PARTEA a II-a

METODICA PREDĂRII DISCIPLINEI

Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de
reglare automată

CAPITOLUL I
DIRECŢII DE MODERNIZARE A CONŢINUTULUI
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI DE ADAPTARE A ACESTUIA
LA REALITATEA SOCIO-PROFESIONALĂ.

1.1. DIRECŢII DE ORGANIZARE A CONŢINUTULUI.

Direcţia de organizare monodisciplinară are la bază criteriul de diviziune clasică a

cunoaşterii în: discipline cu caracter ştiinţific (matematică, fizică, chimie, biologie etc.),
umanist (literatură, limbă, filosofie, sociologie, istorie,etc.) şi discipline cu caracter
tehnic. Această organizare centrează activitatea profesorului mai mult pe disciplina pe
care o predă şi mai puţin pe activitatea şi dezvoltarea intelectuală a elevului, permiţând
transferul pe o axă verticală.
Direcţia interdisciplinară are un caracter deschis restructurărilor şi inovării
conţinuturilor, permiţând transferul acestora pe o axă orizontală: transferul între mai
multe domenii învecinate, transferul între mai multe teme sau probleme studiate;
transferul de metode şi strategii de cercetare ştiinţifică, transferul de concepte între
discipline. Interdisciplinaritatea realizează coordonarea la un nivel superior a două
discipline, în cadrul cărora semnificaţiile interacţionează şi se completează reciproc,
putând într-un anumit context să ajungă la un conţinut comun integrat sub forma
disciplinelor de graniţă (biochimia, mecanica, tehnica, psihopedagogia). Direcţia
transdisciplinară realizează coordonarea multinivelară a unor discipline sau chiar a
85
conţinutului învăţământului în diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective şi a unui
ideal educativ comune.
Direcţia pluridisciplinară porneşte de la ideea juxtapunerii unor discipline,
realizându-se o cooperare fără coordonare a mai multor discipline, fiecare dintre acestea
păstrându-şi specificul şi realizând conlucrarea în jurul unor probleme, (cunoştinţe de
fizică, chimie şi biologie pentru studiul problemei alimentaţiei).
Predarea integrată a disciplinelor presupune contopirea conţinuturilor, două sau
mai multe discipline într-un sistem informaţional unitar, formându-se o singură
disciplină integrată (biochimia, ingineria genetică, informatica, cibernetica).
Predarea modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor
socio-profesională. Modulul, din viziunea ştiinţei sistemelor, este un element autonom
care îndeplineşte o anumită funcţie şi care se poate integra într-un sistem format din
elemente similare (modulare). În acest context, învăţământul-ca sistem-este organizat pe
grade şi profiluri de învăţământ; anul şcolar este organizat pe clase, ani de studii,
semestre; toate acestea determină anumite module de conţinut al învăţământului.
Conţinutul învăţământului este organizat pe discipline (obiecte) de învăţământ, care sunt
module de conţinuturi.
Organizarea modulară presupune, pe de o parte, accentuarea diversificării
instrucţiei şi educaţiei, răspunzând într-o mai mare măsură posibilităţilor individuale ale
elevilor şi diviziunii sociale a muncii, iar, pe de altă parte, intensificarea corelaţiilor
dintre module. Optica modulară vizează organizarea sistemului de învăţământ la scara
întregii societăţi, asigurându-se condiţii optime valorificării resurselor umane de care
dispune societatea.

86
 1.2. SENSUL ACTUAL AL MODERNIZĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI.

Modernizarea învăţământului include atât sistemul de învăţământ, precum şi

procesul de învăţământ. Sistemul oferă cadrul instituţional al desfăşurării procesului de
învăţământ, iar acesta, urmează să asigure condiţiile necesare în vederea materializării
obiectivelor acţiunii educaţionale.
Orice modificare sau intervenţie asupra sistemului se va repercuta asupra
procesului de învăţământ, şi invers, perfecţionarea acestuia va avea consecinţe asupra
fluxurilor de ieşire ale sistemului, adică asupra calităţii pregătirii forţei de muncă..
Modernizarea învăţământului se plasează, deci, la intersecţia dintre comanda socială şi
integrarea în viaţa activă a ceea ce el produce sub forma forţei de muncă.
Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-un ansamblu de acţiuni ce
vizează realizarea unei concordanţe a învăţământului cu cerinţele societăţii în general, cu
transformările fundamentale ce au loc în viaţa socială, în economie, în ştiinţă şi
tehnologie, în cultură, în mod special. Modernizarea urmăreşte reducerea acelui decalaj
care există între educaţie şi dezvoltarea societăţii, deşi acest decalaj este dependent şi de
alţi factori de natură socială şi politică. Acţiunii de modernizare îi revine sarcina de a
depista mijloacele pedagogice indispensabile perfecţionării educaţiei şi transformării ei
într-o forţă motrice a dezvoltării societăţii.
Modernizarea nu reprezintă un atribut propriu al învăţământului contemporan,
învăţământul fiind supus în mod continuu unor transformări, perfecţionări sau inovări,
deosebirile manifestându-se pe linia sarcinilor cu care era confruntată modernizarea, a
mijloacelor propuse pentru rezolvarea lor şi a condiţiilor oferite pentru transpunerea în
practică a dezideratelor modernizării.
Modernizarea a devenit, în zilele noastre, o latură a politicii statului în domeniul
învăţământului, o preocupare fundamentală a organelor centrale de decizie, o problemă
ce concentrează eforturile diferitelor categorii de specialişti: pedagogi, economişti,
sociologi, psihologi, filosofi, etc. Învăţământul şi modernizarea devin un tot unitar astfel

87
încât numai un învăţământ modernizat poate deveni un factor important al accelerării
ritmului progresului social.
Finalitatea modernizării, adaptarea învăţământului la cerinţele societăţii, nu
epuizează şi nu poate explica mecanismele sale interne, articulaţiile şi resorturile
psihopedagogice care, în cele din urmă, stau la baza acestei finalităţi.

1.3. VALORIFICAREA POTENŢIALULUI FORMATIV-CREATIV

AL DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE ÎN ADAPTAREA
LA REALITATEA SOCIO-PROFESIONALĂ.

În ansamblul structurii sistemului de învăţământ din România, învăţământul liceal

industrial, profesional, de ucenicie şi complementar, învăţământul tehnic de maiştri şi
cel postliceal preuniversitar sau învăţământul tehnic superior universitar sau
postuniversitar îşi au locul lor bine determinat, ele asigurând îmbinarea culturii generale
cu educaţia tehnologică şi conturarea unei dimensiuni practice a cunoştinţelor dobândite.
Formarea competenţei profesionale a unui absolvent este asigurată prin instruirea
sa complexă şi progresivă, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele
specifice unui grup de meserii. Astfel, studiul diferitelor probleme de specialitate şi
efectuarea activităţilor practice complementare se vor baza pe fondul de cunoştinţe şi
deprinderi intelectuale formate prin studierea disciplinelor de cultură generală.
Dacă ne referim la rezultatele care se urmăresc să se obţină prin predarea unor
discipline tehnice, acestea au în vedere, în primul rând, performanţele umane pe care le
implică desfăşurarea eficace a activităţii tehnice în general şi a activităţii în domeniul
conex disciplinei respective în special. Prin specificul lor, cunoştinţele din cadrul unei
discipline tehnice determină formarea şi dezvoltarea preponderentă a anumitor trăsături,
a anumitor capacităţi de ordin intelectual, psihomotor şi afectiv (logica intuitivă,
raţionamentul inductiv).

88
 Astfel, unul din factorii care determină natura rezultatelor procesului instructiv-
educativ este specificul cognitiv al disciplinei (natura cunoştinţelor). În acest sens, rolul
cadrului didactic la nivelul fiecărei discipline tehnice (sau la nivelul unui trunchi comun
de discipline) este acela de a scoate în evidenţă în ce condiţii valoarea formativă
intrinsecă a cunoştinţelor din domeniul respectiv poate fi transformată în valoare
intrinsecă a personalităţii elevului. Prin tehnologie, gândirea exprimă în modul cel mai
evident trecerea de la ştiinţa faptelor la tehnica efectelor, de la relaţii la cauzalitate, la
relaţii de consecinţe şi reglare. Aceste trăsături ce caracterizează cunoaşterea şi
activitatea tehnică vor deveni, în plan didactic, obiective ale activităţii de predare-
învăţare.
În enunţarea obiectivelor, profesorul trebuie să valorifice potenţialul formativ-
creativ al disciplinelor tehnice, posibilitatea acestora de a structura gândirea, de a
înzestra elevul cu o viziune explicativă integrală a realităţi, de a dezvolta o calitate
esenţială a gândirii elevului-flexibilitatea, ea fiind atât premisă dar şi rezultantă a
cunoaşterii activităţii tehnice. Însuşirea cunoştinţelor presupune nu numai recepţia şi
stocarea lor în forma finală, ci este o activitate complexă desfăşurată de profesor în
interacţiune cu elevii sau de elev în mod independent. În cadrul acestei activităţi se
realizează concomitent cu înţelegerea cunoştinţelor, folosirea instrumentului logic,
tehnic şi matematic prin care se ordonează, se organizează şi se relaţionează
cunoştinţele. Instrumentele logice, matematice pe care şi le însuşeşte elevul îl fac capabil
să realizeze o serie de transformări asupra datelor, informaţiilor, conceptelor, să opereze
cu ele şi să surprindă sensul, semnificaţia acestora în raport cu realitatea pe care o
exprimă. Programul de reformă al învăţământului profesional şi tehnic are ca
finalitate următoarele:
- asigurarea unei educaţii de bază pentru toţi cetăţenii ţării sub forma unor
competenţe minime necesare într-o societate democratică;
- promovarea unui învăţământ deschis şi flexibil;
- formarea unor cetăţeni conştienţi şi responsabili;

89
 - formarea noilor competenţe profesionale, a comportamentului economic şi
financiar, a atitudinilor şi relaţiilor sociale solicitate în practicarea meseriei;
- dezvoltarea interesului pentru educaţie şi formare continuă.
Aceste finalităţi pot fi realizate în învăţământul profesional prin relaţia biunivocă
parteneriat social-şcoală, cerere (standard ocupaţional), ofertă educaţională (standard de
pregătire profesională) şi curriculum.

90
 CAPITOLUL II
NOUL CURRICULUM NAŢIONAL.

2.1. COMPONENTE ALE CURRICULUM-ULUI.

După anul 1990, reforma curriculară a cunoscut mai multe etape de desfăşurare şi
sistematizare. Conceptul central, cel de CURRICULUM NAŢIONAL, a devenit activ şi
operaţional începând cu 1997, în condiţiile creşterii gradului de coerenţă a implementării
deciziilor de politică educaţională, vizând schimbări pe termen scurt, mediu şi lung.
În condiţiile aplicării noului curriculum naţional, liceul capătă noi dimensiuni,
acestea reflectându-se în direcţiile inovatoare ale proiectării curriculare care sunt :
- focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;
- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
- definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului,
precum şi cu aşteptările societăţii.
În cadrul reformei învăţământului românesc, componenta curriculară ocupă un loc
central, ca şi în celelalte ţări care au parcurs sau parcurg acest proces. Elaborarea noului
curriculum şcolar trebuie să răspundă în mod adecvat la cerinţele societăţii în continuu
proces de transformare. În cadrul componentei curriculare, cea mai mare importanţă o
prezintă curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, precum şi raporturile
dintre acestea. Legat de cele două componente şi în interacţiune cu acestea, se disting
standardele de performanţă.
Curriculumul naţional este un curriculum cu grad ridicat de flexibilitate, care
oferă un spaţiu mai amplu structurării treptate a parcursurilor individuale de învăţare. Cu
aceste atribute, curriculumul naţional răspunde intereselor şi nevoilor individuale ale
fiecărui elev în parte. Curriculumul naţional are două componente : curriculumul nucleu
şi curriculumul la decizia şcolii.

91
 A. Curriculumul nucleu (70%), definit ca un curriculum de bază sau de trunchi
comun , este elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum şi avizat de M.E.N. El
este unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare şi de examinare externă
din sistem şi trebuie consemnat în standardele de performanţă ale elevilor.
B. Curriculumul la decizia şcolii (30%), vizând segmentul opţional al
disciplinelor obligatorii şi disciplinele opţionale ca atare, este elaborat la nivelul şcolii.
El oferă o paletă foarte largă de posibilităţi cu care şcoala poate construi variante
multiple, ce se înscriu, principial, în următoarele direcţii:
- extinde curriculumul nucleu, urmând sugestiile oferite de autoritatea centrală;
- aprofundează curriculumul nucleu;
- optează pentru activităţile inter- şi transdisciplinare pe care le consideră motivante
în cadrul comunităţii căreia îi aparţine(activităţi variate desfăşurate sub forma
proiectelor, microcercetării etc.).
Curriculumul la decizia şcolii face obiectul evaluării interne formative şi
sumative.
Avantajele acestui mod de organizare curriculară sunt:
- descongestionarea materiei;
- creşterea posibilităţilor de opţiune;
- asigurarea parcursurilor individuale de învăţare, în funcţie de interese, motivaţie şi
capacităţi;
- creşterea autonomiei unităţilor şcolare în a-şi determina propriul curriculum;
- posibilitatea utilizării flexibile a segmentului de 30%, în funcţie de nevoile locale
de educaţie şi formare;
- obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performanţă.
C. Standardele de performanţă vizează sfârşitul unui nivel de şcolaritate şi
pornesc de la obiectivele/competenţele şi conţinuturile circumscrise la nivelul fiecăreia
dintre noile curricular. Standardele de performanţă oferă posibilitatea de a evalua
calitatea curriculumului naţional şi a curriculumului la decizia şcolii precum şi criterii

92
clare pentru evaluarea procesului de învăţământ, a performanţelor concrete ale elevilor.
Standardele de performanţă sunt formulări, în termen de comportamente observabile a
ceea ce ştiu elevii şi ce pot să facă în contextul curriculumului parcurs. Acestea descriu
ceea ce trebuie performant (realizat) de către elevi după parcurgerea unei etape de
formare. În ceea ce priveşte nivelurile la care sunt formulate, acestea pot defini
nivelurile de performanţă minim acceptabile, pe cele ale performanţei tipice (sau medii)
şi pe cele ale performanţei optime sau de excelenţă.
Din perspectiva evaluării şi examinării, standardele de performanţă sunt formulări
care reflectă următoarele principii:
- au în vedere performanţa realizată, demonstrată, “activată” în şi prin situaţia reală
de evaluare şi examinare;
- reflectă acea parte a curriculumului care a fost atinsă “cu adevărat” şi într-un mod
relevant, capabil “să lase urme” în mentalul elevului pe parcursul procesului său
de formare;
- reflectă ceea ce elevul ştie şi poate să facă sau este capabil să comunice despre
ceea ce poate să facă;
- echilibrul dintre nivelul de generalitate şi cel de specificitate al formulării acestor
standarde de performanţă este dat de relaţia specifică dintre standarde şi
obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaţional impunând propria sa viziune în
această perioadă.
Planul de învăţământ este documentul oficial cel mai elaborat, deoarece el
reflectă nu numai concepţia pedagogică, didactică complex constituită, ci şi politica
învăţământului. El este supus evaluării după anumite criterii: actualitatea concepţiei,
ponderea disciplinelor, corelarea lor reciprocă, eficienţa opţiunilor pe trepte şi profiluri,
integrarea disciplinelor, ordonarea lor, gradul de solicitare al elevilor, continuitatea între
cicluri, stabilitatea, posibilităţi de reglare, deschiderea la alternative.
Statutul planului de învăţământ proiectat în ţara noastră este de tip
semidescentralizat datorită trăsăturilor sale: are o componentă care ţine de decizia

93
autorităţii centrale ( numărul de ore la unele discipline de bază este fixat de minister) şi
alta, care depinde integral de şcoală (de exemplu, numărul de ore la disciplinele
facultative,opţionale şi la unele dintre disciplinele de bază se decide la nivelul şcolii).
Ciclurile curriculare actuale au obiective diferite, integrate armonios în funcţie de
finalităţile liceului.
Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a- a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul
construirii unei imagini de sine pozitive;
- formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin învăţare, în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională;
- dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate;
- dezvoltarea capacităţii de gândire independentă.
Ciclul de aprofundare (clasele a X-a, a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea
studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire
generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
- dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din
domenii înrudite ale cunoaşterii;
- dezvoltarea competenţelor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite
grupuri sociale;
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu
impact asupra mediului social;
- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de
calitate.
Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea
integrări eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:
- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei
profesionale;

94
 - luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi
profesionale;
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare
socială.
Programa şcolară detaliază planul de învăţământ la nivelul disciplinelor şi
claselor, preluându-i elementele de concepţie.
Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat şi cuprinde:
- pentru clasele I-a IX-a
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, structura
didactică adoptată.
Obiectivele cadru sunt obiectivele cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite
de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în achiziţia de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt organizate pentru realizarea obiectivelor
propuse. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel
încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru
şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în confor-
mitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului
de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt
atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreţi, standardele constituie
specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele

95
stabilite prin curriculum. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun
şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
- pentru clasele a- X-a –a- XII-a
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu, respectiv specializările la
care se predă fiecare tip de programă, principalele raţiuni pentru care se studiază,
structura didactică adoptată.
Competenţe generale sunt prezentate dacă disciplina respectivă este prezentă în
planurile de învăţământ pentru mai mult de un an de studiu. Ele au rolul de a orienta
demersul didactic pe întreg parcursul disciplinei şi de a evalua achiziţiile finale ale
elevului în urma studierii disciplinei în cauză.
Competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice se formează pe durata
unui an de studiu şi sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea
acestora. Competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi.
Valori şi atitudini. Este necesară precizarea acestora deoarece nu toate rezultatele
dorite ale instruirii pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi
uşor evaluabile.
Sugestii metodologice- sunt oferite ca sprijin pentru demersurile didactice. Acestea se
pot referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare/învăţare (cum să se desfăşoare
predarea şi învăţarea pentru ca elevul să poată dobândi competenţele specifice
definite);
- sugestii privind cele mai potrivite metode şi activităţi de învăţare;
- dotări/materiale necesare pentru implementarea programei;
- sugestii privind evaluarea continuă.
Programa şcolară mută accentul de pe conţinutul tematic pe programarea,
proiectarea, realizarea şi finalizarea lui, din perspectiva obiectivelor şi performanţelor
aşteptate.

96
 Discipline opţionale.

Anexa nr.1 la O.M.EN. nr.3449/15.03.1999, cu privire la regimul disciplinelor

opţionale în perspectiva aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, art.11, prevede
următoarele tipuri de opţional pentru liceu:
1. Opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată reprezentând aprofundări ale
conţinuturilor din programele şcolare;
2. Opţionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare în
programa de trunchi comun (curriculum extins);
3. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări (de
exemplu sociologie, la specializarea matematică-informatică);
4. Opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (de pildă
Astronomie sau Geologie, în cadrul ariei Matematică şi Ştiinţe ale Naturii);
5. Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară (de exemplu,
Terminologie ştiinţifică sau Strategii de comunicare în spaţiul public);
6. Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare (de exemplu
Romantismul în literatură şi arte, Romantismul din perspectiva istoriei,
Romantismul ca stil de viaţă).
Din punctul de vedere al elaborării programei de opţional, acestea sunt structurate
în patru tipuri (pentru tipul 3 menţionat mai sus nu este nevoie de elaborarea unei
programe, existând deja una publicată la nivel central, iar pentru tipurile 5 şi 6, modelul
de proiectare este acelaşi):
A - opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată, reprezentând aprofundări ale
conţinuturilor din programele şcolare;
B – opţionalul ca temă sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca
atare în programa de trunchi comun (curriculum extins);
C – opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei;

97
 D – opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară/pentru mai
multe arii curriculare.

A. Opţionalul de curriculum aprofundat.

• aprofundare
• opţional derivat dintr-o disciplină studiată reprezentând aprofundări ale
conţinuturilor din programele şcolare.
Are aceleaşi competenţe generale ca şi programa de trunchi comun.
Pentru anumite competenţe specifice ale programei de trunchi comun se vor proiecta
conţinuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenţelor respective.
Putem identifica două situaţii distincte:
1. Numărul de ore din trunchiul comun este mai mic decât numărul maxim (4
ore/săptămână ):
a. se pot studia temele indicate cu (*) din programa de trunchi comun de la
alte specializări
b. se pot proiecta conţinuturi noi care contribuie la aprofundarea
competenţelor specifice respective
c. se pot alege numai o parte din conţinuturile indicate cu (*), pe lângă care se
pot propune conţinuturi noi care să ducă la aprofundarea competenţelor
specifice alese.
În cazul a se disting două situaţii:
- toată clasa optează pentru tipul de aprofundare iar planificarea orelor de opţional
se include în planificarea orelor pentru disciplina sursă, elaborată pentru 4 ore pe
săptămână
- o parte din elevi optează pentru tipul de aprofundare iar planificarea separată a
orelor de opţional. În planificare trebuie să se indice ce anume vom face la orele
de opţional până când se va aborda tema cu (*).
În cazurile b, c se realizează planificare separată.

98
 2. Numărul de ore din trunchiul comun este maxim (*) sunt obligatorii.
Competenţele specifice sunt cele din programa de trunchi comun (altele decât cele
vizate de temele (*).
Conţinuturile proiectate sunt noi şi vor conduce la aprofundarea competenţelor
specifice respective.
Programa de opţional de curriculum aprofundat cuprinde competenţele specifice
corelate cu noile conţinuturi ( şi/sau cele cu * ) şi argumentul.

B. Opţionalul de curriculum extins.

• extindere
• opţional ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca
atare în programa în programa de trunchi comun.
Pornind de la competenţele generale ale disciplinei (definite în programa de
trunchi comun), se vor deduce noi competenţe specifice care vor fi formate prin operarea
cu noi conţinuturi ce vizează teme, capitole care nu sunt cuprinse în programa de trunchi
comun.
Noile competenţe specifice sunt corelate cu acelea ale programei de trunchi
comun. Noile conţinuturi sunt corelate cu acelea ale programei de trunchi comun.
Se realizează planificare separată. Programa pentru acest tip de opţional cuprinde:
argument, competenţe ↔ conţinuturi, sugestii metodologice şi bibliografie. Nu se trec
valori şi atitudini, acestea fiind aceleaşi cu cele din programa de trunchi comun.

C. Opţionalul ca disciplină nouă.

Se vor identifica teme, capitole, unităţi de conţinut noi cu care operează respectiva
disciplină. Trebuie specificat că acest tip de opţional are competenţe specifice noi,
acestea fiind corelate cu conţinuturi noi.

99
 Se realizează planificare separată. Programa pentru acest tip de opţional cuprinde:
argument, competenţe specifice ↔ conţinuturi (diferite de cele ale programei de trunchi
comun), valori şi atitudini, sugestii metodologice şi bibliografie.

D. Opţionalul ca temă integratoare.

Unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii din mai multe discipline (domenii)
iar competenţele vizate vor fi, în general, competenţe de integrare şi transfer.
Se disting două variante:
- opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară;
- opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe ari curriculare;
Acest tip de opţional are competenţe specifice complexe noi şi conţinuturi
interdisciplinare noi.
Se realizează planificare separată. Programa pentru acest tip de opţional cuprinde:
argument, competenţe specifice ↔ conţinuturi (diferite de cele ale programei de trunchi
comun), valori şi atitudini, sugestii metodologice (modalităţi de evaluare) şi
bibliografie.
Pornind de la principiile de elaborare a planului cadru:
- principiul selecţiei culturale;
- principiul funcţionalităţii;
- principiul egalităţii şanselor;
- principiul racordării la social;
- principiul flexibilităţii şi al oportunităţii pentru parcursuri individuale;
Se observă că oferta de pachete opţionale pentru fiecare arie curriculară este o
concretizare a ultimelor două principii enumerate.
Aplicarea planurilor cadru şi transformarea lor în scheme orare presupune o
succesiune de operaţii care vizează interacţiunile dintre şcoală, elevi, părinţi şi
autorităţile locale. Fiecare şcoală precizează, alături de trunchiul comun aferent
filierelor, profilurilor şi specializărilor pentru care asigură pregătirea şi pachetele

100
opţionale pe care le poate oferi, incluzând o descriere a finalităţilor şi obiectivelor
liceului, a metodologiei de selecţie şi de opţiune în privinţa curriculumului la decizia
şcolii, precum şi a sistemului de evaluare a elevilor.
Organizarea ofertei opţionale se realizează ţinând cont de finalităţile pregătirii
prin liceul tehnologic, de dotarea materială existentă sau care poate fi asigurată, de
posibilităţile de acoperire a necesarului de cadre calificate şi în funcţie de resursele
umane existente.
Manualul şcolar este instrumentul de bază pentru elev, aşa cum programa
şcolară este pentru profesor. Manualul concretizează, dezvoltă temele programei după
criterii logice, operaţionalizează obiectivele şi conţinutul informativ în sarcini şi situaţii
de învăţare, oferă puncte de sprijin elevilor în realizarea învăţării independente, active.
Manualul şcolar este necesar să respecte anumite cerinţe pedagogice, mai ales în
contextul soluţiei oferite de manualele alternative. În aceste condiţii, ţinuta ştiinţifică,
accesibilitatea redactării, organizării şi explicării, sistematizarea, reţinerea detaliilor
esenţiale, îmbinarea stilului descriptiv cu cel interogativ-ipotetic, utilizarea variatelor
forme de ilustrare a ideilor, ţinuta grafică atrăgătoare, diversificarea aplicaţiilor şi
temelor propuse, includerea de sarcini diferenţiate, sugestii de corelare cu alte surse
informative din acelaşi domeniu sau din alte domenii, teoretice sau aplicative,
combinarea cu alte materiale auxiliare reprezintă metode de eficientizare a realizării
funcţiei informative dar şi formative – de învăţare prin studiu şi cercetare independentă,
de stimulare şi autoinstruire.
Materialele auxiliare se concretizează în diverse forme: caiete de muncă
independentă, culegeri de texte, culegeri de exerciţii şi probleme, atlase, albume, mape
tematice, casete video, seturi de fişe de lucru diferenţiate, îndrumare, culegeri de studii
şi articole tematice.
În concepţia curriculară a organizării conţinuturilor, dar şi în cea modulară,
instrumentele auxiliare au un rol bine definit în realizarea, susţinerea, organizarea
informaţiilor tematice şi a sarcinilor de lucru, inclusiv în efectuarea evaluării.

101
 2.2. STABILIREA COMPETENŢELOR

2.2.1. Structura competenţelor.

În continuare, este prezentată structura competenţelor generale: competenţe de

cunoaştere, de execuţie şi sociale.
Avantajele unui model de proiectare centrat pe competenţe
Competenţele se definesc, în general, ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme
specifice în contexte diverse.
Pentru elaborarea programelor şcolare s-au definit competenţe generale şi
competenţe specifice. Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului
liceal/profesional.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
unui an şcolar. Ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea
acestora. Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor
actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii.
Din perspectiva achiziţiilor concrete ale elevului, anumite competenţe pot să fie
social determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează
şcoala, iar relaţia şcoală-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparenţei
actului didactic în cadrul şcolarităţii neobligatorii.
Din punct de vedere al politicii educaţionale, se stimulează dezbaterea pentru
identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze
şcoala pentru a asigura succesul absolvenţilor săi.
Din perspectiva psihologiei, se integrează ultimele progrese înregistrate de
ştiinţele cognitive, potrivit cărora manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea
cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

102
Acţiunea competentă a individului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a
mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a
face transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a aplica toate aceste resurse
la locul şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.
Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de
învăţare relevante pentru elevi şi poate spori această relevanţă prin utilizarea unui larg
evantai de instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte,
negocierea devin puncte de reper ale predării.
Se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculumului: profesorul face legătura
directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.
Modelul proiectării curriculare de la învăţământul general a condus în practică la
o separare între conţinuturi şi obiective (accent pus pe aspectul informativ al
manualelor). Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori,
permiţând identificarea rapidă a unor modalităţi didactice concrete de transpunere a
programei în practica şcolară.
Învăţarea devine un proces clar orientat care sporeşte motivaţia pentru acţiune;
competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului iar posibilitatea concretă de a
realiza anumite lucruri, ca urmare a formării competenţei, creşte motivaţia pentru
învăţare.
Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre
evaluare. Legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai
eficientă. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situaţii reale. Nivelul
competenţei este uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii, indicatori de
performanţă. În acest mod, se trece de la asigurarea egalităţii şanselor de acces şi de
tratament pedagogic la egalitatea de cerinţe.
Acest model permite o evaluare a sistemului educaţional şi a fiecărei şcoli în parte
de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De
asemenea, se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei

103
unităţi şcolare în parte, lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor
de finanţare.

2.2.2. Derivarea competenţelor.

În demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere interacţiunea dintre

domeniul didactic, respectiv ariile curriculare, domeniul socio-economic, respectiv
pregătirea pentru piaţa muncii şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un
obiect de studiu.
Pentru a asigura o acoperire cât mai largă a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Se au în vedere următoarele
şase etape, vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de
structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora
le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaţii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
- calcularea unor rezultate parţiale;
- clasificări de date;
- reprezentarea unor date;
- sortarea-discriminarea;

104
 - investigarea, descoperirea, exploatarea;
- experimentarea;
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- reducerea la o schemă sau model;
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invarianţi;
- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare;
4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
- generarea de idei, concepte, soluţii;
- argumentarea unor enunţuri;
- demonstrarea.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaţionale:
- compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;
- calcularea, evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- analiza de situaţii;
- elaborarea de strategii;
- relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect;

6. Transfer, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

- aplicarea;
- generalizarea şi particularizarea;
- integrarea;
- verificarea;
- optimizarea;

105
 - transpunerea;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni;
- adaptarea şi adecvarea la context;
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de şcolaritate, precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din
acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.

2.2.3. Dovezi teoretice de competenţă.

Cunoştinţele, judecăţile şi abilităţile cognitive asociate (numite „cunoştinţe” în

cele ce urmează) sunt parte a exercitării competenţei şi nu ceva separat de aceasta.
Dovada cunoştinţelor se poate face cu ajutorul testelor formale orale şi scrise, a
interviurilor informale sau direct din desfăşurarea activităţii.
Cunoştinţele se referă la ce ar trebui făcut, cum ar trebui făcut şi ce ar trebui făcut
dacă cunoştinţele se schimbă. Aceasta include:
- cunoaşterea procedurilor;
- înţelegerea principiilor şi teoriilor;
- modalităţile de aplicare a cunoştinţelor în exercitarea competenţei.
Dovezile teoretice de competenţă pot constitui un indiciu că persoana evaluată ar putea
realiza activităţi în situaţii de muncă diverse şi ar putea rezolva cu succes problemele
apărute. Ele vin în completarea dovezilor practice de competenţă şi pot întări încrederea
evaluatorului în candidat. Dovezile teoretice de competenţă pot fi utilizate pentru a
demonstra:
- modul în care candidatul ar acţiona pentru a acoperi diversele contexte şi
circumstanţe enunţate în Standardele Ocupaţionale;

106
 - modul în care candidatul ar acţiona în cazurile pentru care nu sunt disponibile
dovezi practice de competenţă.
Dovezile teoretice trebuie colectate astfel încât să acopere toate tipurile de cunoştinţe
şi judecăţi specificate în standard. Dacă o activitate (incluzând simulări şi proiecte)
constituie o importantă sursă de dovezi teoretice de competenţă, este puţin probabil că
aceasta va acoperi toate cerinţele: doar anumite aspecte ale cunoştinţelor ar putea fi
demonstrate, restul fiind implicite. În unele cazuri, interviurile la locul de muncă pot fi o
modalitate potrivită şi eficace de evaluare a cunoştinţelor. În alte cazuri, testele scrise şi
orale sunt mai potrivite pentru testarea nivelului de cunoştinţe ale individului.
Evaluatorii vor judeca dovezile teoretice de competenţă coroborat cu circumstanţele
individuale.
Colectarea dovezilor de competenţă şi metodele de evaluare identificate în plan ar
trebui să fie pe cât posibil eficiente ca timp şi costuri; candidatul şi evaluatorul ar trebui
să stabilească împreună cum să minimizeze volumul dovezilor de competenţă cerute de
standardul ocupaţional.

2.3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

PE BAZA NOULUI CURRICULUM.

Programa şcolară reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice.

Ea se constituie ca un document normativ, în sensul că stabileşte
obiectivele/competenţele, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul actului
didactic. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de
îngrădire pentru profesor. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, respectiv
competenţele, remarcăm faptul că, adesea, acele obiective/competenţe se realizează prin
mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe obiective, respectiv competenţe
pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse. Asocierea acestora este la
latitudinea profesorului.

107
 Proiectarea activităţii didactice presupune:
- studiul programei şcolare;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare /unităţilor de conţinut (lecţiilor);

Studiul programei şcolare.

Aşa cum am prezentat mai sus, lectura programei este diferită pentru clasa a- IX-a
şi clasele a- X-a, a- XI-a şi a- XII-a ale învăţământului liceal. Acelaşi lucru se întâmplă
şi pentru învăţământul profesional tehnic.
Pentru clasa a- IX-a, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referinţă.
Pentru realizarea obiectivelor de referinţă, programa prevede diferite activităţi de
învăţare, cărora profesorul le poate adăuga activităţi proprii. Atingerea obiectivelor de
referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut( care se regăsesc în ultima parte
a programei). Pentru clasele a- X-a , a- XI-a şi a- XII-a se asociază competenţele cu
conţinuturile. Sunt prezentate o serie de valori şi atitudini, precum şi sugestii
metodologice orientative pentru activitatea didactică.

Planificarea calendaristică.

Planificarea calendaristică tinde să devină, în condiţiile aplicării noului

curriculum, un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un demers
didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.
Mai jos am prezentat elementele înregistrate într-o planificare didactică.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate
de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate la rubrica „Observaţii”. În funcţie de
situaţia concretă, putem alege una din aceste forme de prezentare a planificării.
Şcoala………………………

108
Disciplina…………………..
Profesor…………………….
Clasa/Anul şcolar…………..
Nr. total de ore……………..

Planificare anuală- clasa a- IX-a

Unitatea Nr. de
Nr. crt de Obiective Activităţi ore SăptămânaObservaţii
conţinut de referinţă de învăţare alocat

Planificare anuală- clasa a- X-a

Nr.crt
Unitatea de Competenţe Nr. de ore
conţin specifice alocat Săptămâna Observaţii
ut

Planificarea semestrială- clasa a- X-a

Nr. de
Nr. Unitatea de Competenţe Competenţe ore Săptămâna Observaţii
crt conţinut specifice derivate* alocat

*Coloana „Competenţe derivate” se completează cu 1-2 săptămâni înainte de

prezentarea conţinuturilor.

2.4. EVALUAREA ŞI EXAMINAREA.

Reforma reală din domeniul învăţământului vizează toate componentele acesteia:

Curriculum, Formarea profesorilor, Managementul învăţământului, Standardele
ocupaţionale, Evaluarea şi examinarea, urmărind realizarea unui echilibru dinamic ale
acestora.
O definire completă a evaluării educaţionale vizează o multitudine de valenţe şi
utilizări. Una din definiţiile utilizate pentru evaluarea educaţională este aceea de proces
de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind

109
evoluţia şi/sau performanţa, evidenţiate în situaţia de evaluare, de interpretare
contextuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator
care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii sco-
pului procesului de evaluare.
Instrumentele utilizate pentru evaluare şi examinare sunt diferenţiate în funcţie de
natura acestora:

Natura funcţiei Instrumentele cele mai frecvent utilizate

Diagnostică Instrumente de evaluare diagnostică: teste psihologice, de

inteligenţă, teste de cunoştinţe sau randament.
Prognostică Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi specifice.
De selecţie Teste standardizate de tip normativ (funcţia este activată şi de
către anumite componente ale examenelor naţionale).
De certificare Eliberare de certificate, diplome, acte dovedind dobândirea unor
credite.
Motivaţională Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal
(oral) sau formal (sub forma rapoartelor-comentarii).
De consiliere Discuţii individuale, „seri ale părinţilor”, vizite cu scop de fami-
liarizare a unor instituţii educaţionale, alte forme de consiliere
destinate elevilor sau părinţilor.

2.4.1.Efecte educaţionale.

Orice act de evaluare:

- se finalizează printr-o judecată de valoare cu impact asupra elevului aflat la orice
nivel al parcursului său educaţional;
- participă la furnizarea de informaţii privind anumite secvenţe ale procesului
educaţional;
- prezintă efectele asupra elevilor sau rezultatele lor concrete.
Pe baza analizei acestor informaţii pot fi definite două tipuri de efecte ale acţiunii
relaţiei curriculum-evaluare: efectul de feed-back şi efectul de back-wash. Forma cea
mai cunoscută de feed-back este cea a fluxului informaţiilor specifice dinspre elevi

110
înspre profesori pe două căi: prin intermediul evaluării curente şi prin intermediul
examenelor.
Feed-back-ul formativ se obţine în urma evaluării curente şi contribuie la
urmărirea şi evidenţierea progresului educaţional al elevilor. Dialogul educaţional dintre
elev şi profesor dă posibilitatea acestuia din urmă de a diagnostica deficienţele şi
punctele slabe ale elevului, dar şi punctele tari. Feed-back-ul formativ are rolul de a
ridica nivelul motivaţional al elevului şi de a induce şi întări în timp comportamente
cognitive cu rol formativ.
Feed-back-ul sumativ este realizat în urma unei evaluări cu caracter preponderent
sumativ. El constituie un instrument important pentru profesor furnizându-i acestuia
datele necesare pentru a-şi modifica, transforma şi adapta demersul educaţional viitor în
funcţie de răspunsul la sarcină al elevilor. Pentru elevi, feed-back-ul sumativ are
semnificaţia recunoaşterii efortului sau valorii personale.
Efectul de back-wash (efectul retroactiv sau de siaj) este definit prin impactul
vizibil, de substanţă şi de durată pe care îl au evaluarea şi examinarea asupra
curriculumului ca întreg, la general, şi asupra disciplinei de studiu, în mod particular,
asupra zonei dintre ariile curriculare, precum şi chiar asupra schemei de evaluare în mod
particular. El acţionează asupra curriculumului realizat în practică şi nu asupra celui
oficial.
Nivelurile la care se concretizează acţiunea acestui efect sunt:
- metodele curente de predare-învăţare activate în clasă;
- nivelurile motivaţionale ale elevilor;
- calitatea interacţiunilor directe dintre profesor şi elev, inclusiv stimularea, prin
evaluare, a conformării automate, în cazurile anumitor elevi, la un anumit tip de
cerinţe ale profesorului;
- nivelul strategiei unităţii de învăţământ, care poate sugera, în baza rezultatelor
diferitelor tipuri de evaluare sau a examenelor, preluarea de către anumiţi
profesori a anumitor clase de elevi „selectate”.

111
 Pozitivarea efectului de back-wash se poate realiza astfel:
- prin „apropierea” cât mai mare a curriculumului evaluat de curriculumul oficial,
în condiţiile urmăririi unei acoperiri curriculare cât mai extinse în/prin situaţiile de
evaluare/examinare;
- prin introducerea continuă de noi metode, tehnici şi instrumente de evaluare, în
special a celor cu caracter alternativ sau complementar, furnizând date de natură
calitativă şi criterială privind performanţele vizate ale educabililor;
- prin asocierea şi combinarea de instrumente de evaluare a căror aplicare să
conducă la obţinerea de date de natură cât mai diversă, interpretabile conform
unei scheme de evaluare complexe, dar transparente;
- prin utilizarea continuă a efectului de feed-back în sensul fluentizării;
procesului de evaluare/examinare;
- prin asigurarea nivelului de transparenţă maxim necesar implicării în proces
prin comunicare eficientă şi adecvată a tuturor celor interesaţi: elevi, părinţi,
factori de decizie responsabili, opinie publică;
- prin alocarea/identificarea de către autorităţile responsabile a resurselor
umane, materiale şi financiare necesare desfăşurării unui demers de evaluare
sau de examinare eficient.

2.4.2.Metode şi instrumente de evaluare.

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de
a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi,
acestea fiind testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului
urmărit.
Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care
concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru testarea

112
performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită. El pune în valoare atât
obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus.
Metodele tradiţionale de evaluare, denumite astfel datorită consacrării lor în timp,
sunt:
•- probele orale;
•- probele scrise;
•- probele practice.
Prin probă se înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de
către profesor.

113
Tabelul 1.

114
 Probe orale Probe scrise Probe practice
Avantaje Avantaje Avantaje
- flexibilitatea şi adecvarea -economie de timp; -stimularea creativităţii
individuală a -acoperirea unitară ca prin diverse lucrări;
modului de evaluare volum şi profunzime pe -utilizarea limbajului
prin posibilitatea de care o asigură la nivelul tehnic;
a alterna tipul conţinutului evaluat; -formarea capacităţii de
întrebărilor şi gradul -posibilitatea a înregistra şi de a
lor de dificultate în evaluatorului de a emite prezenta cu claritate
funcţie de judecăţi de valoare datele şi rezultatele
răspunsurile întemeiate pe existenţa obţinute;
elevului; unor criterii de evaluare -formarea
- posibilitatea de a corecta sau clar specificate şi prestab competenţelor
clarifica imediat eventualele -posibilitatea elevilor de profesionale reale;
erori sau neînţelegeri ale a-şi elabora răspunsul în -comunicarea la locul
elevului; mod independent, de muncă;
- libertate de manifestare a reflectând cunoştinţe şi -lucrul în echipă.
originalităţii elevului, a capacităţi demonstrate
capacităţii sale de într-un ritm propriu;
argumentare; -diminuarea stărilor
-interacţiunea directă tensionale, de stres, ce
profesor-elev, oferind pot influenţa elevii timizi
posibilitatea evaluării sau cu probleme
comportamentului afectiv- emoţionale.
atitudinal; Limite Limite
-relativa întârziere în -impun existenţa unei
timp a momentului în baze materiale
Limite care se realizează adecvate;
-diferite circumstanţe care pot corectarea unor greşeli -necesită timp mare
influenţa obiectivitatea sau completarea unor pentru pregătirea
evaluării atât din perspectiva lacune identificate; prealabilă a probelor şi
profesorului, cât şi a elevului -nu permit evaluarea derulare.
(întrebări imprecise, apel la completă a
memorie, nestimulare, blocaj, competenţelor sociale.
etichetare, etc. );
nivelul scăzut de validitate şi
fidelitate;
-consum mare de timp, elevii
fiind evaluaţi individual.

115
 Metode complementare de evaluare.
Metodele complementare de evaluare sunt:
•- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului;
•- investigaţia;
•- proiectul;
•- portofoliul;
•- autoevaluarea.
• Observarea sistematică a comportamentului elevului
Prin această metodă, profesorul obţine informaţii relevante asupra activităţii
elevilor, din perspectiva capacităţii lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi
abilităţilor de care dispun, utilizând fişa de evaluare (calitativă), scara de clasificare şi
lista de control/verificare.
Fişa de evaluare este completată de profesor, acesta identificând în
comportamentul sau modul de acţiune al elevilor fapte remarcabile, probleme
comportamentale, aptitudini într-un anumit domeniu, etc. Acestea nu depind de
capacitatea de comunicare între profesor şi elev, dar au o cotă ridicată de obiectivitate.
Scara de clasificare permite evaluarea unor comportamente, elevul raportându-se
pe sine însuşi la anumite activităţi realizate în grup (clasă). Ea constă într-o serie de
enunţuri faţă de care elevul trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, pe o scară de
5 trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.
Lista de control/verificare este asemănătoare cu scara de clasificare, dar prin
intermediul acesteia, spre deosebire de cea dintâi, se constată doar prezenţa sau absenţa
unei caracteristici, comportament, etc., fără a emite judecăţi de valoare.
• Investigaţia
Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele
însuşite, în situaţii noi şi variate şi de a se implica activ în procesul de învăţare, realizând
permanente integrări şi restructurări în sistemul naţional propriu şi stimulând iniţiativa
116
elevilor, flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei. Prin intermediul
investigaţiei, profesorul poate urmări procesul sau/şi realizarea unui produs sau/şi
atitudinea elevului.
Investigaţia prezintă trei etape importante: definirea problemei, alegerea
metodologiei adecvate şi identificarea soluţiilor.
• Proiectul
Proiectul permite o evaluare mai amplă decât investigaţia a capacităţilor elevilor,
favorizând munca elevului în afara clasei.
Proiectul se desfăşoară pe parcursul mai multor zile, elevul lucrând acasă dar
consultându-se permanent cu profesorul, în final prezentând în faţa colegilor un raport
asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup. Realizarea unui
proiect presupune din punct de vedere metodologic două etape: colectarea datelor şi
realizarea produsului.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie luate în
considerare criteriile generale de evaluare care se referă atât la aprecierea calităţii
proiectului (produsului), cât şi la aprecierea calităţii activităţii elevului.
Criteriile care vizează calitatea proiectului (produsului) sunt: validitatea
proiectului, completitudinea proiectului, elaborarea şi structurarea proiectului, calitatea
materialului utilizat şi creativitatea. Criteriile care vizează calitatea activităţii elevului
(calitatea procesului) sunt: raportarea elevului la tema proiectului, nivelul de
performanţă atins de elev în realizarea diferitelor părţi componente, documentarea,
nivelul de elaborare şi comunicare, greşelile, creativitatea şi calitatea rezultatelor.
• Portofoliul
Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare, o
alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare. El reprezintă „cartea de
vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul sau de la un an şcolar
la altul. El include rezultatele relevante obţinute prin diverse metode şi tehnici de
evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematică a activităţii şi

117
comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum şi prin sarcini specifice
fiecărei discipline.
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în
obiectivele învăţării reprezintă, în fapt, şi ceea ce ştiu elevii sau sunt capabili să facă. El
este stabilit şi în funcţie de destinaţie sau destinatar (persoană, instituţie, comunitate,
etc.). Astfel, el poate servi ca instrument de evaluare destinat profesorului sau ca
instrument de autoevaluare pentru elev, dar şi ca element destinat părinţilor sau
comunităţii pentru a demonstra ceea ce elevul ştie sau este capabil să facă. Portofoliul
este important a fi raportat la anumite cerinţe-standard clar formulate în momentul
proiectării şi cunoscute de elevi înainte de realizarea efectivă a acestuia. Exemplu: un
portofoliu poate conţine: lucrări scrise curente, teste, răspunsuri la chestionare,
interviuri, chestionare, miniproiecte, planşe, fişe, desene, scheme, înregistrări
audio/video ale elevilor.
• Autoevaluarea
Este importantă formarea capacităţii de autoevaluare la elev, el raportându-se la
diferite competenţe în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are de
depăşit. Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv se poate realiza
prin chestionare (întrebări cu răspuns deschis) şi scări de clasificare. Informaţiile
obţinute în urma autoevaluării prezintă utilitate şi semnificaţie reală prin comparare cu
alte informaţii obţinute prin intermediul altor metode complementare, inserate în
portofoliul elevului şi prezentate periodic părinţilor.

2.4.3. Proiectarea testelor utilizate în evaluare.

Indiferent de momentul aplicării lor, instrumentele de evaluare trebuie să

prezinte anumite calităţi: validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate.
În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape:
1- determinarea tipului de test;

118
 2- proiectarea matricei de specificaţii;
3- definirea obiectivelor de evaluare;
4- construirea itemilor;
5- elaborarea schemei de notare,
6- pilotarea şi revizuirea testelor, precum şi a schemei de notare;
7- administrarea testelor;
8- corectarea şi analiza rezultatelor.
După determinarea tipului de test, se utilizează matricea de specificaţii pentru a fi
siguri că testul măsoară obiectivele educaţionale definite anterior şi are o bună validitate
de conţinut. Pe liniile matricei sunt enunţate conţinuturile testate, iar coloanele conţin
nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conţinuturi (de exemplu:
cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză). Astfel, se determină numărul de itemi
necesar pentru fiecare conţinut corelat cu nivelul cognitiv.
Pentru administrarea unei probe de evaluare, etapa următoare matricei de
specificaţii o constituie scrierea efectiva a itemilor, elementele componente de bază ale
instrumentului de evaluare, pe baza obiectivelor de evaluare formulate cât mai clar.
Pentru a încheia procesul de evaluare a testului, se utilizează schema de notare pe baza
căreia vor fi corectate si punctate lucrările elevilor. Schema de notare poate avea in
vedere notarea analitică sau notarea holistică (globală).
Notarea analitică se aplică testelor de tip formativ, când principalul scop este
acela de a identifica si analiza erorile elevilor cu scopul ameliorării programului de
instruire si învăţare. Procedeul presupune determinarea principalelor
performanţe( unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său
la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care, însumate, determină nota
pentru un anumit item.
Notarea holistică este utilizată când nu este necesar un feed-back asupra naturii
erorilor. Ea constă în formarea de către profesor a unei impresii despre un răspuns în
totalitatea sa şi încadrarea acestuia într-o categorie prestabilită.

119
 Conform L. Carey, etapele în proiectarea unei scheme de tip holistic sunt:
a) stabilirea categoriilor care vor fi utilizate (admis-respins, bun - satisfăcător - slab, 0-2
puncte; 2-4 puncte; 4-6 puncte;6-8 puncte; 8-10 puncte);
b) determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
c) citirea rapidă de către examinator a tuturor răspunsurilor testelor şi formarea
impresiei generale;
d) încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite;
e) recitirea testelor plasate în cadrul aceleiaşi categorii, pentru a face comparaţii;
f) reîncadrarea anumitor teste în categorii superioare sau inferioare categoriei în care
au fost plasate iniţial;
g) acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi categorie.

Tipologia itemilor.

O clasificare a itemilor în funcţie de criteriul obiectivităţii în corectare şi notare:

Tabelul 2
Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi(cu
răspuns deschis)
Tipuri de Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns Rezolvare de
itemi scurt probleme
Itemi cu alegere Itemi de completare Eseul
multiplă
Itemi de asociere (de Întrebări structurate Eseul liber
tip pereche) (nestructurat)

120
 CAPITOLUL III
CRITERII DE SELECTARE A CONŢINUTULUI
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

3.1. Criterii filosofice.

Criteriile filosofice sunt expresia nemijlocită a unor reflecţii filosofice profunde

referitoare la locul omului în univers, la destinul acestuia în societatea contemporană.

3.2. Criterii ştiinţifice.

Conform acestor criterii, conţinutul procesului de învăţământ trebuie să fie în

conformitate cu cele mai noi cuceriri ale ştiinţei, precum şi a tendinţelor de dezvoltare a
acesteia. Criteriile ştiinţifice se referă la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei în
obiectul de învăţământ, selecţionarea conţinutului respectând interdependenţa dintre
aspectul gnoseologic şi metodologic al ştiinţei. Aceasta oferă modalitatea de îmbinare a
cunoaşterii realităţii obiective, prin însuşirea unui volum de cunoştinţe, cu metodele
ştiinţifice de cunoaştere şi, implicit, cu modul de a gândi propriu ştiinţei respective.
Dezvoltarea ştiinţei contemporane impune asigurarea unei concordanţe între
cunoştinţele ce se referă la un domeniu strict delimitat şi cele de sinteză, care se referă la
mai multe domenii, sau între disciplinele teoretice şi cele aplicative.

3.3. Criterii psihologice.

Criteriile psihologice se referă la particularităţile de vârstă, la nivelul dezvoltării

psihice şi al capacităţii de asimilare a informaţiei. Conţinutul procesului de învăţământ

121
se raportează la structura psihică de ansamblu, care se manifestă deosebit de la un
individ la altul, având în vedere şi tendinţa devenirii sale.
Neglijarea criteriilor psihologice poate determina consecinţe negative, prin
încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conţinutul se află sub posibilităţile de
asimilare, şi prin apariţia supraîncărcării, când conţinutul depăşeşte aceste posibilităţi.

3.4. Criterii pedagogice.

Selectarea conţinutului este orientată în funcţie de criteriile pedagogice, precizând

valenţele pe care trebuie să le îndeplinească acesta pentru a contribui la realizarea
idealului educaţional.
Aceste criterii se cristalizează în următoarele aspecte:
- asigurarea unui echilibru între cunoştinţele generale şi cele de specialitate potrivit
tipului şi gradului de şcoală;
- conţinutul procesului de învăţământ să faciliteze continuitatea în învăţare şi,
implicit, trecerea de la un grad de învăţământ inferior la unul superior;
continuitatea reprezintă preluarea, valorificarea şi depăşirea a ceea ce s-a însuşit
anterior, pregătind condiţiile ulterioare de desfăşurare a procesului de învăţământ;
- selectarea conţinutului să se facă în funcţie de valenţele sale formative;
cunoştinţele însuşite trebuie să asigure dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi a
operaţionalizării, elevii asimilând şi o serie de procedee moderne de investigaţie
(descoperire) şi dezvoltându-şi modul de a gândi propriu ştiinţei respective, toate
determinând exersarea plenară a personalităţii acestuia în ansamblul său;
- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţifică:
gruparea cunoştinţelor trebuie să se facă în jurul structurii logice fundamentale a
ştiinţei respective, insistând asupra tezelor şi a principiilor cele mai semnificative,
eliminând fenomenul încărcării prin asimilarea de amănunte nesemnificative în

122
 concordanţă cu cerinţele psihologice pe care le presupune ordonarea informaţiei
în cadrul logicii didactice.
Criteriile de selectare prezentate anterior se află într-o strânsă interdependenţă.

123
 CAPITOLUL IV

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ REFERITOR LA DISCIPLINA

ELEMENTE DE COMANDĂ ŞI CONTROL PENTRU ACŢIONĂRI ŞI
SISTEME DE REGLARE AUTOMATĂ.

Reforma învăţământului profesional şi tehnic din România urmăreşte realizarea

unei formări profesionale la nivelul standardelor de pregătire din ţările Comunităţii
Europene, adaptată la cerinţele unei societăţi democratice, ale unei economii de piaţă, în
concordanţă cu evoluţia pieţei muncii din România şi în vederea facilitării restructurării
economice.
Necesitatea flexibilităţii pregătirii profesionale pentru o continuă adaptare la
cererile pieţei forţei de muncă, impune proiectarea conţinutului învăţământului după un
nou sistem curricular cu posibilităţi de adaptare metodică la specificul fiecărei unităţi de
învăţământ.
Se porneşte de la familii ocupaţionale şi grupe de meserii cărora li se asigură
module de pregătire de bază, pe care se clădesc variante de pregătire cu posibilităţi de
evoluţie şi combinare în funcţie de cerinţe.
Abordarea curriculară cuprinde toţi factorii care concură la realizarea procesului
de învăţământ: obiective, conţinut, condiţii materiale, metode didactice, metode şi
parametrii de evaluare.
În continuare voi prezenta un proiect de tehnologie didactică referitor la disciplina
elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare automată,
disciplină ce urmează a fi studiată în cadrul trunchiului comun de către elevii de la
liceele tehnologice, profil tehnic, specializarea electrotehnică. Cunoştinţele dobândite de
elevi sunt necesare în scopul înţelegerii noţiunilor ce urmează a fi asimilate în anii
următori de studiu la diferitele discipline din cadrul ariei curriculare „Tehnologii” şi al
captării interesului elevilor pentru profilul tehnic.

124
 ELEMENTE DE COMANDĂ ŞI CONTROL PENTRU ACŢIONĂRI ŞI
SISTEME DE REGLARE AUTOMATĂ

Clasa a XI-a

1.Argument

Disciplina “ Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare

automată” studiată în cadrul trunchiului comun, de către elevii de la liceele tehnologice,
profil tehnic, specializarea electrotehnică.
Disciplina “ Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare
automată” are drept scop introducerea unor noţiuni legate de principalele tipuri de
elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare automată utilizate
în electrotehnică, cunoaşterea proprietăţilor acestora, urmărindu-se familiarizarea
elevilor cu noţiunile elementare..
Conţinuturile sunt proiectate pentru două ore pe săptămână, pe care profesorul le
poate organiza ca: ore de predare-învăţare, ore de aplicaţii şi experimente, ore de
recapitulare şi de evaluare. Profesorul va avea libertatea de a alege strategiile didactice
adecvat şi de a propune noi activităţi de învăţare în măsură să asigure atingerea
obiectivelor de referinţă propuse.
Programa este concepută logic şi gradat, de la simplu la complex, astfel încât
elevii să se familiarizeze cu noţiunile noi introduse.
Stimularea creativităţii fiecărui elev, fixarea cunoştinţelor şi deprinderilor se vor
obţine prin natura problemelor ridicate şi cu ajutorul materialelor didactice utilizate şi a
auxiliarelor curriculare utilizate.
Pentru formarea competenţelor specifice, dobândite în procesul de formare
iniţială şi care vor facilita integrarea rapidă a viitorului absolvent în locurile de muncă,
activitatea de instruire cuprinde cât mai multe activităţi cu caracter practic.

125
 Pentru atingerea competenţelor stabilite de curriculum profesorul va avea
libertatea de a dezvolta anumite conţinuturi, de a eşalona în timp, de a utiliza activităţi
variate de învăţare de preferinţă cu caracter aplicativ.
Formarea de competenţe poate fi susţinută şi prin conţinuturile disciplinelor
-Elemente de tehnologie generală;
- Măsurări electrice şi electronice;
-Fizică;
-Desen tehnic;

2.Competenţe specifice şi conţinuturi.

Aceste obiective au în vedere şi obiectivele cadru ale disciplinei ” Elemente de

comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare automată”.

Competenţe specifice Conţinuturi

I. Utilizarea maşinilor şi aparatelor în scheme de acţionare şi automatizare
1.identificarea părţilor componente -părţile componente ale aparatelor electrice
ale maşinilor şi aparatelor electrice; (contacte, camere de stingere, piese
2.explicarea principiilor de electroizolante, izolatori, elemente arcuitoare
funcţionare ale maşinilor şi şi resoarte, mecanisme de acţionare,
aparatelor electrice ; termobimetale, electromagneţi); rol
funcţional.
-părţile componente ale maşinilor electrice
rotative (miez magnetic, înfăşurări, bobine,
colector, perii, inele); rol funcţional.
-principiile de funcţionare ale maşinilor
electrice (maşina de c.c, transformatorul,
maşina sincronă, maşina asincronă, motorul
pas cu pas).
3.corelarea funcţiilor pe care le au -părţile componente ale aparatelor electrice.
componentele maşinilor şi
aparatelor electrice cu proprietăţile -părţile componente ale maşinilor electrice
materialelor din care sunt realizate; rotative.

126
II. Întocmirea unor scheme de acţionare / automatizare în condiţii precizate
1.Alegerea elementelor pentru -mărimile nominale ale aparatelor electrice.
circuitele de comandă, protecţie şi -aparate electrice pentru comanda manuală.
reglaj, în funcţie de condiţiile -aparate electrice de protecţie şi reglaj.
impuse de acţionare; -aparate pentru comanda automată.
-aparate auxiliare.
2.Recunoaşterea tipurilor de -schema bloc a acţionărilor hidraulice şi
acţionări hidraulice şi pneumatice pneumatice: identificarea părţilor
(AHP) şi identificarea domeniilor componente, rol funcţional.
de utilizare a acestora. -elemente de execuţie specifice acţionărilor
hidraulice şi pneumatice.
-exemple de acţionări hidraulice şi
pneumatice.

3.Modalităţi de evaluare.

- observarea curentă a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru (individual

sau în grup) şi înregistrarea rezultatelor pe fişe de observare;
- susţinerea unor referate, proiecte a căror tematică va fi anunţată la începutul
semestrului şi la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;
- chestionare, teste, fişe de evaluare;
- lucrări practice, miniproiecte;

127
 EXEMPLU DE PROIECT AL UNITĂŢII DE CONŢINUT
(PROIECT DE LECŢIE)

Grupul Şcolar Industrial Construcţii Maşini Slatina

Catedra tehnică
Profesor: Stoica Livia
Disciplina: Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare

automată
Clasa: XI D
Unitatea de învăţare : Principii de funcţionare ale maşinilor electrice
Durata de desfăşurare : 2h (100 min)

I.SUBIECTUL LECŢIEI: Principiul de funcţionare al generatorului sincron.

TIPUL LECŢIEI: Lecţie de transmitere şi asimilare de cunoştinţe.

NIVELUL INIŢIAL: Se apreciază prin rezultatele obţinute de elevi la răspunsurile

orale, la test sau la lucrarea de control, în timpul parcurgerii
lecţiilor anterioare din aceeaşi unitate de învăţare.

II. Competenţe derivate:

• competenţe cognitive:
- C.D.1 :identificarea părţilor componente ale GS;
- C.D.2 : precizarea şi înţelegerea principiului de funcţionare al GS;
- C.D.3 : precizarea factorilor care influenţează funcţionarea GS;
• competenţe atitudinale:
- C.D.4 : justificarea necesităţii studierii GS;
- C.D.5 : îmbinarea observaţiilor practice-experimentale cu demonstraţia teoretică;

128
 • competenţe psihomotorii (acţionale)
- C.D6: formarea la elevi a abilităţilor de a rezolva probleme legate de studiul GS;
- C.D.7 : utilizarea în mod corect a echipamentelor cu ajutorul cărora se poate pune
în evidenţă, experimentarea, funcţionarea GS.

III.CONŢINUT ESENŢIALIZAT
- verificarea prin întrebări a cunoştinţelor legate de: părţile componente ale
maşinilor de curent alternativ;
- prezentarea semnelor convenţionale utilizate pentru MS;
- prezentarea principiului de funcţionare al GS;
- explicarea fenomenului de apariţie a reacţiei indusului şi a influenţei acesteia
asupra funcţionării GS;

IV.STRATEGIA DIDACTICĂ

A.METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1.Metode de comunicare: a) comunicare orală prin : expunere, explicaţie, discuţie
b) conversaţia euristică
2.Metode intuitive: a) directe: experimente pentru punerea în evidenţă a funcţionării
GS.
b) indirecte: demonstraţia
3.Metode de acţiune: efectuarea de experimente

B.MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Mijloace pentru prezentare vizuală: panoplie pentru prezentarea părţilor

componente ale MS;

2. Mijloace pentru prezentare sub formă scrisă: material bibliografic suplimentar;

129
 3. Obiecte de lucru: planşe, tabla;

4. Aparate, dispozitive, instalaţii: echipamente didactice pentru studiul maşinilor de

c.a.;
5. Spaţiul de instruire: cabinetul de specialitate;

C.FORME DE ORGANIZARE
a) Frontală, dirijată de profesor;
b) Cu clasa, în cazul experimentelor;

V.EVALUAREA

A.TIPUL DE EVALUARE: sumativă, periodică, cu valoare de diagnostic.

B.METOE DE EVALUARE: chestionare orală.

C.CRITERII DE EVALUARE: în tabelul se precizează criteriile pentru fiecare

competenţă derivată în parte sau pe grupe de competenţe.

Criterii de evaluare
Acţiune Compete Condiţii Sarcini de lucru Limite de
(cod nţe de (criterii de apreciere) performanţ
lecţie) derivate realizare ă
0 1 2 3 4
panoplie Să cunoască părţile componente
C.D.1 ale GS. 1p
Să explice funcţionarea GS.
C.D.2 suport Să precizeze factorii care
C.D.3 curs influenţează funcţionarea GS şi
planşe modul de manifestare a acestora. 2p

echipam Să precizeze domeniile de utilizare

C.D.4 ent ale GS şi să prezinte avantajele
C.D.5 didactic acestuia faţă de celelalte 1p
generatoare electrice.
C.D.6 Să prezinte relaţiile analitice de
scheme calcul a t.e.m. şi să precizeze natura 3p

130
 planşe mărimilor ce intervin.
Să realizeze diagramele fazoriale
ale fluxurilor magnetice şi t.e.m.
pentru sarcini inductive şi rezistive.
C.D.7
echipam Să identifice elementele 2p
ente componente ale echipamentului.
didactice Să explice rolul funcţional al
acestora.
Să pună în evidenţă generarea t.e.m.

Din oficiu 1p
TOTAL 10

VI.BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

A.PENTRU ELEVI
1.Sabina Hilohi ş.a.: Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de
reglare automată. Manual pentru clasele a XI-a şi a XII-a, licee tehnologice. . Editura
didactică şi pedagogică. Bucureşti, 2002.

B.PENTRU PROFESOR

1.Bâlă, C. ş.a.: Maşini electrice, . Editura didactică şi pedagogică. Bucureşti, 1974.

2.Hilohi,S. ş.a.: Instalaţii şi echipamente electrice, . Editura didactică şi pedagogică.
Bucureşti, 1995
3.Kelemen, A., Acţionări electrice, . Editura didactică şi pedagogică. Bucureşti, 1979.

VII.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR

A.ACTIVITĂŢI DE PREGĂTIRE DESFĂŞURATE ÎN AFARA ORELOR DE CURS

Desfăşurate de profesor Desfăşurate de elevi

- stabilirea competenţelor ; - studierea notiţelor şi a

131
 - stabilirea conţinuturilor;
- stabilirea strategiilor didactice
- metode şi tehnici de instruire
- mijloace de învăţământ
- forme de organizare
- stabilirea instrumentelor de
evaluare: - fişe de evaluare
- criterii de evaluare
bibliografiei recomandate;
- aplicarea cunoştinţelor dobândite
anterior în scopul înţelegerii
aprofundării şi sistematizării
noţiunilor din lecţia (unitatea de
conţinut) ce urmează a fi
studiată;

B.ACTIVITAŢI DESFĂŞURATE ÎN CLASĂ

Desfăşurarea lecţiei
Secvenţele Timp Obiective Acţiunile Acţiunile elevului Observaţii
temei min. profesorului
0 1 2 3 4 5
1.Organiza- Crearea unei Verificarea Auto organizare Se
rea clasei stări prezenţei, controlul propriu, pregăteşte
pentru lecţie psihologice asigurarea pregătirea platforma
şi captarea 4 propice disciplinei, materialelor experiment
atenţiei desfăşurării pregătirea necesare. ală.
elevilor lecţiei. mijloacelor şi
materialelor
necesare.
2.Reactuali- Consolida- Folosind Se prezintă
zarea rea dialogul elementele
cunoştinţe- 10 obiectivelor frontal se constructive ale
lor din lecţia actualizează maşinilor de c.a.
dobândite anterioară. cunoştinţele
anterior Evaluarea şi despre
necesare verificarea maşinile de
pentru temei pentru c.a.
desfăşurarea acasă. asincrone.
lecţiei
3. Legătura 8 Formarea la Solicită Explică principiul Se prezintă
cu lecţia elevi a elevilor de funcţionare al planşele cu
anterioară. capacităţii prezentarea maşinilor de c.a. polariza-
Pregătirea de analiză şi principiului rea

132
 elevilor sinteză. de dielectrici-
pentru Stabilirea funcţionare al lor polari
asimilarea competenţe- maşinilor de şi nepolari.
noilor lor. c.a.
cunoştinţe. Se prezintă
necesitatea
studierii GS.
4.Formula- 8 Transmitere Anunţă titlul Scrie titlul lecţiei.
rea a lecţiei şi îl Participă activ la
competenţel competenţel scrie pe tablă. stabilirea
or specifice or propuse. Stabileşte competenţelor.
şi derivate. competenţele
5. Procesul 30 Atingerea Prezintă Îşi însuşesc Se prezintă
de predare- competenţel părţile noţiunile legate planşe şi se
învăţare. or propuse. componente de funcţionarea fac experi-
Comunica- şi principiul GS. mente.
rea de de Compară
cunoştinţe. funcţionare al funcţionarea GS
GS. la funcţionarea în
Stabileşte gol, cu sarcină
expresia rezistivă şi cu
analitică de sarcină inductivă.
calcul a
t.e.m.
Prezintă
modul de
apariţie a
reacţiei
indusului şi
precizează
influenţa
acesteia
asupra
funcţionării
GS.
Trasează
diagramele
fazoriale.
6. Fixarea şi Sistematiza- Fixează Răspund la
consolida- rea cunoştinţele întrebări şi
rea 20 cunoştinţe- prin întrebări participă la

133
 cunoştinţe- lor şi experimente.
lor. dobândite. experimente.
7.Conexiun Prezintă
ea inversă şi Evaluarea şi utilizările Poartă discuţii
controlul 15 aprecierea practice ale referitoare la
perfecţionă- rezultatelor. GS. temă.
rii elevilor.
8. Indicarea Consolidare Delimitează Notează tema în Se strâng
temei pentru 5 a noţiunilor lecţia. caiete. mijloacele
ora predate. Prezintă Delimitează lecţia didactice.
următoare. problemele în manual.
date ca temă.

FIŞE DE LUCRU

Fişa de activitate independentă (de lucru) se utilizează pentru evaluarea lecţiei

curente. În acest mod, profesorul îşi poate autoevalua demersul didactic.
În continuare am prezentat comparativ criteriile de utilizare eficientă a fişei de
lucru şi a fişei de evaluare.
Tabelul 3
Fişă de activitate independentă
(de lucru).
Nu se dă timpul de rezolvare decât
orientativ.
Se abordează gradual cu parcurgerea
secvenţelor didactice.
Vizează primele nivele de instruire
(definire, înţelegere cu aplicaţii fără
prea mare dificultate).
Conţine elemente ajutătoare pentru
rezolvarea sarcinii propuse şi vizează
conţinutul noii învăţări.
Se pot evalua anumite cerinţe (sarcini
de lucru) specificate, cu precizarea că
acestea trebuie elaborate adecvat.
Fişă de evaluare.
Se indică timpul total sau pe itemi.
Se abordează integral, interdisciplinar
sau aplicativ.
Acoperă o arie mare de cunoaştere,
capacitatea de aplicare a cunoştinţelor,
creativitatea, analiza şi sinteza sub
aspect calitativ.
Nu conţine elemente ajutătoare, ci
numai sarcina de lucru care evaluează
obiectivele propuse.
Se stabileşte punctaj pentru fiecare
item.
Se indică modalităţi de convertire a
punctajului în notă.

134
 Această fişă am utilizat-o pentru a evalua cunoştinţele elevilor, ce vizează
conţinuturile parcurse în cadrul unităţii de conţinut „Principiile de funcţionare ale
maşinilor electrice”.
Pentru fişa de activitate independentă care vizează primele nivele de instruire
(definire, înţelegere, aplicare), am stabilit utilizarea unor itemi semiobiectivi şi obiectivi.
Pasul următor în conceperea fişei este realizarea matricei de specificaţii. Teoretic,
matricea de specificaţie pentru o fişă de evaluare ar trebui să arate în felul următor:

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Total(%)

CE1 3 3 2 2 10
CE2 6 6 4 4 20
CE3 21 21 14 14 70
Total (%) 30 30 20 20 100
Totuşi, deoarece utilizează o fişă de activitate independentă şi pentru că există
conţinuturi la care nu pot fi atinse anumite niveluri de cunoaştere, am elaborat
următoarea matrice generală:
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Nr. itemi
CE1 X 1
CE2 X X 1
CE3 X X X X 7
Nr. itemi 5 2 1 1
Pentru fiecare dintre celulele matricei marcate prin „X” se vor elabora unul sau
mai mulţi itemi. Bineînţeles că există şi celule goale, adică niveluri de cunoaştere care
nu pot fi atinse pentru anumite conţinuturi enunţate (CE).
Ca schemă de notare, testul fiind de tip formativ, pentru identificarea şi analiza
erorilor elevilor cu scopul îmbunătăţirii programului de instruire, am ales, ca modalitate
de proiectare a acesteia, notarea analitică.
Am precizat tipul de itemi folosind indicii O pentru itemi obiectivi şi SO pentru
itemi semiobiectivi şi am acordat itemilor următorul punctaj:
Codul Cod item / Punctajul
competenţei tip item Formularea itemului acordat
derivate CD itemului
135
CD1 ISO1 Completaţi definiţia: 1
Maşina sincronă are turaţia câmpului
magnetic învârtitor……
CD2 IO2 Încercuiţi litera / literele corespunzătoare
răspunsului corect:
Înfăşurările rotorice ale MS cu poli
aparenţi sunt: 1
a)concentrate
b)repartizate
c)ondulate
CD3 IO3 Notaţi în dreptul enunţului litera A, dacă
apreciaţi că enunţul este adevărat şi litera
F dacă apreciaţi că enunţul este fals.
„Turaţia câmpului magnetic învârtitor al 1
unei maşini de c.a se calculează cu
relaţia n=60f/p, unde f reprezintă
frecvenţa tensiunii de alimentare şi p
numărul de perechi de poli.”
CD4 ISO4 Completaţi afirmaţia:
Regimurile de funcţionare ale maşinii
sincrone sunt: 1
-…….
-…….
-…….
IO5 Miezul magnetic statoric al MS este
realizat din:
a)fier masiv
b)tole fier-siliciu neizolate
c)tole fier-siliciu izolate 1
CD5 IO6 Stabiliţi dacă următoarea propoziţie este
adevărată sau falsă:
„Funcţionarea GS în regim de
compensator sincron se face cu 1
înfăşurarea de excitaţie conectată pe o
rezistenţă de protecţie.”
IO7 Încercuiţi literele corespunzătoare
elementelor componente ale unui GS:
a)rotor
b)colector
c)cutie borne 1
d)stator

136
 e)carcasă
f)ventilator
g)poli auxiliari
IO8 Realizaţi corespondenţa între mărimile
electrice şi unităţile de măsură indicate
cu ajutorul unor săgeţi:
a)turaţie. 1) Wb
b)flux magnetic 2) rot/min
c)tensiune electrică 3) Hz 1
d)frecvenţă 4) V
IO9 Precizaţi expresia t.e.m. induse într-o
înfăşurare statorică de fază, şi specificaţi
natura elementelor ce intervin.
1
Grila de răspuns completată:
Cod item / tip Răspunsul itemului Punctajul
item acordat
itemului
ISO1 Maşina sincronă are turaţia câmpului magnetic 1
învârtitor egală cu turaţia rotorului.
IO2 (a) 1
IO3 A 1
ISO4 -motor 1
-generator
-compensator de putere reactivă.
IO5 (c) 1
IO6 F 1
IO7 a, c, d, e, f 1
IO8 a→2 b→1 1
c→4 d→3
IO9  π 1
e01 = E0 2 cos ωt − 
 2
e01-valoarea instantanee a t.e.m.
E0-valoarea efectivă a t.e.m.
ω-pulsaţia
t-timpul
ωt-л/2-faza

După studierea fişelor de activitate independentă şi acordarea notelor, am la dispoziţie

informaţiile ce exprimă nivelul de realizare a competenţelor evaluate.
137
 În urma corectării acestor teste s-au obţinut următoarele rezultate:
Nr. Elevii clasei Itemi
crt. Nota
Puncte / item 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p
/1 /2 /3 /4 /5 /6 /7 /8 /9
1 Bălan Florin 1 1 1 1 - - 1 1 - 7
2 Bălăşoiu Daniel 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
3 Bică Remus 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9
4 Croitoru Cristiana 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9
5 Delcea Diana 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
6 Drăghici Elena 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
7 Dumitra Cornel 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
8 Dumitru Ionuţ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
9 Gheorghe Ionuţ 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9
10 Gheorghiţă Alberto 1 1 1 1 - - 1 - - 6
11 Glonţ George 1 1 1 1 - - 1 - - 6
12 Ionescu Iuliana 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
13 Maria Cornelia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
14 Neacşu Cristian 1 1 1 1 - - 1 - 1 7
15 Nicuţ Cristina 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
16 Nicula Violeta 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
17 Popescu Iuliana 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9
18 Pleşoianu Roxana 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
19 Ristea Marian 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
20 Ristea Viorel 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
21 Rotaru Ion 1 1 1 1 - - - - - 5
22 Stroe Răzvan 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
23 Şerban Elena 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
24 Zidaru Cristian 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
Total puncte item 24 24 24 24 2 19 23 7 17
Maxim 24 24 24 24 24 24 24 24 24

În urma analizei rezultatelor s-au obţinut următoarele date:

Note de 4 - -
Note de 5 1 4,2%
Note de 6 2 8,3%
Note de 7 5 20,8%
Note de 8 10 41,7%
Note de 9 4 16,7%

138
 Note de 10 2 8,3%

Analizând rezultatele fiecărui elev şi urmărind tendinţele şi semnificaţiile

repartizării acestor rezultate pe întregul colectiv, am distins următoarele situaţii:
- toţi elevii unei clase au realizat competenţele temei corespunzătoare nivelului de
cunoaştere, fapt reflectat în obţinerea de note peste nota minimă 5 ; a apărut
necesitatea depunerii de eforturi pentru obţinerea unei distribuţii concentrate spre
note maxime;
- un elev a obţinut nota 5 ceea ce arată că, în realizarea competenţelor specifice, a
fost atins abia nivelul de cunoaştere; acest rezultat se datorează şi numărului mare
de absenţe al elevului respectiv;
- majoritatea elevilor au obţinut note peste 7 ceea ce arată că a fost atins nivelul de
înţelegere;
- cele mai slabe rezultate au fost obţinute la itemul IO5 ceea ce arată că majoritatea
elevilor (12%) sunt ezitanţi în aplicarea cunoştinţelor dobândite.
Am luat următoarele măsuri de ameliorare:
- pentru sprijinirea elevilor cu rezultate mediocre am propus spre rezolvarea
acestora seturi de itemi ce conţin sarcini diferenţiate, atât ca număr cât şi
conţinut;
- pentru stimularea elevilor cu rezultate bune, am propus spre rezolvarea acestora
seturi de itemi cu coeficient ridicat de dificultate;
Aplicarea soluţiilor de ameliorare a fost introdusă ca urmare şi a rezultatelor testului
iniţial şi a comportării elevilor în cadrul lecţiilor anterioare.
Paralel, la o altă clasă (XI C) cu un nivel iniţial apropiat de cel al clasei
experiment, nu am utilizat fişe de lucru independente implicit nici fişe de evaluare
specifice fiecărei unităţi de conţinut .
La această clasă am folosit cu preponderenţă metode de evaluare tradiţionale cum
ar fi probele orale, utilizând doar la sfârşitul capitolului acelaşi test de evaluare.

139
Astfel la clasa martor, folosind acelaşi set de itemi, am obţinut următoarele rezultate:
Nr. Elevii clasei Itemi
crt. Nota
Puncte / item 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p 1p
/1 /2 /3 /4 /5 /6 /7 /8 /9
1 Afrăsinei Marius 1 1 1 1 - - 1 1 - 7
Abălaru cristian 1 1 1 1 - - 1 1 - 7
Cimpoacă Claudiu 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
Constantin Florin 1 1 1 1 - 1 1 1 1 8
Cojoacă Mihai 1 1 1 1 - 1 - - - 6
Capleru Cristian 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
Dogaru Gabriel 1 1 1 1 - - 1 - - 6
Dina Ionel 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9
Grigore Nicolae 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
Grigoroiu Marius 1 1 1 1 - - - - - 5
Marinescu Dan 1 1 1 1 - - - - - 5
Nedelcu Claudiu 1 1 1 1 - - 1 - - 6
Nină Ion 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
Rotaru George 1 1 1 1 - - 1 - - 6
Stancu Relu 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
Stoica Alexandru 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
Ştefan Marin 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8
Şoavă George 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
Vlaicu Gabriel 1 1 1 1 - - 1 1 - 7
Voinea Marius 1 1 1 1 - 1 1 - - 7
Vizonie Cristian 1 1 1 1 - - - - - 5
Zamfir Răducu 1 1 1 1 - - 1 1 - 7
Zamfirescu Petre 1 1 1 1 - - 1 - 1 7
Zmeu Cosmin 1 1 1 1 - - 1 1 - 7
Total puncte item 24 24 24 24 1 12 21 8 5
Maxim 24 24 24 24 24 24 24 24 24
În urma analizei rezultatelor s-au obţinut următoarele date:
Note de 4 - -
Note de 5 3 12.5%
Note de 6 4 16%
Note de 7 12 50%
Note de 8 3 12.5%
Note de 9 1 37.5%
Note de 10 1 4.1%

140
 Distribuţia notelor, pe cele patru niveluri, pentru cele două clase este următoarea:

Număr elevi

Nivel de cunoaştere

12 Nivel de înţelegere
10
Nivel de aplicare
8
Nivel de analiză
6

4
Prima clasă XI D
2 Clasa a II-a XIC

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nota

Analizând distribuţia notelor pe cele patru niveluri (cunoaştere, înţelegere,

aplicare, analiză) am distins următoarele situaţii:
-elevii ambelor clase au realizat competenţele temei corespunzătoare nivelului de
cunoaştere, fapt reflectat în obţinerea de note peste nota minimă 5 (cinci );
-dacă la prima clasă majoritatea elevilor au obţinut nota 8 la a doua clasă
majoritatea elevilor au obţinut nota 7 ceea ce arată că elevii din prima clasă
există la nivelul de aplicare a cunoştinţelor dobândite iar majoritatea elevilor din
cazul al doilea la nivelul de înţelegere şi mai puţini la cel de aplicare a
cunoştinţelor .
Aceste rezultate erau de aşteptat. În fond fiecare metodă are avantajele şi
dezavantajele ei .
Astfel, probele orale sunt cel mai des utilizate la clasă şi constau în realizarea unor
conversaţii prin care profesorul pune în evidenţă gradul de îndeplinire a obiectivelor
propuse. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau pe grupe de elevi.
Caracteristicile acestor metode sunt :

141
 - favorizarea capacităţii de exprimare a elevilor oferindu-le
mai mare libertate de manifestare a originalităţii şi
capacităţii de argumentare .
- asigurarea unei conexiuni inverse rapide
- realizarea comunicării între profesor şi elev ,cu efecte favorabile
asupra cunoaşterii reciproce.
- alternarea întrebărilor de bază cu cele ajutătoare
- antrenarea elevilor (grupelor de elevi) în formularea răspunsurilor.
- gradul diferit de dificultate al întrebărilor puse diferiţilor elevi.
- examinare incompletă
- consum mare de timp
- influenţa stării psihice a elevilor asupra rezultatului evaluării
- nivelul scăzut de fidelitate şi validitate .
Comparativ cu această metodă, principalele caracteristici ale fişelor de lucru sunt
următoarele:
- pot fi considerate mijloace de învăţământ;
- se pot grupa în fişiere tematice, cu acces liber al elevilor cu
rezolvare independentă;
- se impune precizarea în scris sau în oral a indicaţiilor ajutătoare de
lucru;
- răspunsul se dă direct pe fişă, în clasă sau acasă;
- nu se dă timp de lucru decât orientativ;
- se pot utiliza individual sau pe grupe;
- vizează primele niveluri ale instruirii ,fără grad mare de dificultate.
- urmăreşte implicarea activă a elevilor în procesul instruirii;
- pot fi utilizate ca fişe de evaluare, dacă elevii nu primesc indicaţii
suplimentare.

142
 În concluzie, de dorit ar fi ca utilizarea fişelor de lucru respectiv a tuturor
metodelor de evaluare complementare să fie îmbinate cu metodele tradiţionale .
Criteriul raportării rezultatelor la obiectivele de referinţă şi la cele
operaţionale sau la competenţele propuse pentru fiecare lecţie, temă sau unitate de
învăţare. această raportare scoate în evidenţă calitatea programului de instruire şi
permite să se verifice şi să se aprecieze cât mai exact rezultatele obţinute de elevi. În
acest fel, diferenţele de apreciere la diferite clase sau la aceeaşi clasă, de cadre didactice
diferite, sunt reduse la minim.
Criteriul evaluării eficienţei prin raportarea rezultatelor la resursele utilizate
şi la nivelul general atins de o aceeaşi categorie de elevi. Legat de acest aspect, există
tendinţa de apreciere diferită a rezultatelor elevilor, corelat cu nivelul mediu al claselor.
Criteriul evaluării progresului obţinut prin comparaţia cu rezultatele
anterioare, respectiv cu nivelul de cunoştinţe înainte de începerea programului de
instruire.
Prin valoarea sa nota (calificativul) reprezintă o forţă care certifică sau nu reuşita
elevului şi determină motivaţia şi aspiraţia acestuia de a se situa la o cotă valorică
superioară. Pentru o evaluare corectă, întrebările trebuie să acopere aria tuturor
obiectivelor sau competenţelor formulate, între acestea există o legătură organică .
Rezultatele unei evaluări trebuie apreciate prin :
- comentarea şi raportarea la nivelul iniţial al celor evaluaţi,
- analiza comparativă a rezultatelor şi diagnosticarea;
- interpretări cantitative (grafice, tabele, procente, medii);
- interpretări calitative (progres sau regres, eficacitate , performanţă).
Dacă în ultimul timp, majoritatea examenelor se bazează pe metodele de
evaluare complementare trebuie să fim conştienţi că pe lângă aceste examene elevii,
respectiv viitori adulţi, vor fi confruntaţi cu diverse interviuri pentru ocuparea locurilor
de muncă. Ceea ce înseamnă că, pe lângă însuşirea noţiunilor teoretice şi practice elevii
trebuie să stăpânească şi “ arta comunicării ” .

143
144