteză personală a tuturor curricula cărora le este expus
elevul (experiențe de învățare, familiale, sociale, ambientale)
 electronic curriculum - curricula oferit de Internet și asimilat de fiecare elev în funcție de
curriculum lăuntric al fiecăruia
 curriculum integrat - „… educaţia organizată în aşa mod încât intersectează principalele
arii tematice ale mai multor discipline, construieşte o viziune holistică şi interactivă a
lumii reale.” (Shoemaker, 1989); curriculum integrat sugerează corelarea, punerea în
relaţie, integrarea conţinuturilor, iar demersul didactic necesită o abordare curriculară, în
care punctul de pornire este, cel mai adesea, finalitatea urmărită/ competența, funcţie de
 care sunt alese celelalte componente ale procesului de învăţământ (Crețu, 1998; Chiș,
2001).
2.3. Tipuri de curriculum

a. Tipuri de curriculum utilizate în cadrul sistemului de învăţământ din România:

- Core curriculum
- Curriculum la decizia şcolii
- Hidden curriculum

Core curriculum (curriculum nucleu, curriculum de bază, curriculum central, trunchi

comun)
 cuprinde ansamblul de conţinuturi - obiective centrate pe nevoile comune ale elevilor şi
selectate din materii de strictă necesitate pentru categoriile largi de elevi, restul materiilor
fiind selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de
elevi
 este constituit din acel trunchiul comun – 70-80% din totalul disciplinelor;

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ, de profil sau specializat)

 cuprinde ansamblul de conţinuturi-obiective centrate pe nevoile individuale ale elevilor
(20-30% din totalul disciplinelor).
 se elaborează în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de interesele elevilor,
de necesităţile comunităţii locale şi situaţii specifice şcolii.
 se realizează sub mai multe ipostaze: aprofundare, extindere sau opţional;
 Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale curriculumului – nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline.
Se aplică în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute de programa școlară în anii anteriori.
 Extinderea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care urmăreşte
extinderea obiectivelor şi conţinuturilor din curriculum - nucleu prin noi obiective de
referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei
discipline.
Presupune parcurgerea programei școlare în întregime.
 Opţionalul:
o opţional la nivelul disciplinei - constă în activităţi, module, proiecte care nu sunt
incluse în programa şcolară emisă de autoritatea centrală; o disciplină care nu este
prevăzută în planul cadru sau nu apare la o anumită clasă/ ciclu curricular;
o opţional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică
cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară; vor fi formulate obiective de
referinţă pentru această temă, pornind de la obiectivele cadru.
o opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite. Conţinuturile cu care elevii vor opera au
caracter complex, permiţând dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin înalt
(generalizare, transfer).

Hidden curriculum (curriculum ascuns, subliminal)

 reprezintă ansamblul de valori încorporate de elevi, dar necuprinse în planificarea
curriculară;
 elemente ale culturii informale sau nonformale datorate structurii socio-culturale,
familiei, grupurilor de prieteni, factorilor de personalitate;
 se referă la dimensiunea morală, socială, la semnificaţiile date de indivizii aparţinând
diferitelor grupuri sociale;
 importantă este dobândirea competenţei de a înţelege semnificaţiile implicite, ascunse ale
mesajelor, ritualurilor, regulilor, convenienţelor, procedurilor necesare facilitării integrării
sociale;
 poate fi determinat şi de ideologia sau cultura unei şcoli (ritualuri, reguli, convenienţe
proprii acesteia).

b. În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

- curriculum formal (curriculum oficial)
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum informal.

Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat

 este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele
şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele
sistemului şi procesului de învăţământ.
 este validat de factorii educaţionali de decizie
 include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de
politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare
şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de
evaluare.

Curriculum-ul neformal/ nonformal

 vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/
nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate
într-un cadru instituţionalizat extraşcolar;
 de exemplu: în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor,
tabere, Biserică etc.

Curriculum-ul informal
 cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare
a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare (mass-media), a
interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunităţii etc. ;
 este deteminat de ocaziile de învăţare oferite de agenţii educaţionale, mass-media, muzee,
instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

c. În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului:

- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum de profil şi specializat

d. În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial/ intenţionat
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
 - curriculum de suport
- curriculum învăţat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenţionat
- curriculum exclus/ eliminat.

e. În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial
- curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum specializat
- curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
- curriculum informal
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum local.

3.1. Modele de proiectare curriculară

Design-ul instrucţional defineşte acţiunea de proiectare, prefigurare a ceea ce se cere sau

îţi propui să realizezi, în anumite circumstanţe, valorificând anumiţi factori şi, pe această
bază, adoptând strategiile de lucru adecvate (Gagne, Briggs, 1977).
Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, strategiilor didactice de predare - învăţare şi evaluare, precum şi a relaţiilor
dintre acestea (Bocoş, Jucan, 2007).

Proiectarea curriculumului se realizează pornind de la abordarea multidimensională a

curriculumului din trei perspective:
 perspectiva structurală
 perspectiva procesuală
 perspectiva produsului

Perspectiva structurală
Definește modelul complet comprehensiv al curriculumului, analizând componentele
esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele – (modelul pentagonal) obiective,
continuturi, timp de invatare, strategii de instruire, strategii de evaluare.

La nivelul finalităţilor, teoria curriculumului are în vedere:

 tipurile sau categoriile de finalităţi (scopuri, obiective, competențe etc.);
 factorii care determină finalităţile (conținut, metodologie didactica, mijloace didactice,
forme/ modalități de evaluare);
 explorează metodele şi tehnicile de definire şi clasificare a obiectivelor;

Reforma curriculară a determinat evoluția conceptelor specifice finalităților educaționale,

astfel încât operăm cu:
 Obiective cadru și obiective de referință în învățământul preșcolar;
 Competențe generale și competențe specifice în curriculumul pentru învățământul
primar, dar și în clasele gimnaziale și liceale;
 Competențe cheie provenite din spațiul european

La nivelul conţinutului, teoria curriculumului are în vedere:

 tipurile de conţinuturi (concret/ abstract, general/ specific, lingvistic/ matematic etc.);
 criteriile de selecţie a conţintului (simplu/ complex, domeniu științific etc.);
 metodele de organizare și structurare internă a conţinutului (monodisciplinar/
pluridisciplinar/ interdisciplinar, integrat);
 factori şi condiţii care influențează conținuturile educației moderne (multiplicarea
surselor informaționale, modificări în structura finalităților educației, necesitatea realizării
unității și integralității personalității elevilor).

La nivelul timpului, teoria curriculumului are în vedere:

 unităţi de timp specifice (an școlar, semestru școlar, săptămână școlară, oră școlară);
 relaţia dintre timp şi învăţare;
 factorii care determină cantitatea de timp necesară învăţării (vârsta cronologică a elevilor,
capaități de învățare specifice, tipul de conținut etc.);
 caracteristici ale timpului de învățare sunt reflectate în Planurile de învățământ (nr. de
ore, distribuția timpului etc.)

La nivelul procedural, se definesc strategiile de instruire. Există o varietate extrem de

mare de combinaţii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija învăţarea. În practica
didactică, nu este posibilă excomunicarea unor strategii şi absolutizarea altora, dimpotrivă,
ele se îmbină şi se completează reciproc, în funcţie de situaţia concretă de predare şi de
învăţare. De aceea, este necesară realizarea unei combinări optime a strategiilor, care să
sporească efectele instructiv – educative ale activităţii desfăşurate (Tudor, 2011)

La nivelul evaluării, teoria curriculumului are în vedere elaborarea modalităților de

evaluare. Există o varietate extrem de mare de metode, tehnici și instrumente de evaluare –
traditionale si alternative - aplicabile in ciclul prescolar si primar (probe orale, scrise,
practice, portofoliul, investigatia, proiectul, studiul de caz, testul docimologic etc)

In prezent, se constata trecerea de la evaluarea pe obiective la evaluarea centrată pe

competente.

Perspectiva procesuală
Definește etapele parcursului curricular:
 etapa de proiect (proiectarea curriculumului) – se stabilesc regulile ce stau la baza
selecţionării finalităţilor în stadiul de proiect, conţinutului şi unităţile de timp;
 etapa implementării (implementarea curriculumului) – implementarea categoriilor
vizate de proiect;
 etapa evaluării (evaluarea curriculumului) – evaluarea finalităţilor, randamentului
proiectului:
- evaluarea la nivelul clasei;
- evaluare la nivel naţional;
- evaluare la nivel internaţional.

Perspectiva produsului
Se referă la ansamblul documentelor curriculare:
 planul de învăţământ;
 programa şcolară;
 manualul şcolar;
 documente de proiectare curriculară - planificare anuală/ semestrială, proiectare pe unități
de învățare (ciclul primar, gimnazial, liceal), proiect tematic (ciclul preșcolar), proiect de
lecție/ activitate didactică;
 materiale curriculare - ghiduri metodice profesori; ghiduri de studiu pentru elevi; culegeri
de texte şi exerciţii; pachete de învăţare; manuale de autoinstruire; auxiliare audio –
video)
Modele de proiectare curriculară
 nivelul macroeducaţional (planul de învăţământ, programe cadru etc.) – la acest nivel
acționează experții în educație responsabili cu elaborarea și implementarea reformei
curriculare;
 nivelul intermediar (manuale şcolare, auxiliare școlare etc.) - la acest nivel acționează
structuri formale/ nonformale responsabile cu elaborarea documentelor curriculare
 nivelul microeducaţional (proiectarea anuală, semestrială, secvenţială a unităţilor de
instruire, etc.) - la acest nivel acționează personalul didactic responsabil cu proiectarea și
implementarea curriculumului la nivelul clasei școlare.

La nivelurile macroeducațional și intermediar se definesc următoarele modele de

proiectare a curriculumului:
a. modelul centrat pe baze cognitive (centrat pe domeniul cunoaşterii)
b. modelul centrat pe nevoi sociale (care se referă la formarea profesională)
c. modelul centrat pe nevoi, aspiraţii individuale

La nivel microeducaţional se definesc următoarele modele de proiectare a curriculumului

(Potolea, Neacșu, Iucu, Pănișoară, 2008):
a. modelul obiectivelor
b. modelul conţinutului
c. modelul procesului
d. modelul situaţional

Modelul obiectivelor (fundamentat de Ralph Tyler), constă în parcurgerea a patru etape:

I. definirea scopurilor;
II. selecţia experienţelor de învăţare;
III. organizarea;
IV. evaluarea;
Conform acestui model de proiectare curriculară, se porneşte de la prespecificarea
obiectivelor educaţionale sub formă de comportamente observabile și măsurabile (ceea ce
reprezintă definirea obiectivelor operaționale).
Pornind de la obiectivele vizate se realizeaza selecţia conţinuturilor. În concordanță cu
obiectivele operaționale și cu conținuturile selectate se dezvoltă experienţele de învăţare, care
trebuie să aibă rol funcțional (să permită îndeplinirea obiectivelor prestabilite) (ceea ce
reprezintă definirea categoriilor și tipurilor de conținuturi).
Experiențele de învățare vor fi realizate prin organizarea metodelor de instruire,
mijloacelor și resurselor învățării (ceea ce reprezintă elaborarea opțiunilor strategice)
Evaluarea presupune selecția unor metode și tehnici de evaluare în concordanță cu
obiectivele prestabilite.

Argumente în aplicarea acestui model:

 de natură logică – în orice activitate umană raţională există o finalitate bine
determinată;
 de natură ştiinţifică şi tehnologică – modelul se bazează pe psihologia behavioristă şi
oferă o bază practică de acţiune educaţională;
 de natură economică şi politică – educaţia fiind finanţată prin contribuţia populaţiei,
contribuabilul trebuie să ştie ce intenţii are şcoala, care sunt efectele instrucţiei
şcolare;
  de natură pedagogică (educaţională) - modelul elimină viciul fundamental al
modelului centrat pe conţinut, care nu e capabil să răspundă la întrebarea “ De ce şi ce
se predă?”
 Obiecţii în aplicarea acestui model:
 modelul impune o liniaritate strictă în evoluţia secvenţelor de instruire;
 modelul nu are în vedere specificul disciplinele şcolare;
 procesul de evaluare nu se poate baza doar pe standardele ce se bazează doar pe
obiective;

Modelul conţinutului
Punctul de plecare al acestui model este conţinutul care cuprinde şi enunţarea subiectelor
care urmează să fie abordate.
Modelul în cauză se concentrează pe ideea că funcţia fundamentală a educaţiei este aceea
de a transmite cunoştinţe, fiind considerat un model de proiectare neadecvat evoluției
paradigmelor educației.
Obiecţii în aplicarea acestui model:
 modelul conţinutului nu face referire la celelalte componente ale curriculumului:
finalităţi şi unităţi de timp
 conţinutul este selectat şi ordonat fără a se analiza celelate componente (obiectivele
vizate), criteriile de selecție fiind limitative.

Modelul procesului se bazează pe relaţia triunghiulară dintre predare - învăţăre - evaluare fără
a lua prea mult în calcul şi celelalte structuri ale curriculumului. Accentul de cele mai multe
ori cade pe secvenţa de predare sau pe cea de evaluare, iar veriga învăţării rămâne cea mai
importantă doar în plan teoretic.
Obiecţii în aplicarea acestui model:
 este greu de urmărit corelaţia finalităţi - achiziţii – rezultate
 pune accent pe vehicularea informativă, iar latura formativă ocupă poziţia inferioară.

Modelul situaţional se referă la proiectarea curriculumului din perspectiva situațiilor de

învățare.
Obiecţii în aplicarea acestui model:
 situaţia de învăţare nu întotdeauna poate fi corelată cu finalităţile urmărite şi cu
elementele de evaluare.
 procesul de predare – învăţare – evaluare este fragmentat fără prea multe oportunităţi
de învăţare inter / intra / trans / multidisciplinară.

5.1. Conţinutul procesului de învăţământ

Delimitări conceptuale
 reprezintă ansamblul structurat de valori, deprinderi, atitudini, cunoştinţe, abilităţi etc,
organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare, dimensionate în funcţie de gradul de
dezvoltare culturală a societăţii şi de idealul educativ al acesteia în vederea inserţiei
socio-profesionale prezente şi de perspectivă a individului;
 reprezintă ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la nivelul structurii
materiale a sistemului de învăţământ, conform finalităţilor macrostructurale (ideal,
scopuri) şi microstructurale (obiective generale, specifice) care determină criteriile de
 elaborare a planului de învăţământ, programelor şcolare, manualelor şi a altor materiale
necesare pentru stimularea activităţii de învăţare
 desemnează ansamblul de cunoştinţe factuale, teoretice, metodologice, acţionale şi
valorice (Mager, 1975);
 desemnează ansamblul cunoştinţelor semantice şi conceptuale, procedurale, strategice
(Bloom, 1984);

În sens larg, conținutul învatamântului reprezintă ansamblul cunoștintelor, priceperilor și

deprinderilor incluse în programele școlare fără raportarea acestora la obiective și valori
pedagogice asumate în mod explicit.
În sens restrâns, conținutul învatamântului reprezintă ansamblul atitudinilor și al
strategiilor cognitive care asigură stapânirea și valorificarea cunoștintelor conform
obiectivelor generale și specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice și sociale,
la nivelul planului de învățământ și la nivelul programelor școlare.

Factorii care generează conținutul învățământului

Factorii care determină continutul procesului de învatamânt reflectă evolutia socială și
modificările la nivelul concepției despre educație, cultură, învățare.
 concepția despre educație/ de politică a educației care este obiectivată în documente
oficiale: Legea învatamântului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a
educației pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitățile
macrostructurale ale sistemului de învățământ;
 conceptia despre cultura dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul
axiologic de selecționare a conținuturilor situat la nivelul corelatiei între core
curriculum și formarea personalitatii. Aceasta presupune valorificarea cunoștintelor
fundamentale ale fiecărui domeniu (cultura generală a disciplinei, cultura de profil și de
specialitate;
 conceptia despre învățare, elaborată la nivel psihologic, valorifică teoriile care
evidentiază rolul activității elevului, realizabil prin:
- "pași mici" (Skinner),
- operații (Piaget),
- actiuni materiale-externe-interne (Galperin),
- condiții de instruire (Gagné),
- modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol (Bruner),
- factori externi și interni, care susțin aptitudinea de învățare a elevului (Bloom, Carrol)
Caracteristicile conţinutului învăţământului:
- dinamica - ce îşi are originea şi în transformările din planul vieţii sociale, pe care trebuie
să le reflecteze;
- amplificarea - exprimă trecerea de la învăţământul general, la cel mediu, universitar şi
postuniversitar;
- diversificarea şi specializarea continuă ca urmare a diversificării ştiinţelor pe ramuri şi
asporirii cerinţelor de calificare şi specializare
- prelucrarea pedagogică a cunoştinţelor şi deprinderilor, preluat de învăţământ din
ştiinţă;
- caracterul istoric exprimat prin relaţia strânsă între dezvoltarea socială, idealul
educativ şi conţinutul învăţământului;
- cuprind elemente variate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc.);
- sunt dependente de finalităţile, scopurile şi obiectivele educaţionale;
- asigură o anumită continuitate, dar şi progresul cunoaşterii;
 - reprezintă o modalitate importantă prin intermediul cărora tânăra generaţie asimilează
elementele fundamentale necesare pregătirii pentru integrarea în viaţa socială.

Funcţiile conţinutului învăţământului:

- funcţia informativă - presupune informaţie esenţializată, structurată, sistematizată,
înaşa fel încât cunoştinţele prevăzute pe o etapă să se constituie ca bază pentru
următoarele
- funcţia formativă -  rezultă din conceperea sistemului de cunoştinţe ca bază pentru
formarea unor priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini, motivaţii, atât pentru pe
câmpul intelectual, cât şi pentru cel psihomotor şi afectiv - atitudinal;
- funcţia de mediere - între acţiunea componentelor structurale, a celor operaţionale şi
acelor funcţionale în cadrul procesului de învăţământ.

Surse de selecție a conținuturilor procesului de învăţământ (Văideanu, 1988 apud Mogonea,

2014)
- evoluţia ştiinţelor exacte
- evoluţia tehnologiei
- evoluţia lumii muncii
- evoluţia ştiinţelor sociale şi umane
- evoluţia culturii şi a artei
- dezvoltarea sportului şi a turismului
- aspiraţiile tineretului
- achiziţiile cercetării pedagogice
- impactul viitorului asupra prezentului
- importanţa mijloacelor de comunicare în masă şi a comunicării
- problematica lumii contemporane
Cunoştinţele ce reprezintă conţinutul învăţământului sunt selectate din: ştiinţă, artă,
tehnologie, literature, cultură, viaţa socială, politică, economică
Criterii de selecție a conținuturilor procesului de învăţământ
Criterii filosofice:
- orientarea lor prospectivă şi democratică
- adecvarea la specificul profesional al şcolii
- adecvarea la specificul din artă, cultură şi aspiraţiile naționale
- dubla deschidere către plc şi către nevoile naţionale şi cele ale comunităţii locale.
- orientarea prospectivă a conţinuturilor şi a învăţării.
Criterii logico-ştiinţifice (epistemologice):
- reducerea redundanţei informaţionale
- logica conţinuturilor în raport cu ştiinţa
- prospectivitatea (ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei)
- interdisciplinaritatea
Criterii psihologice:
- adecvarea la trebuinţele spirituale şi profesionale ale elevilor
- accesibilitatea sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi
- gustul efortului propriu şi bucuria de a învăţa
Criterii pedagogice:
- coerenţa şi dozarea conţinuturilor
- concordanţa conţinuturilor cu logica didactică
- raportul vechi - nou
- aplicativitatea
- progresia conţinuturilor
- ordonarea logică a conținuturilor
- exemplaritatea (capacitatea de a oferi modele optime de cunoaştere şi acţiune)
- raportul dintre valoarea formativă și cea informativă

5.2. Modalităţi de structurare şi organizare alternativă a conţinuturilor procesului de

învăţământ

 De-a lungul evoluției învățământului s-au diferențiat modalități multiple de organizare și

structurare a conținuturilor procesului de învățământ, ca efect a evoluției paradigmelor
pedagogice. Astfel, s-a marcat trecerea de la conținuturile organizate pe discipline distincte la
conținuturi juxtapuse și care au dezvoltat conexiuni disciplinare și modalități de integrare a
conținuturilor la nivele diferite.
 Conexiunile disciplinare se realizează la următoarele niveluri, ordonate evolutiv, funcție
de gradul de juxtapunere:
 monodisciplinaritatea
 intradisciplinaritatea
 multidisciplinaritatea
 pluridisciplinaritatea
 interdisciplinaritatea
 transdisciplinaritatea
 organizare integrată
 organizarea modulară

Structurarea/ organi zarea monodisciplinară

- se bazează pe izolarea disciplinei de altele
- sunt prezentate strict conţinuturile unei singure discipline
Structurarea/ organi zarea intradisciplinară
- are aceeaşi fundamentare teoretică, ca şi cea monodisciplinară
- subliniază rolul cunoştinţelor din interiorul unei discipline de studiu şi a relaţiilor
dintre acestea

Structurarea/ organizarea multidisciplinară

- constă în juxtapunerea unor elemente ale mai multor discipline, pentru a pune în
evidenţă elementele lor comune;
- presupune alăturarea/ juxtapunerea de informaţii, de elemente ale conţinuturilor
diferitelor discipline, de metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fără cooperare şi
interacţiuni;
- formarea este focalizată pe conţinuturile informaţionale şi instrumentale ale mai
multor discipline necorelate între ele.

Structurarea/ organizarea pluridisciplinară

- presupune comunicarea simetrică între diferite paradigme explicative, fiind o formă
de integrare mai accentuată;
- presupune cooperare între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale
diferitelor discipline, fără realizarea unui tablou integrative;
- se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai multe puncte de vedere diferite,
cu contribuţia mai multor discipline;
- presupune un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia
epistemologică, logică şi organizarea conceptuală internă şi structure conceptuale
specifice.

Structurarea/ organizarea interdisciplinară

- constă în stabilirea unor conexiuni sistematice şi elaborate între discipline, impuse de
logica acestor cunoştinţe şi cu scopul diminuării graniţelor dintre disciplinele clasice;
- implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între limbaje şi sisteme conceptuale şi
operatorii;
- presupune valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferite conţinuturi ale
învăţământului, corespunzătoare mai multor obiecte de studiu;
- se bazează pe întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare organică a două sau
mai multe discipline, fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul său
specific de a aborda problema;
- se focalizează pe o temă sau experienţă, abordată comprehensiv, integrator, în
manieră sintetizatoare;
- există mai multe tipuri de organizare interdisciplinară:
o corelaţii interdisciplinare spontane sau organizate,
o interdisciplinaritate conceptuală,
o interdisciplinaritate metodologică,
o interdisciplinaritate axiologică,
o interdisciplinaritate limitrofă (hibridare),
o intedisciplinaritate de tip integrativ.
- pot fi abordate trei modalităţi de realizare a interdisciplinarităţii:
o de către conceptorii de planuri, programe, manuale şcolare
o de către educatori, în cadrul proceselor de instruire, prin tratarea interdisciplinară
a unei teme
o prin intermediul activităţilor nonformale şi informale
 o pornind de la obiectivele educaţionale comune diferitelor discipline.

Modalități de organizare interdisciplinară a conținuturilor (după natura transferurilor

operate între discipline):
- interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;
istoria-geografia;
- transferul de metode sau de strategii de cunoaștere științifică: metoda analizei
sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistică a datelor;
- transferul de concepte (valorificarea conotațiilor unui concept în domenii diferite de
cunoaștere);
- interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Condiții ale aplicării interdisciplinarității în învățământ:

- interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinație cu monodisciplinaritatea și cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele și pentru a asigura compensație
între limitele fiecărei forme de organizare;
- în vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri
și programe de învățământ concepute pe strategii intradisciplinare;
- interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a
conținuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea, care aduc elemente noi de
paradigmă educațională în organizarea conținuturilor;
- este necesară formarea inițială și continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea
demersurilor interdisciplinare sistematice (Crețu, 1999);
- o sursă excelentă de stimulare a interdisciplinarității constă într-o mai bună articulare
a educației formale cu cea nonformală și cu cea informală (Popescu, 2013).

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dublă perspectivă:

 epistemologică prin intersectia teoretică, metodologică a disciplinelor în procesul de
cercetare;
 pragmatică ca aplicare a soluțiilor elaborate prin valorificarea mai multor știinte, la luarea
unor decizii sau la proiectarea unor acțiuni;
 în sensul larg, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între domenii
științifice și moduri de abordare, precum și utilizarea unui limbaj comun permitând
schimbul de ordin conceptual și metodologic între domenii știintifice diverse (G.
Vaideanu);
 din punct de vedere pedagogic, interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare
a conținuturilor învățării, care oferă o imagine unitara asupra fenomenelor și proceselor
studiate în cadrul diverselor discipline de învățămant și care facilitează aplicarea
cunoștintelor însușite, în diferite situații de viață.
Structurarea/ organizarea transdisciplinară
- este o formă de cooperare între discipline diferite, care poate conduce în timp la
constituirea unei noi discipline sau domeniu de cunoaştere;
- presupune existenţa unui sistem conceptual axiomatic general şi o unificare
conceptuală a disciplinelor;
- se realizează între discipline din arii curriculare diferite;
- presupune întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare şi interpretare de nivel
foarte înalt superior a conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor
discipline;
- se focalizează pe o temă sau experienţă abordată holistic, global;
- solicită un excurs ştiinţific, epistemologic, metodic în interiorul ştiinţelor, pentru a
evidenţia un anumit aspect;

Structurarea/ organizarea integrată

- vizează integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative,
care realizează un salt teoretic sau valoric, integrând conţinuturi esenţializate şi
resemnificate din perspectiva unor principii explicative mai cuprinzătoare (ex.
Trebuinţele omului, Ştiinţele sociale, Ştiinţele naturii).
- realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi
corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor celor implicaţi în învăţare;
- presupune esenţializarea, sintetizarea didactică a cunoştinţelor din diferite domenii ale
cunoaşterii, în vederea formării unei viziuni integrative asupra realităţii;
- are în vedere scopurile şi obiectivele mai multor discipline de studiu, competenţele
educaţionale vizate, temele/ topicile de natură teoretică şi practică, preocupările şi
dorinţele elevilor;
- integrarea se poate realiza pe mai multe căi:
o integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (concepte, operaţii,
metodologii)
o ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (centre de interes)
o ordonarea cunoştinţelor în jurul unui pol social (aspecte economice, politice,
religioase)
o integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (familie, iubire).

Principiile integrării verticale

- toate etapele educației converg spre același ideal de om, indiferent de profesie sau
statut social;
- fiecare etapă a educației își are rațiunea sa de a fi;
- orice om trebuie să poata parcurge stadiile de la baza până la varf, indifrent de profil/
specializare/ filieră de formare;
- etapele educației se află pe un continuu; fiecare se sprijină pe precedenta și se
deschide spre următoarea;
- fazele sunt complementare; trecerea de la un stadiu la altul trebuie să fie continuă;
Principiile integrării orizontale
- abordarea monodisciplinară a conținuturilor, atât la nivelul programelor, cât și la cel
al aplicării lor;
- introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a învăța să înveți»
etc;
- integrarea în achizițiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze
atitudinile care fac cunoștințele operante;
 - repartizarea echilibrată a activităților de învățare, între cea școlară și cea extrașcolară,
astfel încît cel ce învață să fie plasat în contextele cele mai variate și, pe cât posibil,
cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui să-și investească învățarea"
(D'Hainaut, 1981).

Modalități de integrare a disciplinelor

- integrarea tuturor disciplinelor în "module transcurriculare", care reliefează teme de
actualitate: educația pentru integrare internațională, noile tehnologii, educația pentru
calitatea mediului natural de viatță (modelul finlandez);
- introducerea unui criteriu integrativ de structurare a conținuturilor din mai multe
științe complementare (ex.: predarea integrată a științelor naturii - botanică, zoologie,
anatomia și fiziologia omului, genetică - după criteriul integrativ gradul și nivelul de
organizare a materiei vii;
- structurarea integrată a conținuturilor formale – nonformale – informale, având în
vedere premisele:
o competentele pe care le vizează obiectivele educaționale de mai multe discipline
de studiu;
o temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice;
o preocupările, interesele, nevoile elevilor.
Organizarea modulară
- presupune structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând seturi de
cunoştinţe, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele
şi posibilităţile unor grupuri de elevi;
- sunt atât structuri organizatorice, cât şi de conţinut, ce presupun acţiuni de selecţie a
elevilor sau sunt frecventate în funcţie de opţiunile acestora;
- se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea respecta principiile organizării
transversale;
- utilizarea modularităţii se realizează mai ales pe treptele superioare ale
învățământului;
- organizarea modulară a conținuturilor permite individualizarea activității școlare,
stimuleaza motivația învățarii, permite realizarea interdisciplinarității.
- se bazează pe conceperea unor module didactice de instruire;
Modulul este format din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace, materiale
destinate studiului.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru
activități sau module pnetru activități teoretice și activități practice, sarcini de documentare,
activități de instruire în alte domenii, realizate cu profesori de specialități diferite.
Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi
parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte.
Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva cursuri, la câteva luni.
Modulele presupun o instrucţie personalizată, adaptată capacităţilor cursantului.
Personalizarea acestuia presupune centrarea pe elev, pe posibilitățile, interesele, ritmul de
lucru și stilul de învățare. De regula, se elaborează module cu diferite grade de dificultate,
precum și module de recuperare.
Modulele didactice se elaborează pe activități de învățare, nu pe discipline de studiu.
Condiții pentru elaborarea unui modul didactic (D'Hainaut, 1981):
o să definească un ansamblu de învățare;
o  să posede o funcție proprie și obiective foarte bine definite;
o să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului

Calitatea şi eficienţa conexiunilor disciplinare realizate depind şi de inspiraţia şi de

tactul pedagogic al educatorilor.

Derivații de struturare/ organizare a conținuturilor procesului de învățământ

Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor

- se bazează pe ideea că în cadrul fiecărui obiect de învăţământ există o serie de
concepte sau idei care semnificaţie celor care urmează;
- cunoştinţele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativă mai mare
decât altele;
- anumite cunoştinţe nu pot fi înţelese decât prin apel la altele care oferă o bază
explicativă mai mare;
Organizarea prin ipoteze (conjecturală)
- se bazează pe seturi de propoziţii cu valoare ipotetică (de exemplu, la biologie, cum a
devenit animalul om; la fizică, cum se manifestă forţele gravitaţionale şi
antigravitaţionale).
Organizarea personalizată a informaţiilor
- este definită de raportul dintre valorile mesajului ştiinţific şi valorile afective,
atitudinale şi experienţiale ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice).
Organizarea diferențiată /personalizată
- presupune adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale,
interesele cognitive, ritmul și stilul de învățare al elevului;
- este definită prin diferențierea și individualizarea/ personalizarea experienței de
învățare, prin realizarea unor trasee curriculare diferențiate.
- personalizarea curriculum-ului se realizează de fiecare cadru didactic prin adaptarea
ofertei educaționale (a metodelor și exigențelor) la particularitățile fiecărui elev.
Organizarea secvenţială
- presupune (semi)algoritmizarea, împărţirea conţinutului în paşi, în etape, inducând o
anumită ordine de învăţare şi o anumită eficienţă a acesteia.
Organizarea progresivă
- informaţiile, conţinuturile sunt prezentate în funcţie de gradul de dificultate a sarcinii,
noutatea sarcinii, întinderea domeniului, unele dificultăţi subiective.
Organizarea taxonomică
- vizează abordarea conţinutului potrivit unei ordini în care elevii vor învăţa o
capacitate, competenţă ce se fundamentează pe o alta, deci aflată într-o relaţie de
dependenţă ierarhică de aceasta.
Organizarea diferenţiată sau de nivel
- constă în abordarea conţinutului potrivit unei ordini care respectă principiul
conformităţii cu dezvoltarea psihologică a elevilor;
- conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.
Organizarea su forma mapelor (hărţilor) de documentare
- constă în abordarea conţinutului în blocuri şi hărţi în loc de capitole, teme sau lecţii;
- apelează la abordarea holistică, la principiile gestaltismului şi structuralismului,
oferind o viziune sintetică asupra conţinuturilor.
Organizarea focalizată
- se bazează pe abordarea conţinutului în conformitate cu ideea unui aranjament sau a
unei dispuneri spaţiale a informaţiilor în paginile manualelor, cursurilor, a
materialelor de bază sau auxiliarelor.
Organizarea după fazele predării
- este realizat conform unui plan raţional ce conţine drept faze principale: pregătirea,
investigaţia, discutarea, utilizarea şi extensia, variaţia lor fiind în corespondenţă cu
obiectivele predării.
Organizarea după modelul unităţilor de sens
- conţinutul oricărui curs poate fi structurat după tipul specific de informaţie pe care o
conţine şi în care se descrie sau se explicitează o anumită unitate informaţională –
noţiune, regulă, lege, normă, principiu.
Organizarea după modelul operaţiilor diferenţiatoare
- se realizează conform principiilor relevanţei după care, pe de o parte, elevii pot
asimila rapid informaţii, pe de altă parte, elevii pot regăsi cu uşurinţă informaţiile în
sistemul lor de cunoştinţe constituit, în funcţie de calitatea lor.
Organizarea bazată pe arborele de relevanţă şi de clasificare
- constă în structurarea conţinutului în raport de un număr de proprietăţi care permit
divizarea unei realităţi, în raport cu un criteriu, în mai multe categorii.
Organizarea (tematică)
- se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea respecta principiile organizării
transversale;
Tema este o reconstrucţie conceptuală care se bazează pe procesualitatea integrativă a
manifestării fenomenelor, proceselor, legilor, evenimentelor.
Organizarea în perspectiva informatizării învăţământului
 - se bazează pe facilitarea transmiterii informaţiilor cu ajutorul calculatorului sau a unor
softuri educaţionale (IAC sau IAO);
- presupune valorificarea didactică a ordinatorului pentru toate ariile curriculare;
- crearea şi utilizarea sistemelor expert pentru organizarea conţinuturilor învăţământului
şi ale educaţiei.

Modalități complementare de structurare/ organizare a conținuturilor procesului de

învățământ:
 organizarea conținuturilor pentru un curriculum la decizia școlii, cu variantele
curriculum extins și curriculum creat în școală
 organizarea conținuturilor pentru educația la distanță;
 organizarea conținuturilor pentru educația interculturală;
 organizarea conținuturilor din perspectiva educației permanente;
 organizarea conținuturilor învățământului elaborate în parteneriat cu alte structuri
comunitare;
 organizarea conținuturilor învățământului alternativ.

5.3. Sarcini / exerciţii aplicative / (auto)evaluare

1. Descrieți spcificul conținutului procesului de învățământ

2. Prezentați surse și criterii de selecție a conținutului procesului de învățământ
3. Analizați specificul modalităților de organizare a conținutului procesului de învățământ,
prezentând avantaje și limite ale fiecăreia.
4. Argumentați importanța organizării inte/ transdisciplinare a conținutului procesului de
învățământ din perspectiva formării/ dezvoltării competențelor elevilor
5. Identificați modalități de valorificare a abordării intergate a conținutului procesului de
învățământ în ciclul preșcolar.
6. Identificați modalități de valorificare a abordării intergate a conținutului procesului de
învățământ în ciclul primar.
 TEMA 6. PRODUSELE CURRICULARE

OBIECTIVE VIZATE PRIN STUDIUL TEMEI:

 Definirea şi analiza procesului de transpoziţia didactică;
 Descrierea produselor curriculare
 Elaborarea unor documente curriculare neoficiale, respectând criteriile psiho-pedagogice

SUBTEME:
1. Transpoziţia didactică  
2. Produsele curriculare – concept, semnificaţii pedagogice, elaborare
Sarcini / exerciţii aplicative / (auto)evaluare

CONCEPTE-CHEIE: transpoziţia didactică, Curriculum Național, plan-cadru de

învăţământ, programă şcolară, manual școlar, manual alternativ, manual digital, orar școlar,
auxiliare şcolare
6.1 . Transpoziţia didactică (transpunere didactică)

(Chevallard,1985, 1991)
 demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor orientat de reguli şi
prescripţii ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea
ştiinţifică, fără a se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa
(Jacobi, 1987);
 modalitate de structurare a conținuturilor științifice în funcție de factori/ criterii de
selecție și, pe această bază, de elaborare a conținuturilor didactice după principii de
esențializare, simplificare, sistematizare a conținutului științific;
 trecerea de la conținutul științific (din știință) la conținutul didactic (care va fi transmis
elevilor);
 prin transpoziție didactică, informația este selectată, filtrată, reinterpretată pentru a deveni
accesibilă elevilor; informația științifică se transformă în cunoștințe școlare;
'conținuturile sunt structurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a stimula
interesul și de a facilita înțelegerea' (De Landsheere, De Landsheere, 1979).

Etape ale transpoziției didactice a informației științifice:

- trecerea de la o știință (un domeniu de cunoaștere specializat) la un ansamblu de
elemente de cunoaștere prelucrate și adaptate de profesor funcție de posibilitățile,
aptitudinile și interesele elevilor;
- activitatea didactică desfășurată în clasă pe baza unui proiect de activitate didactică,
care presupune sistematizarea și structurarea conțiuturilor în raport cu obiectivele
operaționale stabilite și cu competențele urmărite;
Niveluri ale transpoziției didactice:
- la nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante,
ştiinţifice la cunoştinţele de predate;
- la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate;
transpoziţia didactică vizează obiectul învăţării, respectiv calea prin care conţinuturile
ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării;
- la nivel intern, transpoziția didactică reprezintă modalitatea concretă prin care
educatorul adaptează conținutul științific la contextele educaţionale concrete, la
realităţile multiple, la particularitățile grupului de copii/ clasei de elevi, la normele
interne ale clasei, la specificul obiectivelor vizate, la natura competențelor urmărite
etc.

Din perspectiva teoriei informației, transpoziția didactică a conținuturilor presupune

prelucrarea acestora pe mai multe planuri:
- statistic - prelucrarea cantitativă, care evidentiază frecvența termenilor și ideilor noi;
- semantic - prelucrarea calitativă, care exprimă decodificarea semnificației mesajului,
urmărind  întelegerea acestuia;
- pragmatic - măsura în care informațiile receptate produc modificările psiho-
comportamentale așteptate;
- sintactic - organizarea informației din perspectiva unității dintre conținut și forma de
prezentare.

Rolurile profesorului în procesul transpoziției didactice (Crețu, 1999):

- analiza temei de studiat și specificarea competențelor și performanțelor pe care
trebuie să le demonstreze elevii;
 - realizarea prelucrării didactice a informației prin precizarea raportului
dintre informația de bază (informatia științifică) și informația de relație (informația
care explică natura relațiilor dintre diferiți termeni cheie);
- opțiunea pentru o modalitate de organizare a conținuturilor (mono-, inter-,
transdisciplinar, modular; compactizat; personalizat etc.);
- precizarea performanțelor școlare și a standardelor de evaluare vizate;
- proiectarea metodologiei didactice de predare și de evaluare;
- armonizarea mediului predării cu mediul învățării;
- optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendința de apropiere/
îndepartare de obiectivele propuse) și de feedback static (ce indică nivelul de
cunoaștere a progreselor elevilor, prin raportare la standardele prestabilite)
Realizarea procesului de transpoziție didactică a conținuturilor curriculare se
concretizează /obiectivează în documentele școlare/ produse curriculare:
- planul cadru de învățământ
- programele școlare
- manuale școlare
- ghiduri metodologice
- auxiliare şcolare etc.

6.2. Documente (produsele) curriculare – concept, semnificaţii pedagogice, elaborare

Documentele (produsele) curriculare

 reprezintă un ansamblu de documente şcolare oficiale şi neoficiale în care se obiectivează
(structurează/ organizează) conţinutul procesului de învăţământ;
 au rolul de a sprijini procesul didactic ca şi instrument de organizare a situaţiilor de
învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare.

Clasificarea produselor curriculare

a. după caracterul oficial/ neoficial:

- oficiale - obligatorii: Curriculum Național, planul de învăţământ, planul-cadru de
învățământ, programa şcolară;
- oficiale-neobligatorii: manualul şcolar, auxiliare curriculare, ghiduri metodice;
- neoficiale: orarul școlar, materiale didactice suport, îndrumătoare pentru elevi, caiete
de activitate independentă pentru elevi, softuri educaţionale, seturi multimedia,
pachete de învăţare;
b. după nivelul la care sunt generate:
- principale: planul de învăţământ, planul-cadru de învățământ, programa şcolară,
manualul şcolar;
- auxiliare: orarul școlar, auxiliare curriculare (ghiduri metodice, materiale didactice
suport, îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate independentă pentru elevi,
softuri educaţionale, seturi multimedia, pachete de învăţare);
- specifice activităţii de proiectare didactică:
o pentru ciclul primar (preuniversitar):
planificarea calendaristică anuală, planificarea calendaristică semestrială, proiectul
pe unitate de învăţare, proiectul de lecţie;
o pentru ciclul preșcolar:
planificarea calendaristică anuală, planificarea calendaristică semestrială, proiectul
tematic, proiectul de activitate didactică.
a. Curriculum Național
 reprezintă un set de documente care reglementează modalităţile prin care şcoala poate
asigura atingerea idealului educaţional, astfel încât să ofere fiecărui elev şanse egale
pentru dezvoltarea personală şi profesională, pentru inserţia social (conform Legii
Educației, 2011).
 este un document oficial cuprinde ansamblul planurilor-cadru de învățământ și al
programelor școlare aferente.

Repere în proiectarea şi dezvoltarea Curriculumului Naţional (Legea Educației, 2011):

- realizarea finalităţilor educaţiei şi asigurarea accesului egal la educaţie;
- organizarea învăţământului pentru copii cu cerinţe educaţionale speciale;
- garantarea dreptului la educaţie diferenţiată;
- centrarea curriculumului pentru educaţie timpurie pe dezvoltarea fizică, cognitivă,
emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea eventualelor deficienţe de
dezvoltare;
- precizarea numărului maxim de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de
învăţământ şi a excepţiilor acceptate de lege;
- stabilirea raportului între disciplinele obligatorii şi cele opţionale în planurile-cadru;
- stabilirea alocării orare la dispoziţia cadrului didactic;
- susţinerea învăţământul profesional şi învăţământul liceal — filiera tehnologică sau
vocaţională, prin măsuri specifice.

Principii de generare a Curriculumului Național:

- principiul descentralizării curriculumului - se referă la îmbinarea trunchiului comun
cu curriculum-ul aflat la decizia şcolii;
- principiul flexibilizării curriculumului - se referă la posibilitatea de opțiune pentru
anumite discipline de învățământ, prin CDȘ;
- principiul descongestionării - recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale;
- principiul eficienţei - se referă la realizarea unei corelații optime între truchiul comun
și CDȘ în vederea atingerii scopurilor ciclului de învățământ;
- principiul compatibilizării cu standardele europene din învăţământ cu paradigmele
educaţionale promovate la nivel european;
- principiul selecţiei şi ierarhizării culturale - a condus la integrarea disciplinelor de
studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului
Naţional în arii curriculare;
- principiul racordării la social - subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe
între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor colaborări între instituţiile de
învăţământ şi comunitate;
- principiul funcţionalităţii - recomandă adaptarea disciplinelor de învățământ la
particularităţile de vârstă ale elevilor;
- principiul coerenţei parcursului şcolar - se referă la asigurarea echilibrului optim între
ariile curriculare şi disciplinele de învățământ;
- principiul egalităţii şanselor - se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună,
realizată în cadrul învăţământului obligatoriu.

În baza acestor repere și principii, ministerul educației elaborează Curriculumul Naţional

pentru fiecare ciclu de învățământ (Legea Educației, 2011):
 Curriculumul Naţional aplicat în învăţământul preuniversitar se elaborează în
conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale a elevilor şi cu nevoile pieţei
 forţei de muncă ale fiecărei comunităţi, în baza principiului subsidiarităţii
(Curriculumului Naţional pentru învățământul obligatoriu, 1998);
 Curriculumul Naţional pentru învăţământul preșcolar respectă principiile de
fundamentare a educației timpurii (Curriculumului pentru educația timpurie a
copiilor cu vârsta curpinsă între naștere și 6/7 ani, 2008);
 Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe opt
domenii de competenţe cheie care determină profilul de formare a elevului;
 Învăţământul liceal este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor cheie şi
formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau
calificare.

Evaluarea Curriculumului Naţional

Este o acţiune tehnică şi urmăreşte aprecierea valorii documentului curricular, în scopul
asigurării criteriilor de calitate.
- criterii pentru evaluarea planurilor-cadru de învăţământ:
o fundamentarea teoretico-metodologică
o echilibrul
o adecvarea
o adaptarea
o funcţionalitatea şi completitudinea
o asigurarea calităţii
- criterii pentru evaluarea programelor şcolare: relevanţa, pertinenţa, coerenţa,
aplicabilitatea, fezabilitatea programelor școlare.
b.Planul de învăţământ
 în sensul larg, reprezintă ansamblul activităţilor programate de instruire şi evaluare
reunite într-o concepţie unitară din punct de vedere al conţinutului şi al desfăşurării lor în
timp, în vederea formării unui specialist cu diploma recunoscută;
 în sensul restrâns, plaanul de învățământ este un document oficial în care se structurează
conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli, având funcţia de a orienta
procesul educative;
 are caracter reglator – strategic şi reflectă politica educaţională a sistemului de învăţământ
naţional.are;
 caracter oficial, unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de învățământ de acelaşi grad şi
tip;
 este elaborat și validat de Ministerul Educației, la începutul fiecărui an școlar.

Planul de învățământ are două structuri definitorii:

- din punctul de vedere formativ, reprezintă modul de distribuire a cunoştinţelor
formative (arie curriculară, disciplină, module, pachete de discipline, specializări);
structura formativă se bazează pe categoriile structurale de disciplina, pachete de
discipline, module specific unei specializări;
- din punctul de vedere temporal, reprezintă modul de planificare în timp a procesului
de formare (săptămâna, semestru, an, ciclu, perioada de formare);
structura temporară se bazează pe categoriile structurale de timp de săptămână,
semestru, an, ciclu şi durată totală de formare.

Planul de învăţământ  stabileşte:

- finalităţile la nivelul unui ciclu de învățământ (scopurile educaționale); 
- competenţele şi standardele de performanță;
- structura conţinutului, grupate modular, sub formă de discipline, inter- sau
transdisciplinar, etc.;
- eşalonarea în timp a formării cu precizarea:
o succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor de învățământ);
2) numărul săptămânal şi anual de ore alocate fiecărei discipline de
învățământ);
3) limitele maxime şi minime ale formării (nr. de ani de studiu, posibilităţi de
accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii
intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor, etc.;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare al formării;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Planul de învățământ reflectă integral principiile curriculum-ului, exigenţele de proiectare şi

exigenţele de reformă curriculară. În structura lui se regăsesc: 
- core-curriculum (curriculum nucleu, discipline de învățământ obligatorii);
- curriculum la decizia școlii (discipline de învățământ opţionale);
- hidden curriculum (curriculum ascuns care se reflectă prin opțiunile cadrului didactic
pentru numărul minim/ maxim de ore alocat fiecărei discipline, precum și prin
concepția acestuia despre educație resimțită în orientările educaționale insuflate
elevilor).

Structura planului de învăţământ:

 arii curriculare/ domenii experiențiale;
 disciplinele şcolare şi succesiunea lor pe anii şcolari ai ciclului de învățământ;
 număr ore/ săptămână/ an școlar pentru fiecare disciplină școlară;
 structura anului şcolar.

Avantajele organizării planurilor de învăţământ pe arii curriculare:

 posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;
 echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi discipline de învățământ;
 concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
 continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui
elev.

Disciplina de învățământ/ școlară:

- este elementul formativ de bază care reprezintă activităţi unitare atribuite unui
conţinut formativ distinct;
- disciplină de învățământ cuprinde activităţi de curs (prelegere), seminar, laborator,
proiect, teme individuale programate de curs, practică, etc.;
- durată de desfășurare este de un semestru școlar (pentru învățământul universitar) sau
an școlar (pentru învățământul preuniversitar);
- conţine o formă de evaluare specific ciclului de învățământ, în urma căreia elevul
obţine o notă finală/ calificativ final şi acumulează creditele asociate disciplinei de
învățământ

Planul-cadru de învățământ
 este document reglator esenţial care jalonează resursele umane şi materiale, resursele de
timp, sistemul de evaluare şi de examinare în domeniul învăţământului, la nivelul unui
ciclul școlar (Planul-cadru pentru ciclul preșcolar, planul-cadru pentru ciclul primar etc.);
 la nivelul planului-cadru, se oferă fiecărei instituții de învățământ posibilitatea
flexibilizării conținutului procesului de învățământ – este decizia de la nivelul şcolii de a
intervini asupra aspectelor legate de CDȘ (discipline opționale, număr de ore/ disciplină
de învățământ, număr de ore/ săptămână);
 în învăţământul obligatoriu, reprezintă o soluţie de optimizare a bugetului de timp, în
scopul realizării egalităţilor de şanse ale tuturor elevilor şi diferenţierii parcursului şcolar
în funcţie de interese, nevoi şi aptitudini individuale.

Structura planului-cadru de învățământ

 este aceeaşi cu cea prezentată pentru planul de învăţământ, doar că prevede un număr de
ore obligatoriu şi ore la decizia şcolii;
 permite gruparea disciplinelor şcolare pe arii curriculare /domenii experiențiale

Planul-cadru pentru învăţământul preșcolar cuprinde următoarele domenii experiențiale:

 Domeniul Limbă și comunicare
 Domeniul Științe
 Domeniul Om și societate
 Domeniul Estetic și creativ
 Domeniul Psihomotric

Planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu cuprinde următoarele arii curriculare:

 limbă şi comunicare
 matematică şi ştiinţele naturii
 arte
  educaţie fizică şi sport
 tehnologii
 om şi societate
 consiliere şi orientare

c.Programa şcolară (programa analitică)

 reprezintă documentul curricular care redă sintetic conţinuturile învăţământului pe
discipline şi pe ani şcolari, prezentând oferta educaţională a unei anumite discipline
pentru fiecare an de studiu pentru un parcurs şcolar determinat;
 este document oficial, cu caracter unitar şi obligatoriu pentru disciplina de învăţământ
care se studiază în toate şcolile de acelaşi grad şi profil;
 este parte a Curriculumului Naţional;
 document care prefigurează conţinutul procesului de învățământ la o disciplină de
învăţământ;
 este un „macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului de studiu de regulă structurată
pe ani de studiu. Detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină
/modul; acestea transcriu în termenii logicii pedagogice, logica ştiinţifică a domeniului
studiat;
 reprezintă oferta educaţională a unei anumite discipline de învățământ pentru un parcurs
şcolar determinat;
 pentru educatori reprezintă principalul ghid în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
educative, fiind instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice;

În elaborarea structurii tematice a unei discipline de învăţământ se ţine seama de:

- perspectiva ştiinţifică (urmăreşte corespondenta dintre conţinutul ştiinţific şi
conţinutul disciplinei de învăţământ);
- perspectiva psihopedagogică (transpunerea conţinutului procesului de învățământ într-
o structură adecvată cerinţelor psihopedagogice de relevanță, secventialitate, coerență
sau consistență a conținutului).
Programele școlare valorizează paradigma competenţei:
- pentru ciclul preșcolar, conținutul procesului de învățământ este structurat pe teme,
pentru acestea fiind precizate obiectivele generale/ specifice;
- pentru clasele pregătitoare – a II-a programele școlare sunt centrate pe formarea de
competențe;
- pentru clasele III – a V- a programele școlare sunt centrate pe formarea de obiective;
precizăm ca la nivelul ciclului primar este în derulare reforma educațională, vizând
trecerea la programele școlare centrate pe competențe;
- pentru clasele a V-a – a VIII-a sunt centrate pe formarea de obiective;
- cele pentru clasele IX-XI, operează cu inventare de competenţe;
- cele pentru disciplinele opţionale au ca mod de structurare programele din disciplinele
obligatorii.
Programele școlare pentru disciplinele opționale sunt elaborate de cadrul didactic,
respectând criteriile de elaborare a unei programe școlare, și sunt avizate de
instituțiile central (unitate școlară, inspectorat școlar).

Structura unei programe şcolare în învăţământul obligatoriu (conform Curriculum Național,

2008):
- notă de prezentare
- obiectivele cadru
- obiectivele de referinţă
- conţinuturi (unităţi tematice, teme şi subteme)
- exemple de activităţi de învăţare
- valori și atitudini
- standarde curriculare de performanţă (pentru programele școlare din anul terminal al
unui ciclul de învățământ)

Structura unei programe şcolare în învăţământul obligatoriu (conform Curriculum Național,

2013):
- notă de prezentare
- competențe generale
- competențe specifice și exemple de activităţi de învăţare
- conţinuturi (unităţi tematice, teme şi subteme)
- sugestii metodologice

Prezentarea elementelor structurale ale unei programe școlare

Notă de prezentare
Este o prezentare a disciplinei care oferă o imagine de ansamblu asupra programei,
elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinei,
argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă
dominantele curriculum-ului.

Obiectivele cadru și obiectivele de referință

- obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate - se
referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite
de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi
sunt cuprinse în programele şcolare. Cu ele se operează la nivelul învățământului
preșcolar;
 - obiectivele de referinţă se stabilesc în mod unic, la nivel national prin derivare de la
obiectivele cadru; cuprind rezultatele așteptate pentru fiecare unitate tematică;

Competenţele generale şi competenţele specifice

- competenţele generale reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi
abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu
succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de
probleme/ situaţii; competenţele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-
atitudinale şi psihomotorii;
- competenţele specifice derivă din cele generale, pentru un an de studiu şi lor le sunt
asociate unităţi de conţinut, valori şi atitudini.
Corelaţia propusă între competenţele specifice şi unităţile de conţinut are în vedere
posibilitatea ca orice competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de
conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea.
Pe baza competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi
vizate în cadrul activităţii educaţionale.

Conţinuturile
Prezintă ansasamblul de conținuturi didactice care pot fi valorificate pentru atingerea
obiectivelor cadru/ referinţă, respectiv a competenţelor generale/ specifice solicitate prin
curriculum.
Conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme.

Exemple de activităţi de învăţare,

Propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii didactice în clasă,
astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea
de cunoaştere şi să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de
învăţare.

Sugestii metodologice
Reprezintă exemple de realizare a demersului didactic referitoare la:
desfăşurarea proceselor de predare/ învăţare/ evaluare; organizarea activităţilor de învăţare şi
a situaţiilor de învăţare; construirea şi utilizarea strategiilor didactice;
alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ;
necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi metodologice;
asigurarea potenţialului educativ al disciplinei;
asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învăţare stimulativ,
care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi responsabilă;
selectarea şi valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilităţii în gândire
şi a creativităţii cadrului didactic.

Valori şi atitudini
Reprezintă inventare/ seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni
de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie
disciplinele studiate.

Standardele curriculare de performanţă

Reprezintă un sistem de referință pentru sfârşitul unei trepte de şcolaritate care permite
evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde
naţionale).
Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă care
indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare.

PROGRAMĂ ŞCOLARĂ / ANALITICĂ

(model)
Notă de prezentare
................................................................................................
Competenţe generale
................................................................................................
Competenţe specifice
................................................................................................
Conţinuturi (unităţi de conţinut)
................................................................................................
Exemple de activităţi de învăţare
................................................................................................
Sugestii metodologice
................................................................................................
Valori şi atitudini
................................................................................................
Standarde curriculare de performanţă
..................................................................................................
Figura 8 Structura programei școlare
d.Manualul şcolar
 instrument de lucru care detaliază sistematic conţinuturile prezentate de programa şcolară,
pentru fiecare disciplină de învățământ;
 reprezintă instrumentul de lucru operational pentru elevi, care organizează conţinuturile
obiectului de studiu şi concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice sau
experienţe de învăţare;
 reprezintă un document şcolar oficial de politică educaţională care asigură concretizarea
programei şcolare într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor într-
un mod sistematic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, în special, din
perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii/cursuri, seminarii,
secvenţe de învăţare.
 manualele alternative (manual alaborate de diverse edituri specializate, pentru aceași
disciplină de învățămînt/ an de studiu) vin cu o ofertă educativă generoasă, în virtutea
democratizării şi flexibilizării conţinuturilor curriculare;
 opţiunea pentru un anumit manual revine cadrului didactic și elevilor, fiind generate de
personalitatea educatorului şi caracteristicile clasei de elevi.

Funcţiile manualului şcolar:

- de informare (transmitere de cunoştinţe);
- de structurare a învăţării (teorie – practică – exerciţii practice - exemple – aplicaţii);
- de ghidare a învăţării (repetiţii, modele, activitate creativă a elevului).
Condiţii de elaborare a manualului şcolar (Bocoș, 2008):
 condiţii generale:
- gradul de corespondență al conținuturilor cu finalităţile educaţionale;
- conţinuturile corespund experienţei cognitive a elevilor, stadiului lor de dezvoltare
intelectuală şi nivelului lor de dezvoltare cognitive;
- conţinuturile răspund adecvat nevoilor educaţionale şi intereselor de cunoaştere ale
elevilor;
 - conţinuturile sunt corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente;
- conţinuturile sunt prezentate gradual, de la simplu la complex;
- conţinuturile sunt suficient de elaborate în raport cu enunţurile sintetice ale
programei;
- conceptele sunt explicate suficient şi clarificator;
- conceptele sunt prezentate, în manieră explicită, cu aplicații relevante;
- conţinuturile sunt integrate, oferă deschideri spre problematici şi abordări
interdisciplinare;

 condiţii de structurare:
o conţinuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educaţionale actuale;
o sunt valorificate valenţele formative şi informative ale conţinuturilor;
o manualul conține variate tipuri de sarcini de învăţare;
o manualul conține elemente de evaluare și autoevaluare;
o activităţile de învăţare generează experienţe de învăţare adecvate obiectivelor
urmărite;
o activităţile de învăţare sunt suficient de variate;
o activităţile de învăţare sunt centrate predominant pe elev;
o activităţile de învăţare respectă particularităţile elevilor de vârstă, interese cognitive,
mediul de viaţă;
o manualul oferă sarcini pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea cunoştinţelor;
o manualul oferă sugestii pentru monitorizarea, reglarea şi optimizarea învăţării;
o manualul stimulează „învăţarea învăţării", respective oferă sprijin în formarea şi
dezvoltarea abilităţilor cognitive şi metacognitive;

 condiţii de redactare:
o conţinuturile sunt organizate logic după un (semi)algoritm - prezentare, text principal,
organizat în capitole şi subcapitole, în conformitate cu unităţile de conţinut din
programă; rezumat; exerciţii, evaluare, index;
o capitolele (unitățile de conținut) sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare şi
tehnoredactare;
o lungimea capitolelor este în acord cu relevanţa temei tratate;
o rezumatele sunt clare, concise, esenţializate;
o introducerea prezintă clar importanţa şi obiectivele disciplinei, modalităţile de
structurare a capitolelor;
o cuprinsul este precis şi suficient de detaliat, astfel încât să sprijine orientarea elevilor
în studiul disciplinei
o indexul are suporturi utile în activitatea de predare învăţare-evaluare: anexe,
bibliografie, răspunsuri la probele de evaluare etc.;
o textul este prezentat lizibil, se utilizează caractere de dimensiuni şi fonturi diferite,
chenare, culori de fond diferite;s
o tilul de redactare este decent, precis, clar (fără enumerări exagerate, inexactităţi,
elemente redundante, deficienţe de limbaj) sau imprecise;
o limbajul este corect şi adaptat nivelului de pregătire al elevilor;
o vocabularul utilizat este adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi ţine cont de
achiziţiile anterioare ale acestora;
o cuvintele noi şi termenii ştiinţifici noi sunt explicaţi şi definiţi operational;
 o structura şi lungimea frazelor şi a propoziţiilor sunt în concordanţă cu nivelul de
înţelegere al elevilor?
o semnificaţia textului şi mesajul său educaţional sunt clare;
o elementele de punctuaţie sunt justificate şi corecte;
o se recurge pertinent la ilustraţii, toate acestea se justifică;
o ilustraţiile sunt în concordanţă cu conţinuturile capitolelor;
o ilustraţiile sunt intuitive, clare, precise;
o informaţiile transmise de ilustraţii sunt sugestive, clarificatoare şi interesante;
o raportul text scris - ilustraţii este adecvat;
o ilustraţiile sunt corect plasate în pagină în raport cu textul scris;
o legenda ilustraţiilor este clară şi precisă, iar explicaţiile aferente ilustraţiilor sunt
clarificatoare;
o ilustraţiile sunt numerotate correct;
o există consecvenţă în utilizarea elementelor de design al tehnoredactării (tipuri de
litere, dimensiuni ale literelor, distanţe, aşezare în pagină, modul de numerotare al
capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor etc.);
o ilustraţiile satisfac exigenţele de ordin estetic (calităţi estetice, culori folosite, aspecte
plăcute şi atrăgătoare).

 condiţii de ordin igienic

o formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hârtiei, a cernelii, calitatea
ilustraţiilor, adecvarea coloritului, designul coperţilor etc.

 condiţii de ordin estetic

o designul general al lucrării, modalităţile de tehnoredactare utilizate, suportul intuitiv
al manualelor, ilustraţii, figuri, scheme, tabele.

 condiţii de ordin economic

o costurile necesare, rezistenţa la deteriorare.

Structura unui manual școlar:

 obiectivele pedagogice urmărite formulate pe înţelesul elevului;
 sarcinile de lucru (de învăţare conexe obiectivelor);
 informaţiile utile realizării sarcinilor de lucru-învăţare într-o formă clară, precisă,
sugestivă (ilustrate corespunzător, scheme, grafice, etc.);
 sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
sursele suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio, video, etc.),
 exerciţii de autoevaluare, autolistele, etc.

Manualul digital
- este o replică digitală a manualului tradițional (tipărit), ce completează activitățile de
învățare existente în versiunea tipărită cu activități multimedia interactive;
- reprezintă un produs software (aplicaţie) ce poate fi folosit online dar şi offline, pe
orice tip de tehnologie (desktop, laptop, tabletă, telefon), pe orice sistem de operare şi
pe orice browser, iar din punct de vedere fizic există stocat pe un CD ce însoţeşte
manualul tipărit;
- din punct de vedere al conţinutului, manualul digital cuprinde integral conţinutul
manualului tipărit (ce are reprezentări statice), având complementar (în locul
ilustraţiilor, tabelelor, exerciţiilor, etc. de pe hârtie) elemente specifice precum:
 exerciţii interactive, jocuri educaţionale, animaţii, filme şi simulări, ilustrații sau
galerii de imagini;

Avantajele utilizării manualului digital:

 din punctul de vedere al predării (pentru profesor):
- favorizează flexibilitatea în predare, de la modelul tradițional, centrat pe profesor,
până la modele noi, cum ar fi cel centrat pe elevi sau clasa oglindită (flipped-
classroom);
- permite organizarea activităților de instruire centrate pe lucrul colaborativ și pe
activitatea practică;
- reprezintă o bibliotecă de activități de învățare,
 din punctul de vedere al învățării (pentru elevi):
- reprezintă mediul natural în care elevii sunt obișnuiți să lucreze și să acumuleze
informații noi, data fiind evoluția tehnologiei;
- favorizează exersarea competențelor digitale;
- favorizează învățarea adaptivă, în care ritmul nu mai este cel impus de profesor sau de
clasă, fiecare elev poate parcurge activitățile de învățare într-un ritm propriu;
- dezvoltă motivația pentru învățare prin varietatea de modalități de prezentare a
informații: feedback vizual, feedback textual, “hint”-uri, jocuri educaționale, povești
cu caracter informative, jocuri interactive etc.;
- prin utilizare, aduce un plus de profit cognitive; 
- oferă mai multă varietate elevilor, transformându-i în membri activi ai procesului de
învățare

e.Orarul școlar
- este un document oficial prin care se concretizează planul de învăţământ la nivelul
activităţii unei instituţii şcolare;
- reprezintă modalitatea de planificare temporală a conţinutului învăţământului – pe an/
semestru/ săptămână/ zi școlară;
Principii în elaborarea orarului școlar:
- respectarea curbei zilnice şi săptămânale de efort şi de oboseală;
- alternarea disciplinelor, în funcţie de domeniul în care se integrează, complexitate
etc.;
- alternarea tipurilor de activităţi (de exemplu, cele teoretice cu cele practice);
- repartizarea activităţilor numai într-o parte a zilei (de exemplu, dimineaţa, la prânz
sau după - amiaza);
- asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor igienico-sanitare etc.

Auxiliare curriculare
- reprezintă resurse care descriu modalităţi şi condiţii de aplicare şi de monitorizare a
procesului curricular;
- cuprind sugestii valoroase pentru organizarea unor situaţii de învăţare autentice;
- categorii de auxiliare curriculare:
o pentru elevi, stimulând autoinstruirea, studiul individual, reflecţia personală -
îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate independentă pentru elevi, softuri
educaţionale, seturi multimedia, pachete de învăţare
o pentru profesori, asigurând recomandări în aplicarea documentelor curiculare -
ghiduri metodice, materiale didactice suport, norme metodologice.

Software educaţional
 - reprezintă orice produs software în orice format (exe sau nu) ce poate fi utilizat pe
orice calculator şi care reprezintă un subiect, o temă, un experiment. o lecţie, un curs,
etc.

Medii de învăţare virtuală

- set de instrumente de predare şi învăţare concepute pentru a extinde experienţa de
învăţare a cursanţilor prin utilizarea instrumentelor  TIC (Platforma educaţională,
Blogul etc.)

a. Planificări calendaristice
 Planificare calendaristică anuală
 Planificare calendaristică semestrială
 Proiectarea unităţilor de învăţare (în învăţământul primar)
 Proiectarea săptămânală a proiectului tematic (în învăţământul preșcolar)
 Proiectul delecție/ activitate didactică

Planificare calendaristică anuală / semestrială cuprinde:

- obiectivele de referinţă/ competenţele specifice urmărite prin predarea disciplinei;
- succesiunea capitolelor şi a temelor;
- stabilirea numărului de ore atribuit fiecărei unităţi de învăţare;
- repartizarea numărului de ore pe tipuri de activităţi: predare, recapitulare şi sinteză,
evaluare, activităţi practice, activităţi extraşcolare, evaluări sumative etc.

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

(model)

Aria curriculară /Domeniul: ........... Şcoala ..................

Disciplina: ....................................... Profesor ...............
Tip de curriculum Clasa ...................
(nucleu, aprofundat, extindere): .......
N. de ore pe săptămână: ...................

Seme Ob. Unitate Conţinuturi / Nr. Săp Obs

strul de de detalieri de tăm .
refer învăţar Tipuri de ore âna
inţă e activităţi
(predare,
recapitulare şi
sinteză,
evaluare,
activităţi
practice,
activităţi
extraşcolare,
evaluări
sumative)
Distri Vor Numele Sunt utilizate Se Poa Mo
- fi unităţii formulările din sta te fi di-
buire menţ de lista de bile dat fică
a pe io- învăţar conţinuturi a ş-te ă ri
unităţ nate e este programei de nu apă
i de cu dat de şcolare pro mer rte
timp prec profeso feso ic în
iza- r. Titlul r în (nr. pla
rea ales fun săp ni-
num denume cţie tă- fica
ăru- şte de mâ re
lui sintetic imp nii) pe
pe conţinu or- sau par
care tu-rile tanţ cal -
îl au cuprins a end cur
în e în con a- sul
prog acea ţinu risti anu
ra- unitate - c lui
mă de tulu (pe şcol
sau învăţar i şi rio ar
se e de a-
va niv da
prec elul cal
iza elev end
doar ilor a-
num risti
ărul că)
lor

Figura 9 Planificare calendaristică anuală – structură model

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ SEMESTRIALĂ

(model)

Aria curriculară /Domeniul: .................. Şcoala ....................

Disciplina: ............................................. Profesor .................
Tip de curriculum Clasa ......................
(nucleu, aprofundat, extindere): ............
N. de ore pe săptămână: ........................

Obie Unita- Conţinuturi / Nu Resu Săp Obs.

c-tive te de teme măr rse tă-
de învăţa Tipuri de de mâ
referi -re activităţi ore na
nţă / (predare,
comp recapitulare şi
e- sinteză,
tenţe evaluare,
specif activităţi
i-ce practice,
activităţi
extraşcolare,
evaluări
sumative)
Vor fi Numel Sunt utilizate Se Poat Mo Vor
menţi e formulările din sta e fi di- fi
o- unităţi lista de bile dată fică men-
nate i de conţinuturi a ş-te num ri ţion
cu învăţa programei de eric apă a-te
preci re este şcolare pro (nr. rute cu
za- dat de feso săpt în prec
rea profes r în ămâ pla i-
numă orTitl fun nii) ni- zare
rului ul ales cţie sau fica a
pe denu- de cale re num
care meşte imp nda- pe ărul
îl au sinteti or- risti par ui pe
în c tanţ c - care
progr conţin a (peri cur îl au
a-mă u- con oa- sul în
sau turile ţinu da anu prog
se va cuprin - cale lui ram
preci se în tulu nda- şcol ă
za unita- i şi risti ar sau
doar te de de că) se
numă învăţa niv va
rul re elul prec
lor elev iza
ilor doar
num
ărul
lor

Figura 10 Planificare calendaristică semestrială – structură model

Proiectarea unităţilor de învăţare în învăţământul primar se realizează în următorii paşi:

- stabilirea obiectivelor operaţionale ţinând seama de obiectivele de referinţă
/competenţele specifice şi de conţinuturile menţionate în programa şcolară;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
- gruparea conţinuturilor în unităţi coerente tematic;
- corelarea conţinuturilor fiecărei grupări tematice, realizate în etapa anterioară, cu
obiectivele de referinţă / competenţele specifice vizate;
- verificarea concordanţei dintre demersul didactic propus şi oferta de resurse didactice
de care dispune şcoala;
- acordarea unui număr de ore pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă /competenţele specifice vizate;
- precizarea metodelor şi mijloacelor de învăţământ;
- precizarea formelor de realizare a activităţii didactice;
- stabilirea strategiilor didactice;
- precizarea metodelor de evaluare;
- diversificarea activităţilor de învăţare.
Proiectarea unităţilor de învăţare se completează ritmic, pe parcursul anului şcolar.

Unitatea de învăţare reprezintă:

 - o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu, pe o perioadă de timp determinată;
- se finalizează cu evaluare;
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referinţă / competenţe specifice;
O unitate de învăţare trebuie să vizeze cel puţin un obiectiv de referinţă / competenţă
specifică din fiecare obiectiv cadru/ competenţă generală şi se derulează pe o perioadă mai
multe ore/ lecții/ activități didactice (Tudor, 2010)

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

(model)

ARIA CURRICULARĂ: ......... Şcoala ................

Disciplina: ............................................... Profesor .............
Tip de curriculum..................................... Clasa ..................
N. de ore pe săptămână: ..........................
Unitate de învăţare: .................
Nr . de ore alocate: ...................

Conţi Obie Activi Resurse (timp, Evalu Repere

nu cti tăţi de loc, forme de are tempo-
turi / ve de învăţar organizare a rale
detali referi e grupului /
eri nţă / clasei)
comp
e
tenţe
specif
ice
Conţi Vor fi Activită Resurse Meto Poate
nutur menţi ţi de umane (elev, de de fi dată
i ona- organiz profesor) evalu numeri
select te cu a-re a Materiale are c (nr.
ate preci activită (mijloace săptăm
pentr zarea ţii de didactice, La â-nii)
u a fi numă învăţar auxiliare) finalu sau
valor rului e în procedurale l calend
ifica- pe clasă (forme de fiecăr a-ristic
te în care organizare, ei (perioa
vedee îl au metode unităţ da
a în didactice) i de calend
îndep progr De timp învăţ a-
lini- amă De loc are ristică)
rii se va
obiec proie
tive- cta o
lor evalu
are
suma
tivă
 Figura 11 Proiectare pe unitate de învățare – structură model

Proiectarea unităţilor de învăţare în învăţământul preşcolar se realizează sub forma

proiectării săptămânale a proiectului tematic.
Proiectarea săptămânală a proiectului tematic cuprinde următoarele etape (Păişi-
Lăzărescu, Tudor, Stan, 2009):

Etape Momentele Conţinutul activităţii

proiectului
Stabilirea Stabilirea obiectivelor de
obiectivelo referinţă pe domenii
r experienţiale;
proiectului
Etapa I Alegerea Stabilirea subtemelor proiectului
(înainte subiectului
de / temei
începerea
proiectulu Analiza Amenajarea centrul tematic
i) resurselor
(umane,
materiale
de timp)
Stabilirea Alcătuirea inventarului de
direcţiilor probleme
dezvoltare Harta proiectului
Planificare Proiectarea activităţilor de
a învăţare pentru fiecare zi a
activităţilo săptămânii
r
proiectului
tematic
săptămâna
l
Etapa a II Demersul Momentul organizatoric
–a didactic al (Întâlnirea de dimineaţă)
(pe subtemelor Captarea atenţiei
parcursul zilnice ale Enunţarea obiectivelor /
unei proiectului subtemei proiectului
săptamâni Reactualizarea cunoştinţelor
) anterioare (Inventarul de
probleme – Ce ştiu copiii? şi Ce
doresc să afle?)
Dirijarea învăţării şi obţinerea
performanţei– se realizează în
manieră integrată prin
antrenarea copiilor în realizarea
obiectivelor propuse atât în
activităţile liber alese cât şi în
activităţile pe domenii
 experienţiale, prin activitate
individuală sau pe grupuri
Asigurarea feed- back-ului –
copiii precizează individual sau
prin reprezentaţii grupului
constatările făcute prin
participarea directă la activităţi
Evaluarea şi retenţia – analiza,
evaluarea performanţelor
copiilor
Identificar Se realizează de către copii sub
ea îndrumarea educatoarei
funcţionalit
Etapa a
ăţii şi
III – a
utilităţii
(la
proiectului
sfârşitul
Evaluarea Se realizează de către copii
derulării
proiectului împreună cu educatoarea
proiectulu
Evaluarea Educatoarea apreciază
i)
performanţ contribuţia fiecărui copil la
elor realizarea proiectului şi le
copiilor comunică rezultatele.

Figura 12 Proiectare tematică – structură model

Proiect de lecţie / plan de lecţie

- în limbajul pedagogic au fost utilizate ambele denumiri; în prezent, se optează pentru
utilizarea termenului de proiect de lecţie, din următoarele considerente:
o proiectul de lecţie este centrat pe obiective, evidenţiază în mod anticipativ cum
devin operaţionale conţinuturile, cum se utilizează metodele şi mijloacele, care sunt
acţiunile de predare şi învăţare, care sunt modalităţile de evaluare etc.;
planul de lecţie prevede scopurile, conţinutul de transmis, pe care îl detaliază,
structura lecţiei, etapele instruirii şi timpul necesar, metodologia de predare stabilită
pentru fiecare eveniment al instruirii;
o proiectul este o proiectare prin obiective;
planul este o proiectare prin conţinut;
o proiectul oferă posibilitatea reglării din mers, în funcţie de context;
planul trebuie respectat întocmai.

PROIECT DE LECŢIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ

(model)

Data
Clasa / Grupa
Obiectul de învăţământ
Aria curriculară / Domeniul experienţial
Unitatea de învăţare / Tema
Subiectul / Subtema
Obiectivele operaţionale
O1 .........................................................................................
O2 .........................................................................................
O3 .........................................................................................
O4 ….....................................................................................
O5 ….....................................................................................

Strategia didactică
 Metodologia didactică:
 Mijloace de învăţământ:
 Forme de organizare a învăţării /predării:
Metode de evaluare:

Tipul lecţiei / activităţii didactice: mixtă (combinată)

 Demersul didactic

Nr Obiect Conţinu Strate Metod

Evenimentele
. ive turile gia e de
(etapele,
Cr operaţ esenţiali didact evalua
momentele)
t ionale zate ică re
1 Momentul -
organizatoric
2 Captarea
atenţiei
3 Reactualizarea
cunoştinţelor
anterioare
4 Enunţarea
(anunţarea)
obiectivelor /
subiectului
/temei lecţiei
5 Dirijarea
învăţării
6 Obţinerea
performanţei
şi transferul
cunoştinţelor
7 Asigurarea
conexiunii
inverse
8 Evaluarea
rezultatelor
învăţării
9 Retenţia
(fixarea şi
sistematizarea
cunoştinţelor)
10 Tema pentru
acasă