Fundamentele Psihologiei

Program universitar de formare a profesorilor
pentru învăţământul primar

adresat cadrelor didactice din mediul rural
Forma de învăţământ ID - semestrul I
FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
Tinca CREŢU
2005
Ministerul Educa iei şi Cercet rii
Proiectul pentru Înv mântul Rural
ÎNV MÂNT PRIMAR
Fundamentele psihologiei
Tinca CRE U
2005
© 2005 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
Cuprins
FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
CUPRINS
Introducere iii
Notă de prezentare: iii
Competen e: iii
Obiectivele modulului: iii
Abordarea problemelor acestei discipline în lucrările autorilor români şi străini iv
Modul în care este perceput acest curs: iv
1. Domeniul şi obiectivul de cercetare ale psihologiei 2
Obiectivele unită ii de învă are nr.1 2
1.1. Statutul actual al psihologiei ca ştiin ă 2
1.2. Domeniul şi obiectul de cercetare ale psihologiei 5
1.3. Legi şi explica ie în psihologie 8
1.4. Metodele de cercetare ale psihologiei 11
1.5. Rezumat 16
Răspunsuri şi comentarii la probele de autoevaluare 17
Lucrarea de verificare nr.1 şi modul de evaluare 19
Bibliografia minimală 20
2. Mecanisme informa ionale senzoriale ale psihicului 22
2.1. Senza iile 22
2.1.1. Senza iile ca cele mai simple procese informa ionale 22
2.1.2. Legile generale ale senza iilor 23
2.1.3. Imaginea senzorială 27
2.1.4. Principalele categorii de senza ii umane : 28
2.2. Percep iile 31
2.2.1. Percep iile ca procese senzoriale complexe 31
2.2.2. Legile generale ale percep iilor 34
2.2.3. Particularită ile imaginii perceptive 37
2.2.4. Rolurile percep iilor în activitatea omului. 38
2.3. Reprezentările ca procese senzoriale superioare 39
2.3.1. Definirea şi caracterizarea reprezentărilor 39
2.3.2. Particularită ile imaginii reprezentării 41
Rezumat 43
Lucrare de verificare nr. 2 şi modul de evaluare 46
Bibliografie minimală 48
3. Mecanismele informa ionale superioare ale psihicului uman 50
Obiectivele unită ii de învă are nr. 3 50
3.1. Gândirea 50
3.1.1. Gândirea şi locul său central în structura intelectului uman 50
3.1.2. Caracterizarea psihologică a gândirii 51
3.1.3. Opera iile generale ale gândirii 52
3.1.4. No iunile ca unită i informa ionale de bază. Procesul formării lor 54
3.1.5. În elegerea ca activitate a gândirii 57
3.1.6. Rezolvarea problemelor ca activitate principală a gândirii 58
3.2. Memoria 60
3.2.1. Definirea memoriei şi a locului ei în via a psihică umană. 60
3.2.2. Procesul memorării 62
Proiectul pentru Învă ământul Rural i
Cuprins
3.2.3. Procesul păstrării 65
3.2.4. Procesul reactualizării 66
3.2.5. Rolurile fundamentale ale memoriei 68
3.2.6 Uitarea, formele, cauzele şi căile limitării ei 68
3.3. Imagina ia 71
3.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a imagina iei 71
3.3.2. Procedeele imagina iei 74
3.3.3. Caracteristicile produselor imaginative 75
3.3.4. Formele principale ale imagina iei şi rolurile lor 76
Rezumatul acestei unită i de învă are 78
Lucrare de verificare nr.3 şi modul de evaluare 81
4. Mecanismele stimulativ-energizante ale psihicului uman 84
Obiectivele unită ii nr. 4: 84
4.1. Motiva ia 84
4.1.1. Definirea şi caracterizarea generală a motiva iei 84
4.1.2. Trebuin ele 86
4.1.3. Alte structuri motiva ionale 89
4.1.4. Formele motiva iei 92
4.1.5. Rela ia dintre motiva ie şi performan ă în activitate 94
4.2. Afectivitatea 95
4.2.1. Definirea şi caracterizarea generală a afectivită ii 95
4.2.2. Proprietă ile generale ale proceselor afective 100
4.2.3. Clasificarea proceselor afective 104
4.2.4. Rolurile proceselor afective în via a psihică umană 108
Rezumatul unită ii de învă are nr. 4 110
Bibliografie minimală: 115
5. Mecanismele reglatoare ale psihicului uman 117
5.1. Limbajul 117
5.1.1. Comunicare, limbă, limbaj 117
5.1.2. Func iile limbajului şi implicarea lor în învă area şcolară 124
5.1.3. Formele principale ale limbajului 128
5.2. Aten ia 132
5.2.1. Definirea şi caracterizarea generală a aten iei 132
5.2.2. Formele aten iei 135
5.2.3. Însuşirile aten iei 138
5.3. Voin a 140
5.3.1.Voin a ca mecanism superior de autoreglare 140
5.3.2.Structura şi fazele ac iunilor voluntare 142
5.3.3.Calită ile voin ei 144
5.3.4. Realizarea reglajului voluntar al activită ii când sunt implicate deprinderi
şi priceperi 146
Rezumatul unită ii de învă are nr.5 149
Bibliografie generală 155
ii Proiectul pentru Învă ământul Rural

Introducere
Proiectul pentru Învă ământul Rural
Curs introductiv de Fundamentele psihologiei
INTRODUCERE
Notă de prezentare:
Cursul de „Fundamentele psihologiei” face parte din pachetul de

discipline psihopedagogice şi vizează cunoaşterea no iunilor de bază
ale acestei discipline, a metodelor şi modelelor sale explicative, a
posibilită ilor de utilizare a lor pentru cunoaşterea proprie şi a altor
persoane. Acest curs se adresează persoanelor implicate în
Proiectul pentru Învă ământul Rural şi contribuie la profesionalizarea
lor privind activitatea instructiv-educativă din şcoală.
Competen e:
- Dezvoltarea capacită ilor de folosire independentă a informa iilor
oferite de acest curs şi de alte surse, în activită ile proprii.
- Creşterea abilită ilor de organizare sistematică a datelor şi
cunoştin elor din acest domeniu.
- Formare abilită ii de analiză, abstractizare, sinteză şi generalizare a
datelor şi informa iilor ştiin ifice.
- Sus inerea şi consolidarea capacită ilor de aplicare a cunoştin elor
teoretice la fenomenele reale de via ă.
- Identificarea factorilor subiectivi care stimulează şi determină
desfăşurarea tuturor activită ilor.
- Găsirea celor mai bune căi de influen are a propriilor comportamente
şi ale altora.
Obiectivele modulului:
După ce vor studia acest curs, participan ii vor putea să:

- explice no iunile de bază în domeniul psihologiei generale;
- identifica complexitatea fenomenelor psihice comparativ cu cele
studiate de alte ştiin e;
Proiectul pentru Învă ământul Rural iii

Introducere
- definească proprietă ile şi legile diverselor categorii de procese, stări,
însuşiri şi structuri psihice;
- dezvoltă o viziune sistematică asupra vie ii psihice umane;
- identifică interac iunile complexe dintre toate componentele sistemului
psihic uman.
- explică rolurile acestei ştiin e în optimizarea vie ii şi activită ii
oamenilor
Abordarea problemelor acestei discipline în lucrările autorilor

români şi străini
Fundamentele psihologiei sau psihologia generală sau teoretică a

sintetizat cele mai semnificative date ale cercetătorilor care au
condus la elaborarea concep iilor de bază din acest domeniu al
cunoaşterii umane , la organizarea lor logică, la elaborarea modelelor
explicative şi a celor metodologice, la fundamentarea explica iilor şi
interpretărilor. Problemele importante ale acestei discipline au fost
abordate de: Al. Roşca „Psihologie generală”, 1978; Paul Popescu
Neveanu „Curs de psihologie generală”, vol. I şi II, 1976, 1977; Ion
Radu şi colaboratorii săi „Introducere în psihologia contemporană”,
1991; M. Zlate „Fundamentele psihologiei”, vol. I, II, III, 1994-1999;
M. Zlate „Introducere în psihologie”, 2000, „Psihologia mecanismelor
cognitive”, 1999; M. Golu, „Fundamentele psihologiei”, vol. I şi II,
2000; Andrei Cosnovici „Psihologia generală”, 1996. De asemenea,
printre cei mai importan i autori străini amintim: H. Ebbingaus 1920;
W. James 1929; Munn L.H. 1965, D. G. Meyers 1986; R. S. Corsini
1994; A. Lieury 1996; H. Hayes, S. Orrell 1997; M. Reuchlin 1999;
Rita Atkinson şi colaboratori 2002.
Modul în care este conceput acest curs:
Pentru a asigura motivarea cursan ilor pentru con inutul acestei

discipline se face mai întâi referirea sintetică asupra întemeierii
psihologiei cu ştiin ă şi clarificarea problemelor sale fundamentale
privind domeniul şi obiectul de cercetare, legile, explica iile şi
iv Proiectul pentru Învă ământul Rural

Introducere
interpretările fenomenelor psihice. De asemenea, se prezintă
progresele psihologiei şi dezvoltarea serviciilor pe care le realizează
această ştiin ă pentru persoane şi institu ii şi în ce fel s-a dezvoltat
statutul ei ca ştiin ă.
Se acordă apoi, aten ie celor mai simple procese psihice ce se află la
baza sistemului psihic uman. Se oferă informa ii despre procesele şi
produsele senza iilor, despre legile care le guvernează şi despre
rolurile pe care le au în via a psihică umană.
Mai departe, se analizează procesele şi produsele perceptive,
varietatea însuşirilor obiectelor şi fenomenelor realită ii semnalizate
prin aceste mecanisme, rolurile diferite pe care le joacă experien a
perceptive şi capacită ile observative în cogni ia umană. În strânsă
legătură cu aspectele teoretice se analizează exemple concrete şi se
formulează sarcini de bază pentru cursan i, care au drept scop
stimularea lor în a aplica cele asimilate la realită i concrete personale
sau specifice oricărei fiin e umane. Analiza mecanismelor senzoriale
se continuă cu abordarea reprezentărilor insistându-se asupra
legăturilor acestora cu percep iile, cu limbajul, cu activitatea psihică
şi ac iunile mentale. Se analizează apoi principalele roluri ale lor în
activitatea mentală.
Mecanismele informa ionale superioare ale sistemului psihic uman
(gândire, memorie, imagina ie), deşi sunt mai complexe şi mai dificil
de însuşit, sunt prezentate într-un mod esen ializat şi sistematic şi
sunt mereu înso i i de exemple concrete astfel încât să se asigure
însuşirea lor autentică. Sunt mereu prezentate interac iunile dintre
ele, asemănările şi deosebirile, rolurile specifice pe care le au în
via a psihică a oamenilor.
Mecanismele stimulativ-energizante ale sistemului psihic uman
(motiva ie şi afectivitate) sunt văzute ca nişte componente necesare
ale conduitelor umane. Ele sunt în rela ii foarte bune şi permanente
cu procesele cognitive. Sunt prezentate principalele structuri şi forme
ale motiva iei şi rela ia lor cu performan a activită ilor. Procesele
afective sunt analizate în legătura lor specială cu motiva ia şi
cogni ia. Se relevă proprietă ile generale ale lor şi rolurile specifice
pe care le au activitatea umană.
Proiectul pentru Învă ământul Rural v

Introducere
Ultima unitate de învă are se referă la mecanismele de reglare ale
vie ii psihice umane. Acestea sunt: limbajul, aten ia, voin a. În
legătură cu limbajul se analizează legăturile sale cu activitatea de
comunicare şi cu limba ca produs al societă ii. Se au în vedere apoi,
func iile şi formele limbajului. În tratarea acestor aspecte se au în
vedere în permanen ă implica iile limbajului în desfăşurarea tuturor
celorlalte procese şi func ii psihice.
Aten ia este analizată întâi ca func ie energizatoare dar şi de
orientare a activită ii mentale, ceea ce justifică introducerea ei în
această categorie de mecanisme psihice. În fine, această unitate de
învă are se încheie cu tratarea voin ei ca proces psihic specific
uman, deosebit de complex şi care realizează la nivel înalt reglarea
fenomenelor psihice. Se are în vedere mecanismul său
neurofunc ional care include obligatoriu limbajul şi produsul său
specific, efortul voluntar menit să depăşească obstacolele şi să
asigure atingerea scopurilor dar şi să oprească, să stopeze
manifestările nedorite, neadaptate şi uneori chiar periculoase. Mai
departe, se are în vedere fazele actelor voluntare şi calită ile voin ei.
Fiecare unitate de învă are se încheie cu un rezumat esen ializat
care este menit, pe de o parte să reliefeze ce este cel mai important
de re inut şi, pe de altă parte să poată unifica cunoştin ele din cele
cinci module.
În cuprinsul fiecărei unită i de învă are sunt probe de
autoevaluare care pun într-o rela ie directă şi imediată cunoştin ele
transmise şi diversele situa ii concrete ce in de experien a personală
sau a altor persoane. Î i recomand să le rezolvi pe loc, pentru a
opera imediat şi activ cu no iunile şi rela iile esen iale şi abia în final
să consul i capitolul special referitor la răspunsuri şi comentarii. În
felul acesta vei avea bucuria să consta i că ai în eles şi ai lucrat bine.
Fiecare unitate de învă are cuprinde o lucrare de verificare ce
trebuie rezolvată în mod obligatoriu pe foi speciale şi transmisă
tutorelui. Vei găsi şi modulul în care se face evaluarea. Este foarte
important dacă o elaborezi după ce ai citit şi sim i că stăpâneşti acel
capitol. Răspunsurile care vor reprezenta doar o copiere din carte (cu
excep ia defini iilor care trebuiesc re inute cu autor) vor pierde cel
vi Proiectul pentru Învă ământul Rural

Introducere
pu in 5 puncte din totalul general (lucrările sunt de 20-30 de puncte
iar prin împăr ire la 2 şi respectiv 3 se ob ine o notă din scara 1-10).
În finalul fiecărei unită i de învă are vei găsi o bibliografie
minimală cuprinzând lucrări ce pot fi relativ uşor procurate din
biblioteci sau librării. Sunt date intervale de pagini legate de
respectivul modul care ar trebui să fie în mod special în aten ia
fiecărui cursant, completând studiul lui individual şi lărgindu-i volumul
de cunoştin e.
Cursul are şi o bibliografie generală, care, aşa cum consta i,
încheie această disciplină. Ea cuprinde cele mai interesante lucrări
legate de această disciplină şi propune ca, ori de câte ori timpul î i
permite, să- i lărgeşti informarea cât mai mult. Sunt lucrări care pot fi
procurate relativ uşor. Î i doresc succes şi î i propun să ai încredere
în reuşita la această materie.
Proiectul pentru Învă ământul Rural vii

Domeniul şi obiectivul de cercetare ale psihologiei. Legi şi explica ii în psihologie
Unitatea de învă are 1
DOMENIUL ŞI OBIECTIVUL DE CERCETARE ALE PSIHOLOGIEI
LEGI ŞI EXPLICA II ÎN PSIHOLOGIE
CUPRINS:
1. Domeniul şi obiectul de cercetare al psihologiei 2

1.1. Statutul actual al psihologiei ca ştiin ă 2
1.2. Domeniul şi obiectul de cercetare ale psihologiei 5
1.3. Legi şi explica ie în psihologie 8
1.4. Metodele de cercetare ale psihologiei 11
1.5. Rezumat 16
Lucrarea de verificare nr.1 şi modul de evaluare 19
Bibliografia minimală 20
Proiectul pentru Învă ământul Rural 1

1. DOMENIUL ŞI OBIECTUL DE CERCETARE AL

PSIHOLOGIEI
Obiectivele unită ii de învă are nr.1
Principalele obiective ale unită ii de învă are nr. 1 sunt:

După studiul unită ii de învă are nr. 1 cursan ii vor reuşi:
• să identifice începuturile dramatice ale psihologiei ca ştiin ă şi apoi
creşterea continuă a interesului societă ii pentru datele şi explica iile
acestei ştiin e:
• să explice faptul că în domeniul psihologiei în legătură cu oricare
problemă, pot exista puncte de vedere diferite, concep ii uneori
opuse, pentru fenomenele pe care le cercetează această ştiin ă,
pentru că sunt foarte complexe;
• să enumere diferite tipuri de legi care guvernează fenomenele
psihice;
• să dezvolte ideea că în psihologie fenomenele nu pot fi explicate
doar printr-o singură lege, ci prin coordonarea acestora;
• să explice că prevederea desfăşurării comportamentelor oamenilor
nu poate fi decât aproximativă, datorită interdependen elor multiple
ale legilor care le guvernează;
• să categorisească relativ uşor procesele şi func iile psihice;
• să identifice macrocomponentele psihice ale activită ii;
• să enumere şi să prezinte pe scurt metodele de cercetare ale
psihologiei.
1.1. Statutul actual al psihologiei ca ştiin ă
În compara ie cu alte ştiin e, psihologia a avut un drum

dramatic. Ea s-a desprins de filozofie şi s-a constituit ca ştiin ă mai
târziu, deşi preocupări în acest domeniu au existat încă din
antichitate. În jurul anului 1879 psihologia a îndeplinit cerin ele de
bază: a demonstrat că există fapte de care numai ea se poate ocupa,
a descoperit primele legi, a demonstrat că poate folosi metoda
2 Proiectul pentru Învă ământul Rural

experimentală (în 1879 s-a înfiin at primul laborator de care este
legat numele lui Wundt).
În ce priveşte domeniul de fapte de care trebuie să se ocupe
noua ştiin ă, acesta a fost demonstrat chiar de savan ii din aceste
Domeniul domenii. Astfel cercetătorii din laboratoarele de optică şi acustică
de
cercetare deja constataseră că atunci când aplică stimuli vizuali sau sonori,
oamenii cu care se desfăşurau experimentele nu aveau senza ii la
intensită ile foarte mici ale acestora ci numai când atingeau o
anumită valoare, când aveau un anumit prag. La fel, în 1775
directorul Observatorului din Greenwich a concediat un subaltern al
său pentru că acesta nota cu o întârziere de o jumătate de secundă,
trecerea unei stele pe deasupra unui meridian, fa ă de cum o nota el.
După treizeci de ani s-a constatat că faptul se explică prin diferen a
de timp de reac ie dintre oameni iar acest lucru depăşeau
preocupările Astronomice:
Posibilitatea psihologiei de a descoperi legi s-a demonstrat prin
Descoperi descoperirea între 1846 şi 1860 a legii rela iei dintre intensitatea
rea legilor
stimulului şi intensitatea senza iei care a dobândit şi o expresie
matematică şi s-a perfec ionat ulterior.
În secolul 19 se pune foarte mare pre pe metoda
experimentală şi se consideră că aplicarea ei într-un domeniu este
Aplicarea un argument hotărâtor pentru recunoaşterea unei ştiin e. În 1879 W.
metodelor
experimen Wundt a introdus această metodă specifică de cercetare în
tale psihologie prin înfiin area unui laborator în care au lucrat şi s-au
format reprezentan ii noii ştiin e din ările europene şi din America.
Acest eveniment a fost ca un fel de certificat de naştere a psihologiei.
Această nouă ştiin ă poate fi definită astfel:
Defini ie:
Psihologia este ştiin a care cercetează condi iile şi legile manifestării
vie ii psihice.

Temă de reflexie nr.1

Comenta i enun ul: „psihologia are un trecut lung, dar o istorie
recentă”.
Da i răspunsul în acest spa iu, găsind în paragraful de mai sus
argumentele corespunzătoare.
Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 17
Imediat după apari ia acestei ştiin e s-a manifestat

neîncrederea în ea şi i-a fost contestat statutul de ştiin ă. Dar, în
ciuda acestor adversită i, dezvoltarea cercetărilor în domeniul vie ii
psihice, mai ales în a doua jumătate a secolului XX , au oferit
argumente hotărâtoare în favoarea ştiin ei psihologice.
Afirmarea Către anul 2000 ea s-a afirmat printre primele realizări

psihologiei deosebite ale cunoaşterii umane. S-au înmul it institutele de
cercetare, s-a dezvoltat învă ământul psihologic universitar, s-a
amplificat interesul celorlal i oameni de ştiin ă pentru problemele ei,
s-a dezvoltat profesia de psiholog şi s-au înmul it serviciile pe care le
oferă marelui public. S-au dezvoltat atât disciplinele generale
teoretice cât şi cele aplicative. În legătură cu toate domeniile în care
lucrează oamenii s-a întemeiat câte o ştiin ă psihologică.
Dincolo de anul 2000, psihologia se caracterizează prin mai
multă clarificare teoretică, prin metode mai numeroase şi mai
eficiente, prin efortul de unificare a punctelor de vedere, prin
dezvoltare de noi discipline, legate de toate felurile de activită i
umane.

Test de autoevaluare nr. 2

Pornind de la tipurile de activită i umane (cum ar fi în industrie, în
comer , etc.) denumeşte disciplinele psihologice legate de acestea.
Scrie răspunsul în spa iul delimitat de chenar.
1.2. Domeniul şi obiectul de cercetare ale psihologiei
Răspunsul la întrebarea „Ce studiază psihologia?” a fost greu

de dat şi nici până astăzi nu există un punct de vedere unitar.
La început, după constituire, s-a spus că psihologia trebuie să
Ce trebuie să cerceteze via a psihică interioară, adică ce simte omul, cum

studieze gândeşte, cum se derulează fenomenele psihice. În sfera
psihologia:
• fenomenele fenomenelor interioare puteau exista senza ii (asocia ioniştii), gândul
interioare; pur (introspec ioniştii), structurile înnăscute ale creierului (gestaltiştii),
• comporta
mentul; tendin e instinctive transmise ereditar (psihanaliştii).
• activitatea; Dar considerate în sine şi fără legătură cu realitatea, aceste
• omul în
activitate. fenomene psihice nu puteau fi cercetate riguros.
De aceea, curând se formulează un nou punct de vedere, al
behaviorismului. Acesta cerea ca psihologia să studieze
manifestările observabile ale omului, adică comportamentul. Numai
el putea fi măsurat şi evaluat. Se dă astfel mai multă rigoare ştiin ei
psihologice.
Dar rupt de fenomenele psihice interioare, comportamentul
reprezintă un domeniu de fapte care îndepărta psihologia de la
menirea sa, adică de a cunoaşte via a psihică a oamenilor.
De aceea s-a făcut evident un progres atunci când s-a spus că
psihologia trebuie să cerceteze activitatea omului ( P. Janet), acesta
fiind văzut ca fiin a concretă, reală, complexă şi superioară, fiind

purtătoare şi producătoare de valori (psihologia umanistă). Se pot
sintetiza astfel, aceste puncte de vedere. Domeniul de cercetare al
psihologiei este „omul concret care ac ionează” (M.Zlate).
Dacă inem seama de progresul semnificativ făcut de
psihologie, datorat interac iunilor sale cu noi ştiin e apărute în secolul
XX, cum ar fi teoria sistemelor, teoria informa iei şi cibernetica putem
completa ultimul răspuns astfel: psihologia studiază din perspectiva
sistemică, omul concret care ac ionează.

Argumentează de ce răspunsul din finalul paragrafului de mai sus,
este cel mai bun.
Perspectiva Implicarea perspectivei sistemice în elaborarea răspunsului la

sistemică întrebarea referitoare la ce trebuie să studieze psihologia, are câteva
avantaje:
• evită abordarea fragmentară, relativ izolată a fenomenelor
psihice;
• permite în elegerea mai profundă a rela iei dintre fenomenele
psihice şi
comportament (manifestările externe, observabile);
• obligă la cercetarea rela iilor şi interac iunilor dintre toate
laturile vie ii psihice;
• impune rigoare în relevarea condi iilor şi în formularea legilor
manifestării vie ii psihice şi în explicarea şi prevederea evolu iei ei în
timp;
• clarifică rolurile fundamentale ale diferitelor fenomene psihice şi
justifică gruparea lor astfel:
a) componente sau mecanisme informa ionale: 1) procese cognitiv-
senzoriale (senza ii, percep ii, reprezentări); 2) procese cognitive
complexe (gândire, memorie, imagina ie);
b) componente sau mecanisme de stimulare şi sus inere energetică
(afectivitate, motiva ie);
c) componente sau mecanisme de reglare (limbaj, aten ie, voin ă).

Analizează structura activită ii de învă are a acestei unită i de
învă are pe care o vei desfăşura, identificând toate cele trei categorii
de componente şi mecanisme prezentate mai sus.
Această grupare va fi respectată în structura următoarelor

unită i de învă are ale acestui modul.
Toate tipurile de componente psihice interac ionează în mod specific
în structura şi desfăşurarea tuturor activită ilor omului (joc,
învă are, muncă, divertisment, crea ie).
Defini ie:
Prin activitate în elegem totalitatea manifestărilor exterioare şi mintale
care au rezultate adaptative.
În structura oricărei activită i există următoarele macrocomponente:

• motiva ia care activează, declanşează, orientează şi sus ine
energetic acea activitate fie ea de învă are, joc, muncă, etc.
• scopul care este „imaginea mentală şi proiectarea în timp a
rezultatului sau

produsului ce urmează a fi ob inut în urma efectuării activită ii”
(M.Golu, 2000, p,512).
• mijloacele de desfăşurare care sunt o „verigă intermediară între
motiv şi scop şi structural cuprinde două categorii de elemente:
interne, subiective şi externe obiective” (M.Golu, 2000, p,512).
Mijloacele interne, subiective sunt: cunoştin e, deprinderi de operare
cu ele, capacită ile senzoriale şi perceptive, bogă ia reprezentărilor,
nivelul de dezvoltare al inteligen ei şi gândirii, aptitudini speciale,
gradul de realizare al memoriei şi imagina iei, aten ia, energia
afectivă. Mijloacele externe sunt instrumentale, materiale, obiectele
sursele energetice şi abilită ile şi deprinderile de care dispune omul
pentru a le folosi (A. Cosmovici, 1996, p.243).
• organizarea şi desfăşurarea activită ii parcurgându-se diverse fraze.
• reglarea şi autoreglarea activită ii pe parcursul desfăşurării ei
(reglare secven ială) şi în final (reglare finală).

Analizează aceeaşi activitate de învă area acestei unită i de curs şi
identifică toate macrocomponentele prezentate mai sus.
1.3. Legi şi explica ie în psihologie
În fa a ştiin elor secolului XX au stat câteva cerin e de bază: să

explice, să prevadă, să verifice (K.Popper). Psihologia a îndeplinit
Orice ştiin ă:
• explică; treptat aceste exigen e, începând cu identificarea, descrierea şi
• prevede;
clasificarea fenomenelor psihice şi continuând cu descoperirea
• verifică.
legilor şi condi iilor de apari ie şi manifestare a acestora.
Dar multă vreme i s-au contestat legile spunându-se că au
valabilitatea restrânsă, nu sunt riguroase, nu au o formulare

matematică, nu se manifestă totdeauna efectul ac iunii lor, nu sunt
pure, şi cuprind referiri la fenomene cerebrale şi sociale.
Făcând eforturi de a răspunde acestor obiec ii, cercetătorii au
dezvăluit caracteristicile de bază ale legilor din domeniul psihologiei.
• au valabilitate restrânsă şi nu sunt riguroase pentru că în
Critica
legilor din producerea chiar a celui mai simplu fenomen psihic intervin mai
psihologie. multe legi şi limitează reciproc efectul;
• nu au încă o formulare matematică, deşi sunt şi legi psihologice
care au o astfel de expresie, dar în viitor numărul acestora va creşte;
• datorită complexită ii deosebite a fenomenelor psihice efectul unei
legi este statistic, adică nu apare la fiecare caz în parte ci numai la
nivelul grupului de oameni. Sunt probabiliste adică nici la nivelul
grupului nu se ob in efecte 100%;
• nu sunt toate pure pentru că fenomenele psihice rezultă din
interac iunea creierului uman cu mediul socio-cultural, caracteristic
omului;
• cele mai multe critici s-au formulat în legătură cu legile cauzale dar
în psihologie nu sunt numai legi din această categorie, ci sunt şi legi
de dezvoltare, func ionale, de compozi ie, etc.
De la întemeierea psihologiei ca ştiin ă şi până în prezent au
Feluri de
legi: fost descoperite foarte multe legi şi ele au fost grupate după mai
- general-
multe criterii:
particulare
- dinamice- După aria de ac iune s-au diferen iat: a) legi generale, adică
statistice şi
cele care ac ionează în toate felurile de fenomene psihice aşa cum
probabiliste
- cauzale, ar fi legea condi ionării şi determinării socio-culturale a psihicului
func ionale,
uman sau legea rela iei dintre complexitatea fenomenelor psihice şi a
structurale,
finaliste activită ii cerebrale; b) legi particulare, adică cele ce guvernează
diferitele categorii de fenomene psihice aşa cum sunt legile
senza iilor, ale percep iilor, ale memoriei la care ne vom referi în alte
unită i de învă are.
După natura rela iei dintre fenomenele psihice pe care o
exprimă, legile pot fi: a) cauzale (rela ia dintre intensitatea stimulului
şi intensitatea senza iei); b) func ionale cum ar fi legea adaptării
senzoriale; c) legi de compozi ie sau structurale aşa cum este legea
integralită ii în percep ie; d) legi finaliste aşa cum este cea a rela iei

dintre efortul voluntar, natura obstacolului şi atingerea scopului; e)
legi de dezvoltare aşa cum ar fi legea stadialită ii dezvoltării psihice.
După caracterul direct al rela iei dintre fenomenul cauză şi
fenomenul efect se disting: a) legi dinamice când prezen a cauzei
este urmată în mod obligatoriu de apari ia efectului aşa cum ar fi
apăsarea unui ac pe piele cu o anumită intensitate în apari ia
senza iei de durere; b) legi probabiliste când fenomenul cauză
determină numai cu o anumită probabilitate fenomenul efect.
Efortul de descoperire a legilor se face pentru că pe baza lor să
Explica ia
fenomenelor fie explicate fenomenele psihice reale. Numai că, extrema
psihice complexitate a fenomenelor psihice face ca explicarea lor să aibă
următoarele particularită i:
• în explicarea oricărui fenomen, chiar şi a celui mai simplu, nu se
poate face apel la o singură lege;
• pentru a explica fenomenele psihice trebuie să se coordoneze legile
(J. Piaget);
• pe baza coordonării legilor se elaborează mai multe modele
explicative;
• unul şi acelaşi fenomen poate fi interpretat din perspectiva mai
multor
modele explicative.
Temă de reflexie nr. 4

Un profesor foarte bine pregătit desfăşoară o lec ie de matematică.
La sfârşit propune elevilor un test de cunoştin e şi constată că numai
75% au lucrat aşa cum se cere. Să se explice aceste rezultate.
Dă răspunsul în spa iul de mai jos, parcurgând cu aten ie ceea ce
este marcat cu buline, deasupra temei de reflexie.

Explica ia permite previziuni asupra desfăşurării viitoare a
conduitelor omului. Explica iile şi previziunile permit:
• a lua decizii bune privind activitatea cu oamenii;
• a proiecta unele ac iuni formative mai ales când este vorba de
activitatea cu elevii;
• a sprijini eficient men inerea sănătă ii psihice a oamenilor;
1.4. Metodele de cercetare ale psihologiei
Dar explicarea fenomenelor psihice trebuie să se sprijine pe date de

cercetare efectivă a acestora prin intermediul mai multor metode de
cercetare psihologică.
Metoda de cercetare este calea sau drumul pe care îl urmează
specialistul dar şi profesorul pentru a releva manifestările psihice ale
elevilor, ce culege date despre acestea şi apoi a le interpreta şi
explica prin referire la conceptele şi legile psihologice şi, mai departe,
a face propriile previziuni privind evolu ia lor. Iată cele mai importante
metode ale psihologiei.
• Metoda observa iei, este cea mai veche, atât în psihologie cât
Metoda
observa iei: se şi în alte ştiin e. Ea constă în urmărirea inten ionată şi înregistrarea
înregistrează
cât mai exactă a manifestărilor comportamentale ale persoanelor sau
comportamente
grupurilor şi a contextului în care acestea apar, şi în interpretarea lor
în lumina teoriilor şi legilor psihologiei.
Pot fi observate: mişcările simple şi complexe (ac iunile
mâinilor de manipulare a fel de fel de obiecte şi instrumente, mersul,
postura), conduita verbală (intensitatea, intona ia, accentul,
comunicării, etc.), conduitele expresiv-emo ionale (mimica, gestica,
etc.).
Pentru ca această metodă să fie eficientă, trebuie să fie
respectate câteva condi ii principale: a) să nu se desfăşoare la voia
întâmplării, ci să se fixeze un scop, să se elaboreze un plan de
realizare; b) să se folosească instrumente de înregistrare (cea mai
simplă înregistrare este într-o fişă de observa ie, iar cea mai
complexă este înregistrarea video); c) să se repete în mai multe

situa ii şi activită i; d) observatorul să nu fie văzut de cel observat; e)
interpretarea datelor să fie cât mai obiectivă.

De ce este bine ca cel observat să nu-l vadă pe observator?
Dacă această metodă este aplicată la propria persoană, se

numeşte autoobservare.
• Metoda experimentală presupune provocarea şi declanşarea
fenomenelor psihice în vederea descoperirii legăturilor esen iale
dintre ele şi a condi iilor necesare desfăşurării lor.
Cerin ele cele mai importante pentru aplicarea acestei metode
Experimentul: sunt: a) să se stabilească variabilele (fenomene psihice sau stimuli
• variabilele
independente din ambian ă care sunt implica i în situa ia experimentală) şi care vor
• variabilele fi puse în centrul cercetării. Unele variabile, adică cele pe care le
dependente
modifică inten ionat cercetătorul se numesc independente. Cele care
se schimbă datorită modificărilor făcute de cercetător, se numesc
dependente; b) să existe posibilită i de măsurare a influen ei; c) să se
plece de la o ipoteză privind rela ia dintre cele două feluri de
variabile; d) să se facă o compara ie a datelor ob inute datorită
interven iei cercetătorului cu cele ce rezultă din activitatea obiectivă a
oamenilor.
Putem exemplifica legătura între cele două feluri de
variabile gândindu-ne la un experiment în care vrem să urmărim
rela ia dintre cantitatea de exerci ii de matematică de rezolvat şi
timpul de apari ie al oboselii. În acest caz, experimentatorul poate
modifica sarcina, adică numărul de exerci ii şi aceasta este variabila

independentă de care va depinde apari ia oboselii pe care o vor
resim i subiec ii şi despre care ne vor comunica.
Experimentul care se desfăşoară în încăperi speciale şi cu
aparatură complexă se numeşte de laborator. Cel care se
desfăşoară în condi ii obişnuite ale activită ii subiectului se numeşte
natural. Acel experiment natural care se desfăşoară cu scopul de a
cerceta fenomenele instructiv-educative se numeşte psihopedagogic.
De asemenea, după rezultatele lor experimentele pot fi
constatative (se urmăreşte să se vadă ce se întâmplă dacă se face o
anumită activitate) şi formative (prin modificările introduse de
cercetător se produc anumite schimbări în via a psihică a subiec ilor).
• Metoda psihometrică presupune măsurarea capacită ilor
Testele psihice ale unei persoane şi evaluarea nivelului lor de dezvoltare.
psihologice:
- validare Instrumentul acestei metode este testul psihologic. Acesta este o
- fidelitate probă relativ scurtă, cu un con inut standardizat care se aplică exact
- standardizare
- etalonare în aceleaşi condi ii tuturor subiec ilor pentru care a fost elaborat.
Totodată, orice test trebuie să satisfacă următoarele cerin e:
a) validitatea, adică să măsoare exact ce îşi propune;
b) fidelitatea, adică la o nouă aplicare să dea aproximativ
aceleaşi rezultate;
c) standardizarea, adică să presupună aceleaşi condi ii de
aplicare la to i subiec ii;
d) etalonarea, adică să existe o unitate de măsură aplicabilă
tuturor şi pe baza căreia să se aprecieze gradul de
dezvoltare a acelor fenomene psihice cărora le
corespunde respectivul test.
Dacă i s-ar aplica un test verbal de inteligen ă ce condi ii de
standardizare ar trebui respectate?

La ora actuală există un număr foarte mare de teste care după
scopul lor, pot fi grupate astfel: a) teste de performan ă (de
cunoştin e, de inteligen ă, de aptitudini speciale), b) de
personalitate(referitor la temperament, caracter, sistem de valori,
etc.); de comportament.
Metoda anchetei psihologice presupune adresarea de întrebări
orale (în forma anchetei pe bază de interviu) şi ob inerea de
răspunsuri care trebuie analizate şi interpretate în vederea relevării
aspectelor psihice presupuse a fi cercetate pe această cale.
Folosirea acestei metode presupune respectarea câtorva condi ii de
bază:
a) chestionarul sau interviul să cuprindă întrebări relevante
- interviul
pentru cercetarea aspectului propriu; b) întrebările să fie clar
- chestionarul
formulate, fără ambiguită i, şi să corespundă particularită ilor de
vârstă şi de dezvoltare ale subiec ilor; c) să fie organizat în mod logic
şi să nu stârnească suspiciunile subiectului, să nu con ină întrebări
indiscrete; d) să existe posibilitatea controlării răspunsurilor de la
unele întrebări prin cele ale altora, pentru a se diminua gradul de
subiectivitate sau a se evita inten ia subiectului de a ascunde ceva;
e) chestionarul să nu fie nici foarte lung (în acest caz apare
plictiseala) şi nici foarte scurt (ar face ca subiectul să nu-i acorde
prea multă aten ie); f) poate să fie prelucrat mai uşor dacă
răspunsurile sunt precodificate (se dau variante de răspuns şi
subiectul alege unul, cel mai caracteristic pentru el) şi mai complex
dacă sunt întrebări libere (subiectul elaborează singur răspunsul aşa
cum crede el).
Elaborează cinci întrebări prin care să ob ii informa ii despre lecturile
elevilor de liceu. Arată dacă ai respectat cerin ele.

• Ancheta este o metodă folosită mai mult la elevii mari(cei din
gimnaziu şi liceu în timp ce pentru elevii mici se foloseşte metoda
convorbirii, adică o discu ie naturală şi liberă dintre cercetător,
respectiv profesor şi elev cu scopul descoperirii unor particularită i
ale acestuia. Este o metodă mai pu in riguroasă dar poate ajuta la
descoperirea aspectelor individuale ale vie ii psihice.

Încearcă să stabileşti singur ce aspecte ale vie ii psihice pot fi
descoperite prin metoda convorbirii.
• Metoda biografică presupune strângerea de informa ii de la

persoanele apropiate celui pe care vrem să îl cunoaştem (părin i, fra i
şi surori, prieteni, educatoare, învă ătoare, profesor) despre
evenimentele vie ii sale şi a importan ei pe care acestea au avut-o în
dezvoltarea personalită ii lui. Este un fel de reconstituire a „istoriei
personale”.
• Metoda analizei produselor activită ii este un fel de observa ie
indirectă şi se referă la produse cum ar fi: caietele de teme în clasă şi
cele de acasă, obiecte confec ionate, desene, picturi, compozi ii
literare, poezii, eseuri, rezultatele ob inute de elevii mari în
cercetarea unor fenomene, scrisori, adnotări pe marginea celor citite
etc.

Temă de reflexie 11.

Încearcă să stabileşti singur ce aspecte ale vie ii psihice pot fi
descoperite prin metoda analizei produselor activită ii.
Scrie aici răspunsul tău.
Compară răspunsul dat cu ce se precizează în pag.18
Spre deosebire de cercetările din celelalte ştiin e, cele din

psihologie cer folosirea obligatorie a mai multor metode pentru
cunoaşterea oricărui aspect al vie ii psihice asigurându-se, astfel: a)
completarea informa iilor ob inute printr-o metodă cu cele din altele;
b) controlul datelor ob inute printr-o metodă cu rezultatele celorlalte.
1.5. Rezumat
După parcurgerea acestei unită i de curs trebuie re inute următoarele

idei:
Psihologia este o ştiin ă care s-a desprins şi s-a constituit târziu în
compara ie cu celelalte ştiin e clasice.
Psihologia este ştiin a care cercetează condi iile şi legile manifestării
vie ii psihice umane.
Dacă la începutul apari iei ei psihologia a suportat multe contestări şi
critici, către anul 2000 s-a dezvoltat foarte mult, şi a răspuns
numeroaselor solicitări din toate domeniile de activitate ale omului.
Cu privire la ce cercetează psihologia s-au dat mai multe răspunsuri:
via a interioară luată în sine, (asocia ionismul, introspec ionismul,
gestaltismul, psihanaliza), numai manifestările exterioare adică
comportamentul (psihologia behavioristă), activitatea omului, fiin ă

reală şi complexă, omul concret care ac ionează, abordat din

perspectivă sistemică.
Domeniul de fapte de cercetare ale psihologiei a fost
demonstrat la început de cercetările celorlal i oameni de ştiin ă.
Obiectul de cercetare al psihologiei, ca al oricărei ştiin e, este
ansamblul legilor care guvernează fenomenele psihice.
Răspunzând numeroaselor critici (nu sunt pure, nu sunt precise, nu
sunt exprimate matematic, etc.) psihologia a demonstrat că a
descoperit legi tot atât de importante ca în celelalte ştiin e.
Pe baza legilor pe care le descoperă, fenomenele psihice pot fi
explicate şi se pot face previziuni asupra evolu iei lor.
Psihologia generală studiază componentele informa ionale
(procesele cognitive senzoriale şi logice) cele de stimulare şi
sus inere energetică (procesele afective şi motiva ia), cele reglatoare
(limbajul, aten ia, voin a) şi activitatea ca modalitate de integrare
func ională a componentele prezentate.
Psihologia cercetează fenomenele psihice folosind mai multe
metode: observa ia, experimentul, ancheta, convorbirea, metodele
psihometrice, metoda biografică, metoda analizei produselor
activită ii.
Răspunsuri şi comentarii la probele de autoevaluare
Testele de autoevaluare din cuprinsul acestei unită i de învă are au

fost propuse cu scopul de a-i face pe cursan i:
• să reflecteze şi să aprofundeze unele idei importante din curs;
• să verifice gradul de în elegere a unor concepte şi idei;
• să-i determine să găsească repede rela iile dintre cunoştin ele
teoretice şi fenomenele reale.
Întrebarea nr.1
Trebuie avut în vedere faptul că interesul şi observa iile sporadice
asupra vie ii psihice au existat încă din antichitate dar, doar după
1879, după ce s-a constituit ca ştiin ă, a început istoria psihologiei.

Întrebarea nr.2
Trebuie să face i mai întâi, un fel de inventar al domeniilor de
activitate ale oamenilor şi apoi să se identifice psihologiile
corespunzătoare (de exemplu: activitate militară → psihologie
militară).
Întrebarea nr.3
Trebuie comentat fiecare segment din afirma ia din chenar.
Întrebarea nr.4
Explica ia celor 75 procente se bazează pe identificarea legilor şi
factorilor implica i în această situa ie şi pe interac iunile lor.
Întrebarea nr. 5
Prin urmare, trebuie să stabili i componentele informa ionale cum ar
fi procesele cognitive: percep ii, reprezentări, etc. cele de stimulare şi
sus inere cum ar fi motivele şi trăirile afective etc. şi cele reglatoare,
adică limbajul, aten ia, voin a, (însă fără a intra în prea multe detalii)
şi a particulariza la învă area acestui curs.
Întrebarea nr.6
Trebuie să preciza i în legătură cu învă area acestui capitol
componentele structurale: motive, scopuri, mijloace, reguli după ce
citi i cu aten ie paragraful anterior.
Întrebarea nr.7
Trebuie să ave i în vedere particularitatea fiin elor umane de a fi
conştiente de propria persoană şi de rela iile cu al i oameni.
Întrebarea nr.8
Ca să răspunzi po i să te gândeşti la o situa ie reală pe care ai trăit-o,
dacă i s-a aplicat vreodată vreun test sau po i să- i imaginezi o astfel
de experien ă şi să relevi ce crezi că trebuie să fie standardizat.
Întrebarea nr.9
Ca să răspunzi, adică să formulezi cele 5 întrebări să ai în vedere:
cuvintele alese, frezele mai lungi sau mai scurte, adică întrebările.
Întrebarea nr.10
Este de ajuns dacă stabileşti trei aspecte pe care le po i urmări prin
această metodă.
Întrebarea nr.11

Ca să răspunzi la această întrebare alege cercetarea caietelor de
teme pentru acasă.
Lucrarea de verificare nr.1 şi modul de evaluare
1. De ce psihologia s-a constituit târziu ca ştiin ă? (ai în vedere

complexitatea fenomenelor psihice şi nevoia de date şi informa ii
de la alte ştiin e.
2. De ce nu este suficient să se considere că psihologia trebuie să
studieze fenomenele psihice interne, în sine, rupte de mediu?
(gândeşte-te că nici nu ar putea avea acces la ele)
3. De ce nu este suficient ca psihologia să cerceteze doar
comportamentul? (dacă s-ar limita la comportament n-ar mai fi
ştiin e vie ii psihice)
4. De ce este mai bun răspunsul că psihologia trebuie să studieze
omul concret în activitate? (să te gândeşti la via a lui naturală şi
reală)
5. Care au fost criticile formulate la adresa legilor din psihologie?
(vezi paragraful)
6. Ce tipuri de legi există în psihologie? (foloseşte criteriile date în
manual)
7. De ce trebuie date explica ii şi făcute previziuni cu privire la via a
psihică a oamenilor? (fără a face, psihologia n-ar putea fi în slujba
oamenilor)
8. Ce categorii mari de componente ale vie ii psihice au fost
descoperite? (trebuie să ai în vedere: cognitive, stimulatoare,
reglatoare, integrative)
9. Care sunt metodele de cercetare ale psihologiei? (prezentare pe
scurt a fiecăreia, vezi paragraful corespunzător).
Pentru întrebările 1-8 se acordă câte două puncte pentru fiecare.

Pentru întrebarea 9 se acordă 4 puncte.
În total se vor ob ine 20 puncte care se împart la 2 şi rezultă o notă
din scara 1-10.
Pentru a răspunde întrebărilor este necesară citirea cu aten ie a
paragrafelor legate de ele, aprofundarea în elegerii informa iilor oferite
şi folosirea lor într-o manieră personală pentru elaborarea
răspunsurilor solicitate.
Lucrarea de verificare se redactează pe foi separate şi se transmite
tutorelui. Trebuie să fie circa 3 pagini de text.
Bibliografia minimală
ATKINSON L. RITA, ATKINSON C.R., Smith E.E., BEM D.J.,

„Introducere în psihologie”, Ed. Tehnică, 2002, Bucureşti, pag. 7-14;
COSMOVICI A., „Psihologie generală”, Ed. Polirom, 1996, Iaşi , pag.
15-20;
CRE U TINCA, „Psihologie generală”, Ed. Credis, 2001, pag. 15-23
HAYES N. ORRELL S., „Introducere în psihologie”, Ed. All, 1997,
Bucureşti, pag. 376-380
PAVELCU V., „Drama psihologiei”, ed. a II-a EDP, 1972, Bucureşti
REUCHLIN M., „Psihologie generală”, Ed. Ştiin ifică, 1999, Bucureşti,
pag. 14-16
ZLATE M., „Introducere în psihologie”, Ed. Polirom, 2000, Iaşi, pag.
118-143

Mecanismele informa ionale - senzoriale ale psihicului uman
MECANISMELE INFORMA IONALE-SENZORIALE ALE PSIHICULUI
UMAN
CUPRINS: pagina
2. Mecanisme informa ionale senzoriale ale psihicului 22

2.1. Senza iile 22
2.1.1. Senza iile ca cele mai simple procese informa ionale 22
2.1.2. Legile generale ale senza iilor 23
2.1.3. Imaginea senzorială 27
2.1.4. Principalele categorii de senza ii umane : 28
2.2. Percep iile 31
2.2.1. Percep iile ca procese senzoriale complexe 31
2.2.2. Legile generale ale percep iilor 34
2.2.3. Particularită ile imaginii perceptive 37
2.2.4. Rolurile percep iilor în activitatea omului. 38
2.3. Reprezentările ca procese senzoriale superioare 39
2.3.1. Definirea şi caracterizarea reprezentărilor 39
2.3.2. Particularită ile imaginii reprezentării 41
Rezumat 43

2. MECANISME INFORMA IONALE SENZORIALE ALE
PSIHICULUI
După ce vor studia această unitate de învă are, cursan ii vor putea:
• să definească bine fiecare proces psihic din această categorie a

fenomenelor senzoriale;
• să explice diferen ele calitative între cele trei procese şi produse
psihice;
• să înregistreze legăturile dintre ele;
• să identifice legile care le guvernează;
• sa-şi testeze contribu ia celor trei procese la adaptarea omului la
ambian ă;
• să aplice la diverse situa ii cunoştin e despre cele trei procese.
2.1. Senza iile
2.1.1. Senza iile ca cele mai simple procese informa ionale
Adaptarea complexă a omului la mediu nu se poate realiza fără ca el

să poată stabili rela ii informa ionale directe cu cea ce îl înconjoară,
adică fără a avea senza ii. Acestea se definesc astfel:
Defini ie:
Senza iile sunt procese psihice elementare care semnalizează
separat în forma imaginilor simple şi primare, însuşirile concrete ale
obiectelor şi fenomenelor şi stările interne ale organismului, în
condi iile ac iunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Stimuli Prin urmare senza iile reflectă însuşiri concrete ale obiectelor:
sunete, culori, mirosuri, asperitate sau moliciune etc.
Ca să se producă trebuie sa existe aparate specializate care sunt
analizatori.
Analizatorul este un ansamblu structural-func ional care are
Analizator
următoarele componente:

• receptorul, de exemplul ochiul, urechea, papilele gustative, etc.
care sunt în legătură directă cu excitan ii din mediu şi transformă

ac iunea acestora în impulsul nervos;
• cale de conducere reprezentată de nervi şi prin care se transmit
impulsurile nervoase la creier;
• zona corticală, de proiec ie a analizatorului;
• conexiunea inversă, adică transmiterea de la creier la receptor a
unor impulsuri care adaptează şi mai bine receptorul.
Pentru ca să se producă o senza ie, trebuie să func ioneze,
împreună toate verigile descrise mai sus. Adică, daca avem în
vedere analizatorul vizual, atunci stimulul, adică undele
electromagnetice ac ionează asupra retinei, produc descompunerea
unor substan e biochimice şi datorită acestui proces se produc
biocuren i care se transmit prin nervul optic la zona occipitală din
scoar ă unde se produce prima data senza ia şi apoi prin aferenta ie
inversă se reglează mai bine ochiul şi se îmbunătă eşte senza ia.
2.1.2. Legile generale ale senza iilor
Desfăşurarea procesului senzorial este guvernat de câteva legi

specifice şi anume:
− legea intensită ii care arata că între intensitatea stimulului şi
cea a senza iei există o rela ie propor ională care se exprimă astfel:
intensitatea stimulului creşte în progresie geometrică iar cea a
senza iei în progresie aritmetică. Dar pentru ca un stimul să producă
o senza ie trebuie să se depăşească pragul minim şi să nu-l
depăşească pe cel maxim.
Defini ie:
• pragul minim este cantitatea cea mai mică dintr-un stimul care
determină apari ia unei senza ii.
• pragul maxim este cantitatea cea mai mare dintr-un stimul care mai
poate determina o senza ie specifică.
De exemplu, pentru sensibilitatea vizuală pragul minim este de

1 – 2 cuante, iar pentru cea auditivă de 16 vibra ii pe secundă.

Pragurile Pragul maxim pentru sensibilitatea auditivă este de 20.000
senzoriale
- minim vibra ii pe secunda.
- maxim Stimulii care nu ating pragul minim nu produc nici o senza ie şi
- diferen ial
se numesc subliminali. Cei ce depăşesc pragul maxim produc
durere şi pot distruge analizatorul.
Pe baza activită ii analizatorilor se semnalizează atât prezen a
stimulilor cât şi diferen ele dintre ei, în ceea ce priveşte intensitatea,
calitatea etc.
Exista şi un prag diferen ial.
Defini ie:
• pragul diferen ial este acea cantitate dintr-un stimul care adăugată
la stimularea ini iala, determină o nouă senza ie, cu o noua
intensitate
Pentru sensibilitatea vizuala acest prag este de 1/100 ; pentru

cea auditiva este de 1/10 , iar pentru cea de greutate este 1/30. De
exemplu, dacă există un cor de zece persoane trebuie să se mai
alăture o persoană pentru a produce o creştere a intensită ii, diferită
de cea ini ială.

Care crede i că sunt persoanele care nu pot avea senza ii auditive
dacă stimulul ajunge la 16 vibra ii pe secunda?
- legea adaptării senzoriale se referă la creşterea sau

adaptabilitate descreşterea sensibilită ii unui analizator sub influen a ac iunii
mare:
- văz repetate a stimulului sau a modificării condi iilor de mediu. Adaptarea
- tact este mai mare în cazul sensibilită ii vizuale, olfactive, tactile şi este
- olfac ie
foarte mică în cazul celei auditive şi de durere.


De ce crede i că adaptarea este mai mică pentru auz şi pentru
sensibilitatea de durere?

Adaptarea se produce atât în sensul creşterii cât şi al scăderii
sensibilită ii.
Dăm exemplu de manifestare a acestei legi în activitatea
analizatorului vizual.
Dacă trecem dintr-o încăpere slab luminată în alta cu lumină
foarte puternică la început avem impresia că nu vedem nimic,
suntem orbi i, dar după 4 – 5 minute se produce scăderea
sensibilită ii şi începem să vedem normal. Adaptarea s-a produs în
sensul scăderii sensibilită ii.
Adaptare Dacă trecem dintr-o încăpere puternic luminată într-o sală de

slabă: cinematograf unde a început să ruleze filmul, la început nu vedem
- auz
- durerea mai nimic. Apoi adaptarea se produce în sensul creşterii sensibilită ii
şi se parcurg următoarele faze:
- în 10 – 15 minute se produce o adaptare mai rapidă şi
distingem din ce în ce mai multe persoane şi obiecte în jur.
- în următoarele 3 – 4 ore adaptarea este mai lentă. În final
sensibilitatea va creşte de 200.000 de ori.
Ce avantaj crede i că rezultă din creşterea spectaculoasă a
adaptării în cazul sensibilită ii vizuale?

- legea sinesteziei exprimă o rela ie func ională specială între
Sinestezia la
analizatori. Este vorba de producerea unor efecte senzoriale într-un
artişti
analizator, care nu este direct stimulat, ci datorită activită ii altui
analizator care a fost stimulat. Ac iunea acestei legi este evidentă la
persoanele care au anumite dotări artistice. Pentru muzicienii
talenta i, receptarea unor culori frumoase poate genera şi senza ii
auditive şi astfel îi poate inspira să compună ceva corespunzător
unei adevărate simfonii de culori. În condi ii obişnuite, se poate ca
auzind un susur de apă să avem impresia de răcoare.
- legea compensării senzoriale se referă la faptul că insuficienta
Compensarea dezvoltare a unei modalită i senzoriale sau lipsa ei poate duce la

la deficien ii perfec ionarea alteia care îi poate prelua func iile. La mul i oameni se
senzoriali
poate compensa o sensibilitate tactilă mai slabă cu cea vizuală. Dar
în cazul celor fără văz sau fără auz compensarea este absolut
necesară şi trebuie sprijinită în mod special.

Gândeşte-te cum ar putea fi compensată lipsa vederii la copii
preşcolari.
-legea semnifica iei arată că dacă un stimul are o însemnătate

biologică sau este important pentru activitatea cuiva, el este bine
recep ionat chiar dacă are o intensitate mai slabă. De exemplu,
depanatorul auto poate fi pu in receptiv la fel de fel de sunete
obişnuite dar sesizează cea mai mică modificare a sunetelor
generate de func ionarea motorului
-legea condi ionării social culturale a sensibilită ii umane explică
culturalizarea
senza iilor diferen ele calitative intre sensibilitatea animalelor şi cea a oamenilor.
Chiar dacă unele animale au performan e crescute în func ionarea
unor senza ii, ele nu ating varietatea extraordinară a celor ale
oamenilor. Vulturul are un văz foarte bun, câinele un miros
excep ional dar celelalte senza ii ale lor sunt slabe sau lipsesc.
Societatea produce asupra omului următoarele schimburi privind
capacită ile lui senzoriale :
• sub influen a societă ii unele modalită i senzoriale ajung la mari
performan e. La om se dezvolta auzul verbal care este foarte fin ce
desfăşoară activită i muzicale au un auz muzical foarte bun;
• societatea a schimbat dominanta unor modalită i senzoriale. Aşa de
exemplu dacă la multe animale mirosul este cel mai dezvoltat, şi
domină , la om văzul şi auzul au cea mai mare importan ă;
• tot datorită cerin elor sociale se poate spune ca au apărut noi
stimuli şi noi capacită i discriminative. Industria alimentară sau cea a
parfumurilor sunt exemplul strălucit al acestei diversificări a stimulilor
şi a capacită ilor senzoriale ale omului.
Găseşte şi alte exemple privind felul în care societatea stimulează şi
dezvoltă capacită ile senzoriale.
2.1.3. Imaginea senzorială
În urma ac iunii stimulilor din mediu şi a intrării în func ie a

Imaginea
senzorială: analizatorilor apare imaginea mentală senzorială care are câteva
- primară caracteristici ce o deosebesc de alte fenomene psihice
- simplă
asemănătoare:
• este primară pentru că apare numai în condi iile interac iunii directe
- însuşiri
separate
- diferită
calitativ a analizatorului cu stimulul respectiv şi oferă prompt informa ia
despre acesta;

• este o imagine simplă, semnalând doar o singură însuşire a
stimulului şi astfel, având o mare viteză de desfăşurare şi asigurând

rapid condi ia adaptării;
• fiecare senza ie are o intensitate care corespunde intensită ii
stimulului;
• durata senza iei corespunde, în general, duratei stimulului şi astfel
se evita consumul energetic neproductiv;
• orice senza ie are un ton afectiv, adică odată cu transmiterea de
informa ii se produce şi o stare afectivă plăcută sau neplăcută care
condi ionează chiar recep ionarea stimulului respectiv. Tonul afectiv
depinde: a) natura stimulării senzoriale şi de aceea cele dureroase
produc întotdeauna neplăcere, iar culorile calde produc plăcere;
b) daca satisfac trebuin ele omului produc plăcere, dacă le contrazic
dau stări negative;
• pentru ca fiecare fel de senza ie reflectă câte o însuşire a obiectelor
ele au astfel o calitate prin care se deosebesc unele de altele. Omul
dispune de următoarele feluri de senza ie: vizuale, auditive,
gustative, olfactive, tactile chinestezice, proprioceptive de echilibru,
de durere.
Tema de reflexie nr. 6
Pornind de la o situa ie reală de producere a unei senza ii în
condi iile ac iunii unui stimul precum mirosul de trandafiri, analizeaz-
o din perspectiva caracteristicilor prezentate mai sus.
2.1.4. Principalele categorii de senza ii umane :
Cercetarea sensibilită ii umane a relevat existen a mai multor

feluri de senza ii care au fost apoi clasificate după diverse criterii. Cel

care a fost folosit cel mai mult şi pe care îl vom respecta, în cele ce
urmează, este: tipul de aparat specializat pentru recep ie. După
acest criteriu există următoarele tipuri de senza ii.
Senza ii vizuale . Sunt rezultatul ac iunii undelor
electromagnetice asupra analizatorului vizual. Aceste unde se
propagă de la sursele naturale de lumină, de la cele artificiale şi de la
obiectele luminate care reflectă o parte din undele primite şi au astfel
o culoare sau alta, sau le reflectă în mod egal pe toate şi sunt albe,
sau le absorb pe toate şi apar ca fiind negre. Senza iile vizuale ne
dau informa ii despre lucruri dar produc şi efecte asupra sistemului
nervos, au efecte psihoterapeutice.
Senza iile auditive. Sunt determinate de ac iunea undelor
sonore asupra urechii. Omul percepe numai sunetele care produc
vibra ii între 16 cicli pe secundă şi 20.000 cicli pe secundă. Sunetele
nu doar ne informează despre prezen a obiectelor dar au şi un efect
asupra sistemului nervos şi de aceea pot fii folosite în psihoterapie.
Senza iile cutanate. Sunt de două subcategorii: a)
senza iile tactile produse de atingere şi presiune exercitată de
obiecte şi b) senza ii termice. Cele tactile oferă informa ii care ne
permit să aflăm dacă obiectele au suprafe e netede, aspre, dure, etc.
Cele mai sensibile zone tactile sunt: vârful degetelor, regiunea
buzelor, vârful limbii. Cele mai pu in sensibile sunt fruntea şi spatele.
Cele termice sunt produse de diferen a dintre temperatura propriului
organism şi cea a obiectelor care ne înconjoară. Aceste senza ii
permit pe de o parte, cunoaşterea temperaturii din mediul extern şi
pe de altă parte se includ în mecanismele de termoreglare.
Senza iile olfactive semnalizează proprietă ile chimice ale
obiectelor. Excitantul este reprezentat de particule de substan e
volatile ce pătrund în fosele nazale odată cu aerul şi stimulează
receptorii olfactivi. Denumirea senza iilor olfactive se face după
substan a care le-a produs. Vorbim de miros de trandafiri, de miros
de benzină, etc. Senza iile olfactive au rol în apărare şi contribuie la
reglarea apetitului.
Senza iile gustative reflectă calită ile chimice ale
substan elor solubile care pătrund în cavitatea bucală. Exista 4 feluri

de senza ii gustative de bază: dulce, acru, sărat, amar. Din
combinarea lor în diferite propor ii, rezultă toate celelalte gusturi.
Rolul lor fundamental este de reglare a apetitului dar contribuie şi la
apărarea organismului.
Senza iile proprioceptive ne informează cu privire la
starea de postură a membrelor, trunchiului, capului. Ele sunt
provocate de tensiunea musculară din muşchii care asigură postura.
Senza iile chinestezice apar în cursul efectuării mişcărilor
şi ne informează despre direc ia, durata şi intensitatea efortului
muscular necesar realizării lor. Formele lor de baza sunt : a)
chinestezia aparatului locomotor; b) chinestezia manuală c)
chinestezia verbomotorie care permite vorbirea.
Senza iile de echilibru semnalizează schimbarea pozi iei
capului fa ă de trunchi şi a corpului în întregime, când se fac mişcări
de rotire şi balansare. Ele au următoarele valori: a) stabilirea
centrului de greutate a corpului în condi iile în care se petrec
schimbări de pozi ie ale acestuia; b) men inerea echilibrului vertical
în timpul mersului şi a direc iei deplasării; c) redresarea stării de
echilibru în situa ia în care se produc alunecări, căderi, etc.
Senza iile organice sunt determinate de modificări ale
chimismului intern al organismului cum ar fi : scăderea concentra iei
de substan e nutritive în sânge, a apei, a oxigenului, etc. Apari ia lor
îl determină pe om să ac ioneze în vederea restabilirii echilibrului şi a
men inerii stării de sănătate şi buna func ionare a organismului.
Senza iile de durere ne informează asupra tulburărilor
func ionale sau distrugerilor de esuturi organice. De aceea au o
puternică tonalitate afectivă negativă şi ne stimulează pentru ce
ac iona în vederea înlăturării pericolelor şi ameliorării sănătă ii.
Toate felurile de senza ii la care ne-am referit îndeplinesc
următoarele roluri fundamentale: a) ne informează despre lumea
externa şi despre propriul organism;b) reglează mişcările; c) sunt
implicate în satisfacerea trebuin elor fudamentale; d) constituie baza
pentru apari ia şi realizarea altor procese mai complexe.


După ce a i citit acest paragraf, face i în acest spa iu un tabel
sintetizator cu următoarele rubrici.
Felul Analizatorul Însuşirile Rolurile
pe care
senza iei şi mai ales obiectelor pe care le au în
receptorul le reflectă
activitatea omului
2.2. Percep iile
2.2.1. Percep iile ca procese senzoriale complexe
Ne-am referit până acum, la cele mai simple procese psihice,

senza iile.
Dar acestea se manifestă foarte rar la omul adult, ca procese
de sine stătătoare. Ele sunt permanent integrate în desfăşurarea
unui proces cognitiv senzorial mai complex şi anume, în percep ie.
Percep iile sunt superioare senza iilor pentru ca ele sunt: a)
sintetice, adică unesc mai multe feluri de senza ie într-o imagine
unitară permi ând omului să dea răspunsuri mai adecvate la
stimulările mediului ambiant; b) pot completa informa ia care lipseşte
prin mecanismele proprii de prelucrare a acestuia; c) pot interpreta
imaginile rezultate şi le pot releva importanta pentru activitatea
omului.
Defini ie:
Percep ia este procesul senzorial complex şi totodată imagine
primară, con inând informa iile despre totalitatea însuşirilor concrete
ale obiectelor şi fenomenelor în condi iile ac iunii directe a acestora
asupra analizatorilor.
Prin urmare, ca şi senza iile, percep iile reflectă însuşiri concrete
ale obiectelor şi fenomenelor dar acestea sunt mai complexe decât
cele semnalate de senza ii. Adică ele se referă la formă, mărime,
pozi ie spa ială desfăşurată în timp. Totodată percep ia reflectă
concomitent şi obiectul şi contextul în care acesta se află şi astfel
atunci când ac ionăm asupra unui obiect inem seama şi de tot ce îl
înconjoară. Dacă percep ia nu ne-ar permite acest lucru atunci
ac iunile noastre ar fi greşite şi uneori periculoase.
Gândeşte-te ce s-ar întâmpla dacă atunci când scriem am vedea
numai mişcarea pixului şi nimic altceva.

Procesul perceptiv este la rândul său, mai complex decât cel al
senza iei şi presupune:
Procesul
perceptiv a) stimularea mai multor analizatori de către obiecte şi contextul în
- multisenzorial care acestea se află;
- prelucrarea
senzorială b) desfăşurarea de către om a unor explorări perceptive;
complexă c) prelucrarea complexă la nivel cortical a informa iilor ob inute prin
- implicarea
limbajului diferite tipuri de senza ii. Această prelucrare include:
• date ale experien ei anterioare cu categoria respectiva de obiecte.
• scheme perceptive adică moduri constante de a căuta informa iile.
• mecanismele limbajului, care sunt implicate în toate felurile de
activită i mentale şi care contribuie foarte mult la cuprinderea
informa iilor într-o imagine unitară;
Desfăşurarea procesului perceptiv parcurge următoarele faze:
Fazele
procesului a) detec ia adică doar sesizarea prezen ei stimulului în câmpul
perceptiv: perceptiv datorită intensificării aten iei şi orientării analizatorilor spre
- detectare
- discriminare direc ia din care acesta ac ionează. În limbajul curent şi spune:
- identificare ”parcă aş vedea ceva”;
- interpretare
b) discriminarea este faza în care se disting deja însuşirile acelui
obiect şi îl diferen iază de ceea ce îl înconjoară.
În limbajul obişnuit se spune: ”da, ceea ce vad este rotund, are
culoarea verde etc.”;
c) identificarea adică stabilirea categoriei din care face parte
obiectul respectiv prin compararea cu modelele pe care le avem în
minte. De obicei spunem: ”da, este un semnalizator rutier”.
d) interpretarea adică stabilirea semnifica iei stimulului pentru
activitatea omului. Cu referire la exemplul avut în vedere, se poate
spune: ”este un indicativ care arată să pornesc spre dreapta”.

Identifică fazele procesului perceptiv în situa ia în care te afli într-o
excursie, în câmp deschis şi percepi obiecte aflate la distan ă foarte
mare de tine.

2.2.2. Legile generale ale percep iilor
Procesul perceptiv este guvernat de o serie de legi

caracteristice pentru percep ia umană pe care trebuie să le
cunoaştem şi să le respectăm în activită ile noastre:
- legea integralită ii percep iei se referă la faptul că toate
însuşirile obiectului sunt reflectate împreună, atât cele importante cât
toate
însuşirile: şi cele neimportante, atât cele puternice cat şi cele slabe. Este
- importante- reflectat obiectul împreună cu contextul în care acesta se află.
neimportante
l b Datorită acestei legi, noi ne comportăm adecvat fa ă de un obiect
care este pe jumătate acoperit privirii noastre de către un altul. La fel
noi citim repede cu un cuvânt chiar dacă el este tipografiat cu lacune
în conturul literelor. Exp: citim CARTE şi când scrie CRTE;
-legea structuralită ii perceptive arată că însuşirile unui obiect
puncte de nu au toate aceeaşi intensitate şi nu comunică aceeaşi cantitate de
maximă informa ie şi de aceea ele ocupă planuri diferite în organizarea
informa ie
imaginii perceptive. Cele ce comunică multă informa ie şi ajută la
identificarea rapidă a stimulului se află în primul plan iar celelalte în
plan secundar. Cele din primul plan sunt primele explorate perceptiv.
De exemplu în structura unei litere se pot identifica păr ile care
comunică cea mai mare cantitate de informa ie;
- legea selectivită ii arată că în fiecare moment omul este
factorii bombardat de foarte mul i stimuli perceptivi dar el îi reflectă numai pe
externi ai
unii dintre ei care devin ”obiect al percep iei” iar to i ceilal i formează
selectivită ii:
- intensitate ”câmpul perceptiv”. Primii sunt rapid, corect şi clar percepu i iar cei
- contrast
din câmp sunt semnala i mai vag, mai slab, mai global. Factorii care
- mişcare
- conturare fac să fie selecta i anumi i stimuli şi reflecta i mai bine sunt:
- indicare
- factori externi, ce in de obiecte şi ambian a: intensitatea,
verbală
contrastul cromatic între acel obiect şi restul câmpului, mişcarea
obiectului în timp ce celelalte sunt fixe, conturarea specială a ceea ce
trebuie perceput într-o imagine, indicarea verbală prealabilă;
factorii
- factori interni: interesul pentru acel obiect; atitudinea
interni ai
selectivită ii: favorabilă, conştiin a importan ei pe care acel obiect o are pentru
- interes
activitatea noastră.
- plăcere

Dar obiectul percep iei nu este fix. În func ie de nevoile şi
inten iile omului ceea ce a fost obiect al percep iei devine element de
câmp şi un alt stimul îi ia locul. În felul acesta percep ia ajută şi mai
bine desfăşurarea activită i omului.
Tema de reflexie nr.10
Imaginează- i ce s-ar întâmpla, cum s-ar desfăşura activitatea de
citire dacă obiectul percep iei ar fi fix.
- legea constan ei arată că mecanismele percep iei

umane s-au dezvoltat astfel încât în anumite limite în care s-ar
constantele: produce schimbarea distan ei fa ă de obiect, a pozi iei de percepere
- mărime
- formă sau a cantită ii de lumină din mediul ambiant, să se conserve în
- culoare percep ie mărimea, forma, culoarea obiectelor şi oamenii să se
comporte adecvat fa ă de ele. Constan a de mărime se păstrează în
limitele a 23-30 m distan ă la care s-ar afla obiectele fa ă de noi.
Forma paralelipipedică a unei căr i se păstrează chiar daca noi o
privim dintr-o parte. Frunzele copacilor şi iarba îşi păstrează pentru
noi culoarea chiar daca a coborât amurgul.

Imaginează- i ce s-ar întâmpla daca am inten iona sa dam unei
persoane adulte un colet greu de 10 kg şi dintr-un motiv sau altul ea
s-ar depărta dincolo de 30 m iar noi nu am avea constan a de
mărime.

Specific numai - legea proiectivită ii imaginii perceptive este o expresie a

percep iei reglajului foarte fin al proceselor psihice şi nu-şi are nici un
umane:
proiectarea corespondent în sfera altor fenomene din univers. Conform acestei
imaginii la legi, imaginea perceptivă se formează la nivelul scoar ei cerebrale
nivelul
obiectului dar este proiectată la nivelul obiectului şi suprapusă acestuia datorită
sistemului de muşchi fini care reglează curbura cristalinului şi asigură
convergen a axelor oculare. Dacă apăsăm uşor pe unul din globii
oculari şi stricăm acest reglaj vom crea o imagine lângă cea a
obiectului data de ochiul ce nu este deranjat. Dacă această lege nu
ar exista omul nu şi-ar putea acorda mişcările şi ac iunile la obiectele
reale.

Imaginează- i că legea n-ar func iona şi ai fi stimulat de o floare şi ai
vrea să o prinzi cu mâna. Cum s-ar putea realiza inten ia ta?
- legea semnifica iei arată că şi în condi ii mai pu in favorabile omul

Stimulii slabi
dar poate percepe satisfăcător un obiect pentru că interesul pentru
semnificativi acesta, legăturile lui cu trebuin ele şi scopurile activită ii creşte starea
sunt bine
percepu i de pregătire pentru a fi recep ionat, accelerează procesul de
prelucrare centrală şi duce, în final, la un rezultat bun.
Test de autoevaluare 13.
Arată în ce fel ac ionează legea semnifica iei atunci când obiectul ce
urmează a fi perceput se leagă de interesele tale profesionale.

2.2.3. Particularită ile imaginii perceptive
Aşa cum s-a văzut procesul perceptiv este foarte complex fiind
Imaginea:
- primară guvernat de nenumărate legi şi parcurgând diverse faze iar la finalul
- bogată acestora se ob ine imaginea perceptivă care la rândul ei are câteva
- unitară
- în caracteristici speciale ce o deosebesc, pe de o parte de senza ii şi,
context pe de altă parte o aseamănă.
• este o imagine primară, la fel ca senza ia, adică apare în
legaturi strânse cu ac iunea directă a obiectelor asupra analizatorilor;
• este foarte bogata în con inut adică semnalează min ii noastre
absolut toate însuşirile obiectului-stimul;
• este unitară adică impune toate însuşirile obiectului şi modul
de organizare a acestora;
• are o intensitate propor ională cu cea a stimulului;
• durata ei este corespunzătoare, în general, ac iunii stimulului
deşi este totdeauna urmată şi de aceea ce s-au numit ”imagini
consecutive” ce durează foarte pu in după încetarea ac iunii
stimulului;
• întotdeauna se realizează concomitent atât perceperea
obiectului cât şi perceperea contextului în care acesta se află;
• este într-o anumită măsură influen ată de pozi ia pe care omul
o are fa ă de obiectul ce este perceput;
• imaginile perceptive sunt calitativ diferite în func ie de a)
analizatorul dominant în producerea lor (vizuale, auditive, tactilo-
chinestezice) şi b) de caracteristicile obiectelor(de forma, pozi ia
spa ială, mişcare, timp).
Dacă percep ia se desfăşoară în mod sistematic organizat,
inten ionat devine observa ie.
Defini ie:
Observa ia este activitatea perceptivă inten ionată, orientată spre
un scop, reglată de cunoştin e generale, organizată şi desfăşurată
sistematic, conştient şi voluntar.

Aşa cum rezultă din defini ie observa ia este complexă iar
rezultatele ei sunt superioare din toate punctele de vedere fa ă de
percep iile spontane.

Compară perceperea spontană a unei picturi renumite cu observarea
ei şi precizează superioritatea celei din urmă.
2.2.4. Rolurile percep iilor în activitatea omului.
Pentru toate felurile de activită i ale omului şi pentru întreaga lui

via ă psihică percep ia îndeplineşte următoarele roluri de bază:
a) oferă informa ii despre însuşirile complexe ale obiectelor aşa cum
sunt cele de formă, mărime, culoare, pozi ie, mişcare, desfăşurare în
timp;
b) ne ajută să ne cunoaştem propria organizare corporală, să ne
Roluri principale:
- informa ionale percepem direct caracteristicile particulare ale corpului, să ne vedem
- reglatorii în oglindă şi astfel să ne construim o imagine a Eu-lui fizic ce stă la
baza conştiin ei de sine şi a identită ii de sine;
c) ne permite să ne diferen iem de mediu şi să avem conştiin a
realită ii obiectelor;
d) reglează complex mişcările şi ac iunile noastre;
e) este o formă principală de control a rezultatelor ac iunilor noastre;
f) ca şi senza iile, percep iile se află la baza sistemului cognitiv al
omului.


Scrie cinci propozi ii despre creion şi apoi identifică percep iile
implicate şi precizează rolurile fiecăreia pentru a elabora cele cinci
propozi ii.
2.3. Reprezentările ca procese senzoriale superioare
2.3.1. Definirea şi caracterizarea reprezentărilor
Posibilitatea de a avea reprezentări permite omului ca în

desfăşurarea ac iunilor şi activită ilor sale să tină seama nu numai de
informa iile oferite de percep ie asupra obiectelor prezente ci şi de
ceea ce a fost perceput cândva şi ce a fost prelucrat şi conservat sub
formă de reprezentări.
Defini ie:
Reprezentarea este procesul cognitiv senzorial de semnalizare în
forma unei imagini unitare dar schematice a însuşirilor concrete şi
caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absen a ac iuni directe
a acestora asupra analizatorilor.
Făcând parte din categoria proceselor cognitive senzoriale,

reprezentările reflectă tot însuşiri concrete ale obiectelor şi
fenomenelor dar numai pe cele ce sunt comune şi caracteristice
pentru un obiect sau o clasă de obiecte. De exemplu, percep ia unui
copac este foarte detaliată şi redă întru totul forma generală a
coroanei, a frunzelor, a nuan elor de verde în diversele ei zone, iar
trunchiul este reflectat cu toată rugozitatea scoar ei, nodurile şi

nuan ele de maro, negru etc. În reprezentare rămâne numai schema
generală a formei coroanei şi trunchiului care ne permit să spunem
că ne-am reprezentat un copac sau altceva.

Priveşte cu aten ie o carte şi scrie pe o foaie toate însuşirile pe care
le costa i. Ascunde cartea şi fă un desen al ei (care în cea mai mare
parte exprimă reprezentarea). Compară rezultatul celor două
procese.
Procesul psihic al reprezentării este mai complex decât cel al
Procesul percep iei. El presupune:

reprezentării • informa ii perceptive ob inute în urma mai multor întâlniri cu unul
- prelucrarea
informa iilor şi acelaşi obiect sau cu un grup de obiecte;
perceptive • chiar un fel de activitate latentă a analizatorilor în timpul
- mecanismele
verbale desfăşurării reprezentării;
- activitatea • implicarea obligatorie a mecanismelor verbale corticale care
latentă a
analizatorilor permit prelucrarea informa iilor perceptive;
- operativitatea • efectul orientativ rezultat din ac iunea directă cu acele obiecte
mentală
despre care se referea reprezentarea;
• antrenarea unor zone corticale mai largi care asigură prelucrarea
specială a informa iilor respective.
Prin urmare procesul reprezentării presupune atât
mecanisme senzoriale cât şi altele mai complexe apar inând gândirii
şi ea face astfel legătura între cunoaşterea senzorială şi cea logică.
De aceea ea apare mai târziu în via a psihică a omului în compara ie
cu percep ia.

2.3.2. Particularită ile imaginii reprezentării
Imaginea reprezentării are câteva caracteristici speciale care o

deosebeşte de cea rezultată din procesele senza iei şi percep iei.
Imaginea
reprezentării: Cele mai importante sunt:
- secundară • este secundară adică ea apare în absen a obiectelor şi pe baza
- configurativă
- selectivă formării anterioare a celei perceptive.
- schematică • este configurativă ca şi percep ia, adică reproduce aspectele de
- unitară
- desprinsă de formă şi mărime ale obiectelor.
context • este mai generalizată adică omite detaliile şi redă însuşirile
- panoramică
comune şi caracteristice.
• este mai schematică dar unitară, adică dacă omite detaliile
imaginea de ansamblu nu se va distruge ;
• este desprinsa de fondul, de contextul în care se află în mod
natural obiectul şi este proiectată în câmp mintal, şi deci poate fi cu
uşurin ă folosită în orice context vrem.
• este înso ită de conştiin a că obiectele pe care ni le
reprezentăm nu sunt de fa ă.
• este panoramică adică redă toată informa ia de care dispune
persoana fără ca aceasta să fie limitată de o pozi ie particulară a ei
fa ă de obiect. Când ne reprezentăm o casă realizam mental toată
suprafa a de locuit neîmpiedicându-ne de opacitatea pere ilor.

Reprezintă un automobil cunoscut şi identifică toate însuşirile
imaginii notate mai sus.

Atât particularită ile procesului reprezentării cât şi ale imaginii

ce se ob ine face ca acesta să aibă roluri speciale în activitatea şi
via a psihică a omului şi anume:
• înlocuieşte orice obiect absent şi devine un fel de simbol mental
- simbol al acestuia;
mental • permite gândirii să-şi extindă activitatea şi asupra a ceea ce a
- sprijină
semnifica ia fost;
cuvintelor • contribuie la precizarea semnifica iei cuvintelor adică dacă într-
- sus ine un dic ionar un cuvânt este explicat verbal şi totodată, înso it de o
ra ionamente
- element al imagine, el este mai bine în eles;
imagina iei • prin gradul de generalizare şi prin reflectarea însuşirilor comune
şi caracteristice ajută să se formeze mai repede no iunile ştiin ifice la
toate disciplinele şcolare, mai ales dacă avem în vedere elevii mai
mici;
• permite conturarea unui suport figurativ pentru rezolvarea unor
probleme, pe aceste sprijinindu-se elaborarea ra ionamentelor;
• prin compara ia dintre reprezentări, se poate face un control
ini ial al corectitudinii unor judecă i şi ra ionamente. Verifici mai întâi
câteva cazuri reprezentate;
• este element de bază în procesul imagina iei.

Arată în ce măsură reprezentările sprijină lectura unui roman.
Având în vedere toate aceste roluri în elegem de ce dezvoltarea

reprezentărilor, bogă ia şi varietatea lor, devin o condi ie favorabilă
pentru desfăşurarea celorlalte procese cognitive.
Rezumat
După parcurgerea acestei unită i de învă are trebuie să re ine i
următoarele idei:
Adaptarea omului la mediu implică stabilirea unor rela ii
informa ionale mai simple prin intermediul proceselor cognitive
senzoriale: senza ii, percep ii, reprezentări.
Senza iile şi percep iile presupun un contact direct cu stimulii
din mediu în timp ce reprezentarea se realizează în absen a
acestora.
Senza iile reflectă însuşiri separate ale obiectelor şi
fenomenelor realizându-se prin activitatea analizatorilor. Aceştia au
următoarele componente: receptorul, calea de conducere, zona
corticală unde se prelucrează impulsurile nervoase ce transmit
informa ia, conexiunea inversă care reglează mai bine recep ia.
Procesele senzoriale sunt guvernate de următoarele legi
generale: legea intensită ii, legea adaptării senzoriale, legea
sinesteziei, legea condi ionării socio-culturale a sensibilită ii umane.
Imaginea senzorială are următoarele caracteristici: este primară
(rezultată din contactul direct cu stimulul), simplă (reflectă o singură
însuşire), are intensitate şi durată corespunzătoare celor ale
stimulului, are o tonalitate afectivă pozitivă sau negativă, are o
anumită calitate.
Sunt mai multe categorii de senza ii: vizuale, auditive,
cutanate, olfactive, proprioceptive, chinestezice, de echilibru,
organice, de durere.
Percep iile sunt procese senzoriale mai complexe pentru că
reflectă obiectele şi fenomenele în totalitatea însuşirilor lor şi în
contextul în care acestea există.
Procesul perceptiv parcurge următoarele faze: detec ia (doar
sesizarea prezen ei stimulului), discriminarea (se disting însuşirile
stimulului şi se diferen iază de al ii), identificarea (stabilirea categoriei
din care face parte stimulul), interpretarea (precizarea semnifica iei
stimulului pentru activitate).

Cele mai importante legi care guvernează procesul percep iei

sunt: integralitatea, structuralitatea, selectivitatea, constan a,
proiectivitatea şi legea semnifica iei.
Imaginea perceptivă are următoarele caracteristici: este

primară, foarte bogată, unitară, având o intensitate şi o durată
corespunzătoare stimulului, reflectă atât obiectul cât şi contextul,
acest lucru depinzând şi de pozi ia subiectului fa ă de ele, are o
calitate dată de analizatorul dominant.
Percep ia îndeplineşte mai multe roluri dar cele mai

importante sunt:
a) oferă informa ii directe şi concrete despre obiecte;
b) reglează mişcările şi ac iunile omului. Reprezentările sunt procese
senzoriale superioare pentru că au un mecanism mai complex de
reglare şi prelucrează la nivel mai înalt informa ia desprinzându-se
de ac iunea directă a stimulului. Particularită ile imaginii reprezentării
sunt: secundară, configurativă, schematică dar unitară, panoramică.
Reprezentarea are roluri specifice în activitatea mintală, ea

făcând trecerea la procesele cognitive superioare, sus inând
formarea conceptelor şi rezolvarea problemelor şi fiind element
central al imagina iei.

Pentru a răspunde întrebărilor de autoevaluare este necesară citirea
paragrafelor corespunzătoare, extragerea numai a informa iilor
cerute de respectiva probă, aplicarea ei la cazurile concrete şi chiar
interpretarea personală a situa iilor.

Este simplă şi se cere să ai în vedere persoanele cu deficien e de
auz.
Să te gândeşti la caracteristicile acestor două feluri de senza ii şi la
importan a informa iilor transmise de ele.
Po i să răspunzi la această întrebare dacă te gândeşti la ce s-ar
întâmpla dacă nu ar exista o asemenea capacitate adaptativă.
Trebuie să ai în vedere care sunt felurile de senza ii care pot
compensa lipsa vederii.
Ca să răspunzi, trebuie să te gândeşti la activită ile mai noi, care au
dus până la urmă, la sporirea capacită ilor senzoriale, aşa cum ar fi
performan ele sportive.
Ca să răspunzi, urmăreşte caracteristicile imaginii senzoriale din
paragraful 2.1.3.
Tabelul se întocmeşte parcurgând cu aten ie paragraful după
principalele categorii de senza ii umane.
Ca să răspunzi, po i să faci pe loc un experiment. Trece pixul printr-o
gaură făcută într-o foaie de hârtie şi scrie astfel pe o alta şi vezi ce
rezultă.
Chiar formularea întrebării î i arată cum să rezolvi, având în vedere
cele patru faze.
Po i răspunde folosind un mic experiment: fixează privirea doar
deasupra unui cuvânt şi constată urmările.
Ca să răspunzi, trebuie să revezi paragraful despre constanta de
mărime şi să te gândeşti la aspectul practic al ei.

Trebuie să revezi informa iile despre legea proiectivită ii imaginii
perceptive şi să evaluezi consecin ele inexisten ei acesteia.
Po i să răspunzi şi dacă ai în vedere interesele tale pentru căr i şi
felul în care te-ai comporta într-o librărie.
Ca să răspunzi, alege reproducerea unei picturi celebre, percepe-o,
mai întâi, fugitiv, dă-o deoparte şi fă o mică descriere. Apoi priveşte-o
din nou dar de data aceasta observând-o cu aten ie. Fă o nouă
descriere. Compară-le şi scrie concluziile în spa iul alocat acestei
întrebări.
Este necesar un mic experiment. Se scriu mai întâi propozi iile şi
apoi se vede în ce măsură informa ia perceptivă a fost implicată în
con inutul lor.
După ce faci experimentul propus, scrie, în spa iul liber de la această
întrebare, constatările şi interpretările personale.
În răspunsul dat trebuie să se concretizeze însuşirile reprezentării
cum ar fi configurativitatea.
Pentru a răspunde foloseşte-te de experien a personală.
Lucrare de verificare nr. 2 şi modul de evaluare
1)Cum se definesc senza iile?

2)Care este mecanismul neurofunc ional care permite producerea
senza iilor? (Analizatorul. Descrie-l!)
3)Ce presupune legea adaptării senzoriale? (modificarea în sens de
creştere sau scădere)
4)La ce se referă legea intensită ii senza iilor? (rela ia între
intensitatea stimulului şi senza ia)
5)Care sunt caracteristicile imaginii senzoriale? (vezi paragraful,
enumeră şi explică scurt)

6)Cum se defineşte percep ia şi de ce este mai complexă ca

senza ia? (percep iile sunt sintetice, completează informa ia,
interpretează)
7)Prezintă procesul perceptiv şi fazele sale; (vezi paragraful)
8)În ce constă legea selectivită ii în percep ie? (reliefarea în câmp
perceptiv a obiectului percep iei)
9)Cum ac ionează legea integralită ii şi legea structuralită ii
perceptive; (integralitatea = redă tot, structuralitatea = organizare pe
niveluri ale imaginii)
10)Cum ac ionează legea semnifica iei în procesul senza iei şi apoi
în cel al percep iei? (vezi paragraful corespunzător)
11)Care sunt caracteristicile imaginii perceptive? (vezi paragraful)
12)Care sunt caracteristicile imaginii reprezentării? (secundară,
unitară, sintetică, configurativă, panoramică)
13)Ce rol joacă percep iile în activitatea omului? (vezi paragraful)
14) Care sunt rolurile reprezentărilor în activitatea mintala? (vezi
paragraful)
Evaluarea rezultatelor la această lucrare se va face astfel:

• întreaga lucrare este cotată cu 20 de puncte. Acestea sunt acordate
astfel:
- se acordă câte un punct pentru răspunsurile corecte la
întrebările: 1,2,3,7,9,11,12,14
- se acordă câte două puncte pentru rezultatele corecte de la
întrebările: 4,5,6,8,10,13
Totalul se împarte la 2 şi se ob ine o notă din scara 1-10. Se pot
acorda şi jumătă i de puncte pentru răspunsurile par iale. Nota finală
însă este întreagă şi se ob ine prin rotunjire de la 50 de sutimi în sus,
în favoarea studentului.

Bibliografie minimală
ATKINSON, RITA; ATKINSON, R. C.; SMITH, E. E.; BEN, D. J. –

Introducere în psihologie, 2002, Ed. Tehnica, Bucureşti, p. 193-203
COSMOVICI, A. Psihologia generală, 1996, Ed. Polirom, Bucureşti,
p.95-97
CRE U, TINCA, Psihologie generală, 2001, Ed. Credis, Bucureşti,
p.47-49
GOLU, M., Percep ia şi activitatea, 1971, Ed.Ştiin ifică, Bucureşti
GOLU, M., Fundamentele psihologiei, vol. I, 2000, Editura Funda iei
România de Mâine, Bucureşti, p.192-194
HAYES N., ORRELL S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All,
Bucureşti, p.41-43
MICLEA, M., Psihologie cognitivă, 1994, Casa M, Editura Gloria
S.R., Cluj, p.61-64
REUCHLIN, M., Psihologie generală, 1999, Ed. Ştiin ifică, Bucureşti,
p.66-69
ZLATE M., Psihologia mecanismelor cognitive, 1999, Ed. Polirom,
Iaşi, p.193-200

Mecanismele informa ionale superioare ale psihicului uman
MECANISMELE INFORMA IONALE SUPERIOARE ALE PSIHICULUI
UMAN
CUPRINS: pagina
3. Mecanismele informa ionale superioare ale psihicului uman 50

Obiectivele unită ii de învă are nr. 3 50
3.1. Gândirea 50
3.1.1. Gândirea şi locul său central în structura intelectului uman 50
3.1.2. Caracterizarea psihologică a gândirii 51
3.1.3. Opera iile generale ale gândirii 52
3.1.4. No iunile ca unită i informa ionale de bază. Procesul formării lor 54
3.1.5. În elegerea ca activitate a gândirii 57
3.1.6. Rezolvarea problemelor ca activitate principală a gândirii 58
3.2. Memoria 60
3.2.1. Definirea memoriei şi a locului ei în via a psihică umană. 60
3.2.2. Procesul memorării 62
3.2.3. Procesul păstrării 65
3.2.4. Procesul reactualizării 66
3.2.5. Rolurile fundamentale ale memoriei 68
3.2.6. Uitarea, formele, cauzele şi căile limitării ei 68
3.3. Imagina ia 71
3.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a imagina iei 71
3.3.2. Procedeele imagina iei 74
3.3.3. Caracteristicile produselor imaginative 75
3.3.4. Formele principale ale imagina iei şi rolurile lor 76
Rezumatul acestei unită i de învă are 78
Lucrare de verificare nr.3 şi modul de evaluare 81

3. MECANISMELE INFORMA IONALE SUPERIOARE ALE
PSIHICULUI UMAN
Obiectivele unită ii de învă are nr. 3

După ce va fi studiată această unitate, cursan ii vor putea:
• să explice faptul că gândirea permite adaptarea superioară a omului la
ambian ă;
• să identifice felul în care se desfăşoară gândirea şi prin ce se
deosebeşte de alte procese cognitive;
• să explice rolul principal al gândirii în formarea no iunilor ştiin ifice;
• să descrie care sunt condi iile care asigură în elegerea fenomenelor şi
să le asigure în propria activitate;
• să rezume rezultatele cercetătorilor din domeniul psihologiei asupra
rezolvării problemelor;
• să-şi dezvolte o viziune de ansamblu asupra locului memoriei în
activitatea psihică umană;
• să rezume ideile despre procesele fundamentale ale memoriei şi
despre condi iile desfăşurării lor optime;
• să identifice formele uitării şi cauzele lor şi să găsească noi căi de
combatere a acesteia;
• să explice de ce imagina ia este condi ia de bază a adaptării creative
a omului la ambian a;
• să categorisească formele de bază ale imagina iei şi să sus ină
desfăşurarea lor optimă în propria via ă psihică.
3.1. Gândirea
3.1.1. Gândirea şi locul său central în structura intelectului uman
Gândirea este un proces cognitiv specific uman, un atribut

distinctiv al omului fa ă de alte vie uitoare.
Numai datorită gândirii omului poate stabili legături informa ionale cu
însuşirile de profunzime al obiectelor şi fenomenelor, cu cele care
reprezintă esen a şi legitatea lor şi poate astfel să le transforme şi
să-şi satisface nevoile la nivelul cel mai înalt. Gândirea dă
comportamentelor omului caracter anticipativ, ra ional şi eficient.

Sistemul cognitiv al omului este format din două subsisteme: a) unul
Intelectul
uman: senzorial, asemănător cu al animalelor şi b) altul complex, logic,
- gândire specific numai omului şi denumit intelect. Acesta cuprinde gândirea,
- limbaj
- memorie limbajul, memoria, imagina ia şi inteligen a ca aptitudinea cognitivă
- imagina ie cea mai valoroasă.
- inteligen ă
Gândirea este componenta cea mai importantă a intelectului uman
pentru că, pe de o parte, ea însăşi atinge niveluri înalte de
manifestare şi, pe de altă parte, influen ează semnificativ celelalte
componente. Sub influen a ei memoria devine logică, imagina ia
ajunge la rezultate superioare, limbajul îşi creşte rolul în comunicare
iar pentru inteligen ă, gândirea este componenta centrală.
Dar gândirea influen ează semnificativ şi procesele senzoriale, pe
cele afective şi pe cele voluntare. Sub influen a sa percep ia
spontană se transformă în observa ie, reprezentările ating niveluri
mai înalte de generalitate. În rela ia cu procesele afective gândirea
este implicată în formarea emo iilor şi sentimentelor complexe. Sub
influen a gândirii voin a îşi precizează scopurile şi-şi elaborează
planurile, ia decizii şi biruie obstacolele teoretice şi practice. Chiar
formarea unor componente ale personalită ii presupune participarea
gândirii. De exemplu, formarea unor trăsături caracteriale care
implică valori, antrenează gândirea în asimilarea acestora din urmă.
Defini ie:
Gândirea este procesul cognitiv complex care prin intermediul
abstractizărilor şi generalizărilor coordonate în ac iuni mintale
extrage şi prelucrează informa ii despre însuşirile esen iale şi
necesar ale obiectelor şi fenomenelor şi despre rela iile lor
determinative, în forma concep ie, judecă ilor şi ra ionamentelor.
3.1.2. Caracterizarea psihologică a gândirii
• Spre deosebire de procesele senzoriale, gândirea reflectă însuşirile

de profunzime ale obiectelor şi fenomenelor, acelea care sunt
esen iale şi necesare şi care le fac să existe ca atare în realitate.
Totodată gândirea se referă la legăturile cauzale dintre fenomene,
condi ionările cele mai importante şi toate felurile de interrela ii dintre

ele, atât cele prezente cât şi cele trecute şi viitoare, atât din spa iul
apropiat cât şi din cel îndepărtat. Gândirea poate cuprinde infinitul.
Specificul
• Legătura cu toate aceste însuşiri şi rela ii profunde nu se face direct
gândirii:
- mijlocită ci mijlocit , prin intermediul altor procese psihice şi informa iile pe
- implicită
care acestea le furnizează şi anume:
limbajului
- operatorie - informa ii senzoriale şi perceptive ce vor fi prelucrate de
- reflectă
gândire până se ajunge la cele esen iale şi necesare;
însuşiri
- informa ii păstrate în memorie şi reactualizat;
- rezultate ale actelor de gândire anterior care sunt din nou
complex prelucrate;
- informa ii oferite de imagina ie asupra viitorului, posibilului,
probabilului.
• Pentru a prelucra toate aceste tipuri de informa ii gândirea se
foloseşte de limbaj pentru că prin intermediul acestuia aduce în
câmpul mental informa iile la care ne-am referit anterior şi tot în
formă verbală sunt prezentate şi rezultatele ei finale.
• Prelucrarea informa iilor se face cu ajutorul unui ansamblu de
opera ii specifice gândirii şi anume: analiza, sinteza, compara ia,
clasificarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
3.1.3. Opera iile generale ale gândirii
Opera iile: Opera iile la care ne vom referi mai jos, au fost numite generale
- analiză pentru că se aplică în toate situa iile şi la toate felurile de informa ii.
- sinteză
- compara ie În afara lor sunt şi opera ii specifice care in de fiecare domeniu al
- abstractizare cunoaşterii şi, în spe ă, de fiecare disciplină şcolară.
- generalizare
- concretizarea Aceste opera ii generale ale gândirii sunt următoarele:
- analiza este dezmembrarea mentală a unui obiect sau fenomen în
păr i sau componente cu ajutorul semnelor verbale pentru a
descoperi semnifica ia lor;
- sinteza este opera ia inversă de reunire mentală a păr ilor în întreg
tot cu ajutorul semnelor verbal în vederea descoperirii legăturilor
dintre ele;
- compara ia este o confruntare mentală a obiectelor şi fenomenelor
după un anumit criteriu în vederea descoperirii asemănărilor şi
deosebirilor dintre ele;
- clasificarea de obicei urmează compara iei şi constă în gruparea
obiectelor în categorii sau clase după însuşirile lor identice sau foarte
asemănătoare;
- abstractizarea este cea mai importantă şi specifică opera ie a
gândirii. Ea este asemănătoare cu analiza în sensul că sunt
desprinse în plan mintal păr ile sau însuşirile obiectelor şi sunt pe
rând supuse unor transformări iar cele care rămân constante exprima
ceea ce este esen ial şi necesar în obiecte şi fenomene şi sunt
re inute iar de celelalte se face abstrac ie, adică sunt date la o parte,
sunt omise. Prin urmare, abstractizarea are două laturi: una pozitivă
de conservare, alta negativă de eliminare. Totodată, se realizează
abstractizării succesive şi astfel se ating niveluri tot mai înalte ale ei;
- generalizarea consta în atribuirea însuşirile descoperite prin
abstractizare la întreaga clasă de obiecte;
- concretizarea este opera ia prin care se trece de la ceea ce s-a
generalizat la cazurile concrete. Aceasta este concretizarea ca
exemplificare. Există şi o formă superioară de concretizare ce se
numeşte concretizare logică.
Toate opera iile gândirii nu func ionează izolat ci în legătură unele cu
altele formând structurile operatorii ale gândirii.
Test de autoevaluare 1
Porneşte de la imaginea unei plante, cum ar fi ghiocelul, aplicându-i
măcar o parte din opera iile gândirii şi relevând de fiecare dată ce
aspecte sunt descoperite cu ajutorul lor.
Toate opera iile gândirii nu func ionează izolat ci în legătură unele cu

altele formând structurile operatorii ale gândirii.

3.1.4. No iunile ca unită i informa ionale de bază. Procesul
formării lor
No iunile sunt produsele proceselor complexe de gândire

care odată formate permit desfăşurarea şi mai amplă a gândirii
pentru că ele reprezintă nu obiecte singulare ci clase de obiecte pe
care gândirea le poate pune dintr-o dată în rela ie unele cu altele şi
descoperi astfel aspecte foarte importante. Gândirea poate avea
două feluri de no iuni: a) empirice, b) ştiin ifice.
No iunile empirice sunt rezultatul activită ilor practice ale omului care-
No iuni: i permit să desprindă ceea ce este general şi important pentru o
- empirice categorie de obiecte. De asemenea, ele pot rezulta şi din
- ştiin ifice
comunicarea cu cei din jur. Gândirea participă la apari ia lor dar fără
a avea rigoarea şi precizia necesare. De aceea aceste no iuni sunt
imperfecte adică amestecă în con inutul lor, însuşirile esen iale şi
necesare cu cele concrete, fenomenale, neimportante. Ele pot fi
folosite de către gândire în situa ii obişnuite dar în fa a unor probleme
noi şi dificile sunt insuficiente şi pot duce la erori mai mult sau mai
pu in grave.

Încearcă să defineşti o no iune empirică pe care o ai în minte, aşa
cum ar fi cea de fiin ă şi apoi căută în dic ionarele sau căr ile de
biologie forma ei ştiin ifică. Compară cele două feluri de no iuni şi
găseşte atât asemănările cât şi deosebirile
No iunile ştiin ifice sunt cele care caracterizează adevărata gândire umană.

Defini ie:
No iunile ştiin ifice sunt unită i cognitive ale gândirii care reflectă
însuşirile necesare, esen iale şi generale ale unei clase de obiecte
sau fenomene.
Ele sunt produsul gândirii întregii societă i şi sunt apoi, însuşite
de ceilal i oameni în cadrul activită ii de învă are şcolară. No iunea de
atom a fost rezultatul activită ii de cercetare desfăşurată de numeroşi
oameni de ştiin ă şi apoi a fost inclusă în manualele şcolare şi
învă ată de adolescen i şi tineri.
Prin urmare, no iunile ştiin ifice au următoarele caracteristici de bază:
- sunt formate în activitatea de învă are în şcoală, care este
condusă de profesor, sau în activitatea individuală de învă are, dar
folosind surse ştiin ifice;
- se însuşesc în mod conştient şi voluntar presupunând
prelucrarea complexă a informa iilor ini iale sub conducerea
profesorului;
- în con inutul no iunilor ştiin ifice intră numai însuşirile necesare
şi esen iale ale unei clase de obiecte sau fenomene şi acestea sunt
ierarhizate şi legate în mod necesar unele de altele;
- no iunile ştiin ifice formează sisteme riguroase adică intre ele
sunt rela ii logice care permit legături corecte între ele şi asigură
evitarea erorilor;
- rezultă dintr-un proces relativ lung de gândire care se încheie
cu definirea clară a lor.
-
Porneşte de la no iunea ştiin ifică mamifer şi relevă toate
caracteristicile punctate mai sus.

Pentru formarea no iunilor ştiin ifice în şcoală trebuie asigurate
următoarele condi ii psihologice:
- să se comunice elevilor ce vor trebui să ob ină în urma
desfăşurării activită ii lor de învă are, fiind astfel orienta i în sarcină;
Condi ii
psihologice - să se asigure un material intuitiv suficient care să ofere
ale formării informa ii ce vor fi prelucrate în gândire şi să fie bine explorat
no iunilor
perceptiv;
- să se verbalizeze rezultatele perceperii materialului intuitiv;
- să se formeze din timp acele opera ii ale gândirii care sunt
necesare formării no iunii respective
- profesorul să conducă activitatea de prelucrare a informa iilor şi
elevii să desprindă treptat, cu mintea lor, însuşirile necesare şi
esen iale caracteristice pentru acea no iune;
- să se exprime într-o defini ie a acelei no iuni, însuşirile
esen iale şi necesare descoperit de gândire;
- să se stabilească legăturile dintre no iunea nou formată şi cele
însuşite anterior;
- să se aplice no iunea nouă la alte situa ii pentru a fi
consolidată;

Alege o no iune ştiin ifică din matematică, era cum ar fi cea de
dreptunghi şi arătă cum vei respecta condi iile de mai sus dacă o vei
preda elevilor!

3.1.5. În elegerea ca activitate a gândirii
Atât în activitatea de învă are şcolară cât şi în situa iile de via ă

obişnuite ne putem afla în fa a unor fenomene noi şi nu putem să
ac ionăm asupra lor dacă nu le în elegem cauza. Nu putem rezolva o
pană de automobil dacă nu în elegem ce a provocat-o. În sensul cel
mai larg, a în elege înseamnă a surprinde rela ia între fenomene. Dar
psihologia defineşte în elegerea mai complet şi anume:
Defini ie:
În elegerea este activitatea gândirii care constă în descoperirea
legăturilor şi însuşirilor esen iale şi necesar ale obiectelor şi
fenomenelor pe baza integrării informa iilor noi în cele deja asimilate
de către om.
Există câteva condi ii de bază care trebuie asigurate pentru a se

realiza în elegerea şi anume:
- existen a unui volum de cunoştin e anterioare în care vor fi
În elegerea:
legătura integrate noi informa ii. Fără acestea nu se pot în elege un fapt,
între
un fenomen nou;
informa iile
deja - extragerea unui volum suficient de informa ii de la noul obiect
cunoscute şi
sau fenomen pe care vrei să-l în elegi. Dacă extragi prea pu ine
cele noi
nu vei reuşi să-l în elegi;
- actualizarea selectivă a informa iilor anterior, adică numai a
acelor care au legătura cu noul obiect sau fenomen ce urmează
a fi în eles;
- realizarea unei analize şi sinteze unitatea a informa iei
actualizate şi a celei noi provenite de la fenomenele ce trebuie
în elese.
După durată, în elegerea poate fi: a) rapidă şi spontană sau b)
discursivă, de durată. După calitate poate fi: în elegere globală
şi superficială, în elegere par ială; în elegere profundă şi
cuprinzătoare.


Scrie 3 fraze apoi omite două, trei sau mai multe cuvinte şi cere
cuiva să le citească şi să spună ce a în eles. Explică rezultate.
3.1.6. Rezolvarea problemelor ca activitate principală a gândirii
Se spune că gradul de func ionare a gândirii se probează cel mai

bine în confruntarea cu problemele teoretice sau practice.
Defini ie:
Problema este dificultatea teoretică sau practică ce se cere a fi
depăşită cu mijloace intelectuale.
Concept
cheie Problema este unul din factorii care declanşează procesul de
- problemă
- proces rezolvare.
de
rezolvare
Defini ie:
Procesul de rezolvare este organizarea şi desfăşurarea ac iunilor şi
activită ilor de gândire care transformă stările ini iale (datele
problemei) în stări finale (solu ia problemei
Aspecte centrale ale procesului de rezolvare sunt: elaborarea

ipotezelor, stabilirea strategiilor de căutare şi prelucrare a
informa iilor până se ajunge la solu ia cerută. De fapt, procesul de
Fazele
rezolvare presupune parcurgerea mai multor faze şi anume:
rezolvării
- faza punerii problemei în care se analizează enun ul problemei
stabilindu-se ce se cunoaşte explicit, ce se cere şi ce este implicit
cunoscut şi trebuie scos la lumină pentru a servi rezolvării. Uneori
este necesară reformulare problemei adică exprimarea ei într-o nouă
formă, mai clară, mai familiară, mai uşoară. Alteori o problemă
complexă poate fi împăr ită în probleme mai simple cu scopul de a
uşura rezolvarea ei
- faza formulării ipotezelor şi testarea mentală a lor în vederea
selectării celei mai plauzibile, cu cele mai mari şanse de a fi cea
necesară;
- faza elaborării modelului rezolutiv sau a planului de rezolvare
în care se prevăd sarcinile şi succesiunea îndeplinirii lor;
- faza rezolutivă sau executivă în care se realizează planul, se
aplică opera iile, procedeele, strategiile de rezolvare şi se ajunge la
solu ia finală.
În cazul problemelor complexe şi importante există şi a cincea fază
constând în verificare şi generalizarea principiului de rezolvare.

Pleacă de la o problemă din manualul de matematică pe care îl înve i
acum şi încearcă să treci, în rezolvarea ei, prin toate etapele
prezentate mai sus.
Cercetările au dezvăluit câ iva factori importan i care favorizează

rezolvarea problemelor, şi anume:
- cunoştin e temeinice şi bine organizate legate de problemele
ce vor trebui rezolvate;
Factorii care
favorizează - însuşirea specială a unor strategii de rezolvare cerute de
rezolvarea
anumite categorii de probleme;
problemelor
- antrenament special pentru rezolvarea problemelor;
- inteligen ă generală;
- aptitudini speciale pentru problemele din anumite domenii (de
exemplu, aptitudini pentru matematică ce vor uşura considerabil
rezolvarea problemelor de la această disciplină);
- gândire creatoare;
- capacită i crescute de generalizare şi abstractizare;
- încredere în sine;
- efort special pentru a în elege cât mai bine enun ul problemei;
- perseveren ă în căutarea solu iilor;
- detaşarea relativă de problemă pentru un timp care va ajuta ca
la nivel mental să se facă legături importante între cunoştin e.
Prin urmare, gândirea îndeplineşte numeroase şi complexe roluri în
activitatea omului şi anume:
- are cea mai importantă func ie informa ională făcând posibilă
Rolurile gândirii:
- conceptualizare cunoaşterea esen ialului şi necesarului din obiecte şi fenomene;
- rezolvare de - asigură în elegerea, explicarea şi interpretarea fenomenelor;
probleme
- luarea deciziilor - are o func ie rezolutivă caracteristică numai ei;
- factor al - are cel mai mare rol în luarea deciziilor;
creativită ii
- este una dintre cele mai importante componente ale
creativită ii;
- contribuie la realizarea conştiin ei, caracteristică doar fiin elor
umane;
Psihologia şi ştiin ele educa iei sunt interesate atât de cunoaşterea

gândirii cât şi de dezvoltarea ei la copii şi tineri.
3.2. Memoria
3.2.1. Definirea memoriei şi a locului ei în via a psihică umană.
Procesele psihice la care ne-am referit până acum, duc

Memoria
păstrează: la rezultate care nu dispar fără urmă după ce acestea s-au
- experien a desfăşurat ci sunt conservate în minte datorită unui foarte important
personală
- experien a proces psihic şi anume memoria. Există un fel de memorie
socială caracteristică atât structurilor vii cât şi nevii. Dar numai la om
însuşită
memoria atinge nivelurile cele mai înalte. Ea nu păstrează numai

experien a personală ci şi pe cea socială pe care şi-o însuşeşte
fiecare. Ceea ce se păstrează în memorie are efecte foarte
importante asupra comportamentelor omului, adică: le îmbogă eşte
cu informa ii şi moduri de ac iune dobândite anterior, le conectează
cu întreaga via ă psihică, le asigură orientare, organizare şi eficien ă
etc. De exemplu, activitatea zilnică a profesorului în clasă nu s-ar
putea desfăşura coerent şi eficient dacă n-ar putea fi actualizate
procedee şi moduri de ac iune din experien a anterioară. Dacă nu ar
exista memorie, orice activitate a omului ar rămâne foarte simplă
implicând doar procese psihice elementelor cum ar fi senza iile şi
percep iile şi s-ar manifesta numai spontan, neorientat, instabil,
neeficient. Nimic din trecut nu i-ar mai fi de folos şi acest trecut nici n-
ar exista. Nici unul din procesele psihice complexe nu s-ar putea
desfăşura. Omul n-ar putea realiza activită ile sale principale:
învă area, crea ia, munca fără memorie.
Defini ie:
Memoria este procesul cognitiv complex de întipărire, păstrare şi
reactualizare a experien ei anterioare a omului.
Experien a anterioară a fiecăruia cuprinde rezultatele percep iilor şi
observa iilor directe asupra obiecte şi fenomenelor din mediul
înconjurător, moduri de ac iune cu lucrările, instrumentele, maşinile,
semnifica iile acestora pentru respectiva persoană, trăirile afective,
experien a efortului voluntar, semnifica ia şi structura fonetică a
cuvintelor, idei comunicate de cei de jos, tot ceea ce fiecare înva ă în
şcoală, teorii, strategii de rezolvare ceea ce citeşte, ceea ce trăieşte
efectiv etc.
Fă inventarul tuturor faptelor şi experien elor trăite cu o oră înainte şi
stabileşte din ce categorie fac parte, comparând cu ceea ce se
precizează în paragraful anterior.

Chiar defini ia memoriei arată că aceasta are trei
procese principale: memorarea, păstrarea, reactualizarea.
Desfăşurarea acestora presupune o activitate cerebrală specifică:
- în timpul memorării sau întipăririi, informa iile primite de om se
Mecanismele
informa ionale transformă în semnale bioelectrice şi ajung în anumite grupuri de
neuroni care tind să persiste un timp;
- păstrarea înseamnă producerea unor modificări biochimice în
neuroni fiind astfel men inute timp îndelungat informa iile întipărite;
- actualizarea presupune activizarea acestor urme de la nivelul
structurilor nervoase.
Desfăşurarea celor trei procese prezintă particularită i caracteristice.
3.2.2. Procesul memorării
Memorarea: Memorarea sau întipărirea se poate realiza în mai multe feluri.

- involuntară Acestea au fost clasificate după două criterii: a) prezen a inten iei şi a
- voluntară
- mecanică efortului de memorare; b) legătura cu gândirea. După primul criteriu
- logică se disting memorarea involuntară şi cea voluntară. După al doilea
criteriu se diferen iază memorarea mecanică şi cea logică.
Memorarea involuntară este prezentă mai ales la copii. Ea înseamnă
întipărirea de diverse cunoştin e şi modele de ac iune fără să existe
un scop stabilit şi fără să se facă un efort. Memorarea involuntară se
realizează în cursul desfăşurării unor activită i psihice, a comunicării
cu ceilal i, a urmăririi unor programe de radio şi televiziune etc. La un
moment dat persoana constată că ştie anumite lucruri fără să îşi fi
propus. Ea este mai întâmplătoare, mai pu in organizată şi mai pu in
sistematică. Marele său avantaj, constă că se pot întipări foarte multe
informa ii, fără efort. Ea contribuie la formarea experien ei personale.
Identifică unele date ale experien ei personale care au fost
achizi ionate prin memorare involuntară.

Memorare voluntară presupune stabilirea unor scopuri şi a
Memorarea inten iei de a le atinge, depunerea efortului voluntar corespunzător şi
voluntară
este aplicarea unor procedee specifice de memorare. Această formă de
superioară memorare este organizată, sistematică şi constantă. Ea este foarte
productivă şi este cea mai importantă pentru învă area şcolară. Cu
ajutorul ei realizăm cele mai multe achizi ii. Cea mai mare parte a
experien ei anterioare se datorează memoriei voluntare.

Citeşte un text de jumătate de pagină cu scopul clar de a-l memora
cât mai bine şi apoi dă deoparte ce î i aminteşti şi cât de bine i-ai
atins scopul propus.
Memorarea voluntară este favorizată de folosirea unor puncte de

sprijin, împăr irea în unită i sau fragmente ale materialului şi
întipărirea pe rând a acestora, realizare planului de idei etc.
După cel de-al doilea criteriu, amintim că distingem memorarea
mecanică şi memorarea logică.
Memorarea mecanică este o formă elementară de întipărire contând
mai ales în repetarea de mai multe ori a materialului dar fără
sesizarea sensului acestuia. De obicei se înva ă cuvânt cu cuvânt,
fără a în elege con inutul. Poate părea productivă dar în realitate este
consumatoare de timp şi energie şi apoi ce s-a întipărit mecanic se
uită repede. Ea nu este potrivită pentru învă area şcolară. Însă,
uneori trebuie folosită, adică sunt denumiri sau cifre ce trebuie
re inute ca atare prin repetare. Dar şi în acest caz se pot face legături
de sens.


Dă şi alte exemple de materiale ce trebuie memorate mecanic şi
arată cum se poate ajuta acest proces.

Memorarea logică presupune o legătură strânsă cu gândirea
asigurându-se în elegerea materialului. Se stabilesc fel de fel de
Memorarea legături cu sens între păr ile materialului de memorat. Acestea pot fi
logică este organizate special după criterii logice şi astfel, pot fi şi mai bine
superioară
memorate. Se acordă aten ie specială ideilor şi no iunilor cheie, se
leagă acest nou material de cunoştin ele anterioare ale persoanei.
Memorând logic se consumă mai pu in timp şi mai pu ină energie iar
materialul nu se uită şi poate fi uşor actualizat. inând seama de
aceste caracteristici ale memorării logice aceasta trebuie să devină
prioritară în învă area şcolară şi să asigure însuşirea corectă a
cunoştin elor. Memorarea logică foloseşte procedee productive cum
ar fi sintetizarea logică a materialului, selectarea a ceea ce este
esen ial şi semnificativ, eliminarea detaliilor etc.

Alege paragraful „Rezolvarea problemelor” din această unitate de
învă are şi asigură toate condi iile învă ării logice a lui.

3.2.3. Procesul păstrării
Acest proces mai este numit şi conservarea celor însuşite pentru

un timp mai scurt sau mai larg. El constă în men inerea în minte a
celor memorate cu ajutorul unor procedee active de conservare cum
ar fi:
- integrarea celor memorate în structuri cognitive mai ample
Păstrarea chiar la finalul însuşirii lor;
este activă - întărirea celor conservate prin însuşirea de noi cunoştin e ce au
legătură cu ele;
- restructurarea celor conservate prin antrenarea implicită a lor în
fel de fel de activită i mentale sau practice;
Factorii cei mai importan i care ajută păstrarea sunt următorii:
- inteligibilitatea materialului memorat asigură păstrarea mai
îndelungată decât a celei fără sens;
- ideile generale dintr-un material se păstrează mai bine decât
aspectele textuale;
- evenimentele care generează trăiri afective puternice se in mai
bine minte decât cele neutre afectiv;
- ideile se păstrează mai bine decât imaginile mai ales începând
cu adolescen a;
- verbalizarea a ceea ce nu trebuie să uităm.

Încearcă să- i aminteşti două poezioare păstrate la 3 ani, apoi la 5
ani, apoi la 10 ani. Compară efectele şi explică-le.

inând seama de durata păstrării s-a făcut diferen a între memoria
de scurtă durată şi cea de lungă durată:
- memoria de scurtă durată (MSD) con ine de obicei informa ii
memoria de imediate, recente, numai momentan semnificative, pe care le
scurtă
durată: 15- păstrează o perioadă foarte scurtă de timp, de circa 15-20 secunde
20 secunde- până la 10 minute şi presupun fenomene bioelectrice la nivel
10 minute
neuronal. Ea asigură continuitatea dintre actele pe care le realizăm.
- memoria de lungă durată (MLD) conservă informa ii şi trăiri
memoria de
lungă chiar pentru întreaga via ă. Ea are mecanisme mai complexe atât
durată:
bioelectrice cât şi biochimice. Această formă de memorie este cea
câteva ore,
luni, ani şi mai importantă pentru construirea experien ei noastre personale şi
chiar toată
pentru asimilarea unui mare volum de cunoştin e care să poată fi
via a
utilizate ulterior în adaptarea la mediu, în rezolvarea diferitelor
sarcini.
-
Scrie un text de 5 rânduri. Îndepărtează textul şi imediat numără
până la 30, apoi încearcă să reproduci din memorie cele scrise
anterior, numărând cuvintele actualizate. După 5 ore încearcă să
reproduci cele 5 rânduri. Compară rezultatele.
Între memoria de scurtă durată şi cea de lungă durată sunt strâns

independente. Memoria de scurtă durată este un fel de „sta ie” spre
cea de lungă durată unde va fi transferată informa ia.
3.2.4. Procesul reactualizării
Reactualizarea celor memorate se realizează în două feluri: a)

recunoaştere şi b) reproducere.

Recunoaşterea este o formă elementară de reactualizare şi domină
Recunoaşterea la vârstele mici. Recuperarea informa iei în cazul recunoaşterii se
nu-i suficientă
pentru face numai în prezen a materialului care a fost memorat. În aceste
învă area condi ii, ea se realizează repede, uşor, chiar involuntar. Este de 2-3
şcolară
ori mai uşoară şi mai rapidă decât reproducerea. Recunoaşterea se
poate desfăşura şi în mod voluntar, comparând treptat materialul
prezent cu ceea ce se află în minte. Ea este implicată în
desfăşurarea multor activită i zilnice.
Dar recunoaşterea nu este indicată pentru învă area şcolară. Deseori
elevii confundă recunoaşterea paginilor din manual cu stăpânirea
efectivă a cunoştin elor respective.
Reproducerea este forma de reactualizarea complexă şi eficientă şi
Reproducerea: cea mai potrivită pentru învă area şcolară. Ea implică folosirea unor
voluntară şi procedee de a ajunge la materialul păstrat şi se poate realiza
involuntară
selectiv. Materialul memorat poate fi reactualizat într-o nouă
organizare şi în altă formă verbală. Reproducerea se poate realiza
involuntar atunci când amintirea unui cuvânt este urmată de un vers
sau o strofă ce se reproduce cu mare uşurin ă şi ca de la sine, fără
inten ie şi fără efort special. Pentru sarcinile mai complexe de
reactualizare se foloseşte forma voluntară. Aceasta presupune
formularea unui scop, antrenarea unor procedee speciale de
actualizare, efort de verbalizare a celor actualizate.

Citeşte paragraful despre în elegere din această unitate de învă are
şi stabileşte ce poate fi doar recunoscut şi ce trebuie reprodus.

Prin urmare, cele două forme de reactualizare se deosebesc între
ele, dar în activită ile complexe de învă are ele se împletesc, şi se
pot sprijini reciproc. Dar trebuie să domine reproducerea.
3.2.5. Rolurile fundamentale ale memoriei
Între cele trei procese ale memoriei există interdependente şi

condi ionări reciproce care asigură îndeplinirea rolurilor fundamentale
ale acesteia în via a psihică umană:
- memoria este o condi ie de bază a dezvoltării tuturor celorlalte
procese psihice, atât cele cognitive cât şi cele afective şi volitive;
Memoria este - asigură constituirea experien ei personale şi a celei însuşite
importantă
pentru întreaga fără de care nu s-ar putea realiza adoptarea complexă a omului la
via ă psihică ambian ă;
- memoria este necesară realizării stării de conştiin ă
caracteristică omului;
- pe baza ei se formează componente principale ale
personalită ii cum sunt aptitudinile şi caracterul;
- memoria este indispensabilă formării identită ii de sine şi a
păstrării acesteia (în timp ce se produc transferării corporale şi
psihice de-a lungul anilor);
- aşa cum s-a mai subliniat, fără memorie nu s-ar desfăşura
activită ile fundamentale ale omului: jocul, învă area, munca şi
crea ia.
3.2.6. Uitarea, formele, cauzele şi căile limitării ei
Fenomenul opus memorării este uitarea despre care se afirmă că

este un fenomen natural şi, în anumite limite, necesar. Este natural
pentru că, deşi creierul uman are disponibilită i func ionale foarte
mari, acestea nu sunt nelimitate şi deci nu se poate înmagazina la
infinit fără să se şi elimine ceva. Este un fenomen necesar pentru că
mintea trebuie eliberată de informa ii şi modele de ac iune care nu
mai sunt folositoare şi de evenimentele negative care dacă s-ar
păstra tot timpul ar produce dezadaptări.
Principalele forme ale uitării sunt următoarele:

- uitarea totală a unui material care ne-ar fi, de fapt, foarte
Uitarea: uitarea
totală, uitarea necesar;
par ială,
- uitarea par ială constând în imposibilitatea reactualizării unei
lapsusul
păr i a unui material sau a unei idei de bază. Ea este înso ită şi de
confuzii şi erori de reproducere;
- uitarea momentană numită lapsus, adică cineva nu poate
reproduce pe moment numele unei persoane de a cărei înfă işare şi-
a amintit foarte bine.

Arată în ce condi ii ai avut lapsus şi de ce crezi că s-a produs?
Cu privire la cauzele uitării se face următoarea clasificare a acestora:

a) cauze func ionale ale organismului aşa cum ar fi perioadele de
convalescen ă, oboseala cronică, suprasolicitarea; b) nerespectarea
cerin elor de bază ale desfăşurării memoriei cum ar fi:
- apelul la memoria mecanică în locul celei logice;
Cauzele uitării: - învă are insuficientă sau subînvă are;
- func ional-
organice - supraînvă area care poate duce la apari ia inhibi iei de apărare;
- educa ionale - învă area logică a unui material dar nerealizarea legăturii
acestuia cu celelalte cunoştin e;
- insuficien a consolidării celor memorate prin repetare.


Cum crezi că ar putea fi ierarhizate aceste cauze, după răspândirea
lor în activitatea de învă are a elevilor.
Căile cele mai importante de limitare a uitării sunt următoarele:

- descoperirea şi înlăturarea cauzelor uitării;
Repetarea cea
mai - dezvoltarea în copilărie a formelor superioare, complexe şi
importantă productive ale memorării;
cale de
combatere a - realizarea corespunzătoare a repetării materialului, adică: a)
uitării realizarea numărului optim de repetări ( 50% din numărul celor
necesare memorării ini iale); b) alegerea repetării eşalonate pentru
materialele lungi şi grele (despăr ite de momente de odihnă); c)
folosirea repetărilor active, variate şi selective.

Constată în propria activitate uitarea unui anumit material şi încearcă
să ară i care au fost cauzele sale.

3.3. IMAGINA IA
3.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a imagina iei
Conduitele complexe care sunt caracteristice omului presupun

folosirea atât a datelor prezente, şi a celor trecute cât şi a celor ce in
de viitor. Creierul uman are o disponibilitate func ională excep ională
şi prin care omul se deosebeşte de animale şi anume imagina ia.
Prin aceasta el realizează legături cu viitorul, posibilul, probabilul şi
comportamentele lui dobândesc o organizare complexă şi o
autoreglare realizată în raport cu prezentul, trecutul şi viitorul. Chiar
şi simplul gest de a saluta pe cineva cunoscut , include atât rela iile
trecute cu aceea persoană cât şi evolu iile lor viitoare. Imagina ia
porneşte de la real, îl transformă mental şi construieşte proiecte care
prefigurează, cu mult timp înainte, ceea ce se va realiza efectiv prin
gândire şi ac iune practică. Exemplul cel mai convingător, privind
disponibilită ile transformative ale imagina iei, l-a oferit Jules Vernes
care a anticipat în secolul XIX, aproape toate cuceririle remarcabile
ale ştiin ei şi tehnicii secolelor XX şi XXI. A. Einstein considera că
imagina ia este mai importantă decât gândirea, în ceea ce priveşte
sporirea for elor creatoare ale omului.
Defini ie:
Imagina ia este procesul cognitiv complex de elaborare a unor
imagini şi proiecte noi pe baza combinării şi transformării experien ei
anterioare.
• Prin urmare, transformările care constituie aspectul central al

procesului imaginativ vor inti noul, posibilul, probabilul.
imagina ia
• Ca şi gândirea imagina ia este mijlocită de toate informa iile oferite
este legată
de toate de celelalte procese psihice:
procesele
- senza iile agreabile ca şi cele dezagreabile pot stimula
psihice
combina ii imaginative neaşteptate şi sunt totodată materialul ce se
structurează şi reorganizează într-un mod nou;
- percep iile pot oferi informa ii concrete mai bogate ce se vor
combina şi pot de asemenea stimula transformările imaginative;

- reprezentările, bogă ia, varietatea lor constituie material
transformativ principal şi adesea dominant în procesul imaginativ. De
altfel apari ia imagina iei este pregătită de manifestarea capacită ilor
de reprezentare;
- gândirea formează un altfel de material transformativ pentru
imagina ie şi anume ideile şi structurile conceptuale ale ei care pot
totodată orienta într-o anumită măsură combinările imaginative;
- memoria este un izvor foarte bogat de imagini şi idei pe care le
va prelucra imagina ia şi totodată ea va păstra rezultatele finale ale
acestui proces transformativ;
- limbajul este sistemul de simbolizare mentală a informa iilor
oferite de procesele cognitive şi totodată mijlocul principal al
desfăşurării procedeelor imaginative la care ne vom referi mai târziu.
• Dar combinarea tuturor acestor feluri de informa ii se produce sub
impulsul, şi stimularea generală dată de afectivitate şi de motiva ie.
Imagina ia
este Transformările imaginative sunt pilotate de trăirile afective şi de
impulsionată
structurile motiva ionale ale persoanei (P. Popescu Neveanu). Mai
de afectivitate
şi motiva ie ales în domeniul artistic, imagina ia are o sursă afectivă obligatorie.
Creatorii înşişi mărturisesc faptul că în absen a emo iilor sau în
condi iile în care acestea sunt slabe, rezultatele ob inute sunt
mediocre şi, deopotrivă, efervescen a imaginativă se sprijină pe
emo ii şi sentimente profunde.

Aminteşte- i de trăirea unei mari bucurii şi de proiectele mentale
imaginative care au apărut în legătură cu ele. Notează aici acea
bucurie şi exprimă sintetic proiectul care a apărut în minte.

• Când imagina ia este implicată în activită i de durată, calitatea
prelucrării datelor ini iale şi orientarea generală a acestora sunt
asigurate de motiva ia de nivel înalt. Dintre motivele care îndeplinesc
astfel de roluri relevăm:
- trebuin ele de autoafirmare care îl împing, îl stimulează pe om
Motiva ia să se angajeze în activită i în care îşi poate pune în lucru capacită ile
care
şi îşi probează însuşirile;
sus ine
imagina ia - trebuin ele de autorealizare care îl stimulează pe om să
identifice acel domeniu de activitate care corespunde cel mai bine
propriilor capacită i şi aptitudini, în care se implică profund şi poate
ajunge la rezultate deosebite, surprinzătoare, definindu- i astfel
voca ia;
- interesele creative care sunt orientări active, stabile şi selective
şi totodată transformative ce lucrează cu ceva nou şi original.

Fă efortul de a găsi domeniul de activitate în care s-ar realiza
trebuin ele tale de autorealizare şi ar fi terenul manifestării valoroase
a imagina iei.
• Caracterizând din punct de vedere psihologic imagina ia nu putem

Imagina ia
este legată să nu relevăm, în mod special, legătura sa cu personalitatea.
de
Imagina ia poartă amprenta personalită ii şi exprimă personalitatea.
personalitate
Sunt multe însuşiri caracteristice cum ar fi încrederea în sine,
acceptarea de sine, atitudinea pozitivă fa ă de propria activitate, care
stimulează şi favorizarea desfăşurarea imagina iei. De asemenea,
existen a unor aptitudini speciale, proiectele de viitor, idealurile
sporesc bogă ia şi gradul de originalitate al combinărilor imaginative.
3.3.2. Procedeele imagina iei
Imagina ia se mai distinge de celelalte procese cognitive şi prin

ansamblul de procedee transformative care îi sunt proprii şi care se
aplică la informa iile ini iale într-o succesiune schimbată la fiecare
prelucrare imaginativă, conducând la rezultate neaşteptate. Dintre
procedeele cele mai des folosite prezentăm:
- aglutinarea ce constă în desprinderea unor păr i apar inând
diverselor obiecte sau fiin e şi reunirea mentală a lor într-un nou
întreg în care însă sunt recunoscute componentele. Aplicarea
- aglutinare
- amplificare- aglutinării a dus la crearea tuturor figurilor mitologice: centaurul,
diminuare sirena etc;
- multiplicare-
omisiune - amplificarea sau diminuarea permit ca schimbând doar
- divizare- dimensiunile obiectelor să şi ob ină efecte noi: Setilă, Flămânzilă,
rearanjare
- adaptare- Păsărilă sunt exemple de amplificare a unor trăsături umane.
substituire Minicalculatoarele sunt exemple de diminuare folosite în tehnică;
- empatie
- multiplicarea sau omisiunea presupune modificarea numărului
componentelor unui întreg. „Coloana infinitului” este exemplu de
multiplicare. Autovehiculele pe pernă magnetică sunt exemple pentru
omisiune;
- divizarea şi rearanjarea într-un întreg ce nu are corespondent
în realitate, a condus la crearea bra ului electronic în tehnica
robo ilor;
- adoptarea şi substituirea se referă la înfăptuirea unui principiu
în alt context material fa ă de cel în care a fost descoperit. De
exemplu, principiul autoreglării descoperit în func ionarea
organismului a fost aplicat în tehnica robo ilor. Substituirea de
materiale a generat înlocuirea materialelor tradi ionale cu cele
plastice;
- empatia este transpunerea imaginativă în plan perceptiv,
intelectual şi afectiv într-o altă persoană sau chiar într-un obiect
material, relevând astfel proprietă i şi semnifica ii noi ale acestora.
Numărul procedeelor imaginative este nelimitat şi succesiunea lor
este schimbată de fiecare dată şi de aceea ele generează permanent
noul.


Alege unul dintre procedeele de mai sus şi foloseşte-l în combinarea
unor date ini iale variate. Analizează rezultatele.
3.3.3. Caracteristicile produselor imaginative
În urma complexelor transformări imaginative se ob ine un produs

final care are următoarele caracteristici esen iale care îl deosebesc
de produsele gândirii:
- reprezintă o interac iune specială dintre imagini şi idei;
Produsele - este totdeauna, un rezultat nou chiar dacă este vorba doar de a
imaginative
noi, originale avea aceste calită i numai fa ă de experien a anterioară a acelei
exprimă persoane. Noul valoros este cel ce apare, fa ă de întreaga experien ă
personalitatea
a omenirii;
- are un anumit grad de originalitate iar aceasta este definită ca
raritate în atingerea lui;
- exprimă caracteristicile acelei persoane şi o reprezintă.
Desenează un arbore, indiferent care, dar să nu fie brad şi
analizează- i desenul din perspectiva caracteristicilor de mai sus.

Toate particularită ile procesului şi produsului final imaginativ, la care
ne-am referit până acum, se manifestă nuan at în func ie de formele
de bază ale acestuia.
3.3.4. Formele principale ale imagina iei şi rolurile lor
Au fost folosite foarte multe criterii pentru a clasifica formele

imagina iei dar dintre acestea două au fost cele mai importante: a)
implicarea activă a persoanei în procesul imaginativ; b) prezen a sau
absen a inten iei de a realiza actele imaginative.
involuntare şi voluntare şi
pasive active
visul din somn imagina ia
reproductivă
reveria imagina ia
creatoare
visul de
perspectivă
Cele mai importante sunt cele voluntare şi active şi le vom

caracteriza pe scurt:
- imagina ia reproductivă constă în construirea mintală a
Sprijinul imaginilor unor obiecte sau fenomene existente în realitate dar pe
pentru
care nu le putem percepe direct pentru că fie s-au petrecut cu foarte
imagina ia
reproductivă: mult timp înainte, fie sunt la foarte mare distan ă de noi. Pentru a le
- indici
ob ine combinăm datele experien ei proprii orienta i fiind de indicatori
concre i
- scheme concre i, schi e şi desene, descrieri. Produsul rezultat va fi cu atât
- desene
mai valoros cu cât se va apropia de caracteristicile acelui obiect;
dacă s-ar întâmpla să-l percepem direct să putem spune: „ este aşa
cum mi l-am închipuit”. Această formă de imagina ie sprijină
însuşirea multor cunoştin e şcolare cum ar fi cele de istorie,
geografie, ştiin ele naturii, fizică etc. De asemenea, această formă a
imagina iei sus ine interesul şi aten ia noastră atunci când citim căr i
de literatură.


Alege un fragment dintr-o carte ce descrie un col de pădure. După
ce ai citit încearcă să-l desenezi.
- imagina ia creatoare este forma cea mai complexă şi

- nouă valoroasă. Spre deosebire de cea reproductivă, imagina ia creatoare
- originală
este orientată spre posibil, probabil, viitor, dispune de foarte multe
- ingenioasă
procedee de transformare a datelor ini iale, este puternic stimulată şi
sus inută de afectivitate şi motiva ie, valorifică şi combina iile
inconştientului şi poartă amprenta personalită ii fiecăruia. Produsele
sale se caracterizează prin evidentă noutate şi înaltă originalitate şi
ingeniozitate. Această formă de imagina ie este componenta cea mai
importantă a creativită ii.
- visul de perspectivă este acea formă a imagina iei active şi
inten ionate care constă în proiectarea mentală a drumului propriu de
dezvoltare pornind de la posibilită ile personale şi de la condi iile şi
cerin ele social. Aceasta formă a imagina ia contribuie foarte mult la
construirea idealului de via ă şi prin acesta, la motivarea activită ilor
curente, a op iunilor privind viitorul, a eforturilor pentru autoformare.
Prin urmare, imagina ia, prin toate formele ei contribuie la reglarea
comportamentelor din perspectiva viitorului, participă la prefigurarea
scopurilor şi la elaborarea planului de desfăşurare a activită ilor
complexe, prin forma ei creatoare sporeşte for ele creative ale
omului, ajută la proiectarea propriei vie i şi împreună cu gândirea
permite min ii umane să cuprindă în câmpul ei trecutul, prezentul şi
viitorul.

Rezumatul acestei unită i de învă are
Cu privire la procesele cognitive complexe analizate în această

unitate de curs sunt de re inut următoarele aspecte:
- Gândirea este cel mai important proces cognitiv specific omului pentru
că permite acestuia să ob ină informa ii despre însuşirile profunde,
necesare şi esen iale ale obiectelor şi fenomenelor care îi asigură o
adaptare înaltă la ambian ă.
- Ea are un loc central în intelectul uman pentru că influen ează
semnificativ celelalte procese psihice;
- Caracteristicile cele mai importante ale gândirii sunt: reflectă
esen ialul şi necesarul, este mijlocită, foloseşte intens simbolurile
verbale, este reflectare generalizată şi abstractizată, se desfăşoară
în timp, fiind conştientă şi voluntară, are produse specifice (no iuni,
judecă i, ra ionamente);
- Opera iile fundamentale sunt: analiza, sinteza, compara ia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea;
- Gândirea este principalul proces cognitiv care asigură formarea
no iunilor (atât a celor empirice, cât mai ales, a celor ştiin ifice).
- Gândirea permite în elegerea fenomenelor şi astfel fundamentează
ac iunile eficient ale omului asupra acestora.
- Un rol foarte important are gândirea în rezolvarea problemelor
teoretice şi practice cu care se confruntă omul, permi ându-i acestuia
să descopere legăturile între ceea ce este cunoscut şi ce se cere în
acea problemă şi să rezolve.
- Memoria este un proces cognitiv complex care condi ionează
desfăşurarea celorlalte procese psihice şi se află la baza tuturor
felurilor de activită i umane.
- Memoria permite întipărirea în minte a cunoştin elor (procesul
memorării), păstrarea lor şi apoi actualizarea în forma recunoaşterii
şi reproducerii. Acestea sunt procesele ei.
- Procesele memoriei au mai multe forme de realizare: memorarea
poate fi: voluntară, involuntară, mecanică, logică; păstrarea poate fi
de lungă şi de scurtă durată; reactualizarea se poate realiza ca
recunoaştere şi reproducere iar acestea pot fi involuntare şi voluntare.
- Opus memoriei este procesul uitării care uneori este necesar (pentru
eliminarea a ceea ce nu mai este util sau este dureros pentru om)
dar deseori are efecte negative asupra învă ării şi trebuie combătută.
- Imagina ia este procesul cognitiv complex care îl pune pe om în
legătură cu viitorul, posibilul, probabilul şi astfel comportamentele
omului sunt reglate şi după cerin ele anticipate.
- Imagina ia transformă datele experien ei anterioare şi ajunge la
produse mentale noi, originale, ingenioase.
- Ea are mai multe forme de realizare dar cele mai importante sunt cele
active şi voluntare, adică, imagina ia reproductivă, cea creatoare şi
visul de perspectivă.
- Imagina ia este cea mai importantă componentă a creativită ii prin
care omul produce schimbări remarcabile în mediul ambiant.

Pentru a răspunde întrebărilor de autoevaluare este necesară

găsirea paragrafului corespunzător, extragerea numai a informa iei
relevante, folosirea ei pentru a elabora răspunsul şi îmbogă irea cu
interpretări personale. Răspunsurile se scriu în spa iile libere
rezervate special.
Este de ajuns dacă aplici aici următoarele opera ii: analiza, sinteza,
compara ia, scriind în spa iul liber de la această probă rezultatele
fiecăruia.
Trebuie să consta i, mai ales, ce însuşiri neesen iale con in no iunea
empirică.
Aplică, în analiza no iunii ştiin ifice de mamifer, caracteristicile notate
mai sus, dar nu doar invocându-le ci particularizându-le la respectiva
no iune.
Dacă ai deja o experien ă de predare î i va fi uşor să răspunzi, dacă
nu, atunci te vei imagina în rolul profesorului şi te vei ghida după
condi iile formării no iunilor ştiin ifice notate mai sus.
Este necesar acest scurt experiment după care trebuie să notezi în
spa iul liber concluziile.
Răspunde aşa cum este precizat în chiar formularea acestei probe
de autoevaluare.
Procedează aşa cum cere proba, dar scrie atât evenimentele cât şi
propriile comentarii.
Consemnează asemenea fapte şi comentează-le.

În răspunsul la această întrebare trebuie, mai ales, să consta i rolul
scopului clar.
Po i folosi propria experien ă în a da răspunsul la această întrebare.
Când răspunzi la această întrebare, po i să faci o schemă a
paragrafului respectiv, stabilind legăturile logice dintre idei.
S-ar putea să nu- i aminteşti nimic de la 3 ani, dar po i să
reactualizezi ceva de la 5 şi 10 ani şi compară performan ele.
Abia după ce vei face experimentul propus, vei putea răspunde
După ce citeşti paragraful respectiv, este de ajuns dacă stabileşti trei
aspecte pentru recunoaştere şi trei pentru reproducere.
Trebuie să notezi şi ce anume lapsus ai avut.
Răspunsul la întrebare se poate da prin analiza propriei experien e
ca elev.
Po i să rezolvi această probă, constatând ce ai uitat din prima unitate
de învă are din acest curs şi să relevi cauzele. În locul liber scrie
doar cauzele.
Procedează cum se cere în această probă şi adaugă interpretările
personale.
Răspunsul este personal. Dar trebuie să interpretezi.
Este suficient dacă procedeul ales este aplicat pe două feluri de date
ini ial.
Procedează cum se precizează în probă.

Po i să ataşezi şi desenul executat. Mai importante sunt
interpretările.
Lucrare de verificare nr.3 şi modul de evaluare
1. Aduce i argumente în sprijinul ideii că gândirea ocupă un loc

central în structura intelectului uman. (vezi cum influen ează
desfăşurarea celorlalte procese psihice)
2. Explica i în ce constă caracterul mijlocit al cunoaşterii prin gândire.
(vezi tipurile de informa ii care sunt prelucrate de gândire)
3. Ce înseamnă că gândirea este o cunoaştere abstractizată şi
generalizată? (este specifică numai gândirii şi trebuie să explici
precizând opera iile respective)
4. Care sunt opera iile principale ale gândirii? (vezi paragraful)
5. Ce sunt no iunile empirice şi no iunile ştiin ifice? (vezi
caracterizarea lor)
6.Care sunt condi iile psihologice ale formării no iunile ştiin ifice în
şcoală? (vezi paragraful)
7.Ce este în elegerea şi care sunt condi iile realizării ei? (începe cu a
afirma că este o unitate principală a gândirii şi apoi tratează şi
celelalte aspecte)
8. Analiza i fazele rezolvării problemelor? (vezi paragraful)
9.Analiza i rela ia dintre memorie şi celelalte procese cognitive (mai
ales rela ia cu reprezentările, gândirea şi imagina ia)
10.Care sunt tipurile de memorare? (vezi cele două criterii:
inten ionată-neinten ionată; logică-mecanică)
11.În ce constă păstrarea şi care sunt mecanismele ei? (vezi
paragraful corespunzător)
12.Care sunt formele reactualizării celor asimilate? (recunoaşterea şi
reproducerea)
13.Ce particularită i specifice are imagina ia prin care se diferen iază
de alte procese cognitive? (operează cu imagini şi idei, are procedee
specifice, este stimulată de motiva ie şi afectivitate, legată de
personalitate. Comentează aceste aspecte)
14.Caracteriza i imagina ia reproductivă. (te po i folosi de un exemplu
şi apoi îl comentezi)
15.Caracteriza i imagina ia creatoare. (vezi aspectele procesului
imaginativ şi apoi produsul)
16.Arăta i care sunt rela iile dintre imagina ie şi gândire. (vezi mai
ales cum în desfăşurarea imagina iei intervine gândirea)
Se va acorda câte un punct pentru răspunsurile la întrebările:

1,2,3,6,8,9,11,12,13,14,15,16. Se vor acorda două puncte pentru
răspunsurile la întrebările: 4,5,7,10. Punctajul maxim: 20. Se pot
acorda şi jumătă i de punct. Totalul punctelor se va împarte la 2 şi se
va rotunji în favoarea studentului.

● ATKINSON. L. RITA, ATKINSON C.R., SMITH E.E., BEM D.J.,

„Introducerea în psihologie”, 2002, Ed. Tehnică, Bucureşti, p. 394-
395
● COSMOVICI A. „Psihologie generală”, 1998, Polirom, Iaşi, p.158-
164
● CRETU TINCA, „Psihologie generală”, 2001, Credis, Bucureşti,
p.162-163
● GALPERIN P. I. „Psihologia gândirii şi teoria formării pe etape a
ac iunilor intelectuale”, 1970, E.D.P., Bucureşti.
● HAYES N., ORRELL S., „Introducere în psihologie”, 1997, Ed. ALL,
Bucureşti, p.133-140
● REUCHLIN M. „Psihologia generală”, 1999, Ed. Ştiin ifică,
Bucureşti, p.207-210
● PIAGET J. „Psihologia inteligen ei”, 1975, Ed. Ştiin ifică, Bucureşti.
● POPESCU NEVEANU P., „Curs de psihologie generală”, vol. II,
1978, Tipografia Universită ii Bucureşti.
● RADU I. (coord.), „Introducere în psihologia contemporană”, 1991,
Ed. Sincron, Cluj, p.163-165
● ZLATE M., „Psihologia mecanismelor cognitive”, 1999, Ed.
Polirom, Iaşi, p.418-423

Mecanismele stimulativ energizante ale psihicului uman
MECANISMELE STIMULATIV-ENERGIZANTE ALE PSIHICULUI UMAN
CUPRINS pagina
4. Mecanismele stimulativ-energizante ale psihicului uman 84

Obiectivele unită ii nr. 4: 84
4.1. Motiva ia 84
4.1.1. Definirea şi caracterizarea generală a motiva iei 84
4.1.2. Trebuin ele 86
4.1.3. Alte structuri motiva ionale 89
4.1.4. Formele motiva iei 92
4.1.5. Rela ia dintre motiva ie şi performan ă în activitate 94
4.2. Afectivitatea 95
4.2.1. Definirea şi caracterizarea generală a afectivită ii 95
4.2.2. Proprietă ile generale ale proceselor afective 100
4.2.3. Clasificarea proceselor afective 104
4.2.4. Rolurile proceselor afective în via a psihică umană 108
Rezumatul unită ii de învă are nr. 4 110
Bibliografie minimală: 115

4. MECANISMELE STIMULATIV-ENERGIZANTE ALE
PSIHICULUI UMAN
Obiectivele unită ii nr. 4:
După ce vor studia această unitate de învă are, cursan ii vor putea:
• să explice faptul că, pentru a fi realizate comportamentele
oamenilor, trebuie să dispună, pe lângă informa iile despre mediul
ambiant oferite de procesele cognitive, şi de o sus inere energetică şi
o orientare corespunzătoare oferite de motive;
• să identifice specificul motiva iei prin compara ie cu procesele
psihice deja studiate;
• să descrie structuri şi niveluri diferite ale motiva iei umane;
• să dezvolte idei despre rolurile fundamentale ale motiva iei;
• să explice rela ia dintre eficien a activită ilor şi gradul de
motivare;
• să identifice toate caracteristicile care sunt specifice proceselor
afective şi să le diferen ieze de motiva ie;
• să explice rela ia dintre afectivitate şi motiva ie;
• să enumere diverse categorii de procese afective şi să arate
rolul specific al fiecăruia în stimularea şi sus inerea energetică a
activită ilor umane;
• să descrie structurile motiva ionale proprii şi particularită ile
vie ii afective personale.
4.1. MOTIVA IA
4.1.1. Definirea şi caracterizarea generală a motiva iei

Comportamentele omului au întotdeauna o finalitate adaptativă,
Motiva ia: adică sunt desfăşurate pentru a răspunde atât solicitărilor ambian ei,
to i stimulii
interiori cât şi nevoilor omului. Totodată, în structura lor, comportamentele
cuprind atât mecanisme care permit legături informa ionale cu
ambian a, cât şi altele care le împing, le stimulează să se desfăşoare

şi, totodată, le asigură energia psihofiziologică necesară. Acestea din
urmă sunt reprezentate de motiva ie şi afectivitate.
Motiva ia apare ca o componentă principală a oricărui comportament
pentru că ea stimulează din interior desfăşurarea acestuia şi totodată
îi asigură o mare parte din energia psiho-nervoasă de care trebuie să
dispună ca să se realizeze. Prin urmare, comportamentele pot fi
stimulate şi de condi iile de mediu, dar au şi o cauză interioară
reprezentată de motive şi structuri motiva ionale. De aceea, în exact
aceleaşi condi ii de mediu, persoane diferite au comportamente
diferite, pentru că sunt motivate într-un fel propriu, personal.
Mai mult chiar, în func ie de calitatea motivelor, rela iile cu ambian a
vor fi mai superficiale sau mai profunde, mai stabile sau mai
schimbătoare, mai de scurtă durată sau de lungă durată.
Defini ie:
Motiva ia este totalitatea imboldurilor interne ale conduitei, fie
înnăscute sau dobândite, fie conştiente sau inconştiente, simple
trebuin e fiziologice sau idealuri abstracte care-l stimulează şi îl
determină pe om să ac ioneze pentru a le satisface.
Prin urmare, un motiv, oricare ar fi el, nu este la fel ca un proces

psihic, adică este declanşat de ambian ă şi se desfăşoară imediat, ci
este o structură psihică formată în timp, păstrată şi activată în
anumite circumstan e, făcându-l pe om să ac ioneze.
Această structură a motivului are obligatoriu două componente:
a) una energizatoare
b) alta de orientare sau direcţionare.
Prin urmare, interesul pentru căr i de literatură, care este unul din
cele mai importante motive, ne face să găsim în localitatea în care ne
aflăm librăriile şi standurile unde acestea se vând şi, totodată, sus in
energetic căutările care pot fi adesea de lungă durată.
Motiva ia: Cele două componente sunt la fel de importante pentru ca un motiv
structuri
psihice care să fie activ. Fără energia, tensiunea şi impulsul pe care îl are, de
autodetermi exemplu, interesul, nimic nu s-ar pune în mişcare. Fără orientare într-
nă selectiv şi
preferen ial o anumită direc ie, către anumite obiecte, activită i, persoane,
energia ar ac iona haotic, orb. Motivele declanşează din interior
comportamentele omului şi îl fac să se autodetermine, să se
orienteze selectiv şi preferenţial fa ă de stimuli externi, să aleagă
ceva şi să respingă altceva, să se implice sau nu într-o activitate.
Motiva ia este o structură psihică activatoare şi predispozantă pentru
a desfăşura activită i şi rela ii. Ea generează o tensiune psihică
interioară şi o cantitate de energie pe care o men ine până la
atingerea scopurilor propuse.
Sunt mai ales trei func ii principale pe care le îndeplinesc motivele în
via a psihică umană:
a) semnalizează un dezechilibru fiziologic sau psihologic
producând o activare ini ială a min ii umane, o stare de alertă
generală predispozantă pentru activitatea ce va urma;
b) declanşează efectiv ac iunile menite să restabilească echilibrul;
c) autoreglează conduitele prin direc ionarea, prin selec ionarea
stimulilor şi condi iilor şi prin modularea energiei pentru desfăşurarea
activită ilor mentale şi practice;
.
Fă inventarul motivelor care te sus in în propria activitate de învă are.
4.1.2. Trebuin ele

Deja defini ia motiva iei ne indică faptul că, la fiin a umană, există o
varietate de motive cu structuri şi roluri diferen iate care apar treptat
de-a lungul vie ii şi apoi formează constela ii motiva ionale bogate,
complexe şi eficiente.
Printre acestea, trebuin ele sunt unele din cele mai importante
structuri motiva ionale. Trebuin ele se manifestă primele după
naştere şi evoluează continuu de-a lungul vie ii. Ele semnalizează, în
plan subiectiv, un anume dezechilibru organic sau psihic, generează
o stare de alertă ini ială, care însă nu este deocamdată suficientă
Trebuin e: pentru a pune pe om în mişcare. Când dezechilibrul creşte, trebuin a
primare
- organice atinge o asemenea intensitate încât devine impulsul capabil să
- fiziologice declanşeze activitatea de restabilire a echilibrului.
secundare
- materiale Sub influen a impulsului (trebuin e suficient de intense) se formează
- sociale intenţia de a ac iona dar care poate rămâne doar atât dacă nu se
- spirituale
constată că în ambian ă sunt obiecte şi condi ii ce pot satisface
trebuin e (adică au valenţă pozitivă).
Dacă există condi ii, atunci se defineşte tendin a de a ac iona asupra
elementelor din ambian ă (cu valen ă pozitivă) şi trebuin a devine
motiv în adevăratul în eles al cuvântului; adică declanşează şi
sus ine energetic activitatea până ce se atinge scopul de restabilire a
echilibrului organic sau psihic.

Încearcă să analizezi începutul manifestării trebuin ei de hrană şi,
apoi, intensificarea ei, până când se transformă în motiv.
După con inutul şi geneza lor, trebuin ele au fost grupate în două
categorii: a) primare şi b) secundare.
Trebuin ele primare sunt comune omului şi animalului şi au rol
important în păstrarea integrită ii fiin ei şi sănătă ii organice. Ele sunt
înnăscute, însă la om satisfacerea lor se realizează într-un mod
culturalizat.
Această categorie se subîmparte în: a) trebuin e biologice sau
organice, referitoare la substan e necesare vie ii (hrană, lichide şi
hormoni) şi b) fiziologice sau func ionale, cum ar fi cele de mişcare,
relaxare, explorare a mediului, de apărare. Aceste trebuin e se
activează ciclic şi, dacă nu sunt satisfăcute, determină o tensiune
psihică din ce în ce mai mare, în timp ce satisfacerea lor duce la
Clasificarea
trebuin elor: linişte şi calm.
• Primare
Trebuinţele secundare sunt specifice numai omului şi se formează
• Secundare
- materiale treptat în cursul vie ii. Au fost la rândul lor grupate astfel:
- spirituale
a) trebuin e materiale, referitor la locuin ă, confort, aparate şi
- sociale
instrumente;
b) spirituale, cum sunt cele de cunoaştere, de autorealizare;
c) sociale, referitor la anturaj, acceptare de către grup,
comunicare, etc.
Renumitul psiholog american A. Maslow a alcătuit aşa numita
piramidă a trebuin elor umane, cu ajutorul căreia pot fi în elese
rela iile dintre diferitele categorii de nevoi, şi ordinea în care trebuie
satisfăcute.
Cunoaştere şi
în elegere
Autorealizare
Respect de sine
Dragoste şi afiliere
Trebuin e de securitate
Trebuin e fiziologice

Urmărind piramida trebuin elor alcătuită de Maslow, arată care dintre
categoriile propuse de autori pot motiva activitatea de învă are a
elevilor.

Cercetările au arătat că, dacă trebuin ele omului, atât cele primare
cât şi cele secundare, nu sunt satisfăcute multă vreme, acest fapt
pune în pericol echilibrul organic şi sănătatea psihică. Totodată,
dezvoltarea economică, socială şi culturală poate genera noi
trebuin e şi poate asigura condi ii mai bune de satisfacere a lor.
4.1.3. Alte structuri motiva ionale
A. Motivele curente ale oricărei activită i sunt cauzele interne ale

Structura variatelor comportamente umane şi generează orientarea spre ceva
motivelor
a unei persoane, cât şi sus inerea energetică necesară îndeplinirii
curente:
- segment proiectelor şi atingerii scopurilor.
orientativ
Spre deosebire de trebuin ă care, dacă nu atinge o anumită
- segment
stimulativ intensitate, rămâne doar un motiv poten ial, motivul direct al unei
activită i este activ, împinge la ac iune. El are un segment energizant
şi altul orientativ şi direc ional care formează o unitate. În segmentul
orientativ poate fi cuprinsă o trebuin ă, dar şi alte componente cum ar
fi: conştiin a existen ei unei aptitudini care trebuie valorificată sau un
sentiment puternic fa ă de cineva sau o imagine, o idee valoroasă,
chiar o idee acceptată de respectiva persoană.
De aici rezultă marea varietate a motivelor activită ii umane şi, în
acelaşi timp, dificultatea de a le descoperi pe toate. Motivele curente
se pot grupa în :individuale-sociale, inferioare-superioare, minore-
majore, egoiste-altruiste., etc.
B. Interesele sunt motive mai complexe care apar mai târziu, după ce
se dezvoltă diversele procese psihice.
Defini ie:
Interesele sunt structuri motiva ionale care constau în orientări
selective, active şi relativ stabile spre obiecte, fenomene, domenii de
activitate.
Orientările selective se exprimă în tendin e şi preferin e de a

Interesele =
orientări ne ocupa de obiectul interesului, de a ne plăcea să-l revedem, de a
stabile, men ine o legătură de durată cu el. Prezen a interesului între ine
selective,
aten ia, mobilizează procesele cognitive, asigură un nivel ridicat al
manifestării lor, amânând, totodată, instalarea oboselii. Interesul
între ine rela ii spirituale cu obiecte, persoane, activită i şi are în
structura sa componente cognitive, afective şi volitive. Prin urmare,
pentru a avea interes pentru matematică, trebuie să ai ini ial
cunoştin e şi capacită i de operare mentală care să permită stabilirea
unei rela ii durabile cu această disciplină. În acelaşi timp trebuie să
se desfăşoare un contact pozitiv cu matematica ce generează
plăcere, mul umire, şi aceasta va dezvolta interesul. Componenta
voluntară din structura interesului asigură raportarea activă la
obiecte, persoane, activită i.
Interesele se pot clasifica după mai multe criterii, dar cel mai
folosit este domeniul orientării lor şi astfel există interese tehnice,
ştiin ifice, literare, artistice, sportive, politice, creatoare etc.

Încearcă să faci un inventar al propriilor tale interese.
C. Convingerile se caracterizează mai ales prin marea for ă de

sus inere energetică a activită ilor.
Defini ie:
Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalită ii,
puternic trăite afectiv, care se impun cu necesitate şi stimulează
puternic activitatea, pozi iile personale, opiniile, etc.
Uneori convingerile pot fi atât de puternice, încât îi împing pe

oameni la ac iuni care le pot pune în pericol via a. Au fost oameni
Convingerile care au murit pentru convingerile lor. Ele se manifestă atunci când
= idei for ă
este vorba de a opta pentru ceva semnificativ, a alege între bine şi
rău, frumos şi urât, drept şi nedrept, etc. Sunt sus inute de valori, de
judecă i morale şi certitudini intelectuale. Sunt considerate idei forţă.
Sus in activită i foarte importante. Cine are convingeri ferme şi
constante, are condi ii interne superioare pentru orientare în via a şi
pentru autoreglare.
D. Idealul pentru viaţă este un proiect existen ial care începe
să se cristalizeze în preadolescen ă şi se elaborează mai bine în
adolescen ă.
Defini ie:
Idealul de via ă este un tip de motiv care constă în proiectarea în
imagini şi idei cu privire la propria devenire, pornind de la posibilită ile
prezente ale respectivei persoane şi de la condi iile oferite de
societate.
Sunt mai multe surse ale construirii idealului de via ă. În primul

Idealul este rând se sprijină pe trebuin a de autorealizare care stimulează
motiv pe căutarea unor modele, autocunoaşterea şi elaborarea propriului
termen lung
model de realizare. Idealul de via ă este un motiv de bază pentru
alegerea viitorului profesional. Totodată, credin a în propriul ideal
este şi un factor motiva ional pentru ac iuni autoformative şi pentru a
înfrunta unele momente mai dificile şi unele insuccese. Lipsa de ideal
poate fi cauza risipirii capacită ilor şi energiei de care dispune
fiecare. De aceea, preocuparea pentru a-i ajuta pe tineri să-şi
proiecteze propria via ă înseamnă a le oferi un ajutor major pentru
dezvoltarea personală.

Dacă ai cunoştin e în rândul adolescen ilor, încearcă să te apropii
mai mult de ei şi să consta i dacă şi-au elaborat sau nu un ideal în
via ă.

4.1.4. Formele motiva iei
Toate felurile de motive pe care le-am prezentat până acum
Motiva ie pot fi grupate după diverse criterii, care oferă alte perspective de
pozitivă şi analiză a lor. Sunt astfel făcute următoarele grupări:
negativă
a) Motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă se referă la
tonalitatea afectivă a motivelor, respectiv şi la sursa formării lor.
Motiva ia pozitivă este produsă de stimulări periodice cum ar fi laude,
încurajări, recompense şi are efecte pozitive asupra activită ilor pe
care le determină. Cele negative sunt rezultatul amenin ărilor,
pedepselor şi blamărilor, şi ele sunt cele care declanşează
comportamente de retragere, de evitare.

Stabileşte cum sunt, după criteriile de mai sus, următoarele motive:
teama de note rele, plăcerea de a primi cadoul dorit, plăcerea de a fi
lăudat, frica de critică din partea colegilor.
b) Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă se

Motiva ie diferen iază după legătura cu însuşi con inutul activită ii pe care o va
intrinsecă
sau directă realiza omul. Motivaţia intrinsecă sau directă, este cea care se
satisface prin însăşi desfăşurarea acelei activită i. De exemplu, un
Motiva ie
extrinsecă astfel de motiv intrinsec este plăcerea pentru joc. Acesta îi face pe
sau indirectă copii să se implice puternic, să se joace fără să simtă nici un fel de
oboseală. Motive intrinseci, cum sunt curiozitatea epistemică sau
interesul cognitiv, se satisfac prin însăşi activitatea de învă are. Ele
între in permanent aten ia şi activează gândirea aşa încât învă area
devine eficientă şi se ob in rezultate foarte bune. Motivaţia extrinsecă
sau indirectă nu este legată de con inutul activită ii, ci aceasta este
numai mijlocitorul satisfacerii acestor motive. Un copil care înva ă
pentru că i s-a promis un cadou va fi motivat indirect pentru a depune
eforturile corespunzătoare. Nu-i va face plăcere şi, adesea, îi va fi
foarte greu. Tânărul care îşi va alege un loc de muncă doar pentru că
are salariu bun va fi indirect motivat, îi va fi foarte greu să desfăşoare
acea activitate şi s-ar putea să fie nefericit.
Prin urmare, cea mai bună motiva ie pentru o activitate este
cea intrinsecă, dar cea extrinsecă poate fi asociată cu prima şi astfel
creşte nivelul general al stimulării şi al sus inerii energetice.

Gândeşte-te ce fel de motiva ie îl stimulează pe copil atunci când
începe şcoala în clasa I.
c) Motivaţia afectivă şi motivaţia cognitivă.

Motivaţia afectivă este determinată de nevoia omului de a se
Motiva ie: bucura de iubirea şi aprobarea celorlal i pentru ceea ce face. Un elev
- afectivă mic poate învă a motivat de dorin a lui de a păstra dragostea
- cognitivă
părin ilor săi. Un elev de liceu poate să elaboreze un referat de
literatură pentru a răspunde aşteptărilor profesorului şi a păstra
admira ia lui.
Motivaţia cognitivă este legată şi îşi are sursa în activitatea de
cunoaştere a omului şi se satisface prin aceasta. Formele tipice de
motiva ie cognitivă sunt: curiozitatea epistemică, interesul cognitiv,
nevoia de stimulare senzorială, de percepere, etc.


Folosind criteriul de mai sus, stabileşte care motive din şirul următor
sunt afective şi care sunt cognitive: dobândirea de informa ii despre
zborurile cosmice, dorin a de a auzi o muzică bună, dragostea pentru
tot ceea ce e frumos, satisfac ia pentru că a aflat rezultatul la o probă
grea.
Toate formele de motiva ie la care ne-am referit constituie, pe

de o parte, factori interiori ai declanşării comportamentelor şi
activită ilor şi, pe de altă parte, cei ce sus in interesele omului, până
când se îndeplinesc planurile şi se ating scopurile.
DefiniYie:
Scopul este anticiparea mentală a rezultatului activită ii (el
îndeplineşte rolul de orientare a desfăşurării ac iunilor, de ajustare şi
reglare permanentă a lor).
4.1.5. Rela ia dintre motiva ie şi performan ă în activitate
Cercetătorii s-au întrebat dacă nu cumva, modelând motiva ia,

intensificând-o, s-ar ob ine performan e mai ridicate în activită ile de
orice fel.
S-a descoperit astfel o lege care a fost numită optimul
Optimum motivaţional (Yerkes şi Dodson) şi care stabileşte următoarele rela ii
motiva ional
între intensitatea motiva iei şi nivelul performan ei: în sarcinile de
dificultate medie, intensitatea motiva iei să fie corespunzătoare,
adică să fie tot medie; în activită ile dificile, gradul de motiva ie să fie
uşor sub nivelul acestora, iar în cele uşoare să fie mai înalt decât

nivelul dificultă ilor. Prin urmare, dacă în sarcinile grele persoana se
motivează anticipat foarte puternic, ea riscă sa-şi epuizeze energia
înainte de a finaliza acea activitate, de a atinge performan ele
corespunzătoare. În cazul în care activitatea este percepută ca
uşoară, persoana nu se motivează suficient, pe considerentul că ce
are de făcut este simplu şi riscă să se mobilizeze insuficient şi să
ajungă la rezultate slabe.

Dacă te afli în fa a sesiunii de examene, analizează- i nivelul
motiva iei pentru fiecare disciplină în parte şi găseşte rela ia optimă
între aceasta şi gradul de motivare.

Trebuie să re inem că toate tipurile de motive la care ne-am
referit se formează, în cea mai mare parte, treptat, în timpul vie ii, şi
intervin foarte nuan at şi personalizat în declanşarea şi sus inerea
comportamentelor şi activită ilor variate ale omului.
4.2. AFECTIVITATEA
4.2.1. Definirea şi caracterizarea generală a afectivită ii
Fenomenele afective reprezintă cea de-a doua categorie de

componente stimulativ-energetice ale sistemului psihic uman. Ele
apar ca rezultat al confruntării dintre caracteristicile obiectelor,
fenomenelor, situa iilor cu nevoile, dorin ele şi aşteptările omului.
Dacă ceea ce se află în ambian ă concordă cu nevoile omului,
atunci apar procese afective pozitive, care sus in apropierea şi
interac iunea cu acele elemente ale realită ii, iar dacă sunt
neconcordante, apar răspunsuri afective negative care îl
îndepărtează pe om, îi blochează legăturile, ii reduce energia
psihofiziologică.
Dar, spre deosebire de alte fenomene psihice furnizoare de
energie, cele afective o disponibilizează imediat, în chiar timpul
confruntării omului cu lumea. Aceasta permite urgentarea adaptării
energetice la ambian ă şi, de asemenea, promptitudinea orientării
fa ă de obiecte, persoane, etc.
Asemenea mecanisme care asigură o promptă sus inere
Procesele
afective energetică şi o orientare selectivă fa ă de ambian ă se manifestă în
asigură o forme elementare încă de la naştere. Apoi, de-a lungul vie ii, gama
promptă
sus inere proceselor afective se lărgeşte continuu şi se diferen iază calitativ.
energetică Energia oferită de procesele afective se adaugă celor ce vin
din alte surse cum sunt motiva ia, voin a, etc., dar cea proprie
afectivită ii este cea mai puternică şi, de aceea, se spune, pe bună
dreptate, fără emo ii rămâi în limitele comportamentelor obişnuite, în
timp ce realizările deosebite izvorăsc din sentimente şi pasiuni
puternice.
Defini ie:
Procesele afective sunt cele care reflectă rela iile dintre subiect şi
obiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale.

Compară din punct de vedere al disponibilită ilor de a te angaja în
ceva, în condi iile în care eşti cuprins de o mare bucurie, cu cea în
care eşti neutru din punct de vedere afectiv.

Spre deosebire de procesele cognitive care reflectă în mod
dominant obiectele şi fenomenele lumii exterioare, procesele afective
reflectă relaţia dintre obiect şi subiect într-o formă specifică numită
trăire afectivă. Dar nu este vorba de orice rela ie, ci de cea de
concordan ă sau neconcordan ă între caracteristicile obiectului şi
sistemul de motive al omului. De aceea, în fa a aceloraşi obiecte,
oameni diferi i rezonează diferit. De asemenea, fa ă de acelaşi
obiect, dar în momente diferite, aceeaşi persoană poate reac iona
diferit datorită modificării constela iilor motiva ionale. De exemplu, în
fa a unui apus de soare, un copil s-ar putea nici să nu-l observe,
preocupat să se joace, un adolescent ar fi impresionat, iar o
persoană în vârstă ar putea fi cuprinsă mai degrabă de triste e. La
fel, sosirea unui prieten te poate umple de bucurie când i-ai terminat
obliga iile profesionale şi familiale, dar poate fi umbrită de îngrijorare
dacă el vine la un moment în care ai multe de făcut şi la termene
precise.
Împrejurarea Având în vedere aceste multiple şi variate rela ionări ale
de via ă = omului cu ceea ce este în ambian ă, profesorul Paul Popescu-
persoana în
situa ie Neveanu a propus conceptul de „împrejurare de viaţă”. Prin el se
concretă explică mai bine apari ia unei trăiri afective atât de nuan ate şi
diverse.

Gândeşte-te la o ceartă pe care ai avut-o cu un coleg şi stabileşte
datele acelei împrejurări de via ă care au produs conflictul şi l-au
făcut să fie altfel decât altele.

Mecanismul producerii proceselor afective este foarte
complex, chiar şi atunci când este vorba de o simplă emo ie. Sunt
implica i numeroşi centrii nervoşi subcorticali care sunt lega i de
procesele bioenergetice ale organismului cum ar fi: respira ia,
circula ia sângelui, metabolismul substan elor, şi astfel se asigură
energia organică fa ă de care procesele afective apar ca mecanisme
psihice de mobilizare şi distribuire a ei în func ie de nevoile de
adaptare ale omului. Un rol principal îl joacă însă scoar a cerebrală
care conectează omul la realitate pe de o parte, şi la însăşi fiin a sa,
pe de alta. De aceea, pentru a se produce orice proces afectiv sunt
necesare două feluri principale de rela ii: a) cu procesele cognitive
care, informându-l pe om despre obiecte şi caracteristicile lor, îi
permite să stabilească concordan e sau discordan e, şi b) cu
motiva ia caracteristică fiecărei persoane şi în raport cu care se va
defini apropierea sau îndepărtarea de acele obiecte.
Interac iunile cu procesele cognitive sunt foarte importante şi,
Interac iunea
aşa cum vom vedea, acestea sunt înso ite mereu de trăiri afective şi
proceselor
cognitive cu la rândul lor le condi ionează pe acestea din urmă. De-a lungul vie ii,
cele afective
pe măsură ce se dezvoltă cunoaşterea, pot apare şi procese afective
mai complexe, mai profunde, mai durabile.

Analizează rezultatele următorului experiment (E.B.Hurlock): s-au
alcătuit trei grupe de elevi care rezolvau exerci ii de aritmetică.
Primul grup, după ce a rezolvat ceea ce i s-a cerut în prima zi, a fost
a doua zi lăudat pentru rezultatele sale, înainte de a începe să
îndeplinească noile sarcini. La cel de-al doilea grup, la începutul zilei
de-a doua i s-au făcut observa ii critice. Cel de-al treilea grup nu a
primit nici un comentariu. Care crezi că a fost randamentul fiecărui
grup în ziua a doua şi cum l-ai explica?

În ceea ce priveşte rela iile afectivită ii cu motiva ia, acestea
Interac iune
a sunt demonstrate de faptul că fiecare proces afectiv este legat de o
proceselor anumită motiva ie. De exemplu, cele mai simple manifestări afective,
afective cu
motiva ia cum sunt tonalită ile afective ale senza iei, sunt legate de trebuin ele
func ionale, în timp ce emo iile estetice se leagă de interesul pentru
artă. Interac iunea dintre afectivitate şi motiva ie este atât de mare,
încât unii autori au considerat că procesele afective sunt motive
Trăirea
afectivă este activate şi desfăşurate într-o situa ie dată, iar motivele sunt procese
rezultatul
afective condensate, cristalizate şi stabilizate. Afectivitatea şi
desfăşurării
proceselor motiva ia evoluează de-a lungul vie ii împreună.
afective
Toate aceste mecanisme, ce înseamnă desfăşurarea ca atare
a procesului afectiv duc, la sfârşitul lor, la apari ia trăirii afective.
Defini ie:
Trăirea afectivă este vibra ia concomitent organică, comportamentală
şi subiectivă a fiin ei umane, în rela iile sale cu ambian a.
• Componentele organice ale trăirilor afective sunt:

- modificarea activită ii bioelectrice a creierului
caracteristică stării de alertă;
- modificări ale pulsului, tensiunii arteriale, vasoconstrictici
şi vasodilatatici;
- modificări respiratorii;
- motilitatea gastro-intestinală;
- tensiunea musculară;
- secre ia lacrimară şi salivară;
- creşterea cantită ii de hormoni în sânge.
• Componentele comportamentale sunt:
- schimbarea aspectului epidermei şi înroşire sau paloare;
- mimică specifică: deschiderea largă a ochilor, ridicarea
sprâncenelor, râs, etc.;
- pantomimică: postură, mers, gesturi;
- modificări ale vorbirii: de intensitate şi ritm, disfonii,
expresii verbale caracteristice, etc.

• Componenta subiectivă constă în conştientizarea stării
afective şi a autoevaluării ei, înso ita de încordare sau relaxare, ca
ceva agreabil sau nu, ca având intensitate mare sau fiind slabă, etc.

Aminteşte- i o mare bucurie şi identifică, astfel, categoriile de
componente de mai sus.
4.2.2. Proprietă ile generale ale proceselor afective
Pentru a cunoaşte în profunzime procesele afective este

necesar să identificăm proprietă ile lor generale şi anume:
• Polaritatea spre pozitiv sau negativ rezultă din trăirea
Polaritatea: concordan ei sau neconcordan ei însuşirilor obiectelor cu sistemul de
• pozitiv- motive al fiecăruia. Prin urmare triste ea, antipatia, teama sunt trăiri
negativ
• stenic-astenic negative în timp ce bucuria, simpatia, încrederea sunt pozitive. Ele
• încordare- pot fi considerate ca perechi ce exprimă rela iile opuse dintre ele.
relaxare
Polaritatea se poate stabili şi după alte două criterii: a) încordarea
sau relaxarea. De exemplu, teama este de cele mai multe ori
asociată cu încordarea, iar bucuria cu relaxarea; b) caracterul stenic,
adică de încărcătura cu energie, sau astenic, adică deficit de
energie. Triste ea este de cele mai multe ori, astenică pe când
veselia este stenică şi îl face pe om să se implice, să ac ioneze, să
se simtă viguros.
Dar cele trei dimensiuni ale polarită ii nu se manifestă la fel la
to i oamenii, existând foarte multe varia ii şi nuan ări.


Aminteşte- i de o mare bucurie şi caracterizeaz-o după
dimensiunile polarită ii.
• Intensitatea proceselor afective reflectă amploarea

Intensitatea mecanismelor de producere şi, totodată, cantitatea de energie
este diferită la
procese psihofiziologică pe care o manifestă. Chiar una şi aceeaşi emo ie
afective poate avea intensită i diferite în situa ii diferite. Câteodată este
deosebite
necesar să creştem intensitatea unei emo ii pentru ca ea să
furnizeze mai multă energie, iar alteori este necesar să reducem
intensitatea pentru a fi adapta i la situa ii. De exemplu, este necesar
să intensificăm teama de un examen important, cu mult înainte de
desfăşurarea lui pentru a ne mobiliza să lucrăm mai intens, fără însă
a depăşi măsura.
•
Exemplifică situa ia în care trebuie scăzută intensitatea
emo iilor sau a sentimentelor.

•
Durata proceselor afective se referă la persisten a lor în
Durata este
diferită la cele timp. Dar această particularitate trebuie analizată în raport cu
trei categorii categoria de procese afective. Astfel cele primare au o durată
de procese
afective aproximativ egală sau depăşind-o cu pu in pe cea a stimulilor care le-
au provocat. Dar procesele afective superioare aşa cum sunt
sentimentele şi pasiunile au o durată foarte lungă, uneori egală cu a
vie ii (de exemplu sentimentul de dragoste al părin ilor fa ă de copiii
lor). Persisten a lor în timp stimulează producerea de comportamente
de apropiere şi rela ionare cu obiectul lor, ori de câte ori omul îl
întâlneşte sau se gândeşte la el.
• Mobilitatea proceselor afective vine în întâmpinarea
adaptării la ambian ă şi înseamnă că dacă se schimbă raporturile cu
stimulii din mediu se trece de la un proces afectiv la altul sau de la o
fază la alta în evolu ia de exemplu a sentimentelor. La fel se face
trecerea de la forme mai simple la altele mai complexe odată cu
dezvoltarea psihică generală a unei persoane şi cu amplificarea
rela iilor ei cu obiectele, persoanele, autorită ile.

Analizează cum s-a schimbat rela ia în timp rela ia afectivă pe care o
aveai cu unul dintre profesorii şcolii la care a i învă at.
• Expresivitatea proceselor afective se referă la

exteriorizarea lor prin intermediul conduitelor emo ional-expresive :
mimică, pantomimică, modificarea vocii, fenomene organice.


Citeşte cu aten ie expresiile emo ionale ce urmează, grupa i-le
în func ie de modul în care se potrivesc între ele şi arăta i ce fel de
emo ie exprimă: inuta dreaptă, mers târât, ochi deschişi şi
strălucitori, col urile buzelor lăsate, mişcări vioaie ale mâinilor gata
parcă să îmbră işeze, pleoape lăsate, mişcări fără vigoare ale
mâinilor, obraji îmbujora i.
Unele componente ale conduitelor emo ional-expresive sunt

înnăscute, iar altele sunt învă ate. Cele învă ate sunt, de fapt,
dezvoltate în interiorul unei comunită i, sunt încărcate cu o anumită
semnifica ie şi trebuie asimilate de către fiecare. Ele pot alcătui un
adevărat « limbaj afectiv » inclus în ritualuri cum ar fi cele de la
botez, nuntă, etc.
Conduitele emo ional-expresive au câteva roluri importante şi
anume :
• De a comunica celorlal i starea afectivă prin care trecem
Rolurile şi de a dezvolta la ei comportamente corespunzătoare fa ă de noi ;
•
conduitelor
emo ional- De a modifica expres conduitele celorlal i, adică de a-i
expresive face să fie mai miloşi, mai săritori, mai în elegători, etc ;
• De a-i face pe ceilal i să aibă stări afective
asemănătoare, şi astfel grupurile să se comporte la fel pentru a
atinge anumite scopuri. De exemplu, entuziasmul liderului trebuie să
producă aceeaşi stare celorlal i pentru ca ei să se angajeze serios să
facă ce s-a propus ;
• Pot autoregla propriile procese organice şi psihice. De
exemplu, mergând la o adunare de doliu, manifestăm o conduită
expresiv-emo ională adecvată, dar care apoi ne poate induce o stare
afectivă internă corespunzătoare.

Anumite persoane cum sunt actorii înva ă în mod special
componentele emo ional-expresive care să exprime adecvat emo iile
personajelor pe care le joacă.
4.2.3. Clasificarea proceselor afective
Proprietă ile generale care au fost analizate mai sus se manifestă

diferen iat în func ie de categoriile de procese afective stabilite după
mai multe criterii, considerate concomitent: complexitatea rela iei cu
ambian a care le determină, caracteristicile mecanismelor lor de
Procesele
producere, rolurile pe care le au în via a omului.
primare:
- rezonan a Există următoarele categorii de procese afective :
afectivă a
A. Procesele afective primare, care se manifestă imediat după
activită ii
organice naştere, sunt puternic legate de trebuin ele biologice, au un
- tonalitatea
mecanism de producere mai simplu, au expresivitate înnăscută, sunt
afectivă a
cogni iei în mare măsură inconştiente, au o durată relativ scurtă şi fie sunt
- afectele
slabe, fie sunt foarte intense. În această categorie intră următoarele
subcategorii :
a) rezonanţa afectivă a activită ii organice poate fi pozitivă dacă
organismul func ionează normal, şi poate fi negativă (durere,
neplăcere) în caz de disfunc ii şi boală. De exemplu, bolile gastro-
intestinale generează o proastă dispozi ie, în timp ce cele hepatice
produc euforie ;
b) tonul afectiv al proceselor cognitive. Anumite senza ii
cromatice, de exemplu, care sunt de fapt tonuri calde produc plăcere,
o idee bună pentru rezolvarea unei probleme produce bucurie;
Precizează tonul afectiv ce înso eşte percep iile clare şi corecte.

c) afectele sunt mai complexe decât celelalte forme
primare, sunt efectul interac iunilor cu ambian a, sunt foarte intense,
explozive, violente, apar brusc şi au desfăşurare excesivă, sunt de
scurtă durată, greu de controlat şi adesea perturbă adaptarea la
ambian ă. Cele mai frecvente sunt: groaza, mânia, furia oarbă, râsul
excesiv, plânsul nestăpânit. Sunt numeroase în copilăria timpurie.

Descrie groaza folosind criteriile după care au fost caracterizate, în
ansamblu, afectele.
B. Procesele afective complexe apar mai târziu decât cele

din prima categorie, sunt generate de rela ii mai complexe între
caracteristicile obiectelor din ambian ă şi sistemul de motive ale
persoanei, au polaritate clară, intensitate medie, durată
corespunzătoare celei a rela iei cu ambian a, sunt conştiente,
Procesele
expresive şi sunt influen ate socio-cultural. Aici intră următoarele
afective
complexe: subcategorii :
- emo iile
a) emoţiile curente cum sunt bucuria, triste ea, încântarea,
curente
- emo iile speran a, nădejdea, etc. ele au toate caracteristicile acestei clase de
complexe
procese afective analizate mai sus. Sunt generate de interac iunile
- dispozi iile
afective obişnuite ale omului cu tot ce se află în ambian ă ;
b) emoţiile intelectuale sunt generate de rela iile mai
deosebite cu anumite componente ale mediului cum ar fi: activită ile
intelectuale de succes (emo iile culturale), frumosul din natură şi artă
(emo iile artistice), comportamentele şi atitudinile morale ale
oamenilor (emo iile morale);

Caracterizează emo ia care ar putea fi provocată de atitudinile
altruiste ale unor oameni.
c) dispoziţiile afective sunt în egală măsură procese şi stări

afective cu durată mai mare, de câteva ore, cu intensitate mică sau
medie, fără orientare precisă, fără expresivitate mare. Sunt rezultatul
emo iilor trăite anterior. Ele sunt constatate la un moment dat fără să
li se cunoască cauzele. Pot fi pozitive sau negative şi influen ează
emo iile în desfăşurarea lor. De exemplu ne sunt favorabile
dispozi iile pozitive care contribuie la apari ia emo iilor pozitive,
între in atitudini optimiste şi disponibilitate pentru activitate.

Care crezi că este influen a pe care o exercită dispozi iile negative
asupra vie ii psihice a unei persoane?
C. Procesele afective superioare apar ca rezultat al unor

legături de durată ale omului cu activită ile şi persoanele ce fac să fie
trăite în mod repetat emo ii şi să se formuleze aprecieri şi judecă i de
valoare despre ele. În această categorie intră sentimentele şi

pasiunile care sunt stabile şi de lungă durată (uneori pentru toată
via a), au intensitate medie sau mare, sunt relativ constante şi
exprimă pentru multă vreme o pozi ie durabilă a persoanei, fie
pozitivă, fie negativă, şi de aceea se consideră că sunt atitudini
afective.
Sunt condi ionate şi determinate de existen a socială a
oamenilor şi au conduite emo ional-expresive modelate cultural.
Procesele
afective Subcategoriile sunt următoarele :
superioare:
a) sentimentele sunt procese afective complexe, relativ
- sentimente
- pasiuni stabile ce exprimă pozi ia subiectului fa ă de lucruri, activită i,
persoane şi au un rol foarte important în reglarea comportamentelor.
De exemplu, dragostea mamei fa ă de copilul său este foarte stabilă,
de durată, intensă şi declanşează comportamente de ocrotire şi
îngrijire;
Caracterizează după aceleaşi proprietă i sentimentul de prietenie şi
arată ce comportamente stimulează.
b) pasiunile pot fi considerate ca un fel special de

sentimente pentru că se aseamănă foarte mult cu acestea, dar au şi
câteva particularită i proprii. Au un obiect spre care se orientează
exclusiv, tinzând să diminueze sau să elimine alte legături afective.
Domină câmpul vietii subiective al unei persoane. Sunt foarte intense
şi persistente, şi de aceea ele sunt o garan ie a unor mari realizări.
Din păcate, există şi pasiuni negative, numite vicii, ce
orientează omul spre ac iuni egoiste şi contrastante cu cerin ele
societă ii, îi risipesc energia şi capacită ile, îi afectează întreaga
personalitate.

Dă un exemplu de pasiune negativă, şi prezintă posibilele urmări ale
acesteia pentru via a celui care o are.
4.2.4. Rolurile proceselor afective în via a psihică umană
Făcând parte din componentele stimulativ-energizante ale

psihicului uman, procesele afective îndeplinesc la fel ca şi motiva ia,
următoarele două roluri :
a) stimularea şi orientarea comportamentelor ;
b) sus inerea energetică a activită ilor şi rela iilor omului.
Rolul Dar aceste roluri sunt realizate diferit de cele trei categorii de
structurilor procese afective prezentate mai sus. Cele mai multe controverse s-
emo iilor este
diferit în au purtat în legătură cu rolul emo iilor în adaptarea sau dezadaptarea
func ie de comportamentelor. Deseori oamenii spun : “n-am reuşit să răspund
pregătirea
pentru a bine la examen pentru că am avut emo ii”. Dar chiar oamenii de
înfrunta ştiin ă au avut puncte de vedere contrare. Unii au spus că emo iile
situa iile
asigură adaptarea la mediu furnizând energia necesară, iar al ii au
spus că, producând o mare cantitate de energie psihonervoasă, ele
duc la dezorganizarea conduitelor. În realitate, efectele
dezorganizatoare apar atunci când omul nu dispune de cunoştin e şi
modalită i de rezolvare a problemelor şi, în acest caz, energia oferită
de emo ii se distribuie haotic şi duce la răspunsuri greşite, sau
blochează memoria şi gândirea.


Aminteşte- i de o situa ie de examen pentru care ai fost mai slab
pregătit şi identifică dezorganizările pe care le-au produs emo ii cum
ar fi teama de eşec.
Cu privire la felul în care sentimentele îndeplinesc cele două

roluri principale, trebuie făcute următoarele precizări:
- ele asigură o sus inere energetică pe timp îndelungat a
comportamentelor de apropiere şi de rela ionare cu obiectul
sentimentului;
- orientarea asigurată de sentimente este clară şi
durabilă, fiind de cele mai multe ori legată de valori; de aceea,
rela iile cu obiectul sentimentului rămân aceleaşi, chiar dacă în
situa ii concrete pot apărea şi emo ii negative. De exemplu, mama
continuă să-şi păstreze iubirea pentru copilul său în ciuda unor
supărări trecătoare pe care acesta i le produce.
În ceea ce priveşte rolurile realizate de pasiuni, acestea au
următoarele caracteristici:
- pasiunile asigură o sus inere energetică nu doar de
lungă durată ci şi foarte puternică şi de aceea ele pot duce la
realizări deosebite dacă sunt pozitive;
- orientarea dată de pasiune este foarte clară, dar, de
multe ori, este exclusivă şi poate duce la îngustarea preocupărilor şi
rela iilor omului.
Atât sentimentele cât şi pasiunile pot declanşa activită i
importante deci, pot fi motive valoroase pentru o persoană,
contribuind la autoafirmarea şi autorealizarea ei.


Identifică printre prieteni şi cunoştin e persoane pasionate pentru
ceva şi relevă comportamentele caracteristice.
Rezumatul unită ii de învă are nr. 4
După parcurgerea acestei unită i de curs, trebuie re inute

următoarele idei.
Pentru desfăşurarea comportamentelor umane, sunt necesare
atât componente instrumentale, cele mai multe dintre acestea fiind
procesele cognitive cât şi componente de orientare şi sus inere
energetică. În această ultimă categorie, intră motiva ia şi
afectivitatea.
Motiva ia este un concept larg ce se referă la o varietate de
stimuli interni care stimulează şi determină omul să ac ioneze.
Spre deosebire de procesele psihice care au fost studiate
până acum, motivele sunt structuri psihice, care se formează în timp,
sunt relativ stabile, se activează periodic şi sunt activatoare şi
predispozante pentru desfăşurarea activită ii şi stabilirea rela iilor.
Principalele func ii ale motivelor sunt: a) orientarea şi
direc ionarea activită ii; b) sus inerea energetică.
O categorie specială de motive sunt trebuin ele care
semnalizează în plan subiectiv o stare de dezechilibru organic sau
psihic şi o alertă ini ială. Ele devin motive când ajung la o anumită
intensitate generând inten ia spre satisfacerea lor şi apoi tendin a
clară de a reac iona şi a restabili echilibrul. Sunt două categorii mari
de trebuin e: unele înnăscute (organice şi fiziologice), altele formate
în cursul vie ii (materiale, spirituale, sociale). Maslow (autor
american) le-a organizat în vestita piramidă a trebuin elor.
Alte motiva ii pentru activitate sunt: motivele curente,
interesele, convingerile, idealul de via ă.
Motiva ia a fost clasificată şi în următoarele grupuri: a) pozitivă
şi negativă; b) intrinsecă şi extrinsecă; c) afectivă şi cognitivă.
Rela ia dintre motiva ie şi performan ă în activitate este optimă
(Yerkes şi Dodson) dacă pentru activită ile uşoare se realizează o
anumită supramotivare iar pentru cele foarte grele o uşoară
submotivare.
Procesele afective sunt un alt tip de componente stimulativ

energizante ale activită ii, adică fiind procese psihice sunt declanşate
de către ambian ă şi furnizează imediat energia psihonervoasă şi
orientează rapid omul în rela iile cu ambian a. Ele reflectă totdeauna
rela ia de concordan ă sau neconcordan ă dintre calită ile
persoanelor, obiectelor şi fenomenelor din lumea exterioară şi
sistemul personal de motive şi astfel sunt pozitive sau negative.
Au mai multe particularită i generale: polaritatea, durata,
intensitatea, mobilitatea, expresivitatea.
Au fost grupate astfel: a) procese afective primare (rezonan a
afectivă a activită ii organice, tonul afectiv al proceselor cognitive,
afectele); b) procesele afective complexe ( emo iile curente, emo iile
complexe, dispozi iile afective); c) procesele afective superioare
(sentimentele şi pasiunile).
Exercitarea rolurilor de orientare şi sus inere energetică este
diferită în func ie de aceste categorii.
Credem că până acum ai dobândit o bună experien ă şi ai ob inut deja

multe succese în rezolvarea acestor probe. Deci, eşti şi mai bine pregătit
pentru a le rezolva pe cele din această unitate, folosind şi precizările care
urmează.
Ca să răspunzi este suficient să precizezi trei motive.
Ca să răspunzi, fie î i aminteşti o situa ie deja trăită, fie aştep i să
trăieşti alta nouă şi să faci precizările cerute.
Ca să răspunzi confruntă-te cu piramida reprezentată mai sus.
Răspunsul se bazează pe experien a proprie şi este personal.
Dacă ob ii de la respectivii adolescen i chiar descrierea acestor
idealuri, consemnează-le pe scurt în spa iul rezervat şi fă un
comentariu final.

Ca să răspunzi, aşează motivele din această probă pe două coloane:
motiva ia pozitivă şi motiva ia negativă.

Ca să răspunzi la această probă, fie faci un efort de amintire, fie
găseşti un puşti care se pregăteşte de şcoală.
La această întrebare răspunzi ca la cea cu nr.6 dar gruparea este pe
motive afective şi pe motive cognitive.
Aici trebuie să aplici legea Yerkes Dodson, aşa că reciteşte-o cu
aten ie.
Citeşte mai întâi paragraful de deasupra defini iei şi apoi aplică
aceste cunoştin e la situa iile pe care le-ai trăit.

Trebuie să reactualizezi o experien ă personală şi să o evaluezi în
lumina conceptului de „împrejurare de via ă”.
Întrebarea poate să î i pară dificilă dar important este răspunsul tău
personal şi cel dat de autoarea experimentului.
Ca să răspunzi la această probă, urmăreşte paragraful de deasupra
şi vezi ce po i identifica în trăirile tale personale.
Ca să răspunzi, trebuie să ai în vedere că polaritatea are
următoarele dimensiuni: pozitiv-negativă, stenică-astenică,
încordare-relaxare.
Ca să răspunzi, gândeşte-te la o situa ie de examen, trăită personal
şi în legătură cu care crezi că ar fi fost utilă o scădere a emo iilor
negative.

Po i să răspunzi şi dacă ai în vedere schimbarea rela iei cu o altă
persoană apropiată.
Aici trebuie să clasifici expresiile emo ionale raportându-le la bucurie
şi triste e.
Încearcă să descrii mai amplu acea tonalitate afectivă.
Ca să descrii groaza, foloseşte-te de caracterizarea afectelor, deci
paragraful corespunzător.
Trebuie să ai în vedere persoane cunoscute şi ac iunile lor
dezinteresate în beneficiul altora şi apoi descrie propria atitudine.
Ca să răspunzi identifică propria dispozi ie afectivă din momentul în
care te afli şi intuieşte consecin ele.

Foloseşte-te de proprietă ile sentimentelor din paragraful
corespunzător pentru a-l caracteriza pe cel de prietenie.
Ca să răspunzi gândeşte-te la o persoană reală care are vicii şi
analizează consecin ele.
Răspunsul la această întrebare î i ocazionează o utilă autoanaliză.
Răspunsul poate fi dat şi dacă personal ai o pasiune.

1. Defini i motiva ia şi diferen ia i-o de procesele cognitive. ( ine

seama de faptul că motivele sunt structuri psihice)
2. Care sunt rolurile motiva iei în via a psihică umană? (semnalizarea
dezechilibrului, impulsionare, autoreglare)
3. Ce sunt trebuin ele şi de câte feluri sunt? (primare şi secundare,
materiale, spirituale şi sociale)
4. Care este structura motivelor curente ale activită ilor omului?
(segment de orientare şi segment de stimulare)
5. Ce sunt interesele şi ce rol au ele în via a omului? (orientări
relative, active)
6. Ce sunt convingerile şi prin ce se deosebesc de alte motive? (idei
for ă)
7. Care este rela ia dintre intensitatea motiva iei şi nivelul
performan ei într-o activitate? (Vezi legea Yerkes şi Dodson)
8. Ce sunt motivele extrinseci şi intrinseci ? Exemplifică-le. (cele
intrinseci sunt direct legate de con inuturile activită ii)
9. Defini i procesele afective şi compara i-le cu cele cognitive. (Cele
cognitive reflectă obiectele, cele afective reflectă rela ia dintre obiect
şi subiect)
10. Care sunt proprietă ile generale ale proceselor afective?
(polaritatea, intensitatea, mobilitatea, polaritatea)
11. Caracteriza i procesele afective primare. (este vorba de ecoul
afectiv al activită ii organice, tonul afectiv al proceselor cognitive şi
afectele)
12. Caracteriza i procesele afective complexe. (emo iile curente,
emo ii complexe, dispozi iile afective)
13. Caracteriza i procesele afective superioare. (sentimentele şi
pasiunile)
14. Care este rolul emo iilor în activitatea omului?( sus in energetic
activitatea dar ajută numai dacă persoana are cunoştin e şi
deprinderi)
15. Ce rol au sentimentele şi pasiunile în activitatea omului? (dau o
sus inere energetică de durată şi asigură reglări durabile)
Se va acorda câte un punct pentru răspunsurile corecte la întrebările:

1,2,4,5,8,11,12,13,14,15. Se vor acorda două puncte pentru
răspunsurile corecte la întrebările: 3,6,7,9,10. Se pot acorda şi
jumătă i de punct. Totalul punctelor se va împarte la 2 şi se va rotunji
în favoarea cursantului dacă sunt 50 sutimi peste un întreg.
Lucrarea se redactează pe foi separate şi se transmit tutorelui.
Trebuie să aibă maxim 4 pagini.

Bibliografie minimală:
• ATKINSON, L. RITA, ATKINSON, C.R., SMITH, E.F., BEM, J.D,

„Introducere în psihologie”, Editura tehnică, Bucureşti, 2002, p.501-
503.
• COSMOVICI, A., „Psihologie generală”, Editura Polirom, Iaşi,
1996, p.233-238.
• CRE U, TINCA, LUNGU, M., „Procesele afective şi rolul lor în
învă are”, în „Psihologie şcolară” (coord. P. Popescu-Neveanu, M.
Zlate, T. Cre u), Tipografia Universitatea Bucureşti, 1987.
• CRE U, TINCA, „Psihologie generală”, Editura Credis,
Bucureşti, 2001, p.212-214.
• GOLU, P., „Motiva ia, un concept de bază în psihologie” în
„Revista de psihologie” nr 3 din 1973.
• HAYES, N., ORRELL, S., „Introducere în psihologie”, Editura
All, Bucureşti, 1997, p.,249-253.
• POPESCU-NEVEANU, P., „Dic ionar de psihologie”, Editura
Albatros, Bucureşti, 1978, p.387;
• RADU, I., (coord), „Introducere în psihologia contemporană”,
Editura Sincron, Cluj, 1991, p.253-256.
• REUCHELIN, M., „Psihologie generală”, Editura Ştiin ifică,
Bucureşti, 1999, p.491-493.
• ZLATE, M., „Fundamentele psihologiei”, volumul 2, Editura
Hyperion, Bucureşti, 1991, p.54-56.

Mecanismele reglatoare ale psihicului uman
MECANISMELE REGLATOARE ALE PSIHICULUI UMAN
CUPRINS: pagina
5. Mecanismele reglatoare ale psihicului uman 117
5.1. Limbajul 117
5.1.1. Comunicare, limbă, limbaj 117
5.1.2. Func iile limbajului şi implicarea lor în învă area şcolară 124
5.1.3. Formele principale ale limbajului 128
5.2. Aten ia 132
5.2.1. Definirea şi caracterizarea generală a aten iei 132
5.2.2. Formele aten iei 135
5.2.3. Însuşirile aten iei 138
5.3. Voin a 140
5.3.1. Voin a ca mecanism superior de autoreglare 140
5.3.2. Structura şi fazele ac iunilor voluntare 142
5.3.3. Calită ile voin ei 144
5.3.4. Realizarea reglajului voluntar al activită ii când sunt implicate
deprinderi şi priceperi 146
Rezumatul unită ii de învă are nr.5 149
Bibliografie generală 155

5. MECANISMELE REGLATOARE ALE PSIHICULUI UMAN
După ce cursan ii vor studia această unitate de învă are, vor putea:
• să explice specificul limbajului ca func ie psihică proprie fiin ei
umane:
• să rezume func iile principale ale limbajului şi formele variate de
manifestare ale acestora;
• să descrie formele limbajului cu aspectele lor specifice de
manifestare;
• să explice locul limbajului în via a psihică umană;
• să explice importan a deosebită a aten iei pentru desfăşurarea
proceselor cognitive;
• să descrie formele de bază ale aten iei;
• să identifice calită ile de bază ale aten iei;
• să explice specificul voin ei ca mecanism superior de reglare şi
autoreglare;
• să descrie structura ac iunii voluntare şi a fazelor sale;
• să explice rela ia dintre voin ă şi deprinderi;
• să identifice specificul deprinderilor, a condi iilor şi fazelor formării
lor.
5.1. Limbajul
5.1.1. Comunicare, limbă, limbaj

Procesele cognitive pe care le-am analizat anterior reprezintă
instrumentele adaptării la mediu iar cele afective, împreună cu
Mecanismele
reglatoare: structurile motiva ionale orientează şi men in energetic desfăşurarea
- limbaj conduitelor prin care se realizează echilibrarea cu ambian a. Dar
- aten ie
- voin ă adaptarea deplină nu s-ar putea realiza fără a treia categorie de
mecanisme numite reglatoare. Acestea din urmă asigură organizarea
instrumentelor adaptorii, controlul atingerii scopurilor, ajustarea
desfăşurării ac iunilor pe măsura desfăşurării lor. În categoria

mecanismelor reglatoare au fost incluse: limbajul, voin a, aten ia (M.
Zlate, 1999, p.21). Importan a mecanismelor reglatoare creşte dacă
activitatea omului este mai complexă şi necesită efort pentru
depăşirea unor obstacole şi atingerea unor rezultate de o anumită
calitate. Re inem sublinierea făcută de profesorul M. Zlate „...
mecanismele de reglare ajută la îndeplinirea optimă a fiecărei func ii
în conformitate cu particularită ile situa iei, la stabilirea succesiunii
adecvate de derulare a ac iunilor etc.” (M.Zlate, 1994, p.5). Aceste
mecanisme reglatoare sunt: limbajul care contribuie la proiectarea
mentală a ac iunilor, aten ia care asigură focalizarea energiei
psihonervoase, voin a ca proces psihic reglator superior.
Comunicare, în genere, şi limbajul, în special, sunt implicate cu
necesitate în reglarea vie ii psihice. Fără a comunica, într-un fel sau
altul, cu ambian a nu este posibilă adaptarea optimă la aceasta. Într-
o accep iune largă fenomenul comunicării este specific atât omului
cât şi altor fiin e şi chiar sistemelor cibernetice tehnice.
Defini ie:
„Comunicarea reprezintă trecerea informa iei de la o persoană
la alta” (N.Hayes, S.Orrell, 1997, p.279).
Pentru a se realiza comunicarea, trebuie să existe principalele

componente: a) un emi ător, adică o persoană care vrea să transmită
ceva celuilalt; b) un cod în care să se exprime cele ce vor fi
Sistemul de transmise; c) un canal de comunicare; d) mesajul care reprezintă
comunicare:
- emi ător unitatea dintre con inutul de informa ie şi exprimarea sa cu ajutorul
- mesaj semnelor apar inând codului; e) receptorul sau destinatarul la care
- canal
- receptor trebuie să ajungă informa ia; acesta o recep ionează şi-i în elege
- conexiune semnifica ia; f) conexiunea inversă adică informa ia pe care o
inversă
primeşte emi ătorul de la receptor despre recep ionarea mesajului şi
în elegerea lui.
Dacă avem în vedere activitatea instructiv-educativă din şcoală,
constatăm că în mare măsură profesorul este emi ătorul. El tinde să
atingă anumite obiective şi folosindu-se de codul lingvistic, îşi
construieşte mesajele potrivite cu nivelul dezvoltării limbajului şi a
capacită ilor de în elegere ale elevilor. De aceea, aceleaşi informa ii
pot să fie cuprinse într-un mesaj mai simplu pentru elevii care au un
limbaj mai pu in dezvoltat şi o gândire cu scăzute posibilită i de
în elegere iar pentru elevii foarte buni, să fie complex şi să valorifice
toate disponibilită ile de vocabular şi structură lingvistică. Canalul de
comunicare rămâne cel reprezentat de undele sonore care pot să se
transmită foarte bine dacă în clasă este liniştea corespunzătoare şi
pot să fie bruiate de „zgomotul de canal”, adică de discu iile dintre
elevi sau de sursele perturbatoare din afara clasei. Recep ionarea
mesajului de către elevi este condi ionată de gradul de dezvoltare a
limbajului şi gândirii lor, de integritatea func ională a aparatului
auditiv (cei cu auz slab vor recep iona mai greu mesajul profesorului)
, de un volum corespunzător de cunoştin e anterioare, de interes
pentru învă are, şi de capacită ile voluntare de a asigura
autoreglarea proceselor şi func iilor psihice în acord cu momentele
comunicării şi pentru depăşirea unor dificultă i care ar putea să
apară. Elevul trebuie să în eleagă informa ia transmisă şi să o
integreze în sistemul cunoştin elor sale anterioare (M.Golu, 2000,
p.406). Conexiunea inversă este foarte importantă pentru profesor şi
pentru optimizarea comunicării didactice. El observă conduitele
elevilor care îi arată dacă aceştia au receptat şi au în eles mesajele
şi poate adresa întrebări de verificare sau aplica probe de control.
zgomot
codare perturbator decodar
canal e
Emi ător Receptor
conexiune inversă
Dintre cele mai importante conduite ale elevilor care reprezintă

conexiunea inversă a comunicării re inem: urmărirea atentă de către
Conexiunea
aceştia a ceea ce spune profesorul, notarea în caiete, gesturi de
inversă în
aprobare sau de satisfac ie în legătură cu cele transmise, cerin e de
clasă
suplimentare a informa iilor, aplicarea imediată şi reuşită a
cunoştin elor ob inute la situa ii noi, găsirea de solu ii corecte la

problemele legate de cele recep ionate, răspunsuri corecte la
întrebări orale şi scrise, etc.
Toate componentele procesului de comunicare trebuie să fie
asigurate şi dacă elevul este emi ătorul şi profesorul este receptorul
cu specificarea că acesta din urmă are capacită i superioare de
recep ionare, în elegere şi prelucrare a mesajelor primite de la elevi.
În acest caz optimizarea comunicării trebuie asigurată tot de
profesor.

Cum poate profesorul să optimizeze comunicarea atunci când
emi ătorul este elevul?

Pentru fiin a umană mijlocul dominant de comunicare este
limbajul.
Defini ie:
Limbajul este o func ie psihică ce constă în utilizarea limbii şi a
tuturor resurselor ei în comunicare.
Prin urmare, limbajul nu este un proces psihic, ci o func ie

psihică ce implică utilizarea unor semne verbale pentru a reprezenta
în minte obiectele şi fenomenele lumii reale şi pentru a exprima
rezultatele activită ii mentale.
Creierul uman, şi într-o oarecare măsură şi cel al animalelor
mai apropiate de specia noastră, are capacitatea de a folosi în minte
semne în locul obiectelor şi fenomenelor reale şi de a le pune astfel,
în fel de fel de rela ii, a le cunoaşte şi utiliza apoi pentru adaptarea la
ambian ă. Aceste semne se mai numesc şi semnifican i iar obiectele
şi fenomenele pe care le reprezintă, semnifica i (M.Reuchlin, 1999,
p.276).
Cuvintele sunt însă semnifican i mai speciali pentru că ei
Cuvintele
apar in unui cod elaborat de comunită ile umane, care este limba pe
sunt
care şi-o însuşeşte fiecare, şi face posibilă comunicarea cu to i
semnifican i
ceilal i.
pentru
„Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de
obiecte care
comunicare verbală” (N.Hayes, S.Orrell, 1997, p.279). Aceasta este
sunt
dominantă la om. Alături de ea sunt şi alte modalită i de comunicare
semnifica i
nonverbală.
Pentru ca cineva să poată comunica verbal el trebuie să-şi fi
însuşit o limbă sau mai multe.
Defini ie:
Limba este „totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale
şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor
reguli de ordonare” (M.Zlate, 1994, p.9).
Prin urmare limba este un instrument de comunicare elaborat

de societate, în timp ce limbajul este activitatea individuală de
Rela ia folosire a limbii pentru comunicare (E.Verza, 1987, p.108). Limba
între este un fenomen social, este produsul vie ii sociale, are o dezvoltare
limbă şi în timp legată de existen a unei colectivită i umane, a unui popor, a
limbaj unei na iuni, şi fiecare individ care se naşte trebuie să şi-o
însuşească pentru a se putea integra în acea comunitate.
Limbajul este activitatea individuală şi poartă amprenta
personalită ii fiecăruia, adică este influen at de: gradul general de
dezvoltare psihică, inteligen a, cultura fiecăruia, existen a unor
aptitudini literare, a unor inten ii, dorin e, aspira ii, particularită i de
pronun ie de viteză şi ritm al vorbirii, etc.


Dintre toate particularită ile personalită ii elevului care influen ează
limbajul care crezi că sunt mai importante pentru profesor, în
vederea optimizării comunicării în clasă? De ce?
Comunicarea prin limbaj este posibilă pentru că pe de o parte,

omul se naşte cu un aparat special de comunicare şi pe de altă parte
Mecanismele îşi însuşeşte limba şi o foloseşte constant şi voluntar în raport cu
limbajului: diferitele situa ii de comunicare.
- aparatul
fonator Aparatul vorbirii are următoarele componente structurale şi
înnăscut; func ionale:
- reglajul prin
văz, auz şi - componentele energetice constituite de aparatul respirator,
tactilo- sistemul muscular aferent acestuia asigură fluxul de aer ce face să
chinestezic:
- zone corticale fie emise sunetele verbale;
în care se - aparatul fonator constituit din coardele vocale fixate în laringe
realizează
semnificantul şi prin a cărei vibra ie asigură emiterea vocalelor şi consoanelor;
cuvintelor. - componentele de rezonan ă şi modulare a sunetelor
reprezentată de cavitatea nazală şi cea bucală ( mişcarea limbii şi
buzelor, modularea deschiderii gurii, etc.);
- componenta autoreglatoare a func ionării componentelor
anterioare reprezentată de: 1) auzul verbal care asigură atât
Mecanismele receptarea semnalelor verbale care vin de la alte persoane cât şi
limbajului controlul şi reglarea propriilor emisiuni vocalice (modulare,

intensitate, ritm); 2) centrii corticali care asigură reglarea fină a
tuturor acestor componente func ionale;
- dar asigurarea în elegerii mesajelor recep ionate şi a elaborării
celor proprii, care urmează a fi comunicate antrenează şi alte arii
cerebrale;
- dacă avem în vedere scrierea şi citirea, se adaugă percep iile
vizuale şi fina chinestezie a mâinii.
Între aceste componente sunt rela ii func ionale foarte complexe
şi conexiuni inverse autoreglatoare.
În ceea ce priveşte însuşirea limbii, acest proces începe foarte
timpuriu şi presupune comunicarea cu cei din jur, exercitarea unor
influen e puternice din partea mass-mediei şi apoi din partea şcolii
care asigură nu doar perfec ionarea vorbirii ci şi însuşirea scris-
cititului. În func ie de modul în care intervin aceşti factori pot apare
diferen e între indivizi.
Cercetările au arătat că acei copii care provin din familii
dezavantajate economic şi cultural pot avea dificultate de
comunicare, adică nu în eleg tot ce li se comunică şi nu pot elabora
Implicarea
ei înşişi mesaje coerente şi corecte către al ii. La fel copiii care au
limbajului în
crescut în orfelinate şi au fost priva i de la vârstele timpurii de
desfăşurarea
comunicarea cu adul ii au serioase rămâneri în urmă în sfera
proceselor
limbajului (M.Reuchlin, 1999, p.366). Aceste dificultă i se pot men ine
cognitive
şi la vârstele şcolare şi pot genera inadaptări la sarcinile de învă are
şi chiar eşec, fără a fi vorba de retard mintal. Nivelul dezvoltării
limbajului influen ează func ionarea şi evolu ia celorlalte componente
ale vie ii psihice. Verbalizarea grăbeşte diferen ierile senzoriale şi
identificarea obiectelor percepute. Imaginea în reprezentare se
structurează sub influen a cuvântului. Gândirea prelucrează
informa ii care sunt transmise în mare măsură prin semnele verbale
iar rezultatele ei sunt exprimate tot cu ajutorul limbajului şi fixate apoi
în memorie sau implicate în alte procese mentale. Aproape toate
procedeele şi toate formele imagina iei se sprijină pe limbaj. Toate
felurile de experien e pe care le dobândeşte omul sunt valorizate şi
conservate apoi mai bine în memorie, cu ajutorul limbajului.


Arată în ce fel limbajul intervine în manifestarea afectivită ii şi
motiva iei.
5.1.2. Func iile limbajului şi implicarea lor în învă area şcolară
Relevând implicarea amplă a limbajului în procesele şi

structurile psihice, avem în vedere, de fapt, func iile generale ale sale
şi manifestarea specială a acestora în contextul acestor interac iuni.
Func iile specifice ale limbajului sunt următoarele:
a) Func ia de comunicare este cea mai importantă şi specifică
Func ia de
limbajului. Ea constă în transferarea unui con inut informa ional de la
comunicare
o persoană la alta prin intermediul semnelor verbale şi a regulilor de
este cea mai
combinare a acestora. Partea cea mai mare din desfăşurarea unei
larg realizată
lec ii implică acte de comunicare verbală: se prezintă obiectivele
cognitive, se transmit noi cunoştin e, se dau indica ii privind modul de
lucru, se formulează sarcini şi probleme, se dau criterii de evaluare,
etc.
Arată în ce fel se realizează de către elevi, func ia de comunicare în
clasă.

b) Func ia cognitivă constă în implicarea limbajului în
Func ia desfăşurarea tuturor proceselor cognitive cu deosebire în realizarea
cognitivă
condi ionează gândirii. Limbajul contribuie atât la realizarea ca atare a proceselor
întreaga cognitive cât şi la exprimarea şi fixarea rezultatelor lor în minte.
activitate
mintală
Arată cum realizează limbajul func ia sa cognitivă atunci când se
desfăşoară opera iile de analiză şi sinteză în gândire.
c) Func ia simbolic-reprezentativă se referă la faptul că atât

Cuvântul cuvintele cât şi structurile verbale sunt semnele mentale pentru
este simbol obiectele şi fenomenele lumii reale, pentru categoriile identificate de
generalizat gândire, pentru varietatea rela iilor dintre ele. Func ia de simbol a
cuvântului este cu mult mai riguroasă şi mai amplă decât cea pe care
o realizează reprezentările.

Încearcă să demonstrezi cum intervine şcoala în sus inerea func iei
simbolic-reprezentative a cuvintelor.

d) Func ia expresivă antrenează atât mijloacele verbale cât şi pe cele
nonverbale. „Comunicarea nonverbală constă în acea modalitate de
comunicare ce nu con ine cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc”
(N.Hayes, S.Orrell, 1997, p.281). Principalele mijloace nonverbale de
comunicare sunt: intensitatea vocii, intona ia, ritmul, viteza, accentele
şi pauzele în vorbire, contactul vizual, expresii faciale, gesturi,
atingeri, proximitate spa ială, îmbrăcăminte, etc.

Arată ce mijloace nonverbale poate folosi profesorul atunci când
comunică elevilor o defini ie.
Mijloacele expresive accentuează, întăresc, îmbogă esc ceea ce

se comunică prin cuvinte. Se spune că uneori comunicăm mult mai
mult pe cale nonverbală decât pe cale verbală.
e) Func ia persuasivă este cea de inducere la o altă persoană a
unor idei şi stări emo ionale. Această func ie este dependentă de
forma comunicării şi de atitudinile celor ce comunică. Trebuie să se
producă schimbări la celălalt fără presiuni aşa încât acestea să poată
fi trăite de el ca expresii ale propriilor dorin e şi hotărâri. Formele cele
mai importante de persuasiune sunt: părerea, sfatul, propunerea,
rugămintea.


Formulează o cerin ă către un prieten. Exprimă apoi în formă de sfat,
propunerea, rugămintea.
f) Func ia reglatoare şi autoreglatoare este cea care împreună
Func ia cu cea de comunicare şi cea cognitivă sunt considerate

reglatoare fundamentale. Cu ajutorul cuvintelor şi expresiilor verbale pot fi
influen ează
întreaga formulate comenzi şi autocomenzi care pot provoca, dirija şi ajusta
via ă comportamentele proprii şi ale altora. În desfăşurarea unei lec ii
psihică
umană profesorul poate formula astfel de comenzi: „fi i aten i!”, „aminti i-vă
defini ia”, „reformula i problema”, „scrie i ordonat”, etc. Pentru
autoreglare pot fi formulate autocomenzi de tipul: „trebuie să fiu
atent”, „trebuie să mai repet”, „trebuie să verific dacă am făcut bine”,
etc. Re inem şi perceperea că „Având în vedere că orice rela ie
interpersonală este îmbrăcată într-o haină verbală şi este mediată
prin limbaj, cuvântul se impune ca principal mijloc de influen are
reciprocă” (M.Golu, 2000, p.429).

Formulează autocomenzi care să- i regleze activitatea de pregătire şi
elaborare a unui referat.

Există şi alte două func ii ale limbajului care se
realizează mai rar dar care sunt mai complexe: func ia ludică, care
este realizată ca o asociere de cuvinte, căutare, de sensuri multiple,
etc., foarte importantă pentru arta poetică şi func ia dialectică de
exprimare a unor raporturi complexe ce apar mai ales în activitatea
de cercetare.
5.1.3. FORMELE PRINCIPALE ALE LIMBAJULUI
Unul dintre criteriile de clasificare a formelor limbajului este

planul în care se desfăşoară şi care poate fi intern şi extern,
vorbindu-se astfel de limbaj extern şi intern.
Cel extern se subdivide după mijloacele de realizare în limbaj
oral şi scris.
Limbajul oral sau vorbirea este cea dintâi care se manifestă.
Prin urmare, vorbirea apare în copilăria timpurie şi se dezvoltă şi
manifestă toată via a. Vorbirea angajează aparatul fonator cu toate
componentele la care ne-am referit mai ales pronun ia clară şi
corectă este o condi ie principală a comunicării optime. De aceea
Limbaj oral: pentru activitatea didactică nu pot fi acceptate persoanele care au
- dialog grave dificultă i de vorbire. Se cere, prin urmare, un auz fonematic
- monolog bun ca să regleze pronun ia, să asigure claritatea şi fine ea
diferen iatoare a sunetelor şi a complexelor de sunete verbale. Este
de asemenea importantă corectitudinea gramaticală şi coeren a
logică. Vorbirea implică prezen a interlocutorului şi a unei situa ii
reale de comunicare. Cei ce vorbesc pot să se sprijine pe elementele
unui câmp real de comunicare şi să se stimuleze reciproc. De aceea
el este situativ şi pregnant adresativ. O lec ie de ştiin ele naturii poate
fi facilitată dacă se desfăşoară într-un laborator specializat în care se
află aparate, exemplare de animale şi plante conservate care pot fi
arătate direct şi convorbirea se desfăşoară mai uşor.
Limbajul oral beneficiază de toate mijloacele de expresie
nonverbală: a) cele fonetice care se referă la intensitatea vorbirii,
accent, intona ie, pauze; b) mijloace semantice: alegerea cuvintelor
potrivite, utilizarea propozi iilor mai scurte sau mai lungi, folosirea
particularită ilor de topică ale limbii române; c) mijloace
extralingvistice: mimică, pantomimică, postură, distan a fa ă de
interlocutor.

Exprimă- i părerea în legătură cu distan a care trebuie să existe între
persoane atunci când sunt foarte buni prieteni, doar colegi, şefi şi
subalterni, conferen iar şi public.
Formele principale ale limbajului oral sunt dialogul şi monologul.

Dialogul este forma cea mai răspândită a vorbirii. El
Dialogul:
presupune legătura directă dintre două persoane, schimbarea
- adresativ
alternativă a rolurilor de emi ător şi receptor, mare expresivitate,
- situativ
caracter situativ evident, mare adresivitate, posibilitate de sprijin
- expresiv
reciproc (completări, continuările frazelor, înlocuiri ale cuvintelor cu
gesturi, etc.). Adesea, propozi iile celor ce dialoghează şi se cunosc
de multă vreme pot fi prescurtate, eliptice, aluzive.
Monologul este o formă mai dificilă de comunicare orală pentru
Monologul:
că vorbitorul trebuie să rezolve toate sarcinile: să-şi precizeze
- adresativ
scopurile pentru care va comunica, să aleagă ideile şi faptele, să le
- proiectat
organizeze corect şi logic, să caute exprimarea lor cea mai adecvată,
- desfăşurat
să le prezinte interesant şi atractiv, să men ină aten ia şi interesul
- coerent
auditoriului, să reliefeze ceea ce este important, să expună clar,
cursiv, expresiv, să se adapteze din mers la aşteptările celor ce-l
ascultă.


Aminteşte- i o situa ie în care ai făcut o expunere în fa a mai multor
persoane şi arată ce i s-a părut mai greu în realizarea acelui
monolog.
Limbajul scris manifestat ca citire şi scriere se însuşeşte în
Limbajul scris: şcoală şi are influen e favorabile şi asupra limbajului oral. Scrisul
- alegerea este emisia verbală iar cititul este recep ia verbală (M.Golu).
cuvintelor Dacă avem în vedere scrisul trebuie să precizăm mai întâi, că
- unitatea este o modalitate mai dificilă de comunicare pentru că presupune
textului însuşirea semnelor verbale şi a normelor gramaticale şi ortografice şi
- normare totodată, necesită o proiectare anticipată şi apoi o realizare după
gramaticală şi toate rigorile amintite mai sus.
ortografică Comunicarea în scris poate fi simplă ( un bilet, o telegramă, o

cerere) sau mai complexă (elaborarea unui referat, a unei sinteze
informa ionale, a lucrării de examen, a unui raport de cercetare, a
unui studiu ce urmează a fi publicat, a unei căr i).
Pentru a realiza oricare din aceste forme de comunicare scrisă
trebuie ca persoana să-şi fi însuşit foarte bine deprinderile grafice.
De asemenea, în cazul formelor complexe trebuie să elaboreze un
plan prealabil cât mai bun, să ierarhizeze ideile, să le subordoneze
faptele şi argumentele, să ajungă, în final, la un text unitar şi coerent
care să aibă introducere, con inut central, încheiere. Comunicarea
scrisă poate transmite însă multe informa ii despre persoana
respectivă: volumul cunoştin elor, nivelul gândirii şi al inteligen ei,
prezen a unor aptitudini pentru literatură, gradul formării deprinderilor
grafice, particularită ile temperamentale, atitudini caracteristici cum ar
fi spiritul de ordine, acurate ea, grija pentru cele comunicate sau, din
contră, neglijen a, dezordinea, nepăsarea.

Analizează ceva scris de altă persoană relativ apropiată şi încearcă
să ob ii informa ii cu privire la personalitatea sa (aşa ca cele de mai
sus).
Deprinderile pentru citire se formează în ciclul primar. La

început elevii reuşesc să perceapă literele şi cuvintele şi să le
Progresele
pronun e corect trecând şi printr-o fază de silabisire, şi apoi
citirii
progresând către citirea corectă, coerentă, şi expresivă. Se
dobândeşte şi capacitatea de a citi în gând iar în următoarele clase
se însuşesc metode de citire rapidă.

Încearcă să citeşti rapid un text şi compară această citire cu una
obişnuită.
Limbajul interior apare după cel extern, cam pe la 4-5

ani, dar odată format influen ează vorbirea şi scrierea. Este
Limbaj intern:
considerat o vorbire cu sine şi despre sine. Este asonor, este centrat
- asonor
pe în elesurile dominante, este eliptic, foloseşte condensări şi
- prescurtat
prescurtări verbale, cuvintele pot fi substituite cu imagini cu o viteză
- rapid
foarte mare de desfăşurare.

Func iile principale ale limbajului interior sunt:
a) func ia cognitivă, pentru că este principalul instrument al gândirii
şi al întregii activită i mentale.
b) func ia de anticipare, conducere şi coordonare a limbajului oral şi
scris.

Simulează sus inerea unui scurt discurs în fa a colegilor despre o
temă oarecare şi intuieşte în ce fel limbajul intern şi-ar îndeplini
func iile notate mai sus.
Precizează tema discursului.
Şcoala are sarcini speciale în legătură cu dezvoltarea

tuturor formelor de limbaj pentru că acestea asigură, pe de o parte,
dezvoltarea cognitivă generală, pe de altă parte, condi ionează
integrarea în via a şcolară, profesională, socială.
5.2. Aten ia
5.2.1. Definirea şi caracterizarea generală a aten iei
Asupra fiin elor, prin urmare, şi asupra omului, ac ionează un

număr foarte mare de stimuli din mediul ambiant. Dacă el i-ar
recep iona pe to i, în foarte scurt timp şi-ar epuiza energia psihică şi
şi-ar bloca orice răspuns adaptativ la mediu. La fel s-ar întâmpla şi
cu elevul în clasă.
În fa a avalanşei de stimuli din mediu omul manifestă o func ie
psihică specială şi anume aten ia care, pe de o parte filtrează
informa iile care ajung la el şi, pe de altă parte, intensifică şi

organizează energia psihonervoasă pentru cele importante şi asigură
astfel recep ionarea foarte bună, prelucrarea şi în elegerea lor şi apoi
folosirea adecvată pentru a elabora răspunsurile la ambian ă.
Defini ie:
Aten ia este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi
orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a
activită ii psihice, cu deosebire a proceselor cognitive.
Aten ia este o func ie psihică ce se sprijină pe proprietă ile

Stare de veghe:
func ionale ale creierului de a avea stări de veghe ce urmează celor
- trezire
de somn. Starea de veghe sau de trezire urmează în mod natural
- aşteptare
celei de somn şi constă în activarea scoar ei cerebrale exprimată în
pasivă
contemplarea generală a mediului şi în aşteptare pasivă. În
instalarea acestei stări, un rol foarte important îl are aşa numita
substan ă reticulată ce este prezentă la toate nivelurile creierului
uman şi care generează o tonificare nespecifică a cortexului
(descoperită în 1948 de către Magoun şi Moruzzi).
Stare de Pe fondul stării de veghe se instalează starea de vigilen ă care
vigilen ă: presupune un grad mai înalt de activare func ională cerebrală şi
- activare explorare activă generală a mediului, aşteptare şi căutare a ceva
- căutare încă nedefinit. Ea apare datorită reflexului necondi ionat de
generală „orientare-investiga ie”.

Pe baza acestor două stări apare aten ia care include
mecanismele veghii şi vigilen ei dar antrenează în mod deosebit
cortexul care îşi formează mecanisme supraadăugate de focalizare a
energiei psihonervoase şi apari ia unor dominante func ionale ce
optimizează activitatea pe care o desfăşoară omul. Apoi se
construiesc, încă din copilărie, reglaje voluntare care explică în
esen ă calită ile aten iei şi eficien a ei pentru adaptarea la ambian ă.
Cele mai importante caracteristici ale aten iei sunt:
1. Este întotdeauna orientată spre ceva din exterior sau din
interior cum ar fi: obiecte, fiin e, rela ii din exterior, idei, amintiri,
dorin e, etc. din interior. Această orientare este determinată de
sarcina pe care o are de îndeplinit persoana respectivă.


Unui elev i se poate cere să localizeze pe harta României, cinci
oraşe. Arată cum această sarcină orientează aten ia în condi iile în
care trebuie să localizeze: Oradea, Giurgiu, Braşovul, Constan a,
Vaslui.
2) Energia psihonervoasă caracteristică pentru o stare de

aten ie nu este statică ci prezintă o organizare dinamică şi comutare
în func ie de cerin ele activită ii.

Încearcă să relevi dinamica focarului de aten ie în condi iile în care
elevul localizează cele 5 oraşe notate mai sus.
3) Orientarea aten iei este selectivă, adică ceea ce

Aten ia:
corespunde sarcinii se află în centrul aten iei, în timp ce restul
- orientată
stimulilor sunt fie vag percepu i, fie omişi în totalitate. Există, prin
precis
urmare, o zonă centrală şi o alta periferică a câmpului de aten ie care
- dinamică
însă sunt dinamice.
- selectivă
4) Starea de aten ie presupune şi o concentrare optimă
- concentrare
a ei care asigură func ionarea foarte bună a tuturor proceselor
optimă
psihice. Ea se deosebeşte de concentrarea slabă, insuficientă,
- expresivă

generată de oboseală sau boală şi de hiperactivizare care nu
favorizează activitatea omului (A.Cosmovici, 1997, p.70).
5) Concentrarea şi orientarea se exprimă într-un mod
caracteristic: postură uşor îndreptată înainte, relativă imobilitate
motorie, ochi larg deschişi, sprâncenele ridicate, încre irea frun ii, etc.
atunci când este vorba de aten ia externă în timp ce cea internă este
înso ită de: capul plecat, coborârea sprâncenelor, ochii aproape
închişi (A.Cosmovici, 1996, p.67). Cunoaşterea acestor expresii îi
permite profesorului să identifice elevii aten i şi neaten i, cu condi ia
de a descoperi şi eventuala simulare a aten iei (toate semnele
exterioare sunt prezente dar lipseşte starea de aten ie).
5.2.2. Formele aten iei
De-a lungul vie ii aten ia se dezvoltă şi-şi diversifică formele.

Cel mai utilizat criteriu de a clasifica aceste forme este natura
reglajului stărilor de aten ie, după care s-au stabilit următoarele tipuri
de aten ie:
a) Aten ia involuntară este cea mai simplă, comună omului şi
Aten ie
involuntară: animalelor. Ea se declanşează spontan fără vreun efort din partea
- se subiectului (M.Golu, 2000, p.443). Mecanismul ei de bază este
instalează
uşor reflexul de orientare investiga ie manifestat atât necondi ionat cât şi
- generată de condi ionat provocat de noutatea stimulilor şi modificările neaşteptate
noutate
- insuficientă de mediu (M.Golu, 2000, p.443) etc., adică de următoarele două
pentru categorii de factori:
sarcini grele
Factorii externi:
- intensitatea mare a stimulilor;
- noutatea şi neobişnuitul factorilor din ambian ă;
- apari ia sau dispari ia bruscă a stimulilor, factor folosit foarte
mult în reclame şi avertizări rutiere;
- mobilitatea stimulilor pe fondul altora statici;
- gradul de complexitate a stimulilor. Cei simpli pot păstra
aten ia involuntară 1-2 minute.


Concretizează factorii de mai sus având în vedere activitatea din
clasă.
Factorii interni:
- interesul pe care îl are o persoană pentru anumi i stimuli îi
declanşează imediat aten ia involuntară;
- experien a afectivă pozitivă cu un obiect, fenomen, fiin ă
furnizează imediat energia psihonervoasă pentru a fi atent.

Parcurge un paragraf dintr-o carte şi stabileşte ce factori i-ar putea
declanşa aten ia involuntară.
Avantajele principale ale acestei forme de aten ie sunt:

declanşarea rapidă, lipsa efortului, relativa eficien ă. Dezavantajele:
nu poate satisface toate cerin ele privind stimularea şi reglarea
energiei necesare desfăşurării activită ilor complexe şi dificile.

b) Aten ia voluntară nu apare spontan ci ea presupune inten ia
Aten ia de a fi atent şi apoi reglarea voluntară pentru a o men ine şi a-i
voluntară: adecva intensitatea şi dinamica la cerin ele activită ii. Pentru a o
- reglată declanşa şi men ine trebuie respectate următoarele condi ii:
voluntar - stabilirea cât mai clară a sarcinilor acelei activită i;
- eficientă în - scoaterea specială în eviden ă a semnifica iei acelei activită i care
toate sarcinile va condi iona gradul de concentrare a aten iei;
- consumă - precizarea momentelor activită ii care urmează să se desfăşoare şi
energie multă indicarea celor care cer aten ie maximă;

- crearea inten ionată a ambian ei favorabile: iluminat bun, aerisire,
regim caloric optim, eliminarea sau diminuarea zgomotelor;
- dezvoltarea specială a capacită ilor de a rezista voluntar la tenta ii
şi perturbări.

Pe care din aceste condi ii reuşeşti să le respec i în propria
activitate?

Dacă se asigură condi iile enumerate mai sus se
beneficiază de toate avantajele aten iei voluntare. Acestea sunt:
satisface cel mai bine cerin ele activită ii fiind prezentă atât în
Aten ia momentele agreabile cât şi în cele dificile; se men in pe toată durata
postvoluntară: activită ii; este eficientă. Dezavantajele ei sunt: consumă energie
- se instalează psihonervoasă pentru organizare şi concentrare şi de aceea nu este
uşor nelimitată în timp, este urmată după perioade îndelungate de
- nu consumă manifestare, de oboseală şi somnolen ă
multă energie c) Aten ia postvoluntară mai este considerată ca o
- este eficientă deprindere de a fi atent. După perioade foarte lungi de timp în care
- este ca o se manifestă aten ia voluntară se ajunge la consolidarea şi chiar
deprindere automatizarea mecanismelor de declanşare şi men inere a ei ceea

ce reduce reglajul voluntar şi controlul conştient, de detaliu, al
acesteia.
Avantajele acestei forme de aten iei sunt o îmbinare ale
celorlalte două adică: este eficientă ca cea voluntară, nu consumă
multă energie psihonervoasă şi astfel se poate desfăşura pe
perioade mai lungi de timp, fără să apară oboseala.
În desfăşurarea reală a diferitelor activită i cele trei
forme ale aten iei se împletesc, alternează se complementarizează
reciproc.

După ce ai desfăşurat timp de o oră o activitate, fie de învă are, fie
legată de profesie, analizeaz-o şi arată cum au intervenit cele trei
forme ale aten iei.
5.2.3. Însuşirile aten iei
Pe măsura desfăşurării anilor de şcoală mecanismele aten iei

Însuşirile elevilor se perfec ionează şi se dezvoltă următoarele însuşiri ale ei:
aten iei: - volumul aten iei care se referă la cantitatea de elemente
- volum asupra cărora se orientează simultan aten ia într-un timp foarte
- concentrare limitat. La omul adult acest volumul este de ± 7 elemente iar la copii
- stabilitate este mai mic. Volumul aten iei depinde de: organizarea elementelor,
- distributivitate gradul de complexitatea al lor, interesul persoanei pentru acele
- mobilitate elemente, antrenarea specială a aten iei în acest sens;
- stabilitatea aten iei este persisten ei în timp cât mai
îndelungat. Această însuşire se dezvoltă de-a lungul vie ii: la
preşcolari ea ajunge la 25 de minute, la şcolarii mici la 45-50 de
minute. Ea depinde de: complexitatea şi bogă ia stimulilor, gradul de
motivare pentru acea activitate;
- concentrarea aten iei este legată de formarea unui focar de
excita ie optimă la nivelul creierului. Ea trebuie să fie optimă pentru a
fi utilă activită ii şi depinde de următorii factori: importan a activită ii,
interesul pentru aceasta, structurarea şi conducerea optimă a
activită ii, antrenamentul special al aten iei privind respectiva
sarcină);
- distributivitatea aten iei este acea însuşire care permite unei
persoane să desfăşoare concomitent mai multe activită i cu condi ia
ca măcar unele să fie automatizate;
- mobilitatea şi flexibilitatea aten iei constă în deplasarea
rapidă de la un obiect la altul dacă desfăşurarea aten iei o cere.
Mobilitatea minimă este de 1/16 dintr-o secundă. Dacă acest prag
este mai mare avem de a face cu iner ia aten iei care în unele
profesii ar fi chiar periculoasă.

Folosind următoarele aprecieri: foarte bună, bună, potrivită,
slabă evaluează propriile însuşiri ale aten iei.
Sarcina şcolii este pe de o parte, să dezvolte formele

superioare ale aten iei şi pe de altă parte, însuşirile sale generale.

5.3. Voin a
5.3.1. Voin a ca mecanism superior de autoreglare
Fa ă de mecanismele de reglare analizate anterior, voin a este

considerată nivelul superior şi caracteristic numai omului
Voin a = reglare (M.Zlate,1994, p.37). Mecanismele voluntare apar mai târziu în
superioară copilărie dar odată formate schimbă calitatea tuturor celorlalte
- intă spre scop procese şi structuri psihice, adică acum începe să fie ini iate,
- biruie stimulate, conduse şi ajustate din interior şi raportate la perspectivă
obstacole şi nu doar la stimulii prezen i. Totodată, voin a asigură energia
- conduce psihonervoasă corespunzătoare atingerii scopurilor şi învingerii
activitatea până dificultă ilor care ar putea apare. Mai mult chiar, voin a este cea care
la finalizare mobilizează şi organizează toate celelalte surse energetice (afective,
motiva ionale, cele date de aten ie, etc.) şi mijloacele mentale şi
practice de desfăşurare a activită ii. Ea are o contribu ie majoră în
structurarea personalită ii şi se poate spune că ele se dezvoltă
împreună (M.Zlate, 1994, p.40). Fără voin ă oamenii nu ar fi rezolvat
nimic semnificativ pe planetă.
Defini ie:
Voin a este procesul psihic complex de reglaj superior, realizat prin
mijloace verbale şi constând în ac iuni de mobilizare şi concentrare a
energiei psihonervoase în vederea depăşirii obstacolelor şi atingerii
scopurilor conştient stabilite.
Prin urmare, voin a este un proces psihic ce se manifestă în

interac iunea cu ambian a şi se modulează după evolu ia raporturilor
omului cu aceasta.
Voin a reflectă rela ia dintre om şi obstacolele cu care se
confruntă ea presupunând o mobilizare energetică şi o organizare a
Obstacolul
acesteia în concordan ă cu natura obstacolului pentru a-l putea birui.
este rela ia
Obstacolul nu-i doar o piedică interioară sau exterioară, ci rela ia
dintre piedică
dintre acestea şi posibilită ile omului. Una şi aceeaşi problemă de
şi posibilită i
matematică este o piedică exterioară, care generează un obstacol
mare pentru elev şi unul mic pentru profesor.


Cu ce fel de piedici interioare crezi că poate lupta omul?
În func ie de obstacol se defineşte şi efortul voluntar. Dacă

obstacolul este reprezentat de rela ia cu o piedică de ordin fizic în
Efortul componenta efortului vor exista mecanisme de încordare musculară.
voluntar: Dacă obstacolul este o problemă se vor mobiliza procese psihice
- concentrare cognitive pentru a-l depăşi. Intensitatea şi calitatea efortului voluntar
de energie o reflectă pe cea a obstacolului. Profesorul M.Zlate precizează: „când
- mobilizare între mărimea efortului voluntar şi mărimea obstacolului există o
de resurse concordan ă, avem de a face cu un reglaj voluntar eficient, când între
- încordare cele două mărimi apar discrepan e, reglajul voluntar este deficitar”
(M.Zlate, 1994, p.42). Această concordan ă trebuie corect anticipată
pentru ca nu mai poate fi reajustată din mers.

Încearcă să aplici cunoştin ele de mai sus şi să explici situa ia în care
o echipă de fotbal foarte bună este învinsă de una slabă.

Capacitatea de efort voluntar se dezvoltă de-a lungul vie ii şi
Voin a este chiar se specializează pentru activită ile pe care omul le desfăşoară
şi frână mai frecvent. Dezvoltarea ei se referă nu numai la declanşarea şi
voluntară desfăşurarea activită ilor ci şi la stoparea lor. În acest caz vorbim de

frână voluntară.
Voin a este componenta importantă a unei categorii speciale de
ac iuni care se numesc voluntare.
5.3.2. Structura şi fazele ac iunilor voluntare
Activită ile umane fundamentale sunt: jocul, învă area, munca,

divertismentul, crea ia. Toate acestea au în structura lor multe şi
variate ac iuni, unele sunt senzorial-cognitive, altele intelective, altele
mnezice, etc. Printre aceste sunt cele numite voluntare. Acestea din
urmă realizează roluri reglatoare şi de aceea vor avea componente
specifice şi vor parcurge următoarele faze principale:
I. Actualizarea a) actualizarea unor motive şi apari ia scopurilor. Implicarea
motivelor şi voin ei se referă la legătura dintre motiv şi scop, la formularea
apari ia inten iei de a-l atinge şi chiar schi area unui plan ini ial de realizare.
scopurilor În activită ile simple, după acestea urmează realizarea în fapt a
planului dar în cele complexe pot apare celelalte faze;
b) lupta motivelor care este datorată reactualizării mai multor
II. Lupta
motive şi a anticipării scopurilor. Cel mai des conflict apare între
motivelor
motivele atractive şi tentante dar inferioare şi cele valoroase dar greu
de atins, sau între cele ce se satisfac în timpul apropiat cu cele ce se
satisfac după mai mult timp dar sunt valoroase. Când apar astfel de
conflicte se declanşează ac iunile cognitive de deliberare, adică de
analiză a fiecărui tip de motiv şi de punere în balan ă a câştigurilor şi
pierderilor. Elevii trebuie ajuta i să-şi dezvolte astfel de capacită i aşa
încât ac iunile lor să fie mai întemeiate, mai chibzuite, mai
concordante cu împrejurările şi perspectivele.


Analizează comparativ consecin ele următoarelor feluri de a se
realiza lupta motivelor: a) se alege la întâmplare, unul din motive; b)
se cântăreşte prea mult fiecare motiv.
III. Luarea c) luarea hotărârii şi definitivarea planului de ac iune este

hotărârii şi rezultatul deliberărilor şi deciziilor. Ea este formulată verbal şi
planificarea exprimată în comenzi de tipul: ”aşa trebuie făcut”. De asemenea,
este înso ită de trăirea satisfac iei sau de temerea că nu este luată
cea mai bună hotărâre. Sunt implicate în desfăşurarea acestei faze şi
unele particularită i de personalitate: însuşiri caracteriale şi
temperamentale, sistemul propriu de valori, atitudinile fa ă de succes
şi eşec etc.;

Analizează felul în care se desfăşoară luarea hotărârii în elaborarea
planului de execu ie la o persoană care se caracterizează printr-o
mare dorin ă de succes.

d) executarea hotărârii luate sau faza executivă presupune efort
IV. Executarea
voluntar pentru mobilizarea tuturor cunoştin elor, abilită ilor şi
hotărârii
deprinderilor, necesare atingerii scopului, mijloacelor materiale şi
conduitelor în conformitate cu planul mental, ca şi ajustarea din mers
a desfăşurării lor. În activită ile complexe această fază poate fi dificilă
şi de durată şi în acest caz implicarea voin ei este şi mai puternică.
În activită ile importante şi complexe, ac iunile
voluntare au şi o a cincea fază de verificare, control şi formulare de
concluzii generale.
Toate aceste faze pot fi grupate în: a) fază pregătitoare ce le include
pe primele trei şi b) faza executivă.
5.3.3. Calită ile voin ei
Calită ile Desfăşurarea îndelungată a ac iunilor voluntare poate duce la
voin ei: formarea câtorva însuşiri ale acesteia:
- puterea - a) puterea voin ei adică men inerea intensită ii
- perseveren a corespunzătoare a efortului voluntar până la finalizarea activită ii.
- independen a Lipsa acestei calită i poate fi o sursă de inadaptare şcolară şi
-promptitudinea profesională;

Cum crezi că desfăşoară o activitate mai dificilă, o persoană căreia îi
lipseşte această însuşire care este puterea voin ei.
Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina152
- b) perseveren a înseamnă realizarea efortului voluntar timp

îndelungat, în ciuda unor dificultă i ce ar da impresia imposibilită ii
continuării activită ii respective. Această calitate presupune conştiin a
realizării scopului, încrederea în for ele proprii, analiza cu luciditate, a
condi iilor de desfăşurare a activită ii şi descoperirea tuturor
resurselor pentru continuarea ei.
Folosind aprecieri ca foarte bună, bună, potrivită, slabă, evaluează- i
propria perseveren ă.
- c) independen a voin ei se referă la tendin a constantă de a lua

hotărâri pe baza chibzuin ei proprii, în cunoştin ă de cauză. Ea se
bazează pe realism în aprecierea condi iilor activită ii şi a propriilor
posibilită i şi pe atitudinea critică justificată fa ă de ac iunile şi ideile
pe care al ii vor să le impună. În lipsa acestei însuşiri o persoană
poate deveni o pradă uşoară pentru cei ce doresc să o atragă în
activită i dubioase, să o transforme într-un consumator de alcool,
igări, droguri etc.
- d) promptitudinea deciziei constă în rapiditatea cu care omul
deliberează într-o situa ie complexă şi în condi ii de urgen ă şi ia
hotărâri potrivite acesteia. Sunt împrejurări de via ă sau solicitări
profesionale care cer cu precădere această calitate a voin ei şi ea
poate deveni chiar un criteriu principal în acceptarea sau respingerea
la o eventuală angajare. Ea se sprijină pe rapiditatea şi profunzimea
gândirii, încrederea în sine, curajul, experien a personală în
confruntarea cu obstacolele.
De-a lungul anilor de şcoală şi apoi în via a profesională
şi socială aceste calită i de voin ă ar trebui special dezvoltate şi
autoeducate.

5.3.4. Realizarea reglajului voluntar al activită ii când sunt
implicate deprinderi şi priceperi
Când omul realizează pentru prima dată o activitate în care

Deprinderi:
toate secven ele ei sunt noi, reglajul voluntar este complex şi
- învă are
cuprinzător, adică aplicat în toate momentele desfăşurării acesteia.
- organizare
Dacă însă această activitate se repetă, unele secven e ale ei
riguroasă
dobândesc o structură constantă, repetabilă şi încep să se
- desfăşurare
desfăşoare automatizat. Aceste secven e s-au transformat în
automatizată
deprinderi. Aşa sunt cele de mers, apucare şi manevrare de diverse
obiecte, modelare, scriere, citire, calcul, cele implicate în activitatea
la calculator sau în cea de conducere a autovehiculului.
Defini ie:
Deprinderile sunt componente automatizate ale activită ii, conştient
elaborate, consolidate prin exerci iu, dar desfăşurate apoi, fără
control conştient permanent.
Principalele caracteristici ale deprinderilor sunt:

• ele se formează în timpul vie ii, prin învă are conştientă şi
voluntară în fazele de început;
• o deprindere propriu-zisă ajunge la o organizare unitară, adică
repetându-se şi exersându-se special, dobândeşte o structură stabilă
şi o desfăşurare precisă şi corectă. Un segment al deprinderii îl
declanşează automat pe următorul şi aşa mai departe;
• deprinderea bine elaborată nu mai are nevoie de reglaj
conştient şi voluntar de detaliu ci numai de unul global exprimat în
alegerea celei mai bune deprinderi pentru acea activitate,
declanşarea ei când este necesar, oprirea ei când nu mai
corespunde etc.
• deprinderea automatizată înseamnă desfăşurare cursivă,
rapidă, precisă, cu reducerea consumului de energie psihonervoasă
şi a controlului analitic voluntar şi conştient. Ele sunt reglate de o
zonă a subconştientului dacă este necesar.
• prezen a deprinderilor într-o activitate are următoarele efecte
importante:

- asigură viteză şi corectitudine;
Efectele - reduce consumul energetic;
deprinderilor: - dă coeren ă, siguran ă şi eficien ă întregii activită i;
- viteză - eliberează în mare parte câmpul conştiin ei pentru ca acesta
- rigoare să se orienteze spre previziuni şi spre control de ansamblu.
- corectitudine • deprinderile func ionează perfect dacă sunt aplicate la acelaşi
- eficien ă fel de activitate. Fără a intra în prea multe detalii, enumerăm
- economie de principalele condi ii care trebuiesc respectate pentru formarea
energie deprinderilor:
- instruirea verbală probabilă care să le arate celor ce
Condi iile urmează să şi-o formeze, importan a acelei deprinderi,
formării con inutul ei, condi iile de dobândire, exigen ele ce se cer în
deprinderilor:
- instruire realizarea ei;
verbală - demonstrarea efectivă a acelei deprinderi fie odată cu
- demonstrarea
deprinderii instruirea verbală, fie după;
- organizarea - organizarea exerci iilor pentru formarea şi consolidarea
exerci iilor
- organizarea respectivei deprinderi;
controlului şi - asigurarea controlului şi autocontrolului pe parcursul formării
autocontrolului
- sprijinirea pe sale;
interese - sprijinirea pe interesele pentru acea activitate;
-păstrarea
principiilor şi - păstrarea constantă a principiilor şi metodelor de formare;
metodelor - perfec ionarea deprinderilor până ajunge la o anumită
- perfec ionarea
măiestrie în acea activitate.

Reciteşte condi iile formării deprinderilor şi găseşte argumente în
sus inerea fiecăreia din ele.
Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina153

Toate aceste condi ii se realizează pe parcursul următoarelor etape
ale procesului formării deprinderilor:
Etapele:
- etapa familiarizării cu con inutul deprinderii presupune
I. familiarizarea
realizarea cu precădere a primelor două condi ii;
II.învă area
- etapa învă ării analitice, înseamnă executarea unor
analitică
fragmente ale deprinderii, în cursul acestei faze viteza de execu ie
III. organizarea şi
este mică, încordarea mare, consumul de energie este sporit,
sinteza
concentrarea mare a aten iei, erori multe;
IV. sistematizare
- etapa organizării şi sintetizarea înseamnă integrarea în tot a
şi automatizare
fragmentelor şi eliminarea erorilor. Încordarea şi consumul de
energie este încă mare iar controlul conştient este centrat pe
legăturile dintre păr i;
- etapa sistematizării şi automatizării este cea în care se
dobândeşte pe deplin acea deprindere şi are toate caracteristicile
analizate anterior;
- etapa perfec ionării este cea în care se ating to i parametrii,
la nivelul cel mai înalt, privind viteza, corectitudinea, precizia.

Precizează în ce etapă te afli în ceea ce priveşte deprinderile de
comunicare într-o limbă străină.
Priceperile sunt alte feluri de componente ale activită ii care se

aseamănă cu deprinderile dar au şi proprietă i care le fac să fie mai
flexibile şi adaptate la noi condi ii, la noi activită i.

Defini ie:
Priceperile sunt îmbinări optime de deprinderi şi cunoştin e care
permit o uşoară restructurare a lor în vederea ac ionării în noi situa ii.
Rela ia dintre deprinderi şi priceperi este următoarea:
dobândirea mai multor deprinderi ajută la formarea priceperilor iar
acestea odată formate, vor uşura formarea unor noi deprinderi.
Rezumatul unită ii de învă are nr.5
După parcurgerea acestei unită i de curs, trebuie re inute

următoarele idei de bază:
Pentru desfăşurarea oricăror activită i sunt necesare pe lângă
mecanismele cognitive şi stimulativ-energizoare şi cele de reglare şi
autoreglare. În această categorie intră limbajul, aten ia şi voin a.
Limbajul este o func ie psihică ce constă în utilizarea limbii şi a
tuturor resurselor ei în comunicare, adică în trecerea informa iei de la
o persoană la alta. Omul dispune de la naştere de un aparat fonator
specializat pentru comunicare verbală şi de un context de
comunicare umană care-i permite să-şi însuşească treptat limbajul.
Func iile principale ale limbajului sunt: cea de comunicare,
cognitivă, simbolic reprezentativă, expresivă, persuasivă, de reglare
şi autoreglare.
Formele principale ale limbajului sunt: oral (dialog, monolog),
scris şi intern.
Aten ia este o func ie psihică ce are mecanisme de activare
selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase,
necesară desfăşurării tuturor activită ilor omului, cu deosebire a celor
cognitive.
Apari ia ei este precedată de starea de veghe şi de vigilen ă.
Formele principale ale aten iei sunt: involuntară, voluntară,
postvoluntară care, în mod obişnuit se complementarizează reciproc
în cursul desfăşurării activită ilor.
Aten ia are câteva însuşiri pe care şcoala trebuie să le dezvolte
încă din copilărie: volumul, stabilitatea, concentrarea,
distributivitatea, mobilitatea.
Voin a este procesul psihic de reglaj superior specific omului.
Ea mobilizează energia psihonervoasă oferită de motiva ie,
afectivitate, aten ie, o organizează şi direc ionează în raport cu fazele
activită ii, în vederea biruirii obstacolelor şi atingerea scopurilor
conştient propuse. Obstacolul este rela ia dintre o piedică obiectivă
sau subiectivă şi capacită ile şi disponibilită ile omului.
Efortul voluntar corespunde, de cele mai multe ori calită ii şi
mărimii obstacolului.
Ac iunile voluntare au mai multe faze: actualizarea motivelor şi
prefigurarea scopului, lupta motivelor, luarea hotărârii şi elaborarea
planului mental, faza executivă.

Voin a are câteva însuşiri care trebuie permanent dezvoltate

de-a lungul anilor de şcoală: puterea voin ei, perseveren a,
independen a, promptitudinea deciziei.
Reglajul voluntar se manifestă într-un mod specific dacă în
activitate sunt implicate deprinderile. Acestea din urmă sunt
componente automatizate ale activită ii care asigură viteză, precizie,
corectitudine, reducerea consumului energetic în desfăşurarea unor
momente ale acesteia.
Fazele formării deprinderilor sunt: familiarizarea cu con inutul
deprinderii; învă area analitică, adică a fragmentelor organizarea şi
sintetizarea; sistematizarea şi automatizarea.
Aşa cum te-ai obişnuit deja, în această parte a cursului vei găsi
unele recomandări şi sugestii privind elaborarea răspunsurilor la
probele de autoevaluare.
• Î i recomand să ai în vedere schema comunicării de la pagina
125
• Pentru a răspunde, citeşte cu aten ie paragraful de deasupra
acestei probe şi găseşte şi alte aspecte de care ar trebui să ină
seama profesorul pentru a optimiza comunicarea în clasă;
• Trebuie să ai în vedere procesele afective complexe şi pe cele
superioare şi, de asemenea, structurile complexe ale motiva iei
(trebuin ele secundare, interesele, convingerile, idealurile) şi să
relevi, pe de o parte rolul informa ional al limbajului şi apoi cel
reglator.
• Răspunde la această întrebare având în vedere atât rela ia cu
profesorul cât şi cele dintre elevi.
• Să ai în vedere că atât analiza cât şi sinteza se bazează pe
exprimarea verbală, în mintea însuşirilor, păr ilor, întregului, rela iilor
etc.


• Trebuie să ai în vedere felul în care şcoala dezvoltă
vocabularul elevilor şi capacită ile lor de în elegere cât mai bună a
structurilor verbale.
• Pentru a răspunde, citeşte paragraful deasupra temei şi
particularizează mijloacele nonverbale la comunicarea defini iei.
• Ca să răspunzi la această întrebare reciteşte cu aten ie
despre func ia persuasivă.
• Ca să răspunzi trebuie să- i aminteşti sau să- i imaginezi că te
afli în fa a unei astfel de sarcini.
• ine seama de faptul că cercetătorii au descoperit că există
un spa iu personal intim, o distan ă de dialog cu persoane apropiate
şi o alta conven ională de circa 1-1,5 metri.
• Pentru a răspunde ia în considerare monologul ce este tratat
în aceeaşi pagină, mai sus. Ai în vedere fiecare particularitate.
• Pentru a răspunde ghidează-te după următorul criteriu:
- volumul cunoştin elor;
- nivelul gândirii;
- capacitatea deprinderilor de scriere;
- acurate ea scrisului.
• După ce citeşti rapid o pagină scrie ce ai re inut. După ce
citeşti obişnuit scrie ce ai re inut în plus fa ă de citirea rapidă;
• Trebuie să ilustrezi proiectarea celor ce inten ionezi să
comunici şi care este realizată de limbajul interior.
• inând seama de dispozi ia pe hartă a acestor oraşe pot să
existe mai multe feluri de orientare: după importan ă, după
apropiere, după punctele cardinale.

• Aici trebuie să ai în vedere faptul că acest focar se centrează
mai mult pe oraşele mai depărtate şi mai rar cerute de
activită ile practice sau de comunicare ale cuiva.
• Urmăreşte punct cu punct factorii externi care provoacă
aten ia involuntară şi arată expresia lor concretă din activită ile
la clasă.
• Reciteşte to i factorii aten iei involuntare şi particularizează.
• Reciteşte to i factorii aten iei voluntare şi particularizează-i la
experien a proprie.
• Identifică momentele care i-au stârnit aten ia involuntară,
arată unde a fost nevoie de efort pentru a realiza aten ia
voluntară şi apoi cele care au implicat aten ia postvoluntară.
• Reciteşte cu aten ie însuşirile aten iei şi compară cu ceea ce- i
este caracteristic.
• trebuie să te gândeşti la piedici cum ar fi lipsa de cunoştin e,
necunoaşterea unei limbi străine etc.
• Trebuie să ai în vedere efectele anticipării incorecte.
• Trebuie să răspunzi la cele două variante, imaginează- i că te
manifeşti ca atare.
• Trebuie să ai în vedere că cineva care- i doreşte succesul cu
orice pre poate fi şi impetuos şi fără măsură dar şi foarte
prudent.
• Trebuie să ai în vedere atât angajarea în acea activitate, cât şi
manifestările pe parcursul ei.

• Se răspunde pe bază de autoanaliză şi autoevaluare.
• Po i face apel şi la propria experien ă şi răspunsul ar fi chiar
mai interesant.
• Se răspunde ca la întrebarea anterioară prin autoanaliză şi
autoevaluare.
1. Enumeră mecanismele reglatoare ale sistemului psihic uman.

(limbaj, aten ie, voin ă)
2. Care sunt componentele sistemului de comunicare? (vezi schema
de la pagina 131)
3. Defineşte limba şi limbajul şi precizează rela ia dintre ele. (limba
fenomen social, limbajul activitatea individului)
4. Enumeră şi prezintă pe scurt principalele func ii ale limbajului.
(comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă,
persuasivă, reglatoare şi autoreglatoare)
5. Analizează formele orale ale limbajului. (dialogul şi monologul)
6. Prezintă particularită ile limbajului scris. (grafiere şi con inut)
7. Caracterizează limbajul interior.
8. Prezintă particularită ile aten iei involuntare. (asonor, prescurtat,
rapid)
9. Caracterizează aten ia voluntară. (ca stimulare, eficien ă, consum
energetic)
10. Arată avantajele aten iei postvoluntare. (este o deprindere de a
fi atent şi uneşte avantajele celorlalte două)
11. Enumeră şi prezintă pe scurt însuşirile aten iei. (volum,
stabilitate, concentrare, distributivitate, mobilitate)
12. Defineşte şi caracterizează voin a ca proces psihic complex de
reglare şi autoreglare; (vezi paragraful corespunzător)
13. Caracterizează efortul voluntar şi arată rela iile sale cu
obstacolul. (este rela ia de coresponden ă calitativă şi constatativă)
14. Enumeră şi prezintă pe scurt fazele ac iunii
voluntare.(actualizarea motivelor, lupta motivelor, luarea hotărârii
elaborarea planului, executarea)
15. Enumeră şi prezintă pe scurt calită ile voin ei. (puterea voin ei,
perseveren a, independen a, promptitudinea)

Lucrarea va fi evaluată astfel:
Se acordă 0,50 puncte pentru răspunsurile corecte de la întrebările
cu nr. 1 şi 10
Se acordă câte un punct pentru răspunsurile corecte la întrebările:
2,3,5,6,7,8,9
Se acordă câte două puncte la întrebările: 4,11,12,13,14,15
Punctaj maxim 20 puncte ce se împarte la 2 şi rezultă o notă în scara
1-10.
Lucrarea se redactează pe foi separate şi se transmite tutorelui. Va
putea avea circa 4 pagini.
ATKINSON L. RITA, ATKINSON R.C., SMITH E.E., BEM D.J.,

Introducere în psihologie, 2002, Editura Tehnică, Bucureşti, p. 407-
412
COSMOVICI A., Psihologia generală, 1996, Polirom, Iaşi, p.245-248
CRE U Tinca, Psihologia generală, 2001, Editura Credis, Bucureşti,
p.268-278
GOLU M., Fundamentele psihologiei, 2000, Ed. Funda iei România
de Mâine, Bucureşti, p.422-424
HAYES, N.M ORRELL S., Introducere în psihologie, 1997, Editura
All, Bucureşti, p. 288-295
IACOB Lumini a, Comunicarea didactică, Psihologia şcolară, 1998,
Polirom (Coord. A. Cosmovici, L. Iacob)
ZLATE M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti, p. 214

Bibliografie generală
ALLPORT G. W., Structura şi dezvoltarea personalită ii, 1981,
E.D.P., Bucureşti
ATKINSONL. RITA, ATKINSON C.R. , SMITH E.E., BEM D.J.,
Introducere în psihologie, 2002, Editura Tehnică, Bucureşti
BIRCH ANN, HAYWARD SHEILA, Diferen e interindividuale, 1999,
Editura Tehnică, Bucureşti
COLEMAN D., Inteligen a emo ională, 2001, Ed. Curtea Veche,
Bucureşti
COSMOVICI A., „Psihologie generală”, 1996, Ed. Polirom, Iaşi
CRE U TINCA, „Psihologie generală”, 2001, Ed. Credis, Bucureşti
GOLU, M., Percep ia şi activitatea, 1971, Ed.Ştiin ifică, Bucureşti
GOLU, M., Fundamentele psihologiei, vol. I şi II, 2000, Editura
Funda iei România de Mâine, Bucureşti
HAYES N., ORRELL S., Introducere în psihologie, 1997, Ed. All,
Bucureşti
IACOB LUMINI A, Comunicarea didactică, în vol. Psihologia şcolară
(Coord. A. Cosmovici, L. Iacob), 1998, Polirom , Iaşi
LIEURY A., Manual de psihologie generală, 1996, Editura Antet,
Bucureşti
MALIM T., BRICH ANN, WADERLEY ALISON, Perspective în
psihologie, 1999, Ed. Tehnică, Bucureşti
MICLEA, M., Psihologie cognitivă, 1994, Casa M, Editura Gloria
S.R.L, Cluj
PAVELCU V., „Drama psihologiei”, ed. a II-a EDP, 1972, E.D.P.,
Bucureşti
PIAGET J. „Psihologia inteligen ei”, 1975, Ed. Ştiin ifică, Bucureşti.
POPESCU-NEVEANU, P., „Dic ionar de psihologie”, Editura
Albatros, Bucureşti, 1978
RADU I. (coord.), „Introducere în psihologia contemporană”, 1991,
Ed. Sincron, Cluj
REUCHLIN M., „Psihologie generală”, Ed. Ştiin ifică, 1999, Bucureşti
ROCO MIHAELA, Creativitatea şi inteligen a emo ională,2001, Ed.
Polirom, Iaşi

SILLAMY N., Dic ionar de psihologie, 1996, Ed. Univers
Enciclopedic, Bucureşti
ZLATE M., Eul şi personalitatea, 1997, Editura Trei, Bucureşti
ZLATE M., Psihologia mecanismelor cognitive, 1999, Ed. Polirom,
Iaşi
ZLATE M., Introducere în psihologie, 2000, Ed. Polirom, Iaşi

Fundamentele Psihologiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Psihologiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program universitar de formare a profesorilor

pentru învăţământul primar

ÎNV MÂNT PRIMAR

Nici o parte a acestei lucrări

ii Proiectul pentru Învă ământul Rural

Cursul de „Fundamentele psihologiei” face parte din pachetul de

După ce vor studia acest curs, participan ii vor putea să:

Proiectul pentru Învă ământul Rural iii

Abordarea problemelor acestei discipline în lucrările autorilor

Fundamentele psihologiei sau psihologia generală sau teoretică a

Modul în care este conceput acest curs:

Pentru a asigura motivarea cursan ilor pentru con inutul acestei

iv Proiectul pentru Învă ământul Rural

Proiectul pentru Învă ământul Rural v

vi Proiectul pentru Învă ământul Rural

Proiectul pentru Învă ământul Rural vii

1. Domeniul şi obiectul de cercetare al psihologiei 2

Proiectul pentru Învă ământul Rural 1

1. DOMENIUL ŞI OBIECTUL DE CERCETARE AL

Principalele obiective ale unită ii de învă are nr. 1 sunt:

1.1. Statutul actual al psihologiei ca ştiin ă

În compara ie cu alte ştiin e, psihologia a avut un drum

2 Proiectul pentru Învă ământul Rural

Proiectul pentru Învă ământul Rural 3

Temă de reflexie nr.1

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 17

Imediat după apari ia acestei ştiin e s-a manifestat

Afirmarea Către anul 2000 ea s-a afirmat printre primele realizări

4 Proiectul pentru Învă ământul Rural

Test de autoevaluare nr. 2

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

1.2. Domeniul şi obiectul de cercetare ale psihologiei

Răspunsul la întrebarea „Ce studiază psihologia?” a fost greu

Ce trebuie să cerceteze via a psihică interioară, adică ce simte omul, cum

Proiectul pentru Învă ământul Rural 5

Test de autoevaluare nr. 3

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

Perspectiva Implicarea perspectivei sistemice în elaborarea răspunsului la

Test de autoevaluare nr. 5

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

Această grupare va fi respectată în structura următoarelor

În structura oricărei activită i există următoarele macrocomponente:

Proiectul pentru Învă ământul Rural 7

Test de autoevaluare nr. 6

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

1.3. Legi şi explica ie în psihologie

În fa a ştiin elor secolului XX au stat câteva cerin e de bază: să

8 Proiectul pentru Învă ământul Rural

Proiectul pentru Învă ământul Rural 9

Temă de reflexie nr. 4

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

10 Proiectul pentru Învă ământul Rural

1.4. Metodele de cercetare ale psihologiei

Dar explicarea fenomenelor psihice trebuie să se sprijine pe date de

Proiectul pentru Învă ământul Rural 11

Temă de reflexie nr. 7

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

Dacă această metodă este aplicată la propria persoană, se

12 Proiectul pentru Învă ământul Rural

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

Proiectul pentru Învă ământul Rural 13

Compară răspunsul dat cu cel oferit la pagina 18

14 Proiectul pentru Învă ământul Rural