Teoria curriculumului

6. ARIILE CURRICULARE.
MODALITĂȚI DE ORGANIZARE A CONȚINUTULUI
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI
Dezvoltarea capacității de a analiza modalitățile de organizare a conținutului
învățământului, plecând de la structura disciplinelor pe arii curriculare.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
1. Să definească aria curriculară, așa cum este descrisă în dicționarul de
pedagogie;
2. Să analizeze modul în care sunt construite ariile curriculare, luând în
considerare criteriile epistemologice și psihopedagogice analizate în
cadrul cursului;
3. Să analizeze modalitățile de selecție și organizare a conținuturilor plecând
de la perspectivele lui R.Legendre, 1993; C.Cucoș, 2002-2003; Bilbao,
2008; Ciolan 2008.

4. Să precizeze importanța disciplinelor opționale în fiecare arie curriculară,

plecând de la analiza unui opțional prezentat în cadrul cursului;
5. Să de exemple de discipline opționale pentru fiecare categorie prezentată
în cadrul cursului (opționale la nivelul disciplinei, la nivelul ariei
curriculare și la nivelul mai multor arii curriculare, opțional de
aprofundare, opțional ca nouă disciplină, opțional integrat).

CONȚINUTUL CURSULUI
1. Ariile curriculare. Definirea și analiza conceptului
2. Modalități de organizare a conținuturilor. Integrarea curriculară a
conținuturilor
2.1. Organizarea monodisciplinară
2.2. Organizarea interdisciplinară
2.3. Organizarea multi/pluridisciplinară
2.4. Organizarea transdisciplinară
3. Locul și rolul disciplinelor opționale în cadrul ariilor curriculare
3.1. Repere conceptuale ale proiectării curriculumului pentru
disciplinele opționale
3.2. Tipuri de opționale
3.3. Proiectarea opționalelor

Pag. |1
 Teoria curriculumului

4. Bibliografie
5. Concluzii
6. Întrebări de evaluare

GLOSAR DE TERMENI
Aria curriculară este categorie fundamentală a curriculumului, domeniu
curricular delimitat având ca fundament principiul selecției și ierarhizării
culturale a cunoașterii, pentru a se asigura relații funcționale între discipline
(M., Bocoș, 2009).
Conținutul învățământului reprezintă acel ansamblu coerent organizat și
etapizat pe trepte de școlarizare care include cunoștințe, convingeri, modele
atitudinale și comportamentale, concepții despre om și menirea sa în societate,
abilități intelectuale, profesionale și artistice prin care se vizează formarea unei
personalități armonioase și multilaterale în concordanță cu cerințele actuale ale
dezvoltării societății (Oprescu, 1988).
Monodisciplinaritatea presupune o abordare a conținuturilor învățării din
perspectiva unei singure discipline de învățământ.
Integrare (în sens larg) înseamnă a face să interrelaționeze diverse
elemente, cu scopul de a construi un întreg la nivel superior; rezultatul obținut
prin integrare este mai mult decât suma părților, deoarece vizează și relațiile
existente între părți și efectele interacțiunii lor.
Integrare (în sens restrâns) reprezintă procesul și rezultatul procesului
prin care un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent.
Integrarea curriculară, este un proces de stabilire a unor relații de
convergență la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor sau al metodelor,
dar și la nivelul conceptelor sau valorilor aparținând diferitelor discipline
școlare, se poate distinge între (Ciolan, 2008, p.199).
Interdisciplinaritatea presupune abordări complexe, întrepătrundere între
discipline, în care se fac trimiteri articulate la mai multe discipline de studiu, cu
valorificarea complexă a conexiunilor dintre acestea, astfel încât să se asigure o
viziune integratoare, sistemică și unificatoare asupra temei studiate.
Multidisciplinaritatea se referă la alăturarea unor discipline care nu sunt
neapărat vecine și cu legătură evidentă între ele (I., Pânișoară, 2019).
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a
curriculumului; tinde progresiv către o „decompartimentare” completă a
obiectelor de studiu implicate; este centrată pe „viața reală”, pe probleme
importante, semnificative, așa cum apar ele în context cotidian.
Abordarea interdisciplinară presupune evidențierea și valorificarea
relațiilor, interacțiunilor dintre diferite conținuturi, limbaje, metode, tehnici de
lucru etc., corespunzătoare mai multor discipline de studiu.

Pag. |2
 Teoria curriculumului

Abordarea integrată presupune organizarea informațiilor din diferite

domenii ale cunoașterii într-un ansamblu coerent, în vederea formării unei
viziuni integrative asupra realității.
Opționalul de aprofundare este acel tip de opţional care are ca scop
realizarea unui parcurs suplimentar pentru dezvoltarea competenţelor specifice
prevăzute de programa şcolară a unei discipline de trunchi comun, prin noi
activităţi de învăţare.
Opționalul ca nouă disciplină este acel tip de opţional care are ca scop
realizarea unor noi achiziţii, specifice nevoilor şi intereselor de învăţare ale
elevilor, diferite de cele stipulate în trunchiul comun şi, după caz, în
curriculumul diferenţiat.
Opționalul integrat este acel tip de opţional structurat din perspectiva
domeniilor de cunoaştere, în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie
curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

CUVINTE CHEIE
arie curriculară, monodisciplinaritate, interdisciplinaritate,
multidisciplinaritate, transdisciplinaritate, integrare curriculară, opțional de
aprofundare, opțional ca nouă disciplină, opțional integrat

1. ARIILE CURRICULARE. DEFINIREA ȘI ANALIZA

CONCEPTULUI
Ariile curriculare reprezintă grupaje /combinări funcționale de discipline de
învățământ, funcție de dominantele lor educaționale, de compatibilitatea dintre
ele, de caracterul lor complementar și convergența lor din perspectivă
funcțională. Reunind mai multe domenii ale cunoașterii, ariile curriculare
transpun didactic domenii înrudite de cunoaștere umană și oferă o viziune multi
– și/sau interdisciplinară (depășesc viziunea tradițională monodisciplinară)
asupra disciplinelor de studiu pe care planul cadru de învățământ le include și le
interrelaționează și, astfel, asigură o coerență a demersurilor de influențare a
elevilor în sens formativ și informativ.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, funcție de finalitățile
educației, pe baza unor criterii epistemologice și psihologice; în timpul
școlarității obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă funcție de vârsta
subiecților educației și de dominantele ciclurilor curriculare (M. Bocoș, 2008).
Existența ariilor curriculare, structurarea planurilor cadru de învățământ pe
arii curriculare și elaborarea programelor școlare:
- permit realizarea educației în cadre și contexte interdisciplinare;

Pag. |3
 Teoria curriculumului

- fac posibilă echilibrarea ponderilor alocate diferitelor domenii ale

cunoașterii;
- fac posibilă integrarea diferitelor discipline de învățământ în diferite cicluri
de învățământ;
- asigură continuitatea și integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul
școlarității;
- favorizează coerența orizontală între discipline și economia de timp prin
transferurile conceptuale și metodologice care se realizează între disciplinele
înrudite;
- permit formarea la elevi a unui mod de gândire propriu disciplinelor din
aceeași arie curriculară.
Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe sapte arii curriculare,
stabilite pe baza unor criterii de natura epistemologica si psihopedagogica.
Aceste arii curriculare sunt: limba si comunicare,matematica si stiinte ale
naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii,consiliere si
orientare. Noile programe scolare sunt alcatuite pentru fiecare clasa, pe arii
curriculare.

2. MODALITĂȚI DE ORGANIZARE A CONȚUNUTURILOR.

INTEGRAREA CURRICULARĂ A CONȚINUTURILOR

Conținutul învățământului (în sens larg) se referă la toate informațiile

descrise și organizate atât sub formă de program oficializat, cât și sub formă de
conținuturi latente sau implicite; altfel spus, tot ceea ce se comunică prin
școală/grădiniță oficial și neoficial, inclusiv prin calitatea vieții școlare,
atitudinile cadrelor didactice, contextul moral, relațional etc.
Conținutul învățământului cuprinde atât conținuturile educației formale, cât
și ale educației nonformale și informale. Punctul de plecare al constituirii
conținutului învățământului este informația, elementul care se poate conserva și
transmite cel mai ușor de la o generație la alta. Informația pornește de la
formele cele mai simple (concrete), respectiv reprezentări, și continuă cu forme
din ce în ce mai abstracte și complexe, de tipul noțiunilor, judecăților, teoriilor,
principiilor, concepțiilor. Informațiile se vor însoți în mod obligatoriu de
structuri operatorii precum abilități, deprinderi și tehnici de lucru, fie elel
intelectuale sau de ordin practic, aplicativ.
De reținut! Nu punem semnul egalității între conținut și cunoștințe. Acestea
din urmă sunt doar o parte componentă a conținuturilor.
Evoluția științifică și tehnologică presupune formularea unor răspunsuri
adecvate la întrebări ce privesc conținutul învățământului:

Pag. |4
 Teoria curriculumului

1. Cum reacționează învățământul față de explozia informațională: prin

multiplicare cantitativă sau prin esențializare și restructurare calitativă?
2. Cum sunt selectate și proiectate finalitățile educaționale în raport cu
aceste evoluții în plan social, economic, cultural, tehnologic, politic etc.?
3. Cum sunt anticipate în planul școlii schimbările din domeniul științei,
tehnicii, artei, culturii, în vederea formării unor absolvenți care să susțină
progresul în toate aceste domenii?
4. Ce raport optim se poate stabili între cultura generală și specializarea
profesională?
5. Ce raport optim se poate stabili între componenta obligatorie și cea
opțională, pentru a susține atât egalitatea de șanse, cât și individualizarea
parcursului educațional?
6. Ce pondere ar trebui să aibă conținuturile care se referă la pregătirea
științifică, profesională și culturală în ansamblul conținutului
învățământului?
7. Care sunt conținuturile ce asigură pregătirea pentru educația permanentă?
Selecția și structurarea conținuturilor care dau sens întregului curriculum se
realizează în concordanță cu o serie de criterii (Cucoș, 2003):
 Filosofice – selecția conținuturilor se realizează din perspectiva unei
concepții despre om și realitate, ce caracterizează comunitatea în trecutul și
prezentul său;
 Ideologice – alegerea unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi
inserate în conținuturile educației depinde și de interesele și năzuințele celor
care au puterea de a lua decizii la un moment dat;
 Epistemologice – orice conținut școlar selectat trebuie să respecte logica
ariei academice sau practice din care a fost selectat; oricât de mari ar fi
devierile de la specificitatea științei, disciplinele școlare trebuie să preia
nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentându-le
într-un mod pertinent;
 Sociologice – fizionomia conținuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce
își dorește, poate sau își propune societatea în acel moment; practica socială
poate impune pătrunderea de noi conținuturi, eliminarea altora, schimbări de
accente, acumularea de noi exigențe etc.;
 Psihologice – se referă la particularitățile publicului școlar, la psihogeneza
structurilor de cunoaștere, la posibilitățile obiective de a accede și încorpora
elemente cognitive, afective, comportamentale infuzate în conținuturi;
 Etice – nu orice ansambluri explicative, teoretice se pretează la a fi
vehiculate în mediul școlar; deși demonstrate științific, unele concluzii pot
periclita echilibrul mintal, atitudinal al elevilor, din acest motiv fiind
necesară o amânare a momentului comunicării lor;
 Pedagogice – în conținuturi vor fi incluse nu doar cunoștințe, ci și
dispozitive necesare pentru a forma capacități psihice, trăsături de

Pag. |5
 Teoria curriculumului

personalitate, generând la nivelul elevilor dispoziția de a învăța și de a

deveni autonomi din punct de vedere spiritual.
În cadrul procesului de instruire, profesorul trebuie să țină cont de
următoarele aspecte ale organizării conținuturilor (Bilbao, 2008):
 Autosuficiența – a-l ajuta pe elev să atingă maximum de autosuficiență, cu
mai puține costuri (elevii trebuie să aibă oportunitatea de a experimenta, de
a observa, de a face studii de teren etc., toate acestea fiind posibile cu puțin
efort de predare și un număr mai redus de resurse educaționale, elevii
obținând mai multe rezultate);
 Semnificația – în sensul în care conținutul este semnificativ în măsura în
care este selectat și organizat în scopul dezvoltării resurselor învățării vizate;
 Validitatea – se referă la autenticitatea disciplinei de studiu, respectiv al
conținutului selectat; conținuturile selectate nu trebuie să fie depășite moral,
trebuie să fie relevate și autentice;
 Interesul – elevii învață cel mai bine în cazul în care subiectul este
semnificativ și interesant pentru ei;
 Utilitatea – întrebările frecvente ale elevilor în legătură cu disciplinele sau
subiectele pe care trebuie să le învețe sunt următoarele: Am nevoie de
disciplina X pentru viitoarea mea profesie? Va da sens vieții mele? Va
dezvolta potențialul meu? Va rezolva problema mea? Va fi o parte a
testului? Elevii valorizează numai disciplinele sau conținuturile care le sunt
utile;
 Adecvarea la abilitatea de a învăța – în sensul de respectare a
particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor;
 Fezabilitatea – se referă la capacitatea de a integra în mod real disciplina de
studiu în cadrul programului educațional luând în considerare realitatea
școlară sub toate aspectele sale, de la resursa umană la cea materială și la
timp.
C. Cucoș (2002) propune următoarele modalități de ordonare a elementelor de
conținut în predarea unei materii:
 Organizarea logică – apare când logica științei este transferată ca atare la
nivelul disciplinei școlare; organizarea logică presupune ca materia să se
muleze pe evoluția cronologică a acumulării unor date (de exemplu,
istorie);
 Organizarea lineară (adițional-cumulativă) – are loc atunci când
conținuturile se prezintă ca succesiune de valori care relaționează și se
precondiționează (specific acestui mod de organizare este că se tratează o
singură dată respectivele cunoștințe, fără a se reveni asupra lor în clasele
următoare ale ciclului școlar); acest model curricular este întâlnit la
istorie și geografie;
 Organizarea concentrică – presupune o ordonare pornind de la expunerea
unor concepte călăuzitoare, idei ancoră, ce garantează asimilarea unor

Pag. |6
 Teoria curriculumului

cunoștințe, revenirea ulterioară asupra lor, pentru a le îmbogăți sau

aprofunda; se folosește la matematică, limba română, limbi străine;
 Organizarea în spirală – prin combinarea organizării lineare cu cea
concentrică; presupune reluarea problemelor fundamentale care
constituie structura de bază a disciplinei și care condiționează însușirea
de noi cunoștințe, deprinderi, abilități; problemele reluate sunt încadrate
în noi contexte, se lărgesc, se restructurează, solicitând operații
intelectuale mai complexe; se impune să fie respectat un anumit echilibru
în lărgirea problematicii studiate, pentru ca solicitarea elevului să fie
rezonabilă, bine calculată, mereu în zona proximei dezvoltări a elevului,
evidențiată de Vâgotski;
 Organizarea după puterea explicativă a cunoștințelor – se referă la
organizarea cunoștințelor pornind de la puterea lor de a genera noi
explicații, de a ființa ca suporturi epistemice pentru înțelegerea altor
fenomene; fizica, chimia, sunt discipline care se bazează pe acest mod de
structurare a conținuturilor;
 Organizarea integrată – se poate concretiza în organizare
multi-/pluridisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară;
 Organizarea modulară – constă în organizarea conținuturilor pe module
didactice care includ seturi de competențe, situații didactice, activități și
mijloace de învățământ adecvate cerințelor și posibilităților unor grupe
sau clase de elevi; unul dintre scopurile organizării modulare ar fi acela
de a flexibiliza conținuturile în funcție de interesele, capacitățile și
particularitățile psihice ale elevilor; modulele didactice pot fi diferite ca
dificultate și ritm de lucru; există module de recuperare pentru elevii care
întâmpină dificultăți de învățare, module pentru elevii cu aptitudini
supramedii; mai multe module pot constitui un lanț modular, ce poate fi
urmat în funcție de obiectivele instructiv-educative, interesele și
aptitudinile elevilor.
În educația ultimelor decenii s-a produs o schimbare de concepție și de
concept în domeniul curriculumului școlar:
- de la disciplinele de învățământ la domenii disciplinare grupate pe arii
curriculare în planurile cadru de învățământ;
- de la învățământ centrat pe formarea de capacități (descrise în
obiectivele cadru și de referință) la învățământ centrat pe formarea de
competențe (competențe generale și specific prezentate în programele
școlare ale disciplinelor/domeniilor disciplinare);
- de la activități centrate pe dezvoltarea unor capacități /competențe
specifice unui domeniu disciplinar (obiect de studio) la activități
integrate (centrate pe formarea de competențe soecifice pentru două sau
mai multe discipline sau pe formarea competențelor transversale);

Pag. |7
 Teoria curriculumului

- de la proiectul de lecție/activitate la proiectarea unității de învățare sau

la proiectarea tematică a unităților de învățare;
- de la tipurile clasice de lecții și combinații ale acestora (predare-învățare
de noi cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi, consolidare –
sistematizare de cunoștințe și deprinderi, evaluare) la forme mai puțin
folosite în desfășurarea activității educaționale, datorită dotării materiale
a școlilor sau a timpului standard alocat lecției, cum ar fi învățarea prin
proiect, învățarea experiențială, lecția laborator, lecția experiment,
activitatea-investigație, excursia tematică, excursia documentară, vizite,
activități practice etc.
În trecerea de la teorii și concepte educaționale noi, la un sistem de
educație coerent și formativ se pune accentul pe formarea unor personalități
armonioase, echilibrate, sănătoase la elevi, cu diminuarea/eliminarea
discrepanțelor, dizarmoniilor dintre diferite cicluri de învățământ, dintre diferite
paliere ale personalității elevilor: cognitiv, emoțional, social; dintre pregătirea
teoretică și cea practică; dintre activitățile formale și cele informale etc.
Elementul central al acestor schimbări îl reprezintă competența, pe care
curriculumul românesc o așază în prim-plan între cei trei piloni ai reconstrucției
curriculare (Potolea, Toma, Borzea, 2012):
- Competența – principiu integrator al curriculumului;
- Demersul metodologic centrat pe elev;
- Calitatea – referențialul valoric al curriculumului, toate aceste direcții
determinând parcurgerea unor etape distincte în procesul integrării
curriculare.
În primul rând, planul cadru de învățământ a grupat disciplinele de
învățământ/domeniile disciplinare în cele șapte arii curriculare. Validarea lor se
realizează după criterii ce țin de echilibru între ariile curriculare, ponderile
disciplinelor de învățământ în raport cu valoarea lor formativă, relevanța
disciplinelor în raport cu nevoile de formare ale elevilor.
Remarcăm apariția ariilor curriculare ca prim pas în abordarea integrată a
curriculumului.
Pornind de la conceptul de integrare curriculară, înțeles ca proces de
stabilire a unor relații de convergență la nivelul elementelor de conținut, al
obiectivelor sau al metodelor, dar și la nivelul conceptelor sau valorilor
aparținând diferitelor discipline școlare, se poate distinge între (Ciolan, 2008,
p.199):
Ø Integrarea orizontală: reunite într-un ansamblu coerent două sau mai
multe obiecte de studiu aparținând unor domenii sau arii curriculare
diferite;

Pag. |8
 Teoria curriculumului

Ø Integrarea verticală: reunește într-un ansamblu coerent două sau mai

multe obiecte de studiu aparținând aceluiași domeniu sau aceleiași arii
curriculare;
Ø Integrarea transversală: presupune centrarea pe o temă/domeniu ce nu
provine din disciplinele existente, are o anumită autonomie în raport cu
acestea, dar le poate angaja pe anumite segmente în stabilirea unor aspect
ale temei în discuție.
2.1. Organizarea interdisciplinară

Integrarea interdisciplinară presupune o intersectare a diferitelor arii

disciplinare; în abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte
ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care
pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt, a competențelor
transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană.
B. Nicolescu (în Ciolan, 2008) vorbește despre trei grade de
interdisciplinaritate care au ca punct central transferul metodelor între
discipline:
* un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode
rezultă aplicații practice;
* un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de
metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază
analize profitabile în privința propriei epistemologii;
* un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferal de
metode între două sau mai multe discipline conduce la apariția unui
domeniu autonom.
Din punctul de vedere al modului în care se produce învățarea în contextual
interdisciplinar, conform lui R.Legendre (1993) putem diferenția între:
• Interdisciplinaritate centripetă: cu accent pe utilizarea în interacțiune a
diferitelor discipline pentru explorarea unei teme, pentru formarea unei
teme sau pentru formarea unui rezultat complex al învățării;
• Intedisciplinaritatea centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel
care învață, punând în prim-plan tipurile de achiziții interdisciplinare pe
care acesta le va dobândi prin învățare.
Prin abordarea interdisciplinară a conținuturilor învățării:
Ø dispar granițele dintre discipline;
Ø se dezvoltă structuri mentale dinamice, flexibile;
Ø elevul înțelege mai bine anumite aspecte ale realității;
Ø elevul devine subiectul propriului proces de învățare, valorificându-și
tipul de inteligență/potențialul;
Ø este favorizată formarea unui stil de învățare rafinat.

Exemplu: Piramida alimentelor

Pag. |9
 Teoria curriculumului

2.2. Organizarea multi/pluridisciplinară

Multidisciplinaritatea se referă la alăturarea unor discipline care nu sunt

neapărat vecine și cu legătură evidentă între ele.
Integarea multi/pluridisciplinară se referă la situația în care o temă
aparținând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai
multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și
rămânând independente unele în raport cu celelalte (I.O., Pânișoară, M.,
Manolescu, 2019).
Chiar dacă nu se face distincție clară între multi și pluridisciplinaritate din
punctul de vedere al nivelului de integrare circulară, în lucrarea sa Învățarea
integrată, Ciolan (2008, p.124-125) observă că la acest nivel pot fi distinse
două moduri de integrare, în funcție de tipul disciplinelor care intră în relație:
- Integrarea complementară – când corelațiile se realizează între discipline
înrudite complementare (de exemplu, conceptul de democrație poate fi
investigat din perspectiva unor discipline precum Educația civică, Etica,
Istoria);
- Integrarea paralelă – când corelațiile se realizează între discipline care
nu se află în vecinătate epistemologică (de exemplu, problematica ploilor
acide poate corela eforturi ale unor discipline precum Fizica, Chimia,
Geografia, Ecologia, Tehnologiile etc.).

Exemplu: Padurea de conifere

P a g . | 10
 Teoria curriculumului

3.3. Organizarea transdisciplinară

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a

curriculumului; tinde progresiv către o „decompartimentare” completă a
obiectelor de studiu implicate; este centrată pe „viața reală”, pe probleme
importante, semnificative, așa cum apar ele în context cotidian.
În integrarea transdisciplinară, curriculum este organizat în jurul întrebărilor și
preocupărilor elevilor; elevii își dezvoltă competențe pentru viață aplicând
cunoștințele și și structurile operatorii disciplinare și interdisciplinare în context
de viață reală.
Există două posibilități de integrare transdisciplinară:
- învățarea bazată pe proiecte;
- negocierea curriculară.
Louis D”Hainaut (1986) face distincție, în plan curricular, între:
- Transdisciplinaritate instrumentală: urmărește să-i furnizeze elevului
metode și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care
acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor
probleme decât pe achiziția de cunoaștere „de dragul cunoașterii”;

- Transdisciplinaritatea comportamentală: ajută elevul „să-și organizeze

fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”; ținând seama de

P a g . | 11
 Teoria curriculumului

psihologia procesului de învățare, acest tip de abordare se situează într-o

strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative pentru cel care învață.

! Exemplu de teme care pot fi abordate transdisciplinar:

- Animale în lumea poveștilor (ciclul primar)
- Măsurători terestre în spații intravilane (ciclul liceeal)

Reprezentarea variantelor de integrare curriculara

Numărul maxim-minim de ore pe săptămână, numărul de ore alocat fiecărei

discipline obligatorii sau opționale/domeniu disciplinar, succesiunea studierii
acestora de-a lungul anilor de studiu, raportul dintre disciplinele din trunchiul
comun și disciplinele din curriculumul la decizia școlii (CDS), modul de
construire al CDS sunt probleme actuale ale planului cadru, încă dezbătute în
comunitatea educațională.
În ciclul primar, apariția câtorva domenii disciplinare noi: Matematică și
explorarea mediului, Muzică și mișcare, Arte vizuale și abilități practice, Joc și
mișcare, reprezintă un pas important în integrarea curriculumului. Fiecare
dintre aceste domenii disciplinare se află la granița dintre două arii curriculare
și necesită destructurarea vechilor granițe dintre disciplinele clasice și
construirea unor abordări noi, integrate: integrarea matematicii în explorarea și
cunoașterea mediului înconjurător, dezvoltarea competențelor practice ale
școlarului mic prin valorificarea mijloacelor artistice ale artelor vizuale (fie arte
plastice, fie abilități practice sau modelaj). Mereu prezentă în viața și activitatea
educațională a școlarului mic, mișcarea însoțită de vers și cânt a dat viață
energiei, vioiciunii, fericirii și libertății de mișcare și exprimare a acestuia.
În al treilea rând, activitatea integrată cu demersurile ei metodologice
centrate pe copil reprezintă cel de-al treilea pas important în abordarea integrată
a curriculumului.

P a g . | 12
 Teoria curriculumului

3. LOCUL ȘI ROLUL DISCIPLINELOR OPȚIONALE ÎN CADRUL

CURRICULUMULUI LA DECIZIA ȘCOLII
Curriculum la decizia școlii (CDS) asigură diferența de ore dintre curriculum
nucleu și numărul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse în
curriculum nucleu) sau maxim de ore pe săptămână (la disciplinele obligatorii,
care au fost incluse în curriculum nucleu), pentru fiecare disciplină școlară
prevăzută în planurile cadru de învățământ, pe ani de studiu. El cuprinde,
marcate cu asterisc (*) teme care nu sunt obligatorii, în legătură cu care
instituția de învățământ decide oportunitatea studierii, funcție de contextul
educațional concret: resurse curriculare implicate, posibilități concrete de
realizare, nevoi educaționale specifice etc.
Să ne amintim!
CDS reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi, în cadrul
ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ CDS reprezintă
numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. În
învățământul obligatoriu, CDS apare în următoarele ipostaze (M., Bocoș, 2013):
- Curriculum extins;
- Curriculum nucleu aprofundat;
- Curriculum elaborat în școală
Curriculum la decizia școlii flexibilizează procesul de învățământ, acordând
libertate școlilor, libertate conferită de planurile cadru de învățământ. El
reprezintă unul dintre mesajele autentice de descentralizare, autonomie și
respect pentru adaptarea locală/contextuală a curriculumului. Prin intermediul
lui, școlile primesc posibilitatea definirii unor trasee particulare de învățare
pentru elevi, iar aceștia au posibilitatea de a alege o parte a traseului
educațional propriu, în conformitate cu particularitățile psihocomportamentale,
cu nevoile și interesele lor educaționale, cu nivelurile de progres școlar
diagnosticate prin evaluări alternative.
Finalitatea studierii CDS este aceea de a eficientiza întregul curriculum
școlar prin aprofundarea, completarea și extinderea curriculumului trunchiului
comun. Aceste demersuri curriculare vizează deopotrivă conținuturile
instructiv-educative studiate, precum și sprijinirea proceselor de învățare și
formare realizate de elevi (M.Bocoș, 2013).
Disciplinele opționale se află sub incidența curriculumului la decizia școlii.

3.1. Reperele conceptuale ale proiectării Curriculumului pentru disciplinele

opționale

P a g . | 13
 Teoria curriculumului

Reperele conceptuale ale proiectării Curriculumului pentru disciplinele

opţionale reprezintă un document-sinteză, derivat din Cadrul de referinţă al
Curriculumului Naţional, care integrează conceptele fundamentale şi directivele
curriculumului pentru disciplinele opţionale şi cele stabilite de componenta
locală pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Principii de proiectare a curriculumului la disciplinele opţionale:
o Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – armonizarea între domeniul de
interes exprimat prin opţiunea elevului (părintelui) şi amplificarea,
diversificarea domeniilor cunoaşterii.
o Principiul alinierii/coerenţei – simetrizează procesul şcolar la nivel de arii
curriculare, profil, treaptă.
o Principiul funcţionalităţii/ individualizării curriculumului – respectarea
caracteristicilor de vârstă, interes, motivaţie a elevului.
o Principiul egalităţii de şanse – asigurarea de oportunităţi echivalente.
o Principiul flexibilităţii – asigurarea parcursurilor individuale, posibilitate de
individualizare a educaţiei.
o Principiul racordării la social, inclusiv inserţia profesională – pregătirea
pentru o specializare la ieşirea din sistem în corespundere cu piaţa muncii.
o Principiul compatibilizării cu reperele / tendinţele / orientările / standardele
europene din învăţământ.
o Principiul descentralizării curriculumului – luarea în considerare a
particularităţilor, tradiţiilor, oportunităţilor regionale şi locale.
o Principiul îmbinării abordărilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter-
şi transdisciplinar.
o Principiul descongestionării curriculumului.
Proiectarea curriculumului pentru disciplina opţională trebuie să fie
ordonată şi în funcţie de următoarele cerinţe:
o asigurarea continuităţii la nivelul claselor şi ciclurilor;
o actualitatea informaţiilor predate şi adaptarea lor la nivelul
de vârstă al elevilor, centrarea pe elev;
o centrarea pe aspectul formativ;
o corelaţia transdisciplinară – interdisciplinară, în
particular, corelaţia crosscurriculară;
o delimitarea pe clase a unui nivel obligatoriu de pregătire a
elevilor la cursul opţional şi profilarea posibilităţilor în
învăţare şi de obţinere de noi performanţe;

P a g . | 14
 Teoria curriculumului

o centrarea clară a tuturor componentelor curriculare pe

rezultatele finale – competenţe specifice preconizate la
cursul opţional.

3.2. Tipuri de opționale

a) Opţional de aprofundare
Definiţie: este acel tip de opţional care are ca scop realizarea unui parcurs
suplimentar pentru dezvoltarea competenţelor specifice prevăzute de programa
şcolară a unei discipline de trunchi comun, prin noi activităţi de învăţare.
Caracteristici:
- nu necesită denumire şi programă nouă;
- se păstrează aceleaşi competenţe specifice şi aceleaşi conţinuturi din programa
şcolară de trunchi comun;
- se elaborează un document, anexă la programa şcolară de trunchi comun, care
cuprinde:
• justificarea propunerii acestui tip de opţional, pe baza unei analize de
nevoi realizate la nivelul clasei respective;
• lista de noi activităţi de învăţare pentru dobândirea competenţelor
specifice prevăzute de programa de trunchi comun;
- nu necesită rubrică nouă în catalog; calificativele/notele şi absenţele se trec în
rubrica disciplinei de trunchi comun.

b) Opţional ca nouă disciplină/nou domeniu de studiu

Definiţie: este acel tip de opţional care are ca scop realizarea unor noi achiziţii,
specifice nevoilor şi intereselor de învăţare ale elevilor, diferite de cele stipulate
în trunchiul comun şi, după caz, în curriculumul diferenţiat.
b.1) Opţional ca nouă disciplină
Definiţie: este acel tip de opţional care introduce o disciplină nouă faţă de cele
incluse în trunchiul comun sau în curriculum diferenţiat sau introduce noi
domenii/teme corespunzătoare unei discipline din trunchiul comun sau din
curriculum diferenţiat ori le dezvoltă pe cele existente.
Caracteristici:
- necesită denumire şi programă şcolară nouă;
- programa şcolară se elaborează respectând structura programelor de trunchi
comun;
- necesită rubrică nouă în catalog.
b.2) Opţional integrat
Definiţie: este acel tip de opţional structurat din perspectiva domeniilor de
cunoaştere, în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau
pentru mai multe arii curriculare.

P a g . | 15
 Teoria curriculumului

Caracteristici:
- necesită denumire şi programă şcolară nouă;
- programa şcolară se elaborează respectând structura programelor de trunchi
comun;
- necesită rubrică nouă în catalog.
 Ordin 3238/2021 al ME include următoarele articole cu privire la propunerea și
organizarea opționalelor, în cadrul curriculumului la decizia școlii:
Art. 11. -
(1) Cadrele didactice propun opţionale, ţinând cont de analiza nevoilor şi de
oportunităţile identificate, precum şi de preferinţele exprimate de elevi,
părinţi/reprezentanţi legali, comunitate locală.
(2) Opţionalele pentru clasele de început ale unui nivel de învăţământ - în cazul
în care unitatea de învăţământ nu a şcolarizat elevi la nivelul de învăţământ
anterior - se propun de către cadrele didactice, pe baza experienţei de
implementare a opţionalelor organizate în anii şcolari anteriori, pentru acest
nivel de clase.
(3) Fiecare propunere de opţional include: denumirea şi tipul opţionalului, clasa,
nivelul de învăţământ la care este propus, aria curriculară/ariile curriculare în
cadrul căreia/cărora este organizat/sunt organizate, precum şi durata de
desfăşurare (un an sau mai mulţi ani şcolari). De asemenea, propunerea include
argumentarea relevanţei opţionalului şi o scurtă prezentare a elementelor de
conţinut.
Art. 12. -
(1) Propunerile de opţionale vor fi analizate în colective de cadre didactice care
predau aceleaşi discipline şcolare, din cadrul aceloraşi arii curriculare/domenii
de pregătire/activităţi educative/niveluri de învăţământ. În cazul opţionalelor
integrate, analiza se va face cu participarea tuturor cadrelor didactice implicate.
(2) Comisia pentru curriculum a unităţii de învăţământ centralizează opţionalele
propuse de colectivele de cadre didactice şi realizează oferta CDS a şcolii, care
conţine lista de opţionale propuse. Comisia pentru curriculum se asigură că,
dacă numărul maxim de ore alocate în planul-cadru pentru opţionale la o clasă
este n, atunci vor fi ofertate cel puţin n + 1 propuneri de opţionale.
Oferta de curriculum la decizia şcolii este prezentată, dezbătută şi avizată de
consiliul profesoral, iar forma finală rezultată din această dezbatere este propusă
spre aprobare consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ.

3.3. Proiectarea opționalelor

Programa școlară pentru o disciplină opțională trebuie să cuprindă

următoarele aspecte:

P a g . | 16
 Teoria curriculumului

Denumirea opționalului
Clasa
Bugetul de timp (nr.ore/săptămână și durata)
Notă de prezentare din care să reiasă corelarea disciplinei cu profilul de
formare al absolventului care va parcurge acel opțional;
Competențele generale
Competențele specifice și exemple de activități de învățare
Conținuturile învățării
Sugestii metodologice.

4. BIBLIOGRAFIE
Bocoș, M. (coord.), Dicționar praxiologic de pedagogie, Vol. I, Editura Paralela
45, 2016.
Pânișoară, I.O., Manolescu, M., Pedagogia învățământului primar și preșcolar,
Editura Polirom, Iași, 2019.
*** (2019), Curriculum pentru educaţia timpurie, Anexă la OMEN nr. 4694/
02.08.2019 privind aprobarea Curriculumului pentru educaţia timpurie, publicat
în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 686 bis/ 20.08.2019.

5. CONCLUZII
Conținutul cursului stă la baza cunoașterii ariilor curriculare, a modalităților
de proiectare curriculară integrată, oferind, totodată informațiile necesare
pentru proiectarea diferitelor tipuri de opționale, conform exigențelor
psihopedagogice și normelor legislative actuale.

6.ÎNTREBĂRI DE EVALUARE
1. Analizați diferența dintre abordarea monodisciplinară, interdisciplinară,
multidisciplinară și transdisciplinară din perspectiva pregătirii elevului
pentru viață și a învățării centrate pe elev.

2. Explicați modul în care ar fi posibilă o abordare integrată a temei „Cine

și cum planifică/organizează o activitate?”, pornind de la pictura
„ Jocuri de copii”, de Pieter Bruegel.

Descrierea temei:

O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi

îşi organizează activităţile, precum şi a caracteristiclor produselor

P a g . | 17
 Teoria curriculumului

activității/ muncii şi, implicit, a modalităţilor prin care acestea sunt

realizate.

O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a specificului

activităților umane şi a profesiilor/ ocupațiilor, a rolului capacităţilor
antreprenoriale.

3. Analizați planul cadru pentru învățământul primar, din perspectiva

alocării numărului de ore pentru fiecare arie curriculară în parte și
pentru fiecare disciplină (obligatorii și opționale).

4. Analizați diferența dintre planurile cadru pentru educație timpurie, ciclul

primar și ciclul gimnazial, analizând domeniile și disciplinele/tipurile de
activități specifice celor trei cicluri de învățământ.

5. Realizați programa școlară a unei discipline opționale pentru ciclul

primar, respectând algoritmul de proiectare din suportul de curs.

P a g . | 18