PEDAGOGIE I

Conf. univ. dr. Nicoleta Duţă

5. Abordări integrate în dezvoltarea curriculumului

Stadiul dezvoltării unei societăți la un anume moment impune selectarea anumitor conținuturi. Se pune problema
criteriilor de selecție, ce conținuturi trebuie valorificate în vederea formării unei personalități complete
capabilă de adaptare? Astfel, conținuturile trebuie să fie în acord cu nivelul dezvoltării academice, dar și cu
finalitățile educației. Explozia informațională impune modificarea conținuturilor într-un ritm accelerat. Provocarea
școlii este de a se adapta din mers luând în considerare „multiplicarea surselor și mesajelor lumii contemporane,
modificările în structura finalităților educației, necesitatea construirii unității și integralității personalității elevilor”
(M. Marinescu, 2004, p. 92).
Soluțiile găsite presupun creșterea duratei învățământului obligatoriu, organizarea interdisciplinară a
conținuturilor, accentuarea caracterului formativ al învățării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui
sistem eficient de educație permanentă.
G. Văideanu enumeră o serie de indicatori de pertinență în selecția conținuturilor învățării:

• deschidere față de achizițiile și progresele științei și tehnologiei;

• acord axiologic al conținuturilor cu valorile și evoluția în domeniul artei și culturii;
• adecvarea continuă a conținuturilor la caracteristicile și trebuințele spirituale, psihologice și fizice ale celor
implicați în învățare;
• asigurarea echilibrului în conceperea conținuturilor la nivel central și la nivel instituțional; între obiectivele
cognitive, moral-afective, psihomotorii; între grupele de discipline; între teorie și practică; între modurile de
organizare a învățării și metodele de predare;
• asigurarea coerenței între discipline și în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor și al capitolelor;
• conceperea și dozarea conținuturilor și a modurilor de organizare a învățării astfel încăt elevii să participe
activ;
• orientarea prospectivă și democratică a conținuturilor, astfel încât să crească șansele de succes
profesional și social ale elevilor.

Prin actualul curriculum se dorește implicarea activă a şcolarilor în activităţile desfăşurate, pregătirea acestora pentru
o viaţă socială bazată pe cooperare, comunicare, acţiune. Una dintre recomandările noilor educații vizează
organizarea conținuturilor învățării într-o manieră integrată. Abordarea tradițională, monodisciplinară este însoțită
acum de o proiectare, organizare și desfășurare interdisciplinară, multidisciplinară, pluridisciplinară,
intradisciplinară, transdisciplinară a activităților la care se adaugă modularitatea și curriculum diferențiat și
specializat.
Organizarea monodisciplinară are la bază criteriul diviziunii clasice a cunoașterii în discipline cu caracter științific
și tehnic – matematică, fizică, chimie, etc. în care activitatea profesorului este centrată pe disciplina pe care o predă.
Monodisciplinaritatea reprezinta „forma tradițională de organizare a conținuturilor învățării, pe discipline predate
relativ independent unele de altele”, fiind centrată pe obiecte de studiu independente, pe specificitatea acestora,
promovând supremația disciplinelor formale.
Prin abordare monodisciplinară se înțelege acțiunea de abordare a proiectelor sau de rezolvare a problemelor prin
limitarea la informațiile unei singure discipline.
Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învățare care asigură atingerea unor
performanțe la nivelul cunoștințelor și competențelor cognitive. Dezavantajul este dat de riscul unei
specializări limitate, fără să existe o perspectivă de ansamblu asupra realității.

1
Organizarea integrată a conținuturilor
Literatura de specialitate identifică mai multe niveluri ale integrării, numărul acestora fiind diferit: patru niveluri în
opinia unor specialiști, care consideră că multidisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea acoperă una și aceeași realitate
sau cinci niveluri (Crețu, 1998, Chiș, Ionescu 2001, Stanciu, 2003) aceștia oferind descrieri detaliate ale
paradigmelor și modelelor de integrare curriculară și numeroase sugestii practice de proiectare integrată a
conținuturilor. Astfel, amintim următoarele nivelurile ale integrării:
1. integrare intradisciplinară
2. integrare multidisciplinară
3. integrare pluridisciplinară
4. integrare interdisciplinară 5. integrare transdisciplinară.

1. Abordarea intradisciplinară
Disciplinaritatea este exploatarea ştiinţifică specializată a unui domeniu care produce noi cunoştinţe. Se disting
două moduri în care se poate realiza integrarea conținuturilor la acest nivel:
↗ inserția unui fragment în structura unei discipline, în conținutul unui obiect de studiu este inserat un fragment
care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informații noi despre problema investigată;
↗ armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite buna
rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea
anumitor capacități și atitudini.
Integrarea deprinderilor sau competențelor se realizează prin:
↗ integrarea orizontală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei situate la același nivel de studiu;
↗ integrarea verticală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei care se învață la niveluri sau ani
diferiți de studiu (Ciolan, 2008, pp.121-122).
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei are o serie de avantaje pentru procesul de instruire:
☺ creșterea coerenței interne a disciplinei școlare;
☺ schimbarea percepției pe care cel ce învață o are asupra disciplinei: ea nu este în mod necesar o dogmă, ci un
suport pentru asimilarea unor cunoștințe sau pentru formarea unor competențe, valori și atitudini.
☺ creșterea relevanței predării prin îmbogățirea activităților de învățare și stimularea realizării de legături între
conținuturi;
Intradisciplinaritatea, subliniază D’Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât şi profesorului „o
structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite” (D´Hainaut, 1981, p. 212). Această abordare se vrea
un cadru securizant pentru elev pe măsură ce avansează în cunoaştere.
Printre limitele abordării intradisciplinare:
☹ disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă;
☹ structura disciplinei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună;
☹ transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teoriepractică;
☹ nu permite stimularea motivaţiei învăţării;
☹ apare „paradoxul enciclopedismului specializat”,
☹ devotamentul profesorului pentru disciplină face ca elevul să treacă pe plan secund;

2. Abordarea multidisciplinară
Multidisciplinaritatea constă în juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente între ele. Acest mod de
abordare a conţinuturilor presupune “predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice ale
fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuţile argumentative şi persuasive ale altor discipline” (M. Manolescu, 2004, p.115).
 În funcție de tipul disciplinelor ce intră în relație la acest nivel se disting două moduri de
integrare:
1. integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între discipline înrudite,
complementare, încadrate în aceeași arie curriculară.
2. integrarea paralelă: atunci când corelațiile se realizează între discipline care nu se află în
vecinătate epistemologică și nu fac parte din același grup de discipline școlare.
Avantajele potențiale ale integrării multidisciplinare:
☺ confortul cadrelor didactice care nu își văd domeniul în nici un fel amenințat de ”dezintegrare”;
☺ stimulează realizarea de planificări corelate;
☺ facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conținuturile diverselor discipline;
☺ contribuie la o mai bună explicare sau înțelegere a unor teme sau probleme care nu pot fi lămurite integral în cadrul
strict al uneia sau alteia dintre discipline.
Multidisciplinaritatea este o punte de legătură între intradisciplinaritate și pluridisciplinaritate - „predarea tematică”.
Argumentele pentru o astfel de poziționare sunt urmatoarele:
↗ conținuturile predate/ învățate/ evaluate aparțin cu prioritate unei discipline de studiu:
matematica, stiinte, geografie, istorie etc.
↗ predarea acestor conținuturi aparținătoare unor discipline anume beneficiază și de resursele altor discipline, care, în
asemenea contexte aduc un plus de valoare „argumentativă și persuasivă”.

3. Abordarea pluridisciplinară
Pluridisciplinaritatea se referă la studiul unei teme dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline. Perspectiva
pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată de Decroly (D’Hainaut, 1981) și se
definește ca „juxtapunerea disciplinelor mai mult sau mai puţin înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză
finală de efectuat” (M. Manolescu, 2004, p.118).
Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai multe discipline în
acelaşi timp. După epuizarea temei respective se trece la alta. „Ordinea problemelor abordate este deseori determinată de criterii
de convenienţă sau de actualitate.” (D’Hainaut, 1981). Abordarea pluridisciplinară permite ca diversele discipline să analizeze
aceeaşi problematică fără să se ajungă la sinteze comune şi la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidenţă
multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme.
O asemenea abordare are avantaje, dar şi dezavantaje. Dintre avantaje se pot preciza:
☺ situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;
☺ fundamentează învăţământul pe realitate şi pe problemele ei, legătura şcolii cu viaţa socială este mai motivantă pentru
elev;
☺ reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care fac parte;
☺ asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
Dezavantajele se referă la:
☹ riscul superficialităţii în învăţare, nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut;
☹ simplificări excesive în defavoarea rigorii și profunzimii.
4. Abordarea interdisciplinară
Este definită ca o „interacțiune existentă între două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla
comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele,
datele și orientarea cercetării” (OCDE, 1972). Permite transferul între mai multe domenii învecinate (matematică, fizică,
chimie; istorie, geografie etc.). Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realităţii"
şi dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (M. Stanciu, 1999, p.165). Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi
disciplinele de studiu constituie şi astăzi în multe sisteme şcolare axele curriculumului şi rămân în continuare principiile

3
organizatoare cele mai pregnante în învăţământ. După cum precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate de un
gigantism care le înăbuşă şi le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, 1981, p. 209).

Necesitatea abordării interdisciplinare derivă din imposibilitatea unei științe, oricare ar

fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realității.
Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, să-şi
însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire integratoare. L. D’Hainaut, în
„Interdisciplinaritate şi integrare” releva că aceasta constă în „a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze
elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil”.
În esență, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarităţii, cu precizarea că
presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor, nivel la care încep să se rupă granițele dintre discipline.
Această abordare încurajează colaborarea între specialiști ai diferitelor discipline, centrează procesul de instruire pe
elev, contribuie la crearea unor structuri mentale și acțional-comportamentale flexibile, integrate, cu potențial
crescut de transfer, sprijină elevii într-o învățare durabilă, favorizează interacțiunile și corelațiile prin minimizarea
decompartimentării achizițiilor învățării (Ciolan, 2008, p.129-130).
Specialiştii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „interdisciplinaritatea
realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă şi mai radicală nu implică abandonarea
noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie – datorită însăşi
specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formaţie intelectuală sistematică, cât şi
pentru o bună înţelegere a lumii” (UNESCO, 1975).
Perspectiva interdisciplinară are avantaje şi dezavantaje. Conceptele şi organizarea conţinutului din această
perspectivă favorizează transferul și rezolvarea de probleme noi, permit o vedere generală şi o decompartimentare a
cunoaşterii umane; în acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare absolută şi
de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi lipsite de coerență.

5. Abordarea transdisciplinară

Transdisciplinaritatea este cel mai înalt nivel al integrării, la care disciplinele pot ajunge până
la fuzionare, tinzând către o decompartimentare completă. În transdisciplinaritate „competențele și conținuturile se integrează în
jurul unor probleme, iar întrebarea ce orientează demersul transdisciplinar este: cum îi putem învăța pe elevi să fie buni
cetățeni în viitor?” (Ciolan, 2008, pp.130-131), plasând în centrul experiențelor de învățare procesele individuale de învățare ale
elevilor, nevoile și interesele lor.

CURRICULUM DIFERENȚIAT ȘI PERSONALIZAT se referă la trecerea de la o școală pentru toți, la o școală

pentru fiecare. Profesorul trebuie să realizeze diferențierea învățării la nivelul conținutului, la nivelul metodelor, al relației cu
elevul, la nivelul timpului de instruire. Diferențierea se exprimă la nivelul elevului prin lărgirea cunoștințelor, profunzimea
înțelegerii, ritmul și stilul de învățare.
Diferenţierea instruirii este o diversificare în organizare şi în procesul de învăţământ, în funcţie de particularităţile
individuale şi de vârstă ale copiilor şi de particularităţile mediului sociocultural.
Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune diversificarea studiilor:
a) organizatoric: profiluri, specializări, alternativele instituţionale, învăţământul confesional
şi învățământ în limba maternă;
b) prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri opţionale);
 c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase și grupe de nivel, clase speciale, educaţia integrată a
unor copii cu nevoi educative speciale;
d)diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin folosirea tehnologiilor moderne.
Diversificarea realizată la nivelul proiectării curriculare înseamnă, module de studiu, modularea timpului şcolar (orare
centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau de la un semestru la altul etc.).
Diversificare procesuală se realizează prin individualizarea la nivelul clasei de elevi, respectarea individualităţii elevilor
şi a principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire diferenţiată, diferenţierea timpului de studiu şi a mecanismelor de întărire
utilizate în învăţare. Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale celor instruiţi cât şi
particularităţile mediului de învăţare, ale câmpului pedagogic în care se operează. Importante în acest ansamblu se dovedesc a fi
formele de diferenţiere la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare şi
de evaluare ca şi diferenţierea la nivelul timpului de lucru a standardelor de evaluare şi la nivelul produselor învăţării.
Diferenţele de dotare intelectuală, de ritm şi de stil de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii
sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea
obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente
hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale. Pentru a găsi întotdeauna soluţii profitabile în situaţii critice ori doar curente,
profesorul trebuie să pornească de la următoarele câteva idei ce trebuie respectate ca cerinţe cadru ale acţiuni educaţionale: dreptul
de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; potenţialul individual trebuie valorificat maximal;
asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;
adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaştere ale elevilor este o necesitate a
educaţiei pentru toţi, a educaţiei pentru fiecare .
Şansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii la posibilităţile
elevilor, cât şi stimularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la
autodepăşire.

Bibliografie
Căpiţă, L. (coord.)2012). Analiza programelor şi a manualelor şcolare alternative. Centrul Naţional de
Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Cerghit I. & Vlăsceanu, L. (1988). Curs de pedagogie. Universitatea din Bucuresti.
Creţu, C. & Iucu, R., (coord.)(2012). Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului.
Centru Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Cristea, S. (2010).
Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București:
Editura Litera Internațional Chișinău.
Iosifescu, Ş. (coord.)(2012). Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare.