afyf · ~~L

H. BARBU EUGENIA POPESCU FILOFTEIA $ERBAN

ACTIVITATI
,. DE JOC
SI
, RECREATIV-DISTRACTIVE

;F..,.-4
·.IJ::,<;,
·~~-

.II

Q
EDITURA DIDACTICA $I PEDAGOGICA, RA Bucure1?ti, 199'1i·
 CUPR.L.S

PREFATA . . 5
Capitol~l I. OBIECTUL METODICII JOCUL_DI (Hrist~ ~arbu)
1. Metodica jocului - componenta a d1dact1cn generale 7
2 Continutul metodicii jocului . . 8
3: Importanta studierii metodicii jocului 9
4. Teme recapitulative ~i de· analiza 9
Capitolul II NOTIUNI GENERALE DESPRE JOC (Eugenia Popescu,
(Hristu Barbu)
1 Jocul - activitate specific umana 10
2: Teorii despre joe 13
27
3. Elementele psihologice ale jocului
4. Definitia jocului ~9
5. Clasificarea jocurilor 29
6. Teme recapitulative ~i de analiza . . . . 34-
Capitolul III. FORME DE ACTIVITATE LUDICA IN GRADINI'fA
DE COPII (Hristu Barbu)
l. Notiunea de activitate ludica . . 35
2. Forme de activitate ludica in gradinita de copii 35
3. Relationarea activitatilor ludice din gradinita de copii 38
4. Teme recapitulative ~i de analiza . . . . . 39
Capitolul IV. PREGATIREA, ORGANIZAREA SI DESFA SURAREA
ACTIVITATILOR LUDICE (Hristu Barbu)
A. ACTIVITA'fiLE LA ALEGERE (Hristu Barbu)
l. Necesitatea indrumiirii activitatilor la alegere 41
2. Cerinte ale indrumiirii activitatilor la alegere 42
3. Obiectivele activitiitilor la alegere 42
3.1. Obiective generale ,lz
3.2. Obiective specifice . 43
4. Continutul activitii~ilor la alegere 45
5. Pregiitirea activitatilor la alegere 49
5 ). Amenajarea spatiului rezervat desfii~urarii activitatilor
la alegere . . . . 49
5.2. Dotarea gradinitei ~i a grupei de copii cu materiale
~i jucarii . . • . . . 49
ISBN : 973- 30-3927-6 5.3. Proiectarea activitatilor Ia alegere 50
5.4. Organizarea activitiitilor Ia alegere 51
5.5. Pregatirea psihologica a copiilor pentru practicarea
activitiitilor la alegere . 52
6 Indrumarea activitatilor la alegere . . . . 53
6.1. Repere generale privind indrumarea activitatilor Ia alegere 53
6.2. Indrumarea jocurilor de manipulare 55
6.3. Indrumarea jocurilor imitative 57
6.4. Indrumarea jocurilor de creatie 58
6.5. 1ndrumarea jocurilor de creatie cu subiecte din pove~ti
Redactor : Mirela Constantin 9i basme . . 62
Tehnoredactor : Mircea La~a 6.6. Dramatiziirile in gradinita de copii 64
Goperta : Doina Baranovsky l· 6.7. Indrumarea jocurilor cu reguli 66
 7. Teme recap itulative ~i de_ analiza . ._ 70
B. ACTIVITATILE DE INVATARE DIRIJATA (Hristu Barbu,
Eugenia Popescu)
l. Spiritul jocului in insu~irea cuno~tintelor despre mediul
inconjurator . _ 71
2. Jocul in activitatile de dezvoltare a vorbirii 73
3. Utilizarea joculul in activitat ile matematice . 77
4. Jocul in alte categorii de activitati instructiv-educative 79
5. Jocul in ~co ala· primara . . 82
6. Teme recapitulative ~i de analiza . . . . . . . 85
·Capitolul V . ACTIVITATILE ADIACENTE IN GRADINITA DE COPII
(Filofteia serban)
1. Importanta ~i r olul activitatilor adiacente . 85
2. Tipuri de activitati adiacente d e sfa~urate in gradinita de copii 87
a _ V izion3.ri 87
b. Auditii 90
c . sezatori 92 PREFATA
d. Jocuri cu caracter distractiv . . . . . 94
Capi t olul V I. ROLUL JUCARIEI IN UNIVERSUL COPI LARIEI
(Eugenia Popescu)
1. Consideratii gener ale, cu privire la semnificatia jucariei 95
2. Felul jucariilor 95
3. Cerinte specifice fata de executia jucariei 98 Prezenta carte de m etodicii a joctdt~i, de -
-4. Metodica utilizarii jucariilor in gradini\a 99 dicatii in principal elevelor §colilor normale va
putea fi folosit $i in cadrul practicii pedagogice
de observare $i de predare, ajutandu-le, pe
eleve, sii aprofundeze cunoa§terea impliciirii
jocului in procesul instructiv-educativ. Cartea
se m ai adreseazii $i educatoarelor dornice sii
!
se perfecfioneze in domeniul teoriei $i meto-
I dologiei jocului. Poate fi de folos chiar invii-
I tiitorilor interesafi sa pTOmoveze spiritul jocu-
lui, pentru ca astfel sii-$i 'indeplineasca. mai·
Zesne obiectivele instructive. Suplinind lipsa, de
I' multi:i V?·eme, a unor lucrari teoretico-mctodice
consacrate instruirii prin joe a copiiLor aflatt
la varste timpurii, aceastii carte i_ncearca a riis-
punde nevoii de cunoa§tere a celor interesati
in problema. Tocmai din aceste considerente·
manualul de metodicii a jocului a fast conceput
atat ca teorie, cat $i ca metodicii a jocului, ct.t
aplicatii in inviifiimdntul pre§colar, unde in-
structia §i educatia nu se pot realiza pe alti'i·
cale decat pe cea a jocului.
Oredem cii prezenta carte va wmpie un gal
resimtit in ultimele decenii in inviifiimiintul
nostru in ceea ce prive§te informarea educa-
toarelor in privinta formiirii prin joe a copiilor.
Vechiul manual ce s-a numit Metodica jocurilor
~i a programului distractiv in gradinifa de
copii, in circula!ie din anul 1969 - autori :
M. Taiban §i El. Gheorghian - poate fi,. §i e ~

5-
 'in continuare, consultat, mai ales 'in ceea ce
prive$te latura metodicii.
Noi, 'Co!ectivul de autori ai prezentei lu-
criiri, ·c on$tienti $i de unele neajunsuri ale
acestei ciirti, speriim cii, 'in final, ea va ji pri-
mitii ou zndredere de ciitre educatoarre $i spe-
cia.li$ti $i cii prin laturile saLe merituoase va
aduce servicii 'in practica instruirii $i formiirii
celor ce rruiine vor primi frunwasa $i plina
de riispundere sarcina a modeliirii pre$colari-
lor. Striidania noastrii a jost sii oferim 'inviitii -
mantului un material util pregiitirii celor ce iu-
besc meseria de dasciil.
Unul din aU!torii acestui manual nu poate
trece clu vederea japtul cii multe idei expuse
de el n-au rezultat n,umai din luc>riirile teore-
tico -metodice consultate, ci $i din practica
instrructiv-educativii desfii$uratii timp de cdteva
decenii. Din aceste motive, aduce sincere mul-
tumiri educa;toarelor ou care s-a co.tnsultat per-
manent $i cu oare a colaborat ani de -a randul :
Georgeta Istrate, Emilia Stama, Sanda Raicu,
Mariana Oprea - din Buziiu, Daniela Bistri-
ceanu din Piatra Neamt $i 'inviifiitoarei Lorica
Matei din Bucure$ti.
Autorii
Capitolul I
OBIECTUL METODICII JOCULU!
1. METODICA JOCULUI - COMPONENTA A DIDACTICII
GENERALE
Cea mai cuprinzatoare :;;tiinta cu caracter aplicativ din sistemul
~tiintelor pedagogice este, pana in zilele noastre, didactica, supranumita
de intemeietorul acestei :;;tiinte - J. A. Comenius - ,arta 1nvatarii".
Printre numeroasele componente ale acestei :;;tiinte este :;;i metodica
jocului, disciplina pedagogica cu caracter teoretico- aplicativ.
Obiectul de studiu al metodicii jocului este cercetarea modaliUi-
tilor de implicare fireasca a jocului in procesul instruirii ~i educarii
copiilor pre:;;colari, aflati, dupa cum atesta toate cercetarile :;;tiintifice.
la varsta tipica a jocului.
Spre deosebire de alte discipline ~tiintifico-metodice cu caracter
aplicativ din afara didacticii generale, metodica jocului :;;i- a facut apa-
ritia mai tarziu in practica educationala. Multa vreme prezenta jocului
in procesul instruirii institutionalizate n - a fost identificata ca atare, el
facandu-:;;i vag prezenta in preocuparea denumita prin sintagma ,maiestrie
pedagogica". Din nefericire, atunci cand totu:;;i s-a apelat la ei in
instruire, jocul n - a fost inteles in subtilitatea sa, a fost privit ca o
simpla joaca, fapt care a condus la compromiterea ideii instructiel prin
iloc.
Ca obied de studiu pentru pregatirea educatoarelor :;;i ca :;;tiinta
teoretico- aplicativa, metodica jocului :;;i- a facut aparitia atunci cand
speciali:;;tii in domeniul educatiei au ajuns la concluzia ca jocul, prin
rolul pe care ll indepline:;;te in viata :;;i activitatea oamenilor, trebuie
sa fie folosit rational ~i cu suficienta motivatie in procesul educatiei,
mai ales in educatia copiilor.
De la primele aprecieri · pertinente despre joe :;;i pana la teoriile
moderne despre formarea prin joe a gandirii ~i personalitatii copiilor
pre:;;colari eyi eycolari de diferite varste este un dum Iung, de asidue
cautari care au contribuit treptat la modernizarea didacticii centrate
pe joe :;;i a didacticii in general.
Ca parte componenta a didacticii generale, metodica jocului res-
pecta eyi" promoveaza in mod creativ eyi consecvent ideile cu larga aplica-
•7
 bilitate ale acestei ~tiinte, verificate in practica educationaL3. de-a lungul
timpu'lui . Totodata, studiind atent problemele formarii armonioase a co-
piilor prin joe, ea se ridica la adevaruri cu impact in didactica, imboga-
tindu- i ~i perfectionandu- i acesteia continutul specific.
2.- CON'fiNUTUL METODICII JOCULUI
Aria de cuprindere a metodicii jocului este deosebit de larga, dife-
rentiata ~i profunda. Ea cuprinde, in linii generale, doua parti distincte :
una cu caracter predominant teoretic :;;i alta cu caracter predominant
practic-apLicativ . Sub aspect teoretic, metodica jocului ofera principalele
informatii cu privire la geneza ~i esenta jocului . Studiind- o, elevele
~colii normale ~i toti cei interesa1;i in problematica jocului afla care
-sunt elementele psihologice de baza care faciliteaza jocul ; cum apare
·.;;i cum evolueaza el in viata omului ; cum se diversifica jocul in anii
pre~colaritatii ; cum se coreleaza jocul cu invatarea, munca, creatia ~i
alte forme de activitate specific umana in copilarie ~i in restul vietii
-oamenilor_ Tot sub aspect teoretic, metodica jocului ofera informatii cu
privire la didactica instruirii prin joe, vizand direct activitatile instruc-
tiv- educative specifice gradinitei de copii, activitati de esenta ludica,
la alegere, cat ~i a celor centrate pe invatare dirijata . Prin toate acestea,
jocul e aliniat la orientarile metodologice moderne cu care el face de
·£apt corp comun in privinta instruirii ~i educarii copiilor, inc-epand cu
,cei de varsta pre~colara. Sub aspect practic, aplicativ, metodica jocului
arata cum se implica jocul in conceperea ~tiintifica ~i metodica a inva-
i;amantului pre~colar. Ea ofera informatii metodice despre specificul jo-
·cului la pre~colari ; despre formele pe care le imbraca jocul la cele trei
grupe de copii (mica, mijlocie, mare) ; despre cum evolueaza jocul in
·cadrul aceleia~i grupe ~i de la o grupa la alta sub indrumarea educa-
toarei ; cum se armonizeaza jocul cu inva1;area dirijata ; cu111 se imboga-
i;e~te ~i se adance~te continutul jo_cului sub influenta instructiei ; cum
-se realizeaza trecerea treptata de la jocul pur la ocupatiile in spiritul
jocului ~.a .
Dincolo de aspectele teoretice ~i practice pe ·c are le abordeaza,
-metodica jocului vine in sprijinul educatoarelor cu unele lamuriri de
-ordin tehnic sau metodic privind organizarea, conducerea ~i desfa~urarea
:activitatilor din gradinita pe coordonatele generale ale jocului. Astfel,
jocul este analizat ca forma de activitate instructiv- educativa, ca proce-
deu ori ca orientare metodologica cu largi posibilitati de folosire in
'invatamantul pre~colar. Nu lipsite de importanta sunt ~i indicatiile de
·ordin metodic privind folosi rea elementului joe in ocupatiile ludice ~i
1n activitatile de invatare dirijata, activitati organizate cu intreaga grupa
de copii (,activitati comune"), cu grupuri mici de copii ~i individuaL Sub
·acest aspect, metodica jocului poate servi ca instrument de lucru ~i
:rnvatatorilor, in special acelor care -lucreaza cu ~colarii clasei intai.
;s
3. IMPORTAN':fA STUDIERII METODICJI JOCULUI
Teoria ~i metodica jocului e deosebit de importanta pentru elevii
01 colii normale de educatoare, pentru educatoarele care i~i exercita deja
profesiunea ~i chiar pentru invatatori, in mod deosebit pentru acei
invatatori care lucreaza cu !?-Colarii din clasa I, mai putin initiati in
teoria ~i practica jocului, dar care simt nevoia de a recurge la joe pentru
a inviora activitatea la clasa.
Teoria ~i metodica jocului au ecou in organizarea activitatilor
specifice gradinitei, in organizarea asistentei sociale a copiilor, dar ~i
in imbunatati!·ea integrarii elevilor 'in regimul ~colar, facand- o mai
lesnicioasa ~i mai eficienta. De altfel, practica de zi cu zi demonstreaza
formatorilor ca simpla alternare a activitai;ilor, de!)i e necesara, nu e
suficienta pentru a inviora !)i stimula activitatea de invai;are, mai ales
la varsta claselor primare. J ocul indepline~te spectaculos aceasta preo-
cupmv pedagogica. E o mare arta ~i, in acela~i timp, multa ~tiini;a in
a construi strategii de invatare la diferite categorii de copii pe sistemul
jocului . Numai cei care se ·f amiliarizeaza cu psihologia r:jocului ~i cu
metodologia folosirii lui in procesul instruirii pot obi;ine performante
in aceasta direci;ie .
Cu alte cuvinte, metodica jocului ne ajuta sa elaboram anumite
procedee de invai;are bazata pe joe, in care jocul in nici un caz nu se
confunda cu joaca. Studiind metodica jocului, intelegem ca jocul e inte-
grat organic in viata ~i activitatea omului, ,j ar joaca nu este altceva
ae::::at un simplu divertisment al comportamentului uman.
In rezumat, metodica jocului este o disciplina aplicativa
a didacticii generale. Ea ne ajuta sa intelegem cum se im-
plica jocul in procesul de invatamiint ~i ne arata, totodata,
cu ce ~i cum poate contribui el Ia impulsionarea ~i cre~terea
eficientei instructiei ~i educatiei copiilor pre~colari. Continu-
tul metodicii jocului asigura practicarea sistematica a jocului
in procesul instruirii ~i educarii copiilor. Studiind metodica
jocului, avem posibilitatea sa intelegem ce este jocul ~i cum
poate fi el implicat in diferitele situatii concrete de invatare.
4. TEME RECAPITULATIVE ~I DE ANALIZA
Raspundeti :
0 De ce metodica jocului este o componenta a didacticii generale?
G In ce consta importanta s tudierii metodicii jocului ?
Comentati textele:
e ,A-1 instrui pe elev cum sa studieze inseamna a-l invata tehnici
pe care le va putea aplica in mod autonom !)i datorita carora i~i va
mari ~ansele de a retine ceea ce a vazut ~i a auzit". (B. F. Skiner).
e .,A introduce in ~coala atmosfera jocului este, de altfel, singura
:posibilitatea de a o pune la adapost de invinuirea ce i se duce ~i care,
altminteri, ar fi pentru ea o condamnare fara apel". (Edoua,rd Claparede).
9

Capitolul II
NO}IUNI GENERALE DESPRE JOC
1. JOCUL ACTIVITATE SPECIFIC UMANA
Importanta deosebita a jocului pentru varsta copilariei este astazi
un adevar incontestabiL Dar inainte de a prezenta rolul sau in forma -
rea capacitatilor ~i deprinderilor copilului, socotim necesar sa-i fixam
locul pe scara unei realitati mai cuprinzatoare decat pre~colaritatea ,
deci in ansamblul umanului, tocmai pentru a localiza mai precis, apoi,
caracteristicile sale 1a varste intre 3 ~i 6 ani. Astfel, jocul are un camcter
universaL, fiind o manifest are in care este evidenta o lupta a contrariilor,
un efort de depa~ire, avand rol de propulsare in procesul obiectiv al
dezvoltarii ; jocul este o realitate permanentii, cu mare mobilitate pe
scara varstelor. Evolutia sa in raport cu dezvoltarea pre~colaritatii, cu
alte activitati umane, cu unele mecanisme ale vietii sociale li determina.
in diverse momente, loc ~i rol diferite, dar cert este faptul ca el nu
lipse9te, indiferent de varsta omului ; creatorul S. Iliov afirma ca ,jocui
.,
are un caracter polivalent, fiind pentru copil ~i munca, ~i arta, ~i realitate
9i fantezie". In consens cu aceasta caracteristica, pedagogul elvetian
Edouard Clapared.e precizeaza ca ,jocul este insa~i viata" :
Din punct de vedere semantic, am putea face, de asemenea, unele
distinctii, intelegand sa exemplificam prin ele ideea complexitatii rolului
acestei actiVitati pentru formarea eyi comportamentul omului. Astfel,
joe inseamna, vorbind la modul general, o varietate de semnificatii de
la sensul pozitiv pana la eel negativ (peiorativ-gratuit). De exemplu :
a juca $ah, joe didactic, dar ~i a se juca ,de-a $COala'( (,de- a munca"),
a se juca cu viata etc. Jocul poate numi o activitate cu caracter con-
structiv, distractiva, placuta sau, dimpotriva, joe de hazard, joe de
carti etc.
Vorbind, apoi, de jocur de scenii, desemnam dintr- un anume unghi
de vedere un ansamblu de atitudini.
Pe langa varietatea de semnificatii, retinem ca jocul are, de ase:-
menea, o varietate de domenii in care se aplica. 11 intalnim in medicina
sub forma de metoda psihodramei, ca sociodramii, in sociologie, metoda
a simularii, in tehnica. ln arta dramaticii jocul este socotit drept esenta
a acesteia, iar desenul infantiL este apreciat drept joe al varstei etc.
il.O
a. Raportul om- joe
Pe parcursul viet ii omului, evolutia jocului inseamna o serie de
modificari atat in sens progresiv, cat ~i regresiv, determinate de o multi-
turline de factori. Putem astfel vorbi de evolutia continutului jocului
ca reflectare dire eta a factorului social (jocul ,de-a betivii", ,de- a raz-
boiul", ,de- a cosmonautii") sau de evolutia motivatiei jocului influen-
i;ata de factorul social 9i al varstei.
Raportul dintre joe 9i celelalte. activitati conditioneaza efioient
p] anul formarii persona litatii pe etape de varsta .
. In plan ontogenetic, transformarile jocului pot viza mai multe
aspecte. Este vorba de :
- schimbarea functiei jocului in raport de etapele de varsta. A9a,
de pi,lda, functia de reflectare 9i functia distractiva prezinta grade dife-
rite la copil ~i adult, functia motrica se schimba o data cu inaintarea
ln varsta, iar functia formativa scade ca pondere o data cu depa9irea
copilariei ;
modificarea locului jocului in procesul adaptarii 9i al educarii
morale.
b. Raportul joc- dezvoltare
Apreciem di jocul reprezinta o forta cu caracter propulsor in
procesul dezvoltarii copilului (mai ales in pre9colaritate).
Jocul capata o pondere 9i un rol deosebite, ca valoare formativa
bine determinata in momentul dind cadrul relational al copilului se lar-
ge9te prin intrarea lui in gradinita.
Posibilitatile sporite de contact 9i cu alti adulti, din afara cercului
familial (avem in vedere, in primul rand, educatoarele) determina un
proces de emancipare afectiva reflectata in joe.
Prin intermediul jocului, copilul dobande9te deprinderea modului
de autoservire in satisfacerea propriilor trebuinte, ca apoi insu9i jocul
sa devina mai complex, sa se structureze tocmai datorita actiunii cu
diverse instrumente.
In procesul de integrare a pre9colarului in viata 9i programul
de activitate in gradinita, in conditiile noilor relatii dintre copil ~i adult
(educat- educator), treptat, jocul de actiune, de simpla manuire a obiec-
telor - la inceput simple, apoi mai complexe - se transforma in joe
cu tema, cu subiect 9i roluri, cu relatii bine stabilite intre partenerii de
joe.
Contactul dintre adult ~i copil ofera in mod curent copilului mo-
dele de conduita, stimuland dorinta copierii acestora (J. Chateau apre-
daza acest aspect drept , tendinta de adulterism").
Jocul evolueaza o data cu constituirea primelor reprezentari ce
permit copilului sa vpereze pe plan mental cu experienta pe care o
dobande9te in fiecare zi .
J. Piaget acorda un rol deosebit factorului ,imitatie" in evolutia
jocului, in timp ce alti psihologi socotesc de maxima importanta evolutia

proceselor de cunoaf;>tere f;>i mai ales trecerea de la planul <:oncret Ia cef
abstract al actiunii.
- Avfni.d in vedere ca esenta joaului este concentrata in procesui
de reflectare f;>i t ransformare pe plan imaginar a realitatii concrete, pro-
ces prin care devine posibila f?i placuta patrunderea copilului intr-o
r ealitate complexa pe care o cunoaf;>te activ, consideram ca factorii cu
rol principal in evolutia jocului izvorasc din contactul copilului cu rea-
litatea imediat apr opiata lui, imbracand forma unor contradictii. Ne-
r eferim la urmatoarele contradictii cu rol de factori :
- contradictia dintr e nivel{Jl deprinderilor ~i dorinta copilului de-
a le stapani, de a utiliza obiectele conform destinatiei lor ;
- contradtctia dintre tendinta copilului catre o viata care sa re-
produca viata adultilor f?i posibilitatile lui limitate ;
- contr adictia dintre aspiratiile copilului $i posibilitatile lui de a
le implini;
- contradictia dintre libertat~a de actiune a copilului ~i necesi-
tatea de a se conforma cu regulile jocului ;
- contradictia dintre imitatie - creativitate (in discutie fiind
problema acomodarii ,eu"- lui la r ealitate sau asimilarea realitatii la
,eu");
- contradictia intr e planul real ~i eel fictiv (jocul stimuleaza pro -
cesul dezvoltii.rii imaginatiei, obligandu-1 pe copil sii. faca apel la ima-
ginatie, fara a fi un efect al acesteia) ;
- contradictia intre elementul de invatare, de asimilare prin joe
$i jocul propriu-zis ;
- contradictia intre planul concret ~i eel mental in joe, conside-
rind jocul ~i o forma de trecere de la actiuni exterioare la actiuni inte-
rioare ;
- contradictia dintre caracterul concret al jocului didactic cu.·
obiectele ~i caracterul abstr act, determinat de actiunea mentala a insu-
$irii regulilor de joe.
c. Directii de evolutie a activiHi!ilor Judice !a pre~colari
8 Jocul se constituie ca activitate fundamentala la varsta pre-
scolara.
· 8 Diversificarea jocului manifestata prin aparitia unor noi forme-
de joe.
e Modificarea structurii jocului in sensul aparitiei unor noi ele-
mente (subiectul, rolul, regulile).
e Trecerea jocului de la actiuni disparate la actiuni inchegate,.
care dau unitatea ~i identitatea unui anumit tip de joe.
e Trecerea de la reflectarea externa a actiunii indivizilor, fara o
semnificatie majora, catre o reflectare a acelor actiuni care au semnifi-
catie sociala la nivelul posibil de intelegere a copilului pre$colar. ·
e Trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-ima-
ginar la disocierea pana la opunerea lor.
e Aparitia con~tiintei situatiei de joe (,este de- adevaratelea saw
ne jucam").
2. TEORII DESPRE JOC
Importanta locului pe care-1 ocupa jocul in viata copilului este
conferita de faptul ca jocul satisface dorinta fireasca de m a nifestar e, de
actiune ~i de afirmare a independentei copilului. Prin joe, copilul invata
s a descifreze lumea r ealii., motiv p entru care H. Wallon apreciaza jocul
ca pe o activitate de preinvatare.
Continutul principal al tuturor jocurilor este viata $i activitatea
sociala a adultului , copilul fiind, in primul rand, o fiinta eminamente
sociala.
Prin intermediul jocului se realizeaza nu numai cunoa$terea rea-
lit;:i ti sociale, ci ~i imitarea unor anu m ite tipuri de relatii sociale dintre
adulti . Astfel, prin intermediul jocurilor, copiii deprind modele de
conduita $i ajung sa r eflecte pana la nivel de intelegere comporta-
mentele .
Din pricina acestor multiple valente ale jocului, vom intelege de
ce sunt necesare in drumarea ~i · controlul acestuia de catre adult. Nu
putem fi de acord cu acele pozitii care proclama neinterventia absoluta
a adultului in jocul copilului.
a . De pilda, S T. HALL punea la baza explicarii jocului legea bio-
genetica a lui Haeckel (dupa care ontogeneza repeta filogeneza), de uncle
reiese ca jocul ar fi o r epetare a instinctelor ~i formelor de viata primi-
tiva in ordinea cronologica a aparitiei lor. Acestei teorii i-am putea
repro$a simplismul explicatiei, ingustimea locului pe care-1 ofera jocului
in evolutia indiv idului.
b. 'conform teoriei biologice a lui K A R L G R 0 S S, jocul ar fi
un exer citiu pregatitor pentru viata adultului prin fap tul ca jocul ar fi
un mijloc de exersare a predispozitiilor in scopul maturizarii . De$i corect
in ceea ce afirma, $i Gross gre$e$te absolutizand aceasta explicatie·.. Astfel,
el ajunge sa identifice jocul copiilor cu eel al animalelor, biologizand
esenta sociala a jocului. Se spune ca autorul in discutie subordoneaza
copilaria jocului, apreciind ca copilul se joaca nu pentru ca este copil,
ci, este copil pentru ca se joaca (rasturnare a raportului cauza-efect).
c. De pe o pozitie, de asemenea biologizanta, H., SPE NCER ela-
boreaza teoria surplusului de energie, conform careia jocul ar fi o moda-
litate de a cheltui acest surplus. Acceptand aceasta teorie, nu vom putea
raspunde pentru care motiv copilul se joaca $i atunci cand ' este obosit.
d. K. B U H L E R incearca o explicatie aproape similara cu pre-
cedenta, afirmand ca copilul se joaca pentru placerea pe care o simte in
timpul jocului (teoria placerii functionale) . Nici de data aceasta nu se
poate explica de ce copiii se joaca acceptand $i chiar optfmd pentru
jocuri care nu provoaca placere (se inteapa, se zgarie bravand). Daca
socotim placerea drept cauza a jocului, inseamna sa pierdem din vedere
in buna masura continutul real al acestuia.
e . S. FREUD atribuie jocul unei tendinte refulate, ce i$i gase$te
cohcretizarea prin intermediul acestei modalitati de exprimare.
f. A. AD L E R apreciaza ca jocul ar fi o forma de exprimare a
,complexului de inferioritate", o forma prin care copilul ar exprima
incapacitatea de a se afirma in viata. Teoria contravine realitii.tii con-
statate, conform careia se $tie ca prin joe copilul cunoa$te realitatea $i
capata incredere in fortele proprii.
g. De$i are merite incontestabile in progresul teoriei pedagogice
$i al educatiei pre$colarilor, in special, M A R I A M 0 N T E S S 0 R I
13
 porne$te de la o conceptie formalista ~i de aceea exclude jocul de crea~ie
din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuala. S - a ivit pericolul
de a reduce intreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare a orga-
nelor de simt.
h. P. F. S E SHAFT prive~te jocul ca pe un exercitiu pregatitor
pentru viata, dar, spre deosebire de Gross, Leshaft subliniaza ca este
vorba de un exercitiu care, prin indrumare, duce la perfectionare ~i
dezvoltare. Apreciind valoarea mare a jocului de creatie, se declara
categoric impotriva tutelarii propuse de Froebel.
Posibilitatea de a imita prin joe, de a se manifesta creator, de a
intelege raporturile interindividuale dau posibilitatea copilului sa r es-
pecte ni~te reguli bine stabilite, incadri'mdu-1 in regimul unui compor-
tament unanim acceptat.
In acest fel ar deveni un mijloc eficace de realizare a educatiei
morale.
Din multitudinea ~i varietatea incerd:irilor de a surprinde ~i des-
cifra esenta acestui proces complex - jocul - pornind de la definitii
care determina jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare ~i
exteriorizare a trairilor, ca forma de condui-ta (U. $chiopu), drept proces
~i cale de modelare (J. Chateau), activitate in care se prefigureaza dire-
rite genuri de activitati (dupa alte opinii), ne oprim asupra definirii
jocului data de A. N. Leontiev, dupa care : jocul este o activ itate de tip
fundamental cu rol hotarator in evolutia copilului, constand in reflec-
tarea $i reproducerea vietii reale intr- a modalitate proprie copilului,
rezultat al interferentei dintre factorii biopsihosociali. Jocul este trans-
punerea pe plan imaginar a vietii reale pe baza transfigurarii realitatii,
prelucrarii aspiratiilor, tendintelor, dorintelor copilului. J ocul este o
activitate cu caracter dominant la aceasta varsta, fapt demonstrat cle
modul in care polarizeaza celelalte activitati din viata copilului, dupa
durata $i ponderea sa, dupa eficienta, in sensul ca jocul este activitatea
care conduce la cele mai importante modificari in psihicul copilului.
Subscriind acestui punct de vedere, completam cu precizarea ca
valoarea formativa a jocului se poate aprecia mai bine in functie de
planul dezvoltarii la care ne referim. Prin toate jocurile, dar mai ales
prin cele de mi~care, se ofera posibilitati multiple de dezvoltare armo-
nioasa a organismului. Pentru acest motiv, jocul determina o stare de
veselie, realizand buna dispozitie.
Jocurile de mi~care in mod special realizeaza 'TlUlte dintre sarci-
nile specifice educatiei fizice.
Prin joe, dezvoltarea intelectuala este puternic influentata in sensiil
dobandirii de informatii pe de o parte, ~i al diversificarii actiunilor min-
tale, pe de alta parte.
Jocul favorizeaza dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capaci-
tatilor de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre ob1eete
~i fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentari dupa mo-
delul actiunilor concrete cu obiectele in t1mpul jocului. ,'
Patrunderea copilului in universul raporturilor de convietuire .·a
oamenilor (care le ofera profilul moral al unui anumit mod de viata) _se
realizeaza tot prin intermediul jocului. Aici, copilul capata simtul ras-
punderii pentru respectarea unor reguli, i se formeaza insu~iri morale
cum ar fi : curajul, solidaritatea, solicitudinea, spiritul de colectiv ::_;i
14
hotararea . J ocul este prilejul realizarii educatiei estetice a pre$colarului,
care se initiaza in tainele frumosulu i ~i invata sa-l creeze.
i. Teoria lui Edouard Claparede cu privire la joe i~i are radacinile
in ,teoria exercitiului pregatitor" a lui Karl Gross, cu care este de acord
in privinta fundamentului biologic al acestuia. Claparede afirma ca :
... punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate sa ne
~fere o intelegere mai profunda a activitatii mintale" 1.
Cu aceasta optica, considera jocul drept un exercitiu pregatitor
pentru viata de adult, fiind de aceea$i parere cu K. Gross care subli-
niaza ca, de fapt, copilul nu se joaca pentru ca e tanar, ci e tanar pentru
ca simte nevoia sa se joace. Jocul ar avea rolul de a actiona la copil nu
instincte (ca la animale), ci functii motrice sau mintale ; activitatea
copilului se exprima prin joe. Ceea ce intereseaza (in raport cu teoria
de fata) este modul in care reu~e$te copilul sa-$i exercite functiile mo-
trice $i mintale prin intermediul unor acti:vitati similare cu cele ale
adultului, de$i copilul inca nu are de unde sa cunoasca natura nevoilor
adultului . De unde copiaza copilul formele jocului dind nici un instinct
preformat, nici o necesitate actuala nu le conditioneaza? Claparede in-
cearca sa raspunda considerand ca tipul de joe este determinat pe de
o parte de nevoile copilului, iar pe de alta parte, de gradul dezvoltarii
sale organice ~i il a_preciaza ca agent de dezvoltare, de expansiune a
personalitatii in devenire. NeindoielniG este faptul ca orice activitate
aleasa de individ tara forta constrangerii implica afirmarea fiintei, dez-
voltarea personalitatii. Cu privire la functiile jocului aprecia urmatoarele :
Functia principala a jocului este aceea de a permite individului
s a - ~i realizeze eul, sa - ~i manifeste personalitatea, sa urmeze, pentru
moment, linia interesului sau major, atunci cand nu o poate face prin
activitati serioase. Astfel, jocul, dupa Claparede, ar fi inlocuitor al acti-
vitatii serioase. Individul este obligat sa recurga la joe din doua motive :
- pentru ca este incapabil sa presteze o activitate serioasa din
cauza dezvoltarii insuficiente ;
- din pricina unor imprejurari care se opun indeplinirii unei
activitati serioase care sa satisfaca dorinta respectiva (inten;lictiile adul-
tului). A~adar, obstacolele in discutie pot fi de doua feluri : externe (un
mediu nepotrivit) sau interne (cenzura morala).
!n final este vorba - de fapt - de o sustragere a individului din
realitate prin crearea unei realitati libere, potrivite satisfacerii nevoii
sale de realizare.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat in felul urmator
de Claparede : ,curentul dorintelor noastre, al intereselor care alcatuiesc
eul nostru cauta o ie$ire in fictiune, prin joe, atunci cand realitatea nu- i
ofera cai suficiente de manifestare" 2_
Incercand sa raspunda daca jocul este sau nu instinct, el preci-
zeaza ca jocul se inrude~te cu instinctul in sensul ca declan~eaza prin-
tr-un stimul intern sau extern activitati neinsu$ite, ratiune pentru care
poate fi apreciat impuls instinctiv.
Alaturi de functia derivarii, socotita cardinala, jocul este socotit
ca fiind util ~i din alte motive (functii secundare) :
1 Ed o u a r d C 1 a pared e, L'ecole sur me sure, ed. II, Paris, 1920, pag. 134.
2 Idem, pag. 143.
15
 a) RoLul de divertisment. Jocul inlatura plictiseala pricinuita de
lipsa activita1;ii. Functia jocului este 1?i in acest caz aceea de a introduce
elemente pe care mediul n u le ofera (rolul de divertisment fiind in
d irecta legatura cu functia de derivare).
Jocul - eleme,nt odihnito1·. Este vorba, de fapt, nu atil.t de repaus,
cat de o eliberare din constrangerea muncii (referire valabila pentru
adult) . De1?i practicat adesea cu mai multa intensitate decat munca,.
jocul obose1?te mai pu1;in, pentru ca raspunde tendintelor de afirmar e
reful3.te, gatuite de necesitatile m u ncii (subliniaza Claparede) 1?i d e aceea
lasa impresia nu numai ca nu obose1?te, ci chiar ca r elaxeaza .
Jocul - agent de manifestare socialO. - func1;ie conform careia
jocul .ar exercita la <:opil tendin1;ele sociale, dar fara putin1;a de a le '!i
men1;ine (partizan al orientarii biologice, accentueaza functiile motric'~
1?i intelectuale ale ' jocului in detrimentul celei sociale, pe care o consi-
dera ca un caz particular).
d ) J ocul - agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de La. o
generafie La alta.
Inca din cele mai vechi timpuri jocul a fost folosit ca mijloc de
educa1;ie populara, arata Claparede. De retinut afirma1;ia lui : ,nu nevoia
sociala de a mentine traditiile a creat instinctul jocului, ci jocul exist<£
deja".
In egala masura cu problemele. jocului infantil este tratata 1?i pro-
blema jocului adul1;ilor.
Analizand dive rse categorii de jocuri, CLaparede conchide ca fiecare
din aceste jocuri exerseaza o func1;ie psihologica sau fiziologica.
Conform teoriei sale, jocurile se impart in doua categorii, dupii
cum ele exerseaza funcfii gemerale sau numai uncle funcfii speciaLe.
Din prima categorie fac parte jocurile senzori.ale, motrice 1?i psihice
(intelectuale 1?i afective). Din a doua categorie : jocuri de lupta, vana-
toare, sociale, familiale, de imitatie.
Jocurile senzoriale sun t tipice copiilor mici care, explorand reali-
tatea, gusta substantele cele mai diverse, produc sunete <:u diferite jucarii,
examineaza culorile.
Categoria jocu.Tilor motrice este specifica tot varstei mici, ajun-
gand la coordonarea mi1?carilor, dezvoltarea for1;ei, a promptitudinii 1?-i
chiar a vorbirii (apreciaza Claparede).
Joaurile inteLectuale se bazeaza pe compara.1;ie 1?i recunoa1?tere, pe
asocia1;ie prin asonanta, pe rationament 1?i imaginatie creatoare. Oprin-
du- se asupra jocurilor ·in care imaginatia este procesul de baza, afirma
ci.i , copilul dovede~te o neinchipuiti.i bogi.itie a fanteziei cfmd atribuie
unui obiect neinsemnat cu care se joaca toate calitatile dorite de el".
Jocurile intelectuale se sprijini.i pe curiozitate 1?i apar din dorint<!
de cunoa~tere, de pi.itrundere a copilului in realitatea unde inca nu s-a
integrat.
JocuriLe afective insumeaza categoria acelor jocuri 'ce provoaca
emo1;ii negative. Exemplu: durerea provocati.i in joe amuza daca este
acceptata de bunavoie ~i nu depa~e~te anumite limite.
Din a doua categorie vom preciza :
JocuriL~ de Luptli au menirea de a exersa forta fizica ~i iri.demanarea ;
JocuriLe de vdnatoare imbraci.i in copilarie f<?rma jocului de urmii-
rire, cum ar fi ,De- a v- ati ascunselea".
1n
J ocw·i[e socia!e a u menirea de a dezvolta instinctele sociale. Din
aceasta categorie fac p arte plimbarile, organiza rea taber elor, raporturile
colective.
J ocuriLe famiLic.Le se bazeaza pe instinctul rna tern sau pe instinctul
de familie (jocul cu papu~a, ,de-a mama 1?i de-a tata" etc.).
Jocurile de imitatie . Aici Claparede incearca o diferentiere intre-
imitai;ia ca atare 9i care ar avea mai ales scopul de a procura elemente
p entru indeplinirea jocului ~i imitatia- joc in care copilul imita pentru
simpla placer-e de a imita.
Desigur, interesant ar fi ca, alaturi de Claparede, sa ne punem
intrebari 1?i sa vedem ce se poate raspunde la ele. Astfel, marele peda-
gog porne~te de la a se intreba : de ce imitii copiiuL ? ce imita eL ? cum
imita?
Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmand ca, in
timp ce instinctul este un .act bine determinat, actele imitate sau pe
care le imitam sunt nedefinite.
Este de acord cu Gross, dupa care imitatia este un caz particular
al puterii motrice a imaginilor (in general imaginile au tendin1;a de a
se traduce in mi9cari).
Tendinta copilului este aceea de a repeta o mi~care pina ce ea
devine conforma cu modelul. Dupa parerea mea - spune Claparede -
partea instinctiva a procesului de imitatie rezida tocmai in acest fe-
nomen al cautarii unei conformita1;i. Aceasta fiind de fapt o tendinta
bine determinata, o putem considera drept instinct, 9i anume instinctu1
cautarii conformitatii.
Copilul nu imita totul. Puterea sa de imitatie este limitata de
structura anatomica, structura care predispune la reproducerea anu-
mitor fenomene intr-a masura mai mare decat a altora. Alegerea mode-
lului de imitat prin joe variazi.i dupi.i varsta, dupa nevoile momentului.
Copilul imita ceea ce prezinta interes pentru perfectionarea sa. Adesea
copilul imita nu pentru ca 11 intereseaza actul, ci persqana care executa
obi9nuit acest act. ·La copilul mic imitatia urmare~te doua lucruri -
spune Claparede : Copilul imita pentru a invata sa imite ; acesta este
chiar jocul instinctului conformarii. Copilul imita pentru a dobandi alte
cuno~tinte cu ajutorul imitatiei. Functia imitatiei este astfel, in acela~l­
timp, ~i scop 1?i mijloc.
,Jocul - spune Claparede - este cea mai buna introducere in
arta de a munci".
Daca in joe realizarea este imediata, in munca ea este mai inde-
partati.i, fiind necesara activitatea care nu prezinta interes prin ea insi.i~L
Aceasta, pentru ca realizarea dorintei prin munca este subordonata
exigentelor realitatii obiective, exigente ce implica o a~teptare, o inlan·-
tuire de interventii, nu totdeauna placute, calauzite ~i orientate de un
scop bine fixat.
Claparede a facut aceasta distinctie numai in plan teoretic, practic-
nefiind posibil sa demonstreze existenta frontierelor intre joe ~i munci.i.
Chiar in joe copilul nu poate face abstractie de lumea reala ~i exigen-
tele acesteia. El a pledat pentru preocuparea mai sustinuta de trans-
formare a jocului in munca. Considera ca ~coala trebuie sa aiba ca functie
generala prelungirea copilariei sau, eel putin, ocrotirea caracteristicilor
ei, nepermisa fiind tendinta de a o scurta, fixand prea timpuriu copilui
intr-un tipar facut pe masura adultului.
n
 I trism infantil". Ordinea apare la inceput in actiunea copilului, apm 1n
Cu toate limitele generate de orientarea biologizanta, teoria despre
'j oe la Claparede ramane ca una dintre cele mai cuprinzatoare.
J . CHATEAU apreciaza ca la varsta foarte mica - anterioara
·pre11colaritatii - jocul functional constituie motorul de declan11are a
comportamentului ludic 11i anunta trezirea personalitatii.
Timpuriu, copilul incepe sa se afirme prin :
atractia spre cei mai mari decat el, ,motorul esential al copi-
'lariei"_..:....· dragostea pentru ordine, pentru regula impinsa pana la tor-
·malism;
- jocul care ,evolueaza intre fictiune $i realitatea muncii".
1ncercand sa raspunda la intrebarea : de ce se joacii copiLuL ?
··Chateau reproduce pe Schiller care afirma ca ,omul nu este intreg decat
atunci ciind se joaca" . El considera ca jocul ofera posibilitatea desca-
tu$arii fiintei umane de lumea inconjuratoare, ca anticipeaza conduitele
· superioare pentru copil, orice activitate fiind joe. De asemenea,
. J. Chateau consider a ca prin joe, copilul se dezvolta, copilaria fiind uce-
n icia varstei mature ; $i tot prin joe copilul traduce potentele virtuale
care apar succesiv la suprafata fiintei sale.
Chateau subliniaza ca pentru copil nu materialul, nu rezultatul
·actiunii au importanta, ci doar antrenarea functiei. Jocul este plin de
varietate 11i imprevizibilitate, note ce nu pot fi gasite in jocul puilor
·de animal, relevand astfel forta creatoare a inteligentei umane.
Copilul este autorul noutatii in joe, daca rezultatul este interesant,
'iar placerea senzoriala pe care o determina face loc, mai aj::>Oi, placerii
··efectuarii actului.
Jocul are pentru copil caracterul unei activitai;i foarte serioase in
-·~are se identifica cu ,personaiul" interpretat (fiind vorba de iluzii ludice) .
Acest aspect Chateau il asimileaza situatiei maturului care, daruindu-se
actului de creatie, se deta$eaza de realitate, contopindu-se cu noua
--situatie. In legatura cu aceasta viziune despre joe, Chateau vorbe$te
·des pre ,jocurile de evaziune" .
Chiar in situatia deta$arii, copilul este foarte serios, ca atitudine ;
·pentru el regulile jocului sunt de nemodificat $i ele ofera prilejul afir-
marii fortei, autonomiei. Jocurile ascetice sunt, de pilda, modalitatea
·--de afirmare a propriei sale demnitati, sunt o incercare a vointei infantile.
J ocul este calea de transformare a placerii senzoriale in placere
·morala, intrucat el devine o actiune intentionata, cu o finalitate con-
·~tienta. Pentru copil jocul este prilejul de afirmare a eului, in timp ce
-pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii. Un
rol important in conceptia lui Chateau il are formarea grupului ca baza
~de activitati comune de joe 11i implicatiile determinate de organizarea
-grupului : regula, · ordinea 11i disciplina in grup, formele de joe in grup,
specificitatea grupurilor ,de joe pe varste $i sexe.
Dupa opinia lui Chateau, regula exprima tendinta copilului spre
-urdine $i disciplina. Regulile pot fi : inventate, imitate, invatate, rezul-
tate din structura jocului, din trebuintele, instinctele, tendintele de dez-
-voltare interna a copilului.
Regula are rol de regulator in organizarea, planificarea $i dinami-
··zarea conduitei copilului in joe, dar 11i in inhibarea unor reactii.
Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau
--vorbe$te de o inclinai;ie deosebita a copilului pentru ordine ,geome-
'1. 8
gandirea sa.
Preocupat de problema imitatiei in jocul infantil, autorul apreciaza
ca in jocurile de imitai;ie exista reguli implicite legate de modelul con-
cret $i ele devin mai tarziu reguli arbitrare (cand apar ca exterioare
situatiei). Aceasta regula arbitrara devine cu timpul fapt sociaL Disci-
plina in joe, asupra careia se opre11te Chateau cu multa preocupare, ar ·
presupune posibilitatea reala de cooperare intre copii. Ceea ce o impie-
dica in mod curent este : atractia lucrului vazut ; instabilitatea copi-
lului , explicabila prin varste ; incapacitatea psihologica [de ordine] a·
copiilor mici, egocentrismul ; dezlani;uirea.
Odata deprinsa disciplina jocului 11i insu9ita regula acestuia, copilul
devine ostil schimbarilor chiar pana la rigiditate .
Raportiind jocuri'le la varsta, J. Chateau vorbe$te despre apariti a
treptata a jocurilor de manuire, de modelaj , desen-pictura 11i colectionare·
(ultimele intre 8- 13 ani).
La sugari jocul nu are nici o regula. Un tip de joe, fara reguli ,.
este jocul functional cu sens in antrenarea mainii, bratului 11i ante-
bratului.
· De asemenea, un joe fara reguli este jocul hedonistic care procura:
copilului senzai;ii de placere $i jocul cu noul, din care apare ulterior
jocul de explorare.
Chateau include in categoria jocurilor fara reguli pe cele de dis-
trugere $i dezordine, apreciindu-le drept mijloace inferioare de afirmare ·
a eului infantil (revan$a contra adultului in situatii de nemuli;umire).
Regulile a par intre 2-4 ani in cadrul jocurilor de imitatie, de ·
construci;ie, in jocurile cu reguli arbitrare, in jocurile sociale (la 7 ani) ,.
in jocurile traditionale - dansuri, ceremonii.
In concluziile teoriei cu privire la natura, eseni;a $i funci;iile jo- -
cului, J . Chateau conchide :
0 a te juca inseamna a-ti propune o sarcina de indeplinit, a te ·
obosi, a face un efort pentru a indeplini sarcina jocului ;
• scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafata scopu'ri posi-
bile ale activitai;ii ;
· e jocul este un juramant facut in primul rand tie insuti, apoi:
altora, de a respecta anumite reguli (consemne) ;
e jocul se manifesta ca aci;iune in grup la varsta pre11colara ;
e atractia jocului este una specifica $i superioara, iar nesocotirea ·
ei duce la gre$eli pedagogice grave ;
• educatia prin joe trebuie sa fie 0 sursa atat de progres fizic, .
cat 11i de bucurie morala ;
e inclinatia pentru regula, in joe, trebuie folosita pentru accep--
tarea $i chiar pentru formarea nevoii de ordine ~i de disciplina ; ·
e 11coala trebuie sa se sprijine pe rolul important al jocului in .-
edlicarea spiritului de disciplina la copii ; ·
8 jocul ramane in afara activitatii propriu- zise (a muncii), face·
abstractie de situatia reala, nu tine seama de loc f!i ora ; in consecinta,
0 educatie numai prin joe ramane in afara timpului $i a locului, deci in ·
afara epocii ;
0 jocul nu este decat o pregatire ~entru munca, un exercitiu, o-
propedeutica ;
e jocul nu este un substitut al muncii ;
13,.
 8 copilul este serios, RU admite schimbarea regulilor pentru ca
prin joe el i1?i afirma fiinta, i1?i proclama forta 1?i autonomia ;
e jocul, la copil, are rolul p e care il indepline$te munca la adult.
D aca teoria lui J. Chateau in privinta naturii jocului, a functiilor
-sale sociale ramane cu unele limite, ea este totu1?i bogata 1?i abunda in
amanunte atu nci cand se refera la structura acestuia.
e Contributia lui J. PI AGE T la teoria problemelor jocului r e-
prezinta un derivat al studiului pe care psihologul francez il face asupra
genezei 1?i evolutiei inteligentei. R eferitor la problema in discutie, ne
propunem sa prezentam succint urmatoar ele aspecte :
1) Definirea jocului
2) Evolutia jocului
3) Jocul simbolic
4) Functiile jocului
5) Controverse critice .
Jocul este definit de J. Piaget ca ,pol al exercitiilor functionale in
.::ursul dezvolta rii individului", celalalt pol fiind ,exercitiul ncludic,
cand subiectul invata sa invete intr-un context de adaptare cognihva
si nu numai de joe" .
Aceasta definitie concentreaza doua aspecte care merita sa retina
.a.tentia ; pe de o parte, ca 1?i Ed. Claparede, Piaget considera ca termenul
de ,activitate" alaturat psihicu lui uman este ambiguu, deoarece are
-sensul de dectuare, 1?i a r desemna o cperatie exterioara si motorie ·
ori, inteleasa ca atare, activitatea necesara in primul rand copiilor des-
cre;;te ca importanta o data cu varsta chiar in perioada copilariei. De
aceea psihologul se considera indreptatit sa denumeasca jocul ca pe un
anumit tip de activitate, inteleasa ca ,un exercitiu functional" cu
functia de ,extinder e a mediului". Pe de alta parte, desprindem ideea
-conform careia jocul este adaptare, adica asimilare si acomodare.
Reluand si completand definitia a nterioara, jocul este deci, in
:aceasta conceptie, ,tr ansformare a r ealului printr- o asimilqre mai mult
sau mai putin pura la trebuintele eului, in timp ce imitatia (atunci cfmd
<ea constituie un scop in sine) r eprezinta o acomodare mai mult sau mai
putin puri:i la modelele exterioare, iar inteligenta este u n echilibru intre
.a similare $i acomodare.
In evolutia jocului, Piaget stabile;;te existenta a trei categorii prin-
dpale de joe, la care adauga o a patra, cu rol de a face tranzitia intre
jocul simbolic si activitatile neludice sau a;;a-numitele ,adaptari serioase".
Punctul de pornire al jocului, forma sa primitiva, singura prezenta
la nivel senzoriomotor, dar care se pastreaza partial in continuare, prin
includerea sa in formele imediat superioare, este jocul-exercitiu. Acesta
consta in ,repetarea pentru placerea activitatii insu1?ite pe alte cai 1n
scopul adaptarii". De pilda, dupa ce copilul a descoperit din intamplare
posibilitatea leganarii unui obiect atarnat, reproduce la inceput urma-
rind rezultatul pentru a i se adapta 1?i pentru a:_l intelege, ceea ce nu
-constituie un joe; apoi foloseste aceea1?i conduita din simpla ,placere"
functionala sau din placerea de a fi o cauza si de a afirma o cuno1?tinta
nou- dobandita. Obiectele nu prezinta in sine nici un interes, ci sunt
.asimilate in calitate de simple elemente functionale. In consecinta, la
originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decat o asimilare a realului
la eu, in sensul dublu al termenului : in sensul biologic al asimllarii
functionale, care explica de ce jocurile de exercitiu dezvolta efectiv
20
organele si conduitele si in sensul psihologic al unei incorporari a lucru-
rilor in activitatea proprie.
Prin jocul simbolic activitatea ludica a copilului ajunge la apogeu
intre 2-3 si 5-6 ani. Data fiind importanta pe care o acorda Piaget
jocului simbolic, vom vorbi mai pe larg despre acest moment in evolutia
jocului dupa ce analizam 1?i celelalte tipuri de jocuri. A stfel, o alta
categorie este reprezentata de jocu.riLe cu reguli ce se transmit in cadrui
social de la copil la copil 1?i a caror importanta cre:;;te o data cu varsta .
Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii este
ceea ce Piaget nume$te ,efectul egocentrismului initial", efect observat
in primul rand in comportamentul copiilor mici. In jocurile lor, ace$tia
prezinta o conduita caracteristica. Le place sa fie impreuna si adesea
cauta gruparile de doi sau trei, dar nici in cadrul acestor grupari m .;.·
incearca sa-si coordoneze eforturile ; fiecare act;ioneaza pentru sine, cu
sau fa r a asimilare reciproca. De pilda, intr-un joe colectiv, cum este
jocul cu bile, chiar si la 5- 6 ani fiecare aplica reguli in felul sau 1?i
toti eopiii ies castigatori.
$i totu;;i, considera Piaget, tocmai acest tip de joe, jocul cu r eguli
pe care copilul incepe sa-l utilizeze, este unul din punctele de pornire
a procesului de socializare progresiva. La punctul de plecare, copilul nu
cunoa$te nici reguli, nici semne si trebuie sa cucereasca, printr-o adap-
tare treptata, fermata din asimilarea altora la sine :;;i acomodarea lui
la alt;ii, ceea ce se realizeaza in joe 1?i, in primul r and, in jocul cu reguli,
aceste doua proprietati esentiale ale societatii exterioa r e : int;elegerea
reciproca bazata p e cuvant si disciplina comuna bazata pe norme de
reciprocit~te.
Jocul cu reguli apare deci in stadiul gandirii preoperatorii a copi-
lului (2-7 ani), dar nu mai inainte de etapa constituirii unor scheme
act;ionale car e au devenit destul de suple pentru a permite anticiparea
si construirea unei configuratii exacte de corespondente. Pentru a utiliza
jocul cu reguli, copilul are nevoie, in consecinta, de o anumita intelegere
a act;iunii ca atare, ceea ce Piaget a denumit ,intent;ie articulata" .
0 alta categorie de jocuri este reprezentata de joauriLe de con-
structie, dezvoltate pe baza jocului simbolic, dupa 5-6 ani. La inceput,.
jocurile de construct;ie sunt integrate in simbolism ludic, pentru ca, mai
tarziu, sa constituie adevarate adaptari (de exemplu, constructiile me-
canice) sau rezolvari de probleme $i creatii inteligente.
Revenind la jocul simbolic, precizam ca, in conceptia lui Piaget,
acest tip de joe corespunde functiei esentiale pe care o indeplineste
jocul in viata copilului, mai mult chiar decat celelalte trei forme de joe.
Obligat sa se adapteze neincetat lumii sociale a celor mari, 9-le
carei interese si reguli ii raman exterioare, si unei luini fizice pe care
deo9amdata o int;elege greu :;;i eronat, copilul nu reu;;e1?te sa satisfacii
trebuint;ele afective ale propriului eu in cursul acelor adaptari care,
pentru el, raman cu atat mai nedeslu;;ite, cu cat este mai mic.
Este deci necesar pentru echilibrul sau afectiv :;;i intelectual sa
poata dispune de un sector de activitate a carei motivatie sa nu lfie
adaptarea la real, ci, dimpotriva, asimilarea rea]ului la eul sau, fara
constrangeri sau sanctiuni. Acesta este jocul simbolic de imaginatie.
joe unde, - arata Piaget - in controversa ca Karl Gross, fictiunea
depa:;;e1?te (la copil] cu mult simplul pre-exercitiu al instinctelor part:-
<:ulare. Jocul cu papu:;;a nu serve:;;te numai pentru dezvoltarea instinc-
tului matern, ci pentru a reprezenta intr-a forma simbolica (si deci sa

·permita retrairea intr-o forma transformata dupa trebuinta) ansamblul
realitatilor traite de copil $i inca neasimilate. In aceasta privinta, jocul
·simbolic se explica $i el prin asimilarea la eu a realului : ,el reprezinta
gandirea individului in forma ei cea mai pura ; prin continutul sau, el
·reprezinta o expansiune a eului $i o realizare a dorintelor, in opozitie
cu gandirea rationala socializata, care adapteaza eul la real $i exprima
adevarurile comune". In structura sa simbolul jucat este, in raport cu
·individul, ceea ce semnul verbal este in raport cu societatea.
Sistemul de semnificanti - constituiti de copil $i care se confor-
meaza vointei lui - este un sistem pe care copilul il poseda ca pe un
mijloc de exprimare proprie. Un asemenea mijloc este sistemul de sim-
·boluri, propriu jocului simbolic, imprumutate cu titlul de instrumente
de la imitatie, in car,e imaginatia joaca doar un rol secundar sub semnul
.asimilarii ludice. Jocul simbolic - precizeaza Piaget - este eel care
I
-reprezinta nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul in general, ci,
asimilarea asigurata printr-un limbaj simbolic construit de eu $i modi-
ficabil potrivit trebuintelor sale.
Functia de asimilare la eu a jocului simbolic se manifesta sub
I
forme diverse, de cele mai multe ori afective, dar care se afla uneori
in slujba intereselor cognitive. Copilul are nevoie de un simbolism direct
care sa-i permita retrairea evenimentelor cu care a fost confruntat;· jn
·roc sa recurga la o evocare mintala. Dar, dupa cum arata Piaget, in
·jocul simbolic reapar mai ales conflictele efective. In acest caz, jocul
··simbolic poate sa serveasca la lichidarea c'onflictelor, dar 1)i la com-
· pensarea trebuintelor nesatisfacute, la rasturnari de roluri - supunere
$i autoritate - la eliberarea $i extinderea eului. ' amanunte, am putea desprinde $i altele (cu caracter secundar) in con--
In sfar$it, pentru a explica jocul simbolic este necesar - sp~ne
-Piaget - sa facem apel la un pol de asimilare la eu distinct de polul
acomodator al imitatiei $i la echilibrul dintre ace$ti poli. Or, acest echi-
-libru se realizeaza prin condu ita inteligenta adoptata de copil in timpul
jocului. De aceea psihologul francez leaga nemijlocit aparitia jocului
··simbolic $i evolutia acestuia de schemele de asimilare ale inteligentei.
In jocul simbolic aceasta asimilare sistematica se traduce, deci, printr- o
·utilizare particulara a functiei semiotice, care consta in a construi sim-
bolul dupa dorinta, pentru a exprima tot ceea ce in experienta traita
·nu poate fi formulat $i asimilat numai prin mijloacele limbajului ; este
··un simbolism centrat pe eu. · Lui Karl Gross, Piaget ii recunoa$te meritul de a fi descoperit ca..
Formele esentiale de joe, dintre cele enumerate, sunt, dupa opinia
' 1n discutie, jocul de exercitiu senzoriomotor $i jocul de simbolism ; sub
-aceste doua forme jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie,
oferindu-i acestei activitati ,alimentatia" necesara $i transformand realul
·in functie de multiplele trebuinte ale eului. lata de ce, considera Piaget,
toate metodele active de educare a copiilor mici cer sa li se furnizeze
·acestora un material corespunzator pentru ca, jucandu-se, ei sa reul?easca
·'Sa asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, raman exterioare
· inteligentei copilului.
In concluzie, rezulta ca daca asimilarea este necesara adaptarii, ea
-nu constituie decat un aspect al acesteia. Adaptarea completa pe care
trebuie sa o realizeze copilaria consta intr- o sinteza progresiva a asi-
-milarii $i a acomodarU. Din aceasta cauza, prin insal?i evolutia lor in-
terna, jocurile copiilor se t ransforma treptat in constructii adaptate,
· cerand intr- o masur? tot mai mare o munca efectiva, astfel !neat intre
joe $i munca sa se observe toate tranzitiile spontane. In mod accentuat,
de la primele luni ale vietii, sinteza dintre asimilare $i acomodare se·
realizeaza datorita inteligentei 1nse$i, a carei opera unificatoare cre$te
cu varsta $i a carei activitate reala trebuie subliniata acum, deoarece·
tocmai pe mijloacele active ale educatiei se intemeiaza aceasta notiune.
Din cele prezentate pana acum, este U$Or de desprins $i de stabilit~
care sunt functiile jocului in aceasta conceptie.
G Prima ;;i cea mai importanta functie a jocului este aceea de
adaptare, ce se realizeaza pe doua coordonate : asimilarea realului la ew
1)i acomodarea , mai ales prin imitatie, a eului la real ; adaptarea reali-
zatii. in copilarie prin joe este deci un proces reactiv, dar $i creativ, al
carui echilibru, mai mult sau mai putin instabil, se realizeazii. prm,
inteligenta.
@ Inca de la originea sa, jocul- exercitiu, activitatea ludica inde-
pline$te o functie formativii, dar $i informativa, jocul fiind acela ce an-
gajeazii. plenar copilul, o angajare atat pe verticala, cat $i pe orizontala,
activitatii psihice in general.
G Jocul simbolic are functia de descarcare energeticii $i rezoLvare·
a confLictelor afective de compensare $i trii.ire intensii.. Este ceea ce·
numim ,functia catarctica a jocului" .
9 Jocul are importanta functie de sociaLizare a copilului , ceea ce·
se explicii. prin tendinta mereu accentuatii. a copiilor de a se acomoda.
la ceilalti, dar $i de a asimila relatiile cu cei din jur la eul sau. Aceasta.
functie este prezenta mai ales in jocul cu reguli, care inseamna accep-
tarea normelor exterioare lui, dar care, odatii. asimilate, devin un bun.
C3$tigat de copil.
Acestea sunt functiile principale ale jocului, dar, daca intram in.
ceptia lui Piaget. De exemplu, simbolismul ludic poate sa ajunga a in--
deplini functia a ceea ce va fi pentru adult limbajul interior.
De asemenea, jocul simbolic contribuie la eliberarea $i extinderea .
eului, asigurand satisfacerea unei game foarte largi de trebuinte, de la.
trebuinte cognitive de explorare la cea de valorificare a potentialului de ·
care dispune, de la trebuinte perceptive $i motorii, la trebuinte de·
autoexprimare pe plan comportamental.
Cateva dintre controversele lui J. Piaget cu o serie de psihologi.
au caracterul unor interesante polemici cu rol de a fundamenta $i mai.
bine punctul sau de vedere cu privire la teoria jocului.
jocul copiilor ($i al animalelor) prezinta o semnificatie esentiala $i nu
este un simplu amuzament. Gross vedea insa in joe numai un pre- exer-
citiu al activitii.tilor viitoare ale individului, afirmatie socotita de Piaget..
ca adevii.rata, daca ne limitam sa spunem ca jocul, ca orice functie
generala, este util dezvoltarii, dar pierzand orice semnificatie cand:
intram in amii.nunte.
Cu totul desueta - afirmii. Piaget - este ipoteza recapitulii.rii ere-
ditare a lui Stanley Hall, ce introduce in domeniul jocului conceptele·
mai mult sau mai putin hazardate ale lui Yung referitoare la simbo--
lurile inconstiente.
0 teorie mult mai profunda este, pentru Piaget, aceea a lui J. J ..
Buytendijk, care explica jocul prin ,legile dinamice infantile", numai
ca aceasta dinamica nu este ludica in sine, ci este dinamica pentru ci'L
exista ludic.
23-
 Pan a la un anumi t punct, Piaget se declara de acorcl cu teo ria
freudista a jocului. Psihologul francez accepta ideea ca jocul simbolic se
refera ~i la conflicte incon~tiente : aparare impotriva ang6asei, fobiile,
,agresivitate sau identificare cu agresorii, retragere din £rica de rise sau
competitie ·e tc. Simbolismul jocului se aseamana in aceste cazuri cu
:simbolismul visului, ca un fel de deghizare datorata mecanismelor de
refulare si de cenzura.
De 'aceea, nu trebuie sa ne limitam in a aprecia jocul numai din
,acest punct de vedere, pentru ca aceasta ar insemna ca minimalizam
functiile ~i rolul jocului. Copilal'iei ii este proprie cautarea echilibrului
prin adaptare, printr-o serie de exercitii sau de conduite, o activitate
continuu structurata. Asimilarea in forma ei pura, adica neechilibrata
inca cu realul, nu este altceva decat jocul, iar jocul i$i gase~te in tehnica
-educativa o utilizare de prim ordin in raport cu ansamblul vietii min-
:tale ~i al adaptarii ,intelectuale.
Esen~ial $i specific in modul de tratare a activitatii ludice la A N.
L E 0 NT IE V este perspectiva psihologica prin care este privit jocul
ca activitate de exprimare a vietii psihice la varsta pre~colara, iar pe
.de alta parte, de exersare, de dezvoltare a personalitatii in ansamblu.
Pentru perioada pre$colara, prin locul $i ponderea ocupate, jocul
·este apreciat de A N. Leontiev ca forma principala de activitate, cu
-note specifice, caracteristice, care, de$i prin origine $i natura este legat
-de resorturi biologice, r amane pentru copil o activitate con~tienta (acti-
vitate biopsiho-sociala).
Descifrarea de catre pre$colar a realita1;ii inconjuratoare obiectuale
·=?i descifrarea raporturilor dintre el ~i aceasta realitate a:re loc numai
"SUb forma actiunii, a jocurilor actionale. 1n conceptia lui Leontiev jocul
·se na$te deci din aceasta necesitate obiectiv3. a cunoa$terii $i din urma-
toarele trebuinte :
G trebuinta de mi$Care $i actiune a copilului (activismul copilului) .
·Copilului - spune Leontiev - nu-i mai este suficient sa priveasca sau sa
stea intr-un automobil ; el simte nevoia sa ac1;ioneze, sa-l conduca, sa
-dispuna de automobil ;
~ trebuinta de asimiLare a realului la sine, explicabila prin aceea
-ca istoria vie1;ii copilului e redusa $i, pentru a putea face fata, apeleaza
'la surse de informare ;
e trebuinta de valorificare a propriei persoane ;
e Trebuimta de a se identijioo. ou aduLtul $i a se compara cu el.
Din faptul ca Leontiev prezinta jocul ca activitate principala, la
baza careia sta cunoa$terea, ne permitem sa apreciem ca trebuinta de
.asimilare ocupa primul loc.
Psihologul nu vorbe$te nimic despre trebuinta de comunicare afec-
·tiva, de contact uman afectiv, specifice la varsta pre$colara.
Leontiev prezinta corect originea activitatii ludice ca decalaj intre
-cerin1;ele exprimate fata de copil, ale copilului fata de mediu ~i posibi-
1itatile reale de a le face fa1;a. Aceasta apare ca o contradictie intre dez-
voltarea trebuintei copilului de a ac1;iona cu obiectele :=;i dezvoitarea
-procedeelor de actiune.
Decalajul nu poate fi rezolvat decat printr-un singur tip de acti-
vitate - inactivitatea ludica, pentru ca in joe motivul nu consta in
Tezultat, ci in insu$i continutul actiunii.
:24
,,Nu a ca$tiga, ci a se juca" socote$te Leontiev drept mo.tiva1;ie a
jocului la varsta pre$COlara.
Analizand psihologic componentele jocului, Leontiev argumenteaza
ca elementele esen1;iale ale jocului sunt reale. Este vorba de scopul, ope-
ratia $i actiunea jocului.
In ac1;iunea de a calari pe un ba1;, scopul jocului este real; scopul
este de a calari $i nu de a ajunge undeva. Operatia este la fel de reala,
pentru ca reale sunt inse::;i obiectele jocului (copilul folose::;te un bat
,ca $i cum ar fi un cal", dar rolose::;te un obiect r eal) . De$i scaunul
indepline::;te in joe functia de motocicleta, mi$Carile copilului corespund
in mod strict insu::;irilor scaunului $i nicidecum celor ale motocicletei.
Ac1;iunea ca atare corespunde, in joe, actiunii oamenilor.
De e:xemplu : - se joaca de- a vaccinarea $i respecta legile jocului
ce corespul l,: (mimeaza) modului real de activitate. Pot fi schimbate
conditiile ac1;iunii (acul cu un con de lemn), dar continutul $i ordinea
.aqiunilor trebuie sa corespunda cu necesitate celor reale.
Ac1;iunea, deci, nu se construie$te niciodata dupa liberul plac, ci
in concordanta cu realitatea, la nivelul intelegerii copilului. Singura
deosebire intre actiunea de joe :=;i actiunea reala consta in motivarea
t-i, in faptul ca ea este din punct de vedere psihologic independent§.
de rezultatul ei obiectiv.
In conceptia lui Leontiev elementul imaginar al jocului este situa-
·tia. El apreciaza ca in activitatea ludica se disting doua laturi :
a) semnificatia - element al con::;tiintei copilului care distinge
obiectul ludic ca obiect real ; copilul ii cunoa::;te insu$irile, cunoa$te proce-
deul folosirii lui, actiunea posibila cu el (deci obiectul ludic i$i men-
tine semnificatia reala) ;
b) sensul ludic - mentinandu-$i semnificatia pentru copil, obiec-
tul ludic capata totu$i un sens cu totul deosebit, strain 1ntrucatva sem-
nificatiei lui. Batul catarit de copil capata pentru un moment sensul
d.e cal.
bisjunctia intre semnifica1;ie :=;i sens explica aparitia situai;iei ima-
ginare. Disjunctia nu este data dinainte ca o premisa a jocului, ci apare
1n procesul de joe, fapt demonstrat experimental (copilul nu-!?i imagi-
neaza situatia de joe atunci cand nu se joaca) .
Pentru faptul ca. operatiile -?i actiunile copilului sunt totdeauna
reale !?i sociale, copilul are posibilitatea ca, prin ele, sa-$i insu::;easca
realitatea, iar jocul devine calea spre cunoa$tere.
Semnificatia cognitiva a jocului se explica :=;i in legiHura cu o alta
nota importanta a actiunii ludice, care consta in caracterul generalizat
al acestei actiuni . De exemplu, in jocul ,de- a ::;oferul" actiunea de a
.conduce se realizeaza in limitele intelegerii !?i generalizarii accesibile
copilului. Motivul nu consta - pentru copil - in reprezentarea unei
persoane, ci in realizarea actiunii ca atare, ca o relatie cu obieatul,
adica tocmai intr-o actiune generalizata. Acest lucru permite copilului
-sa realizeze un anume joe, in conditii obiectuale neadecvate.
Leontiev realizeaza !?i o analiza a procesului de joe, descoperind
·cauzele schimbarilor !?i legaturilor acestuia cu alte forme de activitate.
·Considera ca momentul initial, constitutiv al jocului este reproducerea
:actiunii sau rolul ludic. Acestea sunt jocurile cu rol, in care pe prim-
plan apare rolul pe care ::;i-1 asuma copilul. In cadrul acestor jocuri
copilul i::;i asuma o anumita functie sociala generalizata a adultului. de
<eele mai multe ori profesionala.
25
 In jocul cu rol ~i subiect copilul i~i asuma o functie sociala umana
pe care o realizeaza prin actiunile sale. Intr-un astfel de joe exista in mod
necesar un moment constitutiv ce va evolua in funqie de regula actiunii.
Unitatea rol-regula exprima unitatea dintre continutul obiectual
~i eel social al jocului la pre~colari . Unitatea de care vorbim nu ramane
aceea~i, ea se modifica in procesul dezvoltarii activitatii ludice a copi-
lului. Astfel, jocul evolueaza de la un rol evident, de la o situatie ima-
ginara evidenta ~i de la regula implicita la regula explicita, la o situa-.
tie imaginara implicita ~i rol implicit.
In procesul dezvoltarii jocului, jocul cu rol se transforma in joe
cu reguli (intr- o etapa mai tarzie).
Motorul dezvoltarii jocului este schimbarea continutului activi tatii
de joe a copilului ~i dinamica motivarii lui. Forme initiale ale activitatii
ludice apar din t:r;ebuinta copilului de a patrunde in realitatea inconju-
ratoare - motivul fiind fixat direct in continutul obiectual al jocului.
Treptat, in dezvoltarea proceselor de joe apar tot mai clar relatiile din-
tre oameni incluse in continutul jocului. Copilul incepe sa descifreze in
obiect nu numai relatia om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, rela-
tia om-om.
Din jocurile colective cu relatiile sociale desfa~urate se desprinde
categoria jocurilor cu reguli in care copilul se subordoneaza unei anu-
mite ordini fixe ~i rapor turi intre participantii la joe. 0 trasatura dis-
tinctiva a jocurilor cu reguli consta in aceea ca, dwpa cum in jocul cu
rol este inclusa o anumita regula, in orice joe cu reguli este inclusa o
anumita sarcina.
Con~tientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joe sa urma-
reasca un anumit rezultat, fara ca motivul jocului sa se schimbe ; el
ramane inclus in insu~i procesul de doc.
Leontiev incearca sa afirme sintetic marea valoarea psihologica a·
acestor forme de joe ;
e Jocurile cu sarcini au mare rol in procesul structurarii p~rso-.
nali tatii copilului.
e Jocul cu sarcini inseamna o cale de autoeducatie (in limitele-
care se pot accepta la aceasta varsta) a propriului comportament dirijat
de copil in raport de obligatiile jocului.
8 J ocul cu sarcini reprezinta momentul aparitiei posibilitatii de
autoapreciere a propriilor priceperi, indemanari, succese, comparativ cu
ale altor copii. Acum copilul incepe sa -~i aprecieze actiunile.
e Prin aceste forme de joe, activitatea ludica indepline~te eel"
mai bine functia de socializare a copilului.
Dupa jocurile cu rol ~i subiect, cu regula ~i sarcina, o ultima cate-
gorie o reprezinta "jocurile de granita", ca jocuri de tranzitie spre acti-
vitatea de invatare, pe care o pregatesc in mod direct. Acestea sunt :
jocurile distractive, dramatizarile, jocurile sportive. Tot aici Leontiev
include jocurile didactice cu rol preponderent in dezvoltarea operatiilor
intelectuale la pre1?colar; jocuri ·ce anunta de fapt substituirea proce-
sului de joe cu activitatea de invatare.
Intreaga analiza psihologica pe care A N. Leontiev o face jocului
ofera intelegerea cea mai cuprinzatoare a esentei jocului la pre~colar­
apreciat ca activitatea de tip fundamental prin care copilul reflecta, -!a
26
{) scara de proportii specifice lui, realitatea, prelucrand- o in functie de
.aspiratii, tendinte ~i dorinte proprii specifice varstei pre~colare.
Subscriem punctului de vedere al acestui psiholog, apreciind jocul
.ca pe o rezultanta a interactiunii factorilor biopsihosociali.
3. ELEMENTELE PSIHOLOGICE ALE JOCU'LUI
Cercetarile psihologice efectuate in secolul nostru in problema jo-
·cului au pus in evidenta numeroasele elemente psihologice care contu-
reaza aceasta forma de activitate specific umana. E vorba de acele ele-
mente psihologice care definesc jocul in general ~i care sunt suficient
de operante chiar la copiii de varsta pre~colara . Prin prezenta !?i actiu-
nea acestor elemente psihologice, copiii ies, cum s- ar zice, ,din anoni-
mat" 1?i ni se infati~eaza ca fiinte cu personalitatea in formare, care
gandesc, actioneaza motivat dupa posibilitati ~i aspira la perfectiune.
Prezentam mai jos diteva din manifestarile psihice ale copiilor
:;;i ale oamenilor in general capabile sa explice jocul ~i, mai ales, sa
arate de ce in anii pre!?colaritatii jocului se prefigureaza ca activitate
-dominanta.
a) Oamenii se refugiaza adeseori din lumea reala (lumea obi:;;nuita)
In una pe care !?i-o creeaza singuri - ,lumea lor", care le apartine in
exclusivitate, o lume imaginara - supranumita de cercetatori lume
,paradisiaca", uncle restrictiile nu sunt a:;;a severe, iar motivatia este
'intrinseca, o lume fara grijile !?i necazurile cotidiene. Omul poate face
dovada ca e capabil sa-~i creeze o asemenea 1ume incepand cu varsta de
3 ani. De retinut este faptul ca nimeni nu-l invata pe copil sa - ~i creeze
:o asemenea lume.
b) In crearea lumii imaginare, omul se folose!?te de capacitatea sa
de a transfigura realul in imaginar. In acest proces, el transfigureaza
selectiv realul, dupa nevoi imediate ~i dupa posibilitati proprii. Capaci-
tatea de a transfigura realul in imaginar e suficient de operanta la
copilul care depa~e~te varsta de 3 ani.
c) Omul este inzestrat cu capacitatea de a opera frecvent cu sim-
boluri accesibile, adica cu semne atribuite obiectelor, actiunilor ~i fap-
telor, care desemneaza altceva decat sunt toate acestea in realitate. El
opereaza cu cuvinte, cu obiecte ~i imagini ale acestora, carora le acorda
alta semnificatie decat aceea care le apartine in exch.1sivitate. De exem-
plu, la pre!?colari, un beti:;;or ascutit la un capat e seringa cu care ,face
injectii" ; imaginea unui porumbel reprezinta un grup de copii angajati
in competitie cu alt grup etc. Intre 3 :;;i 6 ani copilul poseda un reper-
toriu bogat de simboluri lingvistice !?i de alta natura, fapt care ii da
posibilitatea sa -~i construiasca dupa preferinte lumea ce !?i- ci dore~te
~i sa actioneze in ea fara restrictii.
d) Capacitatea 07n!Ului de a actiona in spirit creativ in diferite
situatii concrete de viata este definitorie pentru evolutia personalitatii
sale. Copilul de varsta pre~colara e creativ in adevaratul inteles al
cuvantului. El nu e un simplu executant. De altfel, jocul adevar-at, de
la care se a~teapta ~i performante, nu poate fi decat creativ. La pre-
9COlari, creatia ia forma unei improvizatii in sensul bun al cuvantului.
0 comparatie intre creatia obi~nuita :;;i creatia ludica evidentiaza cert
specificul :;;i dimensiunile creatiei copilului de varsta pre~colara :
27
 r
e Creatia este un proces care se sprijinii. pe cunoa~terea ~tiinti­
ficii. temeinica a domeniului supus cercetarii. in creatia ludica e sufi-
cienta doar informarea generala, empirica, nu lipsita insa de valoarea
sa instrumental.§. specifi cii. .
e Creatia p r esupune logic saltul calitativ, ca urmare a unor acu-
mulari cantitative cerute de realizarea originalii. a unei idei bine con-
turate . Creatia ludicii., dimpotriva, se mentine in faza acumularilor can-
titative, apropiindu-se mai mult sau mai putin de saltul calitativ, farii.
sa atinga nici macar pragul sii.u minim. De exemplu, in jocul simbolic,
pre~colarul nu adauga nimic nou la experienta sociala care circula, oar
face dovada ca ~tie sa se foloseasca in m od creativ de putinul pe car e
il stapane~te.
~ Variantele existente in creatie urmeaza intotdeauna un drum
ascendent sub aspectul perfectiunii, pana la gasirea variantei finale. in
creatia ludica, variantele, chiar daca urmeazii. o cale ascendenta sub
aspectul perfectiunii , se disting prea putin intre ele ~i nu pregatesc
varianta :finala.
e Creatia presupune realizarea unei anumi te variante, in timp ce
in creatia ludica se pot incerca mai multe variante. Aceasta pentru
faptul ca, in creatie, a:u torul este con~tient de actul in sine, in timp ce
in creatia ludica, nefiind prezenta con~tiinta creatiei, e prezenta doar
ideea unei r ealizari de moment.
fJ Orice creatie implica, in scopul ei, o durabilitate de viata : pro -
dusul creatiei tinde spre nemurire. Creatia ludica depa~e~te cu greu
timpul prezent : nu adauga nimic nou, ca bun personal sau colectiv, la
experienta sociala ~i de alta natura.
8 Creatia obi~nui tii. are in vedere, in ultima instanta, colectivitatea,
pe cea prezentii. ~i pe cea viitoare. Creatia ludica, dimpotrivii., se limi-
teaza la satisfactia personala imediata.
e Procesul creatiei nu este intotdeauna continuu. El comporta
adeseori intreruperi ~i stagnari, fara sa dauneze actului in sine . Creatia
ludica e mereu dramatica, sustinuta ~i volubila. Stagnarile ~i intreru-
perile ii dauneaza :;;i ii miqoreaza atr activ itatea .
8 in sfar:;;it, gre:;;eala in creatie inseamna un stop, o reluare, un
:;;ir de incercari mai mult sau mai putin reu:;;ite. Gre:;;eala in cr eatia
ludica, dimpotriva, inseamna o noua inflacarare a imaginatiei, o cre~­
tere a interesului copilului pentru activitate.
Cu alte cuvinte, creatia ludica a copilului este tot o creatie, dar
una elementara. Am putea spune ca este, fara exagerare, o improvizatie
autentica, deoarece improvizatia insa~i este un act elementar de creatie.
in istoria culturii, improvizatia a precedat creatia. in dezvoltarea indi-
viduala, prin improvizatie se ajunge la creatie. Improvizand, copilul
inainteaza in creatie. La el improvizatia este un lucru serios ~i nu unul ·
apreciat peiorativ, de mantuiala. Numai la ~colari sau adulti improvi-
zatia poate fi peiorativa. Copilul intotdeauna improvizeazii sincer $i cu.
bun gust; nu ca sa rezolve in pripa o sarcina, ci ca sa duca sarcina.
respectiva la bun sfar:;;it.
Toate aceste elemente psihologice, la care se adauga, bineinteles,. .
:;;i altele, pe care le veti descoperi ~i cu alte prilejuri, pun in evidenta. :
esenta jocului manifest in conduita omului in general ~i cea a copilulu.L ;
in special.
4. DEFINI'fiA JOCULUI
Aruncandu-ne o privire generala asupra a ceea ce r eprezinta jocul
in viata ~i activitatea oamenilor, in viata copiilor de varsta pr e:;;colara
mai ales, putem desprinde cu u:;;urinta anumite note caracteris tice :;;i
definitorii. lata, pe scurt, cateva din ele :
8 jocul este o activitate specific umana . Numai oamenii il prac-
tica in adevaratul inteles al cuvantului. Similitudinea cu comportamentul
n umit ,joe" al animalelor este neconcludenta, din motivele pe care le
vom consemna in continuare;
ti; jocul este una din variatele activitati ale oamenilor : e deter-
m inat de celelalte activitati :;;i, invers, le determina pe toate acestea.
1nvatarea, munca :;;i creatia nu s-ar realiza in afara jocului, dupa cum
acesta nu poate sa nu fie purtatorul principalelor elemente psihologice
de esenta neludica ale oricarei ocupatii specific umane ;
@ jocul este o activitate con:;;tienta. Cel care il practica, inclusiv
copilul pre~colar, il con~tientizeaza ca atare :;;i nu- l confunda cu nici
una dintre celelalte activi tati umane;
e jocul introdu ce pe acela care-1 practica In specificitatea lumii
imaginar e pe care :;;i-o creeaza jucatorul r espectiv ;
e scopul jocului este actiunea insa:;;i, capabila sa-i satisfaca juca-
torului imediat dorintele sau aspiratiile proprii ;
8 prin atingerea unui asemenea scop, se restabile:;;te echilibrul
vietii psihice ~i se stimuleaza funct1onalitatea de ansamblu a acesteia.
Sintetizand toate aceste note caracteristice, am putea obtine urma -
toarea definitie a jocului : J ocul este o activitate specific umana, domi -
nantii 'in copiliirie, prin care omul i~i satisface imediat, dupii posibiLitati,
p roprii!e dorinte, actiondnd con$tient $i liber 'in Lumea imagina:rii ce ~i- o
<:reeazii singur.
5. CLASIFICAREA JOCURILOR
Jocul atinge in anii pre:;;colaritatii o inaWi perfectiune, exprimata,
'intre altele, in marea sa varietate de forme. Aceasta realitate face opor-
tuna preocuparea speciali~tilor in teoria jocului de a se ocupa mai atent ·
de clasificarea lui. Cei ce studiaza teoria jocului - in primul rand
€levii si nu numai ei - e bine sa cunoasca urmarile firesti ale unei
bune ciasificari. 0 clasificare ~tiintifica, convingatoare influeiu;eaza ima-
ginea despre joe ~i despre implicatiile sale teoretico- aplicative :
- pune ordine in varietatea, diversitatea ~i unitatea formelor de,
manifestare a jocului la o anumita varsta ;
- fiecare forma de joe i:;;i poate gasi locul ce i se cuvine in sis-
temul din care face parte ;
- avand imaginea clara a diferitelor categorii sau forme de jocuri
~i a locului pe care il ocupa ele in sistem, se pot elabora indrumari
metodice diferentiate, prilej de a evidentia specificul acestora in v iata
copiilor :;;i de a arata cum se coreleaza ~i se determina reciproc in sis-
temul din care fac ele parte ;
- cunoscand varietatea ~i diversitatea formelor de joe in unitatea
lor, se pot gasi modalitati nuantate de implicare a jocului in conceperea
:;;tiintifico-metodica a jocului in invatamantul pre~colar sau in eel pri-
mar, in activitatile la alegere, in cele de invatare dirijata - activitati
,._
'lQ
specifice gradinitei de copii - o;i in activitatea instructiv-educativa ce·
se desfa:;oara cu :;colarii mici, in lectiile organizate la acest nivel de-
instruire.

CLIISI~Il'AREA JOCURILOR
a . Criterii de clasificare a jocurilor

Jocuri:!:e pot fi clasificate dupa mai multe criterii : dupa form a,.
dupa continut, dupa sarcina didactica prioritara, dupa gradul lor de
evolutie etc. Practica demonstreaza ca se pot obtine cele mai bune cla-
sificari atunci cand primeaza operatiile o;i criteriile logice. in toate
:;tiintele, in special in o;tiintele exacte (in matematica, chimie, biolo-
gie etc.) se apeleaza consecvent la clasificiiri prin diviziune. Atunci cancf
diviziunea nu e suficient de operanta :;i cand ea nu mai e necesara din Jocur1 Jm;tahve
considerente pra'c tice, se continua clasificarea prin enumerare. Se poate
obtine o imagine a intregului numai daca enumerarea incepe acolo uncle, .
din diferite motive, inceteaza divizil,mea. In nici un caz nu poate fi )ocun de rJljlvJetulre
50(1(1\(1 •
situata enumerarea pe primul plan in clasificare, deoarece aceasta, ne-
operand cu criterii logice, comporta mult subiectivism, insu:;ire care nu·
poate fi atribuita diviziunii. In prezentul manual :;colar, jocul e clasificat Jocur1 cu subrecte
d1r1 vtotu cohcitonu 1 - ~ , ~'.:.'. ::. _
dihotomic (prin diviziune), pornind de la general la particular. De
exemplu, de la jocul practicat in gradinita de copii la - sa zicem - -
jocul de convietuire sociala : jocul specific pre:;colarilor - jocul sim-
bolic - jocul simbolic evoluat - jocul cu subiect din viata cotidiana - - 1ocur' de
con~truc !1e
jocul de convietuire sociala (vezi clasificarea jocului). ..,
Jc:c ur1 -
dromali zor i
b. Jocuri rezultate prin diviziune ------
]o (L:r t cu SI.Jbtecte
Urmand calea gruparii jocului dupa anumite criterii (intotdeauna· !:i1n bo~ ~nc ~~ pove _
?t t
un singur criteriu o;i nu mai multe, dar schimband criteriile de la o-
situatie concreta la alta), jocul ni se infati:;eaza ca un tablou atotcu-
Drarnat•ziiri
prinzator cu valoare de matrice.
in functie de registrul psihologic specific copiilor de 3- 6 ani,
jocurile practicate de pre:;colari in gradinita de copii se dtivid ih :· t~;;' )octm mol nee
srmbolice
a) jocuri simbolice (jocuri specifice pre:;colarilor, jocuri cu reguli intrin-
seci) :;i b) jocuri cu reguli (jocuri nespecifice varstei, dar indispensabile-
instruirii, jocuri cu reguli extrinseci).
Jocun spoctJVP.

a . Jocurile simbolice
Jocurr senzorra\e
8 in functie de evolutia comportamentului ludic al copilului, jocu-
rile simbolice pot fi : jocuri simbolice primare o;i jocuri simbolice-
evoluate;
e in functie de acelao;i criteriu, jocurile simbolice primare se gru-
peaza in : jocuri de manipulare sau jocuri- exercitiu o;i jocuri imitative ;: )ocurr nte\ectua\r

e in functie de izvorul cunoQ$terii, jocurile simbolice evaluate pot Jocurr d1struc trve
fi : jocuri cu subiecte din viata cotidiana o;i jocuri cu subiecte din pove$fi:
$i basme;

30

~ in Jwnctie de dmneniul caTe sugereazii sim1~larea, jocurile cu
subiecte din viat,a cotidiana sunt : jocuri de convietuire scciala ~i jocuri
de constructie ;
0 'in h~ncfie de tehnica tro,nspunerii scenice, jocurile cu subiecte
din pove'?ti 'ii basme pot fi : jocuri- dramatiza:ri '?i dramatizari.
b. Jocurile cu reguli
e in functie de na.tura obiectivelor educationaLe, jocurile cu reguli
pot ifi : jocuri didactice '?i jocuri distractive ;
e 'in functie de domeniul dezvoLtiirii, jocurile didactice pot fi :
jocuri de mi?ca re (jocuri motrice) ~i jocuri psihice (jocuri pentru dez-
voltarea psihica) ; '
e in functie de obiectivele prim·itare, jocurile de mi'?care pot fi :
jocuri motrice simple '?i jocuri motrice complexe (jocuri motrice com-
petitive);
G in functie de Laturire dezvortiirii vietii psihice, jocurile psihice
pot fi : jocu:ri cognitiYe '?i jocuri de expresie afectiva ;
e in func tie de sarcinile didactice specifice dezvoltarii intelectuale,
jocurile cognitive pot fi : jocuri senzoriale '?i jocuri intelectua!e ;
G 'in functie de directiiLe dezvoWirii intelectului, jocurile intelec-
tuale pot fi : jocuri de memorie 'ii jocuri de inteligenta ;
S in functie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice
pot fi: jocuri didactice simple ~i jocuri didactice complexe;
8 in functie de specificul constructiei actiunii de joe, jocurile cu
reguli pot fi : jocuri cu subiect 'ii jocuri fara subiect etc.
In denumirea jocurilor simbolice ~i a jocurilor cu reguli se pas-
treaza aici to ate denumirile corecte cu larga circulatie.
c. Categorii de jocuri rezultate din cnumerare
Prin enumerarea jocurilor se ajunge la intregirea imaginii de an-
samblu a jocurilor care se practica in gradinita (jocuri aflate deja 'in
circulatie sau jocuri necunoscute azi) :
Jocurile de manipulare poarta, in general, numele materialelor ~i
al jucariilor pe care le manuie~te copilul : jocuri au materiale mlirunte,
jocuri cu materiale din natura, jocuri cu materiale reziduale, jocuTi cu
bile, jocuri cu castane, joduri cu beti§oare, joauri cu forme geometrice
(din lemn sau din material plastic), joouri cu piipu§i, jocuri cu alte
juciirii ~.a.
Joourile imitative. Acestea poarta numele actiunilor sociale transfi -
gurate: ,'finem papu~a in brate", ,Hranim papu~a"; ,Papu~a doarme";
,Azorel sta cuminte"; ,Azorel alearga prin casa", ,Ma~ina merge", ,Ma-
l?ina politiei claxoneaza" ; ,Facem injectii" ; ,Citim revista (ziarul)" ;
,Purtam ochelarii pe nas" ~.a.
JocuriLe de conviepuire socialii se raporteaza la cunoa~tere, moti-
vatie ~i indemanare: ,De- a marna ~i copilul", ,De- a gospodina", ,De-a
~oferii", ,De- a coafezele", ,De- a frizerii", ,De- a cosmonautii", ,De- a
gradinita" ~.a .
32
Jocw·iLe de const?-uctie, la fel se raporteaza la cunoa~tere, moti-
vatie ~i la priceperea de a construi : ,Construim podul de peste rau'\
,Construim casa gradinitei", ,Construim blocuri de locuinte", , Construlm
case noi pe bulevard", ,Confectionam roaba", ,Confecl;ionam leaganul",
,Confectionam tractorul", ,Confectionam macaraua " (toate din diferite
m ateriale destinate activitatilor de constructie si cunoscute sub diferite
denumiri : ARCO, MECANO, MULTICOMB,' MOZAIC EDUCATIV, MO-
ZAIC PLASTIC, COMBI.NO, PLASTICON, JOCURI TEHNICE, ROTC-
DISC, TRUSA LOGI I $i TRUSA LOGI II ~ . a.) etc.
Jocu-riLe -dramatiziiri apar in functie de impresiile pe care le produc
pove9tile ~i basmele invatate : ,De-a Ridichea uria!:?ii", ,De- a Scufi\a
Ro!:?ie", ,De-a Casuta din oaL~i " !:/.a.
Dramatiziirile sunt sugerate de educatoare ~i au la baza scenarii
elaborate de speci a li~ti sau de educatoare : , Capra cu trei iezi" drama-
tizare dupa Ion Creanga, ,Sarea in bucate" dupa Petre Ispirescu !:/.a .
(vezi Lista pov e$tilor '?i basmelor ce pot fi dramatizate).
JoouriLe motrice simpLe se realizeaza cu sau fara jucarii '?i mate-
riale : alergari, tarari, catara ri, de-a b u;;ilea, saritul corzii, mersul pe
tricicleta ~i pe bicicleta, patinajul, schiul, jocuri la dife r ite aparate car·=
prezinta securitate ~.a .
J ocurile motrice complexe se desffi'?oara mai cu seama in cadr).ll
activitatilor de invatare dirijata (de educatie fiz ica) : exercitii de m ers
variat, mers in formatii, ,Trecem peste obstacole", ,Ne pastram echi-
librul", , Cine sare pfma la franghie", concursuri sportive 9.a.
Jocuri de expresie o-fectivii : teatru cu papu9i, teatru de masa,
teatralismul, afecta '~ia, imitatia, plansul '?i rasul artificial !:/.a.
Jocuri senzoriale : jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru
s<:ns1bilizarea pipaitului, jocuri pentru sensibilizarea gustului ~i a miro-
sului, jocuri pentru educarea simtului echilibrului, jocuri pentru sen-
sibilizarea vazului.
Jocuri inteleotuale: jocuri fonematice, jocuri pentru imbogatirea
vocabularului, jocuri pentru cuno a~ terea mediului inconjurator , jocuri.
matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text ~i cant, jocuri pentru dez-·
voltarea operatiilor gandirii, jocuri logice, jocuri de atentie $.a.
in rezumat, studiind problematica jocului, aflam ce Ioc
ocupa acesta in viata oamenilor, in special in viaja copiilor ..
Teoria jocului ne ofera raspuns la cauzele jocu!ui. Ea ne ajuta
sa intelegem cum a evoluat de- a lungul timpului conceptia
despre joe a oamenilor ~i care este azi conceptia oamenilor
de ~tiinta despre jocul copiilor, conceptie la care adera Ed.
Claparede, J. Piaget, A. N. Leontiev, Paul Popescu Neveanu.
Ursula ~chiopu etc. Studiind atent teoria jocului, aflam care
sunt principalele elemente psihologice care faciliteaza com-
portamentul ludic, cum evolueaza jocul ill viata oamenilor.
in special in viata copiilor pre~colari. Aflam ca jocul imbraca
forme variate de manifestare, ca intre diferite forme exista
determinari stranse, dialectice, realitate pusa in evidenta de
clasificarea logica a jocului.
~33
 6. TEME RECAPITULATIVE ~I DE ANALIZA
Demonstrati cu argumente :
1. Ca activitate specific umana, cum se coreleaza jocul cu inva-
Jarea, munca ~i creatia ?
2. Cum putem argumenta ca jocul este o activitate dominanta in
;anii pre~colaritatii? Prezentati analitic, din experienta, cateva compor-
.tamente ludice.
3. Care sunt principalele elemente psihologice care dau configu-
:ratie generala jocului ? Exemplificati.
4. Cum au explicat marii pedagogi ~i psihologi cauzele jocului?
Evidentiati argumentele care au rezistat in timp ~i respingeti-le pe acelea
·care vi se par speculative ~i ne~tiintifice.
5. Definiti jocul ~i argumentati notele lui caracteristice.
·Comentati :textele ce ·urmeazii :
1. ,Cand este individul obligat sa recurga la joe? In doua cazuri :
.a) Cand este incapabiL de o activitate serioasii (~.a.), din cauza dezvol-
tarii sale intelectuale : cum e cazul la copil ~i uneori la adult; b) Cand
.imprejuriiriLe contingente se opun (~.a.) indeplinirii unei activitati seri-
oase, care sa satisfaca dorinta respectiva; este cazul mai ales cazul adul-
·tului". (Ed. CLaparede).
2. Omul nu este intreg decat atunci cand se joaca ? (Fr. Schiller)
3. ,Fara joe, intreaga viata a copilului degenereaza ca o floare
' lipsita de apa ~i de soare" (Mihai Stoian).
4. ,Unele jocuri sunt inventate chiar de spiritul copiilor, altele sunt
.inchipuite ~i organizate de educatorii lor, anume pentru a ocupa placut
pe copii cu o activitate ce contribuie, fara sa se observe, la edCicarea
l or" (I. GiiviinescuL).
Capitolul III
FORME DE ACTIVITATE LUDICA. IN GRA.DINI'fA DE COPII
1. NO'fiUNEA DE ACTIVITATE LUDICA
Notiunea de ,activitate ludica (lat. ,ludus" - Joe) nu e reductibil&.
la joe, la jocul simbolic, la jocul cu reguli sau la diferite variante ale
acestora. Ea este in esenta o forma de activitate instructiv-educativa.
specifica invatamantului pre~colar, activitate centrata pe promovarea
,spiritului jocului". Nuanta instructiv- educativa a activitatii rezida in
obiectivele pe care trebuie sa le indeplineasca, mai mult sau mai putin
sistematic, iar cea de joe, in felul cum este conceputa de catre educa-·
toare activitatea respectiva. Unele forme de activitate ludica se sprijina
pe libera manifestare a optiunilor copiilor, cum sunt ,activitatile la
a leg ere", iar altele, pe indeplinirea continua ~i sistematica a anumitor
obiective educationale, cum sunt ,activitatile de invatare dirijata" (sau.
,activitati comune"), in care optiunile se cultiva cu necesitate.
Notiunea de forma de activitate Ludicii e sinonima cu cea de ,cate-
gorie de activitate instructiv-educativa", ·notiune cu care opereaza didac-
tica invatamantului pre~colar. Delimitandu-i bine intelesul, educatoarele
vor ~ti sa opereze cu notiunea respectiva in practica educationala,. fara
sa exagereze ~i fara sa subestimeze folosirea unei forme de activitate
ludica in detrimentul alteia.
2. FORME DE ACTIVITATE LUDICA IN GRADINI'fA DE COPII
In practica invatamimtului pre~colar romanesc au fost experimen-
tate . timp de cateva decenii, cu rezultate bune, principalele forme de
activitate ludica aflate in deplin consens cu spiritul creativ ~i dinamic-
aLpre~colarilor. Ele s-au dovedit de- a lungul timpului suficient de con-
vingatoare in privinta a ceea ce trebuie sa insemne gradinita de copii
pentru cei care o frecventeaza : o institutie care asigura ocrotirea sociala,
instructia ~i educatia armonioasa a copiilor de 3- 6 ani.
. In general, activitatile ludice din gradinita de copii se pot divide
in a) activitati la alegere ~i b) activitati de invatare dirijata. 0 asemenea
grupare a lor e importanta in special din considerente practice : core-

larea stransa a tendintei fire~ti a copiilor de a imbrati~a genuri variate
de activitate ludica cu necesitatea de a invata cat mai mult ~i cat mai
bine prin practicarea lor sub directa conducere a educatoarelor.
a) Una din formele pe <:are le imbraca activitatile la alegere este
jocul ca forma de activitate instructiv- educativa. Aceasta forma de acti-
vitate ludica se bucura de un regim aparte in gradinita de copii. Copiii
practica liber jocul in numeroase momente de relaxare pe care le ofera
gradinita : dimineata, pana la prima activitate de invatare dirijata, intre
aceste activitati sau in activitatile cu caracter complementar (,activitati
distractive") ~i, dupa amiaza, la gradinitele cu orar prelungit, pana se
incheie programul de asistenta sociala. Pe ce se sprijina aceasta recu-
noa::;tere deosebita a jocului in gradinita? in primul rand, pe disponi-
bilitatile reale ale copilului de a fi instruit ~i educat prin joe. Intre
3 :=;i 6 ani sunt corlstituite sau se afla in plin proces de constituire ele-
mentele psihice care faciliteaza afirmarea plenara a copilului prin joe.
In al doilea rand, jocul, prin natura lui, dispune de Valente formative
deosebite : implicat organic in procesul instruirii, el dezvolta spiritul
de observal;ie :=;i de investigatie, cultiva imaginatia ~i gandirea creatoare,
orienteaza activitatea psihica, pune in actiune fortele psihice capabile
de performante deosebite, disciplineaza conduita morala ~i caracteriala,
contribuie, in sfar::;it, la formarea mai rapida ~i mai eficienta a meca-
nismelor psihice care inlesnesc ~i conditioneaza invatarea, munca ~i
creatia, la nivelul posibilitatilor autentice ale copiilor.
Jocul e intalnit in gradinita de copii ca activitate de sine stata-
toare, in varianta sa de joe simbolic (joe de manipulare, joe imitativ ~i
joe de creatie) . Ca joe ct~ reguli, el e prezent in desfa~urarea anumitor
activitati de invatare dirijata (,activitati comune"). De asemenea, el e
prezent ~i ca joe distmctiv, in special dupa anumite activitati de inva-
tare dirijata (joe motric lini~titor sau dinamic, joe de atentie, de perspi-
cacitate etc.) sau in cadrul activitatilor complementare. La ::;colarii mici,
incepand cu cei de clasa I, jocul ca forma de activitate e prezent in
cadrul lectiilor de citire, de matematica, de cunoa'ltere a mediului, de
geografie, de istorie etc., ca joe cu reguli :=;i ca strategie de instruire,
nu ca ,adaus" la lectie sau <:a. simplu divertisment, ci ca ceva care se
armonizeaza cu celelalte strategii de instruire, concepute ~i ele in spi-
ritul jocului.
b) Activitatile ocupationale alcatuiesc o forma mai evoluata · de
manifestare a copiilor de 3- 6 ani, in sensul ca, prin tot ceea ce fac ei,
se apropie de preocuparile zilnice $i folositoare, practice ale copiilor mai
mari $i ale varstnicilor. In anumite momente ale vieW $i activitatii lor
in gradinita, la sugestia educatoarei SaU din initiativa ptoprie, pre$CO-
larii, in special cei din grupa mijlocie $i mare, aerisesc incaperile, aran-
jeaza masutele $i scaunelele ca ·pentru .activitatea care urmeaza sa se
desfa$oare, ::;terg praful de pe obiecte, uda florile, confectioneaza -obiecte-
ju<::arii din hartie, din rnateriale marunte din natura~ participa ·la infru,..
musetarea curtii gradinitei, modeleaza, deseneaza $i pirograv·ea,za, cr'o-
::;eteaza, tes covora$e la gherghef. In . aceste situatii, e verba de ocupatii
fizice variate, realizate in spiritul jocului. in alte imprejur.a ri; tot sub
in drum area atenta a educatoarei, copiii se antreneazii. u::;or $i' 'cu pia-
cere la ocupatii ludice de ordin intelectual, ocupatii in care initiativa,
.in principal, apartine educatoarei. E.i invata sa ,cit_eascal' in cartile cu
poze, reconstituie imagini din frcigmente in jocul d~ puzzle, repeta poe-
36
ziile, cantecele, pa:=;ii de dans pentru o eventuala serbare aflata in pre-
gii.tire, repr-oduc pove:=;tile cunoscute sau invata alte pove::;ti, efectueaza
exercitii-joc, ptin care se urmar e~te corectarea anumitor defecte de
vorbire sau de alta natura.
Se pune in acest context intrebarea : cat este ocupatie ludica $i cat
este joe in activitatile preferentiale ale copiilor ?
E usor de facut distinctia intre asemenea activitati care se asea-
mana 1nt~e ele a:;;a de mult · prin configuratia lor ludi~a generala. in
ocupatia ludica - in cea fizica sau intelectuala - scopurile sunt relativ
clare, precise $i stabile : in cele mai multe situatii, activitatile la care
pari'icipa copiii se materializeazii. intr-un fel anmne (la cele de ordin
fizic, prin efectuarea unei lucrii.rl folositoare pentru ei sau pentru par-
tenerii de joe, iar la cele de ordin intelectual, prin modificari conpor-
tamentale specifice : r eproducerea mai corecta a unei poezii invatate
anterior ; invatarea unei noi poezii etc.). in joe, dimpotriva, sunt deo-
. sebit de fluctl;!ante ::;i difuze scopurile care genereaza anumite activi-
tati : ,de-a gospodinele" ; , de-a $Oferii" ; ,de-a vanzatorii $i CU!71para-
torii" etc. In astfel de activitii.ti, motivul e indus in activitatea insa::;i.
Fetitele se joaca, de exemplu, ,de-a coafezele", pentru ca sunt deosebit
de a tractive actiunile implicate in acest joe : de a manui ,pieptenele",
,foarfecele", de a se admira in oglinda :=;i de a face ceva care are cores-
pondent real in viata :=;i activitatea coafezelor de profesie.
E important de facut distinctia intre joe :;;i ocupatie ludica, deoarece
aceasta implica diferentierea activitii.1;ilor la alegere dupa forma de rea-
lizare :;;i dupa continutul lor. Exista o trecere fireasca de la o varianta
a jocului la alta (de la jocul de manipulare, la jocul imitativ :;;i de la
acesta, la jocul de crea1;ie sau de la jocul de creatie, la jocul cu reguli),
dar evolutia comportamentului copiilor pre$COlari se inscrie $i pe alt
drum : de la jocul simboiic, la ocupatia ludica. Prin joe, prin exercitii-
joc e~alonate in timp, copiii au posibilitatea sa depa~easca treptat com-
portamentul pur simbolic, imagistic :=;i sa se apropie de eel real. in
aceastii. privinta, ocupatiile ludice i:;;i justifica locul :=;i rolul in orarul
:;;i regimul de zi ale gradinitei de copii .
c) Activitatile de invatare dirijata ar corespunde ,lectiilor" intai-
nite in invatamantul de tip ~colar, activitati cunoscute ~i sub denumirea
de ,activitati obligatorii" sau ,activitati comune". Denumirea de ,acti-
vitate de invatare dirijata" are menirea de a evita unele confuzii ce ar
putea aparea in conceperea practicii educationale in gradinita de copii :
nici o activitate organizata cu pre$colarii nu poate avea caracter obli-
gatoriu $i toate activitatile practicate in gradinita, inclusiv cele la ale-
gerea copiilor sau a educatoarelor, comporta caracteristici speclfice acti-
vitatilor ,comune".
P rin atmosfera de joe in care se desfa::;oara activitatile de invatare
dirijata :;;i prin felul cum sunt concepute diferitele strategii de invatare,
aceste activitati - dincolo de aparente - sunt altceva decat ,lectii"
obi$nuite sau simple jocuri $i octipatii preferentiale. Ele sunt activitati
instructiv- educative specifice invatamantului pre::;colar. Conventional,
ele sunt numite ,activitati" ::;i nu ,lectii" $i prin forma de organizare
ele asigura insu~irea sistematica a cuno::;tintelor necesare $i accesibile
intelegerii copiilor. Astfel de activitati corecteaza vorbirea copiilor, le
imbogatesc vocabularul cu cuvinte :=;i .expresii lingvistice noi, largesc
sfera cunoa'lterii empirice $i pregatesc treptat cunoa'lterea mai profunda
3'7
 .:a mediului inconjurator. Ele educa vointa, atentia, motivatia, interesul,
d ezvolta memoria, gandirea, imaginatia, asigura formatia intelectuala,
morala, estetica ;;i fizica a copiilor ; realizeaza sub aspect informativ-
formativ ceea ce In nici un caz nu pot face activitatile la alegere pre-
_zentate mai inainte.
d) Activitatile individuale ~i cu grupuri mici de copii alcatuiesc
o alta forma de activitate instructiv- educativa specifica gradinitei de
<:opii. Ele se aseamana cu activitatile la alegere ~i cu activitatile de in-
vatare dirijata, fie prin aceea ca se bazeaza pe· respectarea principiului
liberei optiuni, fie prin aceea ca asigura formarea sau exersarea siste-
matica a anumitor capacitati psihofizice. De regula, la sugestia educa-
toarei ~i prin implicarea directa a acesteia in activitate, copiii, in for-
matii alcatuite omogen dupa an umite criterii (de ordin intelectual sau
fizic), fac exercitii in spiritul jocului sau sub forma jocului cu reguli
·de corectare a vorbirii, de exersare a fluiditatii exprimarii, de imbo-
gatire a vocabularului cu cuvinte ~i expresii verbale noi, de formare
a reprezentarilor matematice sau a calculului matematic cu o unitate,
.de formare ~i de exersare a aptitudinilor artistice speciale, de corectare
.a defectelor sau deficientelor motrice etc. Prin activitatile individuale
~i cu grupuri mici de cop.ii se asigura in mod deosebit t~atatea diferen-
·tiata a copiilor.
e) Activita!ile complementare raspund unei duble necesitati psiho-
pedagogice : de a asigura odihna activa a copiilor pe tot parcursul pro-
gramului gradinitei ~i de a exer sa anumite capacitati psihofizice. Ase-
menea activitati se organizeaza intre activitatile de invatare dirijata (sub
forma jocurilor distractive), dupa programul instructiv-educativ (sub
·'forma jocurilor de mi~care in sala de grupa sau in aer liber, a auditiilor,
a vizionarilor, a teatrului de umbre, a jocului- dramatizare, a dramati-
zarilor dupa scenarii etc.) ~i in alte momente ale vietii ~i activitati-i
copiilor in gradinita.
A ctivitatile complementare continua, aprofundeaza sau pregatesc
·.sub aspect psihologic 2ctivitatile de invatare dirijata ~i activitatile la
.alegere, prin variate exercitii- joc, atractive ~i distractive in esenta lor.
.3. RELA'fiONAREA ACTIVITA'fiLOR LUDICE DIN GRADINI'fA
DE COPII
Activitatile ludice contribuie la instruirea ~i educarea copiilor
·atunei cand se coreleaza armonios intre ele, cand se influenteaza reci-
-proc, cil:nd fiecare vine in sprijinul celeilalte. Jocul ca forma de activi-
tate ofera copiilor camp larg de actiune ~i de afirmare a personalitatii
numai atunci cand ei poseda suficiente cuno~tinte insu~ite pe cai diferite,
1n. activitatea de joe, in ocupatiile zilnice ~i, in special, in activitatile de
1nvatare dirijata. Ocupatiile ludice sunt vizibil influentate de cuno~ ­
tihtele, priceperile ~i abilitatile manuale dobandite in situatii educatio-
nale diferite. · Participarea activa a copiilor la activitatile de invatare
dirijata (la observari, povestiri, memorizari, la sortarea ~i clasificarea
obiectelor- jucarii etc.) e influentata de antrenarea lor zilnica la activi-
ta1;ii variate ~i capabile sa-i cucereasca prin farmecul lor, sa le inflaca-
reze imaginatia !?i sa le incite gandirea. E de la sine inteles ca, dacii s-ar
neglija, sa zicem, activitatile la alegere, cu greu s~ ar putea conta pe un
:.38
randament sporit al activitatilor de invatare organizate cu intreaga
grupa sau cu grupuri mici de copii.
Cunoscand bine aceasta realitate, educatoarele cu vocatie pentru
profesie pot manifesta initiative ingenioase in privinta conceperii dife-
ritelor activitati instructiv-educative, fara a subestima sau supraaprecia
pe vreuna din ele. De exemplu, ele pot sugera copiilor teme de joe legate
de ceea ce au invatat in activitatile precedente (la matematica, la cunoa~­
terea mediului, la d ezvoltarea vorbirii etc.). Pe aceasta cale se large~te
repertoriul ludic al copiilor ~i se intoduc elemente de noutate printre
preocuparile lor obi ~ nuite. De asemenea, educatoarele se pot folosi de
continutul activitatilor la alegere pentru a optimiza ulterior, in aceea~ i
zi sau in zilele urmatoare, invatarea in activitatile special organizate.
In sfan;;it, ele pot face mai agreabile activitatile din partea finala a pro-
gramului din gradinita, prilej de a intretine, in ambianta de joe, buna
dispozitie a copiilor ~i de a face sa creasca interesul accstora fata de
ineditul pe care 1- il poate oferi de la o zi la alta institutia pe care o
ifrecven teaza .
In rezumat, activitatea ludica se deosebeste de alte ac-
tivitati instructiv-educative prin aceea ca sit~eaza in prim-
plan phice<ea copiilor de a efectua ceva ~i de a nu raporta
actiuuea intreprinsa Ia o finalitate prestabilita. Privita ca ac-
tivitate in structiv-educativa, ea imbraca in gradinita de copii
forme specifice de manifestare : a) activitaji Ia alegere (jocuri
~i ocupatii ludice); b) activitati de invatare dirijata (organi-
zate cu intreaga grupa sau cu grupuri mici de copii) ~i c) acti-
vWiji adiacente (jocuri in aer Iiber, jocuri.- dramatizari, dra-
matizari dupa scenarii, auditii, vizionari, ocupatii ludice etc.)
intre toate activitatile Judice exista raporturi stranse de de-
terminare reciproca : nici una nu poate acjiona cu maxima.,
eficienta formativa fara contribujia celorlalte.
4. TEME RECAPITULATIVE ~I DE ANALIZA
Riispundeti :
1. Ce se intelege prin forma de activitate ludica? In ce consUi<
valoarea ei inedita ?
2. Enumerati ~i prezentati formele de activitate ludica cu valoare-
instructiv-educativa desfa~urate in gradinita de copii. Argumentati in
ce consta valoarea instructiv- educativa a activitatilor la alegere, a acti-
vitatnor de invatare dirijata ~i a activitatilor adiacente ?
3. In ce raporturi se afla diferitele forme de activitate ludica din
gradinita ? Relatati cum se pot influenta ele spre a asigura atflt ocro-
tirea sociala complexa a copiilor, cat mai ales instructia ~i educatia·
armonioasa a acestora ?
Comentati text ele urmiitoare
,Fara indoiala, la gradinita de copii se tine seama de necesit;ltea
jocului, fiindca ar fi cu totul imposibil sa facem altfel... !n timpul pri-
3 9-l
m"ilor cinci sau $ase ani de viata evolutia naturala este, deci, relativ
bine respectata . Dar pe urma ' in loc de a continua sa se urmeze calea
naturii, $Coala deviaza brusc· $i, fara tranzitie, transplanteaza copilul,
din domeniul jocului celui mai naiv, In acela al muncii celei mai res-
pingatoare, in domeniul muncii fortate" (Ed. Claparede);
@ ,Cand motivul intrinsec devine nu atat jocul In sine, cat ca$-
tigul, activ itatea inceteaza de a mai fi joe" (A. N . Leontiev);
a ,Despre un copil nu se poate spune ca el cre$te $i atat ; trebuie
sa spunem ca- el se dezvolta prin joe" (J. Chateau);
C a p i t o I u I IV
@ ,Se intelege a.stfel de ce jocul contstituie o problema serioasa .
Dcoarece jocul este u n instrument de afirmare a eului ; p erformanta este
D capodopera. Copilul, intr-adevar, nu are alte posibilitati de a se afirma I'lt'EGATH~EA, ORGANIZAREA ~I DESFA.~~URA.REA
in afara jocului . Adultul se poate afirma prin munca, prin capodopere" ACTIVITA'fiLOR LUDICE
.{ Maurice Debesse )';

A.. ACTIVITA'fiLE LA ALEGEHE

1. NECESITA.TEA. INDRUMARII ACTIVITA'fiLOR LA A.LEGERE

lndrumare? acestor activitat,i nu vine in contradictie cu numele

pe car e il poarta ele. Necesitatea de a fi indrumate de ci'itre educatoare
'i$i gase$te explicatia eel putin in urma toarele motive : a) Libertatea
copilului in activitatea de joe nu e una absoluta, lipsita de orice fel de
restrictie sau constrangere, ci aflata, paradoxa!, in permanenta sub in-
drumarea competenta a educatoarei. in lucrarea sa intitulata ,Emil sau
des pre educatie" , marele filosof iluminist $i clasic al pedagogiei,
J. J . Rousseau, spunea in aceasta privinta : ,Lasati pe elev sa creada ca
este stapan $i fiti voi in realitate ... elsa faca ce voie$te, dar irebuie sa vrea
ceea ce vrei tu sa faca ; un pas sa nu faca fara sa-l fi prevazut; o
vor ba sa nu scoata din gura fara s-o $tii ce va Ii" ; b) Copilul e prea
mic $i prea neajutorat spre a pune in aplicare cea vrea $i cat ar vrea
sa faca singur. in multe situatii (imaginare sau reale) in care se trans-
pune la un moment dat, copilul insu$i incepe sa-$i dea seama ca ii
1ipsesc unele cuno$tinte sau priceperi de a intreprinde $i a duce la bun
sfa.qit unele actiuni pe care le dore$te. Lasat liber, fii.ra sprijin $i fara
indrumare atenta, el n -ar putea duce la bun sfar$it ceea ce $i-a dorit,
iar jocul sau ocupatia i$i pierde mult din farmecul $i frumusetea carac-
teristica : c) Copilul nu trebuie sa actioneze intr-o lume aleasa subiectiv
$i la intamplare, pentru ca se pierde eel mai pretios mod de a influenta,
de a directiona dezvoltarea sa pe plan psihic, moral $i chiar fizic. Prin
activitatile la alegere, educatoarea urmare$te sa determine intr-un sens
pozitiv comportamentul copiilor. Jocul, din unghiul copilului, ni se
1nfati$eaza astfel ca o activitate ,de placere" ; din eel al educatoarei
este o preocupare instructiv-educativa de mare raspundere $i cu mari
valente formative.

·l:l

2. {;ERIN':fE ALE INDRUMARII ACTIVITA':flLOR LA ALEGERE
Pentru a conferi activitatilor la alegere caractev instructiv-educa-
tiv autentic, e nevoie ca educatoarele sa respecte, in organizarea :;;i desfa-
:;;urarea lor, anume cerinte. lata cateva dintre ele :
G AotivitatiLe sii se desfii$oare in spiritul jooului. Nimic din tot
ceea ce se intreprinde in gradinita nu trebuie sa apara in mintea copi-
lului ca impus din afara . J ocurile :;;i chiar ocupatiile ludice trebuie sa se
desfa:;;oare in afa fel, incat sa poata oferi celui ce le practica satisfactii
de moment prin ele insele.
e Aotivitiitile sii se coreleze strdms cu obiectivele generale $i en
cele imediate, concrete. Dincolo de ceea ce poate sa insemne pentru copil
o activitate preferata, ea t rebuie sa conduca de fiecare data la atingerea
anumitor obiective,yrmarite con:;;tient in primul rand de catre educatoare.
CD Toate aotivitiitile trebuie sii se desfii$oare sub directa conducere
$i indrumare a educatoarei. Lasati liberi, copiii nu due la bun sfaqit acti-
vitatile intreprinse, tree cu multa u:;:urinta de la un joe la altul, de la
o ocupatie ludica la alta, trateaza continutul activitatii in mod super-
ficial, transforma jocul sub ocupatia ludica intr-o joaca incompatibila
cu cerintele procesului instructiv- educativ din gradinita. In functie de
natura activitatilor la alegere :;;i de speficicul comportamentului copiilor,
educatoarea este cand absolut prezentii, cand relativ absentii in tot ceea
ce intreprind :;;i realizeaza copiii. Educatoarea trebuie sii intretinii activii
participarea copiilor La activitiiti. J ocurile :;;i ocupatiile ludice devin
monotone, superficiale :;;i formale atunci cand lipsesc elementele de nou-
tate :;;i de atractivitate. Introducerea lor in activitatile copiilor stimuleaza
imaginatia, inventivitatea, perseverenta, initiativa, motivatia ludica :;;i
contribuie la mentinera tonusului vietii psihice in ansamblu. Educatoa-
rea ii ajuta permanent pe copii spre a depa:;;i cu u:;;urinta dificultatile
intalnite in activitatea de joe.
Fara indoiala, la aceste cerinte se adauga :;;i altele, in functie de
situatiile educationale in care se afla copiii la un anumit moment (locui
uncle se practita activitatile la alegere, tema abordata in activitate, mij -
loacele materiale implicate, numarul partenerilor de joe, cuno:;;tintele
:;;i abilitatile pe care le poseda ace:;;tia, obiectivele prestabilite de educa-
toare etc.).
3. OBIECTIVELE ACTIVITA':fiLOR LA ALEGERE
3.1. OBIECTIVE GENERALE
0 Sa ofere copiilor ocazia (cadrul ludic special) de afirmare p!e-
nara a disponibilitatilor ludice specifice.
e Sa formeze :;;i sa dezvolte capacitatea copiilor de a aborda teme
variate de activitate :;;i de a imbogati treptat continutul acestora, in
pas cu adancirea cunoa:;;terii :;;i a perfectarii priceperilor, deprinderilor
:;;i obi:;;nuintelor in activitatea de joe.
0 Sa asigure trecerea treptata a copiilor de la jocul primar (de
manipular.e :;;i imitativ) la eel evoluat (de creatie) :;;i de la jocul simbolic
la jocul cu reguli.
42
8 Sa asigure pregatirea psihomotorie necesara trecerii progresive
de la jocul simbolic :;;i jocul cu reguli la ocupatia ludica tot mai variata
sub aspectul continutului.
e Sa contribuie la stimularea activitatii de invatare, de recuperare
~i de compensare a functiilor diminuate sau de dezvoltare a disponibili-
tatilor psihomotorii manifestate in activitate.
0 Sa creeze buna dispozitie pentru viata :;;i activitatea copiilor
in gradinita.
3.2. OBIECTIVE SPECIFICE
Obiectivele generale se concretizeaza in obtiectivele speciale, proprii
fiecarei grupe de varsta. Prin ele se precizeaza directiile principale in
care se actioneaza in privinta organizarii :;;i desfa:;;urarii activitatilor la
alegere.
Grupa mica (3- 4 ani)
8 orientarea copiilor in spatiul de joe (sala de grupa, coltul cu
JUCarii, masa de lucru, curtea gradinitei amenajata pentru joe) ;
e cre:;;terea capacitatii de efort fizic :;;i intelectual a copiilor, prin
antrenarea lor la activitatile preferate :
8 dezvoltarea motricitatii generale a copiilor prin coordonarea mi:;;-
carii mainilor, a mainilor :;;i picioarelor :;;i a celor oculomotorii ;
e dezvoltarea sensibilitatii analizatorilor, cat :;;i a mu:;;chilor mici
ai mainilor, prin manuirea materialelor :;;i a jucariilor preferate ;
Cit insu:;;irea unor cuno:;;tinte elementare despre jucariile :;;i mate-
rialele cu care copiii vin in contact zilnic in activitatea de joe;
0 stimularea proceslor psihice cognitiv-afective in activitatea de
joe cu ajutorul materialelor :;;i jucariilor care reflecta real :;;i simbolic
realitatea ;
8 dezvoltarea limbajului in procesul comunicarii cu educatoarea,
cu partenerii de joe, cu partenerii fictivi :;;i reali ;
8 formarea capacitatii de a practica in tens jocuri cu . jucariile :;;i
materialele ce le sunt accesibile, spre a putea trece treptat de la jocul
de manipulare la jocul imitativ :;;i jocul de creatie, de la jocul individual
la eel cu parteneri ;
• formarea treptata a unor operatii mintale :;;i motrice primare
in procesul mam:ririi materialelor :;;i jucariilor :;;i al rezolvarii unor situa-
tii-problema in activitatea de joe :;;.a.
Grupa mijlocie (4- 5 ani)
Pe langa obiective prevazute pentru grupa mica, educatoarea inde-
pline:;;te :;;i alte obiective, cum ar fi :
0 largirea :;;i adancirea cunoa:;;terii materialelor :;;i jucariilor, a
insu:;;irilor :;;i proprietatilor acestora, prin folosirea lor adevcata in acti-
vitatea de joe ;
e con:;;tientizarea mai atenta a raporturilor dintre oameni in pro-
-cesul convietuirii sociale, prin trecerea treptata de la jocul imitativ la
jocul de creatie (la jocul cu roluri :;;i reguli intrinseci) :;;i prin diversifi-
carea tematicii acestor jocuri ;
43
 0 cultivarea interesului fata de anu mite ocupatii lucide accesibile-
varstei ~i formarea priceperii, a deprinderilor ~i obi;muintelor de a aduce
la indeplinire astfel de activita~i ;
0 antrenarea sistematica a copiilor in activitati colective (activitati
cu parteneri) in vederea socializarii lor prin intermediul jocului ;
~ corectarea in activitatea de joe a unor deficiente sau defecte de
vorbire, imbogatirea vocabularului, activizarea acestuia in procesul co-
municarii $i intercomunicarii orale ;
@ dezvoltarea potentelor creative ale copiilor, prin a ntr enar ea lor
la activitati variate desfil$urate in spiritul jocului !./.a.
Grupa mare (5-6 ani)
8 Pe langa obiectivele previLmte pentru grupele mica $i mijlo-::le,
educatoarea indepline~te $i alte obiective, cu grade sporite de dificultate,
f" :
cum ar .1
f9 extinderea sferei de cuprindere a contin utului activitatilor la
• alegere, ca urmare a adancirii cunoa~terii $i a dezvoltarii deprinderilor
de joe, invatare $i munca ;
@ practicarea intensa a jocurilor simbolice evoluate (a jocurilor
de creatie cu subiecte din viata cotidiana si cu subiecte din basme si
pove~ti); prin abo rdar ea creati~a a unei te~atici variate $i prin repr~­
d ucerea simbolica a actiunilor $i fa ptelor sociale tot mai complexe,
identificate in procesul cunoa$terii mai mult sau mai putin organizate ;
e abordarea in jocul de creatie a temelor sugerate cu prioritate
de mediul sociocultur al in care traiesc copiii ~i a temelor legate de
pove$ti care pot fi aplicate creativ in joe ;
G cultivarea interesului fata de jocurile cu reguli ~i introducerea
treptata a acestora in repertoriul ludic preferential ;
G dezvoltarea capacitatilor intelectuale, estetice, morale $i fizice,
prin antrenarea sistematica a copiilor la diferite jocuri $i ocupatii ludice
preferate de ei ;
8 formarea gandirii $i imaginatiei creatoare, prin antrenarea
copiilor la efectaarea unei game variate de exercitii-joc cu grade spo-
rite de dificultate :;;i complexitate;
0 valorificarea tuturor activitatilor la alegere in privinta corecta-
rii vorbirii, imbogatirii vocabularului cu cuvinte $i expresii noi, exer-
sarii vorbirii cursive in procesul comunicarii verbale $i a familiarizarii
lor cu limba literara ;
0 inSU$irea principalelor cuno$tinte, priceperi $i deprinderi de
munca intelectuala in vederea socializarii copiilor $i a integrarii lor·
armonioase, fara dificultati in activitatea $COlara de mai tarziu $.a.
Nota: Obiectivele speciale prevazute pentru grupa mare stau la baza orga- ·
nizarii activita~ilor la alegere cu grupa de copii care, din diferite motive, trebtl.ie
sa mai frecventeze gradini~a un an. Activita~ile organizate de copiii de 7 ani
sunt centrate pe ocupa~ii ludice (fizice ~i intelectuale), pe j ocuri de crea~ie com-
p lexe, pe activita~i individuale ~i cu grupuri mici cu func~ii recuperatorii realizate
prin exerci~ii-j oc (de dezvoltare a vorbirii, de cunoa~tere a mediului, de formare
a reprezentarilor matematice, de folosire a creionului ~i a creioanelor colotate-
la scris ~i desen etc).
44
4. CON'fiNUTUL ACTIVITA':f!LOR LA ALEGERE
La toate grupele de copii, continutul activitatilor la alegere e
suger at, in linii generale, de catre programa activitatilor instructiv-edu-
cative ~i de catre metodica jocului. Educatoarei i se lasa deplina liber-
tate de a programa - pe termen scurt sau lung - continutul respectiv
1n functie de felul activitatii (j9c simbolic sau ocupatie ludica), de
motivele relativ stabile sau de m oment, fluctuante ale activitatilor, de
prioritatile formative stabilite de educatoare, de conditiile materiale
existente etc. Exista activitati care, sub aspectul continutului, cer o
anumita e:)alonar e in timp, dupa cum exista, in mod firesc, ~i activitati
car e se practica oricand, dupa preferinte, activitati care nu cer progra -
mare speciala.
Grupa micii (3-4 ani)
Continutul activitatilor la alegere e cuprins, orientativ, in urma-·
toarele teme cu denumire simbolicii grupate pe variante ale jocului spe-
cific varstei $i pe ocupatii ludice accesibile copiilor :
@ Jocuri de m anipulare $i jocnri imitative pregatitoare pentru
jocurile de creatie : ,Vino, papu$ico ! (ursuletule, calutule, ma$inuto,
pisicuto etc.) ; ,Mergem la plimbare cu ciiruciorul" (turnuletul, vagonul,
autobuzul, caruta etc.) in pare (in crang, pe trotuar etc.) ; ,Incarcam
camionul" (autobuzul, avionul, caruta etc.); ,Conducem ma~ina" (auto-
buzul, avionul caruta); , Suntem ~oferi"; ,Suntem aviatori" ; ,Suntem
dlruta~i"; ,Suntem marne"; ,Pregatim mancarea pentru papu$a" ; ,To-
cam zarzavat pentru ciorba papu!?ii" ; ,Facem placintele" (cornulete,
grisine, gogo~ i etc.); ,Spalam ~i ~tergem vasele", le a$ezam la locul
lor (in b ufet, pe etajera etc.) ; ,Aranjam m asa pentru papu~a" (tata,
mama, musafiri etc.) ; ,Facem curat in bucatarie" ; ,Medicul consulta
papu$a" (ursuletul, pisicuta, bebelU$111 etc.) ; ,Sa facem injectii papu-
!?ii" ; ,Alegem material pentru constructii" ; ,Alegem pi esele mari ~i ne
jucam c11 ele" ; ,A~ezam. cuburile unul langa altul ca soldatii" ; ,A$ezam
cuburile 11nul peste altul" ·; ,Construim 11n pod" (un zid, un gard etc.) ~ . a.
e Jocwri onomatopeice: ,Fa ca ursuletul" (catelU!?11l, broscuta,
coco~11l, albina etc.) ; ,Mergem ca lupul" (broscuta, iepura~ul, vrabiuta ,
ursul etc.) ; ,Pui!?Ori, veniti la mine" ; ,Facem ca gil.$tele" ; ,Mergem
ca vulpea" ; ,Ga~tele $i vulpea" ; ,Se aude ploaia" ; ,Bate vantul" ;
,Fac£m ca ploaia" (vantul) ; ,Ploua, bate vantul, a ie!?it soarele" !?.a .
0 Jocuri senzoriale:
a) jocuri pentru dezvoltarea sensibilitiitii tactile : , Spune cum
est€" ; ,Sa facem baie papu$ii" ; , Sa cfmtarim cu palmele" $.a. ;
. b) jocuri pentru dezvolt11;rea sensibilitiitii vizuale : ,Magazinul de
fructe"; ,Care este mai mic, care este mai mare?"; ,Facem buchetele
colorate" $.a. ;
c) jocuri pentru dezvoltarea sensibilitiitii auf-itive : , Cum bate
toba ?" ; ,Cine face a$a ?" ; ,Cum face ma~ina ?" (avionul, , trenul, a.l-
bina etc.) !?.a. ;
, , d) jocuri pentru dezvoltarea sensibilitiitii gustative ,Ghici, ce gust
are?" ; ,Ce gust are marul ?" (lamflia, portocala, sa~ea, zaharul etc.) ;
45

e Jocuri de stimulare a comuniciirii orale ,Spune papu~ii cum te
cheama" ; ,Spune papu;;ii ce ai facut azi" ; ,Cu cine 1ti place sa te joci
la gradinita ?"; , Cum o ajuti pe mama la treaba ?" ;;.a. _;
e Jocuri de exersare a pronunpie.i ;coreate , Coco~ul ~i gaina" ~
,Ursul in padure" ; ,Cucul"; ,Broasca" ;;.a.
e Jocuri de orientare spapialli: ,Unde s-a ascuns piticul ?" ; ,Aler-
gati la ursulet" ; ,Pui;;ori, veniti la mine!" (la mama, la papu;;a etc.) ;
,Cfne vede mai intai iepura;;ul ?" ~.a.
e J ocuri Iogico -matematice : ,Sa construim un tren lung din
tGate patratele" ; ,,$irag de margele mari" (mici) ; ,A~eaza -ma la casuta
mea"; ,Sa facem bratara pentru papu~a" ~.a.
e Jocuri de cunoa$te-re a mediului znconjuriitor: ,Mergem la cum-
piiraturi"; ,Cum imbr acam papu~a ?"; ,De-a musafirii"; ,A~aza ima-
ginea la locul potrivit" ; ,Saouletul cu surprize" ;;.a.
e Jocuri de mi$care au text $i ccint: ,Ursuletul doarme" ; ,Batis-
tuta" ; ,Dansul rozelor" ; ,Coroana" ;;.a.
e Jocuri de atenpie: ,.Stopul" ; ,Du mana unde spun eu" (papu;;a,
ursuletul, pisicuta etc.) ; ,Ghici ce jucarie s-a ascuns" ; ,Fii atent sa
nu gre~e~ti" ~ . a.
e Jocuri pentiru znsu$irea normelor de comportare civHizatii :
,Cere-i frumos papu;;ii o jucarie" ; ,Ce spune papu;;a cand sose;;te la
gradinita ?" ; ,Il invatam pe ursulet sa spuna ,multumesc" ; ,Atentie la
semafor !" ;;.a.
e Ocrupatii ludice : , Sa facem ordine la jucarii" ; ,Sa ingrijim
plantele" ; , Sa ajutam la servirea mesei" ; ,Sa facem mosoare (papiote)
pentru tesut covora~e" ; ,Pregatim sala de grupa pentru activitatea de
povestire" (matematica, desen, lucru etc.) ;;.a.
Grupa mijlocie (4 - 5 ani)
La aceasta grupa cre;;te ;;i se diversifica numarul activitatilor w
a-legere. Continutul lor e mai bogat. Se accentueaza spiritul de indepen-
denta in acceptarea unei activitati, la alegerea partenerilor de joe, in
depa;;irea cfificultatilor ivite pe parcursul desfa;;urarii activitatii prefe-
rate etc. Copiii traiesc mai intens rolul asumat in joe, de~i actiunile
sunt inca simple, insuficient de corelate intre ele, unele chiar exagerat
de persistente, specifice jocului de manipulare. Orientativ, iata ce dimen-
siuni pot lua diferitele teme specifice jocurilor ;;i ocupatiilor ludice :
e Jocuri de conviepuire socialii: ,De- a mamidle"; ,De-a bucata-
resele"; ,De-a familia"; ,De- a vanzatorii ~i cumparatorii"; ,De- a maga-
zinul cu jucarii" ; ,De-a coafezele" ; ,De-a frizerii" ; ,De- a 90ferii" ;
,De- a doctorii" 9.a.
e Jocruri _de constructii pe sruprafete plane: ,Banca 9i scaunul" ;
,Patul" ; ,Toboganul"; ,Trenul"; ,Strada cu multe benzi de circu-
latie" ; ,Parcul copiilor" 9.a.
e Jocuri de constructii zn pla.n vertical: ,Casa", ,Blocul", ,Caste-
lui" ; ,Intrare in ora;;elul copiilor" ; ,Castelul de apa" ; ,Magazinul _
universal" ; ,Cartierul meu" :;;.a.
e JOCJUri de constructii cu caracter tehnic (de imbinare simpla
prin diferite procedee) : ,Mori9ca" ; ,Bicicleta" ; ,Trotineta" ; ,Caru-
ciorul" ; ,Avionul" ; ,Casa bunicilor" ; ,Bloctil" ; ,Gradinita" ; ,Stopul" ;
,Ora;; in constructie" :;;.a.
46
ct Jocuri de constructii zn aer liber: ,Fantana", ,Tunelul", ,;Caste-
lul", ,Facem farfurii", (ulcioare, cani, Ce9ti), ,Bulgari de zapada", ,Zid
de piatra", Constructii din nisip umed (lut, zapada) 9.a .
• Jocruri cru subiecte din basme $i pove$ti: , De- a manu;;a", ,De- a
Turtita", ,De-a Casuta din oala", ,De-a Scufita Ro9ie", ,De- a Capra
cu trei iezi" s.a.
e Jocru~i motrice simboLice: ,Cainele ciufulit", ,Pasarelele ~i vana-
torul", ,Lupul ;;i oile", ,Leaganul" ;;.a.
• Joauri sportive $i distractive : ,Mingea la poarta" ; ,Mingea
la capitan", ,Sarim coarda", ,Cine sose;;te primul" (intrecere cu trici-
clete, biciclete, saniute etc.), ,Sa sar.im groapa cu nisip", ,Sa mergem
pe bu~tean", Plimbari in aer liber ~.a.
8 Jocuri die circulapie rutie.r ii: ,Stop pe ro;;u, treci pe verde",
,Semaforul Licurici ii invata pe cei mici", ,Robotel, prietenul copiilor",
,Prietenul Mihaelei" ~ . a.
e Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii tactiLe : ,Balanta", ,As-
pru-neted" ; ,Spune cum este" ~.a.
• Joauri pentru dezvoltarea sensibilitiitii vizuale : ,Culorile toam-
nei", ,Flori ;;i fluturi", ,Ce culoare are balonul ?"~.a.
8 Jocuri pentru dezvoltarrea sensibilitiitii auditive: ,Ce se aude ?",
,Al cui este ?", ,Ghice~te cine te-a strigat" ;;.a.
8 Jocuri de dezvoltare a sensibiLitiitii gustativ-olfactive: ,Ce gust
are?" ,Sa- i dam papul?ii fructe dulci" (acre, crt,~de, coapte), ,Spune ce
miros are", ,In laboratorul de cofetarie", ,La florarie" ;;.a.
e Jocuri de stimuta.re a comilmiciirii orale : ,$tii sa spui la fel ca
mine?", ,Bate vantul". ,Ce este ~i cum este ?" ,Ce este ~i la ce folo -
se;;te ?" 9.a.
e Jocuri d:e exersare a pronuntiei corecte: ,Albinuta ~i 9arpele",
,Focul", ,Bate vantul" ~.a.
e Jocru,ri de atentie: ,Ce s-a schimbat ?", ,Uncle sUi piticul ?",
,Care este locul ?" ~ . a.
e Jocuri de analiza $i sintezii mintalii: ,Din jumatati - intreg",
,Prin ce se deosebe~te ?", ,Ce nu este la rfel ?" ~.a.
• Jocuri logico-matematice: ,Multe - putine", ,A~aza la culoarea
potrivita", ,Multe fructe - putine legume" :;;.a.
e Jocurri de aunoQ$tere a mediuLui inconjuriitor: ,Cu ce ne imbra-
cam astazi ?", ,Cand se intampla ?", ,Dupa mine cine vine?" :;;.a.
e Jocuri cu text $i cant: ,Iepura~ul 'fup", Piticii ~i aricii", ,Tree
soldatii" ~.a.
e Jocuri au ca.racter rrwral: ,Este ziua papu~ii", ,in vizita la bu-
nici", ,La plimbare", , Sa primim musafiri" ;;.a.
e Oaupapii Ludice (in afara celor mentionate la grupa mica) :
,Decupam fluturi ;;i flori", ,Covora~ de frunze", ,Pregatim sala pentru
activitatea de desen" :;;.a.
Grupa mare (5- 6 ani)
La aceasta grupa cre~te ponderea activitatilor cu parteneri, rolu-
rile asumate in joe sunt mult diferite, iar activitatile de joe reflecta aspec-
tele vietii sociale in marea lor subtilitate. Spore~te preferinta copiilor
fata de ocupatia ludica.
47
 ~ Jocuri de convietuire sociaUi: ,De- a familia", ,De-a !'?antierui
de constructii", ,De- a magazinul cu jucarii", ,De- a cosmonautii" !'/.a.
G Jocuri de constructii (de a!'?ezare pe suprafete plane, prin supra-
puneri $i imbinare ; constructii tehnice ; constructii din materiale ma-
runte din natura !'?i de!'?euri industriale ; constructii in aer liber) : ,Ora-,
$Ul nostru", ,Parcul cu ma~ini", ,Ferma de pasari", ,Ora~elul copiilor",
, Ne facem singuri juca1·ii", ,Casa taraneasca" !'/.a.
® Jocuri cu subiecte din pove$ti $i basrne. Dramatizari : ,De-a
Funguta cu doi bani", ,De-a Alba ca zapada", ,Anotimpurile", ,Greie-
rele !'?i furnica" ~.a.
e Jocuri motrice simbolice: ,Lupul $i vfmatorul", ,Randunica isf
cauta cuibul", ,De-a caii ~i calaretii", ,Cine sose~te primul ?" $.a .
., J oC?.~ri de circulatie rntiera : ,Ce !'?tim des pre circulatie ?", ,,lVI.icii
automob ili~ti " ~.a.
0 JoC?.<ri senzoriale: ,Saculetul fermecat", ,Ce culoarea se potr;__
ve~te ?", ,/Ghici cine e la telefon ?", ,Ce a cumparat mama de la
piata ?" !'/.a.
9 Jocuri intelectuale (de stimulare a comunicarii orale, de exer-
sare a pronuntiei corecte, de atentie, de analiza !'?i sinteza mentala, de
abstractizare $i generalizare, de perspicacitate, de imaginatie, de inhi-
bitie !'?i autocontrol, de logica matematica, de cunoa!'?tere a mediuiui
inconjurator etc.) : ,Poveste!'?te ce ai visat", ,Poveste!'?te cum ti-ai petre-
cut vacanta", ,Sa facem ca !'?arpele" (cocorii, albinele, caii, vantul etc.),
,Ghici, ce jucarie am ascuns", ,A$aza ursuletul uncle iti spun", ,Ce a
uitat pictorul sa deseneze ?", ,Completeaza ce lipse~te", , Cine gase!?te
mai multe perechi ?", ,Cum se numesc toate acestea la un loc ?", ,Ghici
la ce cuvant m - am gandit ?", ,Gase~te drumul lui Azorel spre cu~ca",
,Unde este mai multa apa" ?, ,Spune mai departe", ,Hai sa facem o
poveste", ,Jocul mut", ,De- a visul", , Trenul cu diferenta", ,Sa facem
un tablou de iarna" (primavara, vara, toamna), ,Ce mi- a povestit o
randunica" ~.a.
~ Jocua-i de mi$Care cu text $i cant: ,Ursuletul doarme", 'rdr'anul
e pe camp", ,Dansul rozelor", ,Unul dupa altul", ,Familia", ,Un- doi" ~ . a.
8 Jocuri cu caracter moral: ,in vizita la prietenul meu", ,Sa sar-
bi:itorim ziua colegilor", ,La teatru", ,Avem oaspeti la masa", ,Ce a
uitat piticul sa spuna ?" !?.a.
• Ocupatii ludice (in afara celor mentionate la grupa mica $i
mijlocie) : ,Sa impodobim farfuria", ,Sa in!?iram margele pentru pa..:
PU!?a", ,Grupa de serviciu in actiune", ,Suntem prietenii naturii", , :Mieil
gradinari", ,Clasa noastra ca o floare" ~.a.
Notii: Continutul activitatilot la alegere a sugerat doar cu valoare orienta-
tiva. Educatoarele trebuie sa -consulte prevederile programei ~i sa aleaga jocurile
~i ocupatiile ludice cele mai potrivite situatie~ educationale concrete. Regulile
jocurilor cu reguli apar in diferite publicatii. !n !ipsa lor, educatoarele pot crea
jocuri asem:;:natoare pentru rezolva:rea unor sarcini didactice indicate in programul
~i rnetodica jocului. Jocul cu reguli, indiferent de continutul lui, trebuie sa aiba
urrnatoarea structura gener.a la : sarcina didactica ; regulile jo~ului ; actiunile de
joe ; dupa caz, se indica materialele folosite in joe ~i se amenajeaza simbolic
cadrul jocului.
48
5 . PREGATIREA ACTIVITA'fiLOR LA ALEGERE
Pregatirea activitatilor la alegere se refera la rezolvarea urmatoa-
relor probleme mai importante : amenajarea spatiului rezervat activi-
tatilor respective ; dotarea gradinitei ~i a grupei de copii cu materiale
;;i jucarii ; proiectarea e~alonata a activitatilor cu continut relativ stabil ;
pregatirea psihologica a copiilor pentru practiearea jocurilor ~i ocupa-
tiilor ludice .
5.1. AMENAJAREA SPA'riULUI REZERVAT DESFASURARII
ACTIVITA'fiLOR LA ALEGERE
Activitatile la alegere se desfa!'?oara in sala de grupa, in alt spatiu
cu functionalitate speciala din interiorul gradinit;ei sau in curtea
gradini tei.
Spatiul de joe se amenajeaza dupa criterii psihopedagogice, in a~a
fel incat sa poata sugera activitati variate ;,i sa faciliteze desfa$urarea
lor in bune conditii. In functie de posibilita\ile reale ale gradinitelor,
educatoarele amenajeaza ,locul de munca", ,,atelierul" sau ,coltul de
joe" din sala de grupa, spatiul de joe ~i de ocupatii ludice din curtea
griidinitei (groapa cu nisip ; terenul dotat cu leagane, balansoare, tobo-
gane, serancioburi, scari duble pentru catarat, spai;ii verzi, piste de aler-
gare, poligon de cireulatie, constructii simboliee speciale, cum ar fi :
,ciupercute", ,umbrelute" !?.a.). in spatiul rezervat jocurilor ~i oeupa-
tiilor trebuie sa existe loc suficient de mi!'?care libera, pentru ca parte-
nerii de joe sa poata cooper a intre ei, sa execute diferitele operatii ~i ·
actiuni far a sa se incomodeze unii pe ·altii ~i sa poata duce lucrarile ,
ineepute la bun sfar~it, in mod independent !'?i creativ. E important ca,
din cand in cand, spatiul de joe sa fie reamenajat, prin introducerea .
unor materiale !'?i obiecte- j.ucarii capabile sa sugereze prin ele insele ·
noi preocupari ludice. Pentru activitati, se folosesc materiale placute
la infati~are, u~or manevrabile, cu functionalita.ti simbolice diferite ~i
care nu pericliteaza sanatatea corporala a copiilor. Materialele ~i juca-
riile prezentate copiilor pentru a sugera noi terne de joe ~i noi ocupatii ·
se expun in a~a fel ineat sa poata fi procurate cu u~urinta, dupa
preferinte.
5.2. DOTAREA GRADLNI'rEI 9Jr "}{?~X:r~I DE COPII CU MATERIALE
Varietatea activitatnor la alegere e conditionata de existenta in·
gradinita a urtor obiecte- jucarii !?i mater.iale bogate ~i variate ca infa-
ti~are. Educatoarele ~i ceilalti factori de raspundere ~tiu ca activitatile·
la alegere devin impracticabile in conditiile in care nu e asigt.Irata baza·
materiala elementara.
Obiectele- jucarii, instalatiile tehnice, materialele cu functionalitati
ludice se procura, in cea mai mare parte a lor, cu sprijinul organelor-
administratiei locale. Multe din ele sunt procurate de educatoare ~i
chiar confectionate de ele cu mijloace persoriale. Dotarea materiala a
gradinitei de copii ~i a fiecarei grupe in parte este conditia de baza a
49'
 / /
//.f i
desfa~urarii procesului de asistenta sociala ~i de educatie a copiilor .In
C c~c.r;
gradinita. Operatia de proiectare a acestor activitati comporta tehnici spe-
Pentru aplicarea nestingherita a activitatilor la alegere, e nevoie ciale. Unele activitati se proiecteaza de la o zi la alta, cum sunt : jocurile
ca gradinita de copii sa dispuna de eel putin urmatoarele materiale, de , manipulare, jocurile imitative si de creatie si unele ocupatii ludice
aparate ~i jucarii : curente, iar altele se proiecteaza pe termen relativ lung (saptamanal
Pentru joaurile de creafie: papu~i de marimi diferite ; mobilier sau trimestrial), cum sunt : jocurile-dramatizari ~i drama tizarile dupa
adecvat papu~ilor ~i copiilor ; truse de vesela ~i tacamuri ; accesorii scenarii, unele ocupatii ludice legate de vreme ~i de anotimp, temele
pentru spalat rufele papu~ii ; truse de medic ; truse pentru frizerie ~i de joe care reflecta cunostinte si abilitati raportate la activitatile de
coafura ; truse pentru jocurile de constructii ; obiecte cu intrebuintari invatare dirijata, jocurile cu reguli, jocuri distractive etc.
-simbolice in diferitele jocuri : pentru rolul de po~ta~, marinar, scafandru,
cosmonaut etc. ; truse cu costumatii ~i accesorii : halate, costume pentru Proiectarea saptamiinala (trimestriala) a activitiitilor la alegere
personaje din pove!'?ti, ~orturi de bucatarie etc. ; paravane mobile si
pliante pentru separarea unor locuri de joe ; jucarii-animale ; jucarii- Nr. Denumirea activitatii (jocuri ~i Termen Circumstant e educa-
autovehicule ; material din natura : seminte, castane, ghinde, scoici, ocupatii ludice) tionale
melci, ±runze (unele' din ele colorate diferit), nisip, iarba, faina, tarate etc. ;
Amenajiiri speciale pentru activitatile desfii$urate in curtea gra- L Ocupatie ludica (modelaj)
dinitei : casute, chio~curi , bancute, umbrele, mese, trunchiuri de copaei, , Fructe de toamna" l5.XI.l 993 Dupa observarea fru c-
groapa cu nisip, leagane, balansoare, tobogane, scrancioburi, spatii verzi, telor de t oamna
p iste de a lergare, poligon de circulatie $.a.

Materiare pentru· ocupafii ludice :
Ocupatii ludice jizice : hartie diferita pentru mototolire, netezire
si rupere ; pasta de lipit, palete, vase; de~euri de hartie, imagini decu-
pate, material marunt din natura sau din comert : paste fainoase, gra-
nule, globulete faramate, fire de lana, de bumbac, material plastic ;
mosoare, papiote, betisoare, coceni de porumb, tuburi din carton, rafie,
sarma maleabila, fa~ii de hartie, margele, ~nur etc. ' ciocan, cle~te cuie,
-:?mirghel, deseuri de lemn, clei, menghina, aparat de pirogravat, raz-
boaie miniaturale de tesut (gherghefuri), masini de cusut, ace, panza,
etamina, foarfece etc. ; ghivece cu flori ; ladite cu pamant sau nisip :
unelte mici pentru tamplarie, pentru ingrijirea spatiilor verzi si culti-
vate ; animale ~i pasari mici ; acvarii ; colivii ; galetute ; cariite ; stro-
pitori ; maturi mici, fara~e. carpe pentru praf ; sapun, franghie pentru
uscat rufele papu~ii s.a.
Ocupafii ludice inteleotuale : materiale si imagini pentru select-ie
·:;;i grupare dupa anumite criterii ; basme in bucatele; colectii de ima-
gini (carti, albume, pliante, planse didactice etc.) ; colectii de materiale
pentru exersarea simturilor; truse pentru jocurile logico-matematice;
fieye individuals pentru activitati matematice, pentru dezvoltarea vorbirii
~i pentru cunoa:;;terea mediului inconjurator; fi:;;e pentru stimularea
diferitelor procese psihice : ,Ce poti adauga la cerul desenat ca sa iasa
·un obiect cunoscut ?", ,Ce am adaugat in imagine?", ,Adu- ti am:inte
•ce ai vazut in desenul aratat", ,De- a magazinul" ; ,Alegeti :;;i grupati" ;
,Jocul umbrelor" ; ,Ce ::;;tii despre ..." :;;.a.
5.3. PROIECTAREA ACTIVITA'.J.'ILOR LA,ALEGERR
0 buna proiectare a activitatilor la alegere asigura varietate in
jocuri :;;i ocupatii ludice :;;i indeplinirea eficienta a diferitelor obiective
oeducationale prestabilite.
50
2. Joe de creatie ,De-a magazinul de 22.XL1 993 Dupa povestiri, lecturi ,
fructe ~i legume" observ ari desp re mun-
cile a gri cole de toamna
3. Ocupatii ludice (confectii) 29.XI.l993 Dupa parcurgerea t e-
,Podoabe pen.tru pomul de iarna" melor legate de taiat,
asamblat etc.
Proiectarea pe termen scurt se coreleaza strans cu preocuparea
zilnica de a pregati activitatile la alegere pentru ziua urmatoare.
5.4. ORGANIZAREA ACTIVITA'fiLOR LA ALEGERE
Activitatile la alegere se organizeaza in diferite momente ale regi-
mului vietii pre~colarilor in gradinita de copii. De regula, ele se orga-
nizeaza· inaintea activitatilor de invatare dirijata (,activitati comune").
in pauza dintre aceste activitati, cand sunt programate doua sau trei
activitati de invatare, in etapa rezervata desfasurarii activitatilor adia-
cente :;;i dupii somnul de pranz, la griidinitele cu program prelungit, ca
program saptiimanal :;;i la griidinitele de pe langii casele de copii pre-
~colari. Cel mai reprezentativ moment al zilei pentru astfel de activi-
tati e acela care ·se situeazii intre sosirea copiilor in griidinitii ~i prima
activitate de inviitare dirijatii. Momentul acesta este eel mai potrivit
din urmatoarele motive : asigurii trecerea treptata de la viata de familie
la. cea de gradinita ; la gradinitele cu program prelungit sau cu program
saptamanal favorizeazii imbinarea variatii a diferitelor activita"ti de ocro-
tire sociala complexa :;;i de educatie ; la gradinitele cu orar saptamanar
sau. la cele apartinand caselor de copii asigura trecerea de 1a viata de
internat, unde dominanta este asistenta socialii, la viata de gradinita~
unde totul e centrat pe asistenta psihopedagogica ; satisface nevoia de-
activitate a copilului, dupa o perioada relativ statica ; in ~far~it, prin.
51

-continutul ~i dinamica lor, asigura o buna pregatire psihologica in ve-
derea antrenarii copiilor la activitati didactice cu mesaj didactic mai
nuantaL
0 buna organizare a activitatilor la alegere duce la eliminarea for-
malismului ~i la obtinerea unei eficiente sporite in practicarea lor_
Prima problema asupra careia i~i indreapta preocuparile educa-
toarea este aceea de a crea cadruL eeL mai propice de desfii$urare activii
$i in spirit oreativ a activitiitiLor respective. Sprijinita de copii, educa-
toarea amenajeaza sala de grupa in a~a fel incat fiecare copil sa aiba
din start posibilitatea de a se manifesta ~i afirma pe planuri diferite :
in ceea ce prive~te alegerea felului activitatii ~i a temei, in alegerea
partenerilor de joe, in alegerea materialelor, a jucariilor cerute de tema
jocului, in elaborarea planului jocului etc, Cadrul de joe se amena-
jeaza in mod obi~Ijuit dimineata, pe masura ce sosesc copiii in gradinita.
E bine ca el sa fie pregatit ~i cu o zi inainte, Ja incheierea programului
din ziua respectiva . Aceasta modalitate prezinta avantajul ca asigura
o proiectare mai precisa 9i mai eficienta pe termen scurt - de la o 7i
la alta - a activitatilor spre care trebuie sa se indrepte preferintele
copiilor in ziua urmatoare, Preocuparea de a amenaja cadrul specific
desfa9urarii activitatilor la alegere se continua, farJ ]ndoiala, pe tot
parcursul desfa~urarii lor_ In functie de felul ~i continutul activitatilor,
de evolutia lor, de solicitarile copiilor, educatoarea, cucerita 9i ea de
farmecul preocuparilor variate ale acestora, pune la dispozitia lor noi
materiale ~i jucarii, aduce, dupa caz, unele modificari de decor :;;i creeaza
in cele din urma in sala de grupa imaginea unor ocupatii deosebit de
variate. Ea introduce cu maiestrie pedagogica intre cei patru pereti ai
incaperii - a~a cum sugera John Dewey - numeroase aspecte ale
vietii sociale, intr-a forma simplificata ~i concentrata, aspecte cunoscute
in general de catre copii ~i transfigurabile imaginar, in limitele in care
ocupatiile lor cer cu necesitate acest lucru, Atunci cand activitatile la
alegere imbraca un asemenea caracter mozaicat sub aspectui continu-
tului ~i al formelor de realizare , exista certitudinea ca ele sunt bine
organizate de catre educatoare ~i ca, eel putin sub acest aspect, sunt .in
consens cu organizarea metodica a invatamantului pre:;;colar_
5.5. PREGATIREA PSIHOLOGICA A COPIILOR PENTRU
PRACTICAREA ACTIVITAfiLOR LA ALEGERE
Reu~ita unui joe sau a unei ocupatii ludice este strans legata de
c::uno9tintele, priceperile, deprinderile, ol;Ji~nuintele ~i atitudinile cDpiilor_
Viata de familie, cea extrafamiliala, dar mai ales cea din gradinita ofera
copiilor multe posibilitati de a se avanta in cunoa~terea lumii jn care
traiesc ~i de a - ~i forma, in pas cu adancirea cunoa~terii empirice, nume-
roase capacitati psihofizice. Cand toate acestea incep sa dobandeasca
o valoare operanta, putem spune ca jocul sau ocupatia ludica se inscri].l
_de la.sine pe traiectoriile lor specifice·: cand un material sau b jucarie
prezinta caracteristici care impresioneaza {colorit viu, sonoritate placuta,
forma atractiva, mcibilitate a partilor componente etc.), copilul de pana
la 3 ani $i cateva luni practica cu placere jocul de manipulare ; cand
a papw;a, un animal- jucarie, o jucarie-tehnica se evidentiaza printr- o
caracteristica deosebita, copilul de peste 3 ani ~i jumatate, asumfmdu - ~i
-un anumit rol, provoaca intentionat 9i intretine cu perseverenta o ac-
52
tiune, fara ca aceasta sa se coreleze cu altele, timp relativ indelungat,,
practicand astfel jocul imitativ ; cand un anumit aspect al vietii sociale
(relai;iile dintre mama-copil ; o anumiEi ocupatie casnica, exercitarea
unei profesii oarecare etc.) intereseaza prin complexitatea ~i nuantarea
actiunilor aflate in corelatie stransa, copilul de peste 4 ani initiaza ~i
duce la indeplinire cu seriozitate deosebit de grava jocul de creatie ;
in sfar:;;it, cand un obiect oarecare, U$Or de confectionat, prin intrebuin-
tarea lui, aduce anumite satisfactii de moment, copilul, in special acela
trecut de 4 ani ~i jumatate, incearca sa-l realizeze singur, chia:r dac2.
prime0te ajutorul altui copil mai mare ~i mai indemanatic sau ajutorul
adultului (educatoarei), Cine l-a invatat pe copil sa practice jocul de
manipulare, jocul imitativ, jocul de creatie sau ocupat ia ludica ? Se in-
telege ca nimeni nu s- a ocupat in mod special de a~a ceva, Jocul $i
ocupatia ludica se remarca de la sine prin dobandirea de cuno~tinte 9i
capacitati psihofizice variate. In aceasta consta, in esenta, $i pregatirea
psihologica a copiluJ.ui pentm a putea practica relativ independent dife-
rit:=le activitai;i la alegere ,
Gradinita de copii dispune de mari posibilitati de imbogatire a
cuno~tintelor copiilor, Ea realizeaza aceasta prin desfa~urarea sistematica
a activitatilor de cuno a~tere a mediului inconiurator, de dezvoltare a
vorbirii, a activitatilor manuale ~i a altar activitati de invatare, prin
cele complementare instruirii, dar ~i prin indrumarea atenta a compor-
tamentului copiilor in activitatile la alegere .
13. INDRUMAREA ACTIVITA'fiLOR LA ALEGERE
Indrumarea activitatilor la alegere este o actiune pedagogica deo-
sebit de complexa. Ea nu poate fi realizata decat de educatoarele cali-
ficate, care stapanesc bine psihologia jocului specific pre~colarilor , care
manifesta vocatie profesionala ~i care, prin pregatirea lor teoretico-prac-
tica, inteleg ce loc ocupa activitatile respective in sistemul educational'
al gradinitei de copii.
6.1. REPERE GENERALE PRIVI.l'JD INDRUMAREA ACTIVITA'fiLOR
LA ALEGERE
Educatoarea conferii joouriLor $i ocupatiiLor Ludice practicate de·
copii o auten.ticii nota instructiv -educativii. Fiecare copil traie~te in
timpul jocului sau al ocupatiei ludice impresia ca se joaca de-a ce vrea
el sau ca efectueaza un lucru din proprie initiativa, dar, in realitate,
educatoarea este aceea care initiaza, organizeaza ~i conduce sistemati<:
jocurile ~i ocupatiile fiecarui copil in parte : pune pe copii 'in situatia
de a transfigura imaginativ aspecte ale vietii sociale cunoscute de ei ;
familiarizeaza pre9colarii cu actiune de joe mai dificile ~i mai complexe ;
dezvolta prin antrenament ludic, numeroase operatii motrice ~i mentale
implicate in activitatea de joe ; stimuleaza tendinta copiilor de coope-
rare ludica ; pune pe copii in situatia de a se confrunta cu probleme
care cer o rezolvare spontana in maniera creativa ~,a.
Educatoarea are in vedere ca fiecare ·joe $i fiecare ocupafie L'-ndicO:.
sa se remarce prin finaLitate specificii. Ea nu se multume~te numai cu
53•
 placerea pe care o traie~te copilul in timpul efectuarii diferitelor ope-
ra1ii ~i ac1iuni, ci are in vedere permanent aspecte ale finalita1ii edu-
cationale mult mai subtile : cum se realizeaza transfigurarea imaginara
a realitatii ; cum se face trecerea de la jocul de manipulare la eel imi-
tativ ~i de la acesta la jocul de crea1ie ; cum se face trecerea de la un
joe de creatie cu con1inut sarac la jocul de creatie cu con1inut bogat ~i
variat ; cum se face trecerea de la jocul primar la eel evoluat ~i de aici,
la jocul cu reguli sau la ocupatia ludica.
Aceasta inseamna ca educatoarea are o prezenta activa in tot ceea
ce intreprind copiii : ea este cand aparent absentii, cand aparent pre-
zentii in jocurile ~i ocupatiile lor ludice. Este aparent prezenta in spe-
cial prin statutul ei de educatoare. In aceasta calitate educatoarea parti-
cipa, cu sprijinul copiilor, la amenajarea spatiului de joe, sugereaza
teme de joe, ii sprijina pe unii copii la efectuarea unor actiuni ludice
mai subtile, se integreaza in jocurile copiilor ~i intretine permanent
atmosfera de joe in intreaga etapa rezervata activitatilor la alegere. Edu-
catoarea este aparent absenta fata de preocuparile copiilor in sensul ca
le ofera deplina libertate in manifestare : in alegerea felului activitatii
!'?i a temei, in gruparea partenerilor, in repartizarea rolurilor, in efec-
tua rea actiunilor de joe, in trecerea de la un joe la altul ;;i in rezolvarea
numeroaselor probleme cu care se confrunta in tot ceea ce intreprind.
Armonizarea necesitat ii interventiei in preocuparile copiilor cu pas-
trarea ~i intretinerea iluziei libertatii este 0 problema de maiestrie pe-
dagogica ~i, mai mult, de vocatie profesionala.
Educatoarea se transpune in lumea jocului, a$a cum procedeazii
copiii in$i$i. Ea se arata bucuroasa cand vede o jucarie frumoasa, un
material atractiv, se arata puternic impresionata de actiunile ~i faptele
copiilor improvizate cu ingeniozitate, da viata actiunilor deja intreprinse
!'?i mentine atmosfera de voio~ie 9i de buna dispozitie pe tot parcursul
desfa~urarii activitatilor la alegere. Ca partener de joe, educatoarea nu
pierde nici un prilej de a interveni in preocuparile copiilor prin forta
evocatoare a cuvantului, a mimicii ~i gesticulatiei discrete ~i sugestive.
Ea stimuleaza sau corecteaza atitudini, initiaza jocuri ~i ocupatii ludice
cu grad sporit de dificultate.
Educatoarea indrumii jocurile $i ocupatiile ludice atdt din ))inte-
rior«, edt $i din ))exteriorrr_ Ac1ioneaza din ,interior" atunci cand se
integreaza .in jocul anumitor copii ~i indepline~te un rol oarecare ~i
actioneaza din ,exterior" atunci cfmd intervine in ceea ce fac anumiti
copii, pentru a corecta eventualele manifestari ale lor. E multa arta ~i
multa pricepere in armonizarea acestor doua modalitati de interventie.
Educatoarea ~tie cand trebuie sa sugereze ceva ·copiilor, cand trebuie
sa intervina cu anumite explicatii, cfmd trebuie sa-l?i asume un anumit
rol in jocul initiat de copii, cand trebuie sa se retraga din jocul respectiv
pentru a se integra in jocul practicat de alti copii ~i, binein1eles, cand
trebuie sa se ocupe de alte probleme care privesc buna organizare ~i
desfa~urare a activitatilor istructiv-educative.
In etapa destinatii jocului, educatoarea indepline$te sarcini didac-
tice diferite. Acestea pot fi grupate in trei categorii : indrumarea activi-
tatilor in faza introductiva, in cea de desfa~urare l?i in cea de incheiere.
In faza introductivii, educatoarea se ingrije~te de amenajarea spatiului
de joe ; vine in sprijinul copiilor pentru a delibera in alegerea felului
activitatii (joe sau ocupatie ludica) ~i a temei ei ; orienteaza gruparea
54
partenerilor dupa anumite criterii ; vine in sprijinul anumitor' copii
spre a elabora mental planul jocului ; ii ajuta pe unii copii sa -~i procure
necesarul de materiale ~i jucarii cerute de specificul jocului preferat
etc. In faza de desfi'i$urare a activitatii, a jocului sau a ocupatiei ludice ,
educatoarea are grija ca fiecare grup de copii ~i fiecare copil in parte
sa-~i indeplineasca rolul asumat, sa efectueze cat mai bine diferitele
operatii ~i actiuni ~i sa imprime activitatilor un continut suficient de
bogat. Ea e atenta ca actiunile sa se deruleze intr- o ordine fireasca ,
dupa modelul faptelor reale care servesc drept sursa de inspiratie ludica.
De asemenea, educatoarea promoveaza relatiile pozitive dintre copii ~i
corecteaza acele manifestari care vin in contradictie cu spiritul convie-
tuirii sociale civilizate. Cand copiii intampina anumite dificultati in
continuarea activitatii (materiale ~i jucarii insuficiente sau cuno~tinte
neclare, confuze), ea acorda operativ sprijinul necesar, pentru ca ei sa
duca la bun sfar~it ceea ce au inceput. In jaza de incheiere a activitatii,
care coincide in general cu ultimul joe practicat de eatre copii, educa-
toarea rezolva in spiritul jocului numeroase sarcini : sprijina pe copii
in incheierea jocului la care sunt antrenati ; in pas cu incheierea jocu-
rilor, copiii sunt determinati sa a~eze materialele, ustensilele 9i jucariile
la locul de pastrare (papu9ile, in camera lor ; ma9inile-jucarii, la garaj ;
materialul marunt, in cutii, ladite, sertare ; alte materiale sau jucarii,
pe rafturi, etajere, in spatii special destinate lor). Prin aceasta activitate,
se lasa, cum s- ar zice, ordine desavar~ita la ,locul de munca". Cu spri-
jinul anumitor copii din grupa, aducatoarea pregate~te sala de activitati
pentru ceea ce e de facut in continuare : desfa9urarea activitatii de inva-
tare dirijata sau a altei activitati specifice gradinitei de copii.
Cu alte cuvinte, indrumarea jocurilor ~i ocupatiilor ludice rezer-
vate copiilor nu e un lucru simplu. Ea presupune,- a~a cum rezulta din
cele relatate mai inainte, cunoa9terea specificitatii jocului la o anumita
varsta ~i stadiu de dezvoltare individuala 9i, bineinteles, multa arta sau
maiestrie pedagogica din partea educatoarei.
6.2. !NDRUMAREA JOCURILOR DE MANIPULARE
Jocul de manipulare e specific pre~colarilor de grupa mica. Yn gra-
dinita de copii etapa jocului de manipulare e depii~ita relativ repede
sub influenta educatiei. Putini sunt copiii care persista in practicarea
acestei variante a jocului. De cele mai multe ori jocul de manipulare
se manifesta ca un joe imitativ autentic. Cand copiii persista in practi-
carea jocurilor de manipulare, ar putea fi vorba de o anumita intarziere
in dezvoltarea lor intelectuala.
Jocul de manipulare nu poate fi conceput in absenta materialelor
~i obiectelor- jucarii. In sala uncle se practica aceste jocuri copiii trebuie
sa gaseasca papu~i. animale- jucarii, obiecte de forma geometrica ~.a.
pe care sa 1e poata manui cu placere, dupa preferinte. Obligatoriu, obiec-
tele la care· au acces pre~colarii mici trebuie sa indeplineasca urmatoarele
conditii : sa fie potrivite ca volum ~i greutate ; sa poata fi mi~cate,
transportate, sustinute ~i ridicate cu u~urinta ; sa evoce imaginea dife-
ritelor obiecte functionale :;:i a unor fiinte cunoscute : copii (baieti, fetite),
animale, in special pui de animale, muncitori etc.
E important ca de la inceput, de la primul contact cu obiectul
preferat copilul sa afle ~i numele pe care il poarta obiectul rcspectiv.
55
 In procesul manuirii materialelor 9i jucariilor, copilul trebuie invatat
, cum sa se joace cu ele : e invatat cum sa le ia de pe raft, din cutii sau
sertare 9i, dupa joe, sa le puna la locul potrivit, in ordine ; i se arata
copilului cum trebuie apucate, tinute, purtate, transmise ; copilul e in-
vatat in mod special ce sa faca, ce operatii 9i actiuni sa execute prin
mfmuirea materialelor 9i jucariilor, e invatat cum sa se joace singur.
Educatoarea Indruma jocurile copiilor transpunandu-se efectiv in
· lumea jocului. Ca partener real de joe, ea se a rata impresionata de ceea
ce se intampla in procesul manuirii jucariilor : e vesela sau trista, bucu-
roasa sau suparata, multumita sau ingrijorata 9i, dupa caz, transmite
-starea ei sufleteasca partenerilor de joe, adresandu-se cu ton adecvat
copiilor 9i chiar jucariilor, spre a le insufleti pe aceasta cale. in procesu!
efectuarii anumitor actiuni specifice, educatoarea i9i determina parte-
nerii sa-9i asume anumite ,roluri", pentru ca, de pe aceasta pozitie,
ei sa indeplineasca actiuni fictive bine conturate 9i strans legate de
anumite note caracteristice ale jucariilor pe care le manuiesc. In fekl
acesta, ea grabe9te trecerea de la jocul de manipulare la eel imitativ.
De exemplu, la un moment dat educatoarea se adreseaza copiilor deose-
bit de afectata : , Priviti, copii, ce multi iepura9i s-au ascuns aici ' Vreti
sa-i vedem ? I- o fi lasat mama lor ? Au venit sa vada ce facem noi la
gradinita ? Haideti sa luam cate unul ! Uite a9a ... Sa ne jucam cu el
a cum ! Vreti sa- l invatam sa sara ?... " A poi, dupa efectuarea unor mi9-
cari caracteristice iepura~ului, educatoarea sugereaza ideea de a transfera
actiunile iepura~ului la propriul lor comportament : ,Hai sa fim ~i noi
iepura~i". Imitand cu palmele mi~carea urechiu~ilor ~i, din mers, cum
alearga ~i sare iepura~ul, copiii se deplaseaza voio~i prin sala de grupa
:?i traiesc din plin, cu intensitate frumusetea actiunilor pe care le executa
simbolic. Trairea lor e mai accentuata atunci cand eclucatoarea insa9i
· face acela9i lucru . In acela9i mod procedeaza educatoarea 9i in situatia
in care copiii se afla in posesia altor jucarii atractive 9i suficient de
· sugestive.
Un rol important in satisfacerea nevoii de mi::care $i de manipu-
lare il indeplinesc papu~ile 9i jucariile-animale Prin intermediul lor
sunt aduse aproape de fiecare copil fiintele mici, ginga~e 9i dragi. Avand.
iepura'?ul in mana, educatoarea le poate sugera copiilor sa-i mangaie
blanita moale, sa-i pipaie codita scurta 9i urechiu9ile lungi. Cu papu9a
in maini, fetita o apleaca !ntr-o parte sau in alta, spre a urmari cum
. emite anumite sunete.
Mari -satisfactii au copiii atunci cand manuiesc jucariile mobile
(dirucioare pe rotile, ma;;inute, avioane, trenulete etc.). Educatoarea,
· bucuroasa ca e in posesia unei jucarii frumoase, executa o anumita
mi~care caracteristica (merge cu caruciorul plimbfmd papu~a, depla-
seaza ma~inuta intr- o -directie sau alta, face ,viraje" in aer cu avionul,
conduce trenuletul in linie dreapta sau ;;erpuind etc.) ;;i reproduce even-
··tual anumite sunete specifice obiectului reprezentat de jucarie. Dupa
modelul ei sau, adeseofi, din ceea ce ;;tiu din experienta proprie, copiii,
- prin imitatie, fac ;;i ei acela;;i lucru. Alteori, educatoarea poate sugera
·-unui anumit copil ce sa faca independent cu jucaria in posesia careia
·•se afla : ,Poti sa plimbi caruciorul papu;;ii (ma;;ina, trenuletul, avionul
etc.) ca mine?"; ,Eu n - am puterea sa plimb caruciorul. Vrei sa ma
·ajuti ?" ; ,Papu;;a te roaga sa-i arati ;;i ei cum sa mearga cu ma;;inuta"
, etc. Antrenandu-se la astfel de actiuni deosebit de placute, copiii invata
'5-6
incet-incet cum sa combine actiunile ;;i sa execute operatii tot mai com-
plexe ~i dificile : ,Papu~a se plimba cu caruciorul (ma;;inuta, trenuletul,
avionul etc.)" ; ,Mergem la plimbare cu trenuletul" ; ,,ncarcam trenu-
J.qul cu caramizi (lemne, jucarii pentru papu~i etc.) ;;i le transportan:
la depozit (magazie, gradini1;a etc.)". La fel se procedeaza ;;i atunci cand
s·2 combina jocul de manipulare a papu;;ii cu eel de manuire a veselei
sc; u a obiectelor de toaleta. In aceasta situatie, educatoarea apeleaza la
bunavoin1;a copiilor : ,Papu;;a i:>.O}teapta musafiri ;;i nu are . vasele spalate
(~terse, a~ezate frumos in dulap etc.) Vreti s-o ajutam noi ?". Far a inc1o-
iala, copiii accepta in vi tatia cu placere, iar educatoarea le arata cum
trebuie sa procedeze, ii ajuta pe cei mai putin indemanatici sau mai
ne1ncrezatori in puterile lor. Urmarea unei asemenea preocupari este
cea fireasca : toti copiii se antreneaza la activitate ;;i toti. invata, in
actiunea cu obiectele, cate ceva. Invata sa raporteze actiunile la mate-
rialele- jucarii, sa efectueze, in actiunea cu obiectele, operatii motrice
~i mentale, invata sa se joace .. .
6.3. 1NDRUMAREA JOCURILOR IMITATIVE
Spre deosebire de jocurile de manipulare, principala caracteristica
a jocurilor imitative este aceea ca i~i face prezenta roLuL. Rolurile accep-
tate de copii la varsta de peste 4 ani sunt acelea care impresioneaza
mcti mult prin anumite actiuni specifice. Spre deosebire de jocurile de
creatie, la jocurile imitative exista tendinta ca o actiune sugerata de
rol sa persiste mult timp, pana la saturatie, fara ca actiunea respectiva
sa se coreleze strans cu altele care o preceda sau o urmeaza.
In general, )ocul imitativ pur nu are o durata lunga. El se afla in
asociatie cu eel de manipulare. Prin educatie, tinde sa se transforme
1ntr-un joe de creatie autentic, dar cu continut sarac in evenimente. Il
semnalam aici pentru ca educatoarea sa-l poata identifica mai u;;or ;;i
sa-;;i poata construi mai adecvat strategiile de interventie.
indrumarea atenta a jocului imitativ este ceruta de tendinta fi-
reasca a copilului de a efectua mult timp cu jucaria preferata o actiune
care il atrage in mod deosebit. 0 fetita; de exemplu, in stadiul jocului
imitativ, ar legana tot timpul papu;;a sau i-ar da mancare cu lingurita
fara sa se mai opreasca. In astfel de situatii, educatoarea intervine cu
prudenta ;;i, bineinteles, cu maxima eficienta : ,Uite ce frumos ii dau
cu de mancare papu;;ii ! Iau cu lingurita putina supa ;;i ii dau cu grija,
sa n - o murdaresc. Irdau pana se satura. Acum, gata, s- a saturat papw;;a.
0 ;;terg cu ;;ervetelul, ca s- a murdarit la gurita. 0 imbrac pentru plim-
. bare ... " : ,Papu;;a dore;;te sa-i fac o praiitura. Bat ouale cu telul. Acesta
·e telul. Eu sunt o mamica buna. Fa ~i tu ca mine ... "; ,Acum spal rufele
papu9ii. Uite, a;;a. Acum i le calc. Uite, a;;a. Fa ;;i tu ca mine .. .". Ase-
menea interventii in jocurile copiilor sunt necesare atunci cand educa-
toarea observa ca se exagereaza cu unele actiuni.
Educatoarea intervine in jocurile copiilor ;;i in situatia in care se
· simte nevoia de a imbina ;;i complica actiunile ludice. De exemplu, la
jocul ,De- a doctorul", ea ii arata copilului ca, inainte de a face injectii,
trebuie sa taie fiola, sa incarce seringa cu doctorie, sa dezinfecteze locul
- unde urmeaza sa_ intepe, iar dupa injectare, el trebuie sa puna us ten-
~ silele la locul lor, pentru a putea fi folosite igienic ;;i alta data. Tot
:j?

astfel, la jocul ,Sa fim bucatari", educatoarea li ajuta pe copii sa retina
ordinea anumitor operatii ~i sa nu se limiteze doar, a~a cum le dicteaza
inclinarea fireasca, la efectuarea unei singure operatii care li se pare
mai atractiva. Ea le spune ca, inainte de a se apuca de treaba, buca-
tarul imbraca halatul alb, i~i pune pe cap boneta, i~i pregate~te cele •
necesare ~i, treptat, efectueaza pe rand diferite operatii : toaca zarza-
vatul, mesteca supa, gusta mancarea etc.
Efectuarea premeditata a unor actiuni specifice animalelor sau
specifice activitatii oamenilor produce mult amuzament in r andul copiilor
atunci cand o anumita actiune e pusa pe seama altcuiva decat pe seama
aceluia care o sa vaqe~te in mod obi~nuit : ursuletul alearga sprinten ca
iepura~ul : iepu r a~ ul merge greoi ca ursuletul ; broscuta zboara ca vra-
biuta ; vrabiuta sare in apa ca broscuta ; servim cafeaua cu farfuria ;
mancam friptura din cea$Ca etc.
Un mod aparte de manifestare a jocurilor imitative 11 constituie
reproducera (imitarea) mi~carilor, gesturilor, glasului, zgomotelor sau
sunetelor unor obiecte din natura sau mijloace de locomotie. Detinand,
de exemplu, rolul de mama a iepura~ilor (ga~telor, broscutelor etc.),
educatoarea ii poate antrena pe copii la jocuri pL3.cute ~i deosebit de
dinamice : ,Vulpea ~i ga~tele" ; ,Puiul ~i uliul" ; ,Barza ~i broa~tele" etc.
Ca ~i la jocul de manipulare, educatoarea e mereu printre copii,
urmare$te atent preocuparile acestora, le ofera sprijinul la nevoie, se
integreaza in jocurile copiilor ~i actioneaza ,din interior" cu discretie.
Sugestia poate fi deosebit de eficienta in anumite situatii de joe : ,Dadi
a i incerca sa rulezi placintele, n - ar fi mai bine ?" ; ,Ce- ar ·fi sa pui cor-
nuletele la cuptor ?" ; ,Nu-i mai u~or sa dai un telefon ?" ; ,Eu zic ca
ar fi mai bine sa ... " etc. Copilul trebuie condus cu tact in timpul jocului,
fara sa fie apostrofat sau contrazis in mod fati$ in timp ce gre~e~te :
,Eu am vazut ca broscuta sare a~a" ; ,Nu vi se pare ca e mai fr umos
a$a ?" ; ,Ce- ati zice daca Ionel ar fi fratiorul mai mare al papu~ii ?"
etc. Observand in jocurile c.u papU$i ca fetitele persista in a tine pa-
PU$a in brate, educatoarea poate interveni pe ton afectiv bland : , Pa-
PU$ii tale nu-i este foame ?" ; ,Poate pi'i.pu$a ta ar vrea sa mearga la
plimbare (ar vre;:t sa fie plimbata cu caruciorul)" ; , Vai, ce o sa zica
tata cand va vedea ca la bucatarie e dezordine ! ?" ; ,Alo, mama ? Azi
vin la masa cu o colega" ; ,Azi nu pot ie$i din casa. Sunt bolnava.
Vrei sa vii tu la mine cu fetita ?" etc.
Cu alte cuvinte, in indrumarea jocurilor imitative accentul trebuie
sa se puna pe activizar ea prin modalitati diferite a comportamentului
copiilor. Materialele $i jucariile prin simpla lor prezenta nu sugereaza
reactii, atitudini, actiuni variate. Acestea trebuie sugerate prin diferite
mijlo;:tce de expresie, in special prin intermediul cuvantului $i prin
demonstrarea, din mers, a anumitor actiuni $i fapte. P rocedandu-se in
acest mod, jocul imitativ poate fi transformat suficient de repede 'in-
tr- un joe evoluat,.intr- un joe de creatie autentic.
6.4. LNDRUMAREA JOCURILOR DE CREATIE
J ocurile de creatie se divid in a) jocuri de creatie cu subiecte din
viata cotidiana $i b) jocuri de creatie cu subiecte din pove$ti $i basme.
La copiii de 3- 6 ani cele mai" frecvente sunt jocurile din prima cate-
58
gorie , acestea putandu-se desfa$ura $i in conditiile ,absentei" relative
a educatoarei de la activitatile lor. Jocurile din a doua categorie, in 1ipsa
interventiei educatoarei, se transforma repede in jocuri cu subiecte din
'Viata de zi cu zi.
a. Indrumarea jocului de creatie la grupa midi
La grupa copiilor de 3-4 ani, la inceput, in primele luni c!e la
sosirea copiilor in gradinita, exista la unii din ei tendinta de a practica
in special jocuri de manipulare sau jocuri imitative, aceasta pentru faptul
ca rolul, actiunile de joe $i regulile cu valoare intrinseca nu sunt bine
constituite. De altfel, nu exista limita stricta a aparitiei unui anumit tip
de joe, ci doar posibilitatea, generata de anumiti factori psihologici, ca
o varianta a jocului sa apara mai devreme sau sa persiste mai mult
timp in conduita copilului. Mai mult decat atat, la aceea$i varsta cro-
nologica pot exista diferente semnificative in ceea ce prive$te evolutia
jocului simbolic de la un copil la altul, in functie de dimensiunile $i
profunzimea cunoa$terii, ale motivatiilor, abilitatilor, de caracteristicile
)-,-,ediului din care provin copiii (mediu rural, urban ; intelectual, mun-
·citoresc, taranesc; zone centrale sau periferice etc.) $i, in cadrul ace-
luia$i mediu, de natura concreta a circumstantelor educationale.
La grupa mica, jocul de creatie coexista cu eel de manipulare $i
de imitatie, mai ales in situatia in care educatoarea, con$tienta de aceasta
realitate, ,forteaza", oarecum, comportamentul copilului de 3 ani $i
cateva luni. Ea poate sa- i antreneze pe copii la jocuri ,De-a mama",
De-a ;;oferii", ,De-a doctorii", jocuri cu actiuni simple, cu reguli ele-
mentare, dar care pot insemna, a$a cum s- a aratat mai inainte, mult
mai mult decat ceea ce este jocul de manipulare sau jocul de imitatie.
,Eu sunt mama", zice o fetita. ,Am grija de fetita mea", dupa care ia
papu$a in brate, o leagana, o plimba in brate sau cu caruciorul. Tot
astfel, educatoarea, adresandu-i-se unei fetite care i$i plimba copilul
(papu$a) in ,pare", o intreaba: ,Fetita ta vorbe$te ?", · apoi li spune :
,Sa le tinem de mana $i sa mergem eli ele". Reluand discutia, educa-
toarea i$i intreaba partenera: ,Ce ii faci tu fetitei daca plange ?".
Aceasta prive$te intrebatoare pe educatoare, dupa care afla de la ea ca
}trebuie sa 0 schimbe de rufele murdare, sa-i dea de mancare, s- o
· culce, s- o plimbe etc. Aceste sfaturi ii vor fi de un real folos imediat
· sau alta data, cand se va mai juca cu papu$a. ·
Pe copiii de 3- 4 ani educatoarea U ajuta sa aleaga subiectul
jocului, sa complice continutul jocului, in functie de rolul asumat, sa
intre in relatii fire$ti cu partenerii de joe etc. Educatoarea, afi$and o
anumita stare de agitatie, de ingrijorare, se adreseaza unor copii aflati
in preajma sa: ,Vreau sa merg la gara, dar nu mai vine taxiul (auto-
buzul)". Unul d in copii, mai receptiv la mesaj, gase$te repede solutia.
Alatura doua scaunele. Se transpune in rol de $Ofer. Pune bagajele
p2rteneri de joe in ma$ina. Porne$te ma$ina. Imita mi$carea volanului,
zgomotul caracteristic ma$inii la pornire. Merge cu ma$ina. Opre!?te. Ia
benzina. Constata ca are pana de motor etc. Cum a· fost pos'ibil sa
~-arate atatea a ctiuni lndice la un copil d e grupa mica ? Fara indoiala,
aceasta s- a datorat faptului ca educatoarea s-a integrat in joe $i, in cali-
. tatea sa de ,pasager", a venit mereu cu noi sugestii : ,Sa conduci
o9
 atent ma~ina !" . ,Mie nu-mi place viteza''· ,,Ma~ina ta merge a:'?a · de·
bine, ca n u se aude nimic !". ,De ce s-a oprit ma:'?ina ?". Are ma~ in a
pana de cauciuc ! ?". ,Ce facem acum ?"" etc. De fiecare data, prin intre-
bari- problema, copilul e pus in situatia sa gaseasca solutia cea mai buna
(sa conduca ma~ina fara viteza, sa constate de ce s-a oprit ma~ina, sa
cheme la telefon un mecanic, sa gaseasca alta ma~ina etc.).
La grupa mica pot aparea nenumarate conflicte de joe, datorate
mai ales dor in\ei copiilor de a fi in posesia aceleia~i jucarii, de a fi in
centrul atentiei educatoarei sau pentru a- ~ i satisface un anumit capriciu.
Educatoarea trebuie sa cunoasca bine motivul r eal. Daca ne1ntelegerile
dintre copi i sunt generate de dorinta lor de a intra in posesia unei jucarii
atractive, rezolva situatia conflictuala fie punand la dispozi~ia celor-
lalti copii jucarii asemanatoare, fie aratandu-le ca 0 alta jucarie e m a i
fr u moasa decat aceea care genereaza neintelegerile d intre e i.
Integrandu-se in jocurile copiilor din grupa mica, educatoarea i'?i
asuma r olul principal in joe ~j repartizeaza eelorlalti copii -- putini
la numar - celelalte r oluri . In jocul ,De- a mama", de exemplu, educa-
toarea e ,mama", iar ceilalti parteneri de joe sunt ,copiii" ei . Rolu-
rile repar tizate astfel ofera satisfactii deosebite copiilor de 3-4 ani :
ei se bucur a cand intalnesc o ,mama" buna, grijulie, afectuo asa , care ii
iube~te sincer ~i de la care au multe lucruri folos itoare de invatat.
'finand seama de caracteristicile jocului de creatie practicat de pre -
~cola r ii mici, educatoarea poate veni in sprijinul copiilor, obi~nuindu-i
sa dea contur specific jocului r espectiv : sa-~i asu me un rol potrivit,
sa efectueze mai multe actiuni posibile suger ate de rolul a sumat in joe
~i sa respecte anumite reguli elementare de convietuire sociala.
Schiti"i. de joe imitativ (grupa mi}locie)
I. Alegerea temei de joe. P e una din masutele din sa la de grupa
educatoarea a~aza discr et car ti cu poze. Oana se a'ia Za la masu1;a , i'ii
a lege o carte ~i ,ci te~te" .
II. Sugerarea actiuni[or Ludice posibile. Educatcarea vine langEi
Oana si discuta cu ea :
' Ce faci, Oana ?
Citesc !
Ce cite~ti?
0 poveste _cu lupul!
Iti place povestea ?
Da, e frumoasa !
Cum face lupul, Oana ?
Hauuu-hauuu-hauuu !
Ce i s- a intamplat lupului din povestea ta?
A fost impu~cat de vanator !
De ce ?
Pentru ca a mancat- o pe Scufita Ro~ie !
III. Actiwnea preferati"i.. Fetita prive~te pe carte 9i i~i plimba dege-
tul aratator pe randurile scrise (efectueaza mai mult timp actiunea de
a , citi", dupa care contempla pe rand imaginile din carte 9i verbalizeaza ·
ceva nedeslu~it (comenteaza, probabil, continutul imaginilor). Saturata.
de lectura, Oana i ~i gase~te alta tema de joe.
60
b. Indrumarea jocului de creatie Ia grupa mijlocie ~i mare
La copiii trecuti de 4 ani este semnificativa trecerea de la jocul
de imitatie- la jocul de creatie propriu-zis. Practicand zi de zi 9i multe
ore pe zi aceasta varianta a jocului simbolic, copilul, indrumat de educa-
·toare, prinde frumusetea jocului respectiv. ·
Educatoarea sprijina pe copii in amenajarea spatiului r ezervat jo-
cului in a~a fel, incat sa poata fi abordate variate teme de joe, sa se
treaca de la jocul individual (joe cu parteneri fictivi) la jocul colectiv
(joe cu parteneri reali). Ea le arata copiilor cum t r ebuie sa se joace
cu diferitele jucarii ~i cum trebuie sa-~i traiasca din plin rolul asumat
in joe. Integrata in jocurile copiilor ca ,partener de joe", educatoarea
lasa totu~i copiilor deplina libertate in manifestari. Fara ca ace~tia
sa observe, ea se m ultume:'?te cu indeplinirea unui rol secundar in joe
sau, pur !?i simplu, iese din joe 'ii conduce cu discretie, ,din umbra",
derula rea fireasca a actiunilor mai subtile ~i cu grade sporite de dificul-
tate . Indrumar ea ,din afara" a jocurilor copiilor de 4-6/7 ani, este o
caracteristica a indrumarii jocurilor respective la aceasta varsta. Ea
i0i gase~te r ezolvarea pedagogic§. n u atat in ,retete" dinainte stabilite,
cat prin vocatia profesionala a fiecarei educato area in parte.
Schi.t(i de joe de creatie cu subiect din viaf,a cotidian.i"i. (gmpa mij-
Iocie $i ma.re)
J ocul , D e- a doctorul((
. I. Alege.r ea temei de joe. :i:ntr-un loc potrivit al salii de grupa, edu-
C3.toarea amenajeaza, pe langa alte numeroas3 spatii de joe, unul care
poai.e sugera t ema respectiva : un colt sanitar cu ustensile, medica-
mente, retete, bancute ~i scaunele pentru ,sala d~ a~teptare", un birou
'ii un scaun pentru ,.medic", doua halate albe pentru ,medic" ~i ,asis-
tenta" etc. Ionel :'?i Marioara i:'?i asuma rolur ile de doctor ~i de asis-
tenta, imbracand halatele albe aflate in preajma loL
II. Gmparea partene:rilor $i elaborarea mentali"i. a planului jocului.
Integrandu-se in joe, educatoarea (in rol de asistenta) simuleaza o discu-
tie 'la telefon cu magazinul de legume 'ii fructe (aluzie la copiii, multi
la numar, care s- au grupat sa modeleze din plastilina fructe, morcovi ·
etc.). Procedand astfel, ea sugereaza {:Opiilor roluri de pacienti care vin
la policlinic§.. Educatoarea mai simuleaza imediat o discutie la telefon
cu cineva care se intereseaza de programul doctorului la policlinica.
Urmarea imediata : vin la consult cativa copii. Educatoarea i:'?i schimba
rolul initial. Devine ~i ea pacienta. Ciocane'ite la U'iii 9i se intreaba :
,Sunt oare multi bolnavi in sala de a9teptare ?" Intra in cabinet
"'ii dialogheaza cu doctorul :
Buna ziua!
Buna ziua, ce doriti, ce va supara ?
Da, doresc ·s a rna examinati, nu rna simt bine ...
III. Actiun..za jocului. Intra in cabinet un alt copil (pacient). Edu-
·catoarea intervine : ,Ai uitat sa spui buna ziua". Doctorul continua
discutia cu noul sau pacient :
Ce te doare?
- Aici... (pacientul arata unde il doare).
dl

- Da, sa vedem ce ai. Nu-i nimic grav, ai o lovitura aici. Nu se
observa vanataia. 0 sa-ti treaca repede. Fii atent cum lucrezi la magazin
(fabrica, atelier, in curte etc.). Daca te mai love~ti o data in acela~i loc.
boala se va agrava. Am sa-ti dau acum o reteta pentru a-ti procura
medicamentele necesare ... Poftim, aceasta e reteta. Gase~ti medicamen-
tele la farmacia de pe strada Unirii.
- Multumesc (pacientul pleca, pe rand, vin altii, alte discutii, alte
interventii din partea educatoarei in rolul sau real - de educatoare - .
pentru a imbunata\i continutul jocului ~i pentru a corecta eventualele
abateri de la normele de convietuire civilizata).
IV. Analiza jocului. 0 prima analiza se face atunci cand constata
educatoarea ca jocul incepe sa-~i piarda din farmec, cand intervine
saturatia fata de, tema respectiva. Educatoarea discuta cu doctorul, cu
asistenta ~i cu pacientii care ~i-au jucat rolurile. Li se sugereaza cum
s- ar mai putea juca alta data ,De- a doctorul". Urmatoarea analiza se
face in prezenta tuturor copiilor din grupa , la sfaqitul etapei destinate
activitatilor la alegere, cand sunt aduse in discutie comportamente
variate observate de educatoare ~i de copii in jocurile intreprinse in
ziua respectiva.
6.5. lNDRUMAREA JOCURILOR DE CREATIE CU SUBIECTE DIN
POVE$TI $I BASME
J ocurile de creatie din aceasta categorie sunt indrilgite de pre~co­
lari inca de la grupa mica, daca se respecta anumite cerinte :
8 textul pove~tii sa fie accesibil varstei copiilor ;
8 textul respectiv sa contina suficiente dialoguri intre personajek
indragite de copii ; ·
e copiii sa cunoasca bine continutul pove9tii ;
• tema jocului sa fie sugerata de educatoare, atunci cand initia-
tiva nu vine din partea copiilor ;
• sa se desfa9oare sub indrumarea atenta a educatoarei ;
e cadrul de joe sa fie amenajat simplu, fara mult decor, dar sufi-
cient de sugestiv, pentru a intretine ambianta generala descrisa in
continutul textului.
Exista uri. anumit .specific al practicarii jocurilor cu subiecte din
pove9ti 9i basme la diferite grupe de varsta. El trebuie cunoscut bine-
de ditre educatoare.
La grupa mica pre9colarii nu practica din proprie initiativa astfer
de jocuri ; cand se trece la derularea actiunii jocului, copiii improvi-
zeaza mai greu situatiile de joe; ei reproduc fragmentar continutul po-
v~tii dramatizate 11i numai ceea ce ii impresioneaza mai mult din po-
veste; ed1:1catoarea are o prezenta activa in astfel de jocuri ; i$i asuma
rolul principal din poveste, conduce distribuirea, dupa criterii variate,
a rolurilor 9i demonstreaza cum t rebuie efectuate anumite actiuni, ope-
ratii, cum trebuie sa comunice partenerii de joe, in functie de roluf
asumat etc.
62
La grupa mijlocie copiii capata mai multa independenta in joe; ei
pot manifesta initiative in privinta alegerii temei jocului $i repartizarii
rolurilor ; copiii manifesta mai multa independent§. 9i originalitate in
interpretarea rolurilor asumate in joe; ei sunt acum capabili de a repro-
duce in intregime continutul pove9tii ; in reproducerea continutului
pove9tii, copiii manifesta inclinatia de a dezvolta subiectul, de a adauga
detalii legate de anumite - dorinte 9i preferinte ale lor, de a modifica
replicile 9i de a indulci destinul anumitor personaje 9.a.
La grupa mare copiii doresc sa practice astfel de jocuri in mai
multe momente ale regimului de zi din gradinita : dupa invatarea unei
pove9ti, in zilele urmatoare, in cadrul programului rezervat activitatilor
la alegere sau in timpul destinat activitatilor adiacente ; in procesul
transpunerii scenice, copiii respecta succesiunea logica a momentelor
sau evenimentelor pove9tii ; ei manifesta mai multa rigoare fata de
continutul pove9tii 9i se declara nemultumiti fata de acei interpreti care
se abat de la textul cunoscut; copiii sunt capabili, in anumite impre-
jurari educationale concrete, sa initieze singuri, fara interventia educa-
toarei, astfel de jocuri, sa-9i repartizeze singuri rolurile, iar in desfa-
~ urarea jocului, sa rezolve singuri sau la interventia liderului proble-
mele dificile ale transpunerii scenice in spiritul jocului ; la initiativa
educatoarei 9i sub indrumarea ei, la aceasta grupa se pot initia joeuri-
dramatizari cu subiecte sugerate de mai multe pove9ti (jocul ,De-a po-
ve9tile"), in care nu intereseaza atat materialele sau costumatia, repro-
ducerea in intregime a continutului pove9tii, cat recunoa9terea denumirii
pove9tilor sau a numelor diferitelor personaje ; apare, evident, inclinatia
fata de pove9tile cu continut istoric : baietii se doresc in rolul lui $tefan
eel Mare 9i Sfant, in rolul lui Mircea eel Batran, in rolul lui Mihai
Viteazul, in rolul lui Alexandru loan Cuza etc. ; ei manifesta chiar
.i nteres fata de rolul personalitatilor istorice.
Schipii de joc-dramatizare (grupa mare)
..,De-a Capra cu trei iezi«
I. Alegerea temei de joe. Copiii stau pe scaunelele a$ezate in semi-
cere. A9teapta sa li se spuna ceva. Poate unii din ei banuiesc ·ce anume.
Pe un panou, in fata lor, se afla o plan9a <Su imaginea caprei care discuta
cu iezi9orii ei. Momentul ales pentru activitate e dimineata, dupa sosi-
rea tuturor copiilor la gradinita, sau imediat dupa o activitate de inva·
tare dirijata. Intre altele, educatoarea, a$ezata pe un scaunel in fata
copiilor, ii antreneaza la discutii :
- Ce pove11ti ati ascultat in ultima vreme ?
- Noi am ascultat povestea ,Capra cu trei iezi", de Ion Creanga,
va raspunde un copil.
Am urmarit- o 9i la diafilm! spune un altul.
- Am mai vorbit despre aceasta poveste, adauga altcineva. (In
vederea transpunerii scenice a acestei pove$ti, educatoar-ea a organizat
mai multe activitati cu caracter pregatitor: povestire; repovestire; dia-
film ; familiarizarea cu actiunile pove9tii $i cu rep:roducerea pe roluri a
textului).
63
 IL Amenajarea spatiului de joe. Cu ajutorul copiilor, educatoarea
creaza un spatiu simbolic de joe : o bi'mcuta care simbolizeaza copaia sub
care se ascunde un ied ; un scaun care semnifica hornul dupa care se
ascunde alt ied, urmand ca iedul mare sa se ascunda dupa u~a ; in loc
de costumatie speciala, pri nde in pieptul interpretilor cate un insemn
simbolic.
III . Repartizarea roluriLor. Se alege calea de repartizare a roluri-
lor, dupa preferintele copiilor, avand prioritate la optiune aceia care,
J:n activitatile precedente, au facut dovada ca pot fi cei mai buni inter-
preti.
IV . Des.fii$"<.1.Tarea jocului. Li se atrage atentia ,i nterpretilor" s:'i
respecte textul pove~tii, sa foloseasca adecvat intonatia, mimicogesticu-
latia ~i mi~carea . Li se spune spectatorilor sa fie atenti la ceea ce spun
interpretii. La desfa~urar ea jocului intervine discr et, lasand deplin a
libertate copiilor ih interpretarea r olurilor. Spectatorii au libertatea s Ci
a plaude la scena deschis:a.
V. Aprecierea activitiitii. Luandu-~i locul pe scaunele alaturi de
,spectatori", ,interpretii" asculta ce spun ace~tia despre fel ul _cum s-a
desfa~urat activitatea. Cei mai coreqi critici au prioritate la rc:!istri-
buir ea rolurilor .
Jocul se poate repeta de eel mult doua ori.
6.6. DRAMATIZARILE IN GRADINITA DE COPII
Dramatizarile nu ·se confunda cu jocurile-dramatizari. Acestea d in
urma sunt variante ale jocurilor de creatie. Ele se organizeaza ~i sunt
conduse ca orice joe · de ere a tie cu subiecte din viata cotidiana . Drama-
tizarile sunt tot ;, jocuri", dar jocuri de o constructie aparte. Ele sunt
transpuseri scenice ale unor scenarii elaborate de speciali~ti sau de edu-
catoare talentate, dupa pove~tile populare sau dupa cele create de scrii-
tori clasici.
Dramatizarile sunt puse in scena cu prilejul unor evenimente deo-
sebite : la serbarile de sfar~it de trimestru sau de an ~colar; cu prilc-
jul evocarii unui anumit eveniment din viata tarii, a gradinitei de copii,
inclusiv din viata copiilor, cu prilejul zilelor de na~tere sau cu prilejul-
sa rba_torilor religioase, cand ei i!?i serbeaza onomastica, ~i cu alte pri-
lejuri.
Spre deose-bire de jocurile- dramatizari care se organizeaza ~i se·
desfa~oara ca orice joe de creatie, dramatizarile comporta anumite carac--
t eristici, pe care educafoarea trebuie sa le cunoasca :;;i sa tina seama de
ele in procesul de invatamant organizat cu pre~colari. In principal, ele
sunt transpuneri scenice cte m-aniera artistica. Asumandu-~i un anumit
rol, copilulintelege treptat, din ceea ce afla de la educatoare, ca el nu
se comporta ca oricare, ca orice personaj din jocurile-dramatizari. El este
un adevarat ,interpret" de rol. In aceasta calitate, dupa ce invata bine.-
64
textul (rolul incredintat) , face numeroase exercitii de interpretare artis-
tica a rolului ce ~i 1-a asumat.
Dram<ltizarile se transpun scenic dupa ce ele au fast pregatite-
in prealabil :
are loc, mai intai, familiarizarea copiilor cu textul pove~tii sau
al basmului (prin povestiri, nipovestiri, comentarea anumitor scene din
povcste, interpretarea izolata a unei replici etc.). ;
se fam iliarizeaza copiii cu interpretarea rolurilor in cadrul jocuri-
lor- dramatizari ;
se a leg interpreti i, se repartizceaza rolurile, se. invai;a rolul cu aju-
torul educatoar elor, se fac suficiente exercitii de interpr etare artistica
etc. ;
sunt familiarizati ,arti~tii" cu interpretarea rolurilor pe scene
improvizate ;
se fac suficiente repetitii cu decor adecvat, cu costumatie, cu joe
de scena etc.
Faptul ca dramatizarile presupun o pregatire prealabila sistema-
tica impune de la sine proiectarea lor pe termen lung, in cadrul proiecta-
::-ii anuale sau trimestriale a activWitilor de invatare dirijata ~i in
stransa legatura cu ele. Dramatizari le se corelaza in special cu activitai;i
de povestire, intrucat, dincolo de atingerea anumitor obiective specifice
(cultivarea expresivitatii limbii, folosirea mimico-gesticulatiei in expri-
mare, socializarea prin intercomunicar e etc.), ele r ezolva anumite sarcini
didactice r aportate la dezvoltarea vorbirii : aprofundarea con'(inutului
pov e ~tii ; redarea coni;inutului acesteia prin mijloace de exprimare pro-
prii ; prormntia corecta a cuvintelor ; intelegerea sensului figurat al cu-
vintelor ~i expresiilor din poveste ; dezvoltarea fluiditatii exprimarii ver-
bale sufic ient de expresive etc.
Drarnatizarile, a ~a cum sunt ele apreciate in ~coala primara, mai
pot avea $i un alt sens, anume acela de reda r e a continutului pove~tii:
prin dialog . In acest caz, fiecare copil, sub indrumarea educatQarei, inter-
preteaza, cu prilejul repovestirii, un rol incredintat de ceilalti copii la
sugestia educatoarei. Efectele psihologice ale unei asemenea modalitati
de lucru sunt de- a dreptul impresionante : interpretii traiesc momente
deosebite in procesul redarii - pe roluri - a continutului pove~tii, mai
ales atunci cand ei reu~esc sa redea, in mod adecvat, suficient de
nuantat, ceea ce relateaza, uneori cu lux de amanunte, autorul, ceea
ce are de spus, intr-un anumit fel, un anumit personaj din poveste.
Important este de semnalat faptul ca, nu numai ,interpretii" au d~_
Ca$tigat din acest mod de lucru, ci ~i toti ceilalti copii ai grupei care.
prin logica lucrurilor, trebuie sa se multumeasca cu rolul de , specta-
tori".
Procedeul ,dramatizarii" privit in acest sens este !?i trebuie sa fie
utilizat frecvent in lectiile de citire din ~coala primara, inclusiv la
$COlarii de clasa I, unde textul din manual (din abecedar) faciliteaza,
intre anumite limite, transpunerea scenica.
6:)
 Transpuneri scenice dupa P<>cVe!?tile cunoscute
se explica aceasta situatie paradoxala? Se explica prin actiunea unor
Nr. J oeuri-dramatiziiri
factori de ordin psihologic :
Dra matiziiri
·-crt. (!'j jocurile cu reguli se organiz~aza ~i . se desfa~oa.~a in gradinita

Grupa
de copii sub conducerea nemijlocita a educatoarei. (Cand, din diferite
Tema Tema Grupa
I II IIJ I II III motive, aceasta nu are sub controlul ei permanent comportamentul copii-
lor, jocul se destrama ~i se transforma, in eel mai fericit caz, intr-o
1. ,De-a Ridichea ,Ridiehea uria~ii" X varianta a jocului simbolic) ;
uria~a " X @ actiunile cuprinse in joe produc, prin ele insele, placere copiilor-
2. ,De-a Ciisuta din ,Ma nu~a" X care le practica, in ciuda faptu lui ca sunt determinati sa respecte anu-
oalcl" X mi te r eguli ;
@ jocurile din &ceasta categorie constituie prilej de afirmare a
3. , De-a Seufita ,Seufita Ro~ie" - X X
Ro~ ie" - X X spiritului competitiv, ceea ce produce, de asemenea, satisfactie deose-
bita jucatorului $.a.
4. ,De-a Giiinu~a ,Gainu~a eea J ocurile didactice ald'ituiesc cea mai cu prinzatoare categorie de-
:::ea motatii" - - X motatii" - - X
jocuri cu r eguli. Ele po2rta acest nume pentru ca sunt create special
G. , D e-a Tur tita" - X X ,Turtita" - - X spre a rezolva, in procesul instruirii, anumite sarcini didactice. Un ele-
6. ,De-a Capra eu ,Capra eu trei din ele sunt folosite in invatamant pentru a r ezolva mai u~or, in spi-
trei iezi" - X X iezi" - X X ritul jocului, sarcini didactice privind dezvoltarea fizica a copiilor, iar·
7. .,De-a Ursul pii- ,Ursul paealit de
altele, pentru a asigura dezvoltarea lor psihica. Pentru dezvoltarea fizica
eillit de vulpe" - X X vulpe" - X X generala se folosesc jocurile motrice (jocuri cu subiect sau jocuri fara·
subiect, jocuri sportive), iar pentru dezvoltarea intelectuala, moraEi $f
8. ,De-a $oricelul ,$orieelul eel estetica, jocuri care poarta denumiri foarte diferite, multe din ele r a-
eel p r ostut" X - - p rost ut" X X X
portate la un anumit continut specific : astfel, pentru dezvoltarea vor-
9. ,Unde a zburat ,Unde a zburat birii : jocuri fonematice, jocuri privind imbogapirea vocabularului, jocuri
nindunica" - X - randunica" - X X privind insu$irea struc-turii gramaticale a Iimbii etc. ; pentru cunoa ~­
10. n Cen U$2reasa u - - X , Cen u~a reasa" - - X terea mediului inconjurator : jocuri care vizeaza cuno2$ferea anotimpu-
,Nuielu~a de
rilor, a uneltelor, a hranei animalelor etc. ; pentru edu catia muzicala .
11. ,Nuielu~a de
alun" - - X alun'' - - X exercitii muzicale $i jocuri cu text $i cant; pentru dezvoltarea simtu-
rilor : jocuri senzoriale ; pentru form area capacitatilor intelectuale :-
'' Pove~ tile reeoma ndate pentru transpuneri scenice au valoare orientativa . jocuri intelectuale (jocuri matematice, jocuri logice, jocuri pentru dez-
·Dupa preferinte, educatoarele pot pune in seena si alte pove~ti sau povestiri isto- voltarea gandirii etc.), jocruri de expresie afectiva (teatralismul, afec-
riee. Distinctia facuta in acest manual intre ,joc-dramatizare" ~i ,dr amatizare" are tarea, plansul ~i rasul artificial, imitatia), jocuri de expresie mor,alii sau
valoarea praetica : in timp ce ,drama tizarea" presupune existenta unui scenariu jocuri de expresie ~stetica.
·seris, b ine elaiSorat, a unui decor ~i a unei eostumat ii suficient de sugestive, in lVIulte jocuri destinate formatiei psihofizice a copiilor circula in
Jipsa,".eiirora edueatoarele manife~tii rezerve in p r ivinta transpunerii scenice, ,jocu- zilele noastre in culegeri speciale. In masura in care ele nu satisfac-
rile- dramatizari", joeuri mult indragite de eopii, pot fi puse in seena ea oriee cerintele pedagogice dorite de educatoare sau nu pot fi provocate, · edu-
j c e de ereatie, eu pregatiri mai simple. catoarele insele, bazandu-se. pe vocat~a lor, pot crea astfel de jocuri, cu
obligatia de a respecta anumite cerinte : denumirea sugestiva a jocului ;
..-..-...--·-· : - ; - --- :~-.:.~~ · -.. formularea clara a regulilor ; precizarea actiunilor de joe ~i a cadrului
jocului.
6.7. INDRUMAREA JOCURILOR CU REGULI J ocurile cu reguli se mai pot practica ~i ca activitati la alegere ~1
prip aceasta ele pot largi repertor iul ludic al copiilor. Privite ca activi-
Joctirile cu reguli comporta tehnici aparte de p r egatire ~i indru- tati la alegerea copiilor, ele apar in special la pre~colarii mari, la cei
·mare a lor de catre educatoare, pentru ca !ntre 3 ~i 6 ani aceste jocur i peste 5 ani, bineinteles in conditiile in care jocurile respective au fost
·n u apar printre preocuparile copiilor ca jocuri de sine statatoare, ca ins u~ite mai intai in cadrul activitatilor de invatare dirijata, comporta
jocuri specifice lor. Ele dobandesc aceasta caracteristica la sfaqitul reguli simple, sunt deosebit de atractive ~i permit asocierea in joe a
· pre~colaritatii, dupa varsta de 6 ani, cand, a~a cum constata prin cerce- unui numar reclus de parteneri (4- 5 copii). Cu ceilalti copii, dar ~i cu
tarile sale J. P iaget, apare la copil capacitatea d.e a opera cu reguli cei din grupa mare, se pot organiza, in cadrul activitatilor adiacente~
extrinseci. , . jocuri cu r eguli la alegerea educatoarei, pentru a le ocupa mai placut
De~i nu sunt specifice pre~colarilor, jocurile cu reguli se dovedesc ~i variat timpul in gradinita, a-i familiariza mai bine cu regulile unui
-de- a dreptul indispensabile in conceperea !nvatamantului pre~colar, prin joe sau pentru a rezolva pe aceasta cale o sarcina didactica mai dificila,
intermediul lor realizandu- se multe activitati instructiv- educative. Cum care nu ~i-a putut gasi pe deplin rezolvarea in cadrul activitatilor de
invatare dirijata.
'6 6
61

in mod obi~nuit, jocurile cu reguli se organizeaza cu intr eaga grupa
de copii. Totu~i, in anumite situatii educationale, cand copiii au liber-
tatea de a practica activitati strict preferentiale, ele se pot organiza ~i
-cu grupuri mici de copii. in aceasta situatie, jocul incepe mai intai cu
pre~colarii care ~i - au manifestat singuri preferinta sau cu aceia pe care
i-a solicitat in mod special educatoarea. Apoi, el poate continua ~i cu
alti copii care se asociaza din proprie initiativa.
Fiind vorba de jocuri cu reguli, se pune problema cand ~i cum se
realizeaza familiarizarea pre~colarilor cu regulile ~i cu actiunile de joe.
Dupa ce educatoarea anunta tema jocului, incitand interesul pre~colarilor
pentru acesta, ea explica sumar, dar foarte clar, regulile jocului ~i
·demonstreaza actiunile de joe. Se desfa~oara la inceput jocul de proba,
dupa care se trece la desfa~urarea lui propriu-zisa, urmarindu-se r espec-
tarea regulilor stabiEte. Cand educatoarea constata ca regulile au fast
in su~ite, pentru a complica eventual jocul, ea adauga, procedand ca la
inceput, noi reguli de joe.
Jocurile ·cu reguli nu se practica la intamplare. Ele i~i gasesc locul
·fie dupa mai multe activitati de invatare dirijata in legatur a cu o anu-
mita tema, fie inaintea unor activitati de acest fel care pot fi mai bine
:pregatite prin intermediul jocurilor respective. De exemplu, un joe care
are ca sarcina didactica recunoa~terea uneltelor folosite de oameni in
anumite activitati se organizeaza dupa observari san convorbiri pe tema
muncii depuse de ei in sectoarele lor de activitate; tot astfel, un joe
.didactic a carui sarcina este precizarea locului numarului in ~irul numeriG:
poate spori intelegerea algoritmului de lucru intr- a activitate matema-
tica bazata pe exercitii cu material individual, activitate care are ca
·scop invatarea numeratiei in continuare.
Jocurile distractive alcatuiesc o alta varianta importanta a jocu-
rilor cu reguli. Ele mai sunt cunoscute ~i sub denumirea de jocuri hazlii
Principala caracteristica a jocurilor distractive consta in aceea ca
:produc hazul ~i asigura distractia copiilor. Prin cuvintele r ostite ~i prin
mi~carile efectuate dupa anumite reguli, ace~tia se amuza de ceea ce
spun ~i de ceea ce fac ~i, pe tot parcursul jocului, se simt bine dispu~i,
veseli, incantati de ceea ce se petrece timp de cateva minute cat tine
jocul respectiv (fara sa depa~easca 10 minute).
Jocurile distractive nu rezolva in mod special anumite sarcini
·didactice. De aceea ele nu sunt incluse in structura m etodologica a acti-
vitatilor de invatare dirijata. Sarcina lor este de a asigura pur ~i simplu
deconectarea psihofizica : odihna intelectuala, dupa activitati in care a
fast solicitat in mod deosebit intelectul, sau odihna fizica, dupa amirnite
eforturi fizice depuse. De regula, odihna intelectuala se asigura prin
efectuarea unor actiuni ludice motrice, iar cea fizica, prin antrenarea
intelectului. De aici ideea ca jocurile distractive pot fi predominant
motrice ~i predominant intelectuale. · varsta Ia care se afla copiii, chiar daca in privinta lui specia-
De~i aceste jocuri im rezolva sarcini didactice speciale legate de
·dezvoltarea intelectuala sau motrica, ele, dincolo de deconectarea psiho-
fizica pe care o realizeaza, au valoare ·formativa deosebita : dezvolta
atentia, spiritul de observatie, acuitatea simturilor, perspic!acitatea gan-
·dirii, flexibilitatea acesteia · ~i, in ultima instanta, confera un tonus sporit
.activitatilor intelectuale sau motrice care se vor derula in continuarea
progradmlui copiilor in gradiriita. Privite sub acest aspect, jocurile dis-
tractive se realizeaza sub conducerea educatoarei intre activitatile de
'invatare dirijata (,activitati comune), intre activitatile adiancent~ ~i in
G8
alte momente potrivite ale r egimului de zi ~i ale orarului gradinitei
de copii.
Jocurile distractive se organizeaza cu intreaga grupa de copii, in
prezenta educatoarei, pentru ca ele comporta acelea~i caracteristici gene-
rate ca oricare alt joe cu reguli. intrucat ele au o destinatie cu totul
deosebita, regulile trebuie sa fie simple, u~or de asimilat prin explicatii
operative sau in actiunea de joe. Din acelea~i motive, actiunile de joe
trebuie sa fie deosebit de atractive prin ele insele. Prin simplitatea ~i
atractivitatea lor, unele jocuri distractive pot fi organizate chiar de
catre copii in activita~ile preferentiale, la initiativa unor lideri mai intre-
prinzatori, cu conditia insa ca educatoarea sa le conduca din afara
jocului, ,din umbra'', cum ~tie ea ca trebuie sa procedeze.
La ·a legerea jocurilor respective educatoarea ~ine seama de varsta
la care se afla copiii. Orientativ, iata cateva din jocurile distractive care
se pot organiza in gradinita de copii :
La grupa m.icii: ,Pisica ~i vrabiutele", ,Scaunelul fermecat" , ,Uncle
s- a ascuns iepura~ul ?", ,Pui~orii se aduna (se impra~tie)" ~.a. La grupa
m.ijlocie: ,Veveritele harnice", ,$arpele", ,,mi apar hrana", ,Randunica
fil.ra cuib" ; ,Leap~a" ~.a.
La grupa mare : ,Statuile", ,Bondarul distrat", ,Ora~elul piticilor",
,Gase~te ce nu se potrive~te" ~ . a .
Astfel de jocuri pot fi create, a~a cum s-a aratat la jocurile cu
reguli, chiar de catre educatoarele cu sensibilitate fata de problematica
jocului.
In rezumat, e necesara indrumarea activita!ilor Ia ale-
gere din urmatoareie motive : copilul nu poate fi liber in
adevaratul in}eles al cuvfmtului, pentru ca ii lipsesc posibili-
tatile de a face uz de libertatea ce i s-ar acorda ; el insu~i
devine con5tient de o asemenea realitate in timp ce se con-
frunta cu diferitele situatii- problema. Ideea aceasta a fost de'-
monstrata cu diteva secole in u:rma de marele filosof J. J.
Rousseau. In indrumarea activitatilor Ia alegere e necesar ca
educatoarea sa respecte cateva cerinte : toate activWitile Ia
alegere sa se desfa~oare in spiritul jocului ; diferitele activi-
ta!i sa se coreleze strans cu obiectivele generale ~i concrete ;
activitatile Ia alegere sa se desfa~oare sub indrumarea atenta
a educatoarei, iar aceasta sa intervina in asa fel ca activiH!tile
sa-~i urmeze cursul normal, tara a fi impus· de cineva din af~ra
grupului copiilor. Educatoarele carora Ii se incredinteaza con-
ceperea ~i conducerea activWitilor Ia alegere trebuie sa con-
~tientizeze obiectivele generale ~i obiectivele specifice diferi-
telor grupe de varsta. De asemenea, ele trebuie sa cunoasca
continutul specific al activitatilor Ia alegere, in functie de
li~tii in teoria curriculum- lui vin cu noi precizari de Ia o pe-
rioada Ia alta. Educatoarele au datoria sa pregateasca atent
desfa~urarea activitatilor Ia alegere, sub mai multe aspecte :
amenajarea spa!iului destinat jocului ; dotarea gradinitei de
copii cu materiale ~i jucarii, cu sprijinul autoritatilor locale
ale administratiei de stat ; proiectarea metodica a activita!ilor
r espective fara a cadea pe panta formalismului 5i a festivis-
~{
mului ; organizarea activitatilor Ia alegere in fiecare zi ; pre..,
q9
 gatirea psihologica a copiilor pentru a putea practica eficient
activWi!ile respective ;;.a. In privinta indrumarii activWi!ilor
1a alege:re, educatoarele au datoria profesionala de a tine
-seama de respectarea anumitor repere pedagogice, cum ar fi :
-activitatile copiilor sa aiba valoare instructiv- educativa ;;i sa
-se remarce prin finalitati specifice ; educatoarele sa indrume
jocurile ~i _ocupa!iile Judice ale copiilor, atiit prin statutul pe
·care il au ele - acela de educatoare - ciit ~i p:rin calitatea
de ,partenere de joe" ce ;; i-o asuma in anumite situatii con -
crete. Ea trebuie sa acorde toata aten!ia specificului indru-
marii diferitelor variante ale jocului, cum sunt : jocul de
manipulare, jocul de imitatie, jocul de creatie, jocul de con-
vie!uire sociala sau de constructie, jocul- dramatizare, drama-
tizarea, jocul cu reguli, in varianta lui de joe didactic sau de
joe distracti;v. Educatoarea t:rebuie sa cunoasca bine specificu!
;;i continutul fi.ecarui joe imp1icat in instruire, la care ape-
leaza singur copilul, in v irtutea propriei sale experiente de
cunoa;;tere, sau pe care trebuie sa-l invete de Ia partenel'ii
de joe, in special de Ia educatoa:re.
7. TEME RECAPITULATIVE ~I DE ANALIZA
• spore;;te interesul, cultiva noi motivatii, genereaza scopuri imediat,e ;;i
Reflectati $i formulati riispunsul !
1. Motivati necesitatea indrumarii activitatilor la alegere .
2. Care sunt cerintele pe care trebuie sa le respecte educatoarea
"in ceea ce prive;;te indrumarea activitatilor la alegere ?
3. Prezentati obiectivele generale ;;i specifice ale activitatilor lor
·la alegere.
4. Ce continut pot avea activWi1;ile la alegere in gradinita de copii ?
5. Relatati cum trebuie pregatite activitatile la alegere $i cum tre-
·buie sa fie ele indrumatc. Demonstrati cum indruma educatoarea jocurile
de manipulare, jocurile de . imitatie, jocurile de creatie cu subiecte din
viata cotidiana, jocurile · de creatie cu subiecte din pove;;ti ;;i basme,
· jocurile cu reguli 9i dramatizarile.
Comentati textezie ce urmeaza
0 ,Domeniul jocului este paradisul lui, ca ;;i cum ar fi in realitate"
(Ed. Clapa.rede);
@ ,Jocul are particularitatea de a crea jucatorilor o dispozitie
'fericita, de a-i scoate din ,caracterul temporal al grijii" ~i de a-i intro-
duce In, caracterul temporal a l bunei dispozitii" (0. F. Bollnow, citat
'de Erich E. Geissler);
S ,Persoana care se joaca i;;i da oare seama de fictiunea pe care o
creeaza sau se lasa in;;elata de aceasta fictiune ? Nici una, nici alta. Este
foarte con;;tienta de iluzia care o invaluie, dar i se supune de buna voie"
( Ed. Claparede).
B. ACTIVITA'fiLE DE !NVA'fARE DIRIJATA
ActivWitile din aceasta categorie (cuno;;tinte despre mediu, dez-
vciltarea vorbirii, cu continut matematic, educatie artistico- plastica sau
oeducatie muzicala etc.) nu pot fi initiate in gradinita de copii in afara
70
jocului mai mult sau mai putin specific varstei . Aceasta, din urmatoarele
considerente teoretico- practice :
a) Trecerea de la conduita predominant ludica la una aparent
neludica - cum este, de exemplu, activitatea de invatare dirijata - e
dependenta de actiunea unor factori psihici specifici. Daca factorii care
faciliteaza comportamentul ludic al copiilor de 3-6 ani sunt in general
pe deplin constituiti, cei de care depinde invatarea de tip ;;colar se afla
doar in proces de formare.
b) Teoriile despre joe constata cat de activ ;;i benefic e jocul in
configuratia activitatilcr specific umane. Rolul lui iese mult in evidenta
in special in anii timpurii ai vietii. Atmosfera de joe sau ,spiritul jo-
cului" orienteaza ;;i susi;ine activitatea de invatare, prin aceea ca pune
in actiune mobilurile interne ale acesteia (motive, interese, scopuri ime-
diate etc.) ;;i le armonizeaza cu cele externe - mobiluri de perspectiva -
centrate pe necesitatea instruirii ;;i educarii sistematice a copiilor din
frageda varsta.
c) Activitatea de invatare dirijata, prin natura ei, presu.pune efor-
turi mult mai sustinute din partea copiilor decat cea specifica varstei,
activitatea de joe strict preferential. Prezenta jocului intr- o activitate
cu sarcini precise de invatare diminueaza efortul fizic $i in telectual,
se soldeaza intotdeau.na cu satisfactii deosebite.
'finand seama de actiunea re~la a factorilor psihici ;;i de rolul activ
al jocului in procesul invatarii, educatoarele pot avea clara cuno'?tinta
ca la pre;;colarii de grupa mica, mijlocie ;;i mare invatarea sistematica,
dirijata ia forma unei activitiifi pur simbolice, de transfigurare a rea-
lului. (De exemplu, la o activitate de povestire, ,papu;;a Mihaela vrea·
sa ;;tie cine poveste~te mai frumos", la una de cunoa;;tere a mediului,.
micii ,cercetatori" descopera anumite insu;;iri ale obiectului suspus ob-
servarii, iar la o activitate matematica, ,ursuletul Martinel a invatat sa:
numere") . In alte situatii, pentru adancirea cunoa;;terii intr-un anumit
domeniu sau pentru formarea anumitor capacitati psihofizice, educatoa-
rele depa;;esc dificultatile implicate in proces organizand activitiifi sub
forma jocului cu 1eguli.
1. SPIRITUL JOCULUI IN INSUSIREA CUNOSTINTELOR DESPRE
MEDIUL INCONJURATOR .
La pre;;colarii antrenati in activitatea de cuncia;;tere a realitatii
inconjuratoare jocul trebuie sa fie punctul de plecare in orice actiune
(observare, plimbare, vizita, excursie, activitate practica), sa insoteasca
actiunile respective de cunoa;;tere ;;i, in final, . sa stimuleze actiunile de
evaluare ;;i autoevaluare. E o caracteristica a copilului de 3- 6 ani de a
cerceta, de a descoperi ;;i de a afla noul din lumea inconjuratoare. E
lucru cert ca miracolul acesta e generat de joe.
Activitatea de cunoa;;tere a naturii ~i vietii sociale ar fi lipsita de
interes daca actiunile n -ar fi suficient de atractive prin ele insele. Micul
,botanist" este preocupat nu r;umai de ceea c~ ii ofera observatia directii,
ci mai ales de frumusetea ;;i noutatea actiunilor pe care Ie poate intre-
prinde : el percepe pe cai diferi te caracteristicile . de baza ale plantelor,
participa la plantarea lor, urmiire$te procesul evolutiv, asigurii cu mij -
loace proprii cre$terea ;;i dezvoltarea acestora. etc. De exemplu, Ia acti-
'i'1
 vitatea de observare cu tema ,Laleaua" (grupa mare), Piticot, prietenul
c opiilor, vrea sa invete cum se planteaza lalelele. El a aflat ca in aceasta
g rupa sunt multi copii care !')tiu lucruri interesante despre aceste flori
:'?i au preocupari ca adevaratii botani!')ti : observa cu atentie partile com-
ponente ale plantelor, !')tiu cateva caracteristici ale acestora !')i ce impor-
tanta au pentru plante, cu ce se hranesc plantele ~i chiar cum se plan-
te2za ele. Piticot, convins de ce !')tiu !')i ce pot face copiii, participa la
a ctivitatea respectiva, e intotdeauna activ, pune intrebari, apreciaza,
-evidentiaza pe frunta!')i ~i se dovede!')te un partener autentic de joe. F:re-
zenta lui e !')i mai plina de incarcatura afectiva in finalul activitatii,
a tunci cand copiii, sub conducerea educatoarei, planteaza in ghivece
1alele, le uda !')i le a!')aza la lumina. La evaluarea activitatii, el c primul
care da tonul critic !')i autocritic : ,botani~tii " de la prima masa de lucru
n u au introdus suficient planta in pamant, o parte din bulb ramfmand
a fara ; a gre!')it !')i el, ' punand prea multa apd. in ghiveci. E de parere ca
:insemnul de prins in piept sub forma unei lalele sa fie primit numai
d e cei care s- au dovedit a fi cei mai buni ,,botani~ti" din grupa.
Pretextul pentru desfa~urarea activitatii de povestire cu tema ,C:oc,
d oc, cioc" de Emil Garleanu (grupa mare) poate fi o excursie in pare.
, Excursioni!')tii" au obosit !')i fac un popas intr-o poienita, la umbra unui
·stejar. Lini!')tea padurii este intrerupta de ciocanitul unei ciocanitori.
E d ucatoarea anunta prezenta acestui ,persona]" !')i le spune copiilor ca
ciocanitoarea vrea sa le povesteasca ceva. ,Cioc, cioc, cioc" este lim -
ba jul acestei pasari, le spune educatoarea !')i ii indeamna sa asculte cu
a tentie povestea· ciocanitorii. Copiii urmaresc cu rasuflarea intretaiata
m i!')carile ei (lovirea cu ciocul in trunchiul copacului), emit aceste ono-
m atopee !')i se straduiesc sa talmaceasca intelesurile. Cativa sunt nomi-
n alizati pentru a povesti varianta lor. In continuare, educatoarea poves-
te!') te expresiv textul scris de Emil Garleanu, apeland la confirmarea
veridicitatii cclor spuse, adresandu-se pasarii. Daca ciocanitoarea mai
-este inca in stejar inseamna ca-i multumita de modul cum a fost desci-
f r ata povestea, iar da c:} a zburat, inseamna ca i-a placut povestea !')i
m erge in alta parte s- o povesteasca excursioni~tilor pe care ii w: intalni.
!nton?i din ,excursie", copiii vor recuno<J~te in imaginile afi~ate cioca-
n itoarea ~i vor fi solicitati sa spuna povestea ei. In final, ajutata de copii,
-educatoarea ii evidentiaza pe cei care s-au comport2t ca ni~te excursio-
n i~ti civi}izati, distribuie distinctii ~i -i inregistreaza pe banda magnetica
imitand ciocanitul pasarii a carei poveste au cunoscut- o. La grupa mii -
1ocie, in cadrul lecturii dupa ima!'5ini cu tema .. Cum circulam pe strada"
tabloul poRte fi pr-ezentat de educatoare ca fiind adus de un politist,
pentru a fi aratat copiilor. Educatoarea le spune acestora : , Politistul
rn- a rugat sa-l priviti cu atentie ~i apoi sa vorbiti despre ceea ce ati
vazut". Atentia copiilor este orientata spn~ surprinderea continutului de
a nsamblu al tabloului (o strada cu intersec(ie, trotuarele care o margi-
nesc, trecerea de pie-toni, semaforul, agentul de circulatie, vehicule ~i
pietoni). La analiza tabloului se pune accent pe cunoa~terea ~i respec-
tarea regulilor de circulatie pietonale. Pentru a verifica modul in care
copiii au inteles normele de circulatie pe strada ~i felul in care le res-
pecta, se organizeaza in finalul activitatii un ;oc (,,lVIicii pietoni"). Un
c:opil va fi ,politistul", iar ceilalti ,pietonii". Se creeaza cadrul propice
d esfasurarii jocului : se delimiteaza strada, cu intersectie si trecere de
pietoni, se fixeaza semaforul- jucarie ~i se stabilesc regulile de joe. Copiii
pleaca la plimbare in ora~, merg civilizat pe trotuar, ajung la semafor,
72
u:-n: aresc culoarea acestuia ~i traverseaza pe zebra la culoa rea v erde .
T.Jnul dintre copiii care a r amas in urma incearca sli. traverseze in fuga,
iara a urmarii culoarea semaforului. ,Agentul de circulatie" intra in rol,
il fluiera, il atentioneaza !')i- l pune sa repete, ca pedeapsa, regulile de
t:-aversare a strazii. Apoi rolurile se schimba ~i jocul se repeta de cateva
-ori. ,Politistul" apreciaza ,pietonii" care au respectat normele de circu-
iatie ~i le ofera o revista intitulata ,Micii pietoni"- Copiii care s- au
abatut de la normele de circulatie sunt poftiti sa reia traseul plimbarii
in ora~, sa urmareasca cu atentie culorile semaforului, sa explice cu
g las tare semnificatia fieca reia ~i sa traverseze numai pe culoarea verde.
Pentru verificarea ~i consolidarea cuno~tintelor copiilor acumulate
prin contactul nemijlocit cu realitatea inconjuriHoare se organizeaza $i
se desfa~oara jocurile didactice cu teme adecvate . La grupa mica, de
exemplu, jocul didactic cu tema ,Spune cum se nume~te ceea ce it i
.ara t eu" (denumirea partilor corpului) se poate desfa~ura astfel : Papu;;a
Cristin a v ine la grupa foarte necajita pentru ca surioara ei n - a vrut
s-o invete cum se numesc partile corpului. In numele ei, educatoarea
cere ajutor copiilor din gtupa. Ace~tia trebuie sa denumeasca partea
corpului pc care o indica papu;;a Cristina : cap, gat, trunchi , maini :;;i
picioare. Dupa. ce Cristina ~i-a insu~it aceste denum iri ale partilor
corpului, le cere copiilor sa ridice mana dreapta, sa arate piciorul stang ,
capul, trunchiul, sa se intoarca cu fata spre papu~a, cu spatele spre
:fereastrJ etc. Pentru ajutorul primit, papu~a Cristina le ofera copiilor
cate un tablou cu imaginea ei cand era mai mica ~i le cere sa coloreze
r.umai trunchiul. Tablourile cele mai reu~ite sunt luate acasa pentru
a-;;i decora camera. De asemenea, la grupa mare, jocul didactic cu tem a
... Cand se intampla"? vizeaza clasificarea unor imagini reflectand ac-
·tiuni ~i fenomene specifice celor patru anotimpuri. ,Po~ta~ul" sose~te
cu tolba plina de ,ilustratii" (jetoane cu imagini) destinate celor patru
,zane" (a notimpurile : iarna, primavara, vara ~i toamna). Copiii, dupa
pref ei·in ~a pentru un anotimp sau altul, se grupeaza in jurul celor patru
, zane". ... Po~ta~ul" i~i rastoarna tolba cu ilustrate pe o masuta a~eza ta
·i n centr iil clasei, iar copiii vin pe rand, cate un reprezentant de la fie-
Ci1re ano timp, sa ia ciite o ilustrata specifica anotimpului pe care 11 r e-
-pre zinta. El are sarcina sa ,citeasca" ilustrata, sa denumeasca, sa des-
·crle, sa clasifice, sa generalizeze. Dupa ce au fost ridicate toate ilustratele
si au ajuns la destinatie, acestea se sorteaza dupa anumite criterii
lle,qumele de primavara vor fi intr-un sector, florile de primavara in
altul, tnuncile agricole intr-un sector, jocurile copiilor in altul etc.). La
fel vor proceda !')i copiii care au ales ilustrate corespunzatoare celorlalte
-anotimpuri. In finalul activitatii, educatoarea propune copiilor sa-~i
aleaga, dupa merite, un insemn de pe panoul din fata clasei (ietoane cu
imagini ale florilor specifice fiecarui anotimp, inclusiv flori de gheata).
Ei trebuie sa fie atenti daca fiecare copil merituos a intrat in posesia
]etonului cu valoare de distinctie (evaluare).
2. JQCUL IN ACTIVITA'fiLE DE DEZVOLTARE A VORBIRII
A~a cum rezulta din cele relatate in paragraful precedent, orice
forma de activitate in care trebuie sa primeze invatarea, orice tema de
activitate prevazuta in programa este susceptibila de a deveni placuta
:copiilor daca educatoarea ~tie cum 9i cand sa foloseasca elementul joe.
73
 Joe nu inseamna in nici un caz numai simpla prezenta la activitatea
copiilor a unei papw:;i oarecare sau numai aplauze. Reducerea elemen-
tului joe numai la atata poate transfor ma activitatea de invatare intr-o
joaca banala fara implicatii semnificative 1n formarea celor care participa
la activitate. Pe de o parte, trebuie cautate modalitatile adecvate de
transfigurare imaginara a realului. La o activitate de povestire, reaLi
poate fi, intre altele, simpla invatare a pove~tii narate de catre educa-
toare. Motivatia participarii con~tiente ~i active la o asemenea activitate
nu poate fi dedit de natura ludica (un personaj din pove~tile cuno:::cute
se ofera sa le spuna copiilor intamplari legate de viata sa) . De natura
ludica sunt ~i procedeele folosite pentru mentinerea interesului copiilor
in timpul nararii evenimentelor. Unele din aceste procedee sunt impli-
cate in arta povestirii (intonatia, pauzele, mimica, gesturile, timbrul ·
vocii personajelor, repetitia unor sintagme sugestive etc.), iar altele se
rap ortea za la telmi'c a concep erii ~i desfa ~ urarii activitatii (personajul
prezentat de eJucatoare la inceputul activitatii i~i poate arata satisfactia
sa11 nemultumirea fata de comportamentul copiilor in timpul expunerii
peripetiilor sale de catre educatoare). Nu se pot da ,retete" in aceasta
priv inta. Educatoarea are libertatea de a mentine permanent vie atmos-
fera de joe in care se desfa~oara povestirea. Pot aparea in intregul
demers didactic ~i aplauzele : unele, drept reactie spontana la cele auzite
in poveste (rew;;ita actiunii unui personaj pozitiv ~i indragit de catre
copii), iar altele, cu cancter de deconectare, de odihna activa , in cazul
in care se instaleaza oboseala, din diferite motive imprevizibile. Edu-
catoarele cu vocatie pentru profesiunea pe care o practica pot gasi cu
usurinta modalitatile de realizare a activitatilor de dezvoltare a vorbirii
in: spi;itul jocului·. De exemplu, la grupa ~ica, in cadrul activitatii de
memorizare cu tema , Batista" de N.._ Negrea, educatoarea anunta pe
copii ca a primit un colet prin po:;;ta, expediat pe adresa grupei res-
pective. In pachet se gase~te o batista ~i un plic. Cite:;;:t e continutul
scrisorii adresate copiilor de catre un coleg al lor ce lipse~te de m ai
mult timp, fiind bolnav. Copiii sunt indemnati sa memoreze poezia care
ii invata sa foloseasca batista ori de cate ori este nevoie. Se citeste con-
tinutur' poeziei. Copiii sunt indemnati s-o invete, pentru a :;;ti ·cum t~i
cand trebuie folosita batista. Dupa ce au memorat poezia, la sugestia
educatoarei, copiii raspund colegului, multumindu-i pentru gest ~i pro-
mitandu-i ca vor :;;ti de acum inainte cum sa foloseasca batista :;;i intot-
deauna o vor purta in buzunar, nedorind sa fie numiti de cei din jurul
lor ,Murdarel" . Tot astfel,· la o activitate de povestire a copiilor cu
tema ,,Capra cu trei iezi", de Ion Creanga, li se cere copiilor sa se a:;;eze
pe scaunelele dispuse in semicerc pentru a asculta un cantec. La aceasta
activitate participa Vasilache :;;i Marioara de la Teatrul de Papu:;;i (Din
Bucure:;;ti, din localitate etc.). Cantecul e inregistrat pe banda de mag-
netofon. Se asculta cantecul celor trei iezi cucuieti :;;i li se cere copiilor
sa recunoasca povestea. Trecandu-se la povestirea pe fragmente cu aju-
torul suportului intuitiv (imagini din poveste afi:;;ate pe panoul din fata
grupei), copiii sunt solicitati, dupa anlimite criterii pedagogice, sa rela-
teze pe fragmente continutul pove:;;tii. Invitatii la activitate - Vasilache
:;;i Marioara - intervin din cand in cfmd, completand sau accentuand
ce 1i se pare mai putin pus in evidenta de catre copiii care povestesc
sau repro:;;and unor copii ca nu urmaresc atent cele povestite de colegii
lor. In finalul activitatii, Vasilache :;;i Marioara propun copiilor sa ur~a­
reasca povestea respectiva in interpretarea arti:;;tilor de la Teatrul de·
74
PApu!'/i :;;i- i roaga sa intervina atunci cand interpretii se abat de la text.
1n timpul desfa:;;un'irii spectacolului, copiii care urmaresc cu atentie ceea
ce se poveste:;;te semt solicitati sa interpreteze ei in:;;i:;;i anumite roluri
sa u sa reproduca anumite replici cu folosirea mimicii :;;i gesticulatiei adec-
vate. Cei mai activi copii din grupa primesc de la Vasilache :;;i Mari-
ocira cate un ,bilet" pentru spectacolul urmator. in sfar:;;it, la grupa
mare, la activitatea de convorbire cu tema ,Cum ne pregatim pentru
~coala ?" in sala de grupa intra doi :;;colari din clasa I, care doresc sa
adreseze cateva intrebari copiilor. Ei vor sa afle mai intai cine merge
la :;;coala in toamna urmatoare. Sunt multi copii din aceasta grupa care
'i:;;i manifesta dorinta 9i placerea de a fi :;;colari. Ei se simt deja pregatiti
pentru :;;coala. Ca sa se convinga de acest lucru, elevii din clasa intai
s ositi in sala de grupa sunt rugati sa mai r amana un timp printre ei
ca sa se convinga claca pre:;;colarii care in septembrie implinesc varsta
d e 7 ani merita sau nu sa mearga la :;;coala, in costum de elev :;;i .cu
ghiozdan in care i:;;i tin cartile, caietele, stiloul, pixul, creioanele :;;i guma.
Educatoarea adreseaza intrebari copiilor, antreneaza pe cei doi :;;colari
!n' completarea raspunsurilor :;;i in clarificarea imaginii unui :;;colar ade-
va'rat (cum sa stea in banci'i, cand sa r aspunda, cum sa se exprime, cum
sa · colaboreze cu invatatorul, cum sa- :;;i faca temele, ce discuta cu co -
legii etc.). Ca stimulent, pre:;;colarii care au avut la activitate o com-
portare deosebit de frumoasa au marea cinste de a purta ghiozdanul
de ~colar in fata tuturor copiilor din grupa.
· Activitatile de dezvoltare a vorbirii nu ca:;;tiga valoric numai atunci
ca'n d sunt concepute in spiritul jocului, cand, pentru a realiza anumite
sarcini didactice privind invatarea, se apeleaza la fapte :;;i actiuni cu
n uanta simbolica, fictiva, ca :;;i cand cele imaginate de copil s-ar petrece
aievea. E nevoie de foarte multe ori ca efortul depus in invatare sa fie
altfel programat. in acest context i:;;i demonstreaza viabilitatea jocul cu
reguli, jocul didactic de dezvoltare a vorbirii, joe anume conceput, ca,
p:tin proced2e ludice, sa se puna mai multa ordine in cunoa:;;terea empi-
nca sau sa se dezvolte, prin exercitii ludice, anumite capacitati intelec-
tuale : de analiza :;;i sinteza mentala, de comparatie, abstractizare, gene-
nilizare 9i concretizare. De exemplu, la grupa mijlocie, se poate organiza
jocul cu tema ,Eu spun una, tu spui multe". Ursuletul Martinel este
foarte suparat pentru ca fratiorii lui au amestecat jucariile :;;i au plecat
S:n padure dupa mure. Singur nu poate separa jucariile spre a le a:;;eza
1a locul potr ivit. Se ofera copiii sa-l ajute. Martine! rastoarna sacul cu
jucarii pe masa sau pe covor. Copiii le separa 9i spun: ,0 papu:;;a mica",
, ·M ai multe papu:;;i mari", ,0 pisica alba", ,Doua pisici negre", ,0
rrta:;;ina", ,Mai multe ma:;;ini" etc. Multumita de raspunsurile copiilor :;;i
de modul cum 1- au ajutat pe Martine! sa puna ordine in jucariile sale
(sa spuna cand e ,una", cand sunt ,multe", chiar cand sunt ,doua" sau
,trei"), educatoarea le propune copiilor sa organizeze un joe, spre a
vedea care din ei :;;tiu sa spuna fara gre9ealc:i ,una" sau ,m:Ilte". Anunta
tema jocului. Explica regulile jocului respectiv :;;i, dupa jocul de proba,
se trece la efectuarea jocului propriu- zis : Educatoarea sau !Martinel
p r onunta un cuvant la singular, iar copiii gasesc imediat forma de plural.
M~rind dificultatea jocului, li se cere copiilor sa formuleze· JSlropozitii
cu cuvintele date la singular sau plural. De fiecare data Martine!, care
este eel mai atent :;;i mai actlv la joe i:;;i manifesta satisfactia sau nemul-
\;umirea, in functie de calitatea raspunsurilor:--De asemenea, pentru a-i
75
'invata pe copii sa pronunte corect cuvintele sau sa identifice silabelec-
dintr-un cuvant, educatoarea organi_zeaza ,Jocul silabelor" (grupa mare) .
Papagalul ei adeseori stalce9te cuvintele, omite sau inverseaza silabele.
El este adus 'in sala de grupa. I se motiveaza prezenta la activitate. $tie
ca are de- a face cu copii vioi, care se exprima cor ect. El ar vrea, de·
exemplu, sa- 9i cheme mama, dar nu poate spune decat ,rna" . Educa-
toarea li 'intreaba pe copii : ,Cine vrea sa completeze cuvantul pe care
papagalul nu-l poate pronunta corect ?" . Copiii li vin 'in ajutor . Papagalul
'invata sa pronunte 9i alte cuvinte. E multumit de ajutorul primit din
partea copiilor, din partea viitorilor 9colari. Evidentiaza pe aceia care
l-au ajutat eel mai mult 9i promite ca de acum 'inainte se va stradui sa
fie mai atent cum vorbesc oamenii din jurul sau 9i ca nu va mai pro-
nunta gre9it nici un cuvant.
Formm·ea capacitatii de percepere corecta 9i diferentiata a limba-
jului, articularea corecta a cuvintelor cu structura lor fonetica inte-
grala trebuie sa fie obiective urmarite chiar de la grupa mica . Pril1
jocuri atractive ::;i accesibile, educatoarea asigura dezvoltarea auzului
fonematic . Un joe cum ar fi ,Ce a spus ursuletul ?", organizat la grupa
mica, asigura realizarea unei sarcini accesibile copiilor de aceasta varsta :
sa asculte cu atentie 9i sa pronunte cuvantul auzit. Folosind cadranul
teatrului de papu9i 9i un personaj 'indragit de copii, educatoarea 'ii fami-
liarizeaza pe ace9tia cu regulile jocului (de obicei una singura la aceasta
varsta) 9i cu actiunea de joe. Ea le spune copiilor ca ursuletul a 'invatat
sa vorbeasca, 9tie multe cuvinte 9i vrea sa vada daca 9i copiii din grupa
mica pot pronunta cuvintele la fel ca el. Educatoarea atrage copiilor
aten\ia sa asculte bine, iar copilul strigat de ursulet sa repete cuvantul
a9a cum 1-a auzit. Cuvintele sunt alese dinainte de catre educatoare,
astfel ca structura lor sonora sa implice anumite sunete ce trebuie per-
cepute ::;i rostite corect. Pentru a spori atmosfera de joe, actiunea tre-
buie dinamizata, ursuletul solicitandu- i copilului numit sa se deplaseze
la el 9i sa spuna cu glas tare tuturor copiilor cuvantul rostit de ursulet .
La celelalte grupe de varsta - mijlocie ::;i mare - sarcina dezvol-
tarii auzului fonematic se poate realiza printr-un joe asemanator, cum
ar fi jocul intitulat ,Spune 9i tu", 'in care personajul ales de educatoare
- k;;chiuta, Mihaela - le cere copiilor sa asculte cu atentie cuvantuL
rostit de educatoare 9i sa spuna un alt cuvant care 'incepe cu acela9i
sunet. Sarcina didactica e mai complicata, 'insa, daca familiarizarea cu
regulile de joe se face corect 9i pe 'intelesul copiilor, ace9tia pot rezolva
respectiva sarcina didactica cu multa u::;urinta. Personajele- jucarii inte-
grate in jocul copiilor urmaresc atent raspunsurile acestora, pe cele bune
apreciindu- le, iar pe cele mai putin bune corectandu- le. In procesul
joC"'cilui se pot folosi 9i alte actiuni ludice cu efecte atractive deosebite.
cum ar fi aruncarea mingii la copilul care trebuie sa raspunda, depla- -
sarea acestuia pana la personajul prezent, caruia 'ii adreseaza cuvantul
9i-i lasa mingea. Daca raspunsul e corect, copilul se intoarce spre grupa
9i 11 repeta cu glas tare, ::;i prime::;te, bineinteles, pe merit aplauze. Daca
educatoarea a rostit cuvantul ,supa", copilul solicitat sa raspunda va
alege• un alt cuvant ce incepe cu acela::;i sunet (,soba", ,stea", ,sapa"
etc.). 0 astfel de sarcina didactica cere copilului sa perceapa diferentiat
primul sunet din cuvant, apel.and la operatia de analiza .
0 educatoare cu experienta gase9te, fara indoiala, procedee variate
de implicare a jocului in dezvoltarea vorbirii copiilor.
76
3. UTILIZAREA JOCULUI IN ACTIVITA':fiLE MATEMATICE
Activitatile matematice pot fi accesibilizate 9i 'indragite de copii
daca se desfa::;oara in spiritul jocului, indife:rent de forma de activitate
pe care o 'imbraca. Rezolvarea unei sarcini didactice matematice, fie ca
respecta anumite reguli, fie ca 'imbraca forma unor exercitii, este mai
putin resimtita in planul efortului intelectual depus de copii daca se
desfa::;oara ludic. Chiar daca ponderea elementului joe difera de la o
forma de activitate matematica la alta, acesta nu trebuie sa lipseasca
in nici un caz. Diferenta clintre exercitiile matematice 9i jocurile cu
ref(uli consta in principal in conceperea modului lor de desfa9urare : sub
forma exercitiului-joc sau a jocului-exercitiu.
E:cercitiiLe mntematice sunt utilizate mai ales 'in activitatile de
insu9ire a c~no::;tintelor ~i de formare a unor deprinderi corespunz~toare.
De exemplu, la grupa mica, prin exercitii matematice, copiii pot dob2ndi
cuno9tinte despre formarea grupelor de obiecte dupa forma, culoare,
marime, despre numeratia in limitele 1- 3, despre figuri geometrice (cere,
patrat), prin teme ca : ,Formati grupa papu9ilor (ursuletilor, catelu9ilor
etc.)", ,Alegeti toate jucariile ro9ii (galbene, albastre)", ,Colorati cercurile
cu culoarea ro"?ie 9i patratele cu culoarea galbena" etc.
Desfa::;urate sub forma imperativa (de tipul : ,Alegeti toate juca-
riile ro9ii", ,Numarati pfma la 7", ,Ordonati obiectele dupa marime"
etc.), exercitiile matematice dau rezultate nesatisfacatoare. Copiii 'inteleg
sarcina didactica drept un capriciu al educatoarei ::;i, chiar daca o inde-
plinesc, se plictisesc repede, depun mai mult efort intelectual, activi-
tatea devenind pur formala 9i monotona . Avand insa o motivatie puter-
nica - motivatie de natura ludica - activitatea respectiva devine antre-
nanta, placuta 9i eficienta. Astfel, in cadrul activitatii cu tema ,For-
marea grupelor de obiecte dupa culoare (marime, forma, grosime, lun-
gime)", educatoarea solicita pe copii sa o ajute pe papu9a la alegerea
unei piese de o anumita culoare, pentru ca ea nu cunoa9te prea bine
cuJ.orile, sa-l 'invete pe Ionel sa numere corect, sa ajute fiecare veverita
<:,'1 ajunga la un brad. De altfel, se pot gasi 9i alte pretexte : la ordo-
narea dupa marime, folosindu-se o grup.':i de veverite, activitatea poate
avea drept pretext dorinta veveritelor de a face gimnastica 9i a se in-
-colona dupa marime in ::;ir crescator sau descrescator. Educatoarea le
-spune copiilor : ,Veveritele vor sa faca gimnastica. Ele vor sa se a::;eze
rlupa 'inaJtime, de la cea mai mica la cea mai mare (in ::;ir crescator)
dar nu pot singure. Sa le aiutam noi" . Pentru ::;irul descrescator, moti-
vatia actiunii poate fi realizata astfel : ,Veveritele mai sunt necajite
·ca merg prea incet. Ar vrea sa fie ele primele, iar cele mici, la urma".
Oricum ar fi executate, exerciti}le trebuie sa fie variate. De exem-
plu, in predarea numarului 7 pot fi utilizate exercitiile : ,Culegeti atatea
dupercute (flori) cate spun ei.I (cate arata paleta)", ,Taiati atatia brazi
cati arata jetonul", ,Spune de 5, -7, 9, 3 ori cucurigu", ,Inconjoara grupa
cu 3 obiecte", · ,Pipaie 9i recunoa::;te grupa cu 3, 5, 4, 2 obiecte", ,,Sari
(l')ate genunchii, palmele) de atatea ori cate batai in masa ai am'iit",
,Deseneaza atatea liniute cate sunete muzicale ai auzit la pian" ~ . a.
Exercitiile matematice sub forma de joe se pot utiliza nu numai
la transmiterea unor cuno::;tinte, ci ::;i la formarea deprinderilor mate-
matice (de a or dona obiectele dupa anumite criterii, 'de a le a9eza 'in
plan vertical sau orizontal, de a forma perechi intre grupele de obiecte,
de a numara cantitatea data prin 'incercuire). Daca deprinderea urmarita
,27
este aceea de a numara corect cantitatea, li se poate cere copiilor sa lu-
creze cu mana dreapta, de la stanga la dreapt.:1, incercuind de fiecare
data cantitatea numarata, actiunea desfa~urandu-se, bineinteles, in ma-
niera simbolica : ,Invata-1 pe Martinica sa numere de la stanga la
dreapta" (numararea in ~ir orizontal). ,Ajut- o pe Miaunica sa numere-
de jos in sus" (numararea in ~ir vertical), ,Arata-i iepura~ului uncle sm1t
doua, patru, trei obiecte la un loc" (gruparea con$tienta), ,Taie al
patrulea copac din padure" (numeralul ordinal), ,Taie patru copaci din
padure" (numeral cardinal) .
J ocuL didactic matem.atic se u tilizeaza, dup a cum se ~tie, in alte
scopuri decat cele care vizeaza invatarea propriu-zisa. Unele servesc la
consolidarea, sistematizarea sau evaluarea cuno~tin~elor, priceperilor $i
deprinderilor copiilor, iar altele la formarea in mod special a gandirii
logice.
Spre deosebire de exercitiile matematice ludice, jocul didactic se
desfa~oara intr-o structura logica unitara de la inceputul ~i pana la
finalul activitatii, avand o motiva\ie ludica, sarcini ~i reguli de joe,
actiuni ludice, toate inserate pe motivatia initiala. De exemplu, in jocul
didactic cu tema ,A$aza-ma la casuta mea", care are ca obiectiv sepa-
rarea figurilor geometrice dupa anumite criterii (forma, culoare, marime,
grosime), considerate fie separat, fie simultan, se poate proceda astfel :
In introduce-rea in activitate, educatorea descopera elementele trusei
aratandu-se surprinsa : ,Cine s-o fi ascuns aici ?", ,De ce s-or fi strans
aici atatea animale ?", ,A! Cred ca au fost la carnavalul din padure" ,
,Ce animale vedeti in poienita ?" (intuirea pieselor geometrice). ,Uita-
ti-va ce galagie fac ! Unele plang, sunt foarte nelini~tite. De ce oare ?"
Mai bine sa le intrebam pe ele (simuleaza discutia cu una dintre ele).
S-a inserat ~i ele nu mai gasesc drumul spre casa. Vreti sa le ajuta\TI
sa-~i gaseasca fiecare casuta ?". ,Fiecare jucarie parca ne roaga : ,A~a­
za- ma la casuta mea" (anuntarea temei). ,Sa incerc eu prima" (demon -
strarea $i explicarea regulilor de joe). ,Cine incearca sa ajute un animal
mare sa se duca la casuta lui ?" (joe de proba). Pe rand, copiii separa pie-
. sele geometrice dupa marime sau dupa alt criteriu stabilit, verbalizand
~i motivand actiunile in spiritul jocului : ,Iau un animal mic ~i-l ajut
sa ajunga la casuta animalelor mici" . Bineinteles, atmosfera de joc ,e
intretinuta de educatoare : ,A mai ramas (s- a ratacit) un animal mic'
printre cele marL Ce facem cu el ?". ,In casuta mare sunt numai ani-
male mari ?". Copiii se concentreaza ~i corecteaza eventualele erori.
Pentru o mai buna activitate a copiilor la activit<'i\i matematice, se-
poate recurge la exercitii cu material marunt sau la exercitii pe baza
de fi$e. Sub aceasta forma se poate face mai ales evaluarea : ,Ajutati
animalele sa ajunga la casuta lor, ducand cate 0 1inie de la fiecare-
pana la casuta · potrivita" (drumul de grupare a pieselor dupa criteriul
stabilit). ,Sa vedem ce animale au gre~it cararea catre casa". ,Oare care
animal sta in casuta nepotrivita ?" (aprecieri, recomandari).
in mod asemanator celor relatate anterior se pot desfa$ura $i tre-
buie sa se desfa$oare toate activitatile matematice in gradinita de copii,
inclusiv jocurile logico-matematice. De exemplu, la jocul din aceasta
categorie cu tema ,Saculetul fermecat" (grupa mare) Tic-Pitic sose$te in
clasa cu saculetul fermecat cu piesele din trusa Dienes. Le spune copii-
lor ca dore~te sa-i invete un joe interesant care se nume~te ,.Saculetul
fermecat". El explica sarcina didactica, regulile jocului $i le promite
ca-i va ajuta ca ,ghiceasca" piesa pe care o pipaie in saculet. La incepv.t
![,8
ocopiii vor recunoa~te forma, marimea, grosimea, iar culoarea o vor
~,ghici". Pe masura ce sunt scoase mai multe piese din saculet, prin de-
d.uctie logica vor afla corect ~i culoarea piesei. Tic-Pitic le $Opte$te la
ureche atunci cand copiii nu reu~esc sa denumeasca cele patrri atribute
ale pieselor, ii aplauda, ii incurajeaza. In final el apreciaza raspunsurile
copiilor, le multume~te pentru faptul ca au invatat acest joe $i le pro-
mite ca va mai veni $i alta data cu saculetul plin cu alte surprize.
4. JOCUL IN ALTE CATEGORII DE ACTIVITATI
INSTRUCTIV-EDUCATIVE .
Jocul trebuie sa fie prezent $i in alte categorii de activitate, cum
ar fi activitatile practice, artistico-plastice, exerci1;iile grafice, educatia
muzicala $i educatia fizica.
Ca $i in celelalte activitati, orientarea copiilor in tenia activitatii
se face tot in spiritul jocului. Astfel, in activitatea practica cu tema
,Margelele papu$ii", copiii vor in$ira margele, ,pentru ca e ziua papu$ii
Violeta", ,pentru ca papu$ii Nicoleta i-ar placea anumite margele",
,pentru ca n-a gasit la magazin margelele dorite" sau ,pentru ca n - a avut
bani sa cumpere margele". La activitatea cu tema ,Gentuta cu capac",
copiii vor imbina prin ~nuruire 0 gentuta ,cu care sa mearga la plim-
bare", ,pe care s- o ofere prietenei" etc. Tot astfel, Ia achvitatea de pic-
tura cu tema ,Aspecte de primavara", ei vor picta un tablou ,cum i$i
dore~te papU$a" SaU pentru infrumusetarea salii de grupa.
Introducerea copiiLor intr-a atmosfera de Lucru proprte oameniLor
mai mari decat ei ii transpune intr- o atmosfera de joe creatoare, !n
c <itre se complac. Prin simpla formula ,sa zicem ca suntem $COlari", ,sa
:::i~em ca suntem in banci", ,sa ne inchipuim ca suntem soldati" sa u
replici ca ,~colarii nu raspund neintrebati", ,elevii nu stau a$a in banca",
, $colarii nu obosesc repede" etc., copiii reu$esc sa-$i educe comporta-
nientul in spiritul vointei, al necesitatii, dar nu prin restrictii impuse de
acesta, ci ca o consecinta a imitarii unui model placut. Astfel de for-
>TiUle se pot utiliza la activitatile de modelaj, de pictura, · de exerdtii
gtafice, de educatie fizici'i etc.
Transpru.nerea copiiLpr intr-a atmosfera de povestire constituie, ·de
asemenea, un pretext de · actiune cu motivatie ludica. Desfa$Urarea acti-
vitatilor de educatie fizica pe o tema de povestire in care imitatia joaca
roiul important poate ridica eficienta acestora. De exemplu, la activi-
tatea cu teina ,invatarea mersului in echilibru pe un plan ridicat cu
pilrtare de obiecte" intregul scenariu didactic se poate realiza pe fema
pbvestirii ,0 plimbare la padure", care poate fi conceputa astfel :· ,;sa
zicem ca azi plecam la padure sa culegem ciuperci. Mergem pe strada .
f r'umos, plimband bratele pe . Ianga corp, cu spatele drept, fara sa taram
picioarele (mers normal). Suntem priviti de oameni, nu trebuie sa ne
facem de ru~ine. intr-o curte zarim o · pisicuta: . Iata ce frumos merge
ea· pe varfuri. Sa mergem $i noi ca ea (mers pe varfttri). _Intalnim o
grtipa de soldati care merg. Priviti-i ! Merg in pas de mar$. Iata, 'a$a
(fuers cadentat). Ne grabim sa ajungem la padure (mers accelerat). Am
ajuhs in padure. Pornim pe ·o carare (mers intr-o anumita dire'ctie). in
cale ne iese o furnica. Sa mergem cu pa~i marunti ca ea (mers cu pa$i
70
 marunti iii repezi) ..-)m greiiit drumul. .Ne: intoarcem (mers cu schimba~c a
di rectiei de inaintare). Alergarn, c2. s:J ajungem mai repede (alergare
normala). Stop. Ne oprim . Am ajuns intr- o poienita. Ne aiiezam ca la
gimnastica. fntindem bratele ca fluturele care iiii desface aripile. Ne
leganam spre dreapta iii spre stanga, cum se leagana florile in bat<1ia
vantului. Iata un brad. Sa starn drept ca el, dar intr-un singur picior,
cat numaram pfma la 4, apoi schimbam piciorul. Sarim ca iepura!?ul.
Mirosim o floare (exercitii. analitice de influentare selectiva a aparatului
locomotor ). In rand cate unul, pornim mai departe la drum (restrangerea
coloanei de gimnastidi). Ajungem la o apa. Peste ea este o punte ingus ta .
Haideti sa trecem. Incerc eu prima (se demonstreaza mersul in echi-
libru pe un plan inaltat cu purtare de obiecte). Pomiti in rand c[rte
unul, dupa mine (actiunea se repeta de mai multe ori). Am ajuns pe
celalalt mal al apei. , Culegem ciupercute iii floricele (aplecare iii ridica re
ritmica). Pornim spre casa. Am ajuns. Sa mirosim florile pe care le-arn
cules (respiratie). Ce miros placut aut" .
IntroduceTea exereitiilor de digitatie ea elemente de joe in dife -
ritele evenimente ale aetivitatilor pregate$te mana pentru efort $i invio-
reaza atmosfera de lucru. Astfel de exercitii imitative pot fi : ,Mori!';ca".
,Framantam coca", ,Mi$cii.m degetelele", ,Frecam palmele", ,Chemarn
papu!?a", ,Desenam cercuri in aer cu palmele", ,Cantam la pian" etc.
Prezenta la activitate a unui persona.j indriigit (papu~a, erou in -
dr-agit din poveste) care i$i manifesta dorinta de a invat,a ceva de la
copii (sa coasa, sa teasa, sa in!';ire, sa picteze, sa deseneze, sa cante, sa
scrie, sa faca gimnastica etc.) insuflete!';te evident comportamentul ace-
stora. Conversatia educatoarei cu personajul prezent sau conver satia
acestuia cu copiii dinamizeaza activitatea, o con!';tientizeaza !?i o face
mai placuta. De exemplu, plimbandu-se printre mese, papu9a discuta
cu copiii a stfel: .,Cu ce mana tii semnul de carte?". ,Pe unde intw-
duci iinurul ?", ,Ce faci cu capetele $nurului dupa ce ai terminat de
$nuruit ?", ,Jnvata- ma 9i pe mine sa $nuruiesc", ,E bine cum fac eu ?",
,Arata- mi 9i mie cum se sta la masa cand scrii" etc.
Organiza.rea unor intreceri sub diferite forme este totdeauna deo-
sebit de stimulativa, nu atat prin obtinerea unor stimulente materiale
sau morale (ca medalii, insemne, diplome, expunere ·la panouri sau ex-
pozitii, lauda in fata grupei etc.), cat prin efeetul psihologic al actiu-
nilor in sine.
Valorifioo.rea (.folosirea) produselor realizal'e de copii in cadrul acti-
vitatilor ocupatiorw.le cu, caracter ludic, fie in finalul acestora, fie cu
alte ocazii, genereaza noi surse de satisfactii imediate. Astfel, dupa acti-
vitati practice cu teme ca : ,Bancute" (lipirea betelor de chibrit), .,Ba-
lansoarul" (decupare imbinata cu lipire), .,Copaci infloriti" (lipirea flori -
celelor de porumb pe crengute fine ramificate), ,Fire de iarba" (decu-
pare de fire) , ,Corabioare " (confectii din coji de nuca, plastilina, ste-
gulet) se pot realiza machete ce valorifica o singura sau mai multe teme
(,In livada", ,Lacul", ,!n padure", ,Primavara in parcul de distractii")-
Valorificarea 1ucrarilor copiilor se mai poate face ::;;i pe alte cai : copiii
in9iiii se pot juca folosind mori!';tile, barcutele, coifurile, organizand jo-
curi ca : ,Suntem 11oferi", , P lutirea barcutelor pe lac", ,,Papu$a face
plaja" etc. Alte jocuri ce pot valorifica rezultatele muncii copiilor pot
fi: ,Mergem la expozitii", ,Cumparam eel mai frumos tablou", ,De-a
magazinul", (cofetaria, patiseria) etc. Chiar invatarea unei deprinderi
80
· motrice, cum ar fi sdritur-a in inaltime de pe loc pentru atingerea. unui.
obiect suspendat, poate fi valorificatii. intr-un joe sau ocupatie ludica :
,Caciulita lui Ionel s-a agai;at de crenguta unui copac. Cine o poate da
jos ?".
Costumarea copiiLor in functie de specificul activitatii stimuleaza .
scari afective, noi motivatii, treze!';te interesul pentru actiunile ce ur-
meaza a fi executate. Astfel, la modelaj, prin teme ca : ,Franzelute",.
,Grisine", ,Covrigi" sau ,lVrititei", ,Produse de patiserie", pre!?colarii
pot imbraca halate albe sau bonete, imaginandu- !';i ca sunt bucatari .
De asemenea, la educatie fizica, folosind echipament sportiv, ecu-
soane, accesorii specifice, comportamentul sportiv al copiilor poate fi .
inviorat in mod deosebit.
Cadrul de joe poate fi realizat chiar prin a~ezarea sugestivii a
mobilierului. Prin felul cum sunt dispuse in spatiu masutele iii scau-
nelele, educatoarea poate sugera imaginea unei !';ezatori, .i maginea mun- ·
cii in atelier, imaginea activitatii la ,9evalet" etc.
Cadrul de joe poate fi Tealizat $i prin prezenta unui fond muzical
adecvat tematicii activitatii.
Asigurarea caracten~lui permisiv al inviifiirii, intretinut cu buna
9tiinta de o educatoare talentata, se rasfrc1nge pozitiv in conduita copii-
lor. Astfel, daca in timpul activitatii -copilul se poate mi!';ca pana la
tabla spre a confrunta propria-i lucrare cu modelul, daca poate discuta
cu vecinul in $Oapta, poate spune o poezie, o gluma, poate cere o alta .
foaie de hartie, o lamurire suplimentara, poate conversa cu papu!';a etc., .
lui i se pare activitatea mai placuta, mai aproape de activitatea spe-
cifica lui - jocul.
0 categorie a parte privind utilizarea jocului ca procedeu didactic ·
o reprezinta activitatile muzicale. in cadrul acestor activitati jocul poate
fi prezent inca de la inceput. Jocurile de omogenizare a vocilor, exer- -
citiile !';i jocurile ritmice, vocalizarile, jocurile de respiratie, reprodu-
cerea unor onomatopee pentru extinderea ambitusului ori pentru fami -
liarizarea copiilor cu linia melodica a cantecului sunt cateva clemente
de joe introductive ce se pot valorifica in activi tatile muzicale. Asu-
mareil unor· roluri (flutura!';i, pasarele, iepura!';i) in interpretarea pe ·
grupe a unui can tee, intrecerea, !?tafeta muzicala, dialogul muzical,.
cantarea in gfmd alternata cu interpretarea cu voce tare constituie·
de . asemenea procedee de joe eficiente. Reproducerea diferitelor mi!';cari..
sugerate de jocurile cu text $i cant, asumarea unor roluri $i interpre-
tarea acestora sunt tot atatea elemente de joe placute copilului. Chiar·
ghicirea ,glasului" instrumentelor, identificarea mi!';carilor specifice uti-
lizarii diferitelor instrumente reprezinta elemente ludice placute, antre-
nante, distractive.
In concluzie, in gradinita de copii toate activitatile de invatare
dirijata, activitati indispensabile conceperii procesului instruirii tim-
purii, pot $i trebuie sa fie realizate in spiritul jocului. Fara indoiala, .
reu$ita unor astfel de activitati depinde in mare masura de pregatirea.·
educatoarei, de talentul ei, de imaginatia, initiativa, creativitatea dove-·
dite in munca didactica, cu alte cuvinte, de vocatia pentru profesiune.
Fiecare educatoare trebuie sa aiba convingerea ca in gradinita de
copii instructia organizata nu poate fi conceputa decat in spiritul jocu-
lui. Numai in felul acesta copiii i9i pot forma deprinderile intelectuale·
implicate in procesul invatarii de tip $COlar. ·
81t
 5. JOCUL IN ~COALA PRIMARA
0 data cu intrarea in 1?Coala (la 6-7 ani), copilul nu renunta cu
U1?Urinta la comportamentul ludic ce i- a intrat in obi1?nuinta in anii
pre1?colaritatii. E drept, acum el e apt sa practice con:;;tient 1?i cu sufi-
,cienta motivatie activitati de alta natura decat jocul, cum sunt inva-
1atura, munca :;;i creatia, prima dintre ele fiindu-i cu totul specifica. A:;;a
cum pre:;;colarii se afla la varsta jocului, a jocului simbolic, 1?Colarul
'de clasa I (chiar de clasele primare) se afla la primul contact autentic
·cu invatarea organizata 1?i sistematica. El are imaginea acestei realitati,
in anumite limite se complace in ea, in sensul ca e prea mare tentatia
de a invata sa cite:;;ti, sa scrii, sa socote:;;ti, sa te avanti in cunoa1?tere pe
•c alea cititului 1?i pe calea explorarii organizate a realitatii cotidiene, ca
sa poti renunta cu u:;;urinta la asemenea ocupatii :;;i sa ramai la simpla
practicare a jocului. Dar, la aceasta varsta, e inca prea puternica moti-
vatia jocului, mai ales la ~colarul de clasa I. Ar trebui ca activita't ed
de invatare organizata - cea realizata In principal sub forma lectiilor -
·sa fie cu mult mai tentanta :;;i atractiva decat jocul pentru ca elevul
sa se Indeparteze de acesta . In realitate, cu exceptia primelor zile :;;i
saptamani de ~coala, copilul de 6-7 ani, fara sa mai vorbim de acela
care se afla la sfar:;;itul micii 1?Colaritati, simte marea discrepanta dintre
activitatea de initiere In 'invatare, specifica g radin itei de copii :;;i cea
realizata in :;;coala primariL Ceea ce simte el in aceasta privinta este o
realitate total schimbata. $coala este altfel conceputa decat gradinita
de copii. Altfel, 1n sensul ca tine prea putin sec.ma de mobilurile in -
ter-ne:- care determina si coreleaza diferitele conduite ale cooilului. Acesta
este de altfel 1?i motivul pentru can\ o data cu pa:;;irea pragului :;;colii,
·micul :;;colar pune din ce in ce tot mai putine intrebari, prive:;;te cu re-
zerva - uneori cu indiferenta, ceea ce i se cere sa faca la clasa, in
afara ei :;;i in afara 1?COlii, indepline:;;te formal sarcinile :;colare :;;i se
1·e:fugiaza , pe ascuns sau fa\,i:;;, in lumea care ii convine, lumea jocului.
Ce se poate face in aceasta privinta ? Speciali:;;tii in teoria instruirii
·sunt de coJrnun a cord in a se pune un mai mare accent pe insu:;;irea
mctodologiei moderne, pe formarea maiestriei pedagogice a invatatoru-
lui. F'ara indoiala, nimeni nu poate pune la indoiala aceasta orientare
·metodologica. Un invatator care stapane:;;te bine tehnica instruirii poate
face reale minuni. Dar ce inseamna de fapt a stapani tHne tehnica
·instruirii ? !ntre altele, ea poate sa insemne :;;i manifestarea unei anu-
mite vocatii profesionale fata de ceea ce reprezinta spiritul jocului. A
fost o vreme cand invatatorii parca nici nu aveau voie sa pronunte
cuvantul ,joe" :;;i cu atat mai mult sa implice jocul in construirea
·strategiilor de invatare la clasa. Di~tinctia dintre activitatea specific
9colara :;;i cea specific distractiva (de joe) era prea categorica. Jocul
era socotit ca o activitate care intra in contradictie cu activitatea sco-
'lara. Aceasta mentalitate se pare ca e inca bine inradacinata in con::;;ti-
inta 'invatat6rilor, chiar in con:;;tiinta acelora care manifests totu~i · o
"anumita receptivitate fata de unele orientari metodologice noi, cum ar
fi· : considera:rea ..elevului nu numai ca obiect, ci ' ~i ca subiect al pro -
p:dei sale formatii; necesitatea tratarii diferentiate a copilului in pro-'
cesul instruirii ; evaluarea s~imulativa a activitatii de predare :;;i inva-
tare etc. Se pierde insa din vedere faptul ca instruirea in spiritul jocu-
lui este de fapt cea rriai importanta orientare metodologica, in jurul
-~-82
careia graviteazii intreaga teorie a instrui:rii de tip :;;colar. Speciali:;;tii:
'in teoria jocului considera de altfel ca intronarea spiritului jocului in
invatamant ar fi una din caile cele mai importante de a scoate 9coala .
din criza pr'in care trece. Din fericire, fenomenul acesta nu e caracte-
:ristic azi pentru gradinitele de copii 9i poate fi u:;;or evitat sau inlaturat
in invatamantul primar din tara noastra.
Cum poate fi implicat jocul in elaborarea strategiilor instruirii
organizate cu :;;colarii mici ?
In ultimii ani, tot mai numero:;;i invatatori recurg cu incredere la .
folosirea jocului cu reguh sau la folosirea alter modalitati lucide, cum
ar fi, de exemplu, rebus-urile, in scopul verificarii, sistematizarii sau
evaluarii cuno:;;tintelor :;;i capacitatilor copiilor. Este acesta un mod de
a lucra cu clasa, ale carui efecte format'ive nu au intarziat sa apara.
:invatatorii care dispun insa de maiestrie pedagogica :;;i care sunt con:;;ti -
enti ca lectiile organizate cu :;;colarii mici treb uie sa se impuna ca au-
tentice acte de creatie au :;;i sesizat faptul ca jocul nu e reductibil la
folosirea lui numai sub forma jocului cu reguli. Mai mult decat atat,
jocul, in aceasta varian.ta, nu trebuie sa-$i gaseasca locul numai in
finalul lec1;iilor, spre a rezolva, in eel mai fericit caz, sarcini didactice
de felul celor amintite mai sus. De asemenea, el nu trebuie inteles ca
un procedeu menit sa ,umple" un gol in lectiile organizate cu :;;colarii
mici, generat de ideea ca la aceasta varsta, in special la clasa I , sar-
cinile didactice ar putea fi rezolvate in mai putin de 50 de minutE~_
Uneori cele 5 minute de la sfaqitul lectiilor, de1?i sunt ocupate cu
jocuri, obosesc mai mult pe copii decat daca in intreaga ora, indiferent
de durata ei, s-ar activiza motivatiile ci.ntrinseci, dorin1;a , interesul, pla-
cerea, sau, in alt limbaj, :;;colarii ar fi pu:;;i in situatia sa rezolve anumite--
sarcini didactice in spiritul jocului. Privit astfel, jocul nu apare ca o·
joaca, ci ca o modalitate ingenioasa de stimulare a activitatii de inva-
tare .
Practica demonstreaza ca in :;;coala primara jocul nu poate fi in
afara preocuparilor invatatorului de a se perfectiona sub aspect meto-
dologic. Sintagma ,maiestrie pedagogica" incorporeaza .ln ea tot ceea·•
ce inseamna promovarea spiritului jocului in procesul instniirii.
Pentru o abordare cat mai completa 9i cat mai convingatoare a
instruirii 9colarilor mici in spiritul jocului, este de la sine inteles ca,,
aceasta trebuie sa-:;;i gaseasca aplicabilitate in lectii f!i activitati sub
toate formele 1?i nuantele sale specifdce la varsta respectiva, la 7 sau·
10 ani. Cel mai important lucru este acela de a crea pe tot parcursul
lectiei atTTWsfera de joe, in care clasa i se prefigureaza invatatorulur ·
1?i" fiecarui elev in parte ca un au ten tic ,laborator social". In cadru1 acestuii
,laborator" invatatorul, cucerit de farmecul profesiei sale, organizeaza,..
conduce, indruma, evalueaza activitatea 1?Colar>ilor, activitate suficient.
de motivata intrinsec. Sub conducerea sa, elevii rezolva zilnic sarcinf
didactice variate 1?i diferite de la un eveniment al lectiei 1a altul, de
la un obiect de invatamant la alt obiect f!i de la o clasa la alta, sarcini'
]n care actiunile, a9a cum cere prezenta spiritului jocului, intereseaza,.
cu precadere prin ele insele, prin frumusetea 1?i atractivitatea lor. Fara:
indoiala, o asemenea atmosfera de lucru atarna in exclusivitate de stra-
tegiile folosite, strategii elaborate creativ f!i, pe cat e pos.ibil, cu valoare ..
inedita. De exemplu, la clasa I, la lectia cu tema ,Grupul de litere ghett,
prin textul intitulat ,Ghetele ~i ghetutele", copiii se pot familiariza·
u~or cu pronuntia cuvintelor in care apare grupul de ldtere ghe, atra[ii
83;
 fiind de ceea ce se spune !n textul respectiv, :;;i anume ca tatal lui
-Gheorghita a fost pe ogor, la tarcul oilor, la atelierul de gherghefuri,
iar Gheorghita a alergat toata ziua (actiuni reale), din care cauza ,ghe-
tele sunt obosite" (fictiv). Daca autorul textului n - ar fi operat cu
transfigurari, cu personificari, :;;colarii din clasa I ar fi facut cu
mai putin interes exercitii de citire :;;i :;;i- ar fi 1nsu:;;it mai greu pronuntia
s unetelor redate prin grupul respectiv de litere_ Tot astfel, la lectia
cu tema ,Gru pul de litere ei'' textul intitulat ,Circul din padure", unde
se vorbe:;;te despre Mo:;; Martin care ridica greutati, de vulpoiul care
'i :;;i dresec:.za aricii ca sa faca tumbe :;;i de bu,rsucii care aplauda cu
putere, copiii, atra:;;i de farmecul celor povestite, fac reale exerci~ii de
pr onuntie corecta a sunetului ci :;;i de 1ntelegere a felului cum se s..:rie
acest sunet. De altfel, !n :;;coala primara la toate clasele intalnim texte
in care anima ',:;le, p)antele sau lucrurile capata insu:;;iri omene:;;ti. L 'J
cbsa a IV-a , de exemplu, la lectia intitulata ,Fagul", de:;;i este vorba
de o descriere , copiii inteleg din textul respectiv ca fagul a fast martc,-
:;i participant la istoria romanilor. Analizancl textul pe intelesul e12-
vilor, inva tiHorul le cultiva elevilor reale :;;i puternice sentimente patrio-
. tice : fagul e o m a r~urie a t:-aditiilor :;;i obiceiurilor romane;:;ti ; el este
un s i m 1~ol al p er man entei poporului roman pe aceste m eleaguri, UFl c,i m -
col ale faptelor de vitejie ale eroilor neamului. In textele 1n care nu se
oper ea za cu transfigurari imaginare, J:n care nu apar p ersonaje fictive
(sim bolice) J:nvatatorul, pent ru a construi lectiile in spiri tul jocului, are
toata libertatea de a improviza situatii sociale suficient de sugestive,
care p ot incita ga. ndirea, spiritul critic al acesteia, imaginatia creato<!re.
T otul este ca, ancora\i cu voia lor in atmosfera de joe, copiii sa se simt;}
b ine dispu:;;i la clasa, Sa ac~ioneze CU placere $i, cand 2Ud ultimul clopo-
\el, sa traiasca un alt sentiment decat acela pe care 11 cultiva munca for -
tatu : sa le para rau ca lectiile s- au terminat pentru ziua respectiva .
Pe funclalul intronarii soiritului jocului :;;i ca procedeu de a men-
·t;ine acest spirit atunci cand are de rezolvat sarcini didactice cu impl i-
catii psihosociologice. cum sunt acelea de consolidare sau sistematizare :;;.i
de evaluare a cuno:;;tintelor elevilor, a capacitatilor lor psihofizice, inva-
i;atorul apeleaza cu incred ere :;;i la jocurile cu reguli, atat la cele cu
caracter didactic (de dezvoltare a vorbirii, de cunoa:;;tere a mediului ,
·de insu:;;ire a matematicii, de exersare a capacitatilor intelectuale etc.), _
cat :;;i la cele cu caracter distractiv, prin care se urmare:;;te simpla des-
. tinclere a copiilor dupa eforturile intelectuale sau fizice depuse la lectii.
tl'irii anumitor capacitati intelectuale sau in scopul verifidirii :
~i evaluarii cuno~tintelor ~i capacWitilor copiilor. Uneie teh-
nici ale instruirii in spiritul jocului ~i prin joe i~i gasesc uti-
litatea 1_>i motiva!ia deplina chiar in ~coala primara, problema.
metodologidi de mare actuaiitate in contextul mode:rnizarii
~i perfectionarii invatamfmtu!ui.
6. TEr,1E RECAPITULATIVE ~I DE ANALIZA
G R eflectG.f i c;i formu lati di.spuns'1Ll !
L De ce activitatea de 1nvatare dirijata nu poate fi conceputa
in gradinita de copii dacat in spiritul :;;i sub fcr:na jocului ?
2. Argumenta~i prin exemple prezenta jocului in activita tile de
1nv2tare dirijatii din gradinita de copii.
3. Cum e privit azi jocul in :;;coala primara? Argumentai i nece-
sitatea conG:perii lectiilor :;;i activitatilor in :;;coala primara in spiritur
!?i sub forma jocului.
Q) Comentati te:x:tcle ce w·meaztc.
L ,Daca invatarea nu ar fi ridicata la un nivel de gen eralitate ,
organismul a r fi pentru t otdeauna redus la procedeul incercarii ~i ercrii,,
ceea ce l-ar expune unL;i permanent pericol" (Jerome s_ BTuner).
2. ,J ocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza
tonusul, antrenarea :;;i participarea omului. La c:ceasta se a.dauga faptul
ca antrenarea psihomotorie foarte activa ce are loc !n joe contribuie la
dezvoltarea psihica generala in mod intensiv, fapt ce face ca p ana la
urma sa se puna in evidenta functile formatice :;;i sociale ale jocului'"
.{ Ursula Schiopu).

IN REZUMAT, acti.vitatile de invatare organizata ~i diri-

jata nu pot fi initiate in gradinita de copii in afara jocului
mai mult sau mai putin specific copiilor de 3- 6 ani. Aceasta
eel putin din urmatoarele considerente psihopedagogice : ele-
mentele psihologice implicate in invatarea dirijata se afla
doar in p.r oces de fm:mare, ele nefiind constituite pe depHn :
jocul, prin natura sa, stimuleaza activitatea de invata:re ~i
atenueaza efectele efortului fizic l;ii intelectual pe care i! p:re-
supune activitatea organizata de invatare. In toate activit5!ilc
de invatare d.irijata e prezent jocul simbolic pe tot parcursu:l
desfa~ura:rii lor : in organizarea . grupei pentru activitate ; in
partea ei introductiva ; in cea de realizare a temei. stabi.lite ;
in incheierea activitatii ~i in evaluare. Jocul cu reguli e folo-
sit adeseori in scopul sistematizarii cuno~tintelor, al dezvol-

:s4 85

Capitolul V
ACTIVITA'f!LE ADIACENTE IN GRADINI'fA
DE COPH
1. IMPORTAN'fA ~~ ROLUL ACTIVITA'fiLOR ADIACENTE
Alaturi de activitatile prezentate anterior, in programul zilnic al
· gradinitei de copii sunt cuprinse ~i anumite tipuri speciale de activitati
care au drept scop crearea bunei dispozitii, trecerea de la o activi tate la
alta sau, pur ~i simplu, destinderea copiilor. Aceste activitati organi-
zate in scopul inveselirii ~i recrearii copiilor mai poarta numele de
"Program distractiv.
Valoarea acestor activitati o constituie faptul ca, sub orice forrr>a
a:- fi organizate, au un efect pozitiv 11i imediat asupra copiilor. Copiii
ad0ra la aceste tip uri de activitati care ii organizeaza intr-o am banta
comuna p1acuta, care li fere~te de timpii morti ~i de momentele de
· plictisea la, inca existente in gradinita, dandu-le posibilitatea la rgi:rii
orizontului de cunoa~tere prin aprofundarea unor cuno~tinte, consoli-
darea unor priceperi ~i deprinderi.
Valoroase sunt aceste activitati 11i in privinta formarii morale, este-
tice ~i fizice a copiilor de varsta pre~colara. Acestea ii obi~nuiesc treptat
· sa-11i petreaca in mod placut ~i util timpul, iar prin valoarea artistica
a materialului utilizat in acest gen de activitati li se formeaza gustul
estetic, ii obi~nuie~te pe copii cu frumosul autentic, ii ajuta sa-l dife-
·rentieze de ceea ce este inestetic.
Activitatile adiacente cuprinse in programul de gradinita, provo-
cand copiilor o stare accentuata de veselie ~i buna dispozitie, ii invio-
·reaza, ceea ce influenteaza pozitiv starea organismului, tonusul vital,
·metabolismul etc.
Emotiile ~i bucuriile comune traite cu prilejul organizarii unor
astfel de activitati contribuie la inchegarea colectivului, la intarirea rela-
·1 iilor de prietenie intre copii, ceea ce le demonstreaza valoarea educa-
tiva. De asemenea, energia nervoasa a copiilor se reface prin buna dis-
pozitie obtinuta in cadrul acestora, prin relaxarea lor, ceea ce are con-
. secinte pozitive in disciplinarea copiilor, in adaptarea lor optima la
· regimul din gradinita.
Avand o influenta deosebita asupra intregii personalitati a copiilor,
· se va urmari introducerea in cadrul programului gradinitei a unei game
cat mai variate de activitati adiacente.
~'86
2. TIPURI DE ACTIVITATI ADIACENTE DESFASURATE
IN GRADINq.'A DE COPII .
a. Vizionari
Acestea reprezinta o forma de activitate adiacenta desfa~urata in
gradinita de copii, 0 forma de distractie prin intermediul careia copiii
sunt familiarizai;i (' 1 1 arta dramatica. Importanta organizarii lor in gr a-
dinita este multipli.'i, deoarece apeleaza la intreaga experienta senzoriala
2'.:-lterioara a copilului, la vaz, auz, etc.
Prin faptul ca spectacolul vizionat are un caracter complex, ace3ta
treze:;;te interesul copiilor prin imbinarea sun etului cu culoarea, a m i~­
carii cu cuvantul, avand ca suport o tema educativa.
Viz:onarile constituie o sursa inepuizabila de impresii puternice,
deoarece apeleaza permanent la afectivitatea copilului, ceea ce reprezinta
un mijloc de imbogatire a vietii spirituale, interioare a copilului, chiar
daca 1n majoritat!?a cazurilor copiii au rol de spectatori.
Caracterul distractiv al acestor activitati este dat atat de forma
de prezentare, cat $i de continutul acestora. ·
In gradinita se pot desfa::;ura diferite tipuri de vizion2.ri cum sunt :
a) vizionari de diapozitive ~i diafilme ;
b) vizionari de emisiuni de televiziune 11i video ;
c) vizionari de filme, desene animate etc. ;
d) vizionari de spectacole de teatru de papu11i, marionete sau
umbre;
e) vizionari de spectacole de teatru ;
f) vizionari de serbari, :;;ezatori organizate de grupele mai m ari sau
de catre elevii din clasele I- IV.
Aceasta grupare s- a realizat in functie de modul de realizare a
vizionarii.
Astfel, vizionarile de diapozitive $i diafilme au ca element specific
aducerea in fata copiilor a unor aspecte din viata inconjuratcare : fru-
musetile patriei, activitatea oamenilor, lumea animalelor, a plantelor
etc. De multe ori s-a constatat 1nsa ca, in prezentarea acestora, predo-
mina mai ales informarea copiilor ~i mai putin aspectul distractiv,
ceea ce face ca ele sa nu ocupe o pondere adecvata in activitatea din
gradinita. De aceea precizam ca este de preferat sa se aleaga diafilme-
$i diapozitive cu caracter literar-artistic. Educatoarea, in selectionarea
acestora, va trebui sa tina seama de preferintele copiilor, de particula-
ritatile lor de varsta, de cuno11tintele pe care -Ie poseda copiii in momen-
tul respectiv. De mare importanta in selectionarea diafilmelor 11i a dia-
pozitivelor o reprezinta compozitia imaginii. Astfel, in functie de grupa
de pre11colari (mica, mijlocie, mare), se vor alege diafilme ~i diapo -
zitive cu o compozitie mai simpla, cu un colorit mai viu, cu un numar:-
mai mic de cadre. Atunci cand acestea sunt mai simple, fara amanunte
de prisos, cand imaginile sunt mai clare, inlesnesc perceperea clara 11i
rapida a continutului, conducandu-i pe copii la o mai rapida reconsti-
tuire a actiunii.
V izionarea emisiunilor TV $i a programelor video aduce mari
.satisfactii copiilor din gradinita prin faptul ca arta filmului da copiilor
iluzia ca tot ce vad este adevarat 11i ca. ~i ei fac parte din realHatea
de pe ecran. Fuziunea copilului cu cel.e prezentate in film. '-"'1l Jq_
emisiunea TV face sa creasca potentialul educativ al acestui gen de
s7-
 activitate. !ndeosebi filmele cu caracter distractiv starnesc rasul copii-
-lor prin diversele contraste de situatii sau chiar ironii. Cele mai iubite
·de copii sunt vizionarile de desene animate datorita imaginilor stilizate
ale animalelor, plantelor, oamenilor, actiunii ~i ritmului lor. in cazul
:filmelor colorate, coloritul adecvat, placut vazului actioneaza asupra
copiilor provocandu-le o adevarata 1ncantare.
Emisiunile de televiziune se realizeaza in forme variate : de la
·prezentarea unor filme pentru copii, pana la retransmiterea unor spec-
tacole pentru copii ~i terminfmd cu emisiuni realizate 1n studioul de
·teJeviziune pe teme informative, distractive, cu caracter artistic sau
·combinat.
Educatoarea trebuie sa cunoasca programul saptamfmal al acestor
·emisiuni, sa selecteze din el emisiunile cu influenta educativa sporit5
asupra copiilor ~i sa asigure vizionarea lui 1n bune conditii. Dar va tine
·seama de anumite cerinte :
e deoarece vizionarea emisiunilor TV solicita eforturi mari ale
·ochilor, ceea ce are ca urmare obosirea copiilor, educatoarea trebuie
sa aleaga cu grija momentul in care se planifica vizionarea emisiuni
·::;i durata (aceastc.: cu atat mai mult cu cat vizionarea trebuie sii.-9i
·pastreze caracterul distractiv la care copiii sa participe cu pL'icere) :
e vizionarea emisiunilor TV pentru copii sa se 1mbine 1n mod
armo nios cu celelalte forme de distractie ~i sa aibii. o pondcre r:1ai mica
-decat rJ.cestea.
Spectacolele de teatru sunt, la randul lor, de mai multe feluri. in
functie de cei care le interpreteaza. In gradinita se practica cu prepcn -
·derenta vizionari ale .teatrului pe papu:;;i :;;i teatrului de marionete.
Teatrul de papu:;;i este un spectacol 1n cr.re actorul ascuns priviri-
lor spectatorilor 1~i alege o forma decsebita (papu~a) de a infdti~::t pu -
"blicului viata personajelor.
Simplitatea cadrului ~i tehnicii de folosir e, mobilitatea Rcestuia
confera avantaje teatrului de papu:;i. El poate fi instala t in orice gra-
·dinita, manuit de actori, educatoare sau chiar de pr':'~co lari"i mari .
Teatrul de marionete reprezinta o forma a teatrului de papw:;i 1n
care, In loc de a m§nui direet papu~a, J:mbrc'\cata pe mana, mi0carea
-personajelor este imprimata de papu~ar prin actiunea unor sfori de
care sunt legate papu:;;ile. Aceasta tehnica confera o gama vari<:~.ta de
mi~cari, mai ales ca aceste papu:;;i au ~i picioare. Repertoriul este ase-
manator cu a1 teatrului de papu~i : dramatizarea unor basme, pove~ti
etc. Organizarea ~i desfa~urarea acestui gen de teatru sunt de com-
-p-etenta p ersonajelor special pregatite.
Teatrul de umbre reprezinta cea mai simpla forma a teatrului
de papu~i ~i se poate confectiona oriunde cu cele mai simple mijloace.
Acest !!en de teatru a fost practicat q'in cele mai 'Vechi timpuri in
'China ~i poate fi considerat stramo;;ul teatrului de papu~i. Consta in
obtinerea unor umbre pe un ecran de pfmza prin inter punerea 1ntr e
·el f?i o sursa de lumina a unor siluete de carton reprezentand oameni,
animale, obiecte. Paralel cu prezentarea lor, manuitorul siluetelor inso-
te:;;te mi~cari1e de dialoguri 1ntre personaje. Teatrul de umbre poate
"fi utilizat fara o pregatire speciala in vederea manuirii.
Ca repertoriu este bine sa se prefere piesele cu numar reclus de
personaie ~i cu actiuni simple (de exemplu ,Scufita Ro:;;ie", ,Urs-ul
pacalit de vu1pe" -etc.).
~8
Spectacolele de teatru interpr etate de actori sau de copii, se~ba­
r ile ~i ~ezatorile interpretate de elevi mai mari 1i pun pe pre~colari
in situatia de a se deplasa la locul unde se desfa;;oara ele ceea ce
ridica probleme in legatura cu organizarea, deplasarea la locul stabilit,
aranjarea copiilor 1n sala etc. Pre~colarii, 1n functie de varsta lor,
!)Cr eep 1n mod diferit spectacolele de teatru. Cei mici urmaresc cu
greutate piesele de teatru la care asista, scapand din vedere urmarirea
subiectului, atra;;i fiind mai ales de costumele actorilor ;;i de mi~carea
Ecenica.
3. PROBLEME PEDAGOGICE CU PRIVIRE LA ORGANIZAREA
~I DESFA~URAREA VIZIONARILOR
3.1. SELECTIONAREA CON1'INUTULUI
Constituie punctul de plecare in organizarea ~i desfa;;urarea a ces-
torCJ . Acesta trebuie sa fie a decvat particularitai;ilor de varsta ;;i sa
21iba un potential educativ r idicat. Educatoarea lucreaza cu un reper-
toriu d2.t dinainte, iar sarcina care 1i revine este de a stabili diferite
rcprezentatii la care vor asista copiii, e~alonandu-le 1n timp.
3.2. PREGATIREA VIZIONARILOR
Ridica probleme tehnice si organizatorice pentru educatoare. Vizio-
·n:'-rile organizate in afar a gradinitei implica. luarea unor masuri cu pri -
vite Ja procurarea biletelor, organizarea copiilor, antrenarea parini;ildr
in s prijinirea deplasarii acestora ~i supravegherea 1n timpul spectacolului.
Un aspect deosebit cu privire la pregatirea vizionarilor 11 consti-
tt~ 'e pregatirea afectiva a copiilor 1n scopul p articiparii lor active (cu
in teres). Unii copii din cadrul grupei 1si pot schimba comportamentul
1n timpul deplasarii la spectacol sau 1n timpul acestuia, fapt care deter-
mita o pre_g atire prealabila a acestora. Educatoarea poate folosi motivui
vizionarii unui spectacol ca pe 0 recompensa pentru buna lor C'omport are
1n gradini~a.
3.3. EXPLICA'fiiLE
Date de educatoare copiilor in scopul inteleg~rii un<.:i lucrari dra-
matice reprezinta o importanta problema de ordin pedago~ic. Astfel,
aceasta vizionare se va r ealiza gradat, incepand cu un subiect al unei
piese cunoscute anterior p2ntru a le u~ura inteleger ea, pentru a trece
apr,j 11 piese necunoscute a rill-or actiune sa fie urmarita ;;i inteleasa de
·copii in momentul respectiv. Deci, se pot utiliza doua procedee :
- relatarea subiectului 1nainte de spectacol sau de emisiunea
de TV;
discutii ulterioar e spectacolului pentru reconstituirea celor
-vazute.
89

Utilizarea acestor procedee depinde de gradul de dezvoltare atins
de copii. Primul procedeu poate fi aplicat mai ales copiilor de varsta
mica ~i mijlocie, eel de- al doilea, mai ales pre~colarilor mari. Cu aju-
torul acestor procedee trairile copiilor sunt con~tientizate, ele contri-
buind la adancirea sentimentelor de bucurie.
b . Audifii
0 forma de distrac\ie pentru copii, de amuzament, mai ales di.nd,
prin continutul lor, se urmare~te acest scop, o constituie auditiile pentru
copii. In capitolul de fata ne referim la auditiile muzicale organizate
in afe.ra activitatilor comune cu intreaga grupa de copii (de invatare
dirijata), practicate in special pentru fixarea sau adancirea procesului
de invatamant.
' I
A.cest gen de activitat e, incluzand muzica vesela, cantecele popu-
lare, cantecele hazlii, ii destinde pe copii dupa un efort sustinut.
a) Tipuri de auditii organizate in grildinitii
Clasificarea acestora se poate realiza pe baza mai multor criterii..
1) Dupa criteriul mij~oace~or de rea~izare auditiile pot fi :
® auditii radiofonice
~ auditii la picup
® auditii la magnetofon
Desigur, de~i incluse in aceea~i grupa, fiecare din aceste auditii
prezinta o serie de particularitati.
De exemplu : audifii~e radiofonice trebuie planificate in programur
g radinitei in functie de ora la care este difuzata in programul radio.
De aceea auditia radiofonica are un program fix in orarul zilei, · in
functie de e~alonarea ei in cadrul emisiunilor unei zile sau ale unei
saptamani.
In acest caz nu se poate vorbi de o contributie directa a educa-
toarei in stabilirea continutului auditiei muzicale.
Chiar pregatirea prealabila a copiilor pentru auditie este greu de
realizat, deoarece educatoarea nu cunoa~te intotdeauna continutul co-
rect al celor difuzate, ci doar tematica acestora.
Auditiile radiofonice prezinta avantajul ca, din punct de vedere-
tehnic, radioul este mijlocul eel mai u~or de manevrat.
Auditiile la picup pot fi mai frecvent folosite, deoarece prezinta
avantajul ca pot fi planificate in cursul zilei, in orice moment al orga-
nizarii activitatii in scop de destindere.
· Alt avantaj, fata de auditiile radiofonice, de exemplu, este acela
ca educatoarea are posibilitatea de a selectiona continutul acestora.
Acest fapt ofera asigurarea concordantei continutului cu particularitatile·
de Yarsta ale copiilor ~i cu obiectivele educative imediate sau de perspec-
tiva pe care ~i le propune educatoarea fiecarei grupe. . ·1iei ~i capacitatea de a-i recrea pe copli se poate obtine (de exemplu,
Deoarece continutul discului poate fi audiat dinainte de educa-
toare, ea poate actiona cu mai mare eficienta pentru pregatirea copiilor
pentru auditie ~i pentru introducerea ei in programul zilei.
Tehnica manuirii picupului este destul de simpla, nefiind necesara
o instruire speciala a educatoarelor in acest sens.
9{)
Auditii~e benzilor de magnetofon reprezinta, din punct de ved~re
tehnic ~i metodic, o activitate mai complexa. In acest caz, educatoarea
ar:e o mare libertate in alegerea continutului auditiei. In functie de
anumite cerinte stabilite de educatoare, intreaga inregistrare se poate
realiza in prealabil. Acest tip de auditie prezinta avantajul ca se pot
J:nregistra in timp pove~ti hazlii, diverse lecturi literare etc., mai ales
in gradinitele care nu poseda discuri de acest fel. Alt avantaj pe <?are
il prezinta auditia benzilor de magnetofon este acela ca aceasta poate
fi intrerupta cand se dore~te acest lucru ~i reluata cand situatia respec-
tiva o cere.
Din punct de vedere tehnic, manipularea magnetofonului cere o
practica mai indelungata, o pregatire prealabila a educatoarelm;. Aceasta
trebuie sa evite timpii morti prin reglarea corecta a aparatului, prin
pregatirea prealabila a benzii, prin derularea ei atat cat este nevoie etc.
I b) Criterii de cLasi.ficare
Clasificarea audi\iilor · dupa continutu~ lor. Din ac-est punct de
vedere auditiile pot fi :
8 auditii cu caracter instructiv (reproducerea unor explicatii ~tiin-
:tifice, a unor demonstratii etc.) ;
C auditii cu caracter distractiv (dramatizari, povestiri hazlii etc.) :
~ a uditii muzicale ;
@ auditii mixte (ex. emisiuni literar-muzicale).
c) Aspecte pedagogice ale organiziirii $i desfii$uriirii auditiilor
Asigurarea caracterului recreativ, de destindere a copiilor este o
-'Conditie a reu~itei acestora.
In organizarea lor, educatoarea va tine seama de faptul ca audi-
1\ile, solicitand mai mult atentia ~i perceptiile auditi·Je ale copiilor, ii
ol::osesc mai repede. De a ici grija pentru dozarea adecvata a continu-
tului si duratei auditiilor cu caracter distractiv.
Ele se organiz~aza inaintea mesei, dupa jocurile in aer liber, 1na-
jnte de plecarea copiilor acasa.
Principala preocupare a educatoarei va fi alegerea judicioasa a
·con1;inutului audi1;iei care sa fie in concordanta cu dezvoltarea psihie<'i
a copiilor, cu .cuno:;;l.intele ~i preocuparile acestora. Este bine ca atunci
-cand se audiaza pove~ti, continutul lor sa fie cunoscut anterior, nou-
:tatea constituind-o pentru copii modul de interpretare a acesteia, imbi-
narea ei cu elemente muzicale. Cand se audiaza lucrari muzicale, este
recomandabil ca ele sa fie accesibile copiilor prin limbajul muzical intre-
burntat, prin intindere, mesaj educativ etc. :In scopul accentuarii carac-
terului distractiv, de destindere, se poate cere copiilor executarea con -
comitenta a unor pa~i de dans . Alt procedeu ce se poate utiliza este
)mbinarea ascultarii muzicii cu executarea ei de catre toti copiii sau
de catre un solist.
0 coloratura distractiva care mareste caracterul distractiv al audi-
la audierea unor discuri cu pove~ti), prin antrenarea copiilor sa acom-
panieze cantecele cunoscute . sau sa imite mi~carile unor personaje din
poveste (tropait, batai din palme, saritura iepura~ului, mersul ursu-
'lui etc.) .
91
 Desfa~urarea cu bune rezultate a a uditiilor depinde, in primut
rand, de urmatorii [actori :
a) alegerea continutului auditiilor prin care educatoarea poate valo -
rifica un repertoriu vast, dinainte stabilit ;
b) organizarea ~i indrumarea care ofera multiple posibilitati de
manifestare a initiativei ~i c:reativitatii educatoarei. Ea poate face acti -
vitatea atractiva, dor ita de copii. incepand cu alegerea celui mai potrivit
moment pentru auditie, cu pregatirea copiilor pentru auditie, cu manui-
rea cu rapiditate a oricarui aparat utilizat (radio, magnetofon etc.). Acest
aspect educatoarea 11 poate realiza ~i prin scurtele explicatii pe care le
da cu privire la continutul auditiei, dar-atentie ! - auditia sa nu fie
Intrerupta prea des, caci se ingreuneaza perceperea episodului ascultat.
De aici, necesitatea r espectarii uneia din conditiile de baza in organi-
za r ea auditiilor , ~i anume perceperea unitara a materialului. Expli-
catiile se pot organiza ~i la sfar~itul auditiei, in cadrul unor discut,ii
libere cu copiii.
c. $eziitori
Una din activitatile distractive mult indragite de copii o constituiE:-
~ezatorile, adevarate serbari in miniatu ra, car e se pot organiza fara un
e t o.rt deosebit, chiar fara o pregatire prealabila de multe ori, dar cu
importante resurse educative. Dupa cum arata denumirea lor ~i traditia
poporului nostru, ~ezatorile sunt reuniuni cu caracter cultural-educativ,
l2. care participa fie copii, fie adulti . Ei participa cu cantece, poezii,
povestiri, snoave, dansuri etc., aceasta fiind cu a tat mai re u~i ta cu cat
fiec <:: re contribuie mai activ la desfa~urarea p rogramu lui.
$ezatorile organizate ca activitate adiacenta in gradinita de copii
au o deosebita valoare, data de :
~ continutul educativ al acestora ;
® mat~rialul utilizat ;
~ calitatea a rtistica a momentelor prezentate ;
® organizarea ~i antrenarea copiilor.
Valoarea lor formativ-educativa poate fi sporita cfmd educatoare,=t.
urma re~te acest lucru. Astfel :
e ~ezatorile dedicate unor evenimente din viata poporului sae·
a copiilor pot trezi sent~mente_ patriotice profunde ;
® cele dedicate unui anotimp (de exemplu, ~eziitoarea culesului·
d e toamna, a seceri~ului etc.) pun pe copii in situatia de a evocd fru-
musetile naturii , bogatia roadelor ~tc. ;
@ ~ezatorile dau posibilitatea verificarii :'?i consolidarii materia..,
lului (cantece, poezii, dansuri), insu~it anterior;
~ 1i obi~nuiesc pe copii sa apara in public recitand, dansand, can-
--tand (sa -~i 1nvinga timiditatea) ;
e au o puternica influenta asupra colectivului de copii, intarind:
relatiile de prietenie, ajutorul reciproc etc.
$ezatorile pot fi organizate in gradinita, la sfaqitul unei sapta-
m ani sau dupa- amiaza, fara amenajari deosebite sau costumatie, ca in:
cazu l serbarilor.
92
a) Felurile ~ezatorilor
In functie de scopul urmarit :'?i de modul de organizare, in practica
gradinitelor de copii s-au generalizat urmatoarele tipuri de ~ezatori :
a) ~ezatorile curente - de cele mai multe ori organizate fara repe-
titii prealabile ale numerelor incluse in ea, avand un caracter spontan.
Copiii particip·a liber, i~ i aleg singuri ceea ce doresc sa faca : sa recite,
sa cante, etc. programul constituindu-se pe loc.
b) ~ezatorile cu car acter festiv :
Ele se axeaza pe o tema : 8 Martie, 1 Iunie sau se organizeaza cu
prilejul unor evenimente din viata grupei de copii (sosirea unor oaspe1;i,
sarbatorirea copiilor care 1~i aniverseaza ziua de na~tere etc.).
Din punct de vedere al modubi de organizare, $eziHorile se pot
desfa$Ura :
a) numai cu copiii grupei respective (au un caracter intim) ;
b) cu copii din toate grupele gradini1;ei ;
c) cu invitati (parinti, personalul gradinitei etc.).
b) A specte metodice cu privire la organizarea $i desfii$UTa7·ea $ez,'i -
"torilor
Principalele aspecte de ordin metodic de care trebuie sa tina seama
educatoarea sunt :
1) Alegerea programului unei ~ezatori, stabilirea ordinii de desfa-
·$Urare ~i selectionarea copiilor care vor sustine programul. In acest
sen s se va tine seama de caracterul ~ezatorii :
- daca sunt ~ezatori curente, programul se r ealizeaza in functie
de prefer intele copiilor ;
- daca au caracter festiv, progra mul se va alcatui pe baza unui
criteriu temati2.
Cerinfele fata de alcatuirea programului vizeaza mai ales :
a) asigurarea unei inalte calitati educative ~i artistice ;
b) intreg materialul sa fi fost insu~it de catre copii In cadrul acti-
vitatilor instructiv- educative desfa~urate anterior. De obicei nu se orga-
nizeaza repetitii speciale pentru a nu obosi pe copii : pentru ~ezatorile
festive se pot organiza repetitii cu grupuri restrfmse de copii.
2) Asigurarea condifiilor corespunzatoare desfa:;;urarii ~ezatorilor
depinde de caracterul ~ezatorii ~i de numarul participantilor. Educa-
toarea va antrena pe copii in amenajarea salii uncle se va desfa~ura
'?ezatoarea, care poate fi sala de grupa sau, acolo unde conditiile permit,
o alta sala.
Educatoarea va pregati materialul necesar ~i numai dupa aceea va
introduce copiii in sala. ·
Se pot utiliza diferite moduri de prezentare a programului :
cie catre cducatoare ;
- de catre un copil dinainte stabilit;
fl3
 - de fiecare copil care i$i executa numarul de program ;
- fara prezentare.
3) ALternarea numerelor din program. Este o problema importanta
de care trebuie sa tina seama educatoarea, in scopul mentinerii intere-
sului copiilor $i al asigurarii unui tonus adecvat intregii activitati.
Astfel, dupa una- doua poezii, vor urma cantece, ghicitori, dansuri, iar
la sfaqit, o sceneta, un spectacol de teatru de papu$i etc. Este b ine ca
numerele executate individual sa alterneze cu cele executate de grupuri
mici sau de intreaga grupa de copii .
Prin cipalele preocupa ri ale educatoarei in timpul desfa$urarii unei
$ezatori sunt : animarea copiilor, mentinerea atmosferei de destindere,
realizarea sa tisfactiei pentru toti copiii (atat interpreti, c§.t $i spectatori).
Educa toarea animeaza sarcinile regizorului, ale interpretului $i ale
specta torului. Pe masura ce copiii dobandesc o anumita experienta.
sarcinile i$i muta accentul de pe un aspect pe altul. Doar regia $ezato-
rilor organizate la cele trei grupe se mentine in competenta educa-
toarei , in timp ce participarea acesteia poate fi directa sau indirecta
(poate interpreta un numar surpriza, de obicei in incheierea $eziHorii).
d. J ocuri cu caracter distractiv
Ala turi de auditii, vizionari, $ezatori, mult indragite de copii sunt
$i jocurile dist1·active. Dintre acestea fac parte indeosebi jocurile hazlii,
jocurile de intrecere intre echipe.
Ele pot fi desfa$urate fie de-sine- statator. cu durata scurta (5-10')
fie incluse intr-un program distractiv de durata mai lunga.
Prin caracterul lor antrenant, provoaca bucurie copiilor, le creeaza
buna dispozi1;ie, incheaga colectivul de copii. Sunt cu atat mai antre-
nante cu cat educatoarea participa efectiv alaturi de copii la desfa--
$Urarea lor.
C a p i t o I u I VI
ROLUL .HJCARIEI iN UNIVERSpL COPILARIEI
1. CONSIDERA'fii GENERALE CU PRIVIRE
LA SEMNIFICA'fiA JUCARIEI
Din problematica mai sus prezentata decurge importanta jucane1
1a varsta pre$coiara. Am vazut ca jucaria este apreciata ca obiect de
dis tractie $i amuzament, servind scopurilor educatiei multilaterale a
copiilor intre 3 $i 6 ani . Tematica $i formele jucariilor sunt strans legate
de viata materiala $i spirituala a societatii, de orientarea conccptiilor
pedagogice ale vremii. Pe treptele timpurii ale dezvoltarii istoriei, juca-
riei i s- a atribuit o semnificatie magica. Din vremuri stravechi se cunosc
jucarii avand forma uneltelor de munca, a armelor, obiecte casnice
corifectionate din materiale naturale . Cu asemenea jucarii copiii doban-
deau timpuriu deprinderile necesare vietii de vanator, pescar, crescator
de vite, gospodina etc.
0 serie de cercetari arheologice, dar $i izvoare literare ne ofera
informa1;ii asupra formelor $i utilizarii jucariilor.
In Egiptul antic s-au gasit papu$i din lemn sau din tesaturi, figu-:
rine stilizate reprezentand· animale, mingi etc. Din China antica au ajuns
paria la noi jucarii din argila (casute, mori, plite de gatit). De la greci
$i romani au ramas jucarii artistice confectionate din filde$, chihlimbar,
1ut ars. Din marturiile lui Pliniu $i ale lui Plutarh retinem ca de pe
atunci se cuno$teau jucariile manevrate mecanic. Pe teritoriul statelor·
fostei Uniuni Sovietice cele mai vechi jucarii dateaza din sec. II e.n.,
avand forma de topori$ti, ar$iCe, SUratoare, Calareti, trasuri . din argila.
0 data cu societatea feudala a inceput sa se d.ezvolte $i productia
me~te~ugareasca de jucarii care, fiind lucrate din argint, filde~, portelan,
s.e rveau adesea la impodobirea interioarelor. La francezi $i nemti in
m@d frecvent apar acum jucarii mecanice. Ora$ele Niirnberg, Strasbourg
$i Limoges se aflau printre cele mai renumite centre de. fabricare a
jucariilor pentru piata mondiala. Rusia secolului al XVII-lea devine
renumita pentru fabricarea jucariilor populare din lemn ~i argila (in
mici targu:;;oare ca Gjel, Dimkovskaia Sloboda, Kirov, Serghiev). ·
Urmarind evolutia istorica a j.u cariilor pe diverse meridiane, consta-
tam ca tipul, continutul 17i forma acestora au fost . determinate totdeauria
de sarcinile educative concrete, de spiritul epocii. ·
· Copiii de pretutindeni se joaca cu jucarii sau obiecte · $i, daca
acestea le lipsesc, ei singuri inventeaza, peritru ca jucaria este accesoriul
95
absolut al jocului, determinand caracterul jocului, con :inutui sa'-r, tr{ti--
rile emotionale ale copilului. 0 parte din jucarii largesc ori;:ontul cop!-
lului , 11 activizeaza, ii dezvolta imaginatia !?i 11 determina s;'i inventeze.
Sub aspect artistic !?i tehnic, jucaria trebuie sa fie de buna calitats
pentru a educa la copil gustul artistic, deprinzandu-1 cu expresivitatea
formei !?i utilizarea cat mai variata a aceleia!?i jucarii.
Tot la conditiile fabricarii ei, problema caracterului 1g1enic !?I mo-
fensiv este o chestiune fundamentala asigurarii securitatii jocului.
Sortimentul jucariilor este bogat $i variat, insa aceasta nu exclude
necesitatea unei grupari la care ne vom referi.
2. FELUL JUCARIILOR
fiD Juciirii sportive $i pentru antrenamente ; acestea contribuie la
dezvoltarea organismului dezvoltand forta musculara, vederea, agili-
tatea, capacitatea de apreciere a distantelor, motricitatea (rningea, cer-
cul, coarda, popicele, crichet-ul etc.). · Aceste jucarii dezvolta toto data
atentia, puterea de concentrare, autostapanirea, spiritul de organizare,
cu conditia ca in folosirea lor sa se tina seama de angajarea organisnm-
lui la un efort calculat.
fD Juciiria tem atica - jucaria figura infati!?eaza oameni, animale,
mijloa ce de transpo r t, ma$ini, mobilier etc. Contribui;ia acestora consta
m1 a tat J:n de?.voltarea fizica, cat in dezvoltarea spiritului crec:tor , de imi-
tai;ie, prir: intermediu l caruia copilul i9i realizeaza, conso~idea z a $i lar -
ge$te experienta sociala. Cu asemenea jucarii poate fi orientata 9i con-
centrata atentia pre!?colarului asupra obiectelor $i fenomenelor mediului'
inconjurator.
Cl Jt;ci'iria pentru _jocuri de creafie este reprezentatii de semifabricat-
din care copilul i$i confectioneaza figuri cu care se joaca . Acest tip
de iuca.rii cuprinde cele mai variate materiale de constructi·:! sub fo rm.+
unor seturi ca : .micul constructor", modele demontabile, garnituri d··.
sernifabricate.
D atorita tipului specific de jucarii, jocul devine specific. Asemene«
jocuri dezvolta capacitatea de constructie !?i inventivitatea tehnica (mate-
riale utilizate cu mult succes in activitatea din microateliere).
Legatura dintre operatia de construci;ie !?i joe asigura productivi-
tatea sporita a jocului care incepe sa- l pasioneze pe copil largindu- i ori-
zontul tehnic ~i prilejuindu- i formarea primelo:t deprinderi tehnice.
0 .Jucaria tehnica - este jucaria care il apropie pe copil de pro-
ductie ~i tehnica, adica de cunoa$terea proprietatii materialelor, a pro-
ceselor ~i metodelor de prelucrare a acestora, de obtinere ~i folosire
a sursei de energie etc. In aceasta categorie se include $i jucaria care·
dezvolta capacitatea constructiva, inventivitatea tehnica, ajutand la
formarea deprinderilor de munciL
Aceasta jucarie trebuie sa raspunda urmatoarelor cerinte :
a) prin felul in care a fost confectionata, sa corespunda obiectului
pe care il reprezinta, asigurand mobilitatea scontata ;
b) tema, materialul $i modul de prezentare a jucariei aflate intr--o
interdependenta rationala sa asigure reali'zarea unor exemplare econo-
mice, expresive ~i eficiente sub raport tehni.c ;
96
c) mecah ismul care asigura mi~carea jucariei tehnice sa fl!mctio~
heze perfect, sa fie rezistent !?i accesibil intelegerii varstei pre~colare.
Mecanismul sa fie situat la suprafata pentru a raspu nde cmriozitatii
copilului, fara ca jucaria sa fie demontata $i stricata ;
d) in situatia cand jucaria tehnica imita un proces de productie, ea
trebUie sa-i corespunda corect, cultivand la copil coh$tiinta necesitatii
de a respecta anumite condii;ii in procesul de activita te (ne referim la
~ucarii ca presa de imprimat, ma$ina de xerografiat, razboiul de t esl!tt
etc.);
e) juca:tia teh nica trebuie sa dezvolte creativitatea constructiva,
lnventivitatea tehnica ;
f) in ansamblu, aceste jucarii trebuie s ~l. asigure dezvoltarea ori-
zontulUi tehnic, orientand ihteresul spre cohstructie $i tehnica. Tipurile
de jUcar!i tehhice, ale caror cerihte tle !abricatie le-arn enumerat sunt :
- juciirii tematice ; ele familiarizeaza pe copil cu aspectul exte-
rior al obiectelor teh!'"Jice $i reproduc modelul u nei ma$ini, al unui strung,
h1ijloc de transport etc. NU este necesar ca aceste jucarii sa fie incarcate
ttl Un numar prea mare de piese tehnice, cu un mecanism prea compli-
t:at, _ pentru ca excesul de detalii tehnice sustrage ateni;ia copilului 9i
ptiVeaza intelegerea continutului general al subiectului jocului ;
~ jucatia a carei functionare demonstreaza legi ale fizicii sau pro-
-cese de productie - telescoape, caleidoscoape, garnituri pentru develo-
pat fotografii, lanterna magica, aparate de zbor, a parate de proiectie,
forme pentru modelaj in argila, razboi de i;esut, presa de imprimat.
La asemenea jucarii nu form a exterioara este atat de importanta, cat
mecanismul prin care copilul obi;ine rezulta tul optim al muncii sau un
nnmar maxim de combinai;ii. Unele din aceste jucarii necesita material
pentru prelucrare : fire pentru tesut, hartie, culori etc. ;
- juciiria tehnica - cuprinde seturi ale ,micului constructor:,
materiale de constructie $i semifabricate. La acestea, tipul de mate-
rial, cantitatea de fi re, tehnica de asamblare variaza In func~ie de
varsta copilului.
S Jocurile de masa reprezinta din punct de vedere pedagogic ldn
material de mare importanta. Cu ajutorul lor copiii sunt angaja~i in
jocuri cu reguli ca : loto, instalatii pereche, domino etc. Aceste jocuri
pot ridica probleme didactice dintre cele mai variate referitoare la dez-
voltarea perspicacitatii, a ingeniozitatii, a atentiei, orientarii rapide
pentru identificarea formei, pregatirea in vederea scris- cititului, calcn-
lului etc.
Loto-ul ~i ilustratiile in perechi ajuta pe copil s~ cunoasca obiectul
prin intermediul ilustratiei. Jocurile - calatorii, jocurile de tipul mono-
mului pot oferi un important material cognitiv $i se pot initia sub
forma de intrecere. Cele de tipul jocului de dame $i al $ahului, dezvolta
gandirea logica a copilului. In cazul jocurilor de masa atentia va fi
concentr ata asupra procesului de joe, pentru ca jocurile nu suht tot-
deauna accesibile. Fara a nega ,intamplarea", elementul de surpriza spa":..
re$te interesul fata de joe $i genereaza emotivitatea, inventivitatea,
posibilitatea de a inlatura dificultatile neprevazute, momente de iritre-
cere, sentimentul competivitatii sanatoase, al actiunii de echipa. ·
G Jucaria distractiva; in general toate jucariile trebuie sa sti-
muleze vioiciunea $i bucuria copilului, insa este necesar sa alcatuim ~i
un anume grup de juca rii care determina rasul vesel, sanatos al copi-
9'1 "·
lului, . care il fac sa se bucure, educandu- i simtui umorulur. Jucariile
cu · aceastfi destinatie le numim in mod obi~nuit jucarii de amuzament.
Ele nu se bazeaza pe subtilitate de sens, ci pe producerea unor sunete
sau mi~cari nea~teptate (un iepura~ care sare, mascariciul facand tumbe
pe 0 scarita, rata care macaie etc.).
8 Juciirii muzicale : pasari care canta, instrumente muzicale, ju ~
carii care executa o melodie, t renuri le muzicale etc. Aceste jucar ii con-
stituie un mijloc de dezvoltare a auzului muzical. Ele trebuie astfel
executate incH sa produca un sunet placut, o melodie simpla. La con~
struirea lor se pune in mod deosebit condit;ia respectarii regulilor de
igiena in modul cum vor fi folosite de copil.
0 Juciirii teatmle - teatrul de umbre, panorama, teatrul de
jucarii, marionete etc. Aceste jucarii pregatesc copiii pentru vizionarea
spectacolului de teatru ~i pentru realizarea personala a unor roluri,
imbogat;indu- le mult percept;ia artistica.
3. CERINTE SPEUFICE FATA DE EXECU'.fiA JUCARIEI
Jucaria il amuza, il bucura pe copil, dar in acela~i timp il educa,
il dezvolta. Ea trebuie sa stimuleze dorint;a de act;iune in joe, cont r i~
buind astfel la dinamica jocului. J ucaria nu trebuie confundata cu
modelul ; ea ofera o imagine expresiva , vie, destinata nu contempiarii,
ci act;iunii ; insu~irile ei de expresivitate se dezvaluie numai prin joe,
Jucaria H invat;a adesea pe copil sa traiasca ~i sa act;ioneze, fiindca
numai in joe copilul reda ~i transforma creator experienta sa de viat;a,
Dupa tipul caruia ii apart;ine, jucaria aceasta il antr eneaza sub aspectul
dezvoltarii fizice, ii large~te orizontul cunoa~terii, consolidandu- i expe~
rienta, 11 familiarizeaza sub o forma atragatoare cu legi ale fizicii,
chimiei, mecanicii, tehnicii, j] invata sa rada sanatos, ii educa simtul
umorului, 11 invata sa act;ioneze in colectiv.
Jucaria actioneaza ·in primul rand emotional. $i, cu cat copilul
este mai mic, cu atat jucaria ce-i este des tinata trebuie sa contina
mai multe elemente emot;ionale ~i dinamism.
Dinamismul poate fi realizat in jucarie prin : a) mobilitatea par-
tilor sale (in cazul reprezentarii umului fiind vor ba de mobilitatea
picioarelor, a mainilor, a capului) ; b) atributele de joe suplimentare
(cum ar fi la soldat;i, armele, tobele, steagurile) ; c) respectarea campo ~
nent;ei dimensionale a jucariilor, fapt care permite combinar ea, grupa-
rea diferitelor jucarii intr- a tema comuna de joe; d) mecanism e auto-
mate cu o buna funct;ionare datorita carora jucaria sa se poata auto-
pro'pulsa ; e) mecanisme sonore ; f) colorit viu, vesel, plecand de la
modelul real ; g) combinarea de materiale diferite (la cat;ei, de pilda,
urechile ~i coada pot fi confect;ionate din sarma invelita in hartie cre-
ponata astfel incat sa poata fi mi~cate ; h) finisarea jucariilor sa nu
perr:nita ranirea (zgarierea, taierea, inteparea) celor ce le manuiesc ~i
indeosebi, i) materialele folosite sa permita intret;inerea igienica a obiec~
telor respective (sa poata fi spalate, ~terse de praf etc.).
In privint;a jucariilor semifabricate, indicat;ia este ca prelucrarea
lor sa fie .de o tehnica minut;ioasa, incat sa se poata asambla perfect
suprafet;ele sau muchiile. In privinta culorii, ret;inem ca acestea nu
98
trebuie sa impiedice conceperea formei reale -- de pilda coloritul pes-
trit;, confera formei ur: caracter neomogen.
In ansamblul ei, jucaria trebuie sa aiba un aspect vesel, atragator
~i sa fie bine lucrata din punct de \'2dere tehnic.
4 . METODICA UT1UZARH JUCARIILOR LA GRAD!NITA
Metoda utilizarii unei juca.rii depinde de tipul acesteia, de varsta
copiilor ~i de sarcinile pe care ~i le propune educato:rul.
La varsta p:re~colaritatii mici copiii nu au inca interese stabile,
(sunt u~or distra~i) ~tiu t fiind ca aten1;ia inca este instabila. Pentru
acest motiv trebuie ca cd ucatoarea sa aleaga premeditat jucariile, sa
le a~eze la loc vizibil, ca cei mici sa le observe ~i sa inceapa a se juca
cu ele. Alegerea ~i alternc:rea corecta a jucariilor ~i materialelor de joe
are cea mai mare importanta la grupa mica.
In jocul sau, copilul intre 3-4 ani se mi~ca, descarca, cara, muta
etc., fiindu- i greu sa stea locului, privind cum o jucarie automata, s-ar
mi~ca singura. 11 satisface mai mult un detaliu conventional care il
stimuleaza la actiune decat un detaliu real. De pilda, va prefera un
automobil fara claxon, in locul caruia va claxona el. In :jocul cu
jucarii sau fara jucarii copilul de varsta mica trebuie sa devina el insu~i
personajul activ.
La aceasta varsta se acorda o atent;ie deosebita jucariilor folosite
in jocurile de mi~care ~i in antrenamente care contribuie la dezvolta-
rea mi$carilor. Jucarii ca : mingea, roata, cercul, coarda, haturile - care
il obliga sa alerge, sa arunce, sa ridice, sa rostogoleasca trebuie tinute
in permanent;a la dispozitia copiilor din grupa mica, de~i utilizarea lor
reclama ~i timp ~i spatiu. Copilul mic trebuie sa foloseasca aceste
jucarii o data, de dou a ori pa zi . Jucariile care presupun mai multa
mi~care pot fi folosite in aer liber in timpul plimbarilor. Sup:raveghe-
rea ~i indrumarea educatoarei vor avea in vedere dozc:rea mi~carilor
in timp, alternarea lor ~i angajarea 1ntregului organism in mi~care.
Jucariile didactice de marime mijlocie presupun desfii~urarea calma
a procesului de joe : operat;iuni de a~wzare (mozaicul), de scoatere ~i
ordonare (canute ce descresc in dimensiune, piese de intercalat; piramide
de diferite culori, fo r me, marimi, cuburi etc.) . Acest gen de materiale
cer minute de lini~te, de atentie concentrata, fapt pentru care copiii
din grupa mica nu le pot folosi singuri multa vreme fara supraveghere.
Educatoarea trebuie sa fie atenta la jocul fiecarui copil, la felul cum
fiecare a ales piesele, cum a a~ezat materialul, daca distinge corect
culoarea, forma, numarul pieselor. Educatoarea trebuie sa puna din
cand in cand intrebari de control pentru verificarea orientarii ~i a de~
prinderilor copilului in privinta cunoa~terii dimensiunilor, formelor, cu-.
lorii, dezvoltarii capacitat;ii de a realiza combinatii.
Jocurile tematice pe baza de jucarii-figuri sunt deosebit de im-
portante pentru varsta pre~colara. Celor mid li se vor oferi in primul
rand figurine reprezentand animale. Copilul la 3- 4 ani va cerceta
indelung iiecare din aceste jucarii, o va manui, se va juca cu .ele
fara sa le uneasca in complexe. Trebuie incurajata tendint;a copilului
de a folosi in joe ~i alte materiale ca : cuburi, scandurele, beti~oare
pentru a construi o casut;a, o curte, o colivie etc. De aceea, in jocurile
tematice trebuie sa existe ~i alte materiale suplimentare pe care copilul
99
 sa le foloseasca nestingherit. Educatoarea trebuie sa urmareasca desfa-
!'iurarea jocului ~i sa atraga aten1;ia copiilor asu.pra materialelor auxi-
liare. In acest fel va sugera copiilor sa i:nboga1;easca con1;inutul jocului
~i sa foloseasca jucariile in colectiv. Daca interesul fa1;a de joe se va
diminua din cauza saraciei materialului sau a unor inerente neintele-
geri intre colegii de joe, educatoarea va introduce un material supli-
mentar, angajandu-i din nou . Este contrainclicat a se introduce in aceste
momente un material absolut necunoscut, fiindca acesta va distrage
atentia ~i va intrerupe desfa~urarea jocului ~i se vor ivi momente de
dezordine . De o.semenea, este bine a se da mai multe exemplare din
acela~i material nou sau jucarie noua in vederea eviUirii unui eventual
conflict.
'M aterialul de construc1;ie joaca un rol insemnat in evolutia jo-
cului ~i a copilului din grupa mica. El le dezvolta initiativa in construc-
tii, ii ajuta sa dobandeasca deprinderi de m[muire a diferitelor obiecte,
ii orienteaza in privinta formelor, a dimensiunilo;·, a greuta1;ii, educa
sim1;ul echilibrului ~i al stabilita1;ii, deschide posibilitati pentru efectua-
rea di:feri tel or constructii . .In jurul jocurilor de constructii, chiar cop iii
din grupa pre~colc.ra mica se grupeaza mai U$Or. Jocul capata caracter
atragator fiindca personajele active sunt chiar copiii. Grija educatoarei
este ca materialele de constructie sa fie suficiente pentru a fi folosite
concomitent de mai multi copii. La inceput se pun la indemana forme
mai simple, apoi material mai complex. Se pot folosi in construc1;ii de
catre copiii mici $i seturi fara schite, pentru ca ei nu sunt in masura
sa se orienteze dupa acestea . Plecand de la procesul a~ezarii intam-
platoare, fara un model dinainte gandit, copiii aranjeaza ~i introduc
be1;i~oare in gaurele la intamplare ~i dau denumire constructiei dupa ce
~dificiul incepe sa semene cu ceva.
0 problema deosebita in prezentarea r:1aterialului la grupele mici o
constituie pastrarea jucariilor. Pentru ace$tia trebuie sa existe o re-
zerva suficienta de jilt:arii care se inlocuiesc periodic. Rezervele se pas-
treaza in afara spa(iului de joe. pentru a nu oferi prilejuri de tentatii
$i tensiune inutile. Cu grupele mijlocii ~i mari se procedeaza altfel ;
aici copiii i$i propun dinainte un scop, i~i planifica aotivitatea de
joe, i~i pregatesc ~i individual materialul sub conducerea educatoarei
~i singuri il a~aza apoi la locul stabilit. In felul acesta li se educa
sim1;ul stabilitatii, al planificarii actiunilor ~i priceperea de a urmari
un scop, invingand eventualele obstacole.
Copiii de varsta pre~colara mare au nevoie de jucarii mai com-
plicate. Pentru ace~tia importanta devine actiunea de dirijare, de exa-
minare, descifrarea tehnicii, punerea in functiune etc. Intreaga construe-
tie a jucariei, detaliile ei tehnice trebuie sa se apropie de obiectul real,
sa aiba calitati functionale. Pre~colarul mare nu mai este satisfacut
de claxonul de lemn, care il incanta pe copilul de 3 ani, fiindca putea
sa strige in locul ma~inii.
. Dintre jucariile de mi~care, sunt reeomandabile cele ·ce dezvolta
rni~carile coordonate : loviturile ritmice, fuga, balansarea, aruncarea la
tinta, prinsul (pentru . acestea se vor folosi popice, coarda, scandura
pentru balansat ~ . a.). In vederea eoordonarii mi~carilor, a agilitatii, tre-
buie ~i o jucarie care sa dezvolte motricitatea redusa, conduita nuantata
a " mi~carilor, adaptabilitatea rapida, echilibrul, caracterul planificat al
executiei.
100
Bintre jucariile-figuri, nu trebuie alese jucariile mari, ci grupurile
pe anumite teme care sa confere orizont jocului tematic, reflectand
contcmporaneitatea cu modul ei de viata, cu constructiile ~i tehnica
sa . Astfel de jucarii fixeaza ~i extind experienta copilului, ii dezvolta
imaginatia creatoare, contribuie la inchegarea colectivului, imprina o
nota de bucurie vietii copilului.
In privinta desfa~urarii jocurilor tematice la grupele mari, reti-
nem ca timpul destinat acestor jocuri trebuie planificat cu regula-
ritate !?i trebuie asigurata posibilitatea de a folosi toate jucariile tema-
tice, precum $i materialele de constructie. Daca unele jucarii sau figuri
nu sunt suficiente, educatoarea poate propune copiilor sa le confectio-
neze pe loc (din carton sau hartie) sau sa proiecteze executarea cu
mijloace proprii a unor obiecte ma·i complicate, care vor reclama o
perioada mai lunga de timp. Educatoarea va urmari in permanenta con-
tinutul ~i desfa~urarea jocului, raporturile dintre copii, va contribui,
prin adresarea unor intrebari cu caracter orientativ pentru copii, J.e
va aduce aminte cate ceva din modul folosirii unora dintre jucarii,
va da indicatii pentru folosirea materialului suplimentar. La grupele
mijlocii ~i mai ales la cele mari, alaturi de mater.ialul de constructii
voluminos, trebuie oferit ~i un material mai marunt care sa permita
realizarea unor forme arhitecturale actuale, a unor construc1;ii moderne :
blocuri gigant, fabrici, hidrocentrale, poduri etc. Prezentarea setului
,micul constructor" se va realiza planificat. Caracterul organizat al pro-
cesului, interesul manifestat de insa~i educatoare, examinarea prealabila
a constructiei de catre acestea, verificarea felului in care se asambleaza
piesele vor contribui la sporirea interesului copiilor. Prima etapa in
utilizarea acestui set va fi orientarea libera a copiilor (ace~tia exami-
neaza materialul ~i incearca sa inchege constructii pe care le proiecteaza
singuri). Treptat, incep sa apara constructii interesante, iar educatoa-
rea ii ajuta pe unii sa scoata un beti~or intepenit, da sfaturi ~i indi-
catii de folosire a pieselor, urmare~te daca copiii nu au obosit. Educa-
toarea li va stimula la constructii din ce in ce mai complicate, fara a
cicali pe copil daca se intampla ca in procesul construirii sa se abatii.
de la tema stabilita. Adesea copiii renunta la ideea initiala in construe-
tie, i~i schimba intentia ~i a~a, in procesul activitatii, apare elementul
creator ~i de inventivitate.
Concomitent cu construirea nestingherita, educatoarea va da :sar-
cini cu caracter de joe. De pilda, ea singura va realiza o constructie
(simpla) ~i apoi le va cere copiilor sa o reproduca dupa modelnl creat.
Un alt procedeu metodic il reprezinta constructia dupa desen cau
ilustratie. In procesul activitatii se cere apropierea cu mult tact de
copii, ajutarea celor rama~i in urma, fara evidentieri prea subliniate
a celor mai buni, pentru a nu crea o atmosfera de diferentiere.
AlatuFi de setul ,micul constructor", li se mai dau copiilor diverse
jocuri dem~ntabile pe care ace;;tia le vor monta !'!i demonta exersan-
du-se in construirea !'!i valorificarea formelor, in cunoa;;terea pieselor.
In vederea desfa~urarii in bune conditii a muncii de indrumare a
jocurilor, gasim util a semnala faptul ca adesea se comit ~i unele erori.
A~a, de pilda, uneori educatoarele ignoreaza initiativa copilului, inven-
tivitatea sa creatoare ~i ii ,dicteaza" jocul sugerand continutul, forma
de desfa!'!urare !'!i condi1;iile jocului. La polul opus exista fenomene abso-
101
lut itwerse, adica copiii se joaca in ,deplina libertate" (situatie la fel
de periculoasa ::;i contraindicata).
Alte gre::;eli se pot comite inabw;ind initiativa copilului sub pre-
textul ,stimularii jocului", a , jocului dictat". A$a este indicatia de a
atinge jucaria fara presiunea educatoarei . In asemenea si t uatii se instau-
reaza fie dezorganizarea, fie starea de pasivitate.
Trebuie· avut in vedere ca in aceasta munca de indrumare, dra-
gostea ;;i exigenta fata de copil se impletesc organic cu respectul pentru
tot ce face ;;i creeaza copilul. Ideile !?i sentimentele nerealizate ale ace-
stuia raman un capitol mort, nevalorificat. in educarea componentei
sociale a personalitatii copilului momentul acesta este unul dintre cele
mai serioase.
Reprimarea initiativei copilului, a spiritului activ, lipsa de mate-
riale ::;i jucarii fac ca viata acestuia sa fie trista, lipsita de continut. in
acest fel se poate ajung'e la franarea dezvoltarii copilului ~i la situatia
in care acesta devine ,dificil pentru educatie". ·

'riparul executat sub cd. 960 la ,ROMCART S.A."