Curs Kdfs Ifr 2020

Kinetoterapia deficiențelor fizice și
senzoriale
CURS STUDII DE LICENŢĂ
Pentru programul de studii:
Kinetoterapie și motricitate specială IF/ IFR
Autor: conf. univ. dr. Rață Marinela
Editura Alma Mater

Bacău – 2020
Conf. univ. dr. Rață Marinela
Referenţi ştiinţifici:
Conf univ. dr. Gabriela Raveica

Universitatea Vasile Alecsandri
din Bacău
Conf. univ. dr. Germina Cosma
Univeritatea din Craiova
Caseta CIP
ISBN
2
Cuprins
Modulul I Dezvoltarea senzorialității în ontogeneză …………………..

Scop…………………………………………………………………….
Obiective……………………………………………………………….
Unitatea de studiu I 1 Repere senzorio-motrice ..........………………
Rezumatul unităţii de studiu………………………………………….
Autoevaluare…………………………………………………………..
Test de autoevaluare a cunoştinţelor din modulul I…………………..
Bibliografie……………………………………………………………….....
Modulul II Bazele anatomo-fiziologice și importanța senzațiilor……....

Scop……………………………………………………………………....
Obiective………………………………………………………………....
Unitatea de studiu II 1 Structura și funcția sistemului nervos ……………….
Autoevaluare…………………………………………………………..
Unitatea de studiu II 2 Senzațiile și mișcarea
…………………………………………...
Autoevaluare…………………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………..
Modulul III Disfuncțiile de integrare senzorială …………………..

Scop…………………………………………………………………….
Obiective……………………………………………………………….
Unitatea de studiu III 1 Disfuncţiile de procesare senzorială.
Autoevaluare…………………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………..
Modulul IV Dificultăți de percepție senzorială.......................………..

Scop…………………………………………………………………….
Obiective……………………………………………………………….
Unitatea de studiu IV 1 Teoriile perceptuale și disfuncțiile de percepție
Autoevaluare…………………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………..
Modulul V Evaluarea disfuncțiilor de integrare senzorială...................

Scop…………………………………………………………………….
Obiective……………………………………………………………….
Unitatea de studiu V 1…………………………………………………….
Autoevaluare…………………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………..
Modulul VI Jocul și integrarea senzorială.......................………..

Scop…………………………………………………………………….
Obiective……………………………………………………………….
Unitatea de studiu VI 1…………………………………………………….
Autoevaluare…………………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………..
Modulul VII Metode de intervenție în disfuncțiile senzoriale..………..

Scop…………………………………………………………………….
Obiective……………………………………………………………….
Unitatea de studiu VII 1…………………………………………………….
Autoevaluare…………………………………………………………..
Bibliografie………………………………………………………………..
4
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
1. Obiectivul general al disciplinei - formarea unui bogat bagaj de cunoștințe teoretico-

metodice în vederea folosirii terminologiei specifice kinetoterapiei, necesar formării
complexe a viitorului specialist, pentru a-şi dezvolta competențele necesare alcătuirii și
aplicării corecte şi eficiente a programelor de intervenție senzorio-motrice.
2. Obiectivele specifice:
2.1. Abilitarea studenților cu cunoștințe teoretice privind definirea şi conținutul
noțiunilor operaționale generale şi specifice cu care se operează în cadrul disciplinei,
în vederea formării competenței generale de a opera cu terminologia domeniului.
2.2. Identificarea aspectelor patologice legate de deficiențele senzorio-motrice;
2.3. Stabilirea diagnosticului funcțional și al planului de intervenție la persoane cu
diferite patologii senzorio-motrice;
2.4. Elaborarea unor programe specifice kinetoterapiei la persoane cu tulburări de
procesare senzorială.
COMPETENŢE ASIGURATE PRIN PARCURGEREA

DISCIPLINEI
Competenţe profesionale:
1. Înţelegerea unui sistem complex de cunoștințe privind etiologia, patogenia și clinica
afecțiunilor fizice și senzoriale ce necesită tratament kinetoterapeutic;
2. Stabilirea unui diagnostic funcțional, unui prognostic pentru fiecare caz în parte;
3. Stabilirea programelor de intervenție corespunzătoare fiecărui caz, pe baza
cunoștințelor acumulate
Competenţe transversale:
1. Îndeplinirea în condiții de eficiență şi eficacitate a sarcinilor de lucru pentru
organizarea și desfășurarea activităților specifice de utilizare a limbajului și a
cunoștințelor de specialitate în deficiențele senzorio-motrice sau în situații diverse ale
existenței umane.
FOND DE TIMP ALOCAT, FORME DE ACTIVITATE, FORME DE

VERIFICARE, CREDITE
Forma de activitate: curs, Număr ore semestru 125, Număr credite: 5
Lucrări practice: 28 ore
Studiu individual: 97 ore
Verificare finală: Examen Validare total credite: 5
STABILIREA NOTEI FINALE

Forma de verificare – examen, verificare practică
Modalitatea de susținere: Scris, practic Procentaj: examen 50%, verificare practică 50%
NOTARE:
Răspunsuri la examen 50%
Evaluarea pe parcurs a activităţii la lucrări practice 20%
Teme de control 30%
TOTAL PUNCTE SAU PROCENTE 10 (100%)
TIMP MEDIU NECESAR PENTRU ASIMILAREA FIECĂRUI

MODUL
Nr. Timp mediu SI LP
Denumire modul Total
Crt. necesar ore ore
1 Dezvoltarea senzorialității în ontogeneză 2 L.P. 12 4 16
2 Bazele anatomo-fiziologice și importanța
2 L.P. 12 4 16
senzațiilor
3 Disfuncțiile de integrare senzorială 2 L.P. 12 4 16
4 Dificultăți de percepție senzorială 2 L.P. 12 4 16
5 Evaluarea disfuncțiilor de integrare
2 L.P. 12 4 16
senzorială
6 Jocul și integrarea senzorială 1 L.P. 7 2 9
7 Metode de intervenție în disfuncțiile
3 L.P. 30 6 36
senzoriale
Timp total necesar 125 de ore
INSTRUCŢIUNI PENTRU PARCURGEREA RESURSEI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Prezenta resursă de învăţare conţine toate informaţiile necesare însuşirii cunoştinţelor

teoretice şi metodice referitoare la tulburărilor de procesare senzorială şi specificitatea
aplicării metodelor de intervenție senzorio-motrică.
Conţinutul este structurat în module, în cadrul fiecărui modul regăsindu-se unul sau
mai multe unităţi de studiu, în aşa fel încât să eşaloneze şi să faciliteze parcurgerea
materialului şi însuşirea sa.
Pentru parcurgerea resursei de învățământ se recomandă următoarea succesiune:
1. Citirea, cu atenţie, a fiecărei unităţi de studiu şi, consultarea recomandărilor
bibliografice în legătură cu aceasta.
2. Parcurgerea rezumatului fiecărei unităţi de studiu.
3. Rezolvarea temelor de autoevaluare (pentru fiecare unitate de studiu).
6
Modulul I Dezvoltarea senzorialității în ontogeneză
Scop
➢ Prezentarea principalelor aspecte ale dezvoltării senzorialității.
Obiective operaționale
După ce va studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:
➢ descrie principiile de bază ale dezvoltării;
➢ explice stadiile de dezvoltare conform achizițiilor specifice vârstei.
➢ diferențieze stadiile de dezvoltare de-a lungul primilor 7 ani de viață.
Unitatea de studiu I.1. Repere senzorio-motrice
În primii șapte ani de viață, copilul învață să-și simtă și să-și cunoască propriul
corp și să se adapteze la mediul înconjurător. Începe să diferențieze sunetele și apoi să
vorbească. Învață să folosească diferite instrumente din jurul său, de la jucării până la
lucruri care-i folosesc la autoservire sau la activitățile școlare. Toate acestea îi
furnizează informații de tip senzorial pe care trebuie să le integreze și să le prelucreze
pentru a interacționa.
Funcțiile de integrare senzorială se dezvoltă în mod natural, într-o anumită
ordine, și fiecare copil urmează aceleași secvențe de bază. Unii sugari se dezvoltă mai
rapid alții mai lent, dar cu toți urmează aceleași modele. Cei care deviază de la
paternurile normale de dezvoltare senzorială prezintă mai târziu dificultăți în diferite
aspecte ale vieții.
Rolul kinetoterapeutului este acela e a sesiza abaterile de la normal, respectând
etapele de dezvoltare prezentate în continuare. Comportamentul copilului reprezintă
aspectul cel mai relevant în evaluarea senzorială.
❖ Principii de bază ale dezvoltării
Principiile prezentate au la bază în principal organizarea senzațiilor la nivelul

sistemului nervos, lucru ce se desfășoară în primii 7 ani de viață.
Un nou născut poate să vadă, să audă și să își simtă corpul dar nu poate să-și
organizeze bine senzațiile percepute, ele neavând un scop clar. În această fază nu
poate spune cât de departe sunt lucrurile, ce semnificație au sunetele sau să identifice
forma obiectelor pe care le ține în mână sau unde se situează corpul lui în spațiu.
O dată cu creșterea, copilul învață treptat să organizeze informațiile la nivel
central și să afle semnificația senzațiilor trăite. Învață să își canalizeze atenția pe o
senzație în mod special și să le ignore pe celelalte. Ca urmare, mișcările neorganizate,
stângace la vârste fragede, devin clare și directe la vârste mai mari. Învață mișcări mai
complicate și reușește să vorbească și prin organizarea senzațiilor copilul deține
controlul asupra emoțiilor. Învață să fie organizat pentru o perioadă mai lungă de timp.
❖ Organizarea prin răspunsurile adaptative

Cea mai mare organizare senzorio-motrică apare în timpul unui răspuns
adaptativ. Este un tip de răspuns prin care persoana își identifică și folosește propriul
corp și mediul înconjurător într-o manieră creativă și folositoare. Spre exemplu: aude un
sunet și întoarcem capul să vadă ce este, dacă este împins încercă să-și redreseze
poziția corpului și să se reechilibreze. Un copil în decubit ventral își întoarce capul, își
ridică sau rotește trunchiul pentru a putea respira mai ușor. Pentru copiii mai mari,
manipularea jucăriilor, mersul pe bicicletă, a se îmbrăca necesită multe răspunsuri
adaptative, care cu timpul devin din ce în ce mai complexe.
”Copiii sunt creați să se bucure de activitățile care îi provoacă să experimenteze
noi senzații și să dezvolte funcții motorii noi” (Ayres, A.J., 2007).
Noi ne adaptăm permanent la diferite situații. Înainte de a realiza un răspuns
adaptativ, trebuie să ne organizăm senzațiile propriului corpului precum și pe cele din
mediul înconjurător. Ne putem adapta unei situații doar în condițiile în care creierul
nostru recunoaște sau identifică acele senzații.
Când un copil se comportă într-o
manieră adaptativă știm că
senzațiile sunt organizate
corespunzător la nivelul sistemului
nervos central (SNC). Fiecare
răspuns adaptativ generează o
nouă integrare senzorială (fig. nr. 1)
care se bazează pe informațiile
deja achiziționate. Aceste
răspunsuri foarte bine organizate
facilitează fenomenele de
structurare și analiză cerebrală. În
scopul de a integra senzațiile,
copilul va încerca să se adapteze.
Astfel, un copil care se leagănă își
adaptează reacțiile corpului la
gravitație și mișcare și aceste Fig. nr. 1 Piramida învățării,
răspunsuri facilitează organizarea http://www.hol-solutions.com/learning-challenges/learning-
corticală. skills-pyramid/
Din fericire, copiii sunt creați să se bucure de activitățile care îi provoacă
deoarece experimentează noi senzații și dezvoltă noi funcții motorii. Astfel, se creează
un mediu distractiv în care se formează răspunsurile adaptative.
Dacă privim un copil cum învață să meargă pe bicicletă se poate observa cum
experiențele senzoriale conduc spre răspunsurile aptative și acestea la rândul lor
conduc spre integrarea senzorială. Pentru a se echilibra, copilul trebuie să simtă
acțiunea gravitației și mișcările corpului. La început, când copilul cade, creierul
integrează aceste senzații și generează un răspuns adaptativ care constă în
modificarea centrului de greutate încât să-și mențină echilibru. Dacă răspunsul este
prea lent sau făcut necorespunzător, copilul cade. Dacă în mod constant nu se poate
adapta poate renunța să realizeze activitatea.
Complexitatea activității crește și senzațiile vizuale pot ocupa un loc important
mai ales când vorbim de obstacole. Cu repetarea activităților apare și acuratețea
mișcărilor precum și a răspunsurilor adaptative. Creierul înregistrează din ce în ce mai
multe informații, le prelucrează și le transformă în reacții reflexe rezultând o integrare
eficientă.
8
❖ Motivația intrinsecă
În fiecare copil există o mare motivație intrinsecă de a-și dezvolta integrarea
senzorială. Nu trebuie să le spunem să se târască, să stea în picioare sau să se ridice.
Motivația intrinsecă ghidează copilul și astfel caută în mediul său oportunități de
a se dezvolta și încearcă de nenumărate ori până reușește. Fără această motivație
internă spre integrarea senzorială, niciunul dintre noi nu s-ar fi putut dezvolta. Cu cât
motivația interioară este mai mare, cu atât elementele senzorio-motorii se vor dezvolta
mai mult, bazând-se și pe integritatea sistemului nervos central, în conformitate cu
vârsta de dezvoltare.
❖ Construirea bazelor dezvoltării

În etapele ontogenetice, copilul folosește fiecare activitate pentru a-și dezvolta
acele deprinderi care vor deveni suportul unei funcționalități mai complexe și mature.
Copilul exersează o activitate în continuu pentru a stăpâni fiecare element motor și
senzitiv și apoi trece la următorul nivel Spre exemplu, sunt ușor de observat bazele
stadiilor de dezvoltare care preced mersul: ținerea capului trebuie să preceadă poziția
așezat și patrupedia trebuie să preceadă mersul biped.
Deși este mult mai greu de identificat, senzorialitatea de asemenea se dezvoltă în
secvențe. Prima dată copilul îți dezvoltă simțul care îi dă informații despre poziția
propriul lui corp (propriocepția) și relația sa cu câmpul gravitațional (simțul vestibular),
apoi acesta devine baza care îl va ajuta să-și dezvolte simțul văzului și auzului, care îi
spun la ce distanță se află lucrurile de el. Percepția vizuală implicată în citit este
produsul final al mai multor deprinderi care s-au format în timpul activităților senzorio-
motrice în copilărie. Același lucru este valabil pentru toate abilitățile academice și de
asemenea pentru comportament și afectivitate; totul se bazează pe dezvoltarea
fundamentelor senzorio-motrice.
❖ Stadiile de dezvoltare
Etapele de dezvoltare ale copilului sunt reperele teoretice ce se regăsesc în
teoriile creșterii și dezvoltării. Există o variație largă în ceea ce privește "normalitatea",
generată de aspecte genetice, cognitive, fizice, de familie, culturale, nutriționale,
educaționale, și factorii de mediu.
Dezvoltarea holistică vede copilul ca o persoană întreagă - fizic, emoțional,
intelectual, social, moral, cultural și spiritual. Cunoașterea dezvoltării copilului implică
studierea modelelor de creștere și dezvoltare, din care sunt interpretate elementele
privind dezvoltarea "tipică".
Normele de dezvoltare sunt uneori numite repere - ele definesc modelul pe care
copiii îl urmează. Fiecare sugar se dezvoltă într-un mod unic; cu toate acestea,
utilizarea normelor ajută la înțelegerea acestor modele generale de dezvoltare,
recunoscând în același timp variația largă între indivizi. Aceste stadii vor fi prezentate în
continuare.
❖ Prima lună
✓ Atingerea – un nou născut poate interpreta câteva din senzațiile corpului încă
de la naștere și poate răspunde acestora prin mișcări reflexe înnăscute. Simțul său tactil
a funcționat destul de bine pentru câteva luni în uter. Dacă atingem ușor obrazul unui
copil este foarte probabil ca el să întoarcă capul în direcția mâinii.
Acest reflex este o reacție

adaptativă (fig. nr. 2) care ajută copiii să-și
găsească mâncarea. Dacă se pune o
batistă peste fața lui în timp ce este întins
pe spate, el va încerca să o dea jos
mișcându-și capul și mâinile. Cu toate că
aceste reacții înnăscute sunt automate,
senzațiile trebuie integrate pentru ca
acțiunea să aibă loc într-un mod
semnificativ și intenționat.
Fig. nr. 2 Reflexul rooting
(https://www.verywellfamily.com/newborn-reflexes)
Scutecul ud îi dă nou născutului o senzație de disconfort, în timp ce atingerea mamei
sale este confortabilă. Totuși, copilul nu poate simți cu exactitate unde este atins
deoarece creierul său nu poate diferenția o zonă de alta la acest moment.
Acum senzațiile tactile sunt mult mai importante
și reprezintă o sursă de satisfacție emoțională.
Atingerea dintre copil și mama sa este esențială
pentru dezvoltarea creierului și întărirea legăturii
dintre mamă și copil. În timpul primei luni, un
copil va apuca automat orice obiect care îi
atinge palma sau mâna.
Acest reflex (fig nr. 3) are rolul de a ajuta copilul
mai târziu să se agățe de ceva pentru a nu
Fig. nr. 3 Reflexul de prindere cădea.
(https://www.verywellfamily.com/newborn-
reflexes)
Deoarece nou născutul nu are capacitatea de a deschide sau de a-și extinde degetele,
mâinile sale rămân predominant flectate pentru primele două luni de viață.
✓ Gravitația și mișcarea - nou născutul prezintă de asemenea răspunsuri la

senzațiile gravitaționale și cele legate de mișcare care vin de la urechea internă. Dacă
ținem copilul în brațe și îl lăsăm în jos brusc 30 de cm, el se va arăta alarmat iar brațele
și picioarele sale se vor mișca înspre exterior (Reflexul Moro).
Mesajul din urechea sa internă îi spune că
poate cade și reacționează automat pentru a se
proteja. S-ar putea să gândim că un copil nu are
nevoie de reacțiile automate pentru a se proteja
și pentru a-și găsi hrana la această etapă.
Totuși aceste reflexe sunt necesare pentru
supraviețuirea sugarilor. Răspunsuri deja
înnăscute constituie baza pentru clădirea
abilităților viitoare.
Fig. nr. 4 Reflexul Moro
(https://image.slidesharecdn.com)
Când un copil de 1 lună este ținut pe umărul părintelui, el va încerca intermitent

să își ridice capul. Acest lucru se întâmplă datorită gravitației ce stimulează partea din
cortex care activează mușchii gâtului și ridicători ai capul. În următoarele săptămâni
acest răspuns adaptativ se va dezvolta iar copilul își va putea ridica capul în timp ce stă
10
în decubit ventral. Același mecanism neural ține capul unui adult fără efort conștient. La
1 lună, totuși, este imatur iar capul nou născutului este instabil și necesită suport.
Orice mamă învață repede că plimbatul sau legănatul copilului îi oferă o stare de
confort și de obicei îl liniștește. Senzația de mișcare lentă a corpului are tendința de a
organiza sistemul nervos central. În plus, pentru a calma un copil, plimbatul și legănatul
oferă informații senzoriale care sunt esențiale dezvoltării și implicit pentru
conștientizarea mișcărilor corpului.
✓ Senzațiile din mușchi și articulații

Copilul de 1 lună își va ajusta corpul pentru a se potrivi ușor în brațele și corpul
persoanei care îl susține. El simte cum să facă acest lucru prin mușchi și articulații. Mai
târziu aceste structuri îi vor da informații despre cum să folosească un cuțit și o furculiță
sau cum să se cațăre.
Copilul trebuie să exerseze și să organizeze multe mișcări pentru a dezvolta
abilitățile unui adult. În primele sale luni, prin urmare, face mișcări ce par a fi făcute la
întâmplare și necoordonate, dar mai târziu acestea se vor organiza. Din decubit dorsal
realizează mișcări de flexie și extensie împotriva gravitației și în decubit ventral imită
mișcările alternative de târâre, datorită senzațiilor primite de la mușchi, articulații,
urechea internă care îi stimulează sistemul nervos pentru a produce mișcare. Între timp,
motivația interioară a copilului, prin experiența dobândită, îl ajută să se organizeze.
Senzațiile din mușchi și articulații îi transmit creierului când capul se mișcă într-o parte.
Acesta activează o reacție cunoscută drept reflex
tonic cervical, care face brațul de aceeași parte să
se extindă, în timp ce brațul de partea opusă se
flectează din articulația cotului. În timpul primelor
săptămâni de viață acest reflex joacă un rol foarte
important în motricitatea brațelor, astfel nou
născutul fiind în decubit dorsal se uită des spre
brațul său extins în timp ce celălalt braț al său este
flectat. Fig. nr. 5 Reflexul tonic cervical asimetric
(https://www.pinterest.com/pin/)
La copiii cu o integrare senzorială deficitară, reflexul este adesea prea activ. Deci
terapeutul poate urmări hiperactivitatea reflexelor cervicale ca un semn al unei slabe
integrări senzoriale.
✓ Vederea
La copilul de 1 lună simțul văzului nu este foarte bine organizat. Capacitatea de a
focusa imaginea este vagă și nu poate diferenția forme complexe sau culori cu
contraste diferite. El poate simți pericolul în mișcare și atingere, dar nu și prin vedere.
Primul pas în dezvoltarea vederii
este de a fixa un obiect și apoi de a
învăța să urmărească cu privirea un
obiect ce se mișcă sau o persoană,
folosindu-se de mișcările capului.
Aceste răspunsuri adaptative
necesită senzații de la mușchii ce
înconjoară ochiul și zona cervicală,
împreună cu gravitația și senzația de
Fig. nr. 5 Dezvoltarea vederii
(https://www.bing.com/images) mișcare de la urechea internă.
Menționăm că un nou născut poate deveni agitat sau poate fi fericit când vede
mișcările oamenilor, animalelor sau jucăriilor și își poate exersa abilitatea de a fixa sau
chiar de a urmări spre finalul lunii. Imediat după naștere, un copil vede numai în alb și
negru, cu nuanțe de gri (fig. nr. 5). Pe măsură ce lunile trec, el își va dezvolta
capacitatea de a distinge culorile de la aproximativ 4 luni.
✓ Auzul
Nou născutul de 1 lună va reacționa la sunetul unui clopoțel și de asemenea la
vocea umană deși nu poate înțelege semnificația acelor sunete. S-ar putea să-și
întoarcă capul sau să zâmbească. Simplul răspuns la sunete este prima etapă în
dezvoltarea vorbirii. De asemenea poate emite câteva sunete scurte. Contracțiile
musculaturii cervicale, ce produc aceste sunete, generează senzații ce ajută la
dezvoltarea vorbirii și a ariilor corticale specifice din creier.
✓ Mirosul și gustul
Un alt simț care este bine organizat la naștere este mirosul. Poate juca un rol
important în timpul primei luni din viată. Precum simțul gravitației, mișcării și atingerii,
acest simț apare devreme. Simțul mirosului nu este dezvoltat și rafinat mai departe în
copilăria târzie cum se întâmplă cu auzul și văzul.
Nou născutul poate de asemenea să simtă bine gusturile. Suptul este răspunsul
adaptativ care vine de la gust și miros și de obicei copilul îl are reflex la naștere.
Astfel, la o lună copilul a făcut deja un număr considerabil de răspunsuri adaptative, în
special asupra senzațiilor propriului corp și a gravitației. Multe dintre aceste răspunsuri
sunt construite în sistemul său nervos înainte de a se naște și sunt activate de
senzațiile de gravitație, mișcare și atingere.
❖ A doua și a treia lună
✓ Ochii și gâtul
Funcțiile motorii se dezvoltă de la cap la picioare. Ochii și zona cervicală sunt
primele părți ale corpului pe care învață să le controleze. Menținerea capului și a ochilor
în poziție stabilă reprezintă abilitatea fundamentală care are o importantă valoare în
supraviețuire. Percepția vizuală însemnă mult mai mult decât a te uita la ceva. Astfel
ochii trebuie să mențină o imagine stabilă, iar zona cervicală trebuie să mențină capul,
pentru ca obiectul să nu pară umbrit și tremurând ca o fotografie făcută cu o cameră
care este în mișcare. Pentru aceasta creierul trebuie să integreze 3 tipuri de senzații :
- senzația de gravitație și mișcare provenită din urechea internă;
- senzațiile provenite de la musculatura ochilor;
- senzațiile musculare de la gât.
Creierul pune aceste 3 tipuri de senzații împreună pentru a reuși să mențină
capul și gâtul stabile. Pe măsură ce sugarul scanează camera cu privirea și se uită la
oameni și obiecte, creierul său integrează senzații de la urechea internă, musculatura
oculară și cea cervicală. Prin acest proces integrativ, el învață să „aibă o imagine
perfectă” asupra mediului, chiar și atunci când întreg corpul se mișcă.
Dezvoltarea va continua timp de câțiva ani și este o verigă vitală pentru
activitățile educative. De asemenea ajută copilul să învețe despre echilibru și mișcarea
întregului corp.
12
✓ Lupta împotriva gravitației
Dacă luăm în considerare cât de puternică este forța gravitațională, atunci
realizăm câtă motivație intrinsecă îi trebuie unui copil pentru a se ridica în poziția de
ortostatism în doar un an.
După ce învață să își mențină capul în poziție
antigravitațională cu ajutorul musculaturii gâtului,
sugarul folosește musculatura toracală
superioară, cea a centurilor și a brațelor pentru
a-și ridica trunchiul de pe sol. Această
dezvoltare apare când copilul este în decubit
ventral și tinde să se sprijine pe coate (fig. nr. 6),
în principal datorită gravitației, care stimulează
sistemul nervos central să contracte mușchii din
Fig. nr. 6 Postura păpușii joase partea superioară a trunchiului.
(https://www.bing.com/images)
Copilul de asemenea învață să stea în ortostatism cu capul echilibrat dacă îi
susținem bazinul. Unele provocări sunt necesare pentru a facilita procesul de învățare.
✓ Prinderea/prehensiunea
Mâinile sugarului de 3 luni sunt aproape tot timpul deschise. El atinge obiecte și
oameni însă îi lipsește coordonarea oculo-motorie necesară pentru a face mișcarea
precisă. Pe măsură ce integrează senzațiile corpului cu ceea ce vede, va găsi
modalitatea de a acționa corect.
Când apucă, nu își folosește policele și
indexul (fig. nr.7), în schimb el ține obiectele cu
celelalte 3 degete și partea palmară a mâinii.
Prinde reflex o jucărie în modul său simplu iar
simțul tactil trimite mesaje către creier și îl ajută să
țină obiectul. La această vârstă, prehensiunea
este încă o reacție automată subordonată
senzațiilor tactile din palmă și copilul nu poate
elibera voluntar jucăria. Fig. nr. 7 Prinderea reflexă
(https://ae01.alicdn.com/kf)
Peste câteva luni el va integra aceste senzații tactile cu cele proprioceptive și
gradat va dezvolta o priză mai eficientă, între police și indexul.
❖ A 4 a și a 6 a lună
✓ Membrele superioare
În această perioadă copilul face mișcări mai ample și experimentează
sentimentul de a avea influență asupra lumii fizice. Această simplă satisfacție
emoțională este baza emoțiilor mature ce se dezvoltă mai târziu. Acum începe să-și
atingă și să-și privească mâinile și astfel dezvoltă o conștientizare a poziției mâinilor în
spațiu.
Prin atingeri, senzații musculare și articulare și prin senzațiile vizuale va învăța
să-și folosească mâinile în concordanță cu ce vede (fig. nr. 8). El trebuie să-și
coordoneze părțile creierului care “văd” cu părțile creierului care “simt” mâna (fig. nr. 9).
Începe să-și folosească policele și indexul, însă priza este lipsită de precizie. El este apt
să atingă cu o singură mână mai des decât cu ambele mâini deoarece își poate controla
acum nevoia de a atinge.
Fig. nr. 8 Coordonare mână-ochi (https://s3- Fig. nr. 9 Coordonare mână-picior

media3.fl.yelpcdn.com) (https://cs62.babysfera.ru)
Una din cele mai importante momente ale dezvoltării la această vârstă apare
când copilul își aduce spontan mâinile împreună deasupra corpului astfel încât se ating.
Acesta este începutul coordonării dintre cele două părți ale corpului. Alt pas în
dezvoltare apare câteva luni mai târziu când ține câte o jucărie în fiecare mâna și le
lovește una de alta.
Această acțiune necesită un mod superior de integrare senzorială, care trebuie
să se realizeze înainte să poată ști diferența dintre mâna stângă și cea dreaptă.
Sugarii care nu și-au împreunat mâinile și nu au lovit jucăriile una de alta sunt
mult mai susceptibili de o integrare senzorio-motrică deficitară când vor fi mai mari.
Pe la 6 luni, antebrațul face supinație, astfel sugarul își poate întoarce mâna,
poate manipula obiecte și se poate juca în moduri noi. Majoritatea mișcărilor până la
vârsta de 6 luni sunt automate, dar acum copilul începe să facă lucruri pe care trebuie
să le planifice. Fiecare activitate nouă de joc implică mai multă planificare motrică și mai
multă integrare senzorială. De asemenea el poate sta singur în șezând pentru puțin
timp fără să-și piardă echilibrul.
Reacțiile automate musculare care îl țin în poziție corectă sunt ghidate de
senzațiile primite de la gravitație, vedere și mișcare. Dacă aceste senzații nu sunt bine
integrate, sugarul va avea probleme în a sta așezat sau nici nu va încerca acest lucru.
✓ Poziția avionului - pivotarea

La aproximativ 6 luni sistemul nervos al sugarului devine sensibil în special la
mișcările antigravitaționale ale capului din poziția de decubit ventral.
Această poziție/senzație produce o puternică
dorință de a-și ține capul împotriva gravitației,
partea superioară a trunchiului, brațele și
picioarele, toate în același timp (fig. nr. 10).
Copilul își menține echilibrul întregului corp pe
abdomen și pivotează. Terapeuții denumesc
această secvență ontogenetică ca poziția de
Fig. nr. 10 Poziția avionului extensie predispusă.
(https://www.realmomrecs.com)
Postura este esențială pentru dezvoltarea musculaturii ce va fi folosită pentru a
face mișcările de rostogolire, ridicat în ortostatism și mers. Copiii mai mari care nu își
pot ține această poziție deseori au probleme de integrare a senzațiilor de mișcare și
gravitaționale.
✓ Plăcerea de a fi mișcat
Copilului de 6 luni îi place să fie legănat, ținut în poziție verticală, aruncat în aer,
rostogolit și mișcat permanent. Acestea sunt printre cele mai satisfăcătoare experiențe
14
ale sugarului. Plăcerea vine din experimentarea senzațiilor puternice date de acțiunea
gravitației și a mișcării pe care acum copilul le poate integra.
Fig. nr. 11 Reacții vestibulare Fig. nr. 12 Reacții proprioceptive

(https://www.photocase.com/photo) (https://www.mustelausa.com/baby-crawling)
Dacă mișcările sunt prea dure iar copilul nu poate integra senzațiile, sistemul
nervos va fi dezorganizat și va începe să plângă.
✓ Locomoția
Unul dintre cele mai importante aspect ale dezvoltării în timpul acestei perioade
este locomoția sau mișcările de deplasare dintr-un loc în altul. Acum crește semnificativ
numărul de lucruri și locuri pe care sugarul le poate explora. Patrupedia contribuie la
integrarea multor senzații și îi oferă copilului ideea că el însuși este o ființă independent.
Inițial, el trebuie să se poziționeze în decubit ventral.
Un reflex cunoscut ca și reflexul de redresare
a gâtului (fig. nr. 13), care a fost activ încă de
la naștere, îl ajută să se rostogolească din
decubit dorsal în decubit ventral. Senzația
care activează acest reflex apare datorită
acțiunii gravitației, activării receptorilor
musculaturii și articulațiilor zonei cervicale.
Astfel, corpul urmează reacțiile capului.
Aceste senzații activează reflexul de
redresare a gâtului, de cele mai multe ori la
această vârstă, sugarul normal obișnuind să
Fig. nr. 13 Reflexul de redresare al gâtului petreacă foarte mult timp în decubit ventral.
(https://quizlet.com)
✓ Percepția spațială
Locomoția oferă copilului informații despre spațiu și distanța dintre el și obiectele
din mediu. Nu este de ajuns să vadă pur și simplu lucrurile pentru a aprecia distanța;
creierul de asemenea trebuie să “simtă” distanța prin senzația de mișcare a corpului.
Fig. nr. 14 Stabilitatea în Fig. nr. 15 Mersul în patrupedie Fig. nr. 16 Trecerea în
patrupedie (images.parents.mdpcdn.com) patrupedie
(https://media.buzzle.com) (https://ilslearningcorner.com)
Pe măsură ce se târăște dintr-un loc în altul, el învață structura fizică a spațiului
iar acest lucru îl ajută să înțeleagă ceea ce vede.
Aprecierea corectă a distanței de asemenea ajută copilul să estimeze și ce
dimensiuni au obiectele. Dacă sugarul la această vârstă are dificultăți în a integra
senzația de târâre s-ar putea să aibă probleme mai târziu în aprecierea distanței și
mărimii.
✓ Ochii și degetele
Acum copilul își poate folosi policele și indexul realizând priza în “foarfecă” sau în
“clește” pentru a ridica obiecte mici sau pentru a trage un șnur/ață. De asemenea poate
să-și bage degetele într-o gaură. Senzația de atingere și cea primită de la mușchi și
articulații îi oferă informațiile de bază și îi ghidează mișcările.
Pentru motricitatea fină el are nevoie de informații precise de la ochii săi. El
trebuie să aibă un control fin asupra musculaturii ochilor pentru a-i direcționa precis
spre locul unde trebuie să vadă. Pentru a dezvolta un control precis asupra văzului
copilul trebuie să aibă deja controlul oculo-motor ce la dobândit o dată cu motricitatea
din decubitul dorsal, cu rostogolirea și târârea.
Fig. nr. 17 Tipuri de prehensiune (https://classconnection.s3.amazonaws.com)
✓ Planificarea mișcărilor
La această vârstă copilul începe să-și planifice mișcările mâinii destul de bine
încât să poată ridica un clopoțel sau să pună lucruri simple împreună și apoi să le
dezasambleze. Mișcările trebuie procesate și planificate central pentru a completa o
serie de acțiuni în secvențe corecte. Senzațiile de la corp îi oferă informațiile necesare
pentru a planifica mișcările. Aceasta este vârsta la care copilul începe să se uite după
un obiect care a fost acoperit sau scos din câmpul lui vizual. Atingând și mișcând
obiectele din jur el învață că ele există chiar și atunci când nu le poate vedea. Acest
stadiu constituie începutul abilităților mentale de a vizualiza obiectele.
✓ Gânguritul - emiterea de silabe/cuvinte

Copilul de 8 luni ascultă sunetele destul de bine pentru a înțelege detalii. El
recunoaște cuvinte familiare și știe să diferențieze sunetele. Este posibil să repete
silabe simple precum „ma”, „da” deși acest lucru nu poate fi numit vorbire cu adevărat.
Gânguritul trimite senzații de la articulația temporo-mandibulară, mușchi și pielea
regiunii bucale spre creier. Pe măsură ce se integrează tot mai multe senzații copilul
învață cum să formeze sunete mai complexe. Dacă are dificultăți s-ar putea să aibă
probleme în a învăța să vorbească.
Aceasta este perioada schimbărilor majore în sensul în care copilul relaționează

din ce în ce mai mult cu timpul și spațiul din jurul său. Se deplasează în patrupedie (fig.
nr. 14,15) pe distanțe mai mari și explorează mai multe locuri. Acest lucru îi stimulează
16
sistemul nervos cu multe senzații de la mușchii care îi susțin capul, trunchiul, centurile,
de la structurile osoase care îi susțin greutatea ca urmare a acțiunii gravitației. Astfel,
sugarul este determinat să își coordoneze cele 2 părți ale corpului, să își planifice
mișcările și să-și dezvolte percepția vizuală.
În această etapă, petrece foarte mult timp uitându-se la lucruri și încercând să
spună ce sunt. Cu cât varietatea lucrurilor pe care le experimentează este mai mare și
se deplasează constant, cu atât mai mult va fi facilitată integrarea senzațiilor și apariția
răspunsurilor adaptative.
✓ Jocul și joaca
Copilul poate fi observat izbind lucrurile, trăgându-le de pe masa, aruncându-le și
astfel foarte des una din mâinile sale trece în cealaltă parte a corpului.
Fig. nr. 18 Trecerea peste linia Fig. nr. 19 Activitate bimanuală

mediană (https://www.nspt4kids.com) (https://www.mamanpourlavie.com)
Aceste mișcări dezvoltă abilitatea de a traversa linia mediană a corpului, o
abilitate foarte importantă care uneori este slab dezvoltată în copilărie și duce la
disfuncții în integrarea senzorială. De fiecare data când sugarul pune câte ceva
împreună sau separat, creierul său învață să planifice și să execute o serie de mișcării
cu o secvențialitate corectă. Când explorează mâncarea cu lingurița sau mâzgălește cu
un creion, el învață ceva nou despre proprietățile și funcțiile acelui instrument.
✓ Ortostatismul
Unul dintre cele mai mari evenimente în copilăria timpurie este ridicarea în
ortostatism în mod independent. Puțini adulți realizează importanța acestui minunat
lucru și ce însemnătate are pentru percepția corpului sugarului. Este rezultatul final al
integrării senzațiilor gravitaționale, a mișcărilor, a musculaturii și a articulațiilor, din lunile
anterioare.
Ortostatismul necesită integrarea senzațiilor întregului corp, incluzând ochii și
musculatura gâtului care continuă să fie esențiale în acest demers. Statul în picioare
este o provocare din moment ce un corp relativ înalt trebuie să se echilibreze pe două
picioare foarte mici.
Fig. nr. 20 Ridicarea în ortostatism Fig. nr. 21 Ridicarea în ortostatism

pe ambele membre inferioare prin poziția de ”cavaler servant”
(https://beyondbasicplay.files.wordpr (https://thumbs.dreamstime.com)
ess.com/)
Este cel mai bine să lăsăm copilul să practice statul în picioare de unul singur,
astfel încât el să experimenteze senzații diverse și să genereze reacții adaptative
variate.
❖ Al doilea al an
Acum copilul învață să meargă, să citească și să planifice acțiuni mult mai

complexe și să le execute mai eficient. Fără senzații integrate corespunzător din primul
an de viață, ar fi foarte dificil pentru copil să învețe să acționeze mai complex. De
asemenea fără integrarea care apare în al doilea an de viață toate etapele ulterioare,
din următorii ani, ar fi dificile.
✓ Localizarea și atingerea
Abilitatea de a planifica mișcările depinde de acuratețea sistemului tactil. La
naștere, sugarul știe că e atins, iar acest fapt îi modifica starea emoțională, însă nu știe
unde este atins. Își mobilizează capul ca răspuns la atingere dar este un reflex automat
și nu o mișcare conștient dirijată.
La 2 ani el poate spune aproximativ unde este atins și de asemenea
direcționează răspunsul oarecum voluntar. Putem observa că senzația de atingere îl
face pe copil să se simtă bine, să țină și să manipuleze lucruri, îi spune creierului
despre proprietățile unui obiect pentru care văzul nu îi poate da prea multe informații.
Senzațiile venite de la piele îi spun unde începe și unde se termină corpul său.
Conștientizarea senzațiilor somatice este de departe mai importantă decât senzația de
a-și vedea corpul. Copiii care nu pot integra bine aceste senzații nu sunt capabili să
simtă structura părților componente și rolul acestora în activitățile zilnice.
Fig. nr. 22 Dezvoltarea abilitățiilor Fig. nr. 23 Desensibilizarea tactilă

stereognozice(https://i.pinimg.com) (https://themontessorifamily.com)
Ei pot învăța să stea în șezând, în picioare, să meargă corect, însă au probleme

în a se juca cu jucăriile care au butoane, fermoare și cu ustensilele de bucătărie. Dacă
vedem un copil “bâjbâind” lucrurile sau că le scapă mai des decât alții la vârsta sa,
atunci probabil nu primește informații destul de bune și precise de la mâini.
✓ Mișcarea
În timpul acestui an din viață, copilul practică nenumărate variații de mișcare
pentru a primi informații senzoriale care îl fac să conștientizeze cum funcționează corpul
său și cum să se adapteze la lumea exterioară. El ridică lucruri care apoi le aruncă,
împinge și trage jucării, urcă și coboară scările, explorează casa și lumea exterioară și
se bagă peste tot, deseori în “suferința” părinților. Un copil are nevoie de oportunități de
a interacționa cu mediul înconjurător la fel de mult cum are nevoie de dragoste și
mâncare.
18
✓ Percepția corpul
Copilul la această vârsta adoră mișcările ”neprelucrate”, autostimulările și
legănatul. Aceste activități îi oferă o multitudine de senzații din întreg corpul și de la
receptorii gravitaționali din urechea internă. Îi oferă o senzație despre cum acționează
gravitația, cum se mișcă diferite părți ale corpului, cum interacționează un hemicorp
comparativ cu celălalt, înțelege ceea ce nu poate face, când se simte bine sau când îl
doare ceva și se simte neconfortabil.
Toate aceste informații formează o imagine senzorială a corpului la nivel cortical.
Acest lucru poartă denumirea de percepția corpului (fig. nr.
24). Pentru a înțelege descrierea facem o analogie cu un
atlas al lumii care conține hărți din fiecare parte a globului.
Pe măsură ce copilul se mișcă și experimentează
consecințele mișcărilor sale, el își face imaginea propriului
corp.
Creierul său stochează nenumărate informații pe care le
poate folosi mai târziu pentru a “naviga” mișcările corpului
său în spațiu.
Fig. nr. 24 Harta corpului
(https://i.pinimg.com/)
✓ Cățăratul
Copiii au o motivație intrinsecă de a explora spațiul, nu doar orizontal ci și vertical
și se cațără pe unele lucruri chiar înainte de a merge. În scopul de a se cățăra, copilul
trebuie să aibă bine organizate senzațiile gravitaționale și de mișcare. Această activitate
necesită și integrarea senzațiilor vizuale, necesitând o “inteligență senzoria-motrică”
deosebită, fiind un pas important spre dezvoltarea percepției spațiale și vizuale.
Fig. nr. 25 Cățăratul în mediu extern Fig. nr. 26 Cățăratul în mediu

(https:// 4.bp.blogspot.com) intern (https://brakpanherald.co.za)
Copilul în vârstă de 2 ani înțelege și urmează instrucțiunile. Majoritatea copiilor

învață să numească un anumit număr de lucruri în timpul primului an de viață, în timp
ce alții pot să-și dezvolte vorbirea până la 2 ani.
✓ Individualitatea
Dacă senzațiile din corpul copilului îl fac să se simtă sigur atunci apare
independența funcțională individuală și devine o ființă separată de mama sa sau de
orice altă persoană sau lucru. În acest moment el este pe drumul cel bun în a dezvolta
o concepție de sine satisfăcătoare.
Stabilirea și valorificarea sinelui devine o sarcină importantă pe măsură ce copilul
se apropie de vârsta de 2 ani. El este o persoană individuală, deoarece își simte
propriul corp ca un fizic întreg și se poate mișca bine și după cum dorește. Nu mai este
un dependent al gravitației, poate sta în picioare, merge pe distanțe mari, poate coborî
și urca pante și se poate cățăra. El poate ascunde un obiect deoarece el își cunoaște
dimensiunile propriului corp și poate juca “baba oarba”, joc important la această vârstă.
Având influențe asupra mediului, își construiește mai departe imaginea de sine; îi
place să tragă vase și cratițe din dulapuri, să lovească lucrurile, să facă semne cu
creionul și să picteze. Pe măsură ce se apropie de a doua aniversare, el începe să
simtă că poate să își controleze singur acțiunile și îi anunță pe cei din jur acest lucru.
Mulți copii la această vârstă folosesc cuvântul “nu” pentru a-și exprima noua lor
independență. Poate fi frustrant pentru părinți însă este un stadiu necesar în
dezvoltarea capacităților sociale. Necesită multă răbdare și înțelepciune din partea
părinților să reziste la dorințele copiilor.
Copilul poate fi șeful propriei sale vieți numai în măsura în care corpul și
senzațiile pe care le primește îi permit să se miște liber și eficace. Integrarea senzațiilor
oferă fundația relațiilor bune cu persoanele din jur. Dacă comportamentul unui copil este
neadecvat, acest lucru ar putea reflecta incapacitatea sa de a integra senzațiile.
Deși copilul a făcut primii pași în a deveni o persoană de sine stătătoare, el încă
este departe de a fi pe cont propriu. El are nevoie de un suport major, de încurajări și
confort, de îmbrățișări, legănat, alintat și sărutat. Senzațiile de confort sunt integrate și
ajută copilul să se organizeze când este temporar dezorganizat.
❖ De la 3 la 7 ani
În timpul acestor 5 ani copilul devine matur din punct de vedere senzorio-motric,
poate vorbi și interacționa cu alte persoane. Funcțiile intelectuale superioare se vor
dezvolta după vârsta de 7 ani și calitatea acestora va fi influențată de nivelul de
integrare a funcțiilor anterioare.
De la 3 la 7 ani este o perioadă critică de dezvoltare senzorio-motrică. Este
vârsta la care creierul este cel mai receptiv la senzații și este capabil să le și organizeze
foarte bine. Motivația internă facilitează implicarea în activități dinamice complexe iar
răspunsurile adaptative extind capacitatea copilului de a integra senzații variate.
În această perioadă se înregistrează îmbunătățiri ale echilibrului, coordonării
oculo-motorii, planificării, secvențialității mișcărilor corpului. Experiențele de la locurile
de joacă facilitează dezvoltarea, maturizarea sistemului nervos și a funcțiilor sale (fig.
nr. 27, 28).
Fig. nr. 27 Integrare senzorială la Fig. nr. 28 Integrare senzorială în

locul de joacă activitățile de timp liber
(https://www.flamanfitness.com) (https://www.visitmelbourne.com/)
✓ Manipularea obiectelor
Între vârsta de 3 și 7 ani un copil învață să folosească obiecte simple precum:
cuțite, furculițe, lopeți, găleți, ace, creioane, fermoare, etc. și să efectueze activități
zilnice (îmbrăcat, mâncat, scris etc.). Acest lucru este de asemenea posibil ca urmare a
20
parcurgerii stadiilor de dezvoltare anterioare și a achiziționării abilităților necesare
motricității fine.
Spre sfârșitul acestei perioade putem observa, în special la fete, o finisare a
abilităților motorii, prin complexitatea jocurilor precum șotron, săritul corzii și altele.
Băieții de obicei sunt interesați mai mult de sporturi.
Între timp la vârsta de 8 ani sistemul tactil este aproape matur. Copilul poate
spune aproape întotdeauna, cu acuratețe, unde este atins. Simțurile gravitației și ale
mișcării sunt perfect mature. Se poate echilibra pe un picior și poate merge pe o
suprafață cu obstacole. Marea majoritate a senzațiilor de la mușchi și articulații ar trebui
integrate bine iar capacitatea de a planifica acțiuni este una buna, deși va continua să
se îmbunătățească în următorii ani. Înțelege și vorbește destul de bine pentru a-și
transmite nevoile și interesele.
Jean Piaget a descoperit faptul că ei nu dezvoltă gândirea abstractă pană la
vârsta de 7 sau 8 ani. Cercetătorul susține faptul că encefalul uman nu este făcut pentru
a procesa abstractul până când nu are cunoștințe concrete despre corp, lume și forțele
fizice. Sunt necesari 7 sau 8 ani de mișcare pentru a-i oferi copilului o inteligență
senzorio-motrică care poate servi ca fundament pentru cea intelectuală, socială și de
dezvoltare personală.
Fig. nr. 29 Baza dificultăților de scriere conform piramidei de învățare

(http://www.hol-solutions.com/learning-challenges/learning-skills-pyramid/)
Uneori această dezvoltare nu are loc în modul în care natura își dorește. Nu
putem spune în totalitate de ce lucrurile merg rău, dar putem ști cum este creierul unui
copil care are deficit de integrare senzorială (fig. nr. 29).
Nu putem realiza totul perfect, dar putem facilita anumite aspecte ontogenetice
pentru a încuraja copilul să se organizeze optim. Abilitatea de organizare a creierului
vine din capacitatea de a observa comportamentul și cum își urmează copilul motivația
intrinsecă spre integrarea senzorială. Cu cât analizăm mai mult cu atât vom găsi cele
mai eficiente soluții.
O dezvoltare armonioasă facilitează integrarea senzorială normală, proces care
permite copilului să interacționeze corespunzător cu mediul său de viață și încurajează
participarea la activități ludice și zilnice.
Motivația interioară determină copilul să participe activ la provocările zilnice. El
explorează mediul ambiant, încearcă noi activități și tinde să facă față experiențelor din
ce în ce mai complexe. Stăpânirea noilor achiziții induce un sentiment de succes, oferă
încrederea în sine și determină curajul de a explora lucruri.
Rezumatul unității de studiu

În primii șapte ani de viață, copilul învață să-și simtă și să-și cunoască propriul
corp și să se adapteze efectiv la mediul înconjurător. Începe să diferențieze sunetele și
apoi să vorbească. Învață să folosească diferite instrumente din jurul său, de la jucării
până la lucruri care-i folosesc la autoservire sau la activitățile școlare. Toate acestea îi
furnizează informații de tip senzorial pe care trebuie să le integreze și să le prelucreze
pentru a interacționa.
Funcțiile de integrare senzorială se dezvoltă în mod natural, într-o anumită
ordine, și fiecare copil urmează aceleași secvențe de bază. Unii sugari se dezvoltă mai
rapid alții mai lent, dar cu toți urmează în mare aceleași modele. Cei care deviază de la
modelele normale de dezvoltare senzorială prezintă mai târziu dificultăți în diferite
aspecte ale vieții.
Rolul kinetoterapeutului este acela e a sesiza abaterile de la normal, făcând
comparație cu ceilalți copii sau respectând etapele prezentate în ontogeneză.
Comportamentul copilului reprezintă aspectul cel mai relevant în evaluarea
senzorială.
Majoritatea activităților ce se desfășoară în primii 7 ani de viață se bazează pe
organizarea senzațiilor la nivelul sistemului nervos.
Cea mai mare organizare senzorio-motrică apară în timpul unui răspuns
adaptativ. Este un tip de răspuns prin care persoana își identifică și folosește propriul
corp și mediul înconjurător într-o manieră creativă sau folositoare.Nu trebuie să le
spunem să se târască, să stea în picioare sau să se ridice. Motivația intrinsecă îi
ghidează și astfel caută în mediul lor oportunități de a se dezvolta și încearcă de
nenumărate ori până reușesc.
În etapele ontogenetice, copilul folosește fiecare activitate pentru a-și dezvolta
acele deprinderi care vor deveni suportul unei dezvoltări mai complexe și mature.
Deprinderile se bazează în mod constant pe activități, experiențe diverse pentru a forma
alte acțiuni mult mai organizate. Copilul exersează o activitate în mod continuu pentru a
stăpâni fiecare element motric și senzitiv.
Etapele de dezvoltare ale copilului sunt reperele teoretice ce se regăsesc în
teoriile creșterii și dezvoltării. Există o variație largă în ceea ce privește "normalitatea",
generată de aspecte genetice, cognitive, fizice, de familie, culturale, nutriționale,
educaționale, și factorii de mediu.
Dezvoltarea holistică vede copilul ca un întreg - fizic, emoțional, intelectual,
social, moral, cultural și spiritual. Învățarea despre dezvoltarea copilului implică
studierea modelelor de creștere și dezvoltare, din care sunt interpretate elementele
privind dezvoltarea "tipică".
Autoevaluare
 TEMĂ DE LUCRU sau APLICAŢII

 Realizați un proiect în power point în care să descrieți și să exemplificați maturizarea unui simț.
Tema se efectuează în grup de câte 3 studenți.
22
Test de autoevaluare a cunoștințelor din modulul I
1. Răspunsul adaptativ este o modalitate prin care:
a. persoana își identifică și folosește propriul corp;
b. persoana se adaptează la mediu înconjurător;
c. se generează o nouă integrare senzorială care se bazează pe informațiile deja
achiziționate.
2. Construirea bazelor dezvoltării se centrează pe:
a. experiențe diverse pentru a forma alte acțiuni mult mai organizate;
b. stăpânirea fiecărui element motor și senzitiv;
c. asimilarea etapelor dezvoltării în succesiunea lor ontogenetică.
3. Nou născutul poate:
a. interpreta câteva din senzațiile corpului de la naștere;
b. răspunde prin mișcări reflexe;
c. răspunde prin reacții adaptative.
4. Reflexul Moro este generat de:
a. stimuli vestibulari;
b. stimuli proprioceptivi;
c. stimuli auditivi.
5. La copilul de 1 lună:
a. simțul văzului nu este foarte bine organizat;
b. capacitatea de a focusa imaginea este vagă;
c. diferențierea formelor complexe sau a culorilor nu este posibilă.
6. Menținerea capul și gâtul în poziție aliniată se realizează ca urmare a
senzațiilor provenite de la:
a. urechea internă;
b. musculatura ochilor;
c. musculatura cervicală.
7. Dificultățile de integrare a senzațiilor de târâre pot conduce la:
a. dificultăți în aprecierea distanței;
b. dificultăți în aprecierea mărimii;
c. dificultăți de scris.
8. Percepția corpului este formată pe baza integrării informațiilor:
a. tactile;
b. vestibulare;
c. proprioceptive.
9. Copilul în vârstă de 2 ani:
a. înțelege și urmează instrucțiunile;
b. are percepția spațială și vizuală bine dezvoltate;
c. poate coborî și urca pante și se poate cățăra.
10. Între 3 și 7 ani se înregistrează îmbunătățiri ale:
a. coordonării oculo-motorii;
b. planificării motorii;
c. secvențialității mișcărilor.
Bibliografie
1. Albu Constantin, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad şi Ioan Iacob (2006),
Psihomotricitatea: metodologia educării şi reeducării psihomotrice, Ed. Institutul
European, Iaşi
2. Atkinson L. R., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J., (2002), Introducere în
psihologie, Ed. Tehnică, Bucureşti
3. Ayres A. J., (2007), Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition,
Ed.Western Psychological Services, LA.
4. Berk L.E., (1989), Child development, Alyn &Bacon, MA, p. 374
5. Bundy A., Lane, S., Murray, E., (2002), Sensory integration - theory and practice,
2nd Edition, Philadelphia
6. Bundy, A., (1993), Assessment of Play and Leisure of the problem, American
Journal of occupational therapy, 47(3), 217-222.Piaget, J. (1962). Play, Dreams and
Imitation in Childhood. New York: Norton
7. Case-Smith, J., & Nastro, M. A., (1993), The effect of occupational therapy
intervention on mothers of children with cerebral palsy. American Journal of
Occupational Therapy, 47, 811–817
8. Conrad, K.E., Cermak, S., Drake, C., (1983), Differentiation of praxis among
children, American Journal of Occupational Therapy, 37, 466-473
9. Epuran, M., (2005), Psihologia jocurilor şi activităţilor reacreative şi de timp liber,
Bacau, FEFS
10. Fisher, A., E. Murray, & A. Bundy., (1991), Sensory Integration: Theory and
Practice, Philadelphia: F.A. Davis Company
11. Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C., (1995), Understanding motor development: Infants,
children, adolescents, adults, (3rd ed.). Dubuque, Iowa: WCB Brown & Benchmark.
12. Gibson E.J., (1988), Exploratory development of acting, and the knowledge
behavior in the perceiving, acquiring of knowledge, Annual Review. Psychology 39:1-41
13. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia copilului, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
14. Horak, F.B., (1991), Assumptions underlying motor control for neurological
rehabilitation. in Contemporary Management of Motor Control Problems, Proceedings of
the II-STEP Conference. Alexandria, VA: Foundation for Physical Therapy
15. Horghidan V., (2000), Problematica psihomotricităţii, Ed. Globus, Bucureşti,
16. Latash M.L., (1998), Neurophysiological basis of movement, Champaign, IL, Human
Kinetics
17. Montessori M., (1967), Discovery of the Child, Ed. Fides Publisher Inc., USA
18. Neumann, E.A., (1971), The elements of play, New York, MSS information
19. Rothi, L,J., Heilman, K. M., (1997), Apraxia: The neurophichology of action, Hove
(UK), Psychology Press
20. Rubin, K. H., & Coplan, R. J., (1998), Social and nonsocial play in childhood: An
individual differences perspective, In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.), Multiple
perspectives on play in early childhood (pp. 144-170). Albany: State University of New
York Press. ED 426 776
21. Stănescu, M., (2002), Strategii de învăţare motrică prin imitaţie, Ed. Semne,
Bucureşti
22. Sutton-Smith, B., (1997), The ambiguity of play, Cambridge, MA: Harvard University
Press
23. Trott,M.C., Laurel M.K., Windeck, S., (1993), Senseabilities Understanding Sensory
Integration, Paperback Publisher: Elsevier
24
24. Vandenberg B., Kielhofner, G., (1982), Play in evolution, culture, and individual
adaptation: implications for therapy, The American journal of occupational therapy:
official publication of the American Occupational Therapy Association. 02/1982;
36(1):20-35
25. Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Site-uri:
https://ocde.us/SPED/Documents/OT%20and%20PT%20Focus%20Day/Observations
%20Based%20on%20SI%20Theory.pdf
https://medical-dictionary.thefreedictionary.com/Optokinetic+reflex
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2343479/
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1567423110090027
https://en.wikipedia.org/wiki/Vestibulo–ocular_reflex
https://collections.lib.utah.edu/details?id=187678
http://www.ateachabout.com/pdf/part1_spms_quicktips_ohiomay10_2014_pg1-20.pdf
http://www.scielo.org.za/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2310-38332017000300004
https://www.researchgate.net/publication/307988022_Is_Handwriting_Performance_Aff
ected_by_the_Writing_Surface_Comparing_Preschoolers%27_Second_Graders%27_a
nd_Adults%27_Writing_Performance_on_a_Tablet_vs_Paper/figures?lo=1&utm_source
=google&utm_medium=organic
Modulul II Bazele anatomo-fiziologice și importanța

senzațiilor
Scop
➢ Prezentarea principalelor aspecte anatomo-fiziologice și importanța senzațiilor
➢ Prezentarea bazelor definirii conceptelor legate de praxie
După ce va studia această unitate de curs, studenții vor putea să:
➢ definească termenul de integrare senzorială din punct de vedere a neuro-
fiziologic;
➢ enumere și să descrie tipurile de sensibilitate;
➢ explice rolul senzațiilor în mișcare;
➢ descrie teoriile care susțin integrarea senzorială.
➢ definească praxia și rolul senzațiilor
➢ să descrie fenomenele ce stau la baza componentelor praxiologice;
➢ să descrie și să explice teoriile integrării senzoriale.
Unitatea de studiu II.1. Structura și funcția sistemului nervos

Capacitatea organismului de a primi informații prin intermediul simțurilor (atingere,
mișcare, miros, gust, văz, auz) și a le corobora cu cele anterioare, cu amintirile și
cunoștințele stocate în sistemul nervos central, în vederea obținerii unui răspuns
adecvat, poartă denumirea de integrare senzorială. Este un proces nonlinear dependent
de integrarea eficientă a tuturor experiențelor senzoriale combinate cu solicitările și
situațiile ambientale, modulate de reacțiile comportamentale și de personalitate.
Așa după cum știm, sistemul nervos este divizat în trei componente: sistem nervos
central (SNC), sistem nervos periferic (SNP) și sistem nervos autonom (vegetativ -
SNV).
Există o legătură interdependentă între aceste sisteme pentru a asigura
funcționarea optimă a corpului uman. În continuare vor fi prezentate aspectele cele mai
importante care vor sublinia importanța înțelegerii integrării senzoriale ca și element
principal privind motricitatea, comportamentul și interacțiunea socială.
❖ Sistem nervos periferic
Sistem nervos periferic este alcătuit din receptori și neuroni care conduc
informațiile la nivelul structurilor centrale. Dacă facem o analogie cu un calculator,
sistemul nervos periferic ar reprezenta tastatura, mouse-ul și cablurile care conduc
informațiile la unitatea centrală. Există receptori specifici fiecărui sistem în parte care
sunt sensibili la forme diferite de energie fizică.
În sistemele tactil și olfactiv, receptori înșiși sunt neuronii senzitivi primari și
informațiile sunt transmise de-a lungul axonului la deutoneuronul căi, localizat în
sistemul nervos central. În alte sisteme, receptorii sunt celule specializate care primesc
informații pe care le transmit prin sinapse protoneuronului căi. La nivelul ochiului
receptorii din celulele cu conuri și bastonașe transmit informații către protoneuronul căi
din neuronii bipolari.
26
Fig. nr. 30 Sistemul nervos (https://www.secom.ro)
❖ Sistemul nervos vegetativ
Funcționarea unui organism complex se află și în seama sistemului nervos

autonom. Acesta gestionează tot ceea ce se întâmplă în corpul nostru la nivel
inconștient. Pe lângă rolul său asupra funcțiilor vitale, tot acest sistem este cel
însărcinat cu asigurarea supraviețuirii noastre în situații de pericol. În acest scop, el
utilizează două mecanisme diferite, cunoscute și ca diviziuni:
- sistemul nervos simpatic care este responsabil de reacțiile ce apar în situații
periculoase și guvernează reacția de luptă sau fugă (fight or flight);
- sistemul nervos parasimpatic care este opusul sistemului nervos simpatic, în
sensul că el este activ în situațiile de odihnă, când se conservă energia.
✓ Sistemul nervos simpatic

Fibrele simpatice își au originile în măduva spinării, în cornul intermedio-lateral
(porțiunea mijlocie a măduvei). Aceste fibre părăsesc mielonul după care se ramifică și
ajung în ganglionii paravertebrali. Aici fac sinapse și se redistribuie spre organele
principale, glande și alte părți ale corpului. Fibrele dinaintea ganglionilor se numesc
fibre preganglionare, iar cele care pornesc de aici se numesc fibre postganglionare.
Corpul celular al fibrelor postganglionare se află deci în ganglionii paravertebrali iar
terminațiile lor sunt în contact cu organele sau glandele.
Primele sinapse sunt mediate de receptori nicotinici care sunt activați de
acetilcolină. Sinapsa finală este mediată de receptori adrenergici, pe care acționează fie
epinefrină fie norepinefrină. Glandele sudoripare prezintă receptori muscarinici, care în
mod normal sunt caracteristici pentru sistemul nervos parasimpatic.
Reacția de fugă sau luptă mai este cunoscută și sub numele de răspunsul
simpato-adrenal. În cazul activării se secretă acetilcolină care stimulează secreția de
adrenalină (epinefrină) și noradrenalină (norepinefrină). Acestea sunt eliberate în
sânge. Sistemul nervos simpatic acționează autonom, fără control conștient, și

pregătește corpul pentru a acționa în situații periculoase:
- creșterea ritmului cardiac;
- constricția vaselor sanguine;
- dilatarea pupilelor;
- piloerecția (pielea găinii) ;
- dilatarea bronhiilor;
- scăderea motilității intestinului gros;
- creșterea transpirației;
- creșterea presiunii sanguine;
- dilatarea vaselor sanguine ce irigă inima;
- reduce secreția glandelor salivare și cauzează o secreție vâscoasă de salivă.
Fig. nr. 31 Teoria polivagală (https://vivifychangecatalyst.files.wordpress.com)
✓ Sistemul nervos parasimpatic

Sistemul nervos parasimpatic se mai numește si sistemul nervos pentru odihnă și
digestie. El folosește doar acetilcolină (ACh) ca mediator și acționează prin receptorii
muscarinici și nicotinici generând următoarele reacții:
- conservarea energiei;
- constricția pupilei;
- încetinirea ritmului cardiac;
- creșterea activității intestinale;
- creșterea activității glandelor;
- relaxarea mușchilor din tractul intestinal.
După cum se specifică și în teoria polivagală, sistemul nervos simpatic răspunde la
indicii de pericol (fig. nr. 31), mobilizează corpul pentru acțiune, produce adrenalină și
activează răspunsul de tip „luptă sau fugi“. Sistemul parasimpatic pregătește corpul
pentru odihnă și conservare, stimulează digestia, reduce ritmul cardiac și, printre altele,
stimulează fluxul de sânge către organele sexuale. Dacă diviziunea simpatică
acționează ca o pedală de accelerație, cea parasimpatică poate fi văzută ca o frână.
28
Procesul prin care sistemul nervos autonom acționează pentru a ne asigura
supraviețuirea a căpătat mult mai multă claritate odată cu apariția teoriei polivagale a lui
Porges S., (1990). Astfel, se demonstrează importanța funcției nervului vag (nervul
cranial X) și a structurii sale. Este cel mai lung nerv al sistemului nervos autonom și
este principala componentă a sistemului parasimpatic, responsabil de reglarea
organismului.
Acest nerv are două căi distincte (fig. nr. 32), de unde și denumirea „polivagală“ pe
care teoria a primit-o. Deși sunt părți ale aceluiași nerv cranian, cele două căi sunt
construite și funcționează diferit.
Calea ventrală controlează teritoriul de deasupra diafragmei, fiind responsabilă de
modul în care funcționează inima și plămânii. Această cale urcă și deasupra trunchiului
cerebral, controlând mușchii faciali iar legătura neuronală leagă ritmul cardiac și
respirația cu expresivitatea feței, modurile de masticare, urechea medie, laringele,
faringele și rotația capului.
Fibrele acestei căi ventrale sunt mielinizate,

ceea ce înseamnă că sunt îmbrăcate într-o
substanță grasă, care le izolează și permite
transmiterea rapidă și precisă a informației.
Cea de-a doua cale a nervului vag este
calea dorsală. Aceasta coboară sub
diafragm, controlând în special organele
responsabile de digestie. Deși sunt parte a
aceluiași nerv vag, fibrele acestei căi sunt
nemielinizate. Sunt o formă mai primitivă a
celor ventrale.
Când avem un presentiment sau o intuiție,
simțim o serie de senzații în abdomen (”gut
feeling”), utilizăm informațiile transmise pe
calea dorsală a nervului vag.
Porges (1990) consideră că, în decursul
timpului, sistemul nervos autonom a suferit
transformări importate, generând trei
Fig. nr. 32 Nervul vag sisteme neuronale diferite (fig. nr. 31):
(https://fastreliefacupuncture.com)
- calea dorsală a nervului vag, cel mai primitiv dintre aceste sisteme care a apărut
în urmă cu 600 de milioane de ani; funcția sa este de a asigura supraviețuirea
organismului prin reducerea la minimum a metabolismului și imobilizarea sa (leșin,
colaps sau înghețare).
- sistemul nervos simpatic care a apărut cu aproape 400 de milioane de ani în
urmă; funcția sa este de a mobiliza corpul și de a-i pune membrele în mișcare („luptă
sau fugă“.).
- calea ventrală a nervului vag care a apărut cu 200 de milioane de ani în urmă,
cea mai recentă parte a sistemului nervos autonom; funcția este cea de scădere a
ritmului cardiac și susținerea stării de calm necesară interacțiunilor sociale.
Alte două concepte de la baza teoriei polivagale ne ajută să înțelegem reacția
organismului uman în fața unui pericol iminent și copleșitor.
Primul este conceptul de neurocepție. Neurocepția este distinctă de percepție, prin
faptul că descrie un proces care se desfășoară mult sub procesul conștiinței. Ea nu
implică cortexul. Însă implică o formă de percepție. Este, așa cum o numește Porges, „o
percepție inconștientă“.
Neurocepția descrie modul în care sistemul nervos autonom percepe, deosebește
și răspunde la indicii de siguranță, pericol și amenințare cu moartea – culese din
propriul corp, din mediul înconjurător și din relațiile cu ceilalți. Este un fel de radar, care
evaluează permanent indiciile de siguranță și pericol, din interiorul și din afara noastră.
În plus, neurocepția este „un mecanism reflexiv capabil să modifice instantaneu starea
psihologică“. Organismul nostru răspunde prin frică, înainte ca noi să fim conștienți de
existența pericolului.
Al doilea concept de bază este reprezentat de ierarhia răspunsurilor. Sistemul
nervos autonom răspunde la indiciile furnizate de corp și mediu, prin cele trei căi.
Acestea sunt activate însă într-o ordine precisă și acționează în fața unei provocări în
modalități predictibile:
- angajare socială și conectare în cazul căii ventrale a nervului vag;
- mobilizare în cazul sistemului simpatic;
- imobilizare în cazul căii dorsale a nervului vag (Fig. nr. 31).
Teoria polivagală ne spune, în primul rând, că există anumite răspunsuri
programate biologic care se activează automat în caz de pericol. Aceste răspunsuri se
află dincolo de capacitatea noastră de a raționa și de a alege. Ele sunt activate pe baza
unor indicii de pericol sau siguranță de care, de cele mai multe ori, nu suntem
conștienți. Mai mult, aceste indicii nu sunt interpretate de toate persoanele la fel. Acest
lucru se întâmplă deoarece experiența modifică în timp modul în care sistemul nervos
autonom interpretează indiciile primite. Ceea ce e sigur pentru unii, poate fi amenințător
pentru alții. Însă, atunci când sistemul nervos autonom percepe pericolul ca fiind
copleșitor, echivalând cu a fi în pericol de moarte, când nu există o altă ființă umană
capabilă să ofere ajutor, când lupta sau fuga nu sunt percepute ca soluții viabile,
acestuia nu-i rămâne decât să scoată din priză cablul care asigură funcționarea optimă
a organismului. Nu-i rămâne decât să-și asigure supraviețuirea prin dispariție. Pentru
sistemul nervos autonom, aceasta este singura soluție care-i mai poate salva existența.
O asemenea decizie se ia la nivel inconștient, iar odată luată, nici o ființă umană nu mai
poate reacționa.
❖ Sistemul nervos central
Sistemul nervos central (SNC) sau sistemul

nervos al vieții de relație sau sistemul nervos
cerebro-spinal este reprezentat de organele
nervoase care constituie encefalul, adăpostit
de cutia craniană și măduva spinării
adăpostită în canalul medular al coloanei
vertebrale. SNC împreună cu sistemul
nervos vegetativ (SNV) deține controlul
neuroendocrin asupra organismului, având o
dublă calitate de control involuntar și voluntar
(fig. nr. 33). Protecția mecanică a sistemului
nervos central se realizează prin existența
Fig. nr. 33 Structura sistemului nervos unui înveliș protector format din meninge și
(https://www.scientia.ro) lichidul cefalorahidian.
Sistemul nervos central este alcătuit din encefal și măduva spinării. Folosind din
nou analogia cu calculatorul, măduva spinării se aseamănă cu o carcasă prin care trec
30
cablurile spre unitatea centrală însă la nivelul ei se produc o serie de procese
neurofiziologice.
Encefalul este alcătuit din patru structuri
importante: trunchiul cerebral, cerebel,
diencefal și emisferele cerebrale (fig. nr.
34).
Integrarea senzorială este un proces
neurologic foarte complex, influențat de
mulți factori, care are loc la nivelul SNC.
Presupune integrarea informațiilor
externe şi interne la nivelul cortexului și
capacitatea de a le utiliza prin intermediul
răspunsurilor adaptative adecvate.
Senzațiile pe care sistemul nervos le
Fig. nr. 34. Encefalul recunoaște sunt: văzul, auzul, mirosul,
(https://www.infermeravirtual.com) gustul, atingerea și „simțurile ascunse”.
Văzul și auzul sunt cele mai complexe simțuri şi se dezvoltă mai lent la oameni, iar
mirosul și gustul sunt simțuri relativ primitive, din punct de vedere evoluționist. Mirosul
este puternic legat de centri memoriei involuntare din creier, este singurul simț care
transmite informațiile direct sistemului limbic şi cortexului cerebral, fără a fi conectat mai
întâi cu etaje inferioare ale sistemului nervos. Haron, (1999) descrie simțurile ascunse
ca fiind cele răspunzătoare de poziția corpului (propriocepţie) şi mișcare (vestibular).
Ayres (1979) şi cercetătorii care i-au urmat consideră că acest proces constituie
baza fundamentală pe seama căruia se dezvoltă ulterior comportamentul şi învăţarea.
Ca funcţie a sistemului nervos, integrarea senzorială constă în:
✓ capacitatea organismului de a prelua informaţii prin intermediul
receptorilor;
✓ capacitatea de modulare, integrare şi organizare a informaţiilor
senzoriale la nivelul structurilor sistemului nervos central;
✓ capacitatea de emitere a răspunsurilor adaptative /comportamentale la
inputul senzorial recepționat.
Există o ierarhie în ceea ce privește integrarea informațiilor la nivel central, astfel
că informațiile senzoriale influențează sistemul motor și de asemenea sistemul motor
este influențat și de sistemul cognitiv dar și de activități precum somnul, starea de
veghe, comportamente, motivație și starea de activare.
Proprietățile mecanismului de transmitere a excitației sunt :
- Recepționarea - există receptori specifici pentru input-uri diferite și ei
reacționează diferit funcție de tipul de energie transmis.
- Transducția și codificarea stimulilor senzoriali - dacă intensitatea impulsului
nervos este optimă sau dacă stimulul a fost suficient timp aplicat va determina un
potențial de acțiune. Codificarea constă în acea capacitate de diferențiere a
caracteristicilor impulsului și se bazează pe calitatea receptorilor, a căilor și conexiunilor
specifice tipului de impuls.
- Zona de recepție se referă la zona din proximitatea receptorului de la care
impulsul se transmite ca potențial electric. Acest concept se referă la mecanoreceptorii
sistemului tactil care vizează zona din vecinătatea ariei stimulate unui singur receptor și
activează receptorul.
- Adaptarea receptorilor - receptorii se adaptează la impulsul continuu producând
o depolarizare a membranei. Unii receptori se adaptează rapid la un impuls de tip input
și output, alții se adaptează mai lent.
- Inhibiția laterală este un alt model de a înțelege modul de recepționare și

interpretare a semnalelor electrice. Acest fenomen se bazează pe prezența neuronilor
inhibitori. Spre exemplu: atingerea mâinii activează receptorii din piele și pe cei din
imediata vecinătate. Cei de la distanță vor fi mai puțin activați. Astfel dacă nu ar exista
acest fenomen de inhibiție laterală, informația ar fi răspândită la modul general și
răspunsul ar fi mai slab și va da impresia că o mare parte din piele a fost atinsă.
Fenomenul este folosit pentru a concentra input-ul și nu pentru a-l difuza la nivel
general. În sistemul senzorial, utilitatea acestui mecanism de centralizare se reflectă
prin capacitatea neuronilor centrali de a activa interneuronii inhibitori de la prima
sinapsă în cadrul SNC. Acest lucru ne va ajuta să discriminăm și să localizăm
informațiile primite.
- Convergența și divergența (fig. nr. 35) sunt
fenomene ce necesită a fi înțelese în vederea
înțelegerii acurateței cu care este transmisă
informația de la sistemul nervos periferic către cel
central.
– – convergența se definește prin faptul că
mai mulți neuroni fac sinapsă pe corpul unui
singur neuron. Când se întâmplă acest lucru
informația este condensată și este mai bine
înțeleasă, dar specificitatea mesajului original
poate fi scăzută. Se aseamănă cu un feedback
simultan de la mai mulți membri dintr-o sală și nu
se știe de unde vine exact mesajul.
– divergența se definește prin faptul că
axonul unui singur neuron se ramifică și face
sinapsă cu mai mulți neuroni. Astfel, aceiași
informație este transmisă la mai multe persoane
Fig. nr. 35 Convergența și divergența și repetată de mai multe ori, însă potențialul
(https://senecascience.weebly.com) informațional este răspândit.
- Procesul de distribuire și control – este capacitatea SNC de a permite în același
timp realizarea mai multor sarcini. Toate aceste acțiuni sunt distribuite și controlate
simultan de către sistemul nervos central și sunt antrenate informațiile senzoriale,
motorii, cognitive și funcțiile autonome. Când aceste fenomene sunt bine coordonate va
fi determinată o interacțiune eficientă și efectivă. Astfel, pentru menținerea poziției
noastre în spațiu sunt folosite în același timp informații vestibulare, vizuale,
proprioceptive.
- Procesarea, în serie și paralelă – în subordinea fenomenului explicat anterior se
află două metode de procesare: paralelă și în serie. Procesul paralel se referă la
capacitatea sistemului nervos central de a procesa părți ale informației pe două căi care
prezintă o oarecare redundanță. Spre exemplu, inputul dureros este procesat prin două
căi: lemniscul medial din coloana dorsală și cea spinotalamică. Această suprapunere
are o mare importanță în procesul terapeutic în ceea ce privește fenomenul de suplinire
sau compensare funcțională. Cel în serie se referă la secvențialitatea procesului într-o
manieră ierarhică. Astfel, transmiterea informației de la un receptor tactil la SNC se
realizează în secvențe. Mai întâi se realizează recepția mecanică, transformarea în
impuls electric, sumarizarea informațiilor pentru a forma potențialul de acțiune și
transmiterea la SNC.
32
❖ Sistemul somatosenzorial
Elementele principale care vizează sistemul somatosenzorial se referă la receptorii

specifici, căile de conducere și proiecția corticală.
Receptorii acestui sistem se regăsesc în piele, articulații, mușchi, ceea ce face ca
sistemul să fie destul de complex și pervaziv. Interpretarea inputului depinde de modul
cum se combină receptorii activați, de densitatea acestora și de sistemul lateral
(învecinat).
✓ Simţul tactil
Simţul tactil este primul care se formează în viața embrionară și cel mai dezvoltat
la naștere. Pielea are receptori speciali care transformă presiunea mecanică în semnale
electrice. Receptorii (fig nr. 36 și 37) sunt specializați pentru captarea diferitelor tipuri
de senzații tactile și căile nervoase le conduc la cortex.
Analizatorul tactil cuprinde sisteme de discriminare și de protecție. Sistemele
discriminatorii permit identificarea a ceea ce este atins și definirea proprietăților spațiale
ale obiectelor din jur. În plus, el furnizează informații despre când și unde apare un
contact. Sistemele de protecție sunt cele care dau date despre un pericol sau o
amenințare. El provoacă spaima/frica, fuga sau răspunsul de luptă/apărare, care implică
întreaga gândire și întregul corp.
Procesarea informațiilor tactile oferă siguranță, ceea ce permite stabilirea legăturii
cu cei din jur și dezvoltarea din punct de vedere social și emoțional.
Fig. nr. 36 Tipuri de receptori tactili și proprioceptivi (https://www.slideshare.net)

Calea de apărare (tactilă protopatică) răspunde de: durere, temperatură, gâdilit,
mâncărime, scărpinat, atingere uşoară/difuză, iar cea discriminatorie (epicritică) vizează
atingerea puternică, vibraţia, propriocepţia.
Funcţiile tactile:
✓ indică unde sunt granițele și localizarea în spațiu a poziției ocupate de propriul
corp;
✓ stimulează reflexele primare şi de dezvoltare pe baza cărora se vor achiziţiona
ulterior abilități motrice superioare;
✓ protejează contra unor interacțiuni nocive (prea fierbinte, obiecte ascuţite);
✓ ajută la identificarea proprietăților obiectelor (formă, textură).
Sistemul tactil detectează calitatea şi locul stimulilor externi aplicaţi pe piele. Acest
lucru este posibil prin implicarea structurilor nervoase corticale, informația ajungând la
acest nivel prin căile spinotalamice anterioare, laterale, în strânsă legătură şi cu cele ale
propriocepţiei conştiente şi inconştiente. Toate informaţiile tactile primesc conotaţii
spaţiale, temporale ce influențează ulterior mişcarea. Simţul tactil, prin aceste conexiuni
complexe centrale contribuie după Snyder şi colab. (1997) la:
✓ iniţierea mişcărilor voluntare;

✓ realizarea secvenţială a mişcărilor complexe;
✓ perfecţionarea dexterităţii manuale;
✓ manipularea obiectelor în spaţiu;
✓ manifestarea mobilităţii articulare;
✓ orientarea şi anticiparea mişcării, atenţia selectivă şi controlul intern.
Tipul
Localizare Stimul Adaptare
receptorilor
Terminații Derm, capsula articulară, Durere, temperatură Lentă
nervoase libere tendoane, ligamente
Plexul foliculilor hipoderm Smulgerea firului de păr Rapidă
de păr
Corpusculii Papilele dermice, Atingere Rapidă
Miessner mucoasa vârfului limbi
Corpusculii Tesutul subcutanat Presiune, vibrații, Rapidă
Paccini
Corpusculii Papilele pielii fără Rece Treptată., sub 20
Krause pilozitate, plexul foliculilor de grade nu se
de păr adaptează
Discurile Merkel Epiderma pielii fără Deformarea pielii Lentă
pilozitate, foliculul firului
de păr
Terminațiile Capsula articulară, Atingere, îndinterea Lentă
Ruffini țesuturi conexe pielii, mișcări articulare
Fig. nr 37 Clasificarea receptorilor cutanați
Ayres (2007) afirmă că: “inputul senzorial tactil, cel de la nivelul articulaţiilor, dar în
special cel cutanat, contribuie la dezvoltarea corticală a unui model sau schemă internă
corporală, creată ca un instrument motor”. Autoarea consideră că „planificarea motrică
depinde în parte de dezvoltarea semiconştientă a schemei corporale sau de modelul
intern al corpului în acţiune, care începe cu stimularea şi conştientizarea tactilă”.
✓ Simţul proprioceptiv
Simţul propioceptiv este cel care percepe poziţia şi mişcarea corpului în spaţiu. La
nivelul muşchilor, tendoanelor şi articulaţiilor (fig nr. 35 și 37) se găsesc receptori
speciali, care stimulaţi conduc informaţiile la nivelul măduvei spinării, talamusului,
sistemului limbic şi în final ajung la aria corticală somatosenzitivă specifică.
Transmiterea informaţiilor funcţionează în mod inconştient şi oferă o hartă clară a
funcţionării unitare a organismului.
Roley, Blanche şi Shaaf (2001), consideră propriocepţia ca fiind cel mai important
aspect al intervenţiei integrative senzoriale. Inputurile proprioceptive exercită şi un rol
de reglare asupra altor structuri senzoriale, ajutând la organizarea răspunsului dat de
sistemul nervos atunci când acesta este asaltat cu senzaţii tactile (atingere) sau
vestibulare (mişcare).
Activităţile care utilizează propriocepţia sunt esenţiale în programele de intervenţie
bazate pe integrarea senzorială, deoarece ele pot ajuta la creșterea feedback-ului,
îmbunătățind percepția propriului corp, normalizarea stărilor de excitabilitate şi de
autoreglare.
Propriocepţia este rezultatul comun al tracţiunii, al compresiei sau al rezistenţei la
mişcare ce apare pe parcursul desfăşurării unui joc sau a unei activităţii fizice susţinute.
Ea se dezvoltă de timpuriu, odată cu simţul tactil.
Stă la baza unor reflexe de dezvoltare necesare construirii abilităţilor motrice
superioare.
34
Tipuri de receptori proprioceptive
Fig. nr. 38 Clasificarea recetorilor proprioceptivi

Funcţiile propriocepţiei constau în:
✓ estimarea forţei necesare pentru a manevra un anume obiect;
✓ conştientizarea poziţiei propriului corp şi a diferitelor segmente în spaţiu;
✓ aprecierea greutăţii corporale;
✓ stimularea reflexelor primare şi de dezvoltare pe baza cărora se vor clădi
abilităţile motrice complexe;
✓ estimarea orientării în spaţiu, a frecvenţei, sincronizării mişcărilor.
În continuare vor fi prezentate informații legate în mod special de lemniscul medial
al coloanei dorsale, căile sistemului antero-lateral precum și căile trigemino-talamice,
având un rol foarte important în transmiterea impulsurilor specifice sistemelor
prezentate anterior.
Calea lemniscului medial al coloanei dorsale primește informații de la stimuli
mecanici precum cei influențați de vibrații, atingere, presiune și propriocepție. Este
constant asociată cu percepția tactilă și discriminarea: detectarea formei, mărimii,
conturului, texturii și a mișcărilor de-a lungul pielii. Deoarece vizează și propriocepția,
această cale va conduce și informați legate de poziția corpului și a membrelor în spațiu.
Astfel vorbim de două căi:
Calea sensibilității tactile epicritice (fină). Protoneuronul se află în ganglionul spinal
și dendrita sa ajunge la receptori. Axonul, pătrunde în cordonul posterior, formând
fasciculul Goll și fasciculul Burdach. Fasciculul Burdach apare numai în măduva
toracală superioară și în măduva cervicală. Aceste două fascicule se mai numesc și
fascicule bulbare, deoarece urcă spre bulb unde fac sinapsa cu deutoneuronul.
Deutoneuronul se află în bulb, în nucleii Goll (gracilis) și Burdach (cuneat). Axonii
deutoneuronilor se încrucișează și formează decusația senzitivă după care devin
ascendenți și formează lemniscul medial care se îndreaptă spre talamus. Al treilea
neuron se afla în talamus și axonul său se proiectează în aria somestezica I.
Calea sensibilității proprioceptive conștiente reprezintă sensibilitatea kinestezică
(simțul poziției și al mișcării corpului în spațiu și utilizează calea fasciculelor Goll și
Burdach împreună cu sensibilitatea tactilă epicritică având însă receptori proprii
(proprioceptori): corpusculii neurotendinosi Golgi, corpusculii Ruffini, Pacini și
terminațiile nervoase libere. Utilizează calea cordoanelor posterioare împreună cu calea

sensibilității epicritice, descrisă mai sus.
Fig. nr 39 Căile ascendente ale măduvei spinării (https://www.prostemcell.org)

Ariile corticale ale lemniscului medial sunt reprezentate de cortexul somatosenzitiv
primar (ariile 3, 1, 2), de cortexul somatosenzitiv secundar (ariile 3, 1, 2) și de
asemenea de ariile 5 și 7 ale lobului parietal posterior.
Cortexul somatosenzitiv primar se află situat în girusul postcentral și este format
dintr-un cortex granular dens. Cortexul somatosenzitiv secundar este reprezentat de o
arie mică aflată postero-inferior de cel primar, în cortexul operculului frontoparietal,
adiacent șanțului lateral (silvian).
Conexiunile cortexului somatosenzitiv sunt de proiecție, prin intermediul nucleilor
talamici. Semnalele exteroceptive și proprioceptive conștiente sunt contralaterale (cu
excepția feței) și au o reprezentare paralelă (în aria 3 stimulii tactili, în aria 1 semnalele
cutanate; în aria 2 semnalele proprioceptive, kinestezice). Proiecția este somatotopica,
în raport cu densitatea inervației periferice. Homunculus senzitiv este contralateral,
răsturnat și deformat (mâna, buzele și limba sunt mai extins reprezentate). Cortexul
somatosenzitiv secundar are un rol discriminativ calitativ, spațial și psiho-senzitiv în
perceperea senzațiilor nociceptive și în controlul senzitiv al funcțiilor motorii.
Lobul parietal superior, este alcătuit din ariile 5 şi 7, ce primesc aferenţe de la aria
primară somato-senzorială, cât şi de la ariile vizuale şi motorii ale cortexului. Aceste arii
procesează informaţia tactilă şi vizuală, fiind intim legate de funcţia cognitivă asupra
propriului corp şi a obiectelor înconjurătoare şi au importante implicaţii în ce priveşte
secvențialitatea efectuării sarcinilor.
Căile antero-laterale sunt reprezentate de căile sensibiltatii termice si dureroase și
de calea sensibilității tactile protopatice (grosiere).
36
Căile sensibilității termice si dureroase au receptorii situați în piele și sunt
reprezentați de terminațiile libere pentru sensibilitatea dureroasăcorpusculii Krausse
pentru rece și corpusculii Ruffini pentru cald.
Protoneuronul se află in ganglionul spinal și deutoneuronul se află în neuronii
senzitivi din cornul posterior al măduvei. Axonul lui trece în cordonul lateral opus (prin
comisura cenusie anterioară) unde formează fasciculul spinotalamic lateral care, în
traiectul său ascendent, străbate maduva și trunchiul cerebral, îndreptându-se spre
talamus. Al treilea neuron se află în talamus; axonul său se proiectează pe scoarța
cerebrală, în aria somestezica I din lobul parietal, girusul postcentral, câmpurile 3, 1, 2.
Fig. 40 Ariile corticale (https://www.muhadharaty.com)

Calea sensibilității tactile protopatice (grosiere) are receptorii situați în piele și sunt
reprezentați de corpusculii Meissner și discurile tactile Merkel.
Protoneuronul din ganglionul spinal pătrunde în maduvă prin rădăcina posterioară.
Deutoneuronul este reprezentat de neuronii senzitivi din cornul posterior; axonul lui
trece in cordonul anterior opus, alcătuind fasciculul spinotalamic anterior care ajunge la
talamus unde se află tritoneuronul al cărui axon se proiectează în aria somestezica I
(fig. 40). La aceste tracturi se adaugă și fibrele spinomezencefalice, spinoreticulate și
spinolimbice.
Tractul spinomezencefalic transmite informații nociceptive trunchiului cerebral și
este responsabil de întoarcerea capului și a ochilor către sursa dureroasă, activând
tracturile descendente reglatoare de durere.
Tractul spinoreticular face sinapsă în substanța reticulată și modulează informațiile
legate de starea optimă de funcționare, atenție, somn și trezire.
Tractul spinolimbic transite informații despre durerea lentă nucleilor laminar și
medial din talamus. Aceste informații sunt legate și de structuri responsabile de starea
emoțională, integrarea senzorială, de personalitate și mișcare. Astfel, tractul spino-
reticulat și spino-limbic răspund de starea de activare, de retragere și de răspunsurile
afective.
Aceste căi responsabile de durerea lentă transmit informații care generează
mișcări automate și răspunsuri emoționale.
Căile trigemino-talamice transmit informații tactile de la nivelul feței și a gurii.
Calea sensibilității proprioceptive inconștiente este implicată în controlul mișcării și
realizează simțul tonusului muscular. Receptorii acestei căi sunt fusurile
neuromusculare.
Protoneuronul este neuronul pseudounipolar din ganglionul spinal; dendrita sa
ajunge la receptori iar axonul pe calea rădăcinii posterioare ajunge în substanța cenușie
a măduvei. Deutoneuronul se află în neuronii senzitivi din cornul posterior al măduvei și

axonul se poate comporta în două moduri:
– fie se duce în cordonul lateral, de aceeași parte formând fasciculul
spinocerebelos dorsal, direct, Flechsig;
– fie ajunge în cordonul lateral de partea opusă, se încrucișează, deci formează
fasciculul spinocerebelos ventral, încrucișat, Gowers.
Ambele fascicule au un traiect ascendent și se comporta diferit:
– fasciculul Flechsig străbate numai bulbul și pe calea pedunculului cerebelos
inferior ajunge la cerebel;
– fasciculul Gowers străbate bulbul, puntea și mezencefalul și apoi, prin pedunculii
cerebeloși superiori, ajunge la cerebel.
Fig. nr. 41 Clasificarea căilor de conducere somatosenzoriale

(https://coggle.it/diagram/W1M5nA8lIumoq-Xs/t/căile-sensibilității)
Referitor la propriocepție, important este de știut faptul că încă din anii 1970
cercetătorii au distins doi termeni:
– propriocepția conștientă sau kinestezia, care primește informații de la receptorii din
articulații;
– propriocepția inconștientă sau propriocepția, care primește informații de la fusurile
neuromusculare și receptorii tendinoși.
Ultimele cercetări susțin faptul că nu doar proprioceptori au rol în reglarea mișcării,
ci și modelul motor anterior care reglează mișcarea pas cu pas, după ce aceasta a fost
planificată. Informațiile despre corp și mișcare joacă un rol important în planificarea
motorie.
38
Ambele sisteme, tactil și proprioceptiv, joacă un rol important în mișcare, însă
diferența o face faptul că proprioceptorii dau informații despre poziție și mișcare ca
rezultat al mobilizării individuale proprii (componentă activă, predominant) și senzațiile
tactile permit percepția localizării și schimbarea de poziție ca urmare a acțiunii stimulilor
externi (pasivă).
Comanda motorie generată la nivel central și modelul eferenței sunt surse ale
feedback-ului proprioceptiv. Aceste elemente sunt responsabile de conștietizarea
efortului depus și a mișcării produse și au rol în acuratețea mișcării și a planificării și
producerii răspunsului adaptativ.
✓ Sistemul vestibular
Receptorii vestibulari sunt localizați în urechea internă şi percep informațiile despre
gravitaţie, echilibru şi mişcare. Începând să se dezvolte din a 5-a săptămână de viață
intrauterină, aparatul vestibular ajunge la deplina dezvoltare şi formare în luna a 5-a de
sarcină.
Maturizarea abilităților motrice se realizează în primele stadii ale copilăriei. Simţul
vestibular detectează mişcările capului în relaţie cu câmpul gravitaţional şi oferă
informaţii asupra propriilor mişcări, a vitezei şi direcţiei de execuţie. Oferă un sentiment
de siguranţă ce izvorăşte din conexiunea informaţiilor vizuale şi perceperea poziţiei în
raport cu alte obiecte din mediul înconjurător (Trott, Laurel şi Windeck, 1993).
Receptorii vestibulari sunt situaţi în labirintul membranos.
✓ În utriculă şi saculă se găseşte câte o maculă, respectiv utriculară şi saculară,
formată din celule de susţinere, aşezate pe o membrană bazală, peste care sunt
dispuse celule senzoriale cu cili (fig. nr. 42). La polul bazal al celulelor senzoriale
sosesc dendrite ale neuronilor din ganglionul vestibular Scarpa. Cilii sunt înglobaţi în
membrana otolitică, în care se află granule de carbonat de calciu şi magneziu, numite
otolite.
✓ Crestele ampulare, localizate în ampulele canalelor semicirculare
membranoase, sunt formate din celule de susţinere şi celule senzoriale. La polul aplical,
celulele senzoriale prezintă cili care pătrund într-o cupolă gelatinoasă, iar la polul bazal
se găsesc terminații dendritice ale neuronilor din ganglionul vestibular Scarpa.
Canalele semicirculare membranoase urmează îndeaproape conformația
canalelor semicirculare osoase și se deschid în utriculă. Pentru fiecare canal
semicircular membranos, la nivelul uneia dintre deschiderile în utriculă, se află o
dilatație numită ampulă ce conține crestele ampulare – sediul segmentului receptor al
aparatului vestibular.
Cele trei canale semicirculare membranoase sunt dispuse în unghiuri de 90 de
grade unul față de celelalte doua. Astfel, canalul semicircular anterior detectează
mișcările în plan sagital, în jurul axei orizontale, canalul semicircular lateral corespunde
rotațiilor în planul transversal, în jurul axei verticale a corpului, iar canalul semicircular
posterior este sensibil la mișcările în jurul axei sagitale, realizate în plan frontal.
Maculele otolitice sunt situate la nivelul utriculei și saculei. Cu o organizare
structurală mult mai simplă comparativ cu organul Corti, maculele sunt regiuni
receptoare aplatizate, la nivelul cărora sunt prezente celule de susținere și celule
senzoriale prevăzute cu doua tipuri de cili: kinocil, cil lung și unic – stereocili, cili scurți și
numeroși
Cilii celulelor senzoriale sunt înglobați într-o structură cu o consistență gelatinoasă
numită membrană otolitică ce este produsă de celulele de susținere și la suprafața
căreia se află otoliți.
Fig. nr. 42 Aparatul vestibular (https://www.pinterest.com/pin/200832464617148603)

Otoliții sunt descriși ca fiind mici cristale alcătuite din carbonat de calciu (CaCO3)
și proteine. Maculele sunt sensibile la mișcările rectilinii ale corpului și anume
accelerația pe linie orizontală este detectată de receptorii din utriculă, iar accelerația pe
direcție verticală este convertită în potențial de acțiune la nivelul saculei.
Crestele ampulare sunt în număr de trei și se găsesc localizate în dilatările de la
baza canalelor semicirculare. În structura acestora intră, de asemenea, celule de
susținere și celule senzoriale ciliate. Cilii sunt dispuși în interiorul unei cupule
gelatinoase de formă conică sau piriformă susținută de o rețea fibroasă și lipsită de
otoliți.
Crestele ampulare sunt stimulate de variații ale accelerației în mișcările de rotație
ale capului și corpului.
Potențialele de acțiune generate la nivelul maculelor otolitice sau ale crestelor
ampulare sunt preluate de către nervul vestibular, proiecția și analiza acestor semnale
realizându-se tot la nivelul scoarței cerebrale în ariile vestibulare, fără o localizare
precisă. În repaus, când capul stă nemișcat otoliții apasă asupra receptorilor maculari
care trimit impulsuri nervoase către segmentul central, informându-l asupra poziției
capului. Accelerări liniare (înainte, înapoi, lateral) influențează poziția capului și a corpul
iar otoliții sunt împinși în sensul opus mișcării. În aceste situații se declansează
impulsuri nervoase care ajung la segmentul central și determină reacții pentru
corectarea poziției capului și corpului.
Primul neuron se află în ganglionul vestibular Scarpa. Dendritele primului neuron
ajung la celulele senzoriale cu cili din maculă şi crestele ampulare, iar axonii formează
ramura vestibulară a perechii a VIII-a de nervi cranieni (nervul vestibulo-cohlear).
Ramura vestibulară se îndreaptă spre cei patru nuclei vestibulari din bulb
(superior, inferior, lateral şi medial). La acest nivel se află al II-lea neuron al căii
vestibulare şi de aici pleacă mai multe fascicule, şi anume:
- fasciculul vestibulospinal, spre măduvă (cu rol în controlul tonusului muscular);
- fasciculul vestibulocerebelos, spre cerebel (cu rol în controlul echilibrului static şi
dinamic);
- fasciculul vestibulonuclear, spre nucleii nervilor III şi IV din mezencefal şi VI din punte
(controlează mişcarea globilor oculari, cu punct de plecare labirintic);
- fasciculul vestibulotalamic, spre talamus; de aici, prin fibrele talamocorticale, se
proiectează pe scoarţă. În talamus se află cel de al III-lea neuron, al cărui axon face
sinapsă cu segmentul central al analizatorului vestibular care se află în girusul temporal
superior, în vecinatatea ariei auditive.
40
Aferenţele vestibulare contribuie la menținerea echilibrului, controlul mișcărilor
capului, examinarea vizuală, coordonarea mișcărilor celor două părţi ale corpului,
tonusului muscular postural şi contribuie la stabilirea unui nucleu de stabilitate fizică şi
psihică a copilului.
Sistemul vestibular influențează sistemul nervos şi are un impact direct asupra
stării de veghe. Mișcările rapide înviorează, în timp ce cele lente şi ritmice au tendinţa
să inducă somnul. Mișcările liniare, în sus şi în jos, înainte şi înapoi, cum sunt săriturile
pe trambulină şi călătoria într-o maşină, au tendinţa de a organiza şi structura informația
recepționată, în vreme ce mişcările de rotaţie (învârtirea, rotirea în cerc) au drept efect
inducerea stării de alertă senzorială, uneori cu un efect perturbator.
Fig. nr. 43 Reprezentarea lobului temporal

(https://image1.slideserve.com/1770207/temporal-lobe-n.jpg)
Funcţiile aparatului vestibular sunt:
✓ previne traumatismele datorită informațiilor asupra poziţiei capului în spaţiu care
sunt transmise permanent la nivel cortical;
✓ stimulează reacţiile de apărare prin controlul membrelor şi musculaturii
posturale;
✓ stimulează reflexele primare şi de dezvoltare pe baza cărora se vor clădi
abilităţile motrice complexe;
✓ oferă de timpuriu o mare cantitate de informaţii senzoriale; acestea joacă un rol
decisiv în organizarea altor capacități senzoriale şi motrice;
✓ influenţează dezvoltarea capacităţilor emoţionale şi cognitive superioare;
✓ stimulează eliberarea de serotonină, compusul chimic care determină starea de
bine;
✓ are o influență foarte mare asupra stării de veghe, a echilibrului, tonusului
muscular, sistemului reticular activator ascendent, integrării bilaterale, percepţiei
vizuale, centrului auditiv al limbajului şi comportamentului emoţional.
Sistemul vestibular reprezintă o sursă de specializare a informaţiilor proprioceptive
şi împreună aceste două sisteme contribuie la controlul postural şi la menţinerea unui
câmp vizual stabil. De asemenea, este greu de stabilit acţiunea strictă a sistemului
vestibular faţă de propriocepţia musculară, de aceea se consideră ca au o acţiune
comună asupra echilibrului, tonusului muscular, posturii şi comportamentului motor.
Bear şi colab., (2001), afirmă că feedback-ul celor două sisteme contribuie la

dezvoltarea unor modele neuronale privind senzaţia de execuţie a unor mişcări, ce au
scopul de a regla desfășurarea acțiunilor şi de a ghida execuția sarcinilor ulterioare
(schema Nr. 1).
Schema Nr. 1 - Interpătrunderea schematică dintre controlul motor şi teoria integrării

senzoriale (după Bundy , 2002)
Fig. nr. 44 Elementele corticale implicate în controlul postural

(https://www.e-jmd.org/journal/)
42
De asemenea, modele neuronale sunt corelate cu integrarea senzorială direct şi
contribuie la elaborarea programului motor.
Ca urmare a informațiilor transmise de nuclei vestibulari către măduva spinării prin
tracturile vestibulospinale laterale (TVSL) și mediale (TVSM), sistemul vestibular are
influență asupra tonusului muscular și a ajustării posturale.
TVSL primește informații de la ambele perechi de canalele semicirculare, de la
otoliți, arheocerebel (vestibulocerebel) și măduva spinării. Aceste fibre se sinapsează
cu nenuronii alfa (influențează fibrele musculare) și gama motoneuronii (influențează
fusurile neuro-musculare) de la nivel cervical, lombar și sacral. Astfel se explică rolul
sistemului vestibular asupra tonusului și al posturii. TVSM primește informații de la
cerebel, piele și proprioceptori și le transmite către motoneuronii flexori și extensori ai
regiunii cervicale având rol în meținerea poziției capului în spațiu.
Ca răspuns al stimulării utriculei sau a canalelor semicirculare, mușchii extensori
acționează antigravitațional determinând apariția mișcărilor adaptative ale capului,
trunchiului și membrelor în viața cotidiană. Utricula trimite input în special la TVSL la
membre și trunchi, determinând o facilitare ipsilaterală (unilaterală) a mușchilor
extensori și inhibarea celor flexori. Canalele semicirculare trimit impulsuri către TVSM la
motoneuronii axiali alfa și gama și determină acțiuni bilaterale ale capului și trunchiului.
În concluzie, utricula are rol mai mult tonic (extensia posturală, reacții de adaptare)
și canalele semicirculare rol fazic (reacții de echilibrare).
Menținerea poziție de înclinare a capului și mișcările liniare care influențează
utricula vor determina (reacții tonice):
- activarea extensorilor membrelor la reacția gravitațională, de coborâre (reacție
de suport);
Fig. nr. 45 Activarea flexorilor împotriva Fig. nr. 46 Activarea abductorilor în

gravitației reacția antigravitațională
(https://www.123rf.com/photo) (https://www.a-winther.com)
- activarea flexorilor membrelor la reacția de menținere a membrelor împotriva
gravitației (fig. nr. 45);
- activarea abductorilor și extensorilor membrului neîncărcat (fig. nr. 46);
- menținerea capului și trunchiului în poziție vertical.
Mișcările circulare ale capului care activează canalele semicirculare determină
(reacții fazice, rapide, tranzitorii):
- stabilizarea capului și a trunchiului în poziție verticală;
- extensia membrului de partea căruia se face încărcarea prin înclinare sau
rotație;
- flexia membrelor încărcate;
- activarea abductorilor și extensorilor membrului neîncărcat.
Așa după cum au fost prezentate și mai sus, funcțiile sistemului vestibular sunt
legate și de componenta oculo-motorie. Astfel, este important de precizat rolul reflexului
vestibulo-ocular. Este un reflex în care activarea sistemului vestibular din ureche internă
determină mișcarea globilor oculari.
Acest reflex funcționează pentru a stabiliza imaginile de pe retină (atunci când
privirea este ținută constant pe o locație) în timpul mișcării capului, producând mișcări
ale ochilor în direcția opusă mișcării capului, păstrând astfel imaginea în centrul
câmpului vizual. De exemplu, atunci când capul se mișcă spre dreapta, ochii se mișcă
spre stânga și invers.
Fig. nr. 47 Cerebelul (smartumf.ro/wp/2016/12/12/cerebelul/)

Deoarece există o mișcare ușoară a capului tot timpul, reflexului vestibulo-ocular
este necesar pentru stabilizarea vederii. Pacienții a căror reflex este afectat le este greu
să citească deoarece nu pot stabiliza ochii în timpul unui tremor minor al capului și, de
asemenea, în unele situații poate provoca nistagmusul vestibular.
Reflexul vestibulo-ocular trebuie să fie rapid, pentru o vedere clară, mișcarea
capului trebuie compensată aproape imediat, altfel, imaginea percepută se aseamănă
cu cea a unei fotografii realizate cu o mână tremurândă.
Există alte două refelexe care completează reflexul vestibulo-ocular:
- reflexul cervico-ocular, care este un reflex de stabilizare oculară, generat de
rotația gâtului. Propriocepția mușchilor și a articulațiilor fațetei coloanei vertebrale
cervicale formează partea receptoare a acestui reflex (Hikosaka & Maeda, 1973)
- reflexul optokinetic constă într-o combinație de mișcări oculare cu fază lentă și
cu fază rapidă. Se vede atunci când un individ urmărește un obiect în mișcare, care
apoi se deplasează în afara câmpului vizual, moment în care ochiul se deplasează
înapoi în poziția în care a fost (mișcarea sacadată) în momentul în care a văzut pentru
prima dată obiectul (exemplu: uitatul pe geamul de la tren sau mașină).
Reflexul cervico-ocular și reflexul optokinetic răspund în mod optim la mișcările
capului cu o viteză scăzută (Van Die & Collewijn, 1986; Mergner și colab., 1998) față de
cel vestibulo-ocular care are o viteză rapidă. Într-o situație optimă, aceste trei reflexe de
stabilizare funcționează în combinație la toate vitezele capului pentru a optimiza
răspunsul ocular.
✓ Interacțiunea vestibulo-proprioceptivă
Procesarea vestibulară și proprioceptivă contribuie la: percepția mișcării active,
dezvoltarea schemei corporale, precum și dezvoltarea și utilizarea răspunsurilor
posturale (tonusul musculaturii extensoare, echilibru). Matthews (1988) a evidențiat
contribuția propriocepției în schema corporală și conștientizarea corpului în relație cu
mediul extern. El afirmă că în condiții optime, propriocepția are rolul de a furniza
sistemului motor informațiile necesare, clare despre mediul extern și propriul corp.
44
Goldberg (1985) afirmă că proprioocepția are importanță în programarea și
planificarea proiectării bilaterale a secvențelor acțiunilor. Nasher (1982) afirma că
impulsurile vestibulare pot fi folosite pentru a rezolva dificultățile vestibular-vizual-
somatosenzoriale (proprioceptive), astfel aceste două sisteme trebuie să funcționeze
eficient împreună în vederea elaborării unui cadru de referință de interpretare.
Acest parteneriat informațional vestibulo-proprioceptiv determină:
- conștientizarea subiectivă și coordonarea mișcărilor capului în spațiu;
- tonusul postural și echilibru;
- coordonarea ochilor, capului și corpului, stabilizarea ochilor în spațiu în timpul
mișcărilor capului.
❖ Sistemul vizual
În comparație cu alte simțuri, vederea este cel mai primitiv simţ la naştere.
Dezvoltarea vizuală se realizează treptat şi oferă cantitatea precisă de informaţii ce
poate fi prelucrată într-un moment anume. Previne supraîncărcarea sistemului nervos
cu impulsuri din care trebuie să discearnă.
Sistemul vizual este format din ochi, nerv optic și structura corticală. Ochiul, unul
dintre cele mai complexe organe ale corpului omenesc, este și unul dintre cele mai
importante organe. Importanța acestuia (și a simțului vizual în general) se poate deduce
și din faptul că aproximativ un sfert din puterea de procesare a creierului este rezervată
simțului vizual.
Cu toate acestea, având în vedere că omul are o vedere binoculară și
stereoscopică, un număr suficient de celule fotoreceptoare (bastonașe și conuri), un
bun raport între numărul de conuri și numărul de bastonașe, o mobilitate bună a ochilor
și a gâtului și un creier uriaș cu care să proceseze stimulii vizuali, simțul vizual al omului
este, în ansamblu, unul dintre cele mai avansate.
Ochii însă sunt doar instrumentele de detectat. Procesarea și înregistrarea
imaginilor sunt realizate de către creier, la fel ca și în cazul celorlalte simțuri. Dacă
facem o paralelă cu aparatul de fotografiat, corneea, umoarea apoasă și cristalinul sunt
lentilele (cristalinul îndeplinește și funcția de zoom), irisul este diafragma, retina este
filmul iar creierul este laboratorul fotografic în care se developează filmul și se
realizează pozitivele.
Simtul văzului, alături de simțul auditiv și cel kinestezic, are rol important în
orientarea conștientă în spațiu și în menținerea echilibrului corpului. Vederea furnizează
peste 90% din informațiile asupra mediului înconjurator și are o importanță fiziologică
considerabilă nu numai în diferentierea luminozității, formei și culorilor obiectelor dar și
în menținerea tonusului cortical, a atenției.
Analizatorul optic este alcătuit din receptorul vizual, calea optică și centrii corticali
de analiză și sinteză a informațiilor vizuale.
Segmentul periferic este reprezentat de ochi, un organ pereche format din globul
ocular și organele anexe. Retina este un strat subțire de celule din globul ocular, fiind
responsabilă de transformarea luminii în semnale nervoase.
În centrul retinei (acolo unde este intersectată de axul optic) se găsește o zonă în
care celulele fotosensibile sunt foarte concentrate, numită pată galbenă - aceasta
furnizează creierului cea mai clară imagine.
Retina este alcătuită din straturi neuronale (fig. nr. 48, 49). Lumina focalizată trece
prin aceste straturi de la stânga la dreapta pentru a ajunge la fotoreceptori (stratul din
dreapta). Aceasta produce reacții chimice și influxul nervos se propagă spre neuronii
bipolari și spre celulele orizontale (neuroni de asociație cu axon și dendrite) - stratul din
centru, galben.
Fig. nr. 48 Ochiul Fig. nr. 49 Transmiterea impulsurilor către

https://www.colegiu.info/wp-content/ nervul optic http://colegiultehnicpn.3x.ro
Semnalul ajunge apoi la ganglioni (neuronii multipolari) și la celulele amacrine

(neuroni de asociație fără dendrite, cu axon lung); neuronii multipolari sunt cei care
produc potențial de acțiune la capetele axonilor lor, astfel încât semnalul brut poate
ajunge la creier.
La acest nivel, axonii celulelor ganglionare capată teacă de mielină și se
organizează sub forma nervului cranian II - nervul optic. Acesta părăsește orbita prin
intermediul canalului optic și pătrunde în fosa craniana mijlocie.
Nervii optici, drept și stâng, se încrucișează și formează chiasma optică (fig. nr.
50), unde are loc decusația parțială a fibrelor nervoase din ambele părți. De la acest
nivel, tracturile optice înconjoară pe fiecare parte pedunculul cerebral pentru a conduce
informația, prin axonii celulelor ganglionare, în una din următoarele regiuni ale
creierului:
- nucleul geniculat lateral, o stație de releu talamic pentru vedere;
- coliculul superior, o statie de releu mezencefalic pentru vederea asociată cu
reflexe somatice;
- aria pretectală, o regiune mezencefalică responsabilă cu desfășurarea unor
reflexe autonomice;
- hipotalamus.
Segmentul de conducere al analizatorului vizual (calea optica) este format din
doua parti:
- calea infrageniculata, constituită din proto- și deutoneuronii retinieni care ajung
până la corpii geniculati externi din metatalamus;
- calea suprageniculată, reprezentată de axonii neuronilor din corpii geniculati
externi (drept și stâng), al III-lea neuron, care va proiecta informațiile de la retină pe
scoarța cerebrală.
Segmentul central este reprezentat de ariile corticale unde informatiile sunt
transformate în senzații specifice după procese de analiză și sinteză. Proiecția corticală
se află în ariile vizuale 17, 18, 19, din lobul occipital, unde se produc senzațiile vizuale.
Funcţiile simţului vizual:
- ajută la identificarea obiectelor şi trăsăturilor familiare ale acestora (culoare,
formă, detalii fine);
- în relaţie cu spaţiul vizual, prin detectarea vitezei, direcţiei de mişcare şi a
localizării tridimensionale a obiectelor, ajută la urmărirea unor ţinte cu privirea;
- contribuie la orientarea spaţială, controlul postural, identificarea modificărilor din
mediu extern (fizic, social).
Zigmond M. J., (1999) consideră că „vederea este cea care ne ajută să navigăm în
spaţiu, să apreciem viteza şi distanţa dintre obiecte, să identificăm mâncarea, membrii
altei specii şi persoane familiare sau nefamiliare ale speciei noastre”.
46
Fig. nr. 50 Nervul optic
(http://electromiografie.info/nervul-optic)
Fig. nr. 51 Cortexul visual https://www.descopera.org/lobul-occipital-si-cortexul-vizual/
❖ Sistemul auditiv
La fel ca vederea, simţul auzului începe să se dezvolte de timpuriu, dar se
maturizează treptat. Structurile neuronale implicate în auz se formează încă din viața
intrauterină şi încep să funcționeze din săptămâna 28 de sarcină.
Experiențele timpurii în materie de vorbire şi muzică joacă un rol important în
conturarea funcțiilor cerebrale superioare, incluzând aici emoțiile, limbajul şi alte
deprinderi cognitive.
Analizatorul auditiv are roluri importante legate de orientarea în spațiu, depistarea
pericolelor și perceperea vorbirii, care stau la baza relațiilor interumane. Excitantul
adecvat al analizatorului auditiv îl constituie undele sonore.
Segmentul periferic sau receptorul analizatorului auditiv, se găsește la nivelul

urechii interne. Urechea este un organ pereche, alcătuită din trei părți: urechea externă,
urechea medie și urechea internă.
Urechea externă este formată din pavilion și conduct auditiv extern, acesta
întinzându-se de la pavilion la timpan. Timpanul se află la limita dintre urechea externă
și urechea medie.
Urechea medie este o cameră plină cu aer deoarece comunică, printr-un canal
numit trompa lui Eustache, cu faringele. Pe peretele intern, dinspre urechea internă,
prezintă două orificii numite: fereastra ovală și fereastra rotundă.
În urechea medie se află un lanț de trei oscioare: scărița, ciocanul și nicovala.
Urechea internă este formată dintr-un sistem de spații ce alcătuiesc labirintul osos. Și
se descrie ca având: trei canale semicirculare osoase, vestibulul osos și melcul osos
(cohlee). În interiorul labirintului osos se află labirintul membranos. Labirintul
membranos este format din trei canale semicirculare membranoase, vestibul
membranos si melc membranos (canal cohlear).
În interiorul labirintului membranos se afla endolimfa. Între labirintul osos și cel
membranos se află un spațiu care conține lichidul numit perilimfa.
Așa cum s-a specificat anterior, vestibulul membranos este alcătuit din două
vezicule suprapuse, utricula și sacula. În canalele semicirculare membranoase se află
receptori vestibulari (receptori pentru echilibriu). În melcul membranos se află receptorii
auditivi.
Pavilionul urechii captează și dirijează undele sonore către conductul auditiv
extern. La capătul acestui conduct, undele sonore pun în vibrație timpanul care la
rândul său antrenează lanțul celor trei oscioare.
Vibrațiile sunt transmise activ prin mușchii ciocanului și ai scăriței și contribuie la
modificarea intensității sunetului:
- contracția mușchiului ciocanului diminuează sunetele prea puternice;
- contracția mușchiului scăriței amplifică sunetele prea slabe.
De la oscioare, unda sonoră este transmisă succesiv ferestrei ovale, perilimfei și
endolimfei. Vibrațiile perilimfei determină și vibrațiile ale endolimfei, deoarece
membrana vestibulară este extrem de subțire. Ca urmare are loc deformarea
membranei bazilare pe care se află organul Corti. Cilii celulelor senzoriale auditive se
îndoaie față de membrana Tectoria și se declanșează un influx nervos care este
transmis prin calea auditivă la segmentul central, aflat în girusul temporal superior, unde
se transformă în senzație de auz.
Receptorii sunt situați în organul Corti, cei pentru sunetele înalte se găsesc la baza
columelei, iar cei pentru sunetele joase în partea apicală.
Primul neuron (protoneuronul) este situat în ganglionul spinal Corti din columelă
care este axul central al cohleei. Dendritele sale sunt conectate cu celulele senzoriale
auditive, iar axonii săi formează ramura auditivă a nervului acustico-vestibular.
Al doilea neuron (deutoneuronul) se află în puntea lui Varolio, se găsește în
nucleii:
- cohlear ventral, de pe fața ventro-laterală a pedunculului cerebelos inferior;
- cohlear dorsal, situat pe fața dorsală a pedunculului cerebelos inferior, în portiunea
laterală a ariei vestibulare, unde formeaza tuberculul acustic.
Al treilea neuron (tritoneuronul) se află în mezencefal, în coliculul inferior, iar al
patrulea neuron se află în metatalamus, în corpului geniculat medial, situat pe fața
inferioară a pulvinarului, lateral de coliculul superior. Aferențele corpului geniculat
medial provin de la lemniscul lateral, coliculul inferior si cortexul temporal, iar eferentele
formează radiația acustică (geniculo-temporală).
48
Segmentul central se află în girusul temporal superior, girii temporali transverși,
câmpul 41 auditiv și câmpurile 42 si 22 de asociație.
Fig. nr. 52 Anatomia cohleei http://bacbioro.weebly.com/analizatorul-acustic.html

Funcţiile simţului auditiv:
- localizează (direcţia, distanţa) şi discerne sunetele;
- oferă baza pentru producerea şi recepţionarea vorbirii;
- menținerea stării optime de atenție și activare prin conexiunile cu sistemul
limbic;
- orientarea capului și corpului și ochilor în direcția sunetelor, prin legăturile cu
sistemul somatosenzorial.
Fig. nr. 53 Reprezentarea corticală a senzațiilor

https://www.pinterest.com/pin/164451823870062893/
❖ Sistemul limbic
Pentru o completare a datelor din perspectiva senzorială se consideră a fi
importante și specificațiile legate de sistemul limbic.
Sistemul limbic este format dintr-o serie de structuri cerebrale situate în regiunea
mediană și profundă a creierului, jucând un rol major în memorie, emoții, precum și în
elaborarea comportamentelor, mai ales a celor legate de supraviețuire. Asemenea

emoții includ frica, furia și emoțiile legate de comportamentul sexual. Sistemul limbic
este implicat și în senzațiile de plăcere legate de supraviețuire, precum cele legate de
mâncat și sex.
Sistemul limbic influențează atât sistemul nervos periferic dar și sistemul endocrin.
Amigdala și hipocampul joacă un rol important în procesul de memorare. Amigdala
este responsabilă de determinarea amintirilor, răspunsul emoțional fiind în strânsă
relație cu importanța pe care îl evocă un anumit eveniment.
Amigdala este o masă de nuclei de forma unei migdale, implicată în răspunsul
emoțional, secrețiile hormonală și memorie. Amigdala este responsabilă de teama
condiționată sau de procesul de învățare asociativă, prin care învățăm să ne temem de
ceva.
Hipocampul trimite amintirile în partea potrivită a emisferei cerebrale pentru a fi
păstrate timp îndelungat și le extrage atunci când este nevoie. Hipocampul – joacă un
rol important în trecerea informației din memoria de scurtă durată în memoria de lungă
durată precum și în navigarea în spațiu.
Girusul cingulat este o circumvoluțiune al creierului care este implicat în input-ul
senzorial al emoțiilor și reglarea comportamentului agresiv.
Fornixul este o bandă de axoni de materie albă în formă de arc (fibre nervoase) ce
conectează hipocampul cu hipotalamus.
Parte din zona prefrontală a creierului numită diencefal este de asemenea inclusă
în sistemul limbic. Diencefalul este localizat sub emisfera cerebrală și conține talamusul
și hipotalamusul.
Talamus este o masă mare cu doi lobi, de materie cenușie, ce funcționează ca un
întrerupător trimițând semnale senzoriale către și de la măduva spinării către cortexul
cerebral și invers
Talamusul este implicat în percepția senzorială și reglează funcțiile motorii.
Conectează diferite zone ale cortexului cerebral care sunt implicate în percepția
senzorială și în mișcare împreună cu alte părți ale creierului și ale măduvei spinării,
având un rol atât în senzații cât și în mișcare.
Hipotalamusul este o componentă foarte mică dar extrem de importantă a
diencefalului. Este aproximativ de dimensiunea unei perle, această structură conduce o
multitudine de funcții importante. Ea joacă un rol major în procesul de reglare al
hormonilor, al funcționării glandei pituitare, a reglării temperaturii corpului, a funcționării
glandelor suprarenale și în multe alte activități vitale. Ne trezește dimineața și pornește
fluxul de adrenalină. Este un important centru emoțional, controlând moleculele care ne
fac să ne simțim exaltați, furioși sau nefericiți. Leagă sistemul nervos de sistemul
endocrin sintetizând neurohormonii, fiind necesar în controlarea secreției de hormoni a
glandei pituitare (hipofiza), printre ele eliberarea hormonului gonadotropină. Neuronii ce
secretă GnRH sunt legați de sistemul limbic care ajută la controlarea emoțiilor și a
activității sexuale. Hipotalamusul controlează de asemenea temperatură corporală,
foamea și setea.
În concluzie, sistemul limbic este responsabil de controlarea mai multor funcții din corp.
Unele dintre acestea includ interpretarea răspunsului emoțional, de păstrare a
amintirilor și de reglare hormonală. Sistemul limbic este implicat și în percepția
senzorială, funcțiile motorii și olfactive.
Cunoașterea informațiilor specificate anterior stă la baza înțelegerii integrării
senzoriale și a proceselor disfuncționale care sunt descrise în literatura de specialitate.
Un aspect foarte important îl reprezintă înțelegerea structurii, funcției și interacțiunii
50
acestor sisteme, astfel justificându-se comportamentul adaptativ uman și relația cu
mediul extern.
Schema nr. 2 Integrarea senzorială și răspunsurile adaptative

(Bundy, Lane, and Murray, 2002, p. 7)
În această concepție (schema nr.2), integrarea senzorială, în dezvoltarea tipică,
susține dezvoltarea posturii și a discriminării fine în corelație cu cerințele de mediu. În
mod normal, se reflectă și printr-o „acțiune interioară” către explorare, implicare,
participare și încredere în interacțiunile atât cu lumea umană, cât și cu cea non-umană.
Rezumatul unităţii de studiu

Capacitatea organismului de a primi informații prin intermediul simțurilor (atingere,
mişcare, miros, gust, văz, auz) şi a le corobora cu cele anterioare, cu amintirile şi
cunoştinţele stocate în creier în vederea obținerii unui răspuns adecvat poartă
denumirea de integrare senzorială. Este un proces nonlinear dependent de integrarea
eficientă a tuturor experienţelor senzoriale combinate cu solicitările şi situaţiile
ambientale, modulate de reacții comportamentale şi de personalitate.
Așa după cum știm, sistemul nervos este divizat în trei componente: sistem
nervos central (SNC), sistem nervos periferic (SNP) și sistem nervos autonom
(vegetativ - SNV). Există o legătură interdependentă între aceste sisteme pentru a
asigura funcționarea optimă a corpului uman.
Integrarea senzorială este un proces neurologic foarte complex, influențat de mulţi
factori, care are loc la nivelul SNC. Presupune integrarea informaţiilor externe şi interne
la nivelul cortexului şi capacitatea de a le utiliza prin intermediul răspunsurilor
adaptative adecvate.
Senzaţiile pe care sistemul nervos le recunoaşte sunt: văzul, auzul, mirosul,
gustul, atingerea şi „simţurile ascunse”. Văzul şi auzul sunt cele mai complexe şi se
dezvoltă mai lent la oameni, iar mirosul şi gustul sunt simţuri relativ primitive, din punct
de vedere evoluţionist. Mirosul este puternic legat de centri memoriei involuntare din
creier, este singurul simţ care transmite informaţiile direct sistemului limbic şi cortexului
cerebral, fără a fi conectat mai întâi cu etaje inferioare ale sistemului nervos. Simţurile
ascunse se referă la poziţia corpului (propriocepţie) şi mişcare (vestibular) (Haron

1999).
Ayres (1979) şi cercetătorii care i-au urmat consideră că acest proces constituie
baza fundamentală pe seama căruia se dezvoltă ulterior comportamentul şi învăţarea.
Ca funcţie a sistemului nervos, integrarea senzorială constă în:
- capacitatea organismului de a prelua informaţii prin intermediul receptorilor;
- capacitatea de modulare, integrare şi organizare a informaţiilor senzoriale la
nivelul structurilor sistemului nervos central;
- capacitatea de emitere a răspunsurilor adaptative /comportamentale la inputul
senzorial recepţionat.
Pentru o completare a datelor din perspectiva senzorială se consideră a fi
importantă și specificațiile legate de sistemul limbic.
Sistemul limbic este format dintr-o serie de structuri cerebrale situate în regiunea
mediană și profundă a creierului, jucând un rol major în memorie, emoții, precum și în
elaborarea comportamentelor, mai ales a celor legate de supraviețuire. Asemenea
emoții includ frica, furia și emoțiile legate de comportamentul sexual.
Sistemul limbic influențează atât sistemul nervos periferic dar și sistemul endocrin
fiind un element integrator din punct de vedere senzorial, motric, comportamental și
social.
Autoevaluare

Alegeți un sistem enumerat în curs și realizați un referat care să conțină: receptorii, căile de conducere,
proiecția corticală și funcția. Tema se execută în grupuri de câte 3 studenți.
52
Unitatea de studiu II 2 Senzațiile și mișcarea
Cuvântul praxis/praxie își are originea din limba latină și înseamnă ”a face, a
acționa”, însă în sensul complex pe care îl are, reprezintă capacitatea de a planifica,
organiza şi desfășura o succesiune de acțiuni necunoscute.
Praxia este definită ca un proces neurologic prin care cogniția direcționează
acțiunea motorie (Ayres, 1985). Simplu, implică planificarea și anume ce trebuie făcut și
cum se face. Pentru a ști ce să facem, trebuie să concepem mai întâi ideea a ceea ce
trebuie să facem, apoi să planificăm cum urmează să o facem (organizare motorie sau
planificare motorie), să efectuăm mișcarea corect (execuție) și apoi să fim capabili să
reflectăm asupra feedback-ului, astfel încât să ne putem adapta mișcările în viitor
(feedback și adaptare).
Fiecare dintre aceste patru zone sunt destul de complexe în sine. De exemplu,
pentru a putea planifica sau organiza mișcări, trebuie să avem un bun simț al locului în
care corpul nostru se află în spațiu (conștientizarea corpului), trebuie să avem
capacitatea cognitivă de a înțelege acțiunile și obiectele noastre din mediu, trebuie să
avem o bună coordonare bilaterală pentru a executa fără probleme mișcările și apoi
avem nevoie de abilități de rezolvare a problemelor astfel reușim să ne corectăm / să ne
adaptăm mișcărilor ulterioare.
Praxia stă la baza învăţării şi presupune recepţionarea, procesarea şi coordonarea
informaţiilor senzoriale primite prin intermediul diferitelor simţuri. Când sistemul nervos
al unui copil primeşte informaţii corecte, precise, pe baza acestora elaborează mişcările
şi acţiunile pe care apoi se clădesc abilitățile din ce în ce mai complexe.
În execuţia mişcărilor, un aspect fundamental este reprezentat de procesarea
senzorială. Planificarea unei noi sarcini solicită copilul să formuleze un concept sau să
emite o idee asupra a ceea ce el trebuie să întreprindă. Organizarea unei acţiuni, a unui
răspuns, necesită coordonarea informaţiei furnizate de toate simţurile, o autopercepţie
la nivelul subconştientului privind modul de interacţionare cu obiectele din mediul
înconjurător. Creierul trebuie să ştie cum să rezolve o anumită solicitare, aspect ce se
învaţă într-un întreg proces de încercări şi de erori pe care copilul le exersează de-a
lungul dezvoltării sale. Succesele şi măsurile corective învăţate într-o mişcare sunt
rezultatul feedback-ului şi al informaţiilor deja stocate în memorie şi folosite.
Produsele procesului de feedback sunt reprezentate de schema corporală,
memorarea acţiunilor motrice şi de mişcările bine coordonate. Succesiunea paşilor în
rezolvarea unei sarcini, executarea corectă şi în timp, necesită control motor. Copilul
trebuie să ştie ce să facă pe viitor (feedforward). De exemplu, atunci când loveşte
mingea, copilul anticipează când şi în ce fel obiectul va ajunge la el. Îşi programează
direcţia de deplasare, se pregăteşte să lovească mingea exact în momentul când
aceasta este în dreptul piciorului lui. Este un proces care presupune corelarea
succesiunii mişcărilor motrice atât a piciorului cât şi a trunchiului. Feedback-ul apare
după executarea sarcinii şi copilul învaţă din propriile reuşite şi eşecuri.
Executarea coordonată a mişcărilor şi a activităţilor funcţionale se derulează în
mod normal atunci când copilul şi-a planificat şi organizat eficient informaţia
recepţionată.
Planificarea (programarea) motrică este un proces necesar pentru a putea învăţa
şi dobândi o nouă abilitate. Apare atunci când se presupune execuţia unor sarcini noi,
care nu-i sunt familiare persoanei sau când se adaptează o abilitate deja dobândită la o
situaţie nouă. Presupune o participare activă din partea subiectului care trebuie să-şi
imagineze ceea ce se va întâmpla şi cum trebuie să acţioneze.
Schimbarea tipului de activitate sau a mediului în care aceasta se derulează

solicită modificări de planificare motrică. În momentul în care un copil este capabil să
execute automat o activitate, indiferent de mediul în care aceasta se desfăşoară,
programarea motrică nu mai este necesară.
Depinde de atenţia şi efortul depus pentru a duce la bun sfârşit o nouă activitate,
până în momentul în care devine automată. Programarea motrică este necesară pentru
a ne îmbrăca, mânca, vorbi, scrie, juca, utiliza diferite instrumente şi a participa la noi
jocuri şi activităţi sportive. Odată ce copiii învaţă fiecare activitate, creierul lor va
comanda automat musculaturii corpului ce trebuie făcut.
Din punct de vedere anatomic, praxia este dependentă de un sistem funcţional
complex ce implică structurile corticale şi subcorticale (Conrad şi colab., 1983). Plecând
de la elementele componente ale praxiei se impune şi analiza părţilor anatomice
implicate.
Elaborată la nivelul cortexului prefrontal, ideaţia este o funcţie corticală ce se
referă la conceptualizarea unei acţiuni (Rothi&Heilman, 1997). Ea nu este produsul
activităţii unei arii corticale, ci al conlucrării mai multor zone chiar şi cele ale motivaţiei.
Ideaţia este şi rezultatul acţiunii ganglionilor bazali care sunt implicaţi în execuţia
motrică şi în aspectele cognitive, comportamentale. Joacă un rol important în stabilirea
obiectivelor şi are caracter activ când acţiunile desfăşurate sunt complexe şi noi.
Planificarea, ca și componentă a praxiei, este rezultatul activităţii ariilor premotorii
laterale şi a ariei motorii suplimentare mediale (aria 6) (Passingham, 1993). Aria
premotorie are rol în special în pregătirea şi anticiparea mişcării (Kingsley, 2000) iar cea
motorie suplimentară se activează când acţiunea este autoiniţiată (Passingham, 1993)
şi dependentă de propriocepţie. Aceste arii au rolul de a transla mişcarea strategică în
mişcare concretă. Aria 5 a cortexului parietal este şi ea implicată în convergenţa
bilaterală proprioceptivă de la nivelul muşchilor, articulaţiilor, pielii cu informaţiile din alte
sisteme (Cohen, 1999). Toate aceste arii sunt conectate între ele şi sunt influenţate de
proprioceptori.
Execuţia constituie rezultatul acţiunii cortexului motor care furnizează
mecanismele necesare desfăşurării unei activităţi voluntare (Passingham, 1993).
Cortexul primar motor (aria 4) modulează informaţii despre viteză, direcţie, velocitatea
mişcării şi trimite impulsuri prin căile corticospinale şi corticobulbare ce ajung la muşchi
prin intermediul neuronilor motori laterali şi ventrali.
Cerebelul are un rol important în executarea coordonată a mişcărilor (Kiernan,
1998). Latash (1998) afirmă că această structură nervoasă nu are legătură directă cu
motoneuronul spinal şi de aceea nu controlează direct mişcarea ci participă la
adaptarea ei şi la procesul de feedback. Mai clar, cerebelul funcţionează ca un
comparator şi are rol în acurateţea mişcării, controlul postural şi ghidarea mişcărilor
oculare, ale capului, corpului şi membrelor. Trimite informaţii la SNC şi acesta la rândul
lui la efector (Cohen, 1999). Este implicat în învăţarea motrică deoarece circuitele sale
sunt modificate pe baza experienţei acumulate. El transformă tactica de la un nivel
conştient la unul automatizat, fiind un proces repetat rapid. Ganglionii bazali sunt
implicaţi în iniţierea mişcării, dar acţiunea lor este influenţată de complexitatea actului
motric, necesitând secvenţialitate. El are legături şi cu sistemul limbic implicând
motivaţia şi emoţia în praxiei (Zigmond şi col. 1999).
❖ Senzaţiile şi mişcarea
Cunoaşterea şi aprofundarea procesării senzoriale este esenţială pentru

înţelegerea mecanismelor ce susţin intervenţiile senzorio-motrice. „Fără o înregistrare
54
adecvată a informaţiilor senzoriale din piele, muşchi, articulaţii şi urechea internă,
copilul nu poate dezvolta o bună şi clară percepţie a corpului” (Ayres, 2007).
Ayres susţine importanţa propriocepţiei, senzaţiilor tactile şi vestibulare în
dezvoltarea schemei corporale, iar anteprecursorii Lackner şi DiZio (1988) susţin rolul
propriocepţiei şi a senzaţiilor vestibulare, rezultate din mişcarea activă, ca fiind
esenţiale. Mai târziu alţi autori adaugă şi influenţele vederii. Cei mai importanţi
analizatori implicaţi în mişcare şi praxie sunt: tactil, proprioceptiv, vestibular, vizual şi
auditiv (Bundy, A. şi colab., 2002).
Sirigu şi colab., (1995) descrie patru elemente ce contribuie la procesarea
informaţiilor corporale:
✓ informaţiile verbale, care oferă indicii despre denumirea părţilor corpului şi
scopului lor;
✓ informaţiile vizuo-spaţiale, ce furnizează cunoştinţe despre întregul nostru corp
şi a organismelor în general;
✓ imaginea corporală dinamică, ce provine din poziţia părţilor corpului în raport cu
celelalte şi relaţiile acestora cu mediul extern;
✓ reprezentarea motrică, care le însumează pe toate acestea la un loc.
În completarea afirmaţiilor prezentate adăugăm şi opinia lui Heilman şi Rothi
(1993) care sugerează că planificarea motrică implică engrame vizuo-kinetice stocate în
lobul parietal stâng, de la acest nivel fiind activate arii corticale implicate în planificarea
şi programarea mişcării.
Propriocepţia se concretizează în senzaţia de mişcare (viteză, frecvenţă,
secvenţialitate, timp şi forţă) şi poziţia segmentelor în spaţiu. În condiţii normale rolul ei
este de a furniza sistemului motor informaţii clare despre relaţia corpului cu mediul
extern. Toate acestea sunt importante în dezvoltarea schemei corporale, în praxie şi în
realizarea acţiunilor adaptative. Informaţiile proprioceptive corelate cu impulsurile
mecanoreceptorilor din piele (importante în explorarea şi manipularea obiectelor,
adaptabilitatea posturală) ajustează direcţia de mişcare, influenţează acţiunea
articulaţiilor proximale şi distale de la nivelul membrelor. Cea mai importantă influenţă o
au în cadrul mişcărilor active dezvoltând schema corporală şi acţiuni folosite în
planificarea mişcărilor complexe (Kingley, 2000).
În prezent există o serie de teorii care susţin că stimularea senzorio-motrică este
legată de bazele comportamentale sau neuronale, dar cea prezentată de Ayres este
unanim acceptată şi aplicată în prezent.
Teoria 1: Sistemul nervos central prezintă plasticitate.
Plasticitatea este capacitatea structurilor creierului de a se modifica, adapta. Prin
intervenţia terapeutică se presupune că se determină schimbări la nivel cerebral
datorită plasticităţii segmentului nervos. Ayres (1989) a arătat: „...creierul, mai ales cel
tânăr, este în mod obişnuit maleabil; structura şi funcţia sa devin mai ferme şi se
definitivează odată cu înaintarea în vârstă. Capacitatea formativă permite interacţiunii
persoană-mediu să încurajeze şi să sporească eficacitatea neurointegrativă. O
deficienţă în capacitatea individului de a se angaja eficient în acest comportament,
apărută în perioade critice, interacţionează cu dezvoltarea cerebrală optimă şi, drept
urmare, cu capacitatea funcțională globală. Identificarea la vârste fragede a ariilor
deficitare şi rezolvarea problemelor pe cale terapeutică poate spori şansele de
dezvoltare normală ale individului”.
Autoarea a subliniat în mod constant existenţa plasticităţii structurale şi
comportamentale caracteristice unui creier tânăr. Cercetările experimentale la nivel
cerebral au indicat că plasticitatea persistă până la maturitate şi uneori de-a lungul
întregii vieţi. Există puţine dovezi asupra faptului că cei foarte mici au mai mult de
câştigat şi mai rapid decât copiii mai mari sau adulţii care participă la programele
specifice de intervenţie.
Teoria a 2: Integrarea senzorială se dezvoltă gradual.
Comportamentele care apar la fiecare etapă de dezvoltare oferă bazele
îmbunătăţirii unor viitoare comportamente din ce în ce mai complexe. Parham şi
Mailloux (2001) au prezentat interacţiunile adaptative tipice ale copiilor din perioada
prenatală până în jurul vârstei de 7 ani.
Dezvoltarea normală este perturbată atunci când apar disfuncţii integrative de tip
senzorial (schema. nr.3 ). Aşa cum a arătat şi Short-DeGraff (1988) „teoria integrării
senzoriale presupune faptul că, la naştere şi în cazul unor indivizi cu probleme de
învăţare, creierul este imatur. Scopul terapiei este de a oferi impulsuri pentru anumite
nivele cerebrale, mai ales celor subcorticale, permițându-le să se maturizeze sau să
funcţioneze mai bine.
Scema nr. 3 Prezentarea schematică a teoriei integrării senzoriale

(revizuită de Bundy A. et all. 1991 and Sass (1995))
Teoria 3: Creierul funcţionează ca un tot unitar/integrat.
Cercetătorii domeniului consideră că sistemul nervos central funcţionează ca un
întreg.
Ayres susţine că funcţiile integrative de ordin superior au evoluat din structuri de
„ordin inferior” şi pe baza experienţei senzorio-motrice. În opinia ei, centrii de ordin
superior (corticali) din creier sunt responsabili pentru capacitatea de abstractizare,
percepţie, gândire raţională, limbaj şi învăţare. Dimpotrivă, integrarea senzorială este
legată de centrii de ordin inferior (subcorticali). Mai mult, ea a lansat ideea că
segmentele inferioare ale creierului se dezvoltă şi maturizează mai repede decât cele
de la nivel superior. Ea consideră că dezvoltarea şi funcţionarea normală a structurilor
de ordin superior au fost dependente parţial de cea a structurilor nervoase inferioare.
Interacţiunea structurilor corticale şi subcorticale contribuie la integrarea
senzorială. În plus, atât individul, cât şi SNC sunt sisteme deschise. Prin interacţiunea
lui cu mediul, un sistem este capabil de autoreglare, autoorganizare şi schimbare
(Kielhofner, 1995).
56
Teoria 4: Interacţiunile adaptative sunt esenţiale pentru integrarea senzorială
corticală.
O interacţiune adaptativă reprezintă un schimb prin care un individ vine în contact
cu o provocare sau el învaţă ceva nou, iar mediul se modifică. Una dintre premisele
teoriei senzorio-motrice spune că interacţiunile adaptative accelerează integrarea
informaţională, iar capacitatea de a contribui la o interacţiune adaptativă este cea care
reflectă cumulul senzorial. Deşi această afirmație poate părea că are o logică circulară,
ea este un proces în spirală, caracteristic unui sistem deschis.
Oamenii învaţă din experienţele din trecut numai atunci când consideră că
acţiunile lor au fost îndeplinite cu succes. Conştientizarea este oferită prin feedback. De
exemplu, mişcarea activă produce senzaţii vestibulare şi proprioceptive (feedback-ul
producerii) care vor constitui bazele pentru memoriile (modelele neuronale) legate de
felul „cum ne simţim” când ne mişcăm. În mod asemănător, conştientizarea rezultatului
unui comportament formează baza pentru memorarea a „ceea ce este achiziţionat sau
realizat” (feedback-ul rezultatului) (Fig. nr. 54).
Modelele neuronale, izvorâte din feedback-ul rezultatului, formează bazele pentru
planificarea unor comportamente mult mai complexe. Participarea activă este esenţială.
„Învăţarea din experienţa anterioară... depinde de felul în care percepem şi ne mişcăm,
nu doar de cum ne mişcăm” (Brooks, 1986). Executarea unor mişcări din ce în ce mai
complexe indică faptul că modele neuronale s-au dezvoltat şi maturizat.
Teoria 5: Oamenii simt o motivaţie interioară pentru dezvoltarea capacităţii de
integrare senzorială prin participarea la activităţi senzorio-motrice.
Ayres (1972, 1975, 1979, 1989, 2007) a făcut legătura între pornirea internă şi
motivaţia de auto-direcţionare şi auto-acţiune.
Ea a precizat că acei copii
care manifestă disfuncție integrativă
senzorială dau adesea dovada unei
motivaţii slabe de a participa în mod
activ la evenimente noi sau de a
face faţă unor noi provocări.
În urma intervenţiei
terapeutice, primele îmbunătăţiri
apar în creşterea încrederii în
propriile capacități şi în satisfacţia
legată de stăpânirea elementelor
din mediul de viaţă.
Aceeaşi autoare susţine că
motivaţia interioară este văzută ca o
stare de excitaţie, de încredere şi
drept un efort pe care copilul îl
depune în realizarea unei anumite
activităţi.
Intervenţia conduce la
atingerea unei motivaţii interne mai
puternice, pentru căutarea unei
auto-realizări în acţiunea întreprinsă
sau a unor activităţi din ce în ce mai
complexe, care vor spori integrarea Fig. nr. 54 Spirala integrării senzoriale
centrală senzorio-motrică. http://www.christineullmann.at/pdf/Christine_Ullmann_paper.pdf
Cuvântul praxis/praxie își are originea din limba latină și înseamnă ”a face, a
acționa”, însă în sensul complex pe care îl are, reprezintă capacitatea de a planifica,
organiza şi desfăşura o succesiune de acţiuni necunoscute.
Praxia este definită ca un proces neurologic prin care cogniția direcționează
acțiunea motorie (Ayres, 1985). Simplu, implică planificarea și anume ce trebuie făcut și
cum se face. Pentru a ști ce să facem, trebuie să concepem mai întâi ideea a ceea ce
trebuie să facem, apoi să planificăm cum urmează să o facem (organizare motorie sau
planificare motorie), să efectuăm mișcarea corect (execuție) și apoi să fim capabil să
reflectăm asupra feedback-ului, astfel încât să ne putem adapta mișcările în viitor
(feedback și adaptare).
Praxia stă la baza învăţării şi presupune recepţionarea, procesarea şi coordonarea
informaţiilor senzoriale primite prin intermediul diferitelor simţuri. Când sistemul nervos
al unui copil primeşte informaţii corecte, precise, pe baza acestora elaborează mişcările
şi acţiunile pe care apoi se clădesc abilităţile din ce în ce mai complexe.
Cunoaşterea şi aprofundarea procesării senzoriale este esenţială pentru
înţelegerea mecanismelor ce susţin intervenţiile senzorio-motrice. „Fără o înregistrare
adecvată a informaţiilor senzoriale din piele, muşchi, articulaţii şi urechea internă,
copilul nu poate dezvolta o bună şi clară percepţie a corpului” (Ayres, 2007).
Ayres susţine importanţa propriocepţiei, senzaţiilor tactile şi vestibulare în
dezvoltarea schemei corporale, iar anteprecursorii Lackner şi DiZio (1988) susţin rolul
propriocepţiei şi a senzaţiilor vestibulare, rezultate din mişcarea activă, ca fiind
esenţiale. Mai târziu alţi autori adaugă şi influenţele vederii. Cei mai importanţi
analizatori implicaţi în mişcare şi praxie sunt: tactil, proprioceptiv, vestibular, vizual şi
auditiv (Bundy, A. şi colab., 2002).
În prezent există o serie de teorii care susţin că stimularea senzorio-motrică este
legată de bazele comportamentale sau neuronale, dar cea prezentată de Ayres este
unanim acceptată şi aplicată în prezent.
Autoevaluare

Explicați printr-un studiu de caz componentele praxiei (ideația, planificarea motorie și execuția). Tema se
realizează în grup de trei studenți.
Test de autoevaluare a cunoştinţelor din modulul II
1. Sistemul nervos simpatic este responsabil de:

a. reacțiile ce apar în situații periculoase;
b. guvernarea reacțiilor de luptă sau fugă (fight or flight);
c. reacția de înghetare (freezing).
2. Sistemul nervos parasimpatic:
58
a. este opusul sistemului nervos simpatic, în sensul că el este activ în situațiile de
odihnă, când se conservă energia.
b. este responsabil de reacția de luptă sau fugă (fight or flight);
c. este responsabil de reacția de înghetare (freezing).
3. Ierarhia răspunsurilor în fața unei provocări se realizează astfel:
a. angajare socială și conectare în cazul căii ventral vagale, mobilizare în cazul
sistemului simpatic și imobilizare în cazul căii dorsale vagale;
b. angajare socială și conectare în cazul căii dorsale vagale, mobilizare în cazul
sistemului simpatic și imobilizare în cazul căii ventrale vagale;
c. angajare socială și conectare în cazul căii ventral vagale, imobilizare în cazul
sistemului simpatic și mobilizare în cazul căii dorsale vagale.
4. Ca funcţie a sistemului nervos, integrarea senzorială constă în:
a. capacitatea organismului de a prelua informaţii prin intermediul receptorilor;
b. capacitatea de modulare, integrare şi organizare a informaţiilor senzoriale la
nivelul structurilor sistemului nervos central;
c. capacitatea de inhibare a răspunsurilor adaptative la inputul senzorial
recepţionat.
5. Proprietățile mecanismului de transmitere a excitației sunt:
a. transducția și codificarea;
b. convergența și divergența;
c. excitația lateral.
6. Procesarea informaţiilor tactile:
a. oferă siguranță, ceea ce permite stabilirea legăturii cu cei din jur;
b. permite dezvoltarea din punct de vedere social şi emoţional;
c. definește proprietăţilor spaţiale ale obiectelor.
7. Sistemul vestibular are un impact direct asupra:
a. stării de veghe;
b. tonusului muscular postural;
c. inhibarea reacțiilor adaptative.
8. Propriocepţia se concretizează prin:
a. senzaţia de mişcare care vizează viteza, frecvența, secvenţialitate, timp şi forţă;
b. poziţia segmentelor în spaţiu;
c. orientarea spațială.
9. Din punct de vedere anatomic, praxia:
a. este dependentă de un sistem funcţional complex ce implică structurile corticale
şi subcorticale;
b. cuprinde ideaţia ca o funcţie corticală procesată la nivelul cortexului prefrontal;
c. cuprinde planificarea, ca și rezultat al activităţii ariilor premotorii laterale şi a ariei
motorii suplimentare mediale (aria 6).
10. Stimularea senzorio-motrică este legată de bazele comportamentale sau
neuronale, conform lui Ayres, deoarece:
a. sistemul nervos central prezintă plasticitate;
b. interacţiunile adaptative sunt esenţiale pentru integrarea senzorială corticală;
c. motivația exterioară facilitează în deosebi integrarea senzorială.
Bibliografie
1. Ayres A. J., (2007) Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition,
2. Ayres, A.J. (1972) Sensory integration and learning disorders, Los Angeles: Western
Psychological Services
3. Baranek, G., (2006) Sensory Experiences Questionnaire: discriminating sensory
features in young children with autism, developmental delays, and typical development,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47:6
4. Baranek, G. T. (2002) Efficacy of sensory and motor interventions for children with
autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, (5), 397-422
5. Berk L.E., (1989) Child development, Alyn &Bacon, MA, p. 374
6. Bogdashina O., (2003) Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger
Syndrome: Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds, Jessica
Kingsley Publishers, London
7. Bundy A., Lane, S., Murray, E., (2002) Sensory integration - theory and practice, 2nd
Edition, Philadelphia
8. Cohen, H., (1999) Neurosciences for rehabilitation, 2nd edition Philadelphia
Lippincott Williams and Willkins
9. Conrad, K.E., Cermak, S., Drake, C.(1983), Differentiation of praxis among children,
American Journal of Occupational Therapy, 37, 466-473
10. Fisher, A., E. Murray, & A. Bundy. (1991) Sensory Integration: Theory and Practice,
Philadelphia: F.A. Davis Company
11. Gibson E.J., (1988) Exploratory development of acting, and the knowledge behavior
in the perceiving, acquiring of knowledge, Annual, Review. Psychology.. 39:1-41
12. Haron, M. (1999) Understanding sensory integration dysfunction, Twins, Nov./Dec.
38-39
13. Heilman, K.M., Rothi, L.J.G., (1993), Apraxia, Clinical neuropsychology, 3rd ed.
Pp.141-163, Ney York, Oxford University
14. Horak, F.B. (1991) Assumptions underlying motor control for neurological
15. Kiernan, J.A., (1998) Barr’s the human nervous system- an anatomical point of view,
Philadelphia Lippincott-Raven
16. Latash M.L., (1998) Neurophysiological basis of movement, Champaign, IL, Human
Kinetics
17. Porges, Stephen W (2011). The Polyvagal Theory: Neurophysiological Foundations
of Emotions, Attachment, Communication, and Self-regulation. W. W. Norton &
Company. ISBN 978-0-3937-0700-7.
18. Raţă M. (2007) Studiu constatativ privind stabilirea profilului senzorial al copiilor cu
autism, Conferinţă Naţională organizată de CŞSR şi INCPS Bucureşti, „Învăţare şi
creaţie în domeniul activităţilor corporale”, Volum I pag. 307-312, ISSN:1842/4678
19. Rothi, L,J., Heilman, K. M., (1997) Apraxia: The neurophichology of action, Hove
20. Sirigu, A., Cohen, L., Duhamel, J., & Pillon, B., (1995) A selective impairment of
hand posture for objects utilization in apraxia, Cortex, 31, pp. 41-55
21. Trott,M.C., Laurel M.K., Windeck, S., (1993) Senseabilities Understanding Sensory
60
Site-uri:
http://smartumf.ro/wp/2016/12/12/cerebelul/
https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&id=428F198D87480C5D75977BD
D6A87661CBB14AFEE&thid=OIP.qpnIvLYweigmYTeqX67mRQHaFj&mediaurl=https%
3A%2F%2Fimage1.slideserve.com%2F1770207%2Ftemporal-lobe-
n.jpg&exph=540&expw=720&q=superior+temporal+lobe+vestibular&selectedindex=6&a
jaxhist=0&vt=0&eim=1,6
http://www.ymed.ro/structura-analizatorului-optic/
https://www.descopera.org/lobul-occipital-si-cortexul-vizual/
https://www.thoughtco.com/limbic-system-anatomy-373200
http://bacbioro.weebly.com/analizatorul-acustic.html
Modulul III Disfuncțiile de integrare senzorială
Scop
➢ Prezentarea principalelor aspecte legate de disfuncțiile de integrare senzorială

➢ enumere și să descrie disfuncțiile senzoriale;
➢ explice și să diferențieze tipurile de disfuncții senzoriale.
Unitatea de studiu III 1 Disfuncţiile de procesare senzorială
Multe diagnostice din sfera pediatriei (infirmitatea motrică cerebrală, sindromul

Down, paralizii periferice) pot prezenta probleme de integrare, modulare și procesare a
informaţiilor senzorio-motrice. Toate aceste dificultăţi au la bază o serie de disfuncţii ale
sistemului nervos central sau periferic, fiind legate atât de modul cum funcţionează
organele senzoriale (ochi, urechi, nas, gură, piele şi ceilalţi receptori motori din corpul
omenesc) ce transmit informaţiile spre măduva spinării, cât şi de calitatea cortexului şi
modul cum acesta prelucrează şi transmite comanda.
Stimul senzorial > Percepţia centrală > Procesarea informaţiilor > Integrarea >
Modularea > Interpretarea
Când sistemul funcţionează, copiii sunt capabili să recunoască şi să înveţe cum să

perceapă mediul înconjurător în condiţiile în care trebuie să comunice şi să socializeze
cu cei din jurul lor. Acest sistem devine în timp un suport inconştient al competenţelor
natural dobândite, necesare desfăşurării vieţii cotidiene. Persoanele cu dificultăți
senzoriale au nevoie de explicaţii suplimentare pentru a căpăta încredere şi afecţiune.
Percepţia, procesarea şi integrarea senzorio-motrică sunt precursorii dezvoltării
memoriei de scurtă şi lungă durată, a comunicării şi a abilităţilor sociale, aspecte care
se consolidează în perioada 9-60 luni (Lee, S., 2003). După cum afirmă şi autoarea
amintită, această etapă constituie stadiul identificării trăsăturilor deficitare, întrucât
dificultăţile de dezvoltare neurologică sunt mai evidente. O serie de probleme pot fi
observate chiar de la naştere. Simptome moderate pot fi sesizate la 2-3 ani însă
cazurile mai uşoare pot fi identificate în jurul a 4-5 ani când se formează abilităţile
preşcolare.
Ayres consideră că din punct de vedere senzorio-motric cele mai problematice
aspecte sunt legate de simțurile: tactil, vestibular şi proprioceptiv. Interconexiunea dintre
ele se stabileşte încă din perioada intrauterină, continuă să se dezvolte de-a lungul vieţii
şi facilitează interacţiunea cu mediul. Aceste simţuri sunt conectate şi cu alte sisteme
din creierul uman, interrelaţionarea lor fiind complexă. Ele permit experimentarea,
interpretarea şi răspunsul la diverşii stimuli din mediul înconjurător.
În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale disfuncțiilor senzoriale.
Miller L. et. all (2012) clasifică tulburările de procesare (schema nr. 4) în:
62
- tulburări de modulare senzorială care cuprind sensibilitatea hiperactivă, cea
hipoactivă și căutătorul (seeker) de senzații;
- tulburări motorii bazate pe senzorialitate care cuprind dispraxia și tulburările posturale;
- tulburările de discriminare senzorială care vizează incapacitatea de a discrimina
diferite senzații.
Scema nr. 4 Deficiențele de procesare senzorială (https://healthjade.net)
❖ Tulburările de modulare senzorială
❖ Sistemul tactil când este imatur şi funcţionează necorespunzător transmite la

creier o serie de semnale eronate care interferează cu alte procese senzoriale. Astfel,
se produce o suprastimulare şi un exces de activitate corticală, ce nu poate fi oprită şi
nici organizată. Acest lucru generează probleme comportamentale şi de concentrare,
concretizate într-un răspuns emoţional negativ la atingere.
Disfuncţiile tactile conduc la interpretarea greşită a atingerii şi/sau durerii (hiper
sau hiposesibilitate), la auto-izolare, iritabilitate generalizată, confuzie şi hiperactivitate.
Hipersensibilitate Hiposensibilitate
- prezintă suprasensibilitate la atingerea, mai - se poate răni şi nu conştientizează;
ales când contactul este neaşteptat; - simte atingerea dar nu o poate localiza;
- are dificultăţi să stea aliniat în rând; - nu îşi dă seama că scapă un obiect;
- împinge sau loveşte intenţionat copii, deoarece - nu distinge proprietăţile tridimensionale ale
nu poate tolera pe cineva în proximitate; obiectelor prin atingerea lor (astereognozia);
- nu-i plac activităţile care implică murdărire - identifică cu greutate părţi ale propriului
(jocul cu plastilina, pictatul cu degetele); corp, fără control vizual;
- nu stă pe scaun, se agită, preferă marginea; - îi place presiunea pe corp, așezându-se sub
- este selectiv cu ţesătura hainelor; obiecte mai grele;
- nu-i plac mânecile lungi, gulerele colante; - îmbrățișează obiectele strâns;
- refuză anumite alimente din cauza texturii lor; - îi plac jocurile mai dure, cu rostogoliri;
- este sensibil la căldură, rece sau durere; - predispunere la răniri;
- refuză să facă baie, să-şi spele sau tundă părul. - reacție întârziată la durere și temperatură.
Tabelul nr 1 Sensibilitatea tactilă
Temple Granding (2006) afirmă că o explicație a lipsei de empatie la copii cu

autism poate fi generată de supraîncărcarea tactilă, fapt ce îi face să nu suporte
persoanele din proximitate sau să fie îmbrățișați.
❖ Sistemul vestibular. Disfuncţiile în procesarea informaţiilor vestibulare se pot

manifesta prin dificultăţi de poziţionare în spaţiu, neîndemânare, dezorganizare,
probleme cu echilibrul, la care se mai adaugă următoarele aspectele menționate în
tabelul de mai jos.
- excesul de mişcare sau la activităţi motrice - momente intense de legănare,
elementare (legănare, alunecare, urcare şi coborâre balansare;
pe un plan înclinat) deranjează; - se mişcă permanent pentru a-şi menţine
- prezintă “rău de maşina”; un nivel funcţional optim;
- îi displac activităţile pe terenul de joacă; - ameţeşte doar după ce execută extrem
- suportă greu să-şi ţină capul în poziţie de flexie (în de multe mişcări;
rostogolire); - simte nevoia unor senzaţii intense
- dificultăți de a merge pe suprafețe instabile, de a se generate de rotații ale corpului, alergat,
cățăra; sărituri şi/sau învârtiri.
- anxietate sau disconfort la sărituri.
Tabelul Nr. 2 – Sensibilitatea vestibulară
❖ Sistemul proprioceptiv. Semnele comune de disfuncţie proprioceptivă sunt: lipsa

îndemânării, tendinţa de pierdere a echilibrului, conştientizarea deficitară a poziţiei
corpului în spaţiu, posturi necorespunzătoare, dificultăţi de târâre, de manipulare a
obiectelor mici, mâncatul neglijent şi rezistenţă la mişcări sau opunere la activităţi noi de
mişcare.
În general, disfuncţiile în cadrul acestor sisteme se manifestă în multiple feluri. Un
copil poate răspunde mai mult sau mai puţin la inputul senzorial, nivelul de implicare
poate fi neobişnuit de scăzut sau ridicat, poate realiza în mod constant o mişcarea sau
poate obosi foarte repede, unii copii pot fluctua între aceste extreme.
Problemele de coordonare fină sau grosieră sunt întâlnite frecvent şi pot fi
concretizate în tulburări de vorbire şi limbaj, precum şi în întârzieri în ariile educaţionale.
Din punct de vedere comportamental, elevul poate deveni impulsiv, neatent şi
poate avea dificultăţi de planificare, de adaptare la situaţii noi, devenind frustrat, agresiv
sau izolat.
- poziționarea ciudată a corpului în - tonus muscular scăzut;
spațiu; - ciocnirea/izbirea de pereţi, obiecte şi oamenii din jur;
- dificultăți în ținerea și manevrarea - incapacitatea de realizare a unor mişcări fără a-şi folosi
obiectelor mici: stilou, pix, pensulă, privirea;
nasturi etc; - sparge, scapă obiecte;
- întoarcerea întregului corp când se uită - dificultăţi privind îmbrăcatul şi dezbrăcatul;
după ceva; - dificultăţi în aşezarea pe un scaun;
- mişcări rigide şi necoordonate; - nu poate nimeri sau se aşează prea brusc şi cu forţă;
- neîndemânare şi căderi frecvente; - ţinerea creionului prea strâns, rupându-i des vârful;
- dificultăţi la urcatul şi coborâtul scărilor; - tendința de a cădea frecvent;
- păşirea zgomotoasă în mers (pentru obţinerea unui
feedback suplimentar).
Tabelul Nr. 3 - Sensibilitatea proprioceptive
❖ Sistemul olfactiv și Sistemul gustativ

Unii elevi prezintă o sensibilitate crescută olfactivă, Morris (1999) considerând că
persoanele cu autism au o sensibilitate asemănătoare câinilor. Pentru ei mirosurile pot fi
foarte intense și de aceea nu tolerează anumite mâncăruri, alimente sau parfumuri.
Aceste senzații pot fi foarte puternice asemănându-se cu senzațiile de arsură a
căilor respiratorii (Williams 1996).
Dificultățile alimentare pot fi generate și de gust dar și de textura produselor
mestecate și ingerate sau uneori de culoarea acestora. De exemplu, Alex nu mănâncă
niciodată legume sau fructe verzi dar acceptă merele roșii.
64
- probleme la toaletă sau de igienă corporală; - miroase persoanele, obiectele din jur;
- se ferește de mirosuri; - este dornic să miroase parfumuri puternice;
- poartă aceleași haine; - enuresis;
- se îndepărtează de persoanele din jur. - miroase sau se joacă cu fecale.
Tabelul Nr. 4 - Sensibilitatea olfactivă
- nu mănâncă orice mâncare; - mănâncă orice (pica);
- testează mîncarea cu vărful limbii; - mușcă și linge obiecte;
- îi vine să vomite ușor; - mănâncă mâncăruri amestecate (dulce cu sărat);
- preferă anumite alimente. - regurgitează.
Tabelul Nr. 5 - Sensibilitatea gustativă
În continuare exemplificăm prin patru cazuri, din cadrul aceleiași clase de elevi,
dificultățile senzoriale de tip hiper- sau hiposensibilitate.
Exemplul 1. Vederea lui Alex este foarte ageră (hipersensibil), el poate să vădă
cele mai mici particule din aer sau de pe pardoseală. Aceste experiențe îi distrag atenția
de la tot ceea ce trebuie să facă. Nu-i plac luminile puternice și luminile fosforescente îi
dau dureri de cap. Un alt aspect deficitar este cel auditv (hipersensibil), el putând auzi
ce se întâmplă în camera apropiată și de fiecare dată el descrie aceste lucruri – scaunul
se mișcă, rigla a fost scăpată sau autobuzul a ajuns în fața școlii.
Exemplul 2. Vederea Elenei este de tip hiposensibil. Ea este atrasă de orice obiect
care lucește și se uită intens la alte persoane (acest lucru îl irită pe Alex deoarece el nu
poate tolera nici un contact vizual direct), ea este fascinată de oglinzi. În timpul orelor
ea poate să-și miște degetele în față ochilor o perioadă lungă de timp, de la minute
până la ore. Se pare că nu primește suficientă stimulare vizuală și de fiecare dată
deschide și închide becurile, de cum ajunge în clasă (această situație este urmată de o
ceartă cu Alex care face crize de nervi de fiecare data când lumina este deschisă).
Auzul Elenei este de asemenea hiposensibil: nu poate tolera liniștea și dacă nu este
destul zgomot pentru ea începe să se stimuleze singură – trântește uși, lovește lururile
și țipă.
Exemplul 3. Ianis este un copil hiposensibil auditiv, de fiecare dată o ajută pe
Elena să facă zgomot dar hipersensibilitatea olfactivă îl limitează să se apropie de
persoanele din jur și de asemenea nu tolerează activitățile de pictat, educația fizică sau
activitățile din bucătărie.
Exemplul 4 Victoria este hipersensibilă auditiv, tactil și la miros. Dacă este atinsă
de cineva, ea simte imediat locul și adesea își dă jos hainele și refuză să le mai poarte,
decât dacă sunt spălate.
Aceste experiențe sunt foarte individuale, tipul de stimuli care sunt deranjanți sau
de care unii copii sunt fascinați variază de la persoană la persoană, astfel pot să
cauzeze durere unui copil sau plăcere altuia.
❖ Căutarea senzorială / ”obsesia” senzorială

Căutătorii senzoriali nu pot obține suficiente informații, literalmente. Cei care
suferă de astfel de tulburări (tabelul nr. 6), cunoscute altfel și sub denumirea de obsesie
senzorială, sunt în continuă căutare de modalități de a-și activa sistemul nervos.
Adesea comportamentele hiperactive și impulsive sunt etichetate cu ADHD. Dacă sunt
capabili să obțină suficient de mult aport senzorial pot să se regleze, să se concentreze
și să-și desfășoare activitățile zilnice în mod optim.
❖ Tulburări motorii bazate pe senzorialitate
❖ Dispraxia
Apraxia este definită ca inabilitatea de a realiza mișcări voluntare sau direcționate.
Dispraxia constă într-un deficit de planificare motorie care conține și dificultăți de
execuție și de organizare.
Praxia și dispraxia sunt concepte complexe și terminologia rezultată din acești
termeni face referire la definirea:
- dispraxiei ca termen generic, o tulburare de dezvoltare bazată pe mișcare cu
etiologii diferite;
- dispraxiei de tip integrativ-senzorial care își are cauza în slaba procesare
senzorială;
- somatodispraxiei care este un tip de tulburare integrativ-senzorial și care se
datorează în special elementelor somatosenzoriale deficitare;
- tulburării de integrare bilaterală și secvențiere care este un tip de tulburare
integrativ-senzorial și se datorează în special elementelor vestibulare și proprioceptive.
❖ Tulburările posturale
Persoanele cu tulburări posturale (TP) prezintă o forță axială scăzută și rezistență
redusă, la care se adaugă și un echilibru precar. Astfel, persoanele tind să se miște
ineficient și prezintă o conștientizare slabă a corpului. Sistemele senzoriale cele mai
afectate sunt cele tactile și proprioceptive. Comportamental, vor fi observate mișcări
lente, prudente și preferința clară pentru activitățile sedentare. Deplasarea pe suprafețe
neuniforme (de exemplu, teren accidentat) este dificilă. Este necesară o concentrare
mai mare pentru a menține o poziție stabilă a corpului, chiar și în timpul acțiunilor
simple, cum ar fi urcarea pe o scară rulantă sau pășirea unei borduri.
Stabilitatea scăzută și controlul deficitar al corpului determină indivizii să
compenseze prin creșterea „bazei de susținere”. De exemplu, așezarea într-o poziție
„W-sit” oferă o bază mai largă de sprijin, la fel ca stând cu picioarele depărtate și
ridicarea brațelor cu coatele flectate, într-o postură „primitivă”. Copiii cu TP se simt
adesea instabili și nesiguri. Mușchii nu realizează co-contracția (de exemplu, cvadriceps
cu ischiogambierii, abdominali cu mușchii spatelui, biceps cu triceps). Abilitatea
posturală este necesară pentru a menține poziția verticală. Cei cu TP obosesc rapid,
adesea rezemându-se de mobilă, trântindu-se sau așezâdu-și capul pe mână când stau
la un birou.
O persoană cu TP, de asemenea, prezintă dificultăți pe suprafețele mobile și nu
poate să se redreseze automat atunci când se lovește de o altă persoană. Acest lucru
poate provoca o reacție de „luptă, zbor sau îngheț” dacă individul este obligat să se
deplaseze, dar de cele mai multe ori persoana este pur și simplu lentă și letargică,
alegând să nu se miște, manifestând adesea și o încredere în sine scăzută. Copilul
tinde să se joace singur pentru că nu poate ține pasul fizic cu semenii lui.
Simptomele de TP pot include următoarele:
- lipsa motivației interne pentru a se deplasa (de exemplu, a alerga, a sări);
- slaba coordonare bilaterală - dificultate de a folosi simultan ambele părți ale
corpului (de exemplu, prinderea unei mingi, trecerea liniei mediana a corpului necesară
pentru a arunca o minge);
- dificultăți oculo-motorii (spre exemplu, urmărirea unui obiect în mișcare,
vizualizarea periferică);
- deficiența vestibulară și de procesare proprioceptivă.
66
Indicatorii posturali cei mai importanți sunt:
- tonusul musculaturii extensoare (evaluată în poziția ortostatică);
- extensia din decubitul ventral;
- stabilitatea proximală;
- abilitatea de realizare a flexiei capului din decubit dorsal, împotriva gravitației;
- echilibru.
Nistagmusul postrotator este și el parte din acest grup și intră în categoria
denumită posturo-oculară.
❖ Tulburările de discriminare senzorială
Copiii care suferă de tulburări de discriminare senzorială au adesea dificultăți în

perceperea informațiilor. Discriminarea constă în capacitatea creierului de a interpreta
informațiile și de a le elimina pe cele irelevante. Encefalul nu este capabil de a corela
întotdeauna corespunzător fluxurile nervoase, le confuzează, le omite sau le percepe în
mod deficitar.
Fiecare simț are propriu deficit de discriminare iar un copil cu acest subtip de
tulburare senzorială poate avea orice combinație dintre acestea (tabelul nr. 6).
O altă clasificare, a lui Bundy A. et all (2002), este mai simplistă și cuprinde două
componente principale: dispraxia și modularea deficitară.
❖ În contextul dispraxic, autoarele se referă la disfuncțiie practice care vizează în

special:
- deficitul postural;
- dificultățile de discriminare tactilă;
- deficitul de secvențialitate și integrare bilaterală;
- somatodispraxia.
Deoarece deficitul postural a fost descris mai sus, vom continua cu descrierea
celorlalte elemente.
Dificultățile de discriminare tactilă se datorează problemelor de procesare tactilă și
stau la baza somatodispraxiei. Ea se descrie ca dificultatea de identificare a
caracteristicilor atingerii.
Deficitul de secvențialitate și integrare bilaterală
Persoanele cu astfel de deficiență prezintă dificultăți în coordonarea ambelor părți
ale corpului și să secvențializeze mișcarea. Fisher (1991) afirmă că secvențializarea se
referă concret la secvențele mișcărilor proiectate anticipativ. De exemplu pentru a
prinde o minge o secvență constă în proiectarea mâinilor într-o zonă precisă unde va
ajunge mingea într-un anumit timp. Multe din aceste acțiuni proiectate sunt bilaterale.
Integrarea bilaterală și secvențialitate își au baza în procesarea vestibulară,
proprioceptivă la care se adaugă rolul major al componentei vizuale în anticiparea
localizării obiectelor în mișcare și în ghidarea mișcărilor.
Somatodispraxia
Personele cu somatodispraxie prezintă dificultățile în ceea ce privește feedback-ul
și feedforward-ul sarcinilor motorii și interesează întreaga motricitate grosieră. Uneori
pot apare și dificultăți de motricitate fină.
Pentru a fi diagnosticată o persoană cu somatodispraxie trebuie să prezinte
dificultăți în aria somatosenzorială, în special tactilă, la care se adaugă de obicei
procesarea diminuată la nivel vestibular și proprioceptiv.
Tipul de input Hipersensibilitate Hiposensibilitatea Căutarea/obsesia senzorială Discriminarea senzorială
Evitarea atingerii Neobservarea murdăriei Atingerea permanentă a Pipăirea constantă a unui lucru.
texturilor murdare pe mâini. lucrurilor. Mâncatul lucrurilor
Tactil precum crema de ras. Neconștientizarea Agitarea permanentă a unui necomestibile.
Dificultatea de a purta hainelor murdare. obiect în mână.
haine uzate.
Evitarea de a sta într-o Obosirea ochilor când Statul în fața oglinzii sau a Confuzia frecventă între literele
cameră cu lumini citește o carte. suprafețelor reflective pentru d și b.
puternice. Dificultatea de o perioadă lungă de timp. Dificultatea de a găsi un obiect
Vizual
Dificultatea de concentrare pe o Învârtirea roților sau privitul într-o imagine complexă.
concentrare pe o imagine imagine. îndelung spre acestea.
aglomerată
Acoperirea urechilor în Nici o reacție de răspuns Preferința muzicii ritmice și Dificultatea de a diferenția
medii aglomerate. când este strigată puternice. cuvinte precum car – par.
Auditiv Emiterea de sunete persoana. Emiterea de sunete în medii Abilitatea scăzută de a modula
pentru a elimina sunetele liniștite. vocea.
deranjante
Disconfortul de a sta Postură incorectă pe Preferință spre a sări sau Căderea sau lovirea de lucruri.
așezat o perioadă lungă scaun sau pe sol, în pentru practicarea de jocuri Folosirea unei forțe
de timp. șezând. dure. necorespunzătoare pentru a
Proprioceptiv
Evitarea activităților de a Statul într-o singură Aruncarea pe perne sau trage, împinge sau pentru
sări sau cele ce poziție o perioadă mai salteaua de la canapea. prindere.
presupun efort fizic. lungă de timp
Evitarea legănării, Nici o reacție de vertij la Plăcerea de a se cățăra sau Neredresarea posturii în leagăn
alunecării și rotirii. rotire. sări de la înălțime. pentru a preveni căderea.
Vestibular
Anxietatea la cățărare Activarea prin mișcări Alergarea, rotirea, Pășirea greșită în mers sau
sau când picioarele intense. rostogolirea permanentă. căderea în timpul cățărării.
părăsesc solul.
Preferința mâncării Umplerea gurii cu mâncare. Umplerea gurii cu mâncare.
Mâncatul unui număr sărate, picante, Mirosirea persoanelor din jur. Preferința unui singur tip de
Gustativ/Olfactiv
limitat de texturi. condimentate. aliment sau consistență.
Mâncatul piureurilor. Nu se simt mirosurile.
Tabelul nr. 6 Tulburările de discriminare și modulare senzorială (https://i.pinimg.com/)
68
❖ Deficiențele de modulare senzorială cuprind patru aspecte:
- apărarea senzorială (inclusiv cea tactilă);
- nesiguranța gravitațională;
- aversiunea la mișcare;
- reactivitatea scăzută.
Aceste deficiențe sunt clasificate astfel funcție de sistemul sau sistemele cele mai
afectate și după cum indivizii reacționează, în manieră hipo- sau hiperreactivă.
Apărarea senzorială este o reacție senzorială de tip fight or flight (luptă sau fugă)
pe care unii o consideră a nu fi nocivă. Se întâlnește la toate sistemele și este legată
adesea de sistemul limbic sau cel reticulat.
Nesiguranța gravitațională este descrisă ca teama de mișcare în momentul când
picioarele părăsesc solul sau când este modificată poziția corpului. Această reacție este
legată de slaba procesare a informațiilor otolitice, vestibulare.
Aversiune la mișcare apare ca reacție la mișcarea pe care majoritatea populației
nu o consideră a fi nocivă și se caracterizează prin reacții ale sistemului nervos
autonom. La fel ca și nesiguranța gravitațională, răspunsul aversiv este legat de
procesarea vestibulară, dar nu de cea otolitică și de activitatea canalelor semicirculare
(Fisher, 1991)
Reactivitatea scăzută
Toate celelalte componente ale dificultăților de modulare cuprind aspectul
hiperreactivității și de aceea pentru a completa clasificarea este descrisă și
subreactivitatea.
Persoanele cu astfel de dificultăți se comportă ca și cum nu sesizează senzațiile
sau reacționează mult mai puțin. Un exemplu ar fi când un individ nu reacționează
deloc sau reacționează mai târziu la un stimul dureros.
Cunoașterea acestor deficiențe, tulburări de procesare senzorială, se impune ca
fiind obligatorie pentru înțelegerea în profunzime a fenomenelor senzoriale patologice
iar pe baza lor terapeutul să-și stabilească tot demersul clinic.
Multe diagnostice din sfera pediatriei (infirmitatea motrică cerebrală, sindromul

Down, paralizii periferice) pot prezenta probleme de integrare, modulare și procesare a
informaţiilor senzorio-motrice. Toate aceste dificultăţi au la bază o serie de disfuncţii ale
sistemului nervos central sau periferic, fiind legate atât de modul cum funcţionează
organele senzoriale (ochi, urechi, nas, gură, piele şi ceilalţi receptori motori din corpul
omenesc) ce transmit informaţiile spre măduva spinării, cât şi de calitatea cortexului şi
modul cum acesta prelucrează şi transmite comanda.
În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale disfuncțiilor senzoriale.
Miller L. et all (2012) clasifică tulburările de procesare (schema nr. 4) în:
- tulburări de modulare senzorială care cuprind sensibilitatea hiperactivă, cea
hipoactivă și căutătorul (seeker) de senzații;
- tulburări motorii bazate pe senzorialitate care cuprind dispraxia și tulburările posturale;
- tulburările de discriminare senzorială care vizează incapacitatea de a discrimina
diferite senzații.
Cunoașterea acestor deficiențe, tulburări de procesare senzorială, se impune ca
fiind obligatorie pentru înțelegerea în profunzime a fenomenelor senzoriale patologice
iar pe baza lor terapeutul să-și stabilească tot demersul clinic.
Autoevaluare

Creați două studii de caz prin care să exemplificați deficitul de modulare senzorială (hipo și
hipersensibilitatea). Tema este realizată în grup de 4 studenți.
…
Test de autoevaluare a cunoştinţelor din modulul III
1. Miller L. et all (2012) clasifică tulburările de procesare în:

a. tulburări de modulare senzorială;
b. tulburări motorii bazate pe senzorialitate;
c. tulburările de discriminare senzorială care vizează incapacitatea de a discrimina
diferite senzații.
2. Hipersensibilitatea tactilă se caracterizează prin:
a. selectivitate la ţesătura hainelor;
b. intoleranța texturii anumitor alimente;
c. reacție întârziată la durere și temperatură.
3. Hiposensibilitatea vestibulară se caracterizează prin:
a. momente intense de legănare, balansare;
b. mişcări permanente pentru menţinerea unui nivel funcţional optim;
c. ameţeli după ce se execută extrem de puține mişcări.
4. Hipersensibilitatea proprioceptivă se caracterizaeză prin:
a. poziționarea ciudată a corpului în spațiu;
b. dificultăți în ținerea și manevrarea obiectelor mici: stilou, pix, pensulă, nasturi;
c. mişcări rigide şi necoordonate;
5. Apraxia este definită ca:
a. inabilitatea de a realiza mișcări voluntare sau direcționate;
b. inabilitatea de a realiza mișcări involuntare;
c. abilitatea de a realiza mișcări voluntare sau direcționate;
6. Somatodispraxia este un tip de tulburare:
a. integrativ-senzorial care se datorează în special elementelor somatosenzoriale
deficitare;
b. de integrare bilaterală și secvențiere;
c. integrativ-senzorial care se datorează în special elementelor vestibulare și
proprioceptive.
7. Persoanele cu tulburări posturale (TP) prezintă:
a. forță axială scăzută;
b. rezistență redusă;
c. echilibru bun.
8. Indicatorii posturali cei mai importanți sunt:
a. tonusul musculaturii extensoare;
b. extensia din decubitul ventral;
c. stabilitatea proximală;
9. Discriminarea constă în capacitatea creierului de a:
a. interpreta informațiile;
b. elimina informațiile irelevante;
c. corela corespunzător fluxurile nervoase.
70
10. Deficiențele de modulare senzorială cuprind:
a. apărarea senzorială (inclusiv cea tactilă);
b. siguranța gravitațională;
c. aversiunea la mișcare;
Bibliografie
2. Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual, Western
9. Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (1995). Understanding motor development: Infants,
38-39
14. Montessori M., (1967) Discovery of the Child, Ed. Fides Publisher Inc., USA
15. Parham, L.D. & Mailloux, Z., (2001) Sensory integration in Case-Smith, Allen A.S. &
Pratt, P.N., Occupational therapy Journal of research, 12, pp. 323-341
16. Raţă M., Raveica G., Raţă G. (2007) Rolul stimulării senzorio-motrice asupra
optimizării funcţionalităţiii autistului, FEFS Piteşti, Buletin Ştiinşific, Nr. 11 (1/2007) Vol.
II, Pag. 240-245, ISSN1453-1194
17. Rothi, L,J., Heilman, K. M., (1997) Apraxia: The neuropsichology of action, Hove
18. Saracho & B. Spodek (Eds.), Multiple perspectives on play in early childhood (pp.
144-170). Albany: State University of New York Press. ED 426 776
19. Sirigu, A., Cohen, L., Duhamel, J., & Pillon, B., (1995) A selective impairment of
hand posture for objects utilization in apraxia, Cortex, 31, pp. 41-55
20. Sutton-Smith, B. (1997) The ambiguity of play, Cambridge, MA: Harvard University
Press
21. Tickle-Degnen, L., & Coster, W., (1995) Therapeutic interaction and management of
challenge during the beginning minutes of sensory integration treatment, Occupational
Therapy Journal of Research, 15, 122-141
Site-uri:
http://spdlife.org/symptoms/sensory-seeking.html
http://spdlife.org/symptoms/general.html
http://pocayo.com/Tutorial/topic-163/Sensory-Perceptual-Issues-in-Autism-and-
Asperger-Syndrome-79.html
72
Modulul IV Dificultăți de percepție senzorială
Scop
➢ Prezentarea principalelor dificultăți de percepție senzorială
Obiective operaţionale

➢ definească termenul de dificultate de percepție senzorială;
➢ enumere și să descrie tipurile de dificultăți de percepție senzorială;
➢ exemplifice dificultățile de percepție senzorială.
Unitatea de studiu IV.1. Teoriile perceptuale și disfuncțiile de

percepție
Pentru o argumentare mai bună a fenomenelor patologice privind percepția
senzorială se impune prezentarea unor aspecte legate de teoria minții, de percepția ad
literam și a celei gestaltice, care completează informațiile prezentate anterior și
facilitează înțelegerea aspectelor ce vor fi specificate în continuare.
❖ Teoria minții
În cercetările timpurii a apărut teoria conform căreia copiii cu tulburări de spectru

autist prezentau întârzieri în dezvoltarea teoriei minții (TM); capacitatea de a te pune în
pantofii altcuiva, de a-ți imagina gândurile și sentimentele altora (Baron-Cohen, 1995;
Baron-Cohen et al., 1985).
Când ne imaginăm sau mentalizăm, noi nu doar dăm sens comportamentului altei
persoane (de ce a rotit capul sau de ce au mișcat ochii la stânga), dar ne imaginăm, de
asemenea, un întreg set de stări mentale (au văzut ceva ce îi interesează, ei știu ceva
sau doresc ceva) și putem prezice ceea ce s-ar putea realiza în continuare.
La copiii cu autism și sindromul Asperger, cu tulburări de intelect, de învățare,
teoria minții este întârziată. Acesta persoane găsesc comportamentul oamenilor din jur
confuz și imprevizibil, chiar înfricoșător. Astfel, un copil tipic de nouă ani poate
interpreta expresiile ochilor altei persoane și își dă seama ce ar putea gândi sau simți.
Copiii cu sindromul Asperger tind să găsească astfel de situații mult mai dificile (Baron-
Cohen, Wheelwright, Scahill et al., 2001) și același lucru este valabil și pentru adulți
(Baron-Cohen, Wheelwright, Hill et al., 2001).
❖ Percepția ad literam (literală)
Persoanele autiste percep totul așa cum este, văd lucrurile așa după cum sunt,
fără a le interpreta și a le înțelege sensul, ca exemplu ar fi modul în care interpretăm
așa numitele obiecte imposibile.
Fig. nr 55 https://en.wikipedia.org/wiki Fig. nr 56 https://en.wikipedia.org/wiki
De exemplu în figura nr 55 este exemplificată o imagine așa zisă imposibilă

deoarece privită din unghiuri diferite are o altă formă. Imaginea privită de sus are două
coloane, de jos trei coloane. Ca urmare a conexiunilor interemisferice avem capacitatea
de a interpreta aceste imagini, lucru ce nu se întâmplă la persoanele autiste.
Un alt exemplu din figura 56 este elefantul Shepard sau elefantul imposibil, care
prezintă 5 picioare, funcție de unde îl privim. Este creat de Roger Shepard și arată că
picioarele elefantului devin fundal sau figura de prim plan.
Persoanele fără tulburări senzoriale îți dau seama că este vorba despre o iluzie
optică bazată pe confuzia perceptuală figură – fundal, însă pentru un copil cu dificultăți
acest fenomen poate fi confuzant și îi poate perturba funcționalitatea zilnică. Aceste
experiențe nu sunt unice, cu toții le simțim uneori, în special când suntem obosiți sau
sub influența medicației.
❖ Percepția Gestalt constă în capacitatea de a distinge informațiile din primul

plan față de cele din fundal (Bogdashina O. (2003).
„Percepţia Gestalt este copleşitoare şi determină o multitudine de situaţii
distorsionate în decursul procesării informaţiilor senzoriale” (Bogdashina, O., 2003).
Dificultăţile întâmpinate în analiza informaţiilor din planul profund şi superficial, de
a face diferența între informațiile semnificative și nesemnificative, care pot fi cauzate de
percepţia “gestalt” conduce la o gândire rigidă şi imposibilitatea de a emite judecăţi cu
caracter generalizator. Copiii au capacitatea de a realiza o activitate ce se desfăşoară
în aceleaşi condiţii, însă întâmpină dificultăţi dacă apare o mică schimbare în mediu sau
în rutina zilnică. Au nevoie de predictibilitate şi de un mediu reprezentat de menţinerea
aceluiaşi cadru de acţiune. Dacă se modifică ceva nu mai ştiu cum să reacţioneze, ceea
ce le determină o stare de confuzie, hipersensibilitate, întârziere în procesare şi
frustrare.
Persoanele autiste pot experimenta percepția gestaltică în diferite modalități
senzoriale. Un copil care experimentează o vedere gestaltică are dificultăți de a se
concentra pe un singur detaliu și îi este greu de a-l separa de întreg. Cei cu dificultăți de
procesare auditivă de tip gestaltic prezintă dificultăți de a diferenția vocea cuiva,
percepând toate sunetele de fond precum: tusea, sunetele de mediu, vânt. Sunetele
sunt înregistrate ca fiind egale. Este foarte greu să înţeleagă o conversaţie atunci când
în jurul lor sunt mai multe persoane ce discută în acelaşi timp.
74
In ceea ce privește copilul cu probleme de diferențiere a figurilor sau a semnelor
de planul de fundal putem exemplifica situațiile în care sunt întâmpinate dificultățile în
identificarea informațiile de pe tablă, carte, caiet, de a copia de pe tablă, de a scrie, de a
citi, desena, de a găsi obiectele în penar etc.
Ce să urmărim la copil:
- este perturbat de iluzii optice;
- observă orice mică modificare de mediu;
- nu recunoaște un mediu familiar dacă îl privește dintr-un unghi diferit;
- devine repede frustrat dacă trebuie să facă ceva într-un mediu aglomerat și
zgomotos;
- nu este capabil să înțeleagă instrucțiunile dacă mai mult de o persoană
vorbește;
- este incapabil de a alege stimulii de intensitate diferită;
- este incapabil să distingă mirosuri și gusturi puternice și slabe;
- este neîndemânatic; se mișcă rigid;
- se opune la poziționarea și/sau la mișcarea capului.
Exemplul 1: Alex este un copil care observă orice modificare de mediu (radiera
este sub masa de scris sau tabloul nu este așezat drept. Cadrul didactic trebuie să fie
atent la modificări deoarece tendința copilului va fi de a alinia totul sau a pune obiectele
cum erau.
Exemplul 2: Cristian este un copil cu autism, cu un nivel funcțional ridicat. Are
dificultăți de citire. El știe să citească unele cuvinte precum sat deoarece a învățat că s,
a și t, unite se citește sat. Dar dacă i se scrie pat îi este dificil să citească deoarece
schimbarea primei litere îl confuzionează.
De asemenea prezentarea unei cantități foarte mari de informații conduce la
incapacitatea de a selecta, procesa stimulii și stoca cunoștințele, manifestându-se la
copil printr-o lipsă de atenție și concentrare.
La nivelul percepţiei, incapacitatea de a filtra informaţiile produce o supraîncărcare
senzorială, copii fiind bombardaţi cu stimuli ce le inundă propriul corp.
În practică întâlnim o serie de tulburări de percepție senzorială și strategii
compensatorii (voluntare sau involuntare) pe care copiii le pot prezenta ca o modalitate
de a face față la supraîncărcarea senzorială și a căror cunoaştere ne ajută în stabilirea
modalităţii de abordare a acestora.
În literatura de specialitate au fost descrise de-a lungul timpului o serie de
clasificări ale deficiențelor de percepție senzorială, dintre care o menționăm pe cea
creată de Bogdashina O. (2003).
În continuare vor fi prezentate cele mai comune comportamente/experiențe
senzoriale Bogdashina O. (2003):
- Hipersensibilitatea şi/sau hiposensibilitatea;
- Perturbarea de anumiți stimuli și/sau fascinați de anumiți stimuli
- Inconsistenţa perceptuală /fluctuația dintre hiper- şi hiposensibilitatea;
- Percepţia fragmentată;
- Percepția distorsionată
- Agnosia senzorială (dificultatea de interpretare a senzațiilor)
- Percepţia întârziată
- Vulnerabilitatea la supraîncărcare senzorială
- Mono-procesare
- Percepţia periferică (evitarea percepţiei directe)
- Închiderea sistemelor
- Compensarea simţurilor reduse cu altele
✓ Hipersensibilitatea şi/sau hiposensibilitatea

Delacato (1974) a clasificat senzorialitatea după cum urmează:
- hipersensibilitatea – canalele de recepționare ale informației sunt prea deschise
și prea mulți stimuli sunt înregistrați iar creierul nu poate să-i prelucreze;
- hiposensibilitatea – canalele nu sunt suficient de deschise, ca urmare creierul
primește puține informații;
- ”zgomotele albe” – canalul își creează proprii stimuli datorită dificultăților de
operare a unor senzații, ca rezultat mesajul din mediul înconjurător este depășit de
către sunetul din sistemul propriu.
În cazul copiilor cu hipersensibilitate, mediile liniștite pot produce o suprastimulare
şi constituie un mediu provocator. Din această cauză este indicată cunoaşterea
nivelului de poluare senzorială şi posibilitatea de diminuare a gradului de iritabilitate.
Schimbările care apar în mediu pot reduce o mulțime de comportamente
provocante (automutilare, crize de furie, agresiune). De asemenea, în cazul unui copil
hiposensibil, trebuie intervenit cu o extrastimularea prin canalele care nu primesc
suficiente informații din mediul înconjurător. Se ştie că fiecare copil este unic și adesea
putem găsi indivizi cu diferite hipo- sau hipersensibilităţi.
În mod conştient sau inconştient fiecare copilul încearcă să-şi regleze mediul şi
răspunsul prin adoptarea unei strategii compensatorii sau de protecție pentru deficitele
lui. Astfel, acesta ne arată modul său de a face față problemelor. Indiferent cât de
iritante sau fără sens par unele comportamente, este incorect de a fi oprite înainte de a
descoperi cauzele care le determină şi de a introduce modalităţi de intervenţie.
Putem vorbi de comportamentele repetitive care au un caracter multifuncţional şi
care se pot clasifica în:
✓ defensive, cele care au drept scop reducerea durerii cauzată de
hipersensibilitate;
✓ autostimulatorii, ce îmbunătăţesc inputul în cazul hiposensibilităţii;
✓ compensatorii, care facilitează analiza sau înţelegerea mediului în cazul
situațiilor dificile;
✓ experimente de plăcere, cele ce îl ajută să se retragă sau să evite situațiile
neplăcute.
Copiii pot prezenta unul sau mai multe astfel de comportamente, ele
interacționând şi influențându-se reciproc.
Prin intermediul observației s-a analizat modul de reacție şi problemele privind
canalele senzoriale. Comportamentul autoprescris (legănat, fluturatul mâinilor, săriturile
etc.) conduce la formarea unei idei clare privind nevoile copilului. Dacă aceste
comportamente sunt corect interpretate este posibilă înţelegerea modului de percepere
a mediului şi facilitarea dezvoltării unor strategii în vederea tolerări unor senzații care
pot fi ”dureroase”.
Fiecare simț trebuie să fie evaluat pentru a determina tipul de sensibilitate al
fiecărui copil (hiper sau hiposensibil). În funcție de tipul de sensibilitate, obiectivele ar
viza deopotrivă desensibilizarea copilului pentru a tolera stimulii și promovarea
instrumentelor necesare de a face față stimulilor (dopuri de urechi, lentile colorate).
Exisă o multitudine de comportamente dificile (auto-agresivitatea, crizele,
agresiunea) care pot fi rezolvate prin simpla modificare a mediului. Dacă luăm în
considerare nivelul de ”poluare senzorială”, în cazul hipersensibilității, chiar când avem
un mediu vizual/auditiv liniștit poate apare suprastimularea sau tulburarea de
comportament. Spre exemplu, culorile fosforescente pot fi înlocuite cu culori normale,
76
de asemenea clopoțelul școlar poate fi deconectat până hipersensibilitatea auditivă este
redusă. Persoanele cu tulburări de senzorialitate trebuie protejate de stimulii nocivi.
✓ Perturbarea de către anumiți stimuli și/sau fascinația de anumiți stimuli

Pentru a putea colabora în mod eficient cu copiii cu deficiențe senzoriale trebuie
să luăm în considerare faptul că ceea ce nouă ni se pare plăcut ca și mediu senzorial
(ca de exemplu artificiile) altora li se poate părea periculos și să genereze o
supraîncărcare, o stare de frică. Astfel, trebuie să identificăm stimulii care influențează
negativ starea de funcționalitate a copilului și să încercăm să reducem sau să eliminăm
factorii declanșatori și dacă este imposibil putem folosi mijloacele ajutătoare precum
dopurile de urechi, ochelari cu lentile colorate sau să modificăm/adaptăm mediul în
acord cu nevoile copilului. Trebuie să fim atenți la ce fel de modele avem pe haine, ce
culori purtăm sau ce parfum folosim.
Teama de stimulii care produc durere este cauza care stă la baza tulburărilor de
comportament. Antecedentele nu pot fi identificate ușor. Câteodată nu putem auzi sau
identifica stimulii pe care acești copii îi simt deoarece simțurile noastre sunt normale.
Unii copii cu autism pot să strice lucruri (telefoane sau alarme) de exemplu cele
care pot produce senzații puternice și generează durere. Aceste manifestări sunt de
fapt reacții de protecție. Echipa care lucrează cu astfel de copii trebuie să ia în
considerare nu numai amenințările legate de mediul proximal dar și potențialii factori
care pot determina experiențe neplăcute.
Este utilă crearea unei fișe individuale cu posibili stimuli care pot fi
amenințători/dureroși (clopoțelul, alarma mașinilor, animale, colegi, ventilatoare etc.)
sau realizarea unui profil senzorial împreună cu specialiștii din echipa interdisciplinară.
De fiecare dată copii trebuie preveniți și informați despre posibilitatea apariției stimulilor
de care le este frică și să le arătăm sursa lor.
Exemplu: Andrei nu poate tolera vocea pițigăiată a unui coleg. Imediat ce colegul
său se apropie de ușă, Andrei iese alergând afară acoperindu-și urechile. Dacă ușa ar fi
încuiată, el s-ar băga sub masa și și-ar pune mâinile la urechi. Ca și soluție la acest tip
de comportament, Andrei va fi desensibilizat și încurajat să se uite la buzele colegului
său. Chiar dacă este dificil să tolereze vocea, predictibilitatea și vizualizarea sursei de
emitere a sunetului îl ajută să coopereze mai ușor.
În ceea ce privește fascinația pentru anumiți stimuli se recomandă realizarea
unei liste cu stimulii plăcuți/preferați pentru a fi folosiți în cazul unei urgențe senzoriale
pentru a calma copilul după o experiență neplăcută. Dacă se constată că activitatea,
materialele sau comportamentele care sunt folosite sunt neadecvate trebuie înlocuite cu
unele mai tolerabile. Trebuie să luăm în considerare faptul că un stimul care este plăcut
pentru un copil poate fi sursă de stres pentru celălalt.
Ce să urmărim la copil (tabelul nr. 7):
Perturbarea senzorială Fascinația senzorială
– strabism sau închiderea ochilor la vederea culorile – preferințe pentru culori și obiecte
intense; strălucitoare;
– frustrarea/oboseala în lucru cu culori fosforescente; – preferințe pentru anumite sunete, texturi;
– frustrarea la observarea anumitor culori sau auzirea – preferințe pentru anumite mirosuri, gusturi;
anumitor sunete; – implicarea în mișcări repetitive complexe, în
– încercarea de a arunca, distruge obiecte pentru a special când se plictisește sau este frustrat;
emite anumite sunete (telefon, stilou, pix, jucării); – realizarea de sărituri, legănări, rotații, în
– intoleranță la anumite texturi; special când se plictisește sau este frustrat;
– intoleranță la anumite sunete/gusturi;
– intoleranță la anumite mișcări, posturi;
– teama de înălțime sau de a nu cădea.
Tabelul nr. 7 Perturbarea și/sau fascinația senzorială
✓ Inconsistenţa perceptuală /fluctuația dintre hiper- şi hiposensibilitatea

Una din caracteristicile disfuncțiilor senzoriale este această inconsitență
perceptuală care se poate clasifica în două elemente de bază:
- fluctuația dintre hiper- şi hiposensibilitatea;
- fluctuația dintre hiper- şi hiposensibilitatea și normal.
Fluctuaţia dintre hiper şi hiposensibilitate reprezintă unul dintre cele mai derutante
dar și comune aspecte. Astfel, un copil care pare surd, ocazional poate reacționa diferit
ca şi cum ar avea dureri la sunete puternice, produse în apropierea sa. Stimulii vizuali
pot părea uneori, foarte stridenţi sau alteori pot fi neclari. Similar cu aceste reacţii,
uneori copilul poate fi complet insensibil la atingere și alte ori prezintă durere chiar şi în
cazul unei uşoare atingeri (Jordan şi Powell, 1990).
Ornitz și Ritvo (1968) afirmă că această fluctuație apare ca urmare a modulării
senzoriale deficitare a inputului și a instabilității perceptuale și că aceste elemente țin de
starea de funcționalitate a copilului în acel moment (supra sau subresponsiv). De
asemenea, nivelul optim de stimulare pentru reglarea acestei manifestări diferă în
funcție de nivelul de dezvoltare, gradul de familiaritate a situației în care se află copilul
și gradul de severitate al afectării.
Fluctuaţia dintre hiper şi hiposensibilitate și normal este descrisă de Freeman
(1993) ca fiind asemănătoare cu conectarea la un post de radio, uneori se aude clar
alteori nu.
În concluzie, persoanele pot avea reacţii uneori fireşti şi alteori pot să se manifeste
prin comportamente diferite (hiper- şi hipo-) în aceleaşi condiţii de mediu. Impactul
condițiilor de mediu (negative și pozitive) poate varia deopotrivă cu vârsta dar și în
funcție de circumstanțe, pentru fiecare copil.
Ce să urmărim la copil?
✓ răspunde diferit (plăcere – indiferență - stres) la aceiași stimuli
vizual/auditiv/olfactiv/gustativ/tactili/proprioceptive/vestibulari;
✓ tonus muscular variat – hipoton sau hiperton;
✓ scrierea literelor, cuvintelor sau trasarea liniilor fără alinierea potrivită (priza pe
stilou poate fi uneori prea strânsă sau prea slabă).
✓ Percepţia fragmentată
Datorită percepției gestaltice, care a fost descrisă anterior, când copilul trebuie să
proceseze prea multe informații în același timp, adesea nu este capabil să separe
imaginea de ansamblu în părți importante și să interpreteze obiectele, persoanele,
condițiile de mediu ca și părți componente ale unui întreg. El se concentrează pe
elementele care îi atrag atenția.
Percepţia pe fragmente sau stimularea supraselectivă poate să le blocheze toate
simţurile.
Una dintre teoriile care încearcă să explice acest fenomen este „teoria coerenței
centrale” (Frith U., 1989). Conform acestei teorii, copiii cu probleme de procesare
senzorială prezintă o lipsă de clădire a coerenței şi ca urmare ei văd lumea mai puţin
integrată și mai de grabă analitic decât holistic.
În contrast cu ipoteza coerenţei centrale scăzute, există şi o altă părere conform
căreia copii cu autism deţin o foarte bună direcţie spre coerenţă (exemplu, percepţia
holistică a lumii), având dificultatea de a scinda părţile în vederea analizării lor în mod
separat. Fără perceperea unităţilor și cuprinderea într-un întreg, este imposibilă
interpretarea unei situaţii și acest aspect este denumit coerență central slabă. Astfel, în
78
lucru cu astfel de copii, percepţia gestaltică trebuie combinătă cu teoria coerenţei
centrale.
În cazul percepţiei fragmentate, persoana întâmpină o mare dificultate în a
relaţiona cu oamenii, persoanele apărând ca părți fără sens dintr-un întreg, iar mişcările
acestora au și un caracter nepredictibil. De aceea strategia lor este de a evita oamenii
şi de a nu se uita la ei. Acest lucru nu înseamnă că nu sunt capabili să privească o
persoană în întregimea, ci de fapt nu sunt capabili să proceseze sensul întregului şi îl
analizează parte cu parte (pot fi atrași doar de nas, de păr sau ochi).
Ca rezultat al acestei percepţii se obţine un ansamblu nesemnificativ sau chiar
înfricoşător pentru ei. Fragmentarea complică şi mai mult interpretarea expresiei faciale,
a limbajului corporal şi de aceea apare o diminuare sau o blocare a comunicării
nonverbale.
Fragmentarea poate fi resimţită în toate căile senzoriale. Acest tip de percepţie
face copiii să definească locurile, oamenii şi lucrurile după anumite caracteristici. Lipsa
sau modificarea acestora determină o interpretare eronată definită prin incapacitatea de
recunoaștere a mediului sau a persoanelor şi apariția temerii de necunoscut.
Ca urmare a faptului că procesează informația bucată cu bucată şi nu ca un
întreg, ei recunosc lucrurile şi persoanele după piesele senzoriale şi le stochează după
propria lor înţelegere. Pot recunoaşte oamenii după haine, intonaţie, mişcare dar nu şi
după trăsăturile globale ale feţei.
Rutinele şi ritualurile îi ajută să înţeleagă fenomenele prezente şi viitoare.
Pregătirea anticipativă, introducerea gradată în mediu şi în activitate, structura şi rutina
fac intervenția predictibilă şi mai uşor de controlat. Scopul desensibilizării este de a
crește gradual toleranța senzorială prin activități plăcute.
Fig. nr. 57 Portretul mamei Fig. nr. 58 Desen unei Fig. nr. 59 Portretul mamei
biserici
În figurile de mai sus (57-59) este exemplificată prin desen acest tip de percepție
fragmentată la copii cu autism. În figura nr. 58 este desenată o biserică de către un
copil de 13 ani. El a afirmat că desenează o biserică cu un steag în vârf, un ceas care
arată 2 și 20 minute, apoi desenează o fereastră mare, un clopot care face ding-dong și
apoi a finalizat desenul.
În figurile 57 și 59, în care sunt desenate portretele mamelor, se demonstrează
faptul că acest tip de percepție stă la bază dificultăților de interacțiune socială sau chiar
la imposibilitatea realizării ei. De asemenea adaptarea la medii diferite poate necesita
timp. Cu cât numărul de obiecte este mai mare, copiii nu se simt în siguranță și devin
anxioși la modificările neprevăzute.
- rezistență opusă la modificarea mediului;

- concentrarea pe elemente minore ale obiectelor din mediu, în loc să privească
ansamblu;
- se pierde ușor;
- nu recunoaște persoanele îmbrăcate în haine diferite sau din fotografii;
- aude doar câteva cuvinte în loc de toată fraza;
- se plânge de anumite părți ale hainelor, de mirosul anumitor bucăți de mâncare;
- îi este greu să realizeze activități motorii noi.
Un exemplu ar fi al Victoriei care nu suportă anumite părți ale hainelor. Afirmă că o
doare un antebraț și încearcă să rupă mâneca dar se simte confortabil cu cealaltă
mânecă.
✓ Percepția distorsionată
Acest tip de disfuncție se referă la o percepție diferită în relatie cu forma, spațiul,
sunetul etc., fiind mult mai dificilă decât cea fragmentată, afectând starea de
funcționalitate a copilului și determinând o supraîncărcare senzorială.
În ceea ce privește aspectul vizual, cele mai comune distorsiuni sunt cele legate
de adâncimea, profunzimea spațială, viziune 2D, vedere dublă, distorsionarea formelor,
mărimii, mișcării figurilor. Din cauza acestor dificultăți, percepția spațială este diferită,
spațiul poate fi mai lărgit sau din contra poate fi mai micșorat.
Problemele proprioceptive pot determina dificultăți în înțelegerea limitelor și
relațiilor dintre obiect și spațiu și propriu corp; câteodată copiii sunt confuzionați în ceea
ce privește percepția propriului corp. De exemplu, obiectele sau persoanele care vin cu
viteză către un copil pot să pară mult mai mari și situația devine înfricoșătoare. Dacă
cineva se apleacă peste o persoană cu astfel de probleme, acea persoană poate să se
simtă ca și cum ar fi zdrobită.
- frica de înălțimi, scări, lifturi;
- dificultăți în prinderea mingilor;
- teama când este abordat;
- mișcări compulsive repetitive ale mâinilor, capului sau a corpului, care fluctuează
între distanța de aproape și departe;
- probleme de pronunție;
- incapacitatea de a emite anumite sunete;
- lovirea urechilor, nasului, ochilor;
- dificultatea de a sări, de a păși, cățără, de a merge pe bicicletă.
Exemplul 1: Elena nu simte limitele propriului corp și poziția ei în clasă și de obicei
se lovește când este confuză, când primește instrucțiuni referitoare la poziția corpului
de a nu se apleca peste masa.
Exemplul 2: Victoria are o percepție spațială deficitară, este speriată de coborârea
scărilor și când urcă își ridică picioarele prea sus.
✓ Agnosia senzorială
Acest tip de deficiență constă în dificultatea de interpretare a senzațiilor, în
incapacitatea de a filtra informațiile senzoriale și de a fi supraîncărcat/inundat de stimuli
într-un mod în care persoana nu poate face față.
Copilul este capabil să simtă senzațiile (să vadă, să audă etc) dar nu poate da
sens și să interpreteze informațiile. Se poate spune că persoana este oarbă deși vede,
surdă deși aude.
80
- se comportă sau se simte ca și cum este orb sau surd;
- prezintă ritualuri;
- dificultăți în interpretarea mirosului, gustului;
- pare să nu știe ce face corpul;
- dezorientarea la schimbarea poziției capului.
✓ Percepţia întârziată
Percepția întârziată apare în toate canalele senzoriale. Este obişnuit ca acesti
copii, în special cei cu retard mintal, să prezinte un răspuns întârziat la stimulii proveniţi
din toate căile senzoriale. În cazuri extreme poate dura chiar ani de zile pentru ca o
informație să fie procesată, cel mai adesea având o durată de zile, săptămâni sau luni.
Unele cuvinte, propoziţii, fraze, uneori o întreagă situaţie, pot fi stocate şi folosite
oricând. În cazuri mai puţin extreme, procesarea poate dura secunde sau minute, copiii
fiind capabili să repete imediat ce li s-a spus iar înţelegerea fenomenului vine mai târziu.
Datorită întârzierii în procesare, au nevoie de timp pentru a înţelege întrebările şi
răspunsurile. Acțiunile imediate vin automat, ele fiind memorate. Pentru a da răspunsul
corect, trebuie să treacă prin mai multe stadii separate în percepţie şi dacă acest lanţ
decizional, de lungă durată, este întrerupt de cineva dinafară, copilul trebuie să o ia de
la capăt deoarece supraselectarea a schimbat situaţia total (VanDalen, 1995). Cu alte
cuvinte, o întrerupere anulează efectiv orice rezultat intermediar, confruntându-l „pentru
prima dată” cu aceleași obiecte/evenimente/situaţii. Este dificilă generalizarea și
aplicarea cunoștințelor învățate într-o situație și să le transpună în alta.
- răspunsul la stimulii vizuali, auditivi, gustativi și tactili este întârziat;
- ecolalia monotonă, vocea pițigăiată;
- toate experiențele sunt percepute ca noi și nefamiliare chiar dacă au mai fost
realizate de numeroase ori;
- dificultăți la activitățile sportive;
- teama de înălțimi;
- își ține capul ridicat chiar dacă se apleacă peste ceva.
Exemplu: toți copiii din clasă prezintă întârzieri la stimuli auditivi. Victora, Ianis și
Elena pot răspunde la întrebări în câteva minute, Alex dă răspunsuri în câteva zile. Este
foarte dificil ca profesor să conectezi întrebările puse cu câteva zile în urmă cu
răspunsurile lui. Pentru o persoană din exterior, aceste răspunsuri ce nu sunt conectate
cu situația prezentă pot fi ciudate.
✓ Vulnerabilitatea la supraîncărcare senzorială

Multe persoane sunt vulnerabile la supraîncărcarea senzorială, ele simţind nevoia
de a avea control asupra mediului. Este foarte importantă învăţarea recunoaşterii
suprasolicitării şi prevenirea apariţiei unor situaţii deranjante. Copilul poate avea nevoie
de un loc mai liniştit, sigur, unde poate să-şi „reîncarce bateriile” din când în când.
Trusa de prim ajutor trebuie să fie mereu la îndemână şi să conţină: dopuri de urechi,
ochelari de soare, jucării ce pot fi presate sau cele preferate etc.
Cauzele declanșatoare pot fi:
- incapacitatea de a filtra și elimina informațiile irelevante sau în excess;
- procesare întârziată;
- expunerea la mai multe tipuri de senzații ce generează deschiderea mai multor
canale senzoriale când acel copil folosește stilul de monoprocesare;
- percepția distorsionată sau fragmentată generează anxietate, confuzie, frustrare

și stres și pot conduce la suprastimulare.
Gitlitz citată de Donnelly J. (1999) vorbește despre teoria celor opt mingi care este
comparată cu un jongler ce manevrează cu succes șapte mingi dar dacă i se aruncă a
opta, le scapă pe toate. Acest fenomen mai este cunoscut ca ”picătura care a umplut
paharul”. Astfel, dacă ”paharul intern” al copilului este plin, un stimul foarte mic poate
conduce la o supraîncărcare.
- autoagresiune, crize, comportament deviant;
- retragere, refuz de a face o activitate;
- oboseală rapidă, în special când este zgomot, un loc prea colorat sau în poziția
în picioare;
- devine amețit sau vomită de la excesul de mișcare.
Se pare că şi acești copii îşi dezvoltă (voluntar sau involuntar) abilităţi de control a
stimulării excesive cu scopul de a supravieţui într-o lume ”ciudată”. Aceste strategii
compensatorii sau defensive ţin de stilul perceptual al fiecărui individ. Astfel, pot folosi
stilul de monoprocesare, evitarea percepției directe, stereotipiile, retragerea din
activitatea respectivă.
În continuare vor fi prezentate pe rând aceste manifestări specific.
✓ Mono-procesarea
Pentru a se evita supraîncărcarea senzorială la nivelul creierului, se folosește doar
o singură modalitate de procesare. Persoana se poate concentra doar pe un simţ, de
exemplu văz şi poate vedea în amănunt fiecare caracteristică a obiectelor din jur. În
timp ce se concentrează pe aceste aspecte, copilul poate pierde interesul pentru ceilalți
stimuli. Astfel, nu simt atingerea sau sunetele unui obiect din mediul său. După
încetarea informațiilor vizuale el se poate concentra doar pe auz, dar sunetele pot fi
interpretate ca fiind prea puternice pentru că toată atenția este orientată doar spre ele.
Această mono-procesare (monotropism) este definită ca una din adaptările
involuntare pentru evitarea supraîncărcării sau hipersensibilităţii.
Trebuie să luăm în considerare acest tip de procesare în modelele de abordare sau
predare deoarece trebuie să furnizăm copilului cantitatea de informații pe care o poate
procesa. Desigur că situația este destul de complicată, ei putând schimba canalul și
atunci trebuie să identificăm care canal este deschis pentru a obține informații.
- nu pare să vadă dacă ascultă/miroase/simte gustul/simte atingerea etc.;
- nu pare să audă dacă se uită/miroase/ simte gustul/simte atingerea etc.;
- nu pare să simtă gustul dacă se uită/miroase/simte atingerea etc.;
- nu pare să simtă mirosul dacă se uită/aude etc.;
- nu pare să simtă că este atins dacă se uită/ascultă;
- greșește când trebuie să identifice textura sau locul dacă este atins;
- nu știe poziția corpului în spațiu/ ce face corpului lui când se uită sau ascultă
ceva;
- nu pare să se gândească la vreo mișcare când se uită sau ascultă ceva.
Exemplu: profesorul arată un card cu numărul 10, Ianis se uită le el foarte atent
dar pierde instrucțiunile auditive. I se cere să spună numărul dar pare confuz și nu
înțelege ce i se cere.
✓ Percepţia periferică (evitarea percepţiei directe)
82
Una din caracteristicile copiilor cu retard mintal sau autiști este evitarea contactului
vizual. Percepţia directă poate cauza hiperstimulare determinând apariţia mono-
procesării. De multe ori privesc lucrurile complet detaşaţi sau sunt absenţi la apariţia
unor situaţii. Această manifestare, poate fi o manieră prin care ei evită o experienţă
vizuală sau auditivă directă, ceea ce le conferă abilitatea de a da sens senzaţiilor.
Perceperea stimulilor în mod direct şi conştient poate fi fragmentată. Persoana
poate interpreta părţi dar poate pierde întregul întrucât informaţiile sunt analizate bucată
cu bucată. Când lucrurile sunt preluate periferic, fragmentarea nu are loc (Williams, D.,
1996), structura este coezivă și se reţine contextul.
Unii copii par să fie hipersensibili când sunt abordaţi direct de cei din jur, dacă sunt
priviţi direct, par a fi ca atinşi - „atingere de la distanţă”. Evitarea percepţiei directe este
o altă modalitate involuntară care-i ajută să supravieţuiască într-o lume senzorială
distorsionată prin diminuarea sau eliminarea supraîncărcării informaționale.
Exemplu: ”când cineva se uită direct în ochi, mai ales cineva necunoscut, simt ca
și cum ochii lui mă ard și simt că mă uit la fața unui extraterestru” (Jackson, 2002).
- evitarea contactului vizual direct;
- evită mirosul sau atingerea directă;
- reacționează la instrucțiuni mai bine dacă se uită ”în gol”;
- tolerează mai bine atingerea instrumentală (nu cea socială);
- dificultăți în imitare/copierea mișcărilor;
- evitarea mișcărilor/activităților de legănare;
- selectivitate din punct de vedere alimentar.
✓ Închiderea sistemelor
În momentul în care o persoana nu face faţă informaţiilor, poate să-şi închidă unul
sau toate canalele senzoriale. Copiii cu autism sunt suspecţi a fi surzi deoarece uneori
ei par să nu reacţioneze la sunete. Ei învaţă de timpuriu să evite bombardamentul
copleşitor de informaţii. Când intensitatea este deja prea mare, uneori dureroasă, îşi
închid căile de recepţie a senzaţiilor şi se retrag în lumea lor. Această atitudine este
considerată o adaptare involuntară (compensatorie), când creierul îşi închide câteva
sisteme pentru a îmbunătăţi nivelul funcţional în anumite arii (Williams, 1996).
În literatura de specialitate sunt descrise trei forme de bază de închidere a
sistemelor:
- inabilitatea de a procesa simultan mai multe informații senzoriale, gânduri,
sentimente, senzații corporale sau monitorizarea expresiilor voluntare și involuntare.
Temple Grandin exemplifică acest lucru prin experiența personală de când era copil,
când, spune ea, că deși înțelegea ce îi spuneau persoanele din jur, nu putea să se
exprime.
- inabilitatea de a procesa simultan informațiile provenite din canale diferite
(atingere, gust, miros, vedere, auz). Un sistem particular se poate închide ca o
compensare la incapacitatea de procesare a informațiilor și poate dura: zile, săptămâni
și uneori chiar luni și ani.
- inabilitatea de a menține starea de conștiință și procesare voluntară a
informațiilor, de exemplu informațiile sunt recepționate fără ca acea persoană să
conștientizeze înregistrarea lor.
- pare să se uite la obiecte fără vreun sens;
- este surprins de informațiile necunoscute;
- câteodată nu reacționează la stimuli;
- pare că nu știe să se miște și nici să se adapteze la o cerință exprimată de

cineva;
- devine dezorientat în locuri luminoase și gălăgioase;
- se leagănă în mod inconștient în timpul altor activități.
Exemplu: Câteodată Elena și Ianis par să fie absenți, fără să conștientizeze ce se
întâmplă în jurul lor.
✓ Compensarea simţurilor reduse cu altele

Datorită hipersensibilităţii, fragmentării, percepţiei distorsionate, procesării
întârziate, agnoziei senzoriale, un singur simţ nu este suficient pentru a înţelege mediul
personal, familial şi social. În cazul distorsiunilor vizuale, a orbirii, indivizii îşi folosesc
urechile, nasul, limba sau mâinile pentru a vedea, compensând tulburările temporare de
văz cu alte senzaţii.
De exemplu, un copil poate bate un obiect pentru a-l recunoaşte, altul miroase
oamenii pentru a-şi da seama cine sunt. Pentru mulţi atingerea şi mirosul sunt mai
puternice. În 1995, Grandin afirmă că urechile şi ochii copiilor autiști funcţionează, dar
nu sunt capabili să proceseze informaţiile. Cei care recepţionează distorsionat inputul
vizual şi auditiv, preferă să folosească atingerea pentru a învăţa mai multe despre
mediul lor – ei văd în mare parte lumea prin intermediul degetelor (Bogdashina, 2003).
Indivizii nonverbali prezintă dificultăţi senzoriale severe. Din punctul lor de vedere,
a fi diferit şi neconvenţional nu înseamnă a fi anormal şi deficitar. Complexitatea
problemei este evidenţiată prin comparaţia dintre doi copii, care subliniază inexistenţa
aceluiaşi pattern al experienţei senzorio-perceptuale.
Caracteristicile descrise pot fi întâlnite în patologii variate, însă diferă gradul şi
severitatea. Familiile descriu adesea o existenţă infernală, restrictivă construită în
scopul evitării lucrurilor care le afectează simţurile.
- Miroase, linge, atinge sau presează obiecte;
- Caută sursa unui sunet;
- Analizează mâncarea înainte s-o mănânce;
- Se uită la picioare în timp ce merge;
- Se uită la mâinile sale în timpul unei activități;
- Evită cățăratul, săritul, mersul pe teren accidentat.
A iubi un copil cu astfel de dificultăţi senzoriale poate fi adesea un labirint de
confuzie, întrucât el nu răspunde prin comportament afectiv adecvat deoarece nu se
simte bine în corpul lui. Este necesară multă înţelegere şi răbdare pentru a relaționa cu
persoane ce prezintă o astfel de sensibilitate şi dacă nu găsim canalele de comunicare
adecvate, ei continuă să se izoleze (Dejean, V., 2002). Starea lor emoţională este
fragilă şi încrederea în sine este fluctuantă. Datorită acestor lucruri, cuplat cu slaba
conștiință de sine, ei prezintă un sentiment de insecuritate şi o lipsă de motivaţie în
explorarea lumii înconjurătoare.
Deşi încă insuficient înţelese, procesarea stimulilor senzoriali şi comportamentele
motrice pot fi considerate centrul viitoarelor trăsături ale dezvoltării sau ale altor
comportamente aberante/anormale ale copiilor; aceste modele au implicaţii în
diagnosticul timpuriu şi în stabilirea modalităţii de intervenţie.
Misterul care stă la baza multitudinii de comportamente neobişnuite poate fi
adesea clarificat prin înţelegerea sistemelor senzoriale şi a rolului pe care integrarea
senzorială îl are în procesul normal de dezvoltare. Doar prin depistarea disfuncţiei
integrative senzoriale putem pune ordine în haosul comportamental şi realiza un
program comprehensiv care să încerce soluționarea problemelor.
84
Multe dificultățile de funcționare au la bază probleme de percepție, cauzate de o

serie de disfuncţii ale sistemului nervos central sau periferic, fiind legate atât de modul
cum funcţionează organele senzoriale (ochi, urechi, nas, gură, piele, mușchi) ce
transmit informaţiile spre măduva spinării, cât şi de calitatea cortexului şi modul cum
acesta prelucrează şi transmite comanda.
În cercetările timpurii a apărut teoria conform căreia copiii cu condiții de spectru
autist prezintă întârziere în dezvoltarea teoriei minții (TM): capacitatea de a te pune în
pantofii altcuiva, de a-ți imagina gândurile și sentimentele altora (Baron-Cohen, 1995;
Baron-Cohen et al., 1985).
Percepția Gestalt constă în capacitatea de a distinge informațiile din primul plan
față de cele din fundal.
În practică întâlnim o serie de tulburări de percepție senzorială și strategii
compensatorii (voluntare sau involuntare) pe care copiii le pot prezenta ca o modalitate
de a face față la supraîncărcarea senzorială și a căror cunoaştere ne ajută în stabilirea
modalităţii de abordare terapeutică.
Cele mai comune comportamente/experiențe senzoriale sunt:
- Hipersensibilitatea şi/sau hiposensibilitatea;
- Perturbarea de anumiți stimuli și/sau fascinați de anumiți stimuli
- Inconsistenţa perceptuală /fluctuația dintre hiper- şi hiposensibilitatea;
- Percepţia fragmentată;
- Percepția distorsionată
- Agnosia senzorială (dificultatea de interpretare a senzațiilor)
- Percepţia întârziată
- Vulnerabilitatea la supraîncărcare senzorială
- Mono-procesare
- Percepţia periferică (evitarea percepţiei directe)
- Închiderea sistemelor
- Compensarea simţurilor reduse cu altele
Misterul care stă la baza multitudinii de comportamente neobişnuite poate fi
adesea clarificat prin înţelegerea sistemelor senzoriale şi a rolului pe care integrarea
senzorială îl are în procesul normal de dezvoltare. Doar prin depistarea disfuncţiei
integrative senzoriale putem pune ordine în haosul comportamental şi realiza un
program comprehensiv care să încerce soluţionarea problemelor.
Autoevaluare

Exemplificați cel puțin trei tipuri de dificultăți de percepție printr-n joc de rol. Tema se face în grup de către trei
studenți.
…
Test de autoevaluare a cunoştinţelor din modulul IV
1. Teoria minții reprezintă:

a. capacitatea de a te pune în pantofii altcuiva;
b. capacitatea de a-ți imagina gândurile și sentimentele altora;

c. capacitatea de a da sens comportamentului altei persoane.
2. Percepția Gestalt:
a. constă în capacitatea de a distinge informațiile din primul plan față de cele din
fundal;
b. este copleşitoare şi determină o multitudine de situaţii distorsionate;
c. este influențată de dificultățile de procesare senzorială.
3. Fascinația senzorială se caracterizează prin:
a. preferințe pentru culori și obiecte strălucitoare;
b. preferințe pentru anumite sunete, texturi;
c. implicarea în mișcări repetitive complexe, în special când se plictisește sau este
frustrat;
4. Fluctuaţia dintre hiper şi hiposensibilitate se caracterizeaază prin:
a. răspuns diferit la aceiași stimuli;
b. tonus muscular diferit – hipoton sau hiperton;
c. scrierea literelor, cuvintelor sau trasarea liniilor fără alinierea potrivită.
5. Percepția fragmentată se caracterizează prin:
a. rezistență opusă la modificarea mediului;
b. concentrarea pe elemente minore ale obiectelor;
c. auzirea doar a câtorva cuvinte în loc de toată fraza;
6. Percepția distorsionată se caracterizează prin:
a. frica de înălțimi, scări, lifturi;
b. dificultăți în prinderea mingilor;
c. mișcări compulsive repetitive ale mâinilor, capului sau a corpului care fluctuează
între distanța de aproape și departe;
7. Percepţia întârziată se caracterizează prin:
a. răspunsul întârziat la stimuli;
b. ecolalia monotonă, vocea pițigăiată;
c. perceperea tuturor experiențele ca noi și nefamiliare.
8. Percepţia periferică se caracterizează prin:
a. evitarea contactului vizual direct;
b. reacționarea mai bună la instrucțiuni dacă persoana se uită ”în gol”;
c. dificultăți în imitare/copierea mișcărilor.
9. Închiderea sistemelor se caracterizează prin:
a. aparenta privire a obiectelor fără nici un sens;
b. dezorientarea în locuri luminoase și gălăgioase;
c. lipsa de reacție la stimuli.
10. Compensarea simţurilor reduse cu altele se caracterizează prin:
a. mirosirea, lingerea, atingerea sau presarea obiectelor;
b. căutarea sursei sunetului;
c. privirea picioarelor în timpul mersului.
Bibliografie
1. Anderson, J.M. (1998) Sensory motor issues in autism (2nd edition), San Antonio,
TX: Psychological Corporation/Therapy Skill Builders
86
5. Bogdashina O., (2003) Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger
Syndrome: Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds, Jessica
Kingsley Publishers, London
38-39
11. Parham, L.D. & Mailloux, Z., (2001) Sensory integration in Case-Smith, Allen A.S. &
Pratt, P.N., Occupational therapy Journal of research, 12, pp. 323-341
Site-uri:
https://www.ot-mom-learning-activities.com/figure-ground-perception.html
https://www.bing.com/images/search?q=impossible+object&FORM=HDRS
https://en.wikipedia.org/wiki/Impossible_object
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0143034395163005
http://pocayo.com/Tutorial/topic-163/Sensory-Perceptual-Issues-in-Autism-and-
Asperger-Syndrome-79.html
Modulul V Evaluarea disfuncțiilor de integrare senzorială
Scop
➢ Prezentarea principalelor aspecte legate de procesul de evaluare senzorio-motric
➢ descrie principalele arii de interes în procesul de evaluare senzorio-motric;
➢ enumere și să descrie testele de evaluare standardizate și nestandardizate;
➢ explice importanța procesului de evaluare;
➢ identifice profilul senzorio-motric și să explice importanța lui în cadrul
raționamentului clinic.
Unitatea de studiu V.1.

Evaluarea constă într-un proces complex și sistematic urmat de terapeut pentru a
oferi un răspuns cu referire la valorile înregistrate inițial și final.
Scopul trebuie să ghideze întotdeauna evaluarea, nu cel mai nou sau popular
instrument. În procesul de colectare a datelor, teoria trebuie să furnizeze o cale
sistematică de analiză a datelor.
❖ Din perspectiva problematicii senzoriale, literatura de specialitate evidențiază o
serie de instrumente de evaluare standardizate precum: testul de evaluare a integrării
senzoriale și a praxiei (Sensory Integration and Praxis Test (SIPT), Ayres J.,, 1989),
testul de evaluare a procesării senzoriale (Sensory Procesing Measure (SPM), Parham
L. D., et all, 2007), profilul senzorial (Sensory Profile (SP) Dunn, 1999), scala Peabody
de evaluare a dezvoltării motorii (Peabody developmental motor scales (PDMS) Folio
M., Fewell K., 1983), testul Beery-Buktenica de evaluare a nivelului de dezvoltare a
integrării vizual-motorii (Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor
Integration, Beery K., și Buktenica N., 2010), testul de evaluare a dezvoltării percepției
vizuale (Developmental Test of Visual Perception, Frostig M.,1963) și semistructurate
precum: observația clinică a performanțelor neuro-motorii (Ayres J., 1976),
chestionarul de identificare a dificultăților de procesare senzorială (spdlife.org).
Desigur că paleta de instrumente de evaluare este foarte largă și variată, însă cel
mai important aspect îl reprezintă înțelegerea importanței utilizării testelor, extragerea
componentelor disfuncționale și elaborarea planului de intervenție în contextul clădirii
Testul de evaluare a integrării senzoriale și a praxiei (Sensory integration and
praxis test (SIPT) a fost creat de dr. Ayres J.,, 1989 și este testul cel mai complex și
bine susținut din punct de vedere statistic, care evaluează cu precădere aspectele
legate de praxie și discriminarea tactilă. Se completează perfect cu testul profilului
senzorial a lui Dunn care dă informații în special despre modularea senzorială și cu
observația clinică care aduce informații complexe despre componentele vestibulare și
proprioceptive. Evaluarea aspectelor privind modularea senzorială ne furnizează
88
informații despre: apărarea senzorială, nesiguranța gravitațională, aversiunea la
informațiile senzoriale și înregistrarea senzorială.
La fel ca și profilul senzorial, testul de evaluare a procesării senzoriale (SPM)
măsoară reactivitatea senzorială raportată la viața cotidiană. Aceste teste aduc
informații despre activitățile de autoîngrijire, interacțiunea socială, nivelul de atenție,
planificarea motorie sau praxia și nivelul de activare. Aceste teste implică și aparținătorii
sau chiar profesorii, educatorii.
Testele menționate mai sus țin cont de mediu fizic sau social, de nevoile copilului
și pot fi aplicate după ce terapeutul a participat la cursuri de formare în acest sens și are
experiență în domeniu.
Domenii majore Itemi Descriere

Forma și spațiu, Vizualizarea spațială (fig. Percepția spațială și a formei obiectelor prin
coordonarea vizual- nr. 62) așezarea lor conform unui model.
motorie și abilitățile Percepția figură-fundal Identificarea figurilor pe fundal în cadrul unor
de construcție imagini model
Copierea modelului Abilitatea de a copia desene 2D, simple și mai
complexe
Praxia de construcție (fig. Abilitatea de a face legătura dintre obiecte într-un
nr. 63) spațiu tridimensional
Acuratețea motorie Coordonarea oculo-manuală și controlul mișcării
Discriminarea tactilă Identificarea degetelor Discriminarea fiecărui deget în parte
Localizarea stimulilor Percepția unui stimul specific aplicat pe mâini
tactili sau antebrațe
Percepția manuală a Potrivirea unor forme fără control vizual
formei
Grafiestezia Percepția și replicarea unui desen făcut pe mână
Praxia Coordonarea bilaterală Abilitatea de a mișca ambele membre superioare
motorie și inferioare într-o manieră fluentă și integrată
după model
Praxia secvențială Abilitatea de a repeta o serie de mișcări cu
ajutorul mâinilor și degetelor
Praxia posturală Abilitatea de a planifica și a executa mișcări ale
corpului, demonstrate de examinator
Praxia orală Abilitatea de a planifica și a executa mișcări ale
buzelor, limbii și ale obrajilor demonstrate de
examinator
Praxia la comanda Abilitatea de a planifica și a executa mișcări la
verbală comenzile date de examinator
Procesarea Kinestezia Percepția mișcărilor pasive al mâinii și
vestibulară și segmentelor supraiacente
proprioceptivă Echilibru static și dinamic Echilibru static și dinamic, uni- și bipodal, cu ochii
închiși și deschiși
Nistagmusul postrotator Durata reflexului oculo-vestibular
Tabelul nr. 7 Funcțiile măsurate cu Testul de evaluare a integrării senzoriale și a praxiei
❖ Testul de evaluare a integrării senzoriale și a praxiei

Testul a fost creat pentru copiii între 4 și 8 ani care prezintă dificultăți de învățare
sau motorii ușoare și moderate. Fiecare din cei 17 itemi se administrează individual și
durata de administrare este de 90-120 de minute.
Testul se împarte în patru domenii majore care vizează (Tabelul nr. 7):
- forma și spațiu, coordonarea vizual-motorie și abilitățile de construcție;
- discriminarea tactilă;
- praxia;
- procesarea vestibulară și proprioceptivă.
În urma analizei factoriale efectuate de-a lungul anilor 1965-1989, Ayers a elaborat
șase modele disfuncționale din perspectiva integrării senzoriale:
- deficitul de procesare somatosenzorială;
- deficitul de integrare bilaterală și de secvențialitate;
- somatodispraxia;
- deficit de praxie la comanda verbală;
- deficit de identificare a formei și spațiului, de coordonare vizual-motorie și de
construcție;
- deficit general de integrare senzorială, elementele deficitare regăsindu-se în
domeniile majore și nu pot fi identificate în modelele descrise anterior.
Fig nr. 60 Testul SIPT Fig. nr. 61 Fisă de interpretare SITP

(https://www.pearsonclinical.co.uk) (https://i0.wp.com/sensoryproject.org/)
Fig nr. 62 Vizualizarea spațială Fig nr. 63 Praxia de construcție

(https://i0.wp.com/www.irvinetherapyservices. (https://i0.wp.com/sensoryproject.org/)
com)
Mulligan (1998) în urma unei analize factoriale pe baza testului de evaluare a
integrării senzoriale și a praxiei, analizând 10000 de copii, a ajuns la concluzia că cea
mai potrivită clasificare ar fi cea cu următoarele 4 modele:
- deficit de percepție vizuală;
- deficitul de procesare somatosenzorială;
- deficitul de integrare bilaterală și de secvențialitate;
- deficit de praxie.
Pe baza cercetările din ultimul domeniu s-a elaborat un model nou cu șase itemi,
care se folosește și la momentul actual de către terapeuții calificați în integrarea
senzorială după dr. Ayres. Astfel, vorbim despre:
90
- deficit de percepție senzorială care constă în dificultatea de a identifica,
discrimina și de a interpreta informațiile senzoriale în mai mult decât un sistem senzorial
(tactil, vestibular, proprioceptiv, vizual);
- somatodispraxia care constă în slaba percepție somatosenzorială (în special
tactilă) în conjucție cu semnele unei slabe planificări motorii care implică imitarea,
planificarea și secvențierea unei acțiuni;
- deficitul de integrare bilaterală și de secvențialitate care constă într-o procesare
vestibulară slabă asociată cu dificultăți ale funcției motorii precum: tonusul muscular,
control postural și oculomotor, echilibru, coordonare bilaterală și trecerea peste linia de
mijloc;
- dispraxia vizuală constă într-o percepție vizuală slabă asociată cu abilități
scăzute vizual-motorii și de planificare;
- dificultăți de reactivitate senzorială care constau în reacții hipo- sau
hiperreactive;
- comportamente asociate cu slaba integrare senzorială care cuprind căutătorii
senzoriali.
Obsesia pentru anumiți stimuli poate fi generată de patru aspecte (Schaaf R.,
Mailloux Z., 2015)
- hiporeactivitatea ce poate determina copilul să caute mai mult input;
- praxia deficitară, când copilul are dificultăți de a genera idei sau planuri noi are
nevoie de mai multă acțiune și interacțiune;
- slaba percepție a inputului senzorial determină copilul să caute mai multe
senzații pentru a putea interpreta informațiile și ale conștientiza (de exemplu un copil
care are o percepție tactilă scăzută atinge aproape toate obiectele, unul cu o procesare
vestibulară ineficientă se mișcă excesiv având nevoie de suport pentru funcțiile
posturale, oculare și bilaterale).
- hiperreactivitatea la anumiți stimuli, ceea ce face copilul să-și dorească alte
senzații pentru a se autoregla.
Prezentarea acestor modele are ca scop să scoată în evidență rolul evaluării și
nevoia de a înțelege și elabora calea terapeutică cea mai potrivită.
O importanță majoră în completarea informațiilor senzoriale îl au și celelalte teste.
Ele aduc un plus în clădirea modelelor senzoriale.
❖ Testul de evaluare a procesării senzoriale oferă o imagine completă a

dificultăților de procesare senzorială a copiilor, la școală și acasă, vârsta de
administrare fiind între 5 și 12 ani. Există și varianta pentru preșcolari care se
încadrează pentru vârste cuprinse între 2 și 5 ani.
Testul oferă o imagine completă și complexă asupra funcționalității senzoriale a
copiilor, la domiciliu, la școală și în comunitate. Susținând teoria integrării senzoriale,
evaluează două funcții integratoare de nivel superior, praxia (planificare și idei) și
participare socială, precum și cinci sisteme senzoriale: vizuale, auditive, tactile,
proprioceptive (conștientizarea propriului corp) și vestibular (echilibru și mișcare). Testul
furnizează informații clinice despre sistemele vulnerabile de procesare. Poate fi utilizat
de către terapeuți ocupaționali, psihologi, consilieri, kinetoterapeuți, asistente medicale,
și profesori.
Fig. nr. 64. Testul de evaluare a procesării Fig. nr. 65 Profilul senzorial
senzoriale
Administrare și notare (fig. nr. 64,65) - fiecare formular poate fi completat în 15-20 de
minute. Scorurile din clasele principale și formulare sunt introduse într-un program și
raportate la valorile statistice ale testului (există un CD cu utilizare nelimitată).
❖ Profilul senzorial
Profilul senzorial dezvoltat de Winnie Dunn este un instrument de evaluare a
procesării senzoriale și a fost utilizat pe scară largă atât clinic cât și în cercetare pentru
a obține informații despre modul în care copiii prelucrează propriile informații senzoriale
și pe cele din mediu.
Fig. nr. 66 Procesarea senzorială, modularea, comportamentul și răspunsul emotional și scorul specific
copiilor cu tulburări de limbaj (https://www.researchgate.net/) în testul profilului senzorial
92
Profilul senzorial oferă informații despre contribuția procesării senzoriale la
performanțele zilnice ale unui copil, la tendințele comportamentale ca răspuns la stimuli
și identifică sistemele senzoriale susceptibile să creeze bariere în timpul activităților
funcționale.
Sunt examinate opt arii principale ale input-ului senzorial, inclusiv auditiv, vizual,
nivelul de activare, gustul, mirosul, poziția corpului, mișcarea, atingerea și aspectele
emoționale și sociale (fig. nr. 66). Generează un profil individualizat de procesare
senzorială pe patru categorii: înregistrare scăzută, căutarea senzațiilor, sensibilitate
senzorială și evitarea senzațiilor.
Profilul senzorial este potrivit pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 10 ani și
este deosebit de util în evaluarea nevoilor senzoriale ale copiilor din spectrul autist. De
asemenea, este util în stabilirea unui plan personalizat de intervenție timpurie pentru
acești copii. Evaluările includ raportul cuprinzător și feedback-ul față în față pentru
părinți.
Există și o variantă pentru adolescenți și adulți și permite clienților să se auto-evalueze
prin utilizarea unui chestionar. Vârsta de administrare este de peste 11 ani
(https://www.pearsonclinical.com.au/products/view/23).
Fig. nr. 67 Scorarea și reprezentarea grafică a itemilor din testul de evaluare a procesării senzoriale
care pun în evidență probleme mai mari în mediul de acasă decât la școală.
❖ Scala Peabody de evaluare a dezvoltării motorii

Testul poate fi considerat un program de dezvoltare motorie timpurie a copilului,
care oferă atât posibiliatea de evaluarea în profunzime cât și formarea sau remedierea
abilităților motorii grosiere și fine. Este compus din șase subteste care măsoară
abilitățile motorii interrelaționate, care se dezvoltă încă de la naștere.
Kitul complet cuprinde subtestele: reflexe, statica, locomoția, manipularea
obiectelor, prinderea, integrarea vizual-motorie. În final se obțin două scoruri compuse
ce vizează motricitatea grosieră și pe cea fină și un coeficient motor total. Toate
activitățile evaluate sunt adecvate vârstei și reflectă maturizarea sistemului motor, pe
parcursul dezvoltării timpurii. Este destinat să fie utilizat de terapeuții ocupaționali,
kinetoterapeuți, psihologi, specialiști în intervenție timpurie și alți profesioniști interesați
de dezvoltarea motorie timpurie.
Fig. nr. 68 Scala Peabody de evaluare a Fig. nr. 69 Testul Beery-Buktenica de evaluare a
dezvoltării motorii nivelului de dezvoltare a integrării vizual motorii
Setul (fig. nr. 68) complet conține și programul de activități motorii (Peabody Motor
Activity Program - PMAP), care conține instrucțiuni și posibilități de intervenție.
Administrarea și notarea se face individual și testul poate fi completat în 45 - 60 minute.
Fișele de profil permit examinatorului să arate care sunt sarcinile pe care le-a stăpânit
copilul și punctele sale forte sau punctele slabe. Scorurile sunt raportate la valorile
standard, pe niveluri de procente și echivalente vârstei.
❖ Testul Beery-Buktenica de evaluare a nivelului de dezvoltare a integrării vizual-

motorii (Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, 2010)
Recunoscut la nivel internațional și susținut de zeci de ani de cercetare și utilizare
clinică, testul are ca și scop evaluarea măsurii în care indivizii își pot integra abilitățile
vizuale și motorii. Se aplică la copii începând cu vârsta de doi ani, timpul de
administrare fiind de 10-15 minute. Este un test care se raportează la valori legate de
vârstă, până la 6 ani.
Fig nr. 70. Modele fișe testul Beery-Buktenica (https://www.researchgate.net/publication)

Este un test neuropsihologic care analizează abilitățile de construcție vizuală.
Identifică probleme legate de percepția vizuală, coordonarea motorie și integrarea
vizual-motorie, cum ar fi coordonarea mână-ochi.
Subiecții trebuie să copieze după model o serie de forme geometrice, de la linii
simple până la figuri mai complexe. Dezvoltatorii testului, Keith E. Beery și Norman A.
Buktenica, au stabilit norme adecvate pentru performanța vizual-motorie la copiii, pe
diferite grupuri de vârstă. Testul este considerat deosebit de util pentru că facilitează
evaluarea copiilor cu dizabilități sau condiții de invaliditate. Poate fi folosit și pentru
evaluarea abilităților motorii, cum ar fi scrisul de mână.
94
Fig. nr. 71 Scorarea valorilor conform fișei testului Beery-Buktenica
(http://www.scielo.org.za/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2310-38332017000300004)
Testul Beery-Buktenica este de obicei administrat individual, dar poate fi

administrat și în grupuri. Copilului i se oferă o broșură care conține figuri geometrice din
ce în ce mai complexe și i se cere să le copieze fără a șterge și fără a roti broșura în
nici o direcție.
Testul este administrat în două versiuni: formularul de testare scurtă care conține
15 figuri și este utilizat pentru vârste între trei și opt ani și formularul de testare lungă, cu
24 de figuri care este utilizat pentru copii mai mari, adolescenți și adulți cu întârzieri în
dezvoltare. Ca urmare a datelor înregistrate se elaborează un scor raportat la normele
de vârstă iar rezultatele sunt convertite și în procente.
❖ Testul de evaluare a dezvoltării percepției vizuale (Developmental Test of Visual

Perception)
Testul este creat de Marianne Frostig încă din 1963 iar ultima variantă, ediția a
treia, datează din 2010. Se aplică la copii între 3 și 12 ani și 11 luni.
Testul are cinci subteste:
– Coordonarea ochi-mână - copiii trebuie să deseneze linii drepte sau curbe
precise, în conformitate cu limitele vizuale.
– Copierea - copiilor li se arată o figură simplă și li se cere să o deseneze pe o
bucată de hârtie. Figura servește ca model pentru desen. Figurile ulterioare sunt din ce
în ce mai complexe.
– Figură-fundal - li se arată copiilor figuri și li se cere să le găsească pe o pagină
în care figurile sunt ascunse într-un fundal complex, confuz.
– Închiderea formei (vizuală) - copiilor li se arată o figură și li se cere să o aleagă
dintr-o serie de figuri care au fost desenate incomplet. Pentru a finaliza sarcina, copiii
trebuie să identifice mental părțile lipsă ale figurilor din seria prezentată.
– Constanța formei - li se arată o figură copiilor și li se cere să o găsească într-o
multitudine de figuri. Figura vizată va avea o dimensiune, poziție și/sau nuanță diferite și
poate fi ascunsă într-un fundal.
Rezultatele celor cinci subteste sunt combinate pentru a forma trei scoruri
complexe denumite: percepție vizuală redusă din punct de vedere motor, integrare
vizual-motorie și percepție vizuală generală. Datele sunt întabelate și raportate la
criteriile de vârstă (fig nr. 73).
Fig. nr. 72. Kitul de administrare a testului de Fig. nr. 73. Administrarea testului de
evaluare a percepției vizuale (https://oviss.b- evaluare a percepției vizuale
smile.jp/products/detail.php?product_id=2061) (https://www.youtube.com/watch?v=H-TpeRT8Ju8)
Există și o variantă pentru adolescenți și adulți (Developmental Test of Visual

Perception – Adolescent and Adult - DTVP-A).
Fig. nr. 74 Scorarea valorilor conform fișei testului de evaluare a dezvoltării percepției vizuale
(http://www.scielo.org.za/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2310-38332017000300004)
❖ Observația structurată a integrării senzoriale motorii (Structured Observations of

Sensory Integration-Motor - SOSI-M)
Testul evaluează procesarea proprioceptivă și vestibulară, planificarea motorie și
controlul postural, bazată pe observațiile clinice ale dr. Ayres și dezvoltată de experții în
integrarea senzorială. Administrarea se face individual, la vârste între 5 și 14 ani, timpul
de testare fiind de 20–40 minute.
96
Fig. nr. 75 Observația structurată a integrării senzoriale motorii (https://
www.academictherapy.com/detailATP.tpl?eqskudatarq=2281-1)
Testul (https://www.youtube.com/watch?v=vPuRCtn1bjQ) include 14 itemi:

- Romberg (suprafață fermă și moale, cu ochii deschiși și închiși)
- Mers călcâi - vârf (suprafață fermă și moale, cu ochii deschiși și închiși)
- Stând pe un picior (ochii deschiși și închiși)
- Test postural modificat al extensiei brațului - Schilder
- Sărituri pe un picior – pas săltat
- Seria de sărituri (sărituri, simetrice și reciproce)
- Pe genunchi (deplasarea și atingerea greutății la dreapta și la stânga)
- Extensie din decubit ventral (împotriva gravitației)
- Flexia din decubit dorsal (împotriva gravitației)
- Mișcări oculare (verticale și orizontale)
- Mișcări lente coordonate
- Atingerea secvențială a degetelor
- Diadochokinezia (dreapta, stânga și bilateral)
- Acțiuni proiectate în timp și spațiu (aruncarea mingii în aer și împotriva peretelui).
Fiecare item are o cotație de la 0 la 3 funcție de performanța prestată și de vârsta
copilului.
Fig. nr. 76 Testul Schilder și Romberg

(https://ocde.us/SPED/Documents/OT%20and%20PT%20Focus%20Day/Ob
servations%20Based%20on%20SI%20Theory.pdf)
Fig. nr. 77 Mișcări lente coordonate Fig. nr. 78 Diadochokinezia
Fig. nr. 79 Flexia din decubit dorsal Fig. nr. 80 Extensie din decubit
ventral
Fig. nr. 81 Atingerea secvențială a Fig. nr. 82 Pe genunchi (deplasarea

degetelor și atingerea obiectului la dreapta și la
stânga)
Fig. nr. 84 Pe genunchi
Fig. nr. 83 Sărituri Fig. nr. 86 Aruncarea mingii

Fig. nr. 85 Sărituri
heterolaterale
homolaterale
98
❖ Chestionarul de identificare a dificultăților de procesare senzorială
Acest chestionar a fost elaborat de către Dan Travis și postat de către sensory-
processing-disorder.com și cuprinde o listă de bază utilizată pentru identificarea
dificultăților de procesare senzorială la persoanele cu tulburări de spectru autism. Este
o versiune condensată care acoperă toată gama de simptome pe care le pot avea
copii/adolescenții și adulții cu tulburări de procesare senzorială. Cotația fiecărui item se
face de la 0 (niciodată) la 4 (întotdeauna/sever).
Componentele chestionarului cuprind:
- modularea senzorială care cuprinde: modularea generală, răspunsul exagerat și
răspunsul diminuat;
- căutarea senzorială;
- discriminarea senzorială;
- abilitățile motorii de tip senzorial;
- abilitățile sociale și emoționale;
- reglarea internă.
Fig. nr. 87 Chestionarul de identificare a dificultăților de procesare senzorială

(http://spdlife.org/symptoms/index.html)
Rolul terapeutului este acela de a alege cele mai potrivite teste de evaluare în
vederea stabilirii profilului senzorial individual, a obiectivelor și a planului de intervenție.
Astfel, vă propunem un model de sintetizare a datelor (tabelul nr. 8) după Bundy A., et
all. 2002).
Dificultăți de modulare Control ocular Răspunsuri adaptative

senzorială
1 2 3 Starea generală de 1 2 3 Separarea 1 2 3 Răspunsul la stimulii pasivi
activare capului și a
ochilor
1 2 3 Tactil 1 2 3 Localizarea 1 2 3 A ține și a sta așezat
rapidă
1 2 3 Vestibular 1 2 3 Urmărirea 1 2 3 A împinge, a propulsa sau a
pompa
1 2 3 Auditiv 1 2 3 Convergența 1 2 3 Inițierea activității,fără a fi
complet independent
1 2 3 Vizual 1 2 3 Citirea unui 1 2 3 Mișcarea inedependentă într-
document o manieră familiară
1 2 3 Input-uri multiple Control bilateral 1 2 3 Mișcarea în mediu într-o

manieră nefamiliară
Dificultăți discriminare 1 2 3 Stabilirea 1 2 3 Realizarea unor acțiuni
senzorială dominantei complicate/ modalități
nefamiliare de mișcare
1 2 3 Tactil 1 2 3 Trecerea peste Manualitatea/abilități de percepție
linia de mijloc vizuală
1 2 3 Vestibular 1 2 3 Coordonarea 1 2 3 Modele de prindere a
bilaterală a creionului/stiloului
membrelor
superioare
1 2 3 Propriocepție 1 2 3 Coordonarea 1 2 3 Forța prinderii/prizei
bilaterală a
membrelor
inferioare
1 2 3Insecuritate Praxie/planificare motorie 1 2 3 Controlul distal al degetlor
gravitațională
1 2 3 Interacțiune 1 2 3 Praxie orală 1 2 3 Integrarea vizual-motorie/
vestibulară/vizuală/ scris
proprioceptivă
Probleme posturale 1 2 3 Praxia motricității Probleme funcționale
fine
1 2 3 Tonus muscular 1 2 3 Coordonare 1 2 3 Hrănirea
generală
1 2 3 Stabilitatea 1 2 3 Control 1 2 3 Autoîngrijirea/ îmbrăcatul
umărului anticipativ
1 2 3 Stabilitatea 1 2 3 Ideație-inițiere 1 2 3 Somnul
trunchiului
1 2 3 Forța 1 2 3 Imitație 1 2 3 Toaleta zilnică
1 2 3 Extensie 1 2 3 Planificare/ 1 2 3 Abilități de joacă

secvențiere
1 2 3 Flexie 1 2 3 Variație/adaptare 1 2 3 Interacțiune socială
1 2 3 Transferul 1 2 3 Organizarea 1 2 3 Rezolvarea de probleme

greutății/rotație găsirii soluțiilor
1 2 3 Redresare/echilibru Proiectarea secvențelor 1 2 3 Limbaj
acțiunii
1 2 3 Insecuritate 1 2 3 Pacientul este
posturală static/ ținta este
statică
1 2 3 Pacientul se
mișcă/ ținta este
statică
1 2 3 Pacientul este
static/ ținta se
mișcă
1 2 3 Pacientul se
mișcă/ ținta se
mișcă
Score total
Tabelul nr. 8 Sumarul tulburărilor de procesare senzorială (Bundy A., et all. 2002)
Cotarea dificultății de execuție se face pe o scală de la 1 la 3, 1 însemnând foarte

dificil, 2 moderat și 3 fără dificultate sau nu se potrivește vârstei.
În procesul global de evaluare un rol important îl joacă și culegerea datelor inițiale,
prima impresie legată de comportamentul și funcționalitatea copilului, disfuncțiile
asociate, alimentația, medicația și nu în ultimul rând diagnosticul medical. Astfel,
100
terapeutul culege, prelucrează și sintetizează informațiile în scopul elaborării
diagnosticului funcțional, a obiectivelor și planului de tratament. Arta constă în corobora
datele culese și identificarea elementelor disfuncționale care constituie aspectele
principale în procesul terapeutic.
Evaluarea constă într-un proces complex și sistematic urmat de terapeut pentru a

oferi un răspuns cu referire la valorile înregistrate inițial și final.
Scopul trebuie să ghideze întotdeauna evaluarea, nu cel mai nou sau popular
instrument. În procesul de colectare a datelor, teoria trebuie să furnizeze o cale
sistematică de analiză a datelor.
Din perspectiva problematicii senzoriale, literatura de specialitate evidențiază o
serie de instrumente de evaluare standardizate precum: testul de evaluare a integrării
senzoriale și a praxiei (Sensory Integration and Praxis Test (SIPT), Ayres J.,, 1989),
testul de evaluare a procesării senzoriale (Sensory Procesing Measure (SPM), Parham
L. D., et all, 2007), profilul senzorial (Sensory Profile (SP) Dunn, 1999), scala Peabody
de evaluare a dezvoltării motorii (Peabody developmental motor scales (PDMS) Folio
M., Fewell K., 1983), testul Beery-Buktenica de evaluare a nivelului de dezvoltare a
integrării vizual-motorii (Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor
Integration, Beery K., și Buktenica N., 2010), testul de evaluare a dezvoltării percepției
vizuale (Developmental Test of Visual Perception, Frostig M.,1963) și semistructurate
precum: observația clinică a performanțelor neuro-motorii (Ayres J., 1976),
chestionarul de identificare a dificultăților de procesare senzorială (spdlife.org).
Desigur că paleta de instrumente de evaluare este foarte largă și variată, însă cel
mai important aspect îl reprezintă înțelegerea importanței utilizării testelor, extragerea
componentelor disfuncționale și elaborarea planului de intervenție în contextul
În procesul global de evaluare un rol important îl joacă și culegerea datelor inițiale,
prima impresie legată de comportamentul și funcționalitatea copilului, disfuncțiile
asociate, alimentația, medicația și nu în ultimul rând diagnosticul medical. Astfel,
terapeutul culege, prelucrează și sintetizează informațiile în scopul elaborării
diagnosticului funcțional, a obiectivelor și planului de tratament. Arta constă în corobora
datele culese și a identifica elementele disfuncționale care constituie aspectele
principale în procesul terapeutic.
Autoevaluare

Testarea unuei persoane cu disfunții senzoriale și inițierea raționamentului clinic, în
grupe de câte doi studenți.
…
Test de autoevaluare a cunoştinţelor din modulul V
1. Testul de evaluare a integrării senzoriale și a praxiei:

a. se aplică la copii între 4 și 8 ani;
b. conține 17 itemi ce se administrează individual
c. durata de adminstrare este de 30 minute.

2. Testul de evaluare a integrării senzoriale și a praxie cuprind domenii majore
precum:
a. forma și spațiu, coordonarea vizual-motorie și abilitățile de construcție;
b. discriminarea tactilă;
c. praxia.
3. Modele disfuncționale din perspectiva integrării senzoriale pot fi:
a. deficitul de procesare somatosenzorială;
b. deficitul de integrare bilaterală și de secvențialitate;
c. somatoapraxia.
4. Obsesia pentru anumiți stimuli poate fi generată de (Schaaf R., Mailloux Z.,
2015):
a. hiporeactivitatea;
b. praxia deficitară;
c. puternica percepție a inputului senzorial.
5. Profilul senzorial oferă informații despre:
a. contribuția procesării senzoriale la performanțele zilnice ale copilului;
b. tendințele comportamentale ca răspuns la stimuli;
c. sistemele senzoriale susceptibile să creeze bariere în timpul activităților
funcționale.
6. Profilul senzorial:
a. examinează opt arii principale;
b. generează un profil individualizat de procesare senzorială;
c. este potrivit pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 1 și 10 ani.
7. Scala Peabody de evaluare a dezvoltării motorii:
a. poate fi considerată și un program de dezvoltare motorie timpurie;
b. contribuie la formarea sau remedierea abilităților motorii grosiere și fine;
c. este compusă din șase subteste care măsoară abilitățile motorii.
8. Testul Beery-Buktenica de evaluare a nivelului de dezvoltare a integrării vizual
motorii:
a. evaluează abilitățile de construcție vizuală;
b. se aplică la copii începând cu vârsta de doi ani;
c. poate fi administrat în 10-15 minute.
9. Testul de evaluare a dezvoltării percepției vizuale conține subtestele:
a. copierea;
b. figura-fundal;
c. deschiderea formei.
10. Observația structurată a integrării senzoriale motorii evaluează:
a. procesarea proprioceptivă și vestibulară;
b. planificarea motorie;
c. controlul postural.
Bibliografie
102
5. Bundy, A. (1993), Assessment of Play and Leisure of the problem, American Journal
of occupational therapy, 47(3), 217-222.Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in
Childhood. New York: Norton
7. Dunn, W., (1999) Sensory profile, Edit. The psychological corporation, USA
Site-uri:
https://ocde.us/SPED/Documents/OT%20and%20PT%20Focus%20Day/Observations
%20Based%20on%20SI%20Theory.pdf
https://sensoryproject.org/2018/03/29/ayres-sensory-integration-assessment-structured-
clinical-observations/
https://www.siglobalnetwork.org/ayres-sensory-integration
https://www.researchgate.net/publication/259322904_The_sensory_profile_Comparativ
e_analysis_of_children_with_Specific_Language_Impairment_ADHD_and_autism/figur
es
https://childpsychologist.com.au/service/assessments/autism-spectrum-disorder-
assessments/sensory-profile/
https://www.researchgate.net/publication/307988022_Is_Handwriting_Performance_Aff
ected_by_the_Writing_Surface_Comparing_Preschoolers%27_Second_Graders%27_a
nd_Adults%27_Writing_Performance_on_a_Tablet_vs_Paper/figures?lo=1&utm_source
=google&utm_medium=organic
http://www.fukanghealthcare.com/perception/dtvp3-developmental-test-visual-
perception-third-edition-p-558.html
https://www.wpspublish.com/observations-based-on-sensory-integration-theory
Modulul VI Jocul și integrarea senzorială
Scop
➢ Prezentarea principalelor aspecte ale jocului și a integrării senzoriale
➢ definească şi să enumere caracteristicile jocului;
➢ enumere și să descrie efectele jocului
➢ explice rolul jocului ca mijloc de stimulare senzorio-motrică.
Unitatea de studiu VI.1.

❖ Definiţia şi caracteristicile jocului
J. Piaget (1965) spunea că “jocul este cea mai pură formă de asimilare. Prin
asimilare, copilul încorporează în modalitățile existente ale gândirii, întâmplări, obiecte
sau situaţii. Astfel, ca „asimilare pură", jocul era considerat atât o modalitate a
dezvoltării cognitive, cât și o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a
copilului” (Albu, C., şi colab., 2006).
Jocul poate fi definit ca o activitate spontană, atractivă, liberă, ce contribuie la
dezvoltarea psihică a copiilor, la pregătirea lor pentru integrarea socială dar şi o
modalitate plăcută de relaxare şi divertisment pentru tineri şi adulţi.
Jocul, în dezvoltarea copilului, vizează o mai bună cunoaștere a lumii, un control
adecvat al propriei persoane şi al raportului cu mediu extern. Oferă de la început
posibilitatea explorării relaţiilor dintre realitate şi fantezie, constituie o arenă în care
formele de gândire semiologice, intuitive, pot fi liber testate. Pentru deficienţii mintal,
jocul este forma de bază prin intermediul căreia se organizează şi se desfăşoară
procesul de recuperare. În aceste condiții, el se constituie într-o formă de învăţare
orientată spre dezvoltarea capacității de manevrare a obiectelor, aprecierea formelor şi
mecanismelor de recunoaștere a dimensiunilor, însușirea asemănărilor şi deosebirilor
dintre obiecte, îmbunătățirea capacități de utilizare a materialelor în funcție de
necesități.
Prin joc, se învață regulile de comportament, contribuind astfel la structurarea
personalității. Copilul îşi satisface nevoia de activitate, de acționare asupra obiectelor şi
de transpunere în situaţii diferite. Practic, el descoperă lumea, jocul fiind mijlocul prin
care câștigă anumite deprinderi fizice, cognitive şi sociale. De asmenea,
experimentează anumite acţiuni, care ulterior vor fi combinate cu alte deprinderi mai
complexe. Iniţial mânuieşte piesele unui joc, apoi va încerca să realizeze câteva
combinaţii, pentru ca în final să ajungă la adevărate construcţii. În acest fel reuşeşte să
rezolve unele probleme şi să înţeleagă modul de folosire a obiectelor.
Pentru copil, jocul este ceea ce munca este pentru un adult. Atunci când este
interesat și motivat, el participă cu intensitate, concentrându-și întreaga energie asupra
a ceea ce face. În acest context, jocul stimulează copilul pe mai multe planuri: senzorio-
motor, intelectual, social, creativ, al conștiinței de sine, moral şi chiar terapeutic.
104
În faze precoce, copilul mic acționează prin imitație, pornind de la anumite modele,
iar unele gesturi sunt descoperite întâmplător, mai târziu ele fiind reproduse. Imitația
târzie şi repetarea gestului demonstrează un început de reprezentare mentală a actului
motric. Pentru început, copilul realizează jocuri prin care îşi descoperă propriul corp,
treptat el va trece la acțiunea asupra obiectelor, pentru a ajunge în final la utilizarea lor.
În timpul jocului, copilul inventează şi repetă anumite mişcări, fapt ce contribuie la
dezvoltarea treptată a gândirii, memoriei şi creativităţii.
În cazul ficțiunii i se permite să reproducă realitatea cu ajutorul jucăriilor. Pe
parcurs, realitatea este adaptată la posibilităţi, găsindu-se anumite soluţii ce reflectă
dorinţele. Efortul de rezolvare a problemelor îi permite copilului să înţeleagă realitatea,
să treacă peste anumite dificultăţi şi să-şi dezvolte conştiinţa de sine.
Creativitatea se îmbunătăţeşte cu precădere în timpul activităţilor individuale.
Joaca stimulează imaginaţia copilului, ajungând la rezolvarea problemelor noi prin
apelarea la achiziţiile anterioare.
“Rezultatul practicării jocului este bucuria, plăcerea, care se manifestă atât în
pruncie cât şi la maturitate. “Jocul devine frumos întrucât oferă ritm, armonie, ...
produce încordare, echilibru, oscilaţie, alternanţă, contrast, variaţie, legare şi detaşare”
(Iacob I., 2006) dar şi socializare şi responsabilitate faţă de propriile acţiuni.
Jocul este dat de un ansamblu de conduite autotelice, definind o dimensiune
fundamentală a personalităţii, însoţind întreaga evoluţie a omului (chiar dacă forma de
manifestare şi caracteristicile acestuia se schimbă în ontogeneză), având funcţie
generativă la vârstele de creştere şi regenerativă la adulţi şi senescenţi. Fiind principala
ocupație a copilului, acesta se exprimă în şi prin joc. Acest tip de activitate se
caracterizează printr-un context de stări, sentimente şi emoţii pozitive, care permit fiinţei
umane aflate în etapele timpurii ale ontogenezei să înveţe (explorând spaţiul,
manipulând jucării sau diferite alte obiecte, rezolvând situaţii, depăşind obstacole) şi să-
şi dezvolte abilităţile psihomotrice, cognitive şi sociale.
Copilul poate experimenta prin joc eficienţa diferitelor conduite, singur sau într-un
grup restrâns, fără teamă şi fără a se simţi judecat de adulţi. Întrucât jocul este expresie
a interiorizării contactului dintre copil şi mediul natural şi socio-cultural și corespunde
trebuințelor fundamentale, se caracterizează printr-o:
- "spontaneitate originală" (Huizinga J., 1977);
- "acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie
şi de reconfortare, de sentimente de plăcere şi bucurie” (Cerghit, I., 1997);
- “activitate naturală, spontană, liberă, fără constrângeri, ce angajează întreaga
fiinţă umană şi aduce beneficii prin ea însăşi, este recreativă şi compensatorie”
(Mihai Epuran, 1976).
Aceste caracteristici fac ca balanţa costuri - beneficii să se încline către beneficiile
obţinute de subiect, care asimilează cunoştinţe, îşi formează structuri psihice,
exersează prin diferite mişcări grupele musculare şi funcţionalitatea organismului, îşi
relaxează părţile corpului solicitate.
Jocul are şi importante funcţii informativ-formative, educative şi terapeutice.
Printre beneficiile obţinute în urma practicării acestui tip de activitate se numără, de
asemenea, echilibrarea şi tonifierea psihică, descărcarea diferitelor tensiuni care în alte
condiţii ar putea perturba activitatea psihică, obţinerea unui beneficiu emoţional prin
satisfacţie de ordin senzorial (auditiv, vizual, kinestezic etc).
Mai ales pentru vârsta copilăriei, procesul instructiv-educativ, ca şi cel terapeutic,
poate beneficia din plin de avantajele pe care le prezintă jocul, dacă sunt create condiţii
optime pentru exprimarea conduitei ludice şi se apelează strategic (în funcţie de vârsta
copilului), la diferitele forme de joc din repertoriul infantil: jocul de mişcare, jocul de
construcţie, jocul cu reguli, jocul simbolic.
Jocul este tipul principal de activitate al copilului, prin intermediul căruia acesta
abordează lumea reală înconjurătoare, care îi facilitează adaptarea şi prin care işi
exersează viitoarele competenţe. Analiza jocului a constituit pentru cercetători o sursă
importantă de cunoaştere a structurii psihice, iar pentru psihologi, pedagogi şi educatori,
în general, o modalitate de abordare instructiv-educativă şi terapeutică a copilului.
❖ Clasificarea jocurilor
E. Erickson, citat de D. Marcelli (2003), în funcţie de gradul de socializare al
copilului şi de implicarea într-un anumit tip de joc, evidenţiază următoarele tipuri:
- jocuri ce se desfăşoară în atmosferă (explorarea senzaţiilor corporale proprii);
- jocuri ce se desfăşoară în microsferă (mediul apropiat al copilului);
- jocuri care se desfăşoară în macrosfera socială.
S. Millar, citat de D. Marcelli (2003), distinge pentru vârsta de 0-2 ani cinci tipuri de
jocuri:
- de explorare (în care fie obiectul, fie experienţa sunt noi);
- de manipulare (pentru a cunoaşte mai bine obiectul manipulat);
- de exerciţiu (când același obiect este abordat prin mai multe acţiuni);
- repetitive – datorită plăcerii dată de previzibilitatea acţiunii.
- simbolice.
Ţinând cont de funcţiile jocurilor, acestea se structurează în:
- jocuri senzorio-motrice, specifice primei etape de dezvoltare a copilului, primii ani
de viaţă, sunt simple, prin care se învaţă formele iniţiale ale mişcării;
- jocuri elaborate, folosite într-o etapă superioară, în învăţământul preşcolar,
constau într-o organizare din ce în ce mai complexă a activităţii, având un anumit scop
şi o anumită semnificaţie. Ele pot fi spontane, dirijate şi organizate;
- jocuri sportive, specifice etapei şcolare, prin ele urmărindu-se îndeplinirea
programei şcolare.
În unităţile şcolare normale şi speciale, în prima treaptă se folosesc:
- jocuri senzoriale prin care sunt stimulate simţurile (tactil, olfactiv, vizual, auditiv
etc.). Prin jocul senzorio-motor, caracteristic perioadei 0-2 ani, copilul exersează
funcţiile pe măsura ce acestea apar (reacţiile circulare primare şi secundare)
încorporând noi informaţii, armonizând progresiv actul motric cu informaţiile nou primite
şi dezvoltând primele scheme. Astfel, dacă în primul an folosesc aceleaşi acte limitate,
pentru o multitudine de obiecte, din al doilea an de viaţa, începe să se dezvolte
capacitatea de a înţelege funcţiile pe care diferite obiecte le au în mediul social.
Acţiunile devin mai variate şi mai potrivite obiectelor (copilul pune linguriţa sau furculiţa
în gură, ceaşca pe farfurioară, se înveleşte cu pătura;
- jocuri de apreciere a percepţiei vizuale prin care se stimulează memoria vizuală
şi capacitatea apreciativă;
- jocuri de construcţie prin care se stimulează capacitatea cognitivă şi de creaţie;
- jocuri sociale prin care se învaţă colaborarea, conlucrarea, întrajutorarea,
respectul etc.
Dacă la preşcolarul mic jocul este "împărtăşit" cu adultul, preşcolarul mare începe
să îşi creeze o "reţea socială" în care pe lângă adulţi să fie incluşi şi copii (vecini de
bloc, colegi de grădiniţă etc.). Jocul împreună cu colegii de aceeaşi vârstă, presupune
împărtăşirea şi negocierea de sensuri şi semnificaţii, precum şi existenţa unor reguli.
106
Caracteristic copilului de vârstă cuprinsă între 2-7 ani este faptul că va începe să
reprezinte în mod simbolic lumea lui înconjurătoare, pe măsură ce transformă şi
inventează obiecte şi roluri.
Importanţa practicării jocurilor este subliniată de D. Marcelli (2003) care notează
că jocul simbolic adaugă exerciţiului ca atare dimensiunea simbolismului şi a ficţiunii, cu
alte cuvinte, capacitatea de reprezentare prin gesturi a unei realităţi non-actuale, în timp
ce Cerghit I, (1982), afirmă că „jocurile de simulare concepute şi recomandate ca
metode de explorare şi de formaţie ... determină participanţii (doi sau mai mulţi
deţinători ai puteri de decizie, jucătorii) să interpreteze anumite roluri şi ansambluri de
comportamente, uneori foarte bine precizate, alteori confuze şi în aceste condiţii să
ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite”. Aceste tipuri de jocuri sunt caracteristice
etapei în care copilul nu are un control suficient asupra limbajului (acesta aflându-se în
plin proces de dezvoltare), fapt ce face ca în organizarea psihică (asimilarea de noi
informaţii, formarea de structuri), un rol dominant să îl aibă producerea şi procesarea de
imagini.
Copiii realizează în cadrul jocului planuri de acţiune (asociază şi ordonează
evenimente), joacă anumite roluri (inspirate din realitatea cotidiană: "de-a doctorul", "de-
a poliţistul", sau roluri de ficţiune: "de-a vrăjitoarea"), transformă obiectele pe măsură ce
îşi exprimă ideile şi sentimentele despre lumea socială. Diversele jucării sau obiecte
(maşinuţe, figurine, cuburi etc.) pot constitui surse ale acţiunii şi ale asumării de roluri
(jocul de construcţie cu teme simbolice).
După vârsta de 5 ani începe să se dezvolte jocul cu reguli, ce se caracterizează
prin faptul că are la bază un sistem (mai mult sau mai puţin elaborat) de cerinţe privind
comportamentul de grup al jucătorilor. Acesta care este mult mai organizat, necesită o
mai mare experienţă cognitivă şi modalităţi socializate de gândire.
Pe măsură ce jocul simbolic scade ca frecvenţă şi importanţă odată cu vârsta, jocul cu
reguli se dezvoltă reflectând importanţa relaţiilor sociale şi a codului social.
D. Marcelli (2003) atrage atenţia asupra neimplicării copilului în desfăşurarea
jocurilor. El notează că "absenţa jocului, în special a jocului de rol, trebuie să atragă
atenţia părinţilor, a pedagogului, a educatorului şi a medicului", fapt ce constituie un
punct de plecare în depistarea unor copii cu risc sau chiar a unor posibile organizări
nevrotice, încă din perioada preşcolară.
Manifestarea copiilor poate reprezenta un punct de plecare privind modalitatea de
comportament a părinţilor sau a educatorilor şi este foarte diversă. Avem astfel
următoarea clasificare:
- copiii foarte cuminţi, pe care literatura îi caracteriza ca adevăraţi "normopaţi",
semn al unei organizări nevrotice asimptomatice, în care domină "un Supraeu exigent,
sever sau chiar tiranic" (D. Marrcelli, 2003), cu o nevoie deosebită de performanţă
("copiii performanţei" conform lui Wilkins J.);
- copii hipermaturi, al căror comportament este foarte responsabil, rezultat, de
cele mai multe ori, al condiţiilor dificile din familie. Jocul acestora are frecvent conotaţii
agresive şi de dominare;
- copii deprimaţi, lipsa jocului în acest caz este însoţită şi de alte semne, cum ar
fi: aer absent, privire în gol şi o figură lipsită de expresie.
❖ Efectele practicării jocului

Prin intermediul jocului copiii, indiferent de caracter şi temperament, de normalitate
şi anormalitate, chiar dacă uneori se încadrează mai greu în acţiune, uită de problemele
ce-i apasă, execută şi se bucură, iar prin percepţiile, reprezentările şi impresiile
acumulate îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, viaţă, îşi formează deprinderi,
motivaţii, interese, obişnuinţe şi în final relaţionări.
Jocul, practicat la orice vârstă, depăşeşte limitele activităţii bio-psiho-fizice, prin
modul de organizare şi implicare în desfăşurarea lui, iar prin efectele lui pozitive,
contribuie la dezvoltarea şi refacerea individului. Este un mijloc de bază ce contribuie la
descărcarea energiei suplimentare, la destinderea şi eliminarea încordării, la
compensarea frustrărilor şi necazurilor dar şi la ordonarea şi îmbogăţirea capacităţii de
mişcare, a psihomotricităţii. Cel mai important efect al practicării jocului îl constituie
totuşi realizarea socializării, aspect determinat de caracterul colectiv specific acestui
mijloc.
Importanţa efectelor produse de organizarea şi desfăşurarea jocului a fost
subliniată de o serie de specialişti de marcă. Astfel Geissler, E.E., (1971) consideră că
„jocul poate sluji totuşi, unor scopuri pe care cel ce se joacă nu le sesizează, dar care
sunt inerente acestuia”.
E. Planchard (1976), consemnează că „determinând un transfer de energie, de
motivaţie funcţională, dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învăţare, sau asociind
un interes imediat şi puternic, specific jocului, unor obiective şi sarcini de învăţare,
există posibilitatea ca acţiunea distractivă să se transforme într-un important factor de
exersare, de antrenament, de însuşire a unor modele comportamentale, fără ca cel care
joacă să fi avut această intenţie”. Consemnarea scoate în evidenţă efectele multiple
intenţionale şi neintenţionale ale jocului.
Întrucât jocul este o formă complexă a exerciţiului fizic, ce se desfăşoară cu mai
mulţi participanţi, care au obligativitatea îndeplinirii sarcinilor şi a respectării regulilor,
educarea morală este un rezultat direct şi evident pentru viaţa socială a familiei şi
grupurilor mai mari sau mai mici.
Prin intermediul jocului, dezvoltarea copilului se realizează mult mai uşor şi mai
accentuat şi mult mai complex decât prin alte exerciţii fizice, întrucât implicarea în joc
este totală, vizând toate dimensiunile (cognitivă, motrică, afectivă, socială, morală,
estetică) personalităţii umane. Astfel, prezentând importanţa jocului, Ungureanu A.,
(2009), subliniază că acesta este „un motor al minţii şi are un rol fundamental în
dezvoltarea copilului”, reprezintă „dovada bunei sale sănătăţi fizice, psihice şi
intelectuale. Este cel mai bun mijloc de învăţare, deoarece prin joc copilul învaţă uşor
fără să îşi dea seama şi pe lângă plăcere, jocul îi permite copilului mic să-şi stimuleze
corpul şi organele de simţ. ... Prin joc, copilul învaţă să se concentreze, să-şi respecte
partenerul de joacă să-şi construiască, să-şi dezvolte şi să-şi structureze imaginaţia.
Copilul progresează, învaţă, în măsura în care i se întreţine motivaţia. Motivaţia copilului
va fi mult mai puternică dacă terapeutul va şti să fie partenerul ideal în joc şi dacă nu
uită să-l aprecieze atunci când este cazul”.
Copiii care nu se joacă, care nu sunt integraţi în activităţi ce presupun jocuri de
diferite tipuri sunt mai „săraci” decât cei care se joacă și care sunt integraţi în diferite
acţiuni, întrucât cei din urmă au posibilitatea de a coopera, de a colabora de a se
angaja în acţiune.
Jocurile au eficienţă în dezvoltarea personalităţii atât pentru cei puternici şi veseli,
cât şi pentru cei plăpânzi şi timizi, atât pentru cei foarte isteţi, cât şi pentru cei mai lenţi
în gândire. Exersarea diferitelor roluri din jocuri are efecte pozitive în dobândirea
încrederii în sine, în educarea memoriei, atenţiei şi concentrării, în asimilarea unor
deprinderi de mişcare şi în formarea unor priceperi.
În timpul desfăşurării jocului, copilul mic sau mare, motric sau mai puţin motric,
inteligent sau mai puţin inteligent “inventează şi repetă anumite mişcări, fapt ce
108
contribuie la dezvoltarea treptată a gândirii, memoriei şi creativităţii", idee subliniată şi
de Albu, C. și colab., în 2006.
Mișcarea are un caracter multisenzorial, fiind în strânsă legătură cu ceea ce
vedem, auzim, pipăim (stimuli tactil, vestibular, proprioceptiv) înaintea, în timpul sau în
urma realizării unei mişcări.
Schema Nr. 5 - Procesul de utilizare a informaţiei, după Holtz, 1981

Din organizarea, integrarea, prelucrarea informaţiilor rezultă răspunsul motric, care

poate fi în permanenţă ajustat (schema nr. 5).
Wallon (1975), evidențiind rolul mișcării prin joc în evoluția psihică a copilului,
subliniază că activitatea motrică se construiește progresiv la nivelul scoarţei cerebrale,
pe baza engramelor din ce în ce mai complexe. Copilul utilizează mişcările în raport cu
trebuinţele şi situaţiile reieşite din relaţiile sale cu mediul, înainte de a folosi limbajul.
Deplasarea în spaţiu îmbracă trei forme care depind de: contracţiile musculare,
care asigură deplasarea segmentelor (funcţia clonică), menţinerea echilibrului şi
manifestarea atitudinilor (funcţia tonică).
Cele trei forme de activitate sunt:
- reacţii pasive sau exogene (de echilibrare);
- reacţii active sau autogene (locomoţia şi apucarea);
- reacţiile posturale (gesturi, atitudini).
Adaptarea mişcării la folosirea obiectelor presupune joncţiunea dintre câmpul
vizual şi cel motor. Prin acţiunea asupra obiectelor se realizează sisteme de relaţii între
mişcare şi impresiile venite din exterior şi implicit legăturile între sensibilitatea extero - şi
interoceptivă, care duc la formarea unor "materiale senzorio-motrice" cu consecinţe în
depăşirea activităţilor brute şi separate ale aparatului motor şi a celui senzorial, cât şi în
realizarea unui nou mijloc de coordonare în lumea impresiilor.
Prin activitatea senzorio-motrică se ajunge la înlocuirea schemelor exteroceptive
cu cele interoceptive sau invers (în funcţie de situaţie) şi, întrucât acţiunile se
desfăşoară în spaţiu, se ajunge la cunoaşterea și stăpânirea mediului.
Mişcarea constituie factorul esenţial în dezvoltarea psihică şi motrică a copilului, în
stabilirea relaţiilor cu mediul, cu semenii, ea influențând major comportamentul şi
personalitatea.
Plecând de la consideraţia că experienţa autentică ca şi cea simulată contribuie la
realizarea asimilării informaţiilor, la învăţare, considerăm necesară utilizarea jocurilor în
scopul explorării practice a lumii înconjurătoare, pe de o parte, şi pentru relaţionare, pe
cealaltă parte.
Ca mijloc ce stă la baza formării experienţei de viaţă, jocurile urmăresc prin
depunerea unui efort fizic şi psihic, plăcut şi accesibil, să formeze deprinderile motrice
de bază, utilitar aplicative şi specifice unor ramuri de sport, să dezvolte aptitudini
psihomotrice, să formeze simţul ritmului şi echilibrului, să integreze copilul într-o
activitate de grup.
❖ Rolul terapiei prin joc în stimularea senzorio-motrică

Jocul, preocupare a omului de-a lungul întregii vieţi, este considerat şi un
instrument în cadrul intervenţiei terapeutice. Capacitatea de joc poate fi considerată
drept un stil şi un mod de abordare a existenţei de zi cu zi. Jocul prezintă multiple
valenţe; este unul dintre cele mai complexe fenomene prin care un terapeut dezvoltă
capacitatea de adaptare, ca un produs derivat al abilităţii şi dorinţei copilului de a se
juca (Sutton-Smith, 1997).
Terapia prin joc se adresează copiilor/adulților cu probleme de sănătate. Jocul le
permite specialiştilor să faciliteze formarea deprinderilor și abilităților necesare
independenței funcționale. Regulile jocului se pot modifica în funcţie de necesităţile
terapeutice. Terapia ludică asigură calm şi securitate, alături de stimularea necesară
recuperării deficienţei. Programul poate cuprinde antrenarea gesturilor necesare vieţii
zilnice (îmbrăcat, spălat, mâncat independent), precum și antrenarea gesturilor
complexe ce pregătesc activitatea de scris şi procesul de învăţare.
110
Jocul nu poate fi tratat ca o problemă simplă (Sutton-Smith, 1997). Cu toate
acestea, trebuie să admitem că există unele premise de ordin general, când
intenţionăm să elaborăm unele intervenţii bazate pe joc.
Bundy (2002), citându-l pe Neumann (1971), consideră că jocul este o
interacţiune între individ şi mediu:
- motivată în mod intrinsec relativ;
- controlată în mod intern relativ;
- liberă de unele constrângeri ale realităţii obiective.
Interacţiunile de joc reprezintă un cumul de comportamente utilizate în dezvoltarea
unor abilităţi şi capacităţi (schema Nr. 6).
Într-o intervenţie terapeutică bazată pe joc, trebuie să se evalueze în mod
permanent interacţiunile şi comportamentele pentru a se determina unde se situează
copilul în complexul unitar joc-nonjoc. Atunci când este necesar se impune ajustarea
aspectelor care ţin de unul sau mai multe elemente specifice jocului. Întrucât fiecare
element oferă repere importante pentru evaluarea prezenţei sau absenţei jocului la un
anumit moment şi datorită faptului că se interpătrund, este dificil de separat, fiecare
necesitând precizări suplimentare.
Joc
Non joc
Schema Nr. 6 – Relaţia joc-nonjoc. Balanţa ipotetică între percepţia controlului, sursa motivaţiei şi
suspendarea realităţii, după Bundy A., şi col., 2002
Rubin et al. (1998) au arătat că motivaţia intrinsecă este unanim recunoscută drept
un element esenţial al jocului; se referă mai ales la angajarea individuală şi nu la
impunerea participării sau urmărirea obţinerii unui câştig.
Alţi autori (Neumann 1971, Piaget, 1962) au subliniat legătura dintre motivaţie şi
imboldul intern resimţit de un individ. Acest aspect este important pentru terapeuţi
deoarece adesea se doreşte mai mult decât simpla motivare de ordin intrinsec a unui
individ şi anume cunoaşterea câtorva aspecte legate de sursa motivaţiei. Prin
participarea la o anumită activitate, indivizii caută plăcerea sau alte beneficii intrinseci.
Interesul este să realizăm activităţi care motivează copiii, să identificăm elemente
motivaţionale care să-i implice într-o activitate stimulatoare. Astfel, sursa motivaţiei
intrinseci stabilește stadiul activităţilor intervenţiei. Pentru a putea încuraja motivaţia
intrinsecă se oferă copilului oportunităţi (obiecte, recompense, crearea unui mediu

favorabil) de apariţie şi se evită subminarea acesteia.
Când indivizii sunt motivaţi în mod intrinsec ei devin complet implicaţi într-o
activitate, fiind într-o fază de „flux”. Fluxul apare în cadrul unor activităţi care nu sunt
atât de dificile încât să producă îngrijorare sau anxietate, nici uşoare şi plictisitoare. O
astfel de activitate poate fi considerată drept o „provocare în doze corespunzătoare”
(Ayres, 2007). Relaţia dintre provocare, aptitudini şi flux ilustrează modul în care
motivaţia intrinsecă depinde de controlul intern.
Ayres prezintă o serie de trăsături specifice fluxului experienţei.
Posibilitatea de concentrare asupra unui câmp limitat de stimuli şi inducerea unui
feedback clar şi precis ce reprezintă o parte a activităţii. Această trăsătură comună
folosită în stimularea senzorio-motrică poate oferi un feedback clar. Subiecţii ştiu
imediat că au îndeplinit o anumită sarcină sau au ajuns în punctul dorit. Comentariile de
pe parcursul derulării activităţii, chiar dacă au intenţia să ajute, ar putea mai mult să
dăuneze, deoarece distrag atenţia subiecţilor de la activitatea în sine (Ayres, 1972).
Insistenţa şi repetiţia sunt alte două semnale care ne indică faptul că acel subiect
este motivat de a participa la activitate. Chiar şi când întâmpină piedici şi provocări,
continuă să desfăşoare activităţile pe care le găsesc motivante în mod intrinsec, doar
pentru plăcerea de a le realiza. Ei repetă acele activităţi care le oferă plăcere. Am
conştientizat dorinţa subiecţilor de a repeta unele jocuri pe parcursul unei şedinţe de
intervenţie. Pentru a menţine fluxul dorit, soluţia preferată poate fi modificarea treptată a
cerinţelor în contextul derulării aceleaşi activităţi şi se evită întreruperea bruscă în
momentul în care copii sunt complet implicaţi.
Activităţile trebuie desfăşurate până când se pierde motivaţia sau până când
subiectul a îndeplinit cerinţa şi şedinţa a luat sfârşit. Succesul în intervenţie este
garantat dacă are un număr mic de activităţi, alese de subiect şi ghidate de terapeut.
Anumite tipuri de activităţi, motivante intrinsec (jocuri pentru motricitatea grosieră),
stârnesc cu ușurință entuziasmul, exuberanţa şi bucuria celor implicaţi. Deşi bucuria
evident manifestată a reprezentat un semnal al motivaţiei intrinseci, este de preferat
evaluarea gradului de implicare în activitate. Trebuie să se mențină o direcţie de lucru în
care subiectul să se implice din ce în ce mai mult, care să-i ofere o maximă plăcere a
executării unor sarcini. Analiza atentă a acestor activităţi furnizează informaţii
importante despre sursele motivaţiei intrinseci pentru fiecare subiect.
Cu toate că motivaţia intrinsecă este o componentă importantă a jocului şi a
intervenţiei terapeutice, nu toate activităţile sunt executate doar de dragul plăcerii oferite
subiectului. Deşi se utilizează frecvent unele forme de motivaţie extrinsecă, trebuie să le
integrăm în cadrul unei activităţi pe care subiectul o execută cu plăcere, astfel încât
factorii motivanţi extrinseci să constituie doar un adaos suplimentar.
Controlul intern relativ este unul dintre cele mai importante elemente ale unei
interacţiuni de joc (Bundy, 2002). Cel mai caracteristic aspect al controlului intern este
sentimentul de securitate fizică şi psihică resimţit de cineva.
Sentimentul de siguranţă vine din suprapunerea dintre provocarea la care trebuie
să facă faţă şi aptitudinile/abilităţile subiectului. Această potrivire permite subiectului să
se simtă stăpân pe acţiunile sale. Rata succesului depinde de fiecare individ în parte.
Unii subiecţi care prezintă disfuncţie senzorială integrativă, au nevoie iniţial de o rată
înaltă de succes pentru a putea depăşi eşecurile şi nereuşitele pe care le-au întâmpinat
de-a lungul vieţii. Practicienii trebuie însă să fie conştienţi de faptul că unii subiecţi pot
deveni plictisiţi de activităţile propuse, dacă le realizează cu prea mult succes.
Atunci când subiecţii nu sunt implicaţi în mod activ, activitatea nu este nici
terapeutică şi nici de joc, iar când aceştia se simt siguri pe ei, sunt în stare să ia unele
112
decizii privind acţiunile ce urmează. Copiii trebuie să contribuie la desfăşurarea temelor
propuse şi să participe la alegerea echipamentelor, a jucăriilor ce fac parte din
activitatea terapeutică. Cu toate acestea, ei nu sunt cei care realizează „regia
spectacolului” şi în contextul jocului, intervenţia nu este una haotică.
Ca şi terapeut care vrea să se bazeze pe o intervenţie senzorio-motrică trebuie să
avem permanent în vedere atingerea unui scop care ţine de viaţa reală. Urmărim
adesea realizarea unei cât mai bune şi mai rapide funcționalități în conformitate cu
nivelul de dezvoltare ontogenetică a copilului. În felul acesta, subiectul căruia i-a lipsit
capacitatea de analiză își dezvoltă componentele senzorio-motrice cu un anumit scop
final, influențând în mod pozitiv calitatea vieții.
Relativa eliberare din unele constrângeri/restricţii ale realităţii
Există două aspecte importante care au fost luate în considerare:
- capacitatea de a se preface sau de a se implica într-un joc bazat pe fantezie,
imaginaţie (Sawyer, 1997);
- reducerea consecinţelor care, în mod normal, ar putea fi asociate cu derularea
unei activităţi asemănătoare în „viaţa reală” (Vandenberg & Kielhofner, 1982).
Pe durata jocului copiii trebuie încurajaţi să se transforme în ceea ce îşi doresc să
fie. Relativa eliberare de constrângerile realităţii produc o implicare mult mai mare decât
simpla simulare. În cazul copiilor cu disfuncţie senzorială integrativă, realitatea obiectivă
este cea care determină multe constrângeri ce împiedică desfăşurarea jocurilor.
Acestea se manifestă prin frica de mişcare, de a fi atinşi, gravitaţia fiind şi ea un
important factor restrictiv mai ales în cazul celor cu un tonus muscular slab sau cu
reacţii posturale diminuate şi cărora le este teamă să nu cadă sau să părăsească
poziţia verticală.
Întrucât un copil cu deficit senzorio-motric poate fi inhibat de o jucărie complicată,
trebuie avut în vedere realizarea unei intervenţii şi a unui mediu care să limiteze sau să
elimine factorii restrictivi, realitatea înconjurătoare fiind astfel temporar suspendată, iar
jocul şi câştigul terapeutic sunt avantajate.
Ca practiciani, familiarizați cu realizarea şi implicarea în intervenţii prin joc,
adaptăm mediul de lucru astfel încât să reducem eventuale consecinţe ale acţiunilor
copiilor cu disabilităţi. Există unele aspecte ale detaşării de realitatea cotidiană (de
exemplu acţiunile agresive caracteristice copiilor cu tulburări de comportament) ce
presupun adaptarea regulilor obişnuite de conduită.
Chiar dacă a fost benefică suprimarea restricţiilor realităţii cotidiene, suntem
conştienţi de faptul că nu orice terapie bună presupune jocul sau modificarea realităţii.
O parte din subiecţi nu generalizează abilităţile dobândite pe durata intervenţiei. Deşi
jocul este un instrument preferat pentru dobândirea de abilităţi, pentru a fi siguri că ele
pot fi aplicate în oricare împrejurare, se impune implicarea copiilor în sarcini care ţin de
funcționalitatea zilnică. Nu în ultimul rând, se urmăresc rezultatele intervenţiei prin
verificarea comportamentului în cadrul familiilor lor sau prin observarea acestora atunci
când folosesc abilităţile noi dobândite în viaţa de zi cu zi.
❖ Organizarea mediului care să ajute la derularea jocul

Un aspect important al jocului îl constituie mediul în care acesta se desfăşoară
(Bundy, 2002). Se ţine cont de următoarele elemente specifice:
- prezenţa unei persoane cunoscute, jucării sau alte materiale care captează
interesul copilului;
- un acord între cei implicați: părinţi, copil, terapeut, exprimat prin cuvinte sau prin
gesturi, care să sublinieze faptul că persoana este liberă să aleagă şi să facă orice îşi
doreşte, în limitele convenite de locaţie şi de studiul întreprins;
- comportamentul adulţilor trebuie să fie mai puţin intruziv şi dirijant;

- se crează o atmosferă prietenoasă care să ofere copiilor sentimentul de
siguranţă şi confort;
- programarea activităţilor ţine cont de gradul de oboseală, toleranţă la efort fizic
şi psihic, starea de sănătate, modalitatea de alimentaţie şi de bolile asociate.
Astfel, dacă elementele prezentate sunt întrunite se poate trece la organizarea
jocurilor. Subliniem, totuşi, faptul că simpla realizare a unui mediu propice jocului, nu
înseamnă că acesta se poate desfăşura, dar dacă jocul este scopul terapiei, terapeut va
trebui să urmărească cu atenţie derularea acestuia.
❖ Potenţialul jocului în cadrul terapiei

Atunci când Ayres (1972) a scris despre „arta terapiei”, ea se referea la terapeut
ca la acea persoană care încurajează capacitatea unui copil de a face faţă mediului de
viaţă. Autoarea sublinia că oamenii au nevoie de o lungă perioadă de „ucenicie” bazată
pe joc pentru a putea stăpâni mediile lor de viaţă.
Întrucât jocul a reprezentat modalitatea primară prin care copii reuşesc să se
integreze în mediile lor de viaţă, considerăm că este și unul din mijloacele de bază
folosit în intervenţia terapeutică.
Jocul şi intervenţia bazată pe principiile integrării/stimulării senzorio-motrice au
multe elemente în comun. Astfel, terapia se realizează prin activităţi ce au încorporat
oportunităţi de a recepţiona senzaţii amplificate, de a oferi exact acele provocări,
stimulări în doza considerată potrivită şi de a solicita o interacţiune adaptativă.
Terapia are realmente succes dacă activităţile sunt motivate intrinsec, subiecţii
sunt implicați în mod activ în controlul unor aspecte ludice. Se impune obligatoriu
securizarea mediului fizic sau protecţia psihică. Cu alte cuvinte, o parte dintre
constrângerile realităţii obiective necesitată să fie ţinute la distanţă.
Jocul şi intervenţia nu sunt sinonime. Atunci când subiecţii explorează jocul în
cadrul terapiei respectă anumite reguli şi derularea are loc după indicaţii prevăzute. Nu
toate tipurile de joc sunt folosite în cadrul intervenţiei. Subiecţii își folosesc abilităţile
senzorio-motrice pentru a interacţiona cu mediul special realizat să le furnizeze o
cantitate sporită de senzaţii. Ei repetată anumite interacţiuni specifice până când ajung
să facă faţă provocării, prin implicarea totală în joc şi astfel fac dovada că stăpânesc
interacţiunile adaptative. Adesea, ei reuşesc să se transforme pe ei, pe terapeut şi
anumite elemente din mediu în lucruri cu totul noi şi complet diferite de ceea ce ele sunt
în realitate. În acest fel, intervenţia, este realizată în adevăratul ei sens, conţinând
interacţiuni (tranzacţii) bazate pe joc în care toate activităţile includ senzaţii amplificate.
Deşi subiecţii se joacă pe durata terapiei, aceasta nu trebuie mascată prin joc, ci
călăuzită de sarcini care ţin de derularea vieţii cotidiene. Majoritatea copiilor sunt
implicaţi în stabilirea acestor scopuri. Încercăm să-i facem să înţeleagă felul în care o
activitate anume îi ajută în mod direct să atingă un scop.
Bazându-ne pe considerentul că jocul şi dorinţa de joc sunt instrumente
terapeutice puternice, urmărim să dezvoltăm capacitatea de joc personală ajutând la
crearea unei atmosfere în care jocul devine firesc (Tickle-Degnen & Coster, 1995).
Nu toate jocurile sunt bune într-o terapie şi nu orice intervenţie terapeutică trebuie să fie
bazată pe joc, întrucât intervenţia bazată pe principiile integrării senzoriale poate fi
unică în felul ei datorită multiplelor posibilităţi de acţionare şi de apariţie a jocului.
Orice intervenţie are drept scop obţinerea unui proces de reeducare ce se
bazează pe un “ansamblu structurat de programe şi activităţi ce oferă minorilor diferite
ocazii de învăţare, prin intermediul cărora aceştia vor dobândi acele competenţe de
114
viaţă care să le determine manifestarea unui comportament constructiv, autonom şi
responsabil în cadrul comunităţii” (Mihăilescu L., 2008).
Bundy, 2002, consideră că există cinci puncte importante legate de folosirea
jocului în recuperarea persoanelor cu disfuncţie senzorială integrativă.
- Pentru a cunoaşte cât de bine ştiu subiecţii să se joace, trebuie urmăriți
jucându-se în medii diferite şi cu obiecte diverse şi să observăm ce influenţează felul
copiilor de a se juca. Interacţiunea socială apare mai des în situațiile funcționale în care
activitatea motrică a fost grosieră, comparativ cu cele în care s-a utilizat motricitatea
fină (Bundy A., 2002,).
- Pentru a descoperi în ce măsură indivizii sunt mulțumiți sau nu de abilităţile lor
de a se juc, se aplică observaţia şi chestionarul pentru părinţi, aparținători şi ceilalţi
membrii ai echipei interdisciplinare. Se pot constata diferenţe între subiecţii care sunt
mulţumiţi de joc şi cei cărora le lipsesc abilităţile necesare. Conform lui Bundy (1993),
cei din urmă riscă să-şi piardă respectul de sine.
- Îmbunătăţirea funcţionării integrativ-senzoriale a unui individ nu conduce
automat la îmbunătăţirea capacităţii sale de joc. Pe măsură ce timpul trece, indivizii
învață parţial ce pot şi ce nu pot face pe durata jocului. Când subiectul este capabil să
execute o sarcină i se cere să facă şi anumite lucruri considerate imposibile. Nu toate
abilităţile noi dobândite în intervenţie şi exersate în mediu clinic pot fi aplicate pe terenul
de joacă sau acasă. S-a constatat că nivelul abilităţilor unui copil este mai ridicat pe
durata unei sesiuni structurate de terapie decât cel de pe terenul de joacă (Bundy A.,
2002,).
- Scopul urmărit trebuie să determine îmbunătăţirea atât a jocului, cât şi
capacitatea de integrare senzorio-motrică. Terapeutul trebuie să participe activ în
procesul ludic, interacţionând permanent cu persoana implicată. Copiii adesea au un
model pe care să-l imite şi o prezenţă care să-i îndrume cum să se joace.
- Se impune implicarea părinţilor, aparținătorilor și evidențierea diferenţele dintre
modul în care ei percep lumea înconjurătoare şi modul în care o percep ceilalţi din jur.
În şedinţele de intervenţie părinţii ori rudele acestora pot deveni parteneri de joacă,
mediul de lucru devenind mai familiar şi frica dispărând. Acest fapt favorizează
dezvoltarea abilităţilor sociale ale subiectului.
Jocul este un instrument ce poate fi utilizat cu succes într-o intervenţie terapeutică.
Mulţi dintre subiecţii supuşi acestei terapii înregistrează îmbunătăţiri ale capacităţii de
acţionare, deoarece jocul constituie ocupaţia de bază a copilăriei. Atent planificată şi
dirijată, intervenţia care utilizează principiile stimulării senzorio-motrice se poate dovedi
utilă în dezvoltarea capacităţii de joc. Ca parte a unui plan de intervenţie bine orchestrat
poate avea ca rezultat îmbunătăţirea integrării informaţiilor senzorio-motrice.
Pentru a deveni un „jucător” mai bun nu este suficientă stimularea senzorio-
motrică ci şi învăţarea regulilor. Îmbunătăţirea calităţii vieţii în context funcţional
reprezintă un aspect foarte important, fapt ce se bazează pe stabilirea cu precizie a
obiectivelor şi dirijarea intervenţiei, astfel încât să fie canalizată către atingerea
aspectelor importante ce ţin de obiective.
Fig nr. 88 Jocul și procesul de învățare

(https://www.pinterest.com/pin/216172850836145688/)
J. Piaget (1965) spunea că “jocul este cea mai pură formă de asimilare. Prin
asimilare, copilul încorporează în modalităţile existente ale gândirii, întâmplări, obiecte
sau situaţii. Astfel, ca „asimilare pură", jocul nu era considerat o modalitate a dezvoltării
cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a copilului” (Albu,
C., şi colab., 2006).
Jocul, preocupare a omului de-a lungul întregii vieţi, este considerat şi un
instrument în cadrul intervenţiei terapeutice. Capacitatea de joc poate fi considerată
drept un stil şi un mod de abordare a existenţei de zi cu zi. Jocul prezintă multiple
valenţe; este unul dintre cele mai complexe fenomene prin care un terapeut dezvoltă
capacitatea de adaptare, ca un produs derivat al abilităţii şi dorinţei copilului de a se
juca (Sutton-Smith, 1997).
Terapia prin joc se adresează copiilor/adulților cu probleme de sănătate. Jocul le
permite specialiştilor să faciliteze formarea deprinderilor și abilităților necesare
116
independenței funcționale. Regulile jocului se pot modifica în funcţie de necesităţile
terapeutice. Terapia ludică asigură calm şi securitate, alături de stimularea necesară
tratării deficienţei. Programul poate cuprinde antrenarea gesturilor necesare vieţii zilnice
(îmbrăcat, spălat, mâncat independent), precum și antrenarea gesturilor complexe ce
pregătesc activitatea de scris şi procesul de învăţare.
Jocul nu poate fi tratat ca o problemă simplă (Sutton-Smith, 1997). Cu toate
acestea, trebuie să admitem că există unele premise de ordin general, când
intenţionăm să elaborăm unele intervenţii bazate pe joc.
Bundy (2002), citându-l pe Neumann (1971), consideră că jocul este o interacţiune
între individ şi mediu:
- motivată în mod intrinsec relativ;
- controlată în mod intern relativ;
- liberă de unele constrângeri ale realităţii obiective.
Interacţiunile de joc reprezintă un cumul de comportamente utilizate în dezvoltarea
unor abilităţi şi capacităţi.
Jocul este un instrument ce poate fi utilizat cu succes într-o intervenţie terapeutică.
Mulţi dintre subiecţii supuşi acestei terapii înregistrează îmbunătăţiri ale capacităţii de
acţionare, deoarece jocul constituie ocupaţia de bază a copilăriei. Atent planificată şi
dirijată, intervenţia care utilizează principiile stimulării senzorio-motrice se poate dovedi
utilă în dezvoltarea capacităţii de joc. Ca parte a unui plan de intervenţie bine orchestrat
poate avea ca rezultat îmbunătăţirea integrării informaţiilor senzorio-motrice.
Pentru a deveni un „jucător” mai bun nu este suficientă stimularea senzorio-
motrică ci şi învăţarea regulilor. Îmbunătăţirea calităţii vieţii în context funcţional
reprezintă un aspect foarte important, fapt ce se bazează pe stabilirea cu precizie a
obiectivelor şi dirijarea intervenţiei, astfel încât să fie canalizată către atingerea
aspectelor importante ce ţin de obiective.
Autoevaluare

Creați un joc prin care să atingeți toate cerințele lui Bundy: motivat în mod intrinsec
relativ, controlat în mod intern relativ, liber de unele constrângeri ale realităţii obiective.
Tema se face în grup de patru studenți
Test de autoevaluare a cunoştinţelor din modulul VI
1. Jocul se caracterizează printr-o:

a. spontaneitate originală;
b. acţiune generatoare de distracţie şi de reconfortare, de sentimente de plăcere şi
bucurie;
c. activitate impusă, cu constrângeri, ce angajează întreaga fiinţă umană.
2. Între vârsta de 0-2 ani distingem jocuri precum:
a. sociale
b. simbolice
c. de explorare
3. Jocul:
a. este o formă simplă a exerciţiului fizic;
b. contribuie relativ la dezvoltarea treptată a gândirii, memoriei şi creativităţii;
c. are un caracter multisensorial.
4. Bundy (2002) consideră că jocul este o interacţiune între individ şi mediu:
a. motivată în mod extrinsic;

b. controlată în mod extern;
c. liberă de unele constrângeri ale realităţii obiective.
5. Organizarea mediului în cadrul jocului ţine cont de:
a. prezenţa unei persoane cunoscute,
b. jucării sau alte materiale care captează interesul copilului;
c. un acord scris între cei implicați: părinţi, copil, terapeut
6. Relativa eliberare din unele constrângeri/restricţii ale realităţii iau în
considerare:
a. capacitatea de a se preface sau de a se implica;
b. implicarea într-un joc bazat pe fantezie, imaginaţie;
c. conștientizarea consecinţelor derulării unei activităţi asemănătoare în „viaţa
reală”.
7. Controlul intern relativ conferă:
a. sentimentul de securitate fizică şi psihică;
b. stăpânire de sine;
c. nivelul emotional optim de depășire a eşecurile.
8. Motivaţia intrinsecă:
a. este elementul esenţial al jocului;
b. se referă la angajarea individului;
c. se referă la impunerea participării sau urmărirea obţinerii unui câştig.
9. Contracţiile musculare asigură:
a. deplasarea segmentelor (funcţia clonică),
b. menţinerea echilibrului;
c. manifestarea atitudinilor (funcţia tonică).
10. Modul de manifestare poate genera următoare clasificare:
a. copiii foarte cuminţi;
b. copii hipermaturi;
c. copii deprimaţi.
Bibliografie
Psihomotricitatea: metodologia educării şi reeducării psihomotrice, Ed. Institutul
European, Iaşi
2. Bundy A., Lane, S., Murray, E., (2002) Sensory integration - theory and practice,
2nd Edition, Philadelphia
3. Bundy, A. (1993), Assessment of Play and Leisure of the problem, American
Journal of occupational therapy, 47(3), 217-222.Piaget, J. (1962). Play, Dreams and
Imitation in Childhood. New York: Norton
4. Epuran, M., (2005) Psihologia jocurilor şi activităţilor reacreative şi de timp liber,
Bacau, FEFS
118
8. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993) Psihologia copilului, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
10. Horghidan V., (2000) Problematica psihomotricităţii, Ed. Globus, Bucureşti, Latash
M.L., (1998) Neurophysiological basis of movement, Champaign, IL, Human Kinetics
12. Neumann, E.A. (1971) The elements of play, New York, MSS information
13. Case-Smith, Allen A.S. & Pratt, P.N., Occupational therapy Journal of research, 12,
pp. 323-341
optimizării funcţionalităţiii autistului, FEFS Piteşti, Buletin Ştiinşific, Nr. 11 (1/2007) Vol.
II, Pag. 240-245, ISSN1453-1194
15. Rubin, K. H., & Coplan, R. J. (1998) Social and nonsocial play in childhood: An
individual differences perspective, In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.), Multiple
perspectives on play in early childhood (pp. 144-170). Albany: State University of New
York Press. ED 426 776
16. Stănescu, M., (2002) Strategii de învăţare motrică prin imitaţie, Ed. Semne,
Bucureşti
Press
18. Vandenberg B., Kielhofner, G., (1982) Play in evolution, culture, and individual
adaptation: implications for therapy, The American journal of occupational therapy:
official publication of the American Occupational Therapy Association. 02/1982;
36(1):20-35
19. Verza, E., (1981) Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Modulul VII Metode de intervenție în disfuncțiile senzoriale
Scop
➢ Prezentarea principalelor aspecte ale metodelor de intervenție în disfuncțiile

senzoriale
➢ enumere și să descrie tipurile de intervenție senzorio-motrică;
➢ definească obiectivele specifice acestor tipuri de stimulare;
➢ definească și să explice principiile elaborării unui model intervențional prin
stimulare senzorio-motrică;
➢ diferențieze tipurile de strategii funcție de nivele de integrare senzorială;
➢ creeze și să argumenteze exerciții conform disfuncțiilor senzoriale identificate.
Unitatea de studiu VII.1.
În prezent, în literatura de specialitate, sunt descrise mai multe tipuri de

intervenţii care au drept scop îmbunătăţirea abilităţilor senzoriale și motrice, bazate pe
teoriile specifice.
Deşi există o gamă largă de specialişti care pot utiliza diferitele strategii senzorio-
motrice în planul de intervenţie pentru educarea individualizată a copiilor cu probleme
(terapeuţi ocupaţionali, profesori de activităţi fizice adaptate, kinetoterapeuţi, logopezi
etc.), această abordare nu poate constitui scopul principal al serviciilor
terapeutice/educaţionale oferite de către un personal calificat. Tratamentele senzoriale
şi motrice sunt de multe ori utilizate interdisciplinar în cadrul unui plan de intervenţie
holistic.
Remedierea deficienţelor senzoriale și motrice precum şi a altor componente
cum sunt funcţiile cognitive sau psihosociale poate fi posibilă dar numai în context
funcţional. Intervenţiile compensatorii şi adaptările de mediu ambiant sunt folosite şi de
cele mai multe ori preferate datorită efectelor imediate. Astfel, Baranek (2002) scoate în
evidenţă faptul că formularea „intervenţiile pentru deficienţele senzoriale şi motrice” nu
este sinonimă cu „intervenţiile senzoriale şi motrice”. Baranek (2002) a folosit
următoarele criterii pentru a defini aceşti termeni:
- intervenţii curative (remediale) care se adresează unor componente motrice
sau senzoriale specifice unor rezultate mai cuprinzătoare care sunt considerate ca
efecte ale tratamentului senzorial și motor, sau a amândurora;
- abordări pentru educarea, antrenarea unor aptitudini compensatorii, (modelul
Greenspan-DIR; TEACCH, ABA etc);
- intervenţii cu modificări ale mediului de viaţă, a sarcinilor concepute pentru
depăşirea dificultăţilor senzoriale şi motrice.
Terapia de integrare senzorială (IS) are la bază activitatea de cercetare a
doctorului A. Jean Ayres. Aceasta se adresează direct procesării neurologice a
120
informaţiilor senzoriale, privită ca bază a învăţării abilităţilor superioare (motrice sau
academice). Unele dintre premisele neurologice pe care se bazează acest model (de
exemplu organizarea ierarhică a sistemului nervos) au fost criticate pentru faptul că sunt
depăşite/învechite. Există cercetători recenţi care au reconceptualizat această teorie
(Bundy & Murrey, 2002, Mailloux Z., 2019).
Perturbările în funcţiile subcorticale sunt tratate prin furnizarea de experiențe
senzoriale, concepute în scop terapeutic, pentru ca un copil să răspundă prin acţiuni
motrice adaptative. Prin intermediul activităţilor somato-senzoriale şi vestibulare
controlate sau căutate în mod activ, sistemul nervos va putea modela, organiza şi
integra mai bine informaţiile din mediu, care la rândul lor vor furniza o bază pentru
viitoarele răspunsuri adaptative şi pentru învăţarea de ordin superior. Alte componente
necesare modelului clasic de terapie prin IS includ o abordare centrată pe copil, oferind
o provocare acestuia corect calculată (treaptă cu treaptă), înlesnind progresiv obţinerea
unui răspunsul motor mai sofisticat.
Copilul este inclus și implicat în jocuri corespunzătoare stadiului său de
dezvoltare, care îl fac să înţeleagă ce se întâmplă din punct de vedere afectiv. Interesul
lui trebuie să fie orientat către joc (motivare intrinsecă).
Fig. nr. 88 Stimularea tonusului postural Fig. nr. 89 Activarea extensorilor

https://www.friendshipcircle.org/blog/2017/ https://www.team4kids.com/sensory-
10/31/10-benefits-sensory-swings/ integration-therapy-surprise/
Scopurile tratamentului pot fi centrate pe îmbunătăţirea procesării senzoriale, atât
pentru a dezvolta mai bine modularea informaţiei legată de atenţie şi controlul
comportamentului, cât şi pentru a integra informaţiile în scheme de percepţie şi aptitudini
practice. Ele vor funcţiona drept precursori ai abilităţilor preşcolare, şcolare, sociale şi vor
facilita creşterea nivelului de independenţă.
Terapia prin integrare senzorială este aplicată tradiţional, utilizând un model de
intervenţie directă unul la unul şi necesită existenţa unui echipament specializat (de
exemplu un leagăn sau aparatură suspendată (fig. nr. 88, 89).
Planurile de tratament sunt concepute individualizat şi sunt puse în practică de
către un terapeut specializat (kinetoterapeut sau terapeut ocupaţional), de aproximativ o
dată până la 3 ori pe săptămână, în şedinţe de câte o oră. Durata tratamentului se
întinde de la câteva luni, până la câţiva ani în anumite cazuri. Suplimentar trebuie
alocate şi alte servicii de consultanță, programe ce trebuie executate la şcoală sau
acasă, adaptări de mediu etc. Echipamentele folosite nu sunt sofisticate din punct de
vedere tehnic, dar pot fi costisitoare.
Există și alte abordări centrate pe principiile integrării senzoriale, dar diferă de aceasta
prin unul sau mai multe criterii:
- sunt furnizate activităţi somato-senzoriale şi vestibulare, dar lipseşte
echipamentul cu frânghii suspendate;
- tratamentul este conceput ca pentru un adult sau se aplică pasiv (nu favorizează
jocul);
- tratamentul este concentrat pe activitatea cognitivă în măsură mai mare decât în
integrarea senzorială clasică.
Un exemplu de versiune modernizată a unui program bazat pe integrarea
senzorială este “dieta senzorială” (cunoscută şi ca metodă de însumare senzorială) prin
care copilului i se oferă un program pentru acasă sau şcoală în care activităţile bazate
pe informaţiile senzoriale au drept scop îndeplinirea nevoilor senzoriale ale copilului.
Programul de stimulări somato-senzoriale aplicate des şi sistematic (periatul cu o
perie medicinală sau compresia articulaţiilor) este urmat de un set prescris de activităţi
proiectate individualizat şi care sunt integrate în activitatea zilnică. Alt exemplu care
îmbină aspecte ale teoriei de integrare senzorială cu abordarea cognitiv-
comportamentală este “programul Alert” în care se folosesc strategii cognitive
suplimentare pentru a-l ajuta în modelarea stării de excitabilitate. De obicei se aplică la
copii cu nivel funcţional crescut şi capacităţi verbale bune. Aceste modele utilizează
adesea o intervenţie directă în format unu la unu sau în grup.
Modelele consultative/colaborative sunt cele obişnuite; îngrijitorii, sub
supravegherea unui terapeut, pot derula programele şcolare. Tratamentele necesită mai
puţine echipamente specializate decât în integrarea senzorială clasică şi se pot realiza
adesea în locaţii care respectă principiul incluziunii.
❖ Tehnicile de stimulare senzorială sunt variate şi constau, de obicei, în

furnizarea pasivă a unui tip de stimulare printr-o modalitate circumscrisă (presiune prin
atingere, stimulare vestibulară), cu o administrare prescrisă. Uneori aceste tehnici sunt
încorporate în cadrul unor programe mai vaste bazate pe integrarea senzorială, alteori
ele sunt folosite izolat. Premisele variază în funcţie de tratament, dar majoritatea se
bazează pe principiile neurofiziologice, stipulând faptul că o anumită experienţă
senzorială poate avea influențe facilitatoare sau inhibitoare asupra sistemului nervos,
ceea ce conduce la schimbări comportamentale precum modelarea stării de
excitabilitate. Un exemplu foarte comun este “presiunea profundă” (o presiune prin
atingere fermă, menită să inducă efecte de calmare) care se poate realiza prin atingere
terapeutică (masaj, compresia articulațiilor) sau prin echipamente („hug machine”,
bandaje elastice, veste cu greutăţi). Stimularea vestibulară este adesea utilizată pentru
modularea stării de excitabilitate, facilitarea creșterii tonusului postural sau pentru a
îmbunătăți vocalizarea.
❖ Modele de stimulare senzorio-motrică
Modelele teoretice privind înțelegerea strategiei de realizare a stimulării senzorio-
motrice depind şi de tipul de intervenţie. Sunt folosite atât abordările directe, cât şi în
cele consultative.
Analizând o serie de modalităţi şi tehnici ce se bazează pe informaţiile senzoriale
şi motrice, am adoptat termenul de stimulare senzorio-motrică. Acest termen se referă
atât la elementele din integrarea senzorială clasică, cât şi cele preluate din stimularea
senzorială. Putem afirma că stimularea senzorio-motrică îşi propune să utilizeze
următoarele aspecte:
- principiul centrării pe nevoile copilului, facilitând participarea activă;
- contextul individualizat de lucru unu-la-unu, bazat pe joc;
- folosirea dietei senzoriale prin care familia este implicată şi responsabilizată în
intervenţie;
122
- folosirea aceloraşi condiţii de mediu care se axează pe obiecte pentru stimulare
vestibulară, proprioceptivă, tactilă, vizuală, în special, dar şi folosirea unor tehnici pasive
precum masajul, periajul, atingerea sau a exerciţiilor libere sau cu rezistenţe;
- desfăşurarea între 1-3 şedinţe pe săptămână, sub îndrumarea terapeutului, la
care se vor adăuga dietele individualizate pentru mediu şcolar şi familial;
- terapia se bazează pe plasticitatea sistemului nervos central, având la bază
modelul teoretic minte-creier-corp (Kielhofner and Fisher, 1991) şi procesul spiralei
(Fisher şi Murray, 1991).
✓ Procesul spiralei, al reactualizării, care are la bază participarea activă cu scop
precis. Copilul se bazează pe nevoile sale, voinţă, credinţe, motivaţie care susţin
alegerea şi performarea unei activităţi. Prin reglarea întregului sistem informaţional
senzorio-motor, individul poate să acumuleze experienţe noi care vor constitui bază
pentru cele viitoare (fig. nr. 54 ).
✓ Modelul teoretic minte-creier-corp se bazează pe legătura indestructibilă dintre
aceste trei componente admițând faptul că omul este rezultatul existenței sale fizice şi
psihice în continuă transformare sub influenţa mişcării, a elementelor cognitive, afective,
sociale, morale, estetice.
Abordarea terapeutică trebuie să ia în considerare influenţele instrumentelor
folosite asupra ariei cognitive, neurobiologice şi biomecanice.
Obiectivele urmărite în cadrul acestei forme de intervenţie pot fi orientate spre:
✓ ajustarea şi îmbunătăţirea funcţionalităţii structurilor senzorio-motrice, implicit a
percepţiei senzoriale şi motrice, privind:
- sistemul vestibular - creşterea dorinţei de mişcare, de experimentare a mediul
înconjurător, îmbunătăţirea tonusului muscular, a stabilităţii şi a poziţiei corpului în
spaţiu;
- sistemul proprioceptiv - îmbunătăţirea posturii, tonusului muscular, percepţiei
corporale, lateralităţii, coordonării, controlului motor, echilibrului şi activarea elementelor
articulare şi periarticulare;
- sistemul tactil - eliminarea senzaţiei de durere cronică, disconfort, acceptarea
diferitelor texturi ale hainelor sau a unor materiale din mediul de lucru;
- sistemul vizual - creşterea capacităţii de a tolera diferiţi stimuli vizuali, culori,
forme, mărimi;
- sistemul auditiv - optimizarea funcţiei auditive deficitare în sensul hipo- sau
hiperstimulării;
- praxia - creşterea capacităţii de modulare, organizare, planificare şi execuţie a
mişcărilor noi;
- îmbunătăţirea motricităţii grosiere şi fine, precum şi a capacităţii de procesare a
informaţiilor necesare în funcţii complexe.
✓ îmbunătăţirea funcţiilor cognitiv-comportamentale privind:
- funcţiile cognitive - creşterea capacităţii de concentrare şi atenţie, îmbunătăţirea
memoriei de lungă şi scurtă durată, orientării în spaţiu şi în timp, a schemei corporale,
capacităţii de exprimare non-verbală şi de înţelegere a limbajului verbal;
- funcţiile emoţionale - diminuarea sentimentului de vulnerabilitate, a pierderii
controlului, fricii, panicii, crizelor de furie, inhibarea dezvoltării unor obişnuinţe
comportamentale neproductive şi rigide, îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale;
- funcţiile intelectuale - îmbunătăţirea capacităţii de învăţare, creşterea
performanţelor preşcolare şi şcolare privind activităţile funcţionale desfăşurate în
context educativ.
Deşi nu toţi copii prezintă disfuncţii ale procesării senzoriale şi ale activităţii
motrice, aceste tipuri de deficienţe apar preponderent la populaţie şi pot perturba
activitatea multor sfere de dezvoltare.
❖ Principiile elaborării unui model intervențional prin stimulare senzorio-

motrică
Pornind de la ideea că elaborarea şi aplicarea intervenţiei este un proces dinamic

complex ce urmăreşte adaptarea şi interacţiunea cu mediu ce implică şi organizare
temporo-spaţială, putem afirma că în timpul intervenţiei directe, specialistul ghidează,
transformă şi ajustează planul astfel încât succesul să fie cât mai mare, bazându-se pe
o argumentare clinică, simptomatică solidă.
Principiile specifice stimulării senzorio-motrice, adaptate după Ayers (2001) sunt
enumerate în continuare.
✓ Folosirea unui mediu senzorial structurat care se adresează cu predilecție

stimulării proprioceptive, vestibulare şi tactile
Ayres consideră mediul ca element cheie în integrarea senzorio-motrică. Mediul se
structurează cu scopul de a oferi copiilor cât mai multe posibilităţi de a-şi organiza
comportamentul şi de a participa activ. Se folosesc obiecte diverse în cadrul stimulărilor
proprioceptive, tactile, vestibulare, auditive şi vizuale. Blanche & Schaaf (1999) consideră
propriocepţia baza integrării senzorio-motrice care influenţează autocontrolul şi optimizează
funcţionalitatea.
Senzaţiile produse prin intervenţia proprioceptivă pot fi de tracţiune,
compresiune, mişcări diverse cu sau fără rezistenţă, prin punerea în poziţii şi amplitudini
variate ale articulaţiilor solicitându-se forţa şi rezistenţa musculară. Se poate folosi un
echipament specific format din saltele cu sau fără apă, covor special, trambulină,
leagăn, corzi elastice, mingi, scară fixă.
Stimularea vestibulară implică mişcări de rotaţie, liniare, balansări în direcţii
diferite în spaţiu într-un mod organizat. Se folosesc materialele ca: leagănul, planul cu
role, toboganul, scaune dotate cu sistem de rotaţie etc. În desfăşurarea activităţilor se
stabilesc o serie de precauţii mai ales la acţiunile de rotaţie. Copiii pot fi temători în
primă fază în desfăşurarea activităţilor, mişcarea capului creându-le senzaţia de
pierdere a controlului postural de aceea intervenția trebuie să se bazeze pe
desensibilizarea treptată.
Plecând de la constatarea că stimularea tactilă are şi ea un rol foarte important,
presiunea profundă fiind dintre primele senzaţii organizate, se recomandă desfăşurarea
de activităţi ce îmbină stimularea proprioceptivă la care se adaugă materiale de diferite
texturi, perne grele, fotoliu din materiale uşoare, alimente diverse: fasole, orez, mălai,
periuţe, aparate de vibraţie, săpun. Activităţile constau în jocuri cu conotaţie funcţională.
În ceea ce priveşte gradul de durere se acordă o atenţie deosebită mai ales
subiecţilor care prezintă hipersensibilitate depistată încă de la primele şedinţe.
Stimulările auditive şi vizuale pot consta din acţiuni diverse cu obiecte ce produc sunete
variate şi au culori, forme, mărimi diferite.
Toate aceste stimulări pot fi îmbinate în intervenţiile senzorio-motrice.
Dezvoltarea praxiei implică apelarea la informaţiile senzoriale ceea ce
contribuie la dezvoltarea schemei corporale; copilul devine capabil să-şi creeze noi
planuri. Un rol important îl are mediul structurat în funcţie de copil ceea ce facilitează
apariția răspunsurilor adaptative.
124
Provocarea din partea terapeutului este realizată cu scopul de a creşte
motivaţia internă şi a-i capta atenţia.
✓ Furnizarea terapiei sub formă de joc.

Jocul este principalul mijloc de intervenţie, a cărui desfăşurare trebuie să respecte
următoarele aspecte:
- mediul trebuie securizat şi structurat astfel încât să-i dea copilului posibilitatea de
a explora noi dimensiuni motrice şi senzoriale;
- mediul senzorial se adaptează fiecărui individ, în funcţie de particularităţile
senzorio-motrice, trebuie să fie atractiv pentru fiecare copil şi să stimuleze
interactivitatea;
- se folosește observaţia neintenţională ca modalitate de culegere de date privind
comportamentul, dorinţele, plăcerile şi comunicarea subtilă în cadrul jocului;
- terapeutul se implică fizic în timpul activităţii, în conformitate cu nivelul de confort;
- în timpul jocului se menţine contactul vizual cu copilul şi comunicarea se
bazează pe limbajul verbal, dar în special nonverbal (expresii faciale);
- terapeutul trebuie să manifeste entuziasm şi interactivitate în timpul jocului, fiind
interesat în permanenţă de ceea ce face copilul, motivându-l să se implice în activităţi
din ce în ce mai complexe;
- jocurile sunt alese în conformitate cu nivelul de dezvoltare;
- li se permite copiilor să preia controlul, să iniţieze şi să finalizeze o activitate,
specialistul lăsându-se condus, dând astfel posibilitatea subiecţilor să decidă;
- terapeutul răspunde tuturor solicitărilor copilului de a comunica verbal sau nonverbal;
- se folosește verbalizarea corespunzătoare în timpul jocului şi se explică toate
acțiunile în timpul desfășurării lor;
- se recomandă folosirea muzicii, a tonurilor și tonalităților diferite, sunete haioase
etc;
- se acordă asistență corespunzătoare prin contact fizic de genul ghidajului mână
peste mână;
- fiecărui copil i se acordă șansa implicării într-o activitate de la cele mai simpliste
la cele complexe;
- se folosește imitația în mod reciproc, copilul este încurajat să imite aspecte
din mediu şi gesturi ale terapeutului;
- se recomandă folosirea jocurilor cu teme deja cunoscute la început şi jocurile de
rol;
- jocurilor repetitive pot fi transformate şi se oferă oportunitatea copiilor de a învăţa
şi aplica altele noi (se adăugă obstacole pe covor în timp ce copilul se învârte şi astfel
este nevoit să-şi dezvolte o strategie nouă de joacă);
- de fiecare dată când se introduce o activitate sau un obiect, o persoană nouă în
mediul lor li se cere acordul în prealabil.
✓ Concentrarea pe structura centrală individuală a copilului.

Fiecare persoană are propriul stil de a se comporta, învăţa, dezvolta, toate
acestea ţin şi de maturizarea SNC. În cazul copiilor se ştie că există tulburări ale SNC
care afectează atât motricitatea, senzorialitatea și pot fi însoțite și de afectări ale
motivaţiei, iniţiativei şi planificării. Prin acest tip de stimulare senzorio-motrică se
încearcă acumularea achiziţiilor sau găsirea unor căi compensatorii pentru aceste
deficite. Prin alegerea activităţilor cu scop şi sens li se dă copiilor posibilitatea de a
iniţia, de a participa activ şi de a respecta succesiunea corectă a unei acţiuni.
✓ Vigilenţa din partea terapeutului.

Uneori copilul poate avea un nivel redus de confort la stimuli, el putând trece cu
uşurinţă de la starea de explorare senzorială la o dezorganizare totală, evitând orice tip de
stimulare. Terapeutul trebuie să fie atent pe parcursul intervenției la toate semnele care
prevăd o astfel de stare, la tipul de stimuli şi calitatea acestora, prevenind haosul şi efectele
adverse. Se pot furniza toate informaţiile necesare autoreglării încât copilul să devenină
capabil în final să dezvolte un comportament adaptat situaţiilor în care se implica.
✓ Sesiuni de intervenţie centrate pe nevoile copilului.

Acest principiu se bazează pe preluarea controlului unei activităţi de către copil,
terapeutul fiind cel care controlează indirect activitatea, dar menţine echilibrul dintre
nivelul de libertate şi structura impusă. Copilul beneficiază din această interacţiune şi
prin faptul că se ţine cont ca obiectele, persoanele plăcute, acceptate să fie în preajmă
şi folosite în terapie.
✓ Stimularea răspunsurilor adaptative.

Plecând de la consideraţia lui Ayres că răspunsul adaptativ este „o acţiune
potrivită prin care individul răspunde cu succes cerinţelor de mediu” apreciem faptul că
răspunsul este unic pentru fiecare situaţie şi individ la un moment dat. Deci, pentru copii
programul începe cu acţiuni simple, trecând apoi spre cele mai complexe întrucât ei au
dificultăţi de percepere şi formare a ideilor noi.
✓ Furnizarea nivelului de provocare potrivit.

Activităţile care întrunesc nivelul potrivit de stimulare trebuie să mențină interesul
şi să stimuleze participarea activă, influențând creșterea şi dezvoltarea. Pentru a crea
aceste condiții se adaptează în permanență mediul, astfel încât nivelul de procesare a
datelor şi apariția răspunsului motor să nu fie prea mare sau prea mică.
✓ Punerea accentului pe participarea activă versus pasivă.

Se pot folosi de asemenea stimulări sub forma legănatului, masajului cu diferite
creme, presiuni profunde cu mâna sau cu diferite texturi, aspecte ce au rolul de a pregăti
copilul pentru activitățile ulterioare. Aceste tehnici deși aparent au un caracter pasiv,
stimulează copilul și îl determină să dea un feedback permanent terapeutului, putând fi
aplicate şi de părinţi sau îngrijitori. Se face apoi trecerea spre activităţi dinamice sub forma
jocurilor, ce facilitează dezvoltarea noilor abilităţi de relaţionare şi comunicare.
❖ Elaborarea programelor de stimulare senzorio-motrică
Alegerea exerciţiilor de stimulare senzorio-motrică şi elaborarea planurilor de

tratament sunt ghidate după principiile procesului integrativ senzorio-motor, descris de
Ayres (2007).
Scopul major al terapiei senzorio-motrice este cel de a stimula simţurile, asigurând
un circuit de impulsuri adecvate de la nivelul receptorilor la cortex şi de la cortex la
efectori. Aceste aspecte integrative sunt afectate la copiii cu disfuncții senzorio-motrice
subliniind manifestarea simptomatologiei specifice. Ne dorim o mai bună procesare
senzorială astfel încât copilul să poată înregistra, modula şi integra adecvat informaţiile,
să dezvolte răspunsuri adaptative simple, să-şi organizeze comportamentul şi să
comunice mai eficient.
Activităţile senzorio-motrice (fie ele sub formă de joc sau activităţi motrice)
promovează comunicarea, între copil şi interlocutor (terapeut, părinte, îngrijitor), sub
126
toate formele ei. Astfel i se acordă copilului posibilitatea de a interacţiona cu persoanele
din jur, de a descoperi mediul şi de a avea experienţe interesante.
Prin răspunsurile la aceste experienţe senzorio-motrice şi prin reacţiile la
feedback-ul interlocutorului, copilul învaţă să-şi exprime preferinţele, nevoile, să opteze
pentru ceva şi să comunice sub orice formă.
Procesul de dezvoltare și facilitare senzorio-motrică se realizează trecând prin
patru nivele integrative (schema Nr. 7), ce se bazează pe legătura strânsă dintre
sisteme, toate dezvoltându-se treptat, intercondiţionat în vederea obţinerii unei
funcţionalităţi superioare.
În perioada primului nivel se urmărește stimularea şi integrarea simţurilor de
bază, tactil, auditiv, vizual, vestibular şi proprioceptiv, fiecare dintre acestea
constituind fundamentul dezvoltării unor funcţii necesare celei de a doua etape.
Stimulii vestibulari şi proprioceptivi contribuie la organizarea mişcărilor
oculare, menţinerea echilibrului şi a posturii, la controlul tonusului muscular şi la
siguranţa gravitaţională. Cei tactili sunt răspunzători de confortul atingerii şi
alimentaţie.
Respectând opinia lui Ayres (2007) considerăm că nivelul al doilea este atins
atunci când cele 3 simţuri de bază (vestibular, propioceptiv, tactil) au fost integrate în
cadrul percepţiei corporale, coordonării celor două părţi ale corpului, planificării motrice,
stabilităţii emoţionale. Acest aspect se vede şi din schema nr. 7. Nivelul senzaţiilor
vizuale şi auditive nu joacă un rol foarte important în dezvoltarea acestor funcţii.
Al treilea nivel se caracterizează prin intrarea senzaţiilor vizuale şi auditive în
cadrul desfăşurării procesului senzorio-motor. Cele auditive şi vestibulare sunt folosite
în scopul îmbunătăţirii percepţiei corporale şi a funcţiilor de relaţie, cu rol în vorbirea şi
înţelegerea limbajului. Senzaţiile vizuale în combinaţie cu simţurile de bază influențează
acurateţea percepţiei vizuale şi coordonarea oculo-manuală. Atingerea acestui nivel
ajută copilul să realizeze activităţi cu scop orientat.
În cadrul nivelului patru se urmărește conlucrarea achiziţiilor anterioare, în
vederea elaborării produsului final necesar integrării în viaţa cotidiană. Abilităţile de
concentrare şi organizare sunt necesare procesului educativ, de învăţare. Se
urmărește o mai bună integrare neurologică astfel încât propriul corp să funcţioneze
ca un sistem uniform. De-a lungul dezvoltării, aceste elemente funcţionează ca un
întreg.
În intervenţia asupra copilului se va ţine cont de principiile prezentate anterior, la
care se adaugă câteva aspecte specifice, parte din ele fiind reamintite anterior:
✓ copilul prezintă o slabă procesare senzorială reprezentată de:
- dificultăţi de înregistrare a informaţiilor senzoriale (hiper-, hipo - sensibilitate
sau combinaţia lor);
- modulare a informaţiei afectată mai ales pentru input-urile de bază
(vestibulare, proprioceptive şi tactile);
- slaba integrare senzorio-motrică ce determină tulburările de limbaj (în special
cele auditive şi vestibulare);
- slaba integrare şi relaţionare spaţială.
✓ copii au nevoie de ajutor pentru direcţionarea atenţiei spre stimulii senzorio-
motrici relevanţi interacţiunii cu mediul;
✓ presiunea profundă precum activităţile care implică tracţiuni, întinderi, sărituri,
calmează adesea copilul;
✓ motivul pentru care un copil nu interacţionează cu cei din jur (spaţiu, persoane) se
datorează incapacităţii de a iniţia şi a menţine o legătură directă;
✓ iniţierea şi planificarea secvenţială a acţiunii constituie un aspect important în

stimularea senzorio-motrică;
✓ experienţa senzorio-motrică anterioară reprezintă o parte deosebită în terapie;
✓ subiecţii trebuie stimulaţi într-un context confortabil şi plăcut, mai ales când se
introduc activităţi noi;
✓ se stabilește un calendar zilnic astfel încât activităţile senzoriale să se realizeze
cât mai des posibil;
✓ tot echipamentul folosit să fie pregătit înainte de a începe terapia;
✓ se lucrează într-un loc liniştit pentru a înlătura factorii perturbatori;
✓ se menţine contactul vizual permanent sau cât mai mult posibil;
✓ copilul deţine controlul activităţii dar sub supravegherea noastră;
✓ se comunică permanent şi se folosește un limbaj adecvat capacităţii de
înţelegere;
✓ permanent se are în vedere răspunsul şi reacţiile la tratament, se respectă
opţiunile copilului;
✓ activităţile se realizează regulat şi frecvent pentru a dezvolta abilităţile urmărite,
dar nu pentru mult timp pentru a evita plictiseala;
✓ se evită posibile riscuri privind mediul şi reacţiile imprevizibile;
✓ se acordă atenţie deosebită limbajului nonverbal, privirii, contactului vizual,
expresiei faciale, vocalizării, atingerii, limbajului corporal.
Strategiile principale care facilitează procesul de învăţare a abilităţilor noi sunt:

✓ ghidarea: verbală (transmitem copilului ce dorim de la el), gestuală (îi indicăm ce
să facă) şi fizică (ghidăm copilul cu mâinile noastre în desfăşurarea unei
activităţi);
✓ tehnica bazată pe legături (secvențială) presupune împărţirea activităţii în secvenţe
mici ce au putut fi învăţate fie începând cu primul pas, fie cu ultimul;
✓ demonstraţia care constă în exemplificarea sarcinii date sau a produsului final;
✓ diminuarea treptată a ajutorului acordat pe măsură ce copilul a început
învăţarea unei noi activităţi.
Strategia elaborării programului de lucru are la bază obiective generale şi specifice.

Obiectivele generale (conform nivelelor de integrare senzorială, schema nr.7)
urmărite prin aplicarea stimulării senzorio-motrice au vizat:
✓ stimularea simţurilor de bază (tactil, proprioceptiv, vestibular, vizual, auditiv)
pentru a constitui fundamentul funcţiilor superioare (atenţie, concentrare, abilităţi
de comunicare);
✓ crearea şi dezvoltarea unor concepte spaţiale şi corporale în vederea creşterii
nivelului de învăţare, comunicare şi interacţiune;
✓ îmbunătăţirea comunicării verbale şi nonverbale prin promovarea jocului
senzorio-motor şi pe baza achiziţiilor anterioare;
✓ încurajarea integrării achiziţiilor anterioare în mediul familial şi social.
La aceste obiective se adaugă cele specifice fiecărui tip de disfuncție,
exemplificate în tabelul nr. 9.
În planificarea şi alcătuirea exerciţiilor din cadrul intervenţiei senzorio-motrice se
ţine cont de aspectele integrării senzoriale şi particularităţile individuale constituie un
punct de plecare în conceperea programelor individualizate. Planul trebuie alcătuit dintr-
un grup de exerciţii ce pot cuprinde stimulări diverse, pe care le împărţim pe grupe de
simţuri.
128
SIMŢURILE INTEGRAREA INPUT-URILOR SENZORIALE PRODUS FINAL
Auditiv (auz) vorbire
limbaj
Vestibular (mişcare şi
gravitate)
mişcări oculare abilitătea de concentrare
postură abilitătea de organizare

percepţie corporală
echilibru autoapreciere
coordonarea celor
tonus muscular două părţi ale corpului autocontrol
siguranţa coordonare oculo- Încredere în proria

gravitaţională planificare motorie manuală persoană
Proprioceptiv (muşchi şi
articulaţii) Abilităţi academice de
supt nivel de activitate învăţare
percepţie vizuală
nivel de atenţie Capacitate de
a se hrăni abstractizare şi
stabilitate emoţională activitate cu scop argumentare
Tactil (atingere)
Specializarea fiecărei
legătura dintre părţi a corpului şi a
mamă copil creierului
Vizual (văz) confort tactil
NIVELUL I NIVELUL II NIVELUL III NIVELUL IV
Schema Nr. 7 Nivele integrative senzoriale după Ayres (2007)

Concepte
Evaluare stadiului de
senzorio- Identificarea problemei Obiective Strategii de acţionare
manifestare
motrice
Înregistrarea Prag dureros ridicat Dificultăţi în detectarea Optimizarea pragului Stimulări tactile, presionale, cu materiale de diverse
senzorială Neglijarea obiectelor şi modificărilor de expresie facială dureros. texturi şi mărimi.
a persoanelor din jur şi a tonului vocii; Creşterea capacităţii de Stimulări folosind indicii vizuali sub diferite forme.
Deficit de atenţie şi Intoleranţă la atingere; conştientizare a câmpului Implicarea în activităţi care le-au captat atenţia şi au
concentrare Incapacitatea de a sesiza senzorial şi al mediului. avut o structură spaţială şi temporală bine definite
existenţa unei persoane în faţa Îmbunătăţirea capacităţii
sa; de concentrare şi atenţie
Atenţie selectivă pentru obiecte
sclipitoare
Modularea Anxietate şi imobilizare Dificultăţi la stimuli auditivi de Optimizarea capacităţii de Crearea unui mediu liniştit (în camera senzorială), în
senzorială în medii zgomotoase, frecvenţe înalte a tolera stimulii auditivi cadrul căruia au audiat melodii cu teme relaxatoare
aglomerate; Intoleranţa hainelor şi a Diminuarea (din natură). Se aplică meloterapia cu schimbarea
Comportament persoanelor din jur. comportamentului treptată a tematicii şi tonului melodic.
autostimulant; Dorinţa excesivă de a se autostimulant Masajul corpului cu mingea, mai întâi copilul este
legăna, roti şi a flutura mâinile îmbrăcat, după desensibilizare se efectuează direct
pe piele.
Stimulări vestibulare de tipul rostogolirilor şi
balansărilor.
Percepţia Dificultăţi de angajare Dificultăţi de înţelegere a Îmbunătăţire abilităţii de Folosirea indiciilor verbale şi a explicaţiilor pe toată
senzorială într-o conversaţie direcţiilor verbale procesare a limbajului perioada activităţilor.
Control motor slab Dificultăţi de discriminare unde Optimizarea stabilităţii Efectuarea unor exerciţii bazate pe stimulare
Dificultăţi de percepţie a fost atins şi cu ce posturale la întoarcerea vestibulară ca mai sus (rotări de trunchi, traseu
tactilă Îşi pierde echilibrul când îşi capului aplicativ, lucru pe gymball).
întoarce capul Creşterea capacităţii de Aplicarea exerciţiilor cu rol discriminativ tactil şi
Distruge creionul când scrie conştientizare a atingerii proprioceptiv.
Creşterea capacităţii de
dozare a forţei şi
intensităţii când foloseşte
obiecte uşoare.
Praxia Dificultăţi de deschidere Nu ştie să deschidă cutii sau Îmbunătăţirea motricităţii Efectuarea unor activităţi motrice (exprimarea
a recipientelor borcane fine, gestuale şi expresive. bucuriei, supărării, mirării), folosind şi cartonaşe
Se eschivează când i Nu poate imita gesturi sau Învăţarea unor jocuri în speciale.
se cere să expresii faciale vederea dobândirii Structurarea adecvată a activităţilor pe paşi şi
îndeplinească o sarcină Aruncă jucăriile când îi sunt abilităţilor necesare învăţarea lor treptată.
Nu ştie ce să facă cu prezentate participării active Crearea oportunităţilor de luare a deciziilor şi
jucăriile Este surmenat când i se cere Reducerea nivelului de explorarea unor noi dimensiuni senzoriale.
să participe activ la activităţi stres
Tabelul Nr. 9 - Structura planului de intervenţie senzorio-motrică
130
Kinetoterapia deficiențelor fizice și senzoriale
Trebuie specificat faptul că programele individuale de tratament pot integra stimuli auditivi
sub forma asigurării unui fundal muzical pentru unele exerciţii vestibulare, proprioceptive sau
tactile, dar nu se folosesc mai mult de doi stimuli concomitent. Acest lucru are în vedere evitarea
suprasolicitării copilului, menţinerea atenţiei şi concentrării la un nivel corespunzător, având
drept țel facilitarea participării active şi cu scop a copilului în terapie.
Exemplificăm 4 tipuri de exerciţii ce vor fi prezentate în paginile următoare. Primele
trei se realizează sub monitorizarea terapeutului şi al patrulea sub supravegherea unui
părinte, aparținător.
Tipul A
Au la bază activităţi senzorio-motrice subordonate obiectivului general nr. 1 şi
cuprind cinci tipuri de exerciţii.
1. Exerciţii pentru stimularea tactilă (ST.)

Exemplu: Periajul
Materiale necesare: perii de diferite mărimi şi texturi.
Tehnica: copilul în şezând sau decubit dorsal, într-o poziţie relaxantă, intervenţia
trebuie să fie gentilă şi neameninţătoare. Întotdeauna îi spunem copilului ce îi vom face.
Se va începe cu faţa dorsală a mâinii fiind mai puţin sensibilă decât faţa palmară, iar când
se obişnuieşte cu stimularea se trece şi la celelalte părţi ale mâinii.
Se pot face diferite variaţii: periaj rapid sau lent, mai intens sau superficial. Se
folosesc diferite tipuri de perii sau materiale, periajul altor părţi ale corpului (spate, gât,
membre inferioare şi superioare).
Atenţie! Nu se folosesc perii dure deoarece pot răni copilul. Acestea trebuie să fie
foarte curate, atenţie la alergii, de preferat să nu se stimuleze faţa.
2. Exerciţii pentru stimularea vestibulară (SV)

Exemplu: Legănarea
Materiale necesare: hamac.
Tehnica: copilul poziţionat în hamac este legănat de către terapeut timp de
aproximativ 3 minute. Atenţie la reacţiile copilului, dacă nu îi face plăcere se renunţă
pentru moment la activitate.
Stimulare vestibulară cu placa mobilă
Materiale necesare: placa mobilă.
Tehnica: copilul aşezat în decubit ventral sau în ortostatism pe placa mobilă este tras
de terapeut pe diferite distanţe şi direcţii. Îşi poate folosi şi membrele pentru a înainta sau
a schimba direcţia de deplasare.
3. Exerciţii pentru stimularea proprioceptivă (SP)

Exemple: Stimularea proprioceptivă pe gymball
Materiale necesare: gymball.
Tehnica: poziţia pe genunchi, terapeutul ţine de sub axile copilul şi îl dezechilibrează
dreapta – stânga şi sus - jos.
Stimularea proprioceptivă cu benzi elastice
Materiale necesare: 2 benzi elastice.
Tehnica: două benzi elastice prinse de terapeut şi copil. Mai întâi se realizează
mişcări de întindere după care se fac întoarceri dreapta-stânga, ridicări şi coborâri,
întoarceri 180°, pe rând terapeutul şi apoi copilul şi invers. Se poate merge şi în cerc.
4. Exerciţii pentru stimularea vizuală

Exemple: Stimularea vizuală panoul de fibre optice
Materiale necesare: panou cu fibre optice
Tehnica: copilul aşezat în faţa panoului de lucru, cu lumina ambientală stinsă,
terapeutul îl ajută să atingă fibrele optice apoi se identifică culorile care apar. Fibrele pot fi
puse pe diferite părţi ale corpului (faţă, mâini).
Stimularea vizuală cu baloanele de săpun
Materiale necesare: dispozitiv de făcut baloane.
Tehnica: copilul împreună cu terapeutul învaţă să facă baloane, apoi încearcă să le
sufle cât mai sus posibil şi să le spargă. Pot să-şi inverseze roluri – unul face baloanele în
timp ce celălalt le sparge şi invers.
5. Exerciţii pentru stimularea auditivă

Exemple: Stimularea auditivă folosind castaniete
Materiale necesare: castaniete sau se pot folosi bile cu conţinut de orez.
Tehnica: copilul în şezând, i se arată obiectele, modul lor de utilizare şi apoi este
lăsat să le exploreze. Este ghidat ulterior în activitate şi se învaţă un ritm.
Stimularea auditivă folosind aparate muzicale
Materiale necesare: aparate muzicale
Tehnica: copilul în şezând, i se arată aparatul, modul lui de utilizare şi apoi este lăsat
să-l exploreze. Este ghidat ulterior în a selecta o anumită melodie şi apoi se dansează pe
ritmul respectiv.
TIPUL B
Au la bază activităţi senzorio-motrice subordonate obiectivelor generale nr. 2 şi 3.
Acest program conţine exerciţii fizice sub formă de joc (J) folosite în vederea stimulării
integrării şi prelucrării informaţiilor la nivel central.
Exemple: J.1 – Popice
Materiale necesare: 6 popice şi mingi.
Tehnica: Popicele sunt aşezate în faţa copilului la 2 metri. Mai întâi i se demonstrează ce
trebuie să facă, inclusiv trebuie să aşeze popicele după fiecare lovitură. Distanţa se măreşte
treptat, iar dimensiunile mingii pot fi de la mare la cea mică.
J.5. – Vestul sălbatic
Materiale necesare: gymball cu mâner, pălării, frânghie, eşarfe.
Tehnica: se aşează obstacole pe traseul ce trebuie parcurs. Copilul este pe minge şi
începe să sară, la început cu ajutor şi fără obstacole. Realizează mişcarea singur şi apoi
ferindu-se de obiectele de pe jos. Pentru a deveni activitatea mai complexă poate ţine şi
frânghia în mâna dominantă.
TIPUL C
A avut la bază activităţi senzorio-motrice subordonate obiectivul general nr. 4, care se
adresează jocurilor interactive de grup
J.1 – Paraşuta
Exemple: Materiale necesare: paraşută.
Tehnica: Copii se prind de paraşută. Ei merg în cerc şi apoi stând pe loc o ridică
după care o coboară. Fac același lucru îndoind genunchi şi ridicându-se pe vârfuri.
Direcţia de mers se schimbă şi ritmul de mers creşte. Se bagă sub paraşută şi se
ghemuiesc după care ies şi sar. Toată acţiunea este condusă de patru kinetoterapeuţi
pentru patru copii.
J.5 – Şarpele îşi prinde coada
Materiale necesare: -
Tehnica: Copii înşiraţi unul după altul se ţin de mijloc. Primul reprezintă capul
şarpelui, ultimul fiind coada. Capul trebuie să prindă coada, care se fereşte. Când coada
132
este prinsă, primul şi ultimul dintre jucători trec la mijlocul şirului şi se reia jocul. Implicarea
terapeuților este foarte importantă, aceştia intercalându-se printre copii.
TIPUL D
Este constituit din sfaturi şi activităţi care se adresează în special părinţilor, în funcţie
de tipul de stimulare.
✓ Sfaturi pentru facilitarea dezvoltării şi funcţionalităţii vestibulare şi

proprioceptive:
- activităţile bazate pe mişcări de rotaţie, alunecare, sărituri, mers sunt foarte
importante pentru aceste tipuri de stimulare;
- întotdeauna se implică participarea activă în detrimentul celei pasive;
- acţiunile care implică mişcări rapide cu schimbări de direcţie multiple activează şi
învigorează copilul;
- acţiunile care implică mişcări lente, ritmice ca legănatul calmează;
- întotdeauna copilul trebuie observat cum reacţionează la stimulările care îl
calmează şi care îl stimulează;
- niciodată nu este stimulat în exces sau pe o perioadă prea lungă de timp;
- mobilizarea articulară activă şi presarea diferitelor părţi ale corpului (muşchi,
articulaţii, trunchi, membre) dă mai multă siguranţă în mişcare;
- întotdeauna trebuie stimulat să realizeze activităţi care se bazează pe echilibru:
mers pe bicicletă, pe patine etc.;
- implicarea în programele de înot sau hidroterapie care implică mişcări de
coordonare a ochilor, mâinilor, capului;
- implicarea treptată în activităţile zilnice (exemplu: aranjarea obiectelor în cameră,
împinsul căruciorului la magazin), uneori adăugând extra greutate lucrurilor pe care le
transportă sau utilizează.
✓ Sfaturi pentru facilitarea dezvoltării şi funcţionalităţii tactile:

- încurajarea participării copilului la activităţi zilnice cu caracter tactil (spălatul vaselor,
a batistei, alimentaţie, spălat);
- introducerea treptată a experienţelor tactile în joc prin implicarea în dactilopictură,
îmbrăcatul hainelor cu texturi diferite, desen etc.;
- întotdeauna copilul va fi informat despre modul de desfăşurare a activităţii şi i se va
alcătui un program zilnic şi săptămânal, creându-se o rutină;
- atingerea uşoară sau gâdilatul pot fi iritante uneori în comparaţie cu presiunea
fermă care are scopul de a calma şi linişti. Pentru acest scop se recomandă rulatul cu
pătura;
- se recomandă folosirea materialelor cu texturi cât mai variate (pământ, nisip,
mătase, bumbac etc.).
✓ Sfaturi pentru facilitarea dezvoltării şi funcţionalităţii percepţiei v izuale şi

auditive:
- copilul trebuie încurajat să construiască, dându-i teme sau direcţionându-l să facă
puzzle cu piese puţine (4, 6), să deseneze, să modeleze;
- trebuie implicat în activităţi care necesită coordonare oculo-manuală ca: prinderea,
aruncarea, bătutul mingii;
- se acordă atenţie mediului de lucru, nu trebuie supraaglomerat cu obiecte deoarece
distrag atenţia;
- copilul poate asculta muzică pe parcursul activităţilor precedente;
- părinţii pot să-l înveţe cântece sau poate să-l ajute să imite diferite sunete din
cântece, să-l ghideze în folosirea instrumentelor/aparatelor muzicale;
- se acordă atenţie foarte mare intensității stimulilor auditivi aleşi pentru a preveni
supraîncărcarea.
❖ Planificarea Programelor Individualizate
Alegerea exerciţiilor şi alcătuirea programelor individualizate ţin cont de o serie de

aspecte care derivă din analiza evaluării iniţiale şi a urmăririi îndeaproape a evoluţiei şi
implicării copilului în tratament, astfel:
- şedinţele sunt direcţionate şi propuse de către terapeut în funcţie de evaluarea
senzorio-motrică iniţială, de punctele senzoriale integrative forte şi cele slabe ale fiecărui
copil;
- se stimulează participarea activă, uneori componenţa exerciţiilor modificându-se în
acord cu starea de moment a subiectului;
- în primele şedinţe se lucrează cu exerciţii simple urmărindu-se o integrare şi
prelucrare cât mai adecvată a stimulilor (conform obiectivului general nr. 1), după care se
folosește o formă mai complexă de stimulare – jocul (conform obiectivelor generale nr. 2 şi
3), care implică componentele cognitive şi de comunicare Ultimele activităţi sunt alcătuite
în concordanţă cu obiectivul general nr. 4 şi vizează socializarea.
- se urmărește ca stimulările din fiecare şedinţă să fie repetate şi acasă, în cadrul
unor activităţi zilnice sau ludice, sub supravegherea părinţilor, terapeutul sugerând
acţiunile preferate de copil (conform programului D)
Conceptele de bază incluse în procesul de administrare a programelor de stimulare
senzorio-motrică constau în: structurarea mediului fizic, folosirea structurii vizuale,
urmărirea fişelor individuale de observaţie şi intervenţie.
✓ Structurarea mediului fizic

Pentru a ajuta copilul să se integreze mai bine este necesară structurarea şi
delimitarea clară a spaţiului, alegerea materialelor, fiecare activitate este în mod clar
asociată cu mediul de lucru corespunzător şi sunt eliminate elementele vizuale şi auditive
perturbatoare.
✓ Structura şi instrucţiunile vizuale

Pentru a ne asigura că fiecare înţelege sarcinile date, se utilizează instrucţiuni vizuale
în vederea creşterii nivelul de implicare şi independenţă în raport cu nevoile individuale.
De asemenea, acestea facilitează înţelegerea activităţilor prin împărţirea lor pe paşi, iar în
funcţie de capacitatea individuală de comunicare pot fi folosite instrucţiuni scrise, fotografii,
imagini.
✓ Organizarea spaţială are în vedere modul cum sunt aşezate materialele de lucru şi
spaţiul pentru a creşte nivelul de înţelegere şi independenţa în acţiune.
✓ Claritatea vizuală se remarcă prin nivelul de atractivitate al mediului raportat la nevoile

şi punctele forte senzoriale ale copilului şi nivelului de comunicare.
Includerea stimulării senzorio-motrice în sistemul educaţional este considerat în etapa
actuală o modalitate cu efecte pozitive. Specialiştii domeniului afirmă că este important ca
tratamentul şi strategiile alese să se muleze pe nevoile copilului, astfel încât eficienţa să se
răsfrângă asupra funcţionalităţii subiectului, ajungând cât mai aproape de normal. Alte
aspecte ce trebuie subliniate sunt reprezentate de stabilirea abilităţilor şi incapacităţilor
precum şi precocitatea intervenţiei. Multe dintre intervenţii pot foarte bine să se completeze cu
programul preşcolar sau primar din învăţământul de masă.
134
Elaborarea programului de lucru
Pasul 1 urmărește conştientizarea şi
Sărim de 10 predictibilitatea privind acţiunile/
ori pe activităţile/ exerciţiile planificate.
trambulină Pentru a şti copilul ce exerciţii are
de executat, când începe şi când se
finalizează şedinţa, se pot folosi
pictograme (exemplu fig. nr. 90).
Se urmărește mai întâi creşterea
Pasul 2 nivelului de interes şi îmbunătăţirea
Respirăm abilităţilor de comunicare. Cel de-al
profund de doilea aspect se centrează pe
5 ori modificarea sau introducerea treptată a
elementelor noi în vederea obţinerii
progresului.
Fig. nr. 90 Exemplu de pictogramă folosită
Majoritatea specialiştilor susţin ideea unui intervenţii suplimentare foarte bine

structurată, a unor programe educaţionale specializate, create în scopul întâmpinării
nevoilor copiilor, bazate pe principalele caracteristici ce însoţesc boala. Ariile funcţionale
importante ce trebuiesc abordate în formularea unui plan intervenţional sunt reprezentate
de dezvoltarea abilităţilor sociale, comunicarea, comportamentul şi nivelul de integrare
senzorială a subiectului.
Planul individualizat de educaţie (PIE) este un document scris ce cuprinde
elementele de baza necesare conceperii programului de educaţie pentru un copil, în
funcţie de caracteristicile bolii. Plecând de la identificarea serviciilor necesare dezvoltării şi
învăţării în şcoală, el constituie documentul legal de previzionare a activităţii ce
structurează şi direcţionează acţiunile care trebuie realizate pe anumite perioade de timp.
Activitatea de proiectare a activităţii presupune:
- elaborarea planului educaţiei speciale cu obiectivele specifice unui an de studiu;
- stabilirea serviciilor necesare atingerii obiectivelor;
- alegerea metodelor de evaluare a progresului înregistrat.
Alcătuirea planului este rezultatul muncii unei echipe formate din unul sau ambii
părinţi, terapeut, un reprezentant al inspectoratului şcolar, copil şi alţi specialişti. Întâlnirile
au loc cel puţin o dată pe an, dar pot fi repetate, la intervale mai scurte în funcţie de nevoi.
Părinţii au dreptul să consulte PIE oricând, şi să participe în echipă cu drepturi egale
ca şi ceilalţi membri. Ei pot aduce sugestii şi pot contribui la stabilirea obiectivelor, atât
timp cât acestea sunt pertinente. Astfel, stimularea senzorio-motrică sub forma unor
exerciţi, jocuri simple poate fi inclusă în cadrul acestor programe cu scopul de a integra
corespunzător experienţele senzoriale şi de a modula comportamentul şi comunicarea.
Prin urmare, scopul terapiei este de a îmbunătăţi capacitatea creierului de a procesa
informaţiile senzoriale, astfel încât copilul să acţioneze mai bine în contextul educativ şi cel
social.
Stabilirea planului de intervenţie este o activitate de mare responsabilitate ce trebuie
să plece de la considerentul că ceea ce este bine pentru un copil poate fi ineficient pentru
un altul.
Specialistul participant într-o echipă interdisciplinară trebuie să cunoască foarte bine
disabilităţile psihice şi fizice şi să aibă capacitatea de a descoperi modul de interrelaţionare cu
subiecţii, precum şi strategia de comunicare şi evoluţie pozitivă. Implicarea familiei,
parteneriatul terapeutic, în cadrul echipei interdisciplinare (părinte, copil, terapeut, medic,
psiholog) reprezintă un demers decisiv în intervenţie.
❖ Factorii senzoriali și motori în mediul școlar
În mediul școlar copiii prezintă o varietate de puncte forte și slabe. În momentul când
se prezintă o temă în clasă există o multitudine de variante de rezolvare, funcție de copil.
Unii elevi înțeleg și termină tema rapid, dar alți copii pot prezenta dificultăți să stea liniștiți
sau nu știu de unde să înceapă. Alții încep tema dar nu reușesc să găsească soluții pentru
a finaliza (dispraxicii). Este responsabilitatea noastră ca și terapeuți, împreună cu cadrul
didactic, de a modifica activitatea și de a facilita rezolvarea acesteia.
Modificarea unei activități nu este ușoară deoarece sunt implicați mai mulți factori.
Percepția propriului corp, a mișcărilor, informațiile auditive, vizuale, coordonarea mișcărilor
ochilor, a celor două părți ale corpului sau realizarea unui plan influențează abililitatea unui
copil de a avea succes în activitățile școlare.
Cantitatea de informații privind structura necesară implementării unei activități, gradul
de interacțiune al colegilor de asemenea influențează succesul sau gradul de
productivitate.
Când copii prezintă dificultăți în realizarea unor activități se recomandă să ținem cont
de aspectele de mai jos:
- evaluarea nivelului de utilitate al activității; se dorește dezvoltarea unei abilități pe care
copilul este obligat să o stăpânească sau nu este o necesitate pe parcursul anilor de școală;
- realizarea activităților prin folosirea altor mijloace precum: ghidarea directă, ascultarea,
planificarea independentă, secvențializarea, persistența pe o sarcină și completarea,
finalizarea sarcinilor prin proiecte ludice bazate pe artă, muzică și activități motrice;
- urmărirea progreselor în acord cu nivelul de dezvoltare. Consultarea cu specialiștii din
echipa interdisciplinară sau a instrumentelelor de evaluare folosite pentru a se forma o idee
despre modul de ajustare a activităților funcție de nivelul abilităților deja dobândite;
- progresia de la repetiție la încercare-eroare și rezolvarea de probleme abstracte;
- prezentarea unor sarcini care pot fi finalizate într-o periodă scurtă de timp și
împărtășirea feedback-ul pozitiv. Unii copii pot avea dificultăți în organizarea independentă și
crearea de legături între noțiuni. Se recomandă împărțirea activității în secvențe și încurajarea
succesului la fiecare pas. Este mai stimulativ pentru copil să completeze sarcini mici decât să
se chinuie să rezolve, și să nu reușească, temele lungi. Unii copii trebuie să vadă instant
rezultatele. De asemenea sarcina poate fi adaptată încât copilul să termine activitatea într-o
unitate de timp dată. Această strategie va pune bazele stimei de sine, încrederii în forțele
proprii.
- identificarea importanței produsului final obținut prin activitatea prestată și explicarea
utilității. Câteodată procesul de realizare a unei activități este mai important decât produsul
final. Satisfacția pune bazele motivației și facilitează persistența și implicarea activă în lucru.
- adăugarea sau eliminarea informațiilor senzoriale. Când se realizează o activitate se
recomandă evaluarea mediului auditiv, vizual și a posibilelor perturbări tactile. Se verifică
activitatea și se stabilește creșterea sau diminuarea informațiilor senzoriale sau motorii.
Pe lângă aspectele prezentate anterior, un rol important îl joacă și modificarea sau
organizarea clasei. Este foarte important să luăm în considerare aspectele senzoriale și
motorii în momentul predării lecțiilor, relația fizică și vizuală dintre profesor și elev și posibilii
factori perturbatori.
Așezarea scaunelor și a băncilor în fața tablei și a profesorului sau în fața zonei de unde
primesc instrucțiunile este importantă pentru copiii cu deficit de atenție și tulburări de
procesare. De asemenea oferă mai mult spațiu pentru copiii mai agitați dar și pentru cei care
necesită mai mult spațiu fizic și predictibil.
Dacă elevii sunt plasați în alte poziții, profesorul trebuie să prezinte informațiile din
unghiuri diferite. Când se lucrează în grup, trebuie să avem în vedere elevii cu probleme
proprioceptive (pot fi într-o continuă mișcare) și tactile (nu pot tolera persoanele din
proximitate) care au nevoie de mai mult spațiu.
136
Fig. nr. 91 activitate pentru facilitarea Fig. nr. 92 Ustensile ajutătoare

scrisului (ourlittlehouseinthecountry.com) (antasticdyspraxic.co.uk)
Poziția în bancă trebuie să faciliteze procesul de învățare, mai ales că elevii petrec mult
timp la școală. Ideal ar fi ca băncile și scaunele să fie ajustate. Poziția corectă presupune o
flexie de șold, genunchi și gleznă de 90 de grade, cu picioarele în sprijin pe podea. Banca
trebuie să fie ridicată până la nivelul cotului, iar mâinile să fie plasate confortabil pe masă sau
sub bărbie, dacă e cazul.
Organizarea lucrurilor este importantă deoarece dezordinea poate distrage copii de la
activități. Se poate alege sau crea un loc special de depozitare a bagajelor, jachetelor și
pentru gustări. Proiectele elevilor trebuie depozitate cu atenție după finalizarea activităților.
Banca și podeaua trebuie mereu curățate și organizate. Toate obiectele de scris trebuie
puse în locuri speciale, la fel și caietele de lucru. Copilul trebuie să aibă un program zilnic și un
caiet de sarcini. La copiii cu hipersensibilitate trebuie scoase pentru lucru doar materialele
strict necesare. Trebuie să se acorde atenție mărimii și contrastului materialelor vizuale.
Zgomotul din clasă trebuie controlat, astfel se va ține cont de sunetele de afară, de pe
terenul de sport, de la clasele alăturate, de mașinile/utilajele folosite în curtea școlii. Este
foarte dificil pentru unii copii să facă față sunetelor de fond.
Iluminatul trebuie să fie adecvat și trebuie să ținem cont de: razele solare, luminile de
neon, fosforescente pentru a preveni iritațiile senzoriale sau frustrările.
În paginile următoare (tabelele nr. 10,11,12) sunt exemplificate câteva variante de
ajustare a sarcinilor de lucru.
Precocitatea intervenţiei, structurarea, folosirea mijloacelor şi strategiilor adecvate într-un
context cât mai apropiat de mediul real asigură atingerea obiectivelor propuse. De asemenea
trebuie să precizăm că adesea procesul terapeutic este dificil, de lungă durată (uneori pe
viaţă), cere sacrificii, perseverenţă, continuitate, tenacitate şi foarte multă răbdare, atât din
partea echipei interdisciplinare, dar mai ales a părinţilor.
Considerăm că abordarea unei intervenţii bazate pe stimularea senzorio-motrică în
patologia pediatrică reprezintă un element de noutate, deoarece în ţara noastră nu s-a pus
accent pe acest tip de abordare, iar studiile sunt aproape inexistente.
Exemplul 1 – Începerea și completarea unor sarcini
Cauza problemele: Se recomandă:

Procesarea auditivă - furnizarea unei singure instrucțiuni, pe rând; uneori
unui copil când i se dau mai multe instrucțiuni va
Dificultatea de a auzi și a reacționa la prima sau ultima;
înțelege limbajul poate - folosirea propozițiilor scurte simple sau a frazelor
interfera cu capacitatea scurte bazate pe un singur concept. Nu se
copilului de a începe și elaborează și adăugă elemente noi. Repetarea
continua o activitate. direcțiilor verbale cu un ton ferm, clar și rar;
- așteptarea unei perioade mai lungi de timp decât
este necesar pentru a da copilului timp să analizeze
comanda și să o pună în practică;
- folosirea demonstrației vizuale și a suportului fizic;
- reducerea stimulilor auditivi. Atenție la căderea
stilourilor, întoarcerea paginilor etc., furnizarea
dopurilor de urechi sau a căștilor;
- planificarea activităților ce implică procesarea
auditivă mai ridicată în momentele zilei când mediul
exterior este redus la minim din punct de vedere
auditiv.
- furnizarea direcțiilor verbale în jocurile motrice
grosiere;
- insistarea ca acel copil să nu plece decât după ce
instrucțiunile au fost prezentate și după ce copilul a
repetat instrucțiunile în secvențele demonstrate.
Planificarea motorie - facilitarea copilului în a identifica pașii necesari
pentru a începe și finaliza sarcina; copilul trebuie să
Abilitatea de a planifica, repete sarcina și să scrie sau să înregistreze pașii.
organiza și a secvențializa - furnizarea de sarcini simple ca elevul să simtă un
strategiile sunt esențiale succes cât mai rapid. Evaluarea capacității de
pentru a începe și continua concentrare a copilului pe o sarcină și structurarea
o activitate activității astfel ca el să o poată realiza. Se poate
folosi o clepsidră.
- crearea unui sistem prin care copilul să-și poată
verifica pașii făcuți;
- încurajarea fizică a copilului de a trece prin
secvențele activității;
- minimalizarea factorilor vizuali care-l distrag pe
copil; verificarea dezordinii din clasă;
- utilizarea proiectelor artistice care implică
asamblarea unor părți componente pentru a crea un
obiect. Acest lucru îl încurajează pe copil să-și
dezvolte strategii pentru a organiza părțile în relație
cu întregul.
- jucarea unor jocuri care implică imitarea vizuală
pentru a vedea dacă elevul este capabil să
proceseze direcțiile și să colaboreze.
Tabelul nr. 10 Exemplul 1 – Începerea și completarea unor sarcini
138
Exemplul 2 – Copiatul de la tablă

Control ocular - scrierea unei cantități reduse de informații de pe tablă, o
dată;
Musculatura hipotonă - alternarea activităților de scriere la tablă cu sarcini care
a ochilor obosește solicită mai puțin vizual copilul;
rapid când i se cere - planificarea unor momente de deschidere și închidere a
copilului să privească ochilor între sarcinile de lucru;
repetitiv la tablă (să - introducerea unor activități de urmărire a obiectelor
copieze pe caiet suspendate precum mingea, baloanele sau a jocurilor cu
informațiile) sacii de bile. Aceste jocuri facilitează mișcarea ochilor și
activarea musculaturii responsabile de vederea de aproape
și departe. Se recomandă ca distanța să fie asemănătoare
cu cea de la tablă la birou;
- jocuri care să includă mersul de-a roaba, rostogoliri, rotiri.
Aceste activități ajută la îmbunătățirea controlului muscular și
a stabilității ochilor, capului, gâtului și trunchiului pentru a
furniza un câmp vizual stabil;
- verificarea copiilor dacă se plictisesc, dacă prezintă stări
apatice sau dacă mișcă în mod frecvent sursele luminoase;
- eliminarea obiectelor artistice care se mișcă pe tavan
deoarece îi pot distrage pe copii, interferând cu procesarea
informațiilor vizuale.
Percepția vizual- - scrierea pe un plan înclinat de 30 grade, fie la tablă sau
spațială birou;
- poziționarea copilului direct în fața materialului ce trebuie
Probleme de acuitate copiat;
vizuală neidentificate - verificarea acuității vizuale a copilului;
precum și dificultatea - curățarea permanentă a tablei. Creta de culoare galbenă
de a transfera are cea mai bună vizibilitate;
informațiile vizual- - prezentarea lecției folosind o coală de hârtie mare și
spațiale de-a lungul a markeri groși, negri sau cu culori intense;
două planuri vizuale, - folosirea unui proiector pentru izolarea diferitelor cuvinte
făcând dificilă copierea sau propoziții;
de la tablă. - acoperirea unor părți din conținutul ce trebuie copiat de pe
tablă; punerea unor părți din text deja pe caietul de lucru;
- reducerea cantității de informații ce trebuie copiată de pe
tablă, timpul de copiere ia din timpul pe care copilul îl poate
folosi pentru a se gândi și răspunde. Furnizarea de copii
xerox.
- învățarea unor tehnici de aducere aminte a întregului
cuvânt, fraze de la prima vedere. Câteodată copierea se
face literă cu literă.
Tabelul nr. 11 Exemplul 2 – Copiatul de la tablă
Exemplul 3 – Scrierea organizată și corectă

Conștientizarea propriului - utilizarea diferitelor instrumente de scis, de la creioane
corp normale la cele mai mari, mecanice, markeri de diferite
diametre, pixuri friction sau creioane colorate. Folosirea
Conștientizarea slabă a instrumentelor de scris variate ca mărime sau formă
modului unde, cum și cu ce furnizează un feedback corect pentru controlul scrisului.
forță se mișcă părțile - utilizarea de adaptări pentru priza pe creion, cu forme mai
corpului. Aceste aspecte mari și triunghiulare în vederea relaxării mâinii și pentru a avea
sunt importante pentru mai mult control asupra presiunii folosite în scris (fig. nr. 92).
ruperea, boțirea sau - folosirea hârtiei mai groase, lipirea foii de un suport pentru
găurirea foilor și distrugerea mai multă stabilitate.
creioanelor sau stilourilor. - jucarea unor exerciții de încălzire ce preced scrisul ca: roaba,
frânghia, jocul cu sacii de bile de diferite mărimi și greutăți.
Aceste activități stimulează musculatura stabilizatoare a
membrelor superioare și responsabilă pentru motricitatea fină.
- practicarea exercițiilor de turnat diferite conținuturi precum:
orez, linte, nisip, lichide, dintr-o cană în alta. Se va insista pe
acuratețea mișcărilor. Aceste activități vor ajuta copii să
moduleze și să gradeze forța necesară în activitățile de
motricitate fină.
Percepția vizual-spațială - utilizarea strategiilor adecvate și timp pentru a organiza și
structura locul de lucru între activități ca parte din rutina zilnică.
Acuratețea neadecvată a - folosirea graficelor sau a hârtiei cadrilate pentru matematică.
percepției relației/raportului Formele ajută copilul să alinieze mai bine literele sau cifrele în
dintre o parte a corpului în coloanele corecte.
spațiu cu cealaltă, poate - utilizarea termenilor spațiali prin folosirea tape-ului colorat, la
conduce la o activitate stânga poate fi pus verde, ca punct de pornire pentru scris și la
dezorganizată. dreapta, roșu, ca punct de oprire.
Interpretarea eronată a - activități artistice care necesită precizie spațială;
relațiilor spațiale dintre - folosirea unui scut de hârtie pentru eliminarea stimulilor
obiecte, litere, cuvinte vizuali care distrag copilul. Se poate tăia hârtia astfel încât să
conduce la dificultăți în încapă un cuvânt sau o propoziție și poate fi folosit pe
diferite activități suprafața de lucru și mișcată la nevoie.
- realizarea activităților motorii care necesită precizie, acuratețe
în mișcări și lucrul într-un spațiu clar definit.
- utilizarea unui bețișor, a unui depresor pentru limbă pentru a
marca diferențele dintre cuvinte.
- folosirea hârtiei premarcate care să indice zonele de scriere a
numelui, subiectului etc.
- scrierea cuvintelor cu degetele cu acuarele, în plastilină, cu
pensulele sau cu o matriță.
Tabelul nr. 12 Exemplul 3 – Scrierea organizată și corectă
140

Remedierea deficienţelor senzoriale și motrice precum şi a altor componente cum
sunt funcţiile cognitive sau psihosociale poate fi posibilă, dar numai în context funcţional.
Intervenţiile compensatorii şi adaptările de mediu ambiant sunt folosite şi de cele mai
multe ori preferate datorită efectelor imediate. Astfel, Baranek (2002) scoate în evidenţă
faptul că formularea „intervenţiile pentru deficienţele senzoriale şi motrice” nu este
sinonimă cu „intervenţiile senzoriale şi motrice”. Baranek (2002) a folosit următoarele
criterii pentru a defini aceşti termeni:
-intervenţii curative (remediale) care se adresează unor componente motrice sau
senzoriale specifice unor rezultate mai cuprinzătoare care sunt considerate ca efecte ale
tratamentului senzorial și motor sau a amândurora;
-abordări pentru educarea, antrenarea unor aptitudini compensatorii, (modelul
Greenspan-DIR; TEACCH, ABA etc);
-intervenţii cu modificări ale mediului de viaţă/sarcinilor concepute pentru depăşirea
dificultăţilor senzoriale şi motrice.
Procesul spiralei, al reactualizării, care are la bază participarea activă cu scop precis
și joacă un rol important în abordarea terapeutică.
Copilul se bazează pe nevoile sale, voinţă, credinţe, motivaţie care susţin alegerea şi
performarea unei activităţi. Prin reglarea întregului sistem informaţional senzorio-motor,
individul poate să acumuleze experienţe noi care vor constitui bază pentru cele viitoare.
Modelul teoretic minte-creier-corp se bazează pe legătura indestructibilă dintre
aceste trei componente admiţând faptul că omul este rezultatul existenţei sale fizice şi
psihice în continuă transformare sub influenţa mişcării, a elementelor cognitive, afective,
sociale, morale, estetice.
Alegerea exerciţiilor de stimulare senzorio-motrică şi elaborarea planurilor de
tratament sunt ghidate după principiile procesului integrativ senzorio-motric, descris de
Ayres (2007).
Precocitatea intervenţiei, structurarea, folosirea mijloacelor şi strategiilor adecvate într-
un context cât mai apropiat de mediul real asigură atingerea obiectivelor propuse. De
asemenea trebuie să precizăm că adesea procesul terapeutic este dificil, de lungă durată
(uneori pe viaţă), cere sacrificii, perseverență, continuitate, tenacitate şi foarte multă răbdare,
atât din partea echipei interdisciplinare, dar mai ales a părinţilor
Considerăm că abordarea unei intervenții bazate pe stimularea senzorio-motrică în
patologia pediatrică reprezintă un element de noutate, deoarece în ţara noastră nu s-a pus
accent pe acest tip de abordare, iar studiile sunt aproape inexistente.
Autoevaluare

 Realizați un studiu de caz în două etape. Realizați evaluarea în faza I și elaborați
deficitul senzorio-motric. În faza a doua stabiliți obiectivele și creați planul de tratament
Test de autoevaluare a cunoştinţelor din modulul VII
1. Scopurile tratamentului prin integrarea senzorială pot fi centrate pe:

a. îmbunătăţirea modulării informaţiei legate de atenţie şi controlul comportamentului;
b. integrarea informaţiilor în scheme de percepţie şi aptitudini practice;
c. formarea precursorilor abilităţilor preşcolare, şcolare, sociale şi facilitarea creşterii
nivelului de independenţă.
2. Terapia prin integrarea senzorială:
a. este aplicată tradiţional, utilizând un model de intervenţie directă unul la unul;
b. necesită existenţa unui echipament specializat;
c. are planurile de tratament concepute individualizat şi aplicate de terapeut
specializat.
3. Tehnicile de stimulare senzorială:
a. constau în furnizarea pasivă a unui tip de stimulare;
b. sunt încorporate în cadrul unor programe mai vaste bazate pe integrarea
senzorială;
c. se bazează doar pe participarea activă, dinamică.
4. Procesul spiralei, al reactualizării, are la bază:
a. participarea activă cu scop precis;
b. nevoile, voinţa, credinţa, motivaţia copilului;
c. acumularea experienţe noi constituie baza pentru cele viitoare.
5. Obiectivele urmărite în cadrul stimulării senzorio-motrice sunt:
a. ajustarea şi îmbunătăţirea funcţionalităţii structurilor motrice;
b. creşterea capacităţii de concentrare şi atenţie;
c. creşterea performanţelor preşcolare şi şcolare.
6. Principiile specifice stimulării senzorio-motrice (Ayres 2001) sunt:
a. folosirea unui mediu senzorial structurat care se adresează cu predilecție stimulării
proprioceptive, vestibulare şi tactile;
b. furnizarea terapiei sub formă de joc;
c. vigilenţa din partea terapeutului.
7. În perioada primului nivel se urmărește:
a. stimularea şi integrarea simţurilor de bază;
b. integrarea percepţiei corporale, a coordonării celor două părţi ale corpului, a
planificării motorii și a stabilităţii emoţionale;
c. intrarea senzaţiilor vizuale şi auditive în cadrul desfăşurării procesului senzorio-
motrică.
8. Strategiile principale care facilitează procesul de învăţare a abilităţilor noi sunt:
a. ghidarea: verbală, gestuală şi fizică;
b. tehnica bazată pe legături;
c. demonstrația.
9. Alegerea exerciţiilor şi alcătuirea programelor individualizate au în vedere că:
a. şedinţele sunt direcţionate în funcţie de punctele senzoriale integrative forte şi cele
slabe ale fiecărui copil;
b. se stimulează participarea activă;
c. doar stimulările pasive se aplică acasă.
10. Începerea și completarea unor sarcini în clasă poate avea ca și cauză:
a. procesarea auditivă deficitară;
b. abilitatea de a planifica, organiza și a secvențializa strategiile;
c. percepția vizual-spațială deficitară.
142
Bibliografie
Psihomotricitatea: metodologia educării şi reeducării psihomotrice, Ed. Institutul European,
Iaşi
2. Anderson, J.M. (1998) Sensory motor issues in autism (2nd edition), San Antonio, TX:
Psychological Corporation/Therapy Skill Builders
3. Atkinson L. R., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J., (2002) Introducere în psihologie,
Ed. Tehnică, Bucureşti
5. Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual, Western Psychological
Services
9. Berk L.E., (1989) Child development, Alyn &Bacon, MA, p. 374
10. Bogdashina O., (2003) Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome:
Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds, Jessica Kingsley Publishers,
London
12. Bundy, A. (1993), Assessment of Play and Leisure of the problem, American Journal
of occupational therapy, 47(3), 217-222.Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in
Childhood. New York: Norton
13. Cohen, H., (1999) Neurosciences for rehabilitation, 2nd edition Philadelphia Lippincott
Williams and Willkins
15. Dunn, W., (1999) Sensory profile, Edit. The psychological corporation, USA
16. Epuran, M., (2005) Psihologia jocurilor şi activităţilor reacreative şi de timp liber,
Bacau, FEFS
19. Gibson E.J., (1988) Exploratory development of acting, and the knowledge behavior in
the perceiving, acquiring of knowledge, Annual, Review. Psychology.. 39:1-41
20. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993) Psihologia copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
21. Haron, M., (1999), Understanding sensory integration dysfunction, Twins, Nov/Dec 38-
39
24. Horghidan V., (2000) Problematica psihomotricităţii, Ed. Globus, Bucureşti, Ishii, T., &
Takahashi, O. (1982). Epidemiology of autistic children in Toyota City, Japan. Prevalence.
Dublin: World Child Psychiatry Conference
25. Kiernan, J.A., (1998) Barr’s the human nervous system- an anatomical point of view,
Philadelphia Lippincott-Raven
26. Latash M.L., (1998) Neurophysiological basis of movement, Champaign, IL, Human
Kinetics
28. Neumann, E.A. (1971) The elements of play, New York, MSS information
29. Case-Smith, Allen A.S. & Pratt, P.N., Occupational therapy Journal of research, 12,
pp. 323-341
30. Pehoiu C., (2003) Jocul - Formă de realizare a obiectivelor şi conţinutului educaţie
fizice şcolare, Ed. Cetatea de scaun, Târgovişte
31. Porges, Stephen W (2011). The Polyvagal Theory: Neurophysiological Foundations of
Emotions, Attachment, Communication, and Self-regulation. W. W. Norton & Company.
ISBN 978-0-3937-0700-7.
optimizării funcţionalităţiii autistului, FEFS Piteşti, Buletin Ştiinşific, Nr. 11 (1/2007) Vol. II,
Pag. 240-245, ISSN1453-1194
autism, Conferinţă Naţională organizată de CŞSR şi INCPS Bucureşti, „Învăţare şi creaţie
în domeniul activităţilor corporale”, Volum I pag. 307-312, ISSN:1842/4678
34. Raţă G, Raţă M. (2008) Facilitarea incluziunii copiilor autişti în grădiniţa de masă prin
terapia ocupaţională, Conferinţă Internaţională Bacău, 28-29 noiembrie Vol 12, ISSN :
1453-0201
35. Raveica G., Raţă M., Mârza R., (2005) Analiză privind locul şi importanţa terapiei
ocupaţionale în programul de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă,
Revista “Copiii de azi sunt părinţii de mâine”, Nr.16, ISSN 1582-1889, Timişoara
36. Rothi, L,J., Heilman, K. M., (1997) Apraxia: The neurophichology of action, Hove (UK),
Psychology Press
37. Rubin, K. H., & Coplan, R. J. (1998) Social and nonsocial play in childhood: An
individual differences perspective, In O. N.
38. Saracho & B. Spodek (Eds.), Multiple perspectives on play in early childhood (pp. 144-
170). Albany: State University of New York Press. ED 426 776
39. Sirigu, A., Cohen, L., Duhamel, J., & Pillon, B., (1995) A selective impairment of hand
posture for objects utilization in apraxia, Cortex, 31, pp. 41-55
Press
41. Tickle-Degnen, L., & Coster, W., (1995) Therapeutic interaction and management of
challenge during the beginning minutes of sensory integration treatment, Occupational
Therapy Journal of Research, 15, 122-141
43. Vandenberg B., Kielhofner, G., (1982) Play in evolution, culture, and individual
adaptation: implications for therapy, The American journal of occupational therapy: official
publication of the American Occupational Therapy Association. 02/1982; 36(1):20-35
44. Verza, E., (1981) Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
144
Site-uri:
https://ocde.us/SPED/Documents/OT%20and%20PT%20Focus%20Day/Observations%20
Based%20on%20SI%20Theory.pdf
http://smartumf.ro/wp/2016/12/12/cerebelul/
https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&id=428F198D87480C5D75977BDD6
A87661CBB14AFEE&thid=OIP.qpnIvLYweigmYTeqX67mRQHaFj&mediaurl=https%3A%2
F%2Fimage1.slideserve.com%2F1770207%2Ftemporal-lobe-
n.jpg&exph=540&expw=720&q=superior+temporal+lobe+vestibular&selectedindex=6&ajax
hist=0&vt=0&eim=1,6
https://www.descopera.org/lobul-occipital-si-cortexul-vizual/
http://bacbioro.weebly.com/analizatorul-acustic.html
https://www.ot-mom-learning-activities.com/figure-ground-perception.html
https://www.bing.com/images/search?q=impossible+object&FORM=HDRSC2
https://en.wikipedia.org/wiki/Impossible_object
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0143034395163005
https://www.researchgate.net/publication/229042577_Teaching_language_to_a_two-year
old_with_autism [accessed Aug 30 2019].
http://pocayo.com/Tutorial/topic-163/Sensory-Perceptual-Issues-in-Autism-and-Asperger-
Syndrome-79.html
http://www.tomatismethod.org/
https://sensoryproject.org/2018/03/29/ayres-sensory-integration-assessment-structured-
clinical-observations/
https://www.siglobalnetwork.org/ayres-sensory-integration
https://www.researchgate.net/publication/259322904_The_sensory_profile_Comparative_
analysis_of_children_with_Specific_Language_Impairment_ADHD_and_autism/figures
https://childpsychologist.com.au/service/assessments/autism-spectrum-disorder-
assessments/sensory-profile/
https://www.researchgate.net/publication/307988022_Is_Handwriting_Performance_Affect
ed_by_the_Writing_Surface_Comparing_Preschoolers%27_Second_Graders%27_and_A
dults%27_Writing_Performance_on_a_Tablet_vs_Paper/figures?lo=1&utm_source=google
&utm_medium=organic
http://www.fukanghealthcare.com/perception/dtvp3-developmental-test-visual-perception-
third-edition-p-558.html
https://www.wpspublish.com/observations-based-on-sensory-integration-theory

Curs Kdfs Ifr 2020

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Kdfs Ifr 2020

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Kinetoterapia deficiențelor fizice și

Pentru programul de studii:

Kinetoterapie și motricitate specială IF/ IFR

Autor: conf. univ. dr. Rață Marinela

Editura Alma Mater

Conf univ. dr. Gabriela Raveica

Modulul I Dezvoltarea senzorialității în ontogeneză …………………..

Modulul II Bazele anatomo-fiziologice și importanța senzațiilor……....

Modulul III Disfuncțiile de integrare senzorială …………………..

Modulul IV Dificultăți de percepție senzorială.......................………..

Modulul V Evaluarea disfuncțiilor de integrare senzorială...................

Modulul VI Jocul și integrarea senzorială.......................………..

Modulul VII Metode de intervenție în disfuncțiile senzoriale..………..

1. Obiectivul general al disciplinei - formarea unui bogat bagaj de cunoștințe teoretico-

COMPETENŢE ASIGURATE PRIN PARCURGEREA

FOND DE TIMP ALOCAT, FORME DE ACTIVITATE, FORME DE

STABILIREA NOTEI FINALE

TOTAL PUNCTE SAU PROCENTE 10 (100%)

TIMP MEDIU NECESAR PENTRU ASIMILAREA FIECĂRUI

Timp total necesar 125 de ore

INSTRUCŢIUNI PENTRU PARCURGEREA RESURSEI DE

Prezenta resursă de învăţare conţine toate informaţiile necesare însuşirii cunoştinţelor

Unitatea de studiu I.1. Repere senzorio-motrice

❖ Principii de bază ale dezvoltării

Principiile prezentate au la bază în principal organizarea senzațiilor la nivelul

❖ Organizarea prin răspunsurile adaptative

❖ Construirea bazelor dezvoltării

Acest reflex este o reacție

✓ Gravitația și mișcarea - nou născutul prezintă de asemenea răspunsuri la

Când un copil de 1 lună este ținut pe umărul părintelui, el va încerca intermitent

✓ Senzațiile din mușchi și articulații

❖ A doua și a treia lună

Fig. nr. 8 Coordonare mână-ochi (https://s3- Fig. nr. 9 Coordonare mână-picior

✓ Poziția avionului - pivotarea

Fig. nr. 11 Reacții vestibulare Fig. nr. 12 Reacții proprioceptive

Fig. nr. 17 Tipuri de prehensiune (https://classconnection.s3.amazonaws.com)

✓ Gânguritul - emiterea de silabe/cuvinte

Aceasta este perioada schimbărilor majore în sensul în care copilul relaționează

Fig. nr. 18 Trecerea peste linia Fig. nr. 19 Activitate bimanuală

Fig. nr. 20 Ridicarea în ortostatism Fig. nr. 21 Ridicarea în ortostatism

Acum copilul învață să meargă, să citească și să planifice acțiuni mult mai

Fig. nr. 22 Dezvoltarea abilitățiilor Fig. nr. 23 Desensibilizarea tactilă

Ei pot învăța să stea în șezând, în picioare, să meargă corect, însă au probleme

Fig. nr. 25 Cățăratul în mediu extern Fig. nr. 26 Cățăratul în mediu

Copilul în vârstă de 2 ani înțelege și urmează instrucțiunile. Majoritatea copiilor

Fig. nr. 27 Integrare senzorială la Fig. nr. 28 Integrare senzorială în

Fig. nr. 29 Baza dificultăților de scriere conform piramidei de învățare

Rezumatul unității de studiu

 TEMĂ DE LUCRU sau APLICAŢII

Modulul II Bazele anatomo-fiziologice și importanța

Unitatea de studiu II.1. Structura și funcția sistemului nervos

❖ Sistem nervos periferic

❖ Sistemul nervos vegetativ

Funcționarea unui organism complex se află și în seama sistemului nervos

✓ Sistemul nervos simpatic

sânge. Sistemul nervos simpatic acționează autonom, fără control conștient, și

Fig. nr. 31 Teoria polivagală (https://vivifychangecatalyst.files.wordpress.com)

✓ Sistemul nervos parasimpatic

Fibrele acestei căi ventrale sunt mielinizate,

❖ Sistemul nervos central

Sistemul nervos central (SNC) sau sistemul

- Inhibiția laterală este un alt model de a înțelege modul de recepționare și

Elementele principale care vizează sistemul somatosenzorial se referă la receptorii

Fig. nr. 36 Tipuri de receptori tactili și proprioceptivi (https://www.slideshare.net)