PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI

Peste tot în lume copiii se joacă. Această activitate ocupă un atât

de mare loc în existența copilului încât suntem tentați de a vedea aici rațiunea
însăși a copilăriei. Jocul este vital pentru copil, el condiționând o dezvoltare
armonioasă a corpului, a inteligenței și afectivității. Copilul care nu se joacă este
un copil bolnav. Copilul împiedicat să se joace devine bolnav la trup și la spirit.
Condițiile de viață precare care fac jocul dificil sau chiar imposibil conduc la
distrugerea personalității.

Jocul este asociat noțiunii de plăcere, iar școala este asociată noțiunii de
efort de învățare. Dacă una dintre misiunile școlii este învățarea efortului și dacă
orice învățare pretinde din partea elevilor rigoare, concentrare, tenacitate, nimic
nu interzice educatorilor de a recurge la joc când acesta contribuie la a-i face să
învețe mai ușor și să progreseze.

Pentru a studia dezvoltarea copilului, Donald Wnnicott, Jean Piaget, Lev

Vâgotsky, Jerome Bruner și mulți alții și-au orientat reflecțiile spre demersul ludic
și implicarea sa în dezvoltarea inteligenței. Cercetările lor au contribuit la releva
importanța jocului în dezvoltarea copiluui și, în consecință, în utiliarea sa în
activitățile școlare.
De ce se joacă, de ex.,după Winnicott, copilul :
- din plăcere
- pentru a exprima agresiviatea (jocul ca expresie reprimată a
violenței);
- pentru a stăpâni angoasa
- a-și îmbogăți experiența
- petru a stabili contacte sociale.
Potrivit altor explicații, copilul se joacă pentru:
- a lucra și a descoperi din plăcere
- a se deschide lumii și altora
- a învăța să acționeze pentru a transforma mediul
- a învăța să gereze și să depășească tensiunile legate de socializare
- a înțelege mai bine și a sociliza
- a învăța roluri și funcții sociale

1
 - a dobândi o cultură familială și socială
- a se proiecta în viitor și în devenirea sa de viitor adult
- a inventa, crea, transforma mediul său
- a învăța să se concentreze
- a-și organiza gândirea și inteligența

Pedagogia jocului este mai mult decât un simplu fapt de a alege jocurile și
jucăriile așa-zis educative, chiar pedagogice, în scopul de a învăța fără efort. Este
un studiu și o analiză serioasă a actului pedagogic în scopul de a învăța fără efort.
Este un studiu și o analiză serioasă a actului pedagogic ghidată de o filozofie
ludică răspunzând unor nevoi precise ale subiectului în scopul de a-l face să
progreseze în armonie cu el însuși, cu alții și mediul său.

Pedagogia jocului trebuie să se supună imperativelor unei abordări

pedagogice fondată pe ludic, adică unei abordări prin care subiectul ar trebui să
învețe în ritmul său, fără competiție, într-un climat structurat dar permisiv. Este
deci un aport important în actul pedagogic , căci această abordare permite
pedagogului să demistifice la copil sentimentul de eșec. Dar, ca orice altă formă
de pedagogie, și aceasta are limitele sale. A crede că se poate învăța totul prin
pedagogia ludică care utilizează jocul ține mai mult de imaginar, de fantezie decât
de realitate.

Având în vedere cele spuse, e de constatat că acest mijloc, această filozofie

ludică posedă câteva atu-uri, precum respectarea ritmului individual de învățare,
absența judecății de valoare și mai cu seamă evitarea comparației între diferitele
grade de performanță ale celor ce se joacă. Jocul permite aprop(r)ierea
imaginarului, structurarea discernământului, a putea face apel la întregul său
evantai de strategii, a permite transferul cunoștințelor dobândite dezvoltându-și
unicitatea și creativitatea sa.

Definiții ale jocului

Dacă vocabula joc se aplică la o multitudine de activități, ea caracterizează

esențialmente capacitatea de a se abstrage din realitate, de a se angaja într-un
spațiu al libertății

2
 Jocul este definit diferit ca:

- activitate autotelică , opunându-se muncii propriu-zise,în care scopul este

exterior activității (Baldwin);
- activitate autotelică care îl pregătește pe copil pentru activitățile adultului
(Groos);
- activitate inferioară, nonadaptată realului, cum este munca (P.Janet);
- activitate consistând în reproducerea acțiunilor actualmente inutile, dar
care în trecutul istoriei umanității erau activitățile adultului (St. Hall);
- activitate punând în joc o funcție fără a se urmări un scop anume (Buhler);
- activitate care îi permite copilului să-și realizeze propriul eu, când nu o
poate face printr-o activitate serioasă;
- sub aspectul formei, acțiune liberă simțită ca fictivă și situată în afara vieții
curente, care îl absoarbe total pe cel ce se joacă;
- o acțiune deprivată de orice interes material, de orice utilitate, care se
desfășoară într-un timp și spațiu determinate, potrivit unei ordini anume,
după anumite reguli, care generează relații de grup și o stare de mister
(Huizinga).

Sintetizând, jocul poate fi definit, în consens cu cea mai mare parte a

dicționarelor limbii curente, ca o activitate fizică sau mentală, nonimpusă, pur
gratuită, în genere fondată pe convenție sau ficțiune, care nu are în conștiința
celui ce se joacă alt scop decât el însuși, decât plăcerea pe care el o procură. Sunt,
în acest sens, de reținut, printre caracteristicule esențiale ale jocului, gratuitatea
și plăcerea care fac ca această activitate să nu fie supusă constrângerilor sociale.

Caracterul colectiv al jocului

Pentru etnolog, mai mult decât pentru psiholog, jocul este un act colectiv,
deci nu individual, jocul solitar fiind excepțional - chiar patologic.

Societatea industrială a produs un număr imens de jocuri care izolează

individul în mijlocul unei aglomerații uriașe. Jocurile televizate sau de calculator
atrag un mare număr de spectatori, mai mult decât oricare alt program, dar

3
fiecare dintre acești jucători, chiar în familie, se găsesc izolați într-o solitudine
totală.

Efectele jocurilor video:

1. asupra sănătății:
negative
- deformări osoase
- crize de epilepsie sensibilă
- oboseala
pozitive
- dezvoltă cogniția
- ajută persoanele cu maladia d'Alzheimer să-și amelioreze memoria
- 2 . psihologice:
negative
- generează nervozitate, când jucătorii pierd; agresivitate și stress
- obosesc creierul, vederea
- desensibilizează și desocializează, prin stimularea violenței și a reflexului
homicid
- dereglează orologiul biologic, provocând tulburării de somn și depresie
- alterează puterea de concentrare și memoria
- generează depresia la femei și supraponderabilitate la bărbați
pozitive
- canalizarea pulsiunilor negative
- favorizează diverse reflexe (atenția vizuală, reperajul în spațiu, dezvoltarea
capacității de a face mai multe lucruri simultan, spiritul deductive și
ingeniozitatea
- gestionarea informațiilor
- favorizează inserția socială prin rețelele de socializare online
- provoacă destinderea, decompresarea, după un efort susținut ( la școală,
muncă).
- 3. Asupra creierului
negative

4
- Jocurile video sun abrutizante, conducându-i pe utilizatori la o practică de
tipul toxicomaniei condiționate (a apăsa pe un buton la o anume simulare)
- Deconectat de la realitatea propriu-zisă, pentru a trăi în virtual, utilizatorul
se poate confrunta cu riscuri psihotice. Creierul său eliberează dopamine,
generând plăcerea actelor violente. Trebuind să urmeze ritmul jocului,
sistemul nervos devine inapt pentru a reflecta, iar acest lucru afectează
lobul frontal, adică acea parte a creierului care trebuie să ia, de-a lungul
vieții, decizii de ordin moral.
În concluzie:
Consolele de jocuri video, jocurile de ordinator sau tabletele nu pot
înlocui jocurile tradițioanle. Un sondaj, de ex., realizat în 10 țări, arată că
numeroși copii de 2-5 ani prezintă mai multe abilități virtuale decât abilități
motrice. Expunerea excesivă la ecrane contribuie la sedentaritatea copiilor.
Unii specialiști cred că uzajul excesiv al tabletelor și al telefoanellor
inteligente slăbesc mușchii ochilor și vederea, antrenând oboseala și
durerile de cap.
Rămânerea necontrolată în fața ecranului este o activitate pasivă, în
timp ce copilul are nevoie de a se mișca, de a manipula obiecte, de a vorbi,
de a fi creativ, de a se juca cu obiecte reale și cu persoane reale.

Originea jocului

- teoria rudimentară a lui G.S. Hall, născută din darwinism, explică jocul ca o
necesitate biologică fundamentală care accelerează dezvoltarea organică a
copilăriei;
- teoria idealistă a lui Fr. Schiller consideră jocul ca expresie a libertății;
- teoria educativă a lui K. Gross prezintă jocul ca o activitate preparatorie a
copilului pentru viața adultă;
- teoria autotelică a lui J.M. Baldwin opune jocul (ca o activitate fără scop)
muncii propriu-zise (care are un scop);
- teoria ierarhică a lui P. Janet apreciază jocul ca inferior activităților
creative;

5
- teoria funcțională a lui K.Bühler consideră jocul ca o activitate exploratoire
a copilului a diverselor funcții ale facultățior corporale și mentale care
emerg consecutiv din el:
- teoria reiterativă a lui J. Schiller consideră că jocul servește repetiției de
elemente ale vieții individuale și culturale;
- teoria preventivă a lui E.D. Chapple și C.S. Coon susține teza potrvit căreia
jocul canalizează tensiunile și conflictele potențiale dintre grupuri;
- teoria regeneratoare a lui A. Kroeber consider jocul , după exemplul
somnului, ca un mijloc de recuperare a energiei consummate în muncă;
- teoria autosugestivă al lui K. von Lange apreciază jocul drept o conștientă
înșelătorie de sine însuși;
- teoria psihanalitică a lui Freud conchide că jocul este un mecanism de
simboluri ale cărui elemente fantasma copilului sau a adultului le
deplasează sau le substituie prin altele;
- teoria fenomenologică privește, în fine, jocul ca o expresie de dinamică
vitală situând structura comportamentului uman.

Caracteristicile jocului

Pornind de la definițiile propuse de J. Huizinga, R. Caillois precizează

carac-teristicile jocului care permit să se distingă jocul de alte activități
umane. După Roger Caillois, jocul servește la a trece de la instinct la social,
de la natural la cultural. Scopul jocului este socializarea individului. El
traduce și dezvoltă dispoziții psihologice care pot constitui factori
importanți de civilizare.

Jocul este o activitate:

- liberă, la care jucătorul nu poate fi obligat fără a-și pierde plăcerea de a

juca;
- separată, circumscrisă în limite spațio-temporale precise și fixate dinainte;

6
- incertă, a cărei derulare nu poate fi determinată, după cum nici rezutatul
dobândit în prealabil, fiind obligatorie o anumită latitudine privind invenția
lăsată la inițiativa jucătorului;
- improductivă, necreând nici bunuri, nici bogăție, nici elemente noi;
- reglată, supusă unor convenții care suspendă legile obișnuite și care
creează o legislație nouă, singura care contează;
- fictivă, acompaniată de o conștiință specifică de realitate secundă sau de
irealitate în raport cu viața curentă;
Astfel definite, jocurile pot fi repartizate în patru mari categorii:
- jocuri care fac să intervină ideea de competiție, de provocare, eventual
lansată unui adversar sau sieși, într-o situație care presupune o egalitate de
șanse la pornire;
- jocuri fondate pe hazard, categorie care se opune fundamental celei
precedente;
- jocuri de mimă, jocuri dramatice sau de ficțiune, în care jucătorul
simulează a fi altceva decât este în realitate.
Funcțiile psiho-pedagogice ale jocului
Pentru englezul Henry Bett, jocurile constituie o resurgență
involuntară a instinctelor vitale care astăzi și-au pierdut semnificația.
Pentru alții, jocul este o activitate funcțională, un mijloc de a investi
un surplus de energie pe care activitățile de supraviețuire nu le pot
absorbi.
Teoria psiho-genetică a lui J.Piaget vede în joc expresia condiției
dezvoltării copilului. Fiecărei etape îi este indisolubil legat un anumit tip de
joc, de la un individ la altul, de la o societate la alta. Jocul constituie un
veritabil revelator al evoluției mentale a copilului.
După J. Henriot, jocul se descompune în trei momente distincte:
1. jucătorul, sedus de iluzie, metamorfozează lumea: scaunul nu
mai este un scaun, ci un vehicul oarecare; bastonul devine o
spadă, păpușa este animată etc.
2. jucătorul rămâne totuși lucid; el știe că obiectele jocului sunt
ceea ce sunt, chiar dacă ele sunt transfigurate;

7
 3. un anumit grad de iluzie este totuși necesar, altminteri, a
rămâne în afara înseamnă a nu juca, a nu înțelege despre ce joc
este vorba, nici dacă este un joc.

Este de la sine înțeles că în măsura în care jocul are un rol esential în

formarea eului și în dezvoltarea inteligenței, funcția sa în procesul de formare
este esențială.

Oricare ar fi atitudinea unei societăți cu privire la jocurile copiilor, ea nu

poate ignora/neglija rolul essential al jocului în educație. Se poate chiar spune că
jocul funcționează ca o veritabilă instituție educativă. Pedagogii interesați de reno-
varea procesului formării nu pot rămâne indiferenți față de posibilitățile
considerabile oferite de activitățile ludice. Încă din antichitate, mai apoi în epoca
Renașterii, filozofii au subliniat importanța jocului. Cu toate acestea, în țările
europene în plin proces de industrializare, jocul este considerat ca un lucru inutil ,
chiar nociv. A fost nevoie de lucrările unui pedagog, precum E. Claparède, pentru
a reabilita activitățile ludice în ochii pedagogilor celor mai avansați. Potrivit lui
Ovide Decroly, pedagogia activă fondată pe lucrările lui C. Freinet se forțează să
infuzeze școlii un veritabil spirit de joc, de entuziam, de creativitate și
descoperire.

ABORDĂRI TEORETICE ALE JOCULUI

1. Roger Caillois (filozof)

În lucrarea „Jocurile și oamenii, masca și vertijul” (1967), Roger Caillois reia

definiția jocului formulată de Huizinga. După R. Caillois, jocul este o activitate:
liberă (jocul își pierde atracția, dacă jucătorul este obligat să se joace); separată
de alte activități umane ( strâns circumscrisă în limitele de spațiu și timp); incertă
(derularea sa nu este determinată, rezultatul nu este prevăzut); improductivă
(când intervine elementul producție, activitatea se transformă în muncă); reglată
(nu există joc fără reguli); fictivă ( realitate secundă, ireală în raport cu cea
curentă).

Pentru R. Caillois, jocul servește la a trece de la instinct la social, de la

natural la cultural. El învederează raporturile strânse care există între constituenții
8
jocului și cei ai instituției sociale. Jocul traduce și dezvoltă dispoziții psihologice
care pot constitui importanți factori de civilizație.

2. Jean Piaget : Perspectiva genetică

Piaget (1945) a pus în evidență diferitele etape ale jocului, care pleacă de la
exercițiu, la regulă, trecând prin simbol. Psihologul elvețian învederează
interacțiunile dintre diferitele domenii de evoluție care sunt jocul, gândirea,
logica, socializarea . Piaget se interesează de joc studiind dezvoltarea jocului.
Pentru el, jocul conduce de la acțiune la reprezentare „în măsura în care jocul
evoluează de la forma sa inițială de exercițiu sensorio-motor la forma sa secundă
de joc simbolic sau joc de imaginație”. Adaptarea inteligentă este constituită de
un echilibru permanent între asimilare și acomodare (asimilarea la scheme vechi
și acomodarea acestor scheme la noile condiții):

- când asimilarea primează asupra acomodării, este jocul

- când acomodarea primează asimilarea, este imitație.
Piaget distinge trei perioade:
1. perioada senzorio-motorie în care copilul nu se joacă decât în prezența
obiectului, pentru a-și îmbogăți experiența mai cu seamă în primele 18
luni. Ea se caracterizează printr-o activitate esențialmente fizică. Piaget
vorbește, în acest caz, de „jocuri de simplu exercițiu”
2. perioada reprezentativă în care copilul se preface că…, având acces la
simbolism și la permanența obiectului (jocurile simbolice ale celor doi
ani). Aceste jocuri îndeplinesc o funcție fundamental la nivel psihic.
3. perioada operațiilor concrete introduce mai mult aspectul social al
jocului odată cu apariția jocurilor cu reguli (de la 4 la 11 ani), jocuri care
traduc maturitatea intelectuală și psihologică a copilului. Pentru Piaget,
jocul permite copilului să asimileze realitatea cu un cadru și reguli
commune. Jocul devine un mijloc de a aborda lumea. Prin joc, copilul
înțelege și descperă pe celălalt, grupul, lumea exterioară, obiectele,
viața. Este de reținut faptul că în fiecare perioadă, fiecare joc prezintă
un interes și răspunde unei nevoi specifice.

9
 3. L.S. Vâgotsky

Jocul este recunoscut ca fiind structurant de către toți cercetătorii

interesați de dezvoltarea cognitivă a copilulului. După Vâgotsky, jocul creează
zona proximală a dezvoltării. Zona proximală a dezvoltării este distanța dintre
dezvoltarea actuală a copilului și nivelul pe care el îl atinge în momentul în care
rezolvă problemele cu ajutorul egalilor sau al celor mai vârstnici. Această teorie
sugerează că, în genere, copiii sunt apți a învăța mai bine și a-și ameliora
cunoștințele/experiența mai cu seamă în preajma unui copil mai experimentat, a
unui părinte sau professor , mai degrabă decât a unui copil de același nivel
cognitiv. Este ceea ce încurajează învățarea în mediul școlar în acest stadiu al
vieții. Zona proximală a dezvoltării amplifică substantial potențialul unui copil de
a învăța mai eficace. Ceea ce copilul este în măsură să facă astăzi prin colaborare,
el va ști să facă singur mâine. Prin joc, copilul se situează totdeauna dincolo de
vârsta sa medie, dincolo de comportamentul său obișnuit, ca și cum el ar fi
deasupra lui însuși. În această posibilitate a interacțiunii umane rezidă jocul. În
momentul în care se joacă, copilul pune în exercițiu diferite combinări permise de
creierul său, ceea ce înseamnă că tocmai în această căutare a celei mai bune
combinații apare creativitatea în esența sa. Pentru Vâgorsky, creativitatea poate
izvorî în jocurile de imitație, care sunt ecoul a ceea ce copiii au văzut și ascultat
de la alții, dar care nu este niciodată replica strictă a amintirii trăite. Este o
transformare creatoare a impresiilor adunate de către copil. Jocul comportă, în
mod condensat, toate tendințele dezvoltării.

4. Philippe Gutton

În viziunea lui Philippe Gutton, jocul este pentru copil rațiunea sa de a

funcționa, modul privilegiat de a se face prezent în lume , maniera sa de a se face
util. Jocul se situează într-o poziție intermediară între fantasmă și limbaj. Jocul,
ca și limbajul, utilizează simbolul. Funcția ludică are un rol fundamental, fiind un
„veritabil organizator al vieții psihice”. Este o „actualizare a fantasmei” sub o
dublă cenzură: a trecutului și a prezentului”. Jocul poate fi definit ca o stare de
echilibru între dorințele inconștiente ale copilului și mecanismele apărării Eului.
Gutton crede că personalitatea copiluli se construiește jucându-se, copilul își

10
connstruiește, mai exact, identitatea. Activitățile ludice prezintă un dublu aspect:
reprezentare a fantasmei și aducerea copilului spre grup, grație regulilor jocului.

5. Henri Wallon

Henri Wallon a studiat jocul în cadrul lucrărilor sale privind activitățile

copilului și evoluția sa mentală ( „Activitatea proprie a copilului este jocul”).
Pentru H. Wallon, din momentul în care o activitate devine utilitară, ea își pierde
caracterul de joc. El opune activitatea ludică și funcția realului. Jocul presupune
ceva inutil, în sens pragmatic, și gratuit. În evoluția psihologică a copilului, există
mai multe etape care sunt jalonate de jocuri marcând diferite funcții: funcția
senzorio-motorie, funcția de articulare, funcția de sociabilitate. „Jocul copilului
normal seamănă cu o explorare jubilantă sau pasionată”, este o detentă în raport
cu realitatea trăită. Nu există joc decât dacă există satisfacția sustragerii de la
constrângerile sau limitele acestei realități.

H.Wallon compară două teorii, pentru a le infirma mai apoi; a) teoria

recapitulării (Haeckel), potrivit căreia jocul ar fi o reviviscență a activităților
umane pe care specia umannă le-a pacurs de-a lungul civillizațiilor; b) teoria
anticipării funcționale (înlănțuire strictă a condițiilor fiziologice care ar face să
„rezulte adultul din copil”.

Wallon opune acestor două teorii teoria freudiană (refularea dorințelor:

libido-ul nu este suprimat, refularea obligă la se deghiza. Jocurile nu ar fi altceva
decât aceste deghizări.

După H. Walon, meritul major al acestei teorii este de a pune accentul pe

jocurile de ficțiune, cu utilizarea simulacrelor, a tranziției între lucru și simbol.
„Ficțiunea face, naturalmente, parte din joc, pentru că ea este cea care se opune
realității presante”. Jocul este important pentru dezvoltarea copilului, căci copilul
devine prin joc cel care dirijează realitatea, devenind „cuceritor în loc de cucerit”.

6. Sigmund Freud

În 1907, cu ocazia unei conferințe purtând titlul „Cretorul literar și

fantezia”, Freud declara: „ Fiecare copil care se joacă se comportă precum un

11
poet, în măsura în care el își creează o lume proprie sau pentru a vorbi mai exact,
el aranjează lucrurile lumii sale urmând o ordine nouă, după dorința sa”.

Freud a opus jocul realității: „Contrariul jocului nu este seriozitatea, este

realitatea”. În ciuda investiției sale de efecte, copilul distinge foarte bine lumea
jocurilor sale de realitate. Pentru a explica principiul plăcerii și principiul realității
care regizează funcționarea mentală, Freud își propune „de a studia maniera în
care lucrează aparatul psihic achitându-se de una dintre sarcinile sale normale și
precoce;: este vorba de jocurile copiilor”.

În acest sens, el descrie jocul mosorului cu ață. Freud îl observă cu atenție

pe nepotul său de un an și jumătate care aruncă departe un mosor cu ață,
asociindu-și gestul de un cuvânt și îl readuce trăgând de firul de ață legat de
bobină pronunțând alt cuvânt (Da). El notează că nepotul său reproduce acest joc
cu fiecare absență a mamei sale și că cel de-al doilea act îi produce cea mai mare
plăcere. Freud se îndreabă cum să concilieze faptul că nepotul său încearcă
plăcere reproducând un eveniment dezagreabil. Veritabilul obiect al jocului este
reîntoarcerea veselă. Jocul vine să suplinească, fără a protesta, plecarea și
absența mamei. Copilul se găsea pasiv față de acest eveniment, trebuind să
suporte cu dificultate astfel separarea de mama sa. Prin joc, el asumă un rol activ ,
în ciuda caracterului dezagreabil al dspărțirii.

Freud afirmă că a reproduce în joc o impresie dezagreabilă este o sursă de

plăcere indirectă care permite să se obțină o plăcere mai directă. Pentru el,
copilul reproduce în jocuri tot ceea ce l-a impresionat, făcânduse stăpân pe
intensitatea impresiei. „Pentru ceea ce este jocul copilului, noi credem a înțelege
că dacă acest copil reproduce și repetă un eveniment chiar dezagreabil, este
pentru a putea, prin activitatea sa, stăpâni puternica impresie pe care a primit-o,
în loc de a se mărgini să o suporte păstrând o atitudine pur pasivă”.

Jocurile sunt, prin urmare, condiționate de o dorință: dorința de a fi mare și

de a se comporta precum cei mari. Acest joc ascultă de principiul plăcerii, fiind un
prealabil al achiziționării limbajului.

12
 7. D.W. Winnicott

Pornind de la starea de indiferențiere în care lumea și sinele nu formează

decât un tot, copilul urmează să se descopere progresiv, grație stabilirii unui
spațiu intermediar sau tranzițional nerelevând nici de realitatea interioară, nici de
rrealitatea exterioară. Acest spațiu este definit ca spațiu al jocului (playing). Acela
în care un obiect zis tradițional permite proiectarea de sine în lumea exterioară.

Acest joc creativ este preludiul oricărei experiențe a lumii în jurul sinelui, al
oricărei experiențe culturale. El este diferit de jocul (game) care se exprimă
pliindu-se regulilor preexistente. Pentru Winnicott, jocul este esențial în stabilirea
relației obiectuale și în maturarea copilului. El stabilește un continuum mergând
de la fenomenele tranziționale la joc, apoi la jocul partajat, deschizând o arie
privilegiată a cunoașterii de sine, precum și a altuia , pentru a ajunge, în fine, la
experiențele culturale și la activitatea creatoare. Jocul este spațiu tranzițional.

Winnicott emite ipoteza unui spațiu intermediar (spațiu potential) care este
situat la origine între mama și bebe, spațiu care îi unește și îi separă totodată. În
acest spațiu evoluează copilul, jucându-se. În același timp spațiu potential, spațiu
tranzițional și spațiu de iluzie. Această arie nu este realitatea internă psihică. Ea se
află în afara individului, dar ea nu aparține nici numai lumii exterioare.” Este un
spațiu tranzițional: el permite trecerea între realitatea psihică internă și realitatea
psihică exterioară, dar și o trecere între mama și copil. El nu este real, dar în
anumite momente îl putem surprinde: când privim un copil jucându-se, ne dăm
seama că el se află într-o stare apropiată de însingurare. Avem impresia că el se
mișcă într-o lume a cărei cuprindere o putem aproxima (copilul nu ne vede, nu ne
înțelege, dar când ne apropiem de el își încetează activitatea).

Existența acestu spațiu potențial urcă la originea relației mama-copil. La

început, copilul trăiește o relație de omnipotență care este, în același timp,
control magic și, de assemenea, iluzia de a crea. Mama se adaptează perfect
13
nevoilor copilului. Ea este capabilă de a-i aduce copilului ceea ce el are nevoie în
momentul în care are nevoie. Copilul are iluzia că sânul mamei este o parte din el
însuși, că este sub controlul său, că el poate să îl creeze sau recreeze după nevoile
sale. Copilul prinde sânul care i se pare a face parte din el însuși, iar mama îi oferă
laptele său care este parte din ea însăși: nu există schimb, ci fuziune. Dar rolul
mamei este de a deziluziona progresiv copilul pentru a-l face să treacă de la o
satare de uniune la o stare de relație ( Tu ești tu, iar eu îți dau; tu nu ești eu, iar eu
îți dau).

Progresiv, deziluzia este cea care intervine și copilul este adus în situația de
a accepta prin experiența absenței și a frustrării. Pornind din acest moment, încep
să se nască imaginar elementele și subiectul copil devine capabil de a se construi
în calitate de subiect autonom ( el își poate reprezenta ceva care nu este acolo).

Tranzițional: a se juca înseamnă a lua un eșantion din lumea exterioară și a

uza de el în serviciul lumii sale interioare. Este, de asemenrea, a exterioriza un
fragment din lumea sa interioară pentru a-l concretiza în obiect exterior: Piaget (
asimilare și acomodare) și Freud ( jocul cu bobina de ață).

Mai târziu, jocul, de exemplu, de tip șotron este un spațiu care organizează
cerul și pământul, iar copilul și-l aproprie prntr-o experiență corporală și constrân-
gerile pe care el și le impune ( a sari într-un picior).

Joc și creativitate. Spațiul potențial urmează să se prezinte ca un loc virtual

în care copilul experimentează, recreează ceea ce există deja (în raport cu obiectele
ce îl înconjoară). Orice percepere de obiecte se prezintă la origine ca o creație a
copilului ( care are iluzia creării obiectului). A se juca este această parte a
experienței creatoare care îl forțează pe copil să creeze, să inventeze realitatea
exterioară (care există deja), dar copilul are sentimentul de a o crea. El crede a
crea lumea, dar el nu face decât să o descopere, trebuind să integreze progresiv
această deziluzie. Această înclinație va subzista de-a lungul întregii vieții: artele,
religia, viața imaginative, activitatea științifică creativă etc.

Joc și identitate. Întreaga activitate creatoare este de fapt căutare de sine .

Numai când se joacă, copilul ( sau adultul) este liber de a se arăta creative. A se

14
arăta creativ nu înseammnă a-și propune un scop anume; este un joc de libere
asocieri de idei. Prin creativitate, prin explorarea lumii pe care o suscită, jocul
contribuie la a fasona identitatea copilului. În joc există totdeauna un decalaj în
raport cu identificările primare: este totdeauna realizarea unei dedublări între
subiectul jucător și subiectul jucat ( știu că mă joc), presupunând un personaj
jucător care știe că lucrul este absent în momentul în care el se joacă. Acest fapt
presupune că există un decalaj între jucător și rolul ținut care este personajul jucat.
Jocul necesită o dezinvestire a mamei de către copil, o distanțare/eliberare de ea.

8. KLEIN Mélanie. Psihanalist.

Ea consideră jocul, mod de expresie natural și privilegiat la copil, ca

echivalentul asociațiilor verbale la adult. Prin joc, copilul traduce într-o lume
simbolică , fantasmele sale, dorințele sale, experiențele trăite. El utilizează același
mod de expresie arhaic și filogenetic care ne apare familiar în vis. Dezvoltarea și
jocurile copilului (ex. jocul de pierdere și de recuperare a obiectelor) îi permit să
surmonteze angoasa depresivă prin mecanismul reparației. Jocul îi conferă
copilului stăpânirea unei realități neplăcute, pentru că prin joc el poate pune în
mișcare fantasmele sale de reparație. Este debutul activităților creatoare și al
sublimării. Astfel începe formarea simbolurilor.

9. Jérôme BRUNER

Psihologul american crede că interacțiunile cu parteneri variați îl

ajută pe copil să dezvolte un repertoriu de abilități. Procesul se înrudește cu
acela care se produce în achiziția conceptelor în care copilul învață invariantul
unui concept . Jocul liber confer copilului o primă posibilitate absolut
determinantă de a avea curajul să gândească, să vorbească și de a fi el însuși.

10. Jean –Claude BARAT

Jocul este un constituent social . El servește la a tranzita din instinct în

social, din natural în cultural. Este mijlocul de a utiliza forțele mentale brute în
forțe sociale care întăresc grupul și îi conferă individului identitatea sa. Jocul
copilului este diferit de jocul adultului. El vizează aproprierea modelelor culturale
și crearea identității. Un copil care nu știe să se joace este un copil bolnav.
15
 11. Célestin Freinet

Freinet exclude jocul ca activitate pedagogică. Dacă jocurile își au locul lor
ca „jocuri de detentă compensatorie” induse de o muncă impusă în pedagogia
tradițională, Freinet nu vrea să se vorbească despre joc în pedagogia novatoare.
„A baza întreaga pedagogia pe joc ― afirmă Freinet ― înseamnă a admite implicit
că efortul învățării este incapabil de a asigura educația tinerelor generații.” Freinet
distinge între „jocul - muncă” și „munca joc”. Pedagogia sa se bazează pe „munca
-joc”: o muncă ce aduce tot atâta satisfacție cât și jocul. Acesteia, Freinet îi opune
„jocul muncă” sau jocul zis educative , strategie pedagogică elaborate de către adult.

12. Gilles Brougère

Crede că în joc se regăsește ideea construcției de sine, de descoperire a

celuilalt, de învățare deschisă sau informală. Cinci criterii pot caracteriza
activitatea de joc: 1. simularea, 2. luarea de initiative, a face alegeri, a instaura
reguli (în prealabil, în cursul jocului, negociabile sau nu…), 3. Incertitudinea
deznodământului, 4. angajarea puternică, chiar dacă este o activitate frivolă
protejată de risc. Statutului real de dependență al copilului, jocul îi oferă o
compensație, traducerea unei dorințe de independență prin imaginile pozitive ale
lumii adulte sau cel puțin considerate ca atare de către copil. Jocul este cel care îi
permite copilului aproprierea obiectului, a-i da o expresie personală. Copiii
învață în numeroase situații și, cu acest titlu, jocul este o pistă pedagogică de
exploatat în școală pentru a învăța sau chiar pentru a-și consolida învățarea.

16
 ABORDĂRI PSIHOLOGICE ale jocului

Pentru a studia evoluția activităților ludice de la naștere la adolescență, ne

referim deopotrivă la teoria psihanalitică (explicând jocul ca nevoie a reducerii
pulsiunilor, acordându-i un loc preponderant în formarea eului), precum și la
pozițiile psihologilor copilăriei, care, de la psihogenetica lui J.Piaget, s-au servit de
joc ca de un instrument pentru a măsura procesele maturării și dezvoltării
mentale și afective.

Aceste două teorii se fondează pe postulatul unei universalități umane

învederând faptul că etapele dezvoltării se succed într-o ordine care este aceeași
pentru toți. Această ordine este importantă, chiar dacă vârstele apariției etapelor
pot fi diferite nu numai de la o cultură la alta, ci și între indivizii proveniți din
aceeași cultură.

1. Prima copilărie

La nou- născutul până spre trei luni, jocul se reduce la legănare, menită a
reproduce senzațiile resimțite în faza intrauterină. În acest stadiu, copilul se
percepe ca un tot indisociabil, neconștientizând încă distincția între sine și lumea
exterioară. Purtat și alăptat la cerere,el pare că nu se distinge încă de mama sa.
Odată cu suptul suzetei, apare și prima posibilitate a unei fragmentări a corpului
său. El se confruntă cu prima manipulare ludică (mai întâi exclusiv bucală) a unui
veritabile pre-jucării. Mai cu seamă în societățile industriale, copilul mic este
foarte devreme confruntat cu îndepărtarea mamei, care îi oferă diverse jucării
pentru a o reprezenta ori substitui. Dispariția dezagreabilă a mamei, însoțită de
plăcerea reapariției ei, evenimente mereu repetate, constituie punctul de plecare
a numeroase dezechilibre ale dezvoltării psihice a copilului. Găsim aici originea
jocului de a se arăta/ascunde (cucu !), unul dintre primele jocuri de încărcătură
simbolică practicate de copil, referind dorința și interdicția. Jocul de-a „cucu!” este
primul joc de-a ascunselea pe care îl învață copilul. Copilul poate fi făcut să se
amuze prin acest joc din cea mai fragedă vârstă, dar numai de la vârsta de 8 luni el
poate înțelege că obiectele și persoanele există totdeauna chiar dacă el nu le vede.

17
 Într-un pasaj celebru al operei sale, Dincolo de principiul plăcerii, Freud a
dscris și analizat jocul cu bobina, joc favorit al nepotului său de 18 luni. Freud pune în
evidență dublul proces al jocului: a stăpâni suferința cauzată de absența mamei.

Astfel, începând cu al doilea an, o parte importantă a simbolizării

penetrează jocul copilului, care începe în același timp a dobândi limbajul articulat.
Totuși această perioadă a vieții, înainte de trei ani, pare a fi mai mult încă a jocurilor
funcționale, a jocurilor senzorio-motorii, a căror plăcere rezidă în funcționarea însăși:
mișcări ale diferitelor părți ale corpului, ritmuri sau echilibre, activități vocale,
strigăte etc. La această vârstă, copilul petrece lungi momente în fața imaginilor,
în fața oglinzii care îl aduce puțin câte puțin în situația de a lua cunoștință de sine
însuși. Acesta este rolul jucărioarelor care sunt introduse foarte devreme în viața
copilului societăților industriale.

2. Școlaritatea primară

Accesul la identitate, care trece prin descoperirea celuilalt, chiar dacă el nu

face să dispară jocurile senzorio-motorii ale primei vârste, devine elementul
predominant al jocurilor de imitație sau de ficțiune, după diverși autori. Atare
jocuri devin esențiale pornind de la doi sau trei ani.

Jocul copilăresc se prezintă ca o dialectică între identificările succesive și

identitatea de fiecare data reelaborată. La această vârstă, copilul se joacă fără
încetare, imitând, prefăcându-se , creându-și iluzia că el este mare , diferit, atot-
puternic . Pentru câteva momente, el ia locul tatălui sau al mamei, al medicului, al
cuiva pe care îl admiră. A se pune în pielea altuia ori în aceea a unui animal este
pentru copil o imensă satisfacție. Sunt, uneori, suficiente câteva accesorii pentru a
se simți un altul și a se amuza. Prin intermediul lor, copilul își imaginează un mod
de viață, o meserie, o aventură, o familie etc. Imitarea este o etapă importantă în
dezvoltarea copilului. În acest proces de identificare, păpușa, de ex., joacă un rol
important. Păpușa este, în același timp, un obiect, dar și o altă persoană : mama,
fratele sau copilul însuși. Rare sunt culturile din care lipsește păpușa.

Faptul de a învăța începe prin a imita. A reproduce gesturi până la a le

stăpâni, a reproduce sunete până la a învăța vorbirea etc. A visa, a-și inventa

18
întâmplări, a imagina un alt mod de a fi înseamnă a-și îmbogăți experiența, a
deveni el însuși .Toate formele de învățare își au partea lor de imitație și de repro-
ducere prin joc. Jucăriile sunt suporturi indispensabile acestor activități, în special
lumile miniaturale, precum figurinele, casele de păpuși, vehiculele cu personaje
etc. simplificate sau, dimpotrivă, foarte realiste, aceste jucării promit nesfârșite
ore de bucurie pentru copil.

Tot de la această vârstă, se observă o netă distincție între jocul fetelor și

cel al băieților. Trebuie notat totuși că și unii, și alții practică cu plăcere toate
jocurile de reprezentare mimate, dezvoltând gustul pentru desen și modelaj. Se
consider, în general, că, pornind de la cinci sau șase ani, copiii se inițiază în viața
grupului. Înainte de cinci ani, deși ei nu se joacă realmente împreună, copiilor nu
le place să se joace singuri. După cinci ani, copilul preferă, dimpotrivă, activitățile
colective, integrându-se treptat în viața grupului. Mai întâi spectator pasiv al
jocului celor mai mari, el trebuie să efectueze un anume gen de inițiere înainte de
a fi admis de plin drept în grup. În aceeași etapă, care corespunde primei perioade
a școlarității primare, și în relație cu această descoperire a vieții de grup, jocurile
de curaj permit o afirmare a forței, a perspicacității, consolidând apartenența la
grup sau funcțiile de leader. Aceste jocuri de curaj pot prezenta riscuri importante
care par să aibă o funcție psihologică pozitivă și nu pot fi interzise fără a propune
copiilor echivalente mai puțin periculoase poate, dar la fel de bogate în semnificații.

3. Preadolescența

În cursul perioadei următoare, asistăm la o anume diminuare a interesului

pentru jocurile simbolice, cel puțin a acelora care presupun identificarea cu un
model real, familial (tatăl sau mama) sau social. Din contra, jocurile de ficțiune,
lăsând un spațiu larg imaginarului, continua să fie foarte vii până spre 12 ani :
jocul de-a pirații, de-a cow-boys și indienii, de-a cosmonautul etc. Simultan, spre
zece ani, copilul descoperă jocurile zise de proceduri îndeobște numite jocuri de
societate. Această vârstă calificată de Piaget a ține de raționamentul ipotetico-
deductiv face posibile înflorirea activităților de fabricare (țesătorie, croitorie, bri-
colaj), gustul sportului. În același timp compromisul de bază între pulsiuni și
regula care presupune jocul face trecerea treptată spre logica formalizării.

19
 Întărirea eului face deplasările simbolice mai puțin suple, imaginația se
reduce și copilul descoperă plăcerea jocurilor deprivate de conținuturi narative ,
comportând reguli stricte, adesea complexe, solicitând un efort de atenție și reflecție
important. Acestea sunt jocurile de cărți, de table, de dame, de șah etc. Sfârșitul
acestei perioade marchează în același timp sfârșitul copilăriei. Trecerea de la o
clasă de vârstă spre o alta constituie o încercare dificilă pe care anumite societăți
o facilitează prin diferite ritualuri inițiatice.

În lumea occidentală, societatea globală refuză să-și asume această funcție.

Astfel se explică, fără îndoială, situația dureroasă a adolescenților în cazul cărora
activitatea ludică tocmai a dispărut aproape complet și care nu pot găsi nici în
cuvânt (pe care încă nu îl stăpânesc), nici în corpul lor în plină transformare, nici în
grupul familial sau social suținerea și integrarea de care au nevoie. Philippe Gutton
explică, la această vârstă, frecvența trecerilor la acte adesea dramatice (delincvență,
suicid), ca urmare a abandonării sociale și culturale în care, nu de puține ori, se află
adolescentul.

Funcția educativă a jocului

Nu trebuie să ne mire dacă jocul, spațiu pregătitor al intrării în societate

pentru a se putea da curs liber forțelor pe care ea le refulează, constituie în același
timp, o supapă de siguranță vitală și o veritabilă instituție educativă spontană.
Această funcție, jocul și-a asumat-o înainte de a exista școala și continua să și-o
asume mereu, înainte sau paralel cu școala. Prin joc se transmite o știință de a
face și o cunoaștere rezumativă. Fără primele cunoștințe pe care le aduce jocul,
copilul nu ar putea învăța nimic la școală; el ar fi iremediabil izolat de mediul
social și natural. Jucându-se, copilul se inițiază în conduitele adultului, în rolurile
pe care el le va juca mai târziu. El dezvoltă, în acest fel, capacități fizice,verbale,
intelectuale și aptitudini de comunicare.

Prin aspectul său institutional, prin caracterul arbitrar al regulilor sale și al

modului de transmisie aproape obligatoriu, jocul constituie o micro-societate prin
intermediul căreia copilul exersează prima învățare a vieții sociale. În jocurile
colective, copilul învață a se situa în raport cu alții în cadrul unor structure definite
și ierarhizate.
20
 Această descoperire îl aduce în situația de a se situa ca membru al grupului,
de a-și determina deci statutul său personal, apoi de a percepe grupul în raport cu
el și cu alte grupuri. Numai jucându-se, copiii interiorizează valorile etice ale
societății căreia ei îi aparțin. Grupul sau asociația de copii joacă un real esential.

Foarte devreme, copiii din orice sat sau din orice cartier sunt amestecați
unii cu alții: individualitățle se juxtapun, activitățile sunt mai întâi paralele, apoi
interferează treptat, devenind, în fine, comune. În interiorul societății copiilor, se
instaurează un soi de educație mutuală care se exersează mai mult sau mai puțin
în marginea lumii adulte în care nu este poate exagerat de a vedea factorul de
socializare. În clasa de vârstă organizată ca o veritabilă instituție educativă,
copilul întâlnește un mediu diferit de familie în care învățarea vieții sociale se
poate efectua în afara legăturilor foarte strânse de afecțiune, de apartenență și
de dependență. În atmosfera pe care el o respire la nivelul grupului se prefigurează
cea care va caracteriza mai târziu viața adultului.

Societatea îi apare copilului într-o perspectivă nouă. Prin etape succesive, el

se pregătește să intre în societate trebuind să răspundă exigențelor ei. Se înțelege
de la sine că această instituție ludică educativă vehiculează dimpreună cu moște-
nirea culturală anumite norme sociale, ca de exemplu, diferențierea dintre băieți
și fete. Respectând jocul și importanța lui, educatorul se va strădui să propună noi
modele. Jocul devine astfel un agent de transmitere eficace și un teren mereu dispo-
nibil pentru invenție și creativitate. Prin conținutul lor tehnologic și ideologic , jocu-
rile copiilor se pot găsi în avans asupra mediului social, constituind o sursă vie de
invenție și progres.

Abordări pedagogice ale jocului

Pe de o parte, activitățile și materialele ludice constituie cele mai bune

mijloace pentru copil de a se exprima și cele mai bune mărturii de la care pornind
adultul poate încerca să îl înțeleagă. Pe de altă parte, aceste activități și materiale
pot servi de fundament al metodelor și tehnicilor pedagogice pe care adultul le
poate elabora în sprijinul dezvoltării copilului.

21
 Apare deci natural ca jocul să-și aibă locul său în școală. Este cee a ce
credea deja, acum două mii de ani, retorul roman Quintilianus, exprimând ideea
că „studiul pentru copil este jocul”. Cu toate acestea, în ciuda teoriilor novatoare
formulate de Claparède, apoi de Decroly și Freinet, rolul jocuui este departe de a
fi recunoscut de către toate instanțele educative. Anumiți adulți detestă, chiar
reprimă activitățile ludice ale copilului, considerându-le ca pierdere de timp, de
energie, în timp ce există lucruri mai urgente și mai serioase de care ar trebui să
se ocupe copilul.

Acdastă atitudine se întâlnește la unii educatori grăbiți de a vedea copilul

cât mai repede posibil ajuns la vârsta rațiunii și la unii dintre părinți ( de condiție
socială mediocre) pentru care copilul este o investiție ce trebuie recuperate, trans-
format fiind într-un mic adult ce trebuie să se consacre activităților de subzistență
înainte chiar de a ști să se joace.

Dar această negare a importanței jocului nu o găsim doar în țările în curs de

dezvoltare, în familiile sărace, ci și în societățile în care se valorizează excesiv
studiul ca mod ideal al promovării sociale, pentru care jocul este considerat
improductiv. Este motivul pentru care jocul este exclus foarte adesea din școală
încă de la finele grădiniței, când școala trebuie să fie privită ca activitate serioasă,
în raport cu care jocul nu este decât o activitate de relaxare.

Școala tradițională continuă să fie fondată pe ideea că în momentul în care

copilul începe să învețe scrisul, cititul, calculul, din momentul în care începe să
acumuleze cunoștințe în vederea achiziționării diplomelor, jocul nu mai este o
activitate puerilă, menită a umple timpul liber.

Dar a recunoaște importanța fundamentală a jocului nu înseamnă nici a-l

confunda, pur și simplu, cu activitățile școlare, cum se crede. Atunci când adultul
intervine în joc, jocul nu mai este un joc de copil. Dacă se dă curs liber jocului,
potrivit naturii sale, el nu corespunde dorinței educatorului care vrea să îl
folosească în scopurile educative pe care și le propune. În aceste condiții, jocul
riscă să devină o activitatea ca oricare alta, subordonat unei intenții de ordin
practic. Trebuie neapărat conștientizat faptul că funcția jocului este auto-
educativă. Adultul, ca educator, nu poate face mai mult decât să favorizeze
22
crearea grupelor de joc, să răspundă întrebărilor pe care copiii i le vor pune
spontan cu ocazia acestor jocuri și să prevadă materialele care se vor cere.

Aceasta este o sarcină dificilă căci a preda evitând să dea răspunsul bun
este o artă. Nu trebuie cu toate acestea a cădea în cealaltă extremă: a se așeza și
a privi pasiv copiii jucându-se . A stabili un schimb cu copiii și a-i aduce să experi-
menteze propriile ipoteze asupra obiectelor și ființelor umane este o artă , pentru
care nu pot fi recomandate rețete anume.

A recunoaște și a favoriza jocul

Pentru educator, jocul trebuie considerat un mijloc privilegiat de

cunoaștere a copilului, atât pe planul psihismului individual cât și al
competențelor culturale și sociale.

Grație cercetării jocului copilului, pot fi observate semnele unor tulburări

ale dezvoltării afective, psiho-motorii sau intelectuale, poate fi identificat stadiul
dezvoltării mentale la care a ajuns copilul și de care trebuie ținut seama în perfec-
ționarea tehnicilor de învățare utilizate.

Prin joc se instaurează comuncarea între elevi, între educator și elevi, acolo
unde limbajul verbal devine dificil. Prin joc, în fine, se realizază o transgresiune în
derularea activităților școlare și cotidiene constrângătoare. Convins, astfel, că jocul
reprezintă o nevoie vitală pentru copil, educatorul se va gândi să organizeze , con-
cret, un spațiu ludic liber de care copilul va putea uza după nevoile sale în afara
raționalizării pedagogice.

Jocul și învățarea

Înainte de a introduce jocul în activitatea instructive-educativă, educatorul

va trebui să definească clar obiectivele pedagogice orientative și să vadă în ce
măsură jocul este susceptibil a răspunde acestor obiective.

Potrivit taxonomiei lui L.S. Bloom, sunt de reținut următoarele

niveluri/clase de comportamente:

23
 1. nivelul receptării/cunoașterii simple (memorarea și reținerea
informațiilor înregistrate)
2. nivelul comprehensiunii (transpunerea unei forme de limbaj în alta,
interpretarea datelor unei comunicări, extrapolarea datelor unei
tendințe/sistem)
3. nivelul aplicației ( a alege și a utiliza abstracții, principii și reguli în
situații noi în vederea unei soluționări originale în raport cu situațiile și
problemele vieții curente)
4. nivelul analizei ( a analiza un ansamblu complex de elemente, de relații
sau principii)
5. nivelul sintezei (a recompune/structura elemente diverse venite din
surse diferite
6. nivelul evaluării (a judeca/aprecia critic informații, idei, metode)
7. nivelul invenției/creației (a transfera noile achiziții dobândite într-o
operație creatoare).
Jocul trebuie să răspundă acestor obiective, funcționalizând:
- toate activitățile perceptive,
- toate activitățile senzorio-motorii,
- toate activitățile verbale
- toate activitățile relevând de domeniul afectiv
- toate activitățile ținând de domeniul intelectului
- toate activitățile privind construcția, fabricarea obiectelor
- toate activitățile de expresie corporală și estetică.

O scurtă abordare filozofică a jocului

Tema jocului nu este foarte mult cercetată în filozofie, deși tot mai multă
lume admite acum că este vorba de un obiect demn de atenția filozofului. Nu a
fost însă totdeauana astfel.

Cele câteva texte ale antichității și ale evului mediu care vorbesc despre joc
(vreo zece pagini din Aristotel, vreo 20 din Suma teologică a lui Toma din Aquino)
24
îi conferă acestuia un statut minor: o activitate de mica importanță, rezervată
copiilor. Din acest punct de vedere, paginile din Etica Nichomahica a lui Aristotel
sunt exemplare, în sensul că ele menționează jocul pentru a denunța o confuzie
posibilă a jocului cu eudaimonia (fericirea ca bun suprem).

În realitate, arată Aristotel, nu este vorba de o activitate, ci de o relaxare

care nu își are scopul în sine. Abia cu lucrarea „Jocul de la Pascal la Schiller” (1997)
a lui Colas Duflo se încearcă a se înțelege cum , și cu prețul căror transformări con-
ceptuale, scopul intră în sfera de interes a filozofiei.

Studiul istoriei jocului permite să se învedereze că această mutație

conceptuală se produce în sec. XVII-XVIII, când matematicienii au început să
considere jocurile de noroc ca obiecte interesante, generând o ramură
importantă a matemticilor : teoria probabilităților.

Schiller, poet și filozof german , conferă, spre finele sec. al XVIII-lea,

conceptului de tendință spre joc o dimensiune paradigmatică. Activitatea de joc
devine un model care permite să fie gândită întreaga umanitatea în ceea ce are
mai specific, căci numai omul este capabil de joc.

Simultan, se dezvoltă interesul savanților pentru jocuri, care schimbă

perspectiva asupra fenomenului ludic. Este vorba de jocuril de hazard și de noroc,
dar nu numai. Leibniz consideră jocurile ca locul unde se exprimă liber intelgența
umană, fiind de dorit ca jocurile să fie studiate mai îndeaproape , pentru că
activitatea ludică ne poate oferi informații prețioase pentru a perfecționa arta de
a inventa.

În lumea închisă a jocului, spiritual uman se manifestă în deplina sa

inventivitate, se exerseaază în estimarea șanselor în jocurile de noroc, în calculele
și analiza combinațiilor strategice în cele de reflecție, în previziunea scopurilor
adversarului în jocurile de conflict.

Jocul oferă un spațiu privilegiat în care se exersează inteligența umană,

grație plăcerii pe care o suscită, care atrage, care știe să mențină interesul și care
este primul motor al ingeniozității.

25
 Spiritul se exersează liber în joc, fără constrângerile realulului și urgențele
nevoii, oferind condiții pure de exercițiu al ingeniozității. Oamenii nu sunt niciodată
mai ingenioși decât în invenția jocurilor, spiritul aflându-se aici în libertatea sa deplină.

Enciclopediștii vor fi uimiți, o jumătate de secol mai târziu, de inventivitatea

ludică.

Este clar că asistăm în sec. al XVIII-lea la o schimbare clară de antropologie

filozofică , operele lui Roussau și Kant fiind exemplele cele mai manifeste . Această
mutație se observă, între altele, în reflecțiile purtate asupra copilului. Copilul este
umanitatea în curs de realizare, ceea ce explică importanța acordată educației.
Interesul pentru joc devine acum crucial ca activitate a copilului prin excelență.

Această evoluție istorică, dublată de moștenirea esteticii și antropologiei

kantiene îl determină pe Schiller să acorde jocului un loc esențial în constituirea
umanității înseși, atrăgând, mai târziu, interesul filozofiei pentru joc.

O definiție filozofică a jocului

Există un anumit număr de analize filozofice (sau asimilate) asupra jocului

la autori cunoscuți, precum Huizinga, Caillois, Henriot ș.a. care încearcă să facă din
joc un model pentru a gândi întreaga societate, întregul real, întreaga ființă
umană. Huizinga a produs o analiză remarcabilă a fenomenului ludic, prezentând
o definiție care a servit de model tuturor succesorilor săi.

Definiția pe care Huizinga o propune în Homo ludens este în această

privință exemplară: „Jocul este o acțiune sau o activitate voluntară, îndeplinită în
anumite limite fixate de timp și de spațiu, urmând o regulă liber consimțită, dar
complet imperioasă, urmată de un scop în sine, acompaniată de un sentiment de
tensiune și de bucurie, precum și de o conștiință de a fi altfel decât viața curentă”.

S-a remarcat încă de la Kant că jocul se caracterizează prin prezența

conjunctă a libertății și a regulilor, dar nu s-a pus în discuție raportul dintre ele.
Or, tocmai aici rezidă specificitatea jocului. De unde și definiția propusă de Colas

26
Duflo în Jouer et philosopher (1997):
„𝐽𝑜𝑐𝑢𝑙 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑛ț𝑖𝑎 𝑢𝑛𝑒𝑖 𝑙𝑖𝑏𝑒𝑟𝑡ăț𝑖 𝑝𝑟𝑖𝑛 ș𝑖 î𝑛𝑡𝑟 − 𝑜 𝑙𝑒𝑔𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎𝑡𝑒”.

Clasificarea jocurilor
Mai mulți autori au încercat să propună o clasificare a jocurilor. Trecând în
revistă diferitele analize propuse, apare că este dificil a stabili o clasificare rezone-
bilă a jocurilor, dat fiind că se ajunge la tipologii divergente în funcție de perspecti-
vele teoretice ale autorilor lor.

J. Piaget a stabilit o clasificare genetică, cu o evoluție în trei stadii: jocurile

de exerciții:, jocurile simbolice; jocurile reglate (spre 5-76 ani).

1. Jocurile de exercițiu au ca punct comun faptul de a suscita „un joc

sensorial și motor repetat pentru plăcerea de a se exersa, de a reuși și de a
produce rezultate imediate”. În cursul stadiului senzorio-motor, ele apar ca
manifestări spontane (gesticulări, explorare etc.). Scopul este plăcerea însăși a
funcționării. Cea mai mare parte a jucăriilor din primii doi ani fac parte din
această categorie, dat fiind că, pe parcursul stadiului inteligenței senszorio-
motrice, conduitele exploratorii sunt numeroase. Există totuși jocuri de exerciții
complexe care sunt practicate la orice vârstă, precum anumite jocuri motorii.

2. Jocurile simbolice, permițând simularea, imitarea unor gesturi, roluri,

obiecte, apar la finele celui de-al doilea an al stadiului senzorio-motor, în mo-
mentul apariției inteligenței reprezentative, durând mai multă vreme. Simbolul
implică reprezentarea mentală a unui obiect absent , proiectarea schemelor de
imitare, asimilarea simplă a unui obiect cu altul, asimilarea corpului propriu cu cel
al altuia sau cu un obiect oarecare. Incapacitatea de a-și construi reprezentări
mentale se află la originea uneia dintre dificultățile pe care le poate întâlni copilul
atât în dezvoltarea intelectuală cât și socială.

3. Jocurile de ansamblaj - care „consistă în a reuni, a combina, a împleti, a

monta mai multe elemente pentru a forma un tot, în vederea atingerii unui scop
precis”, adresându-se tuturor vârstelor, începând cu primul an, căci nivelul lor de

27
dificultate este foarte larg. Ele fac apel la diferite niveluri de inteligență ale sta-
diilor senzorio-motor, reprezentativ și logic.

4. Jocurile de reguli - care „comportă un cod precis de respectat și reguli

acceptate de jucători” corespunzând stadiului inteligenței logice care se sprijină
mai întâi pe operațiile mentale concrete apoi formale. Regula presupune necesar-
mente relații sociale sau interindividuale. Jocul cu reguli este activitatea ființei
socializate, presupunând competiția subiecților jucători, fără de care regula ar fi
inutilă. Piaget situa primele jocuri cu convenții spre 6 ani, când inteligența începe
a se detașa de experiența trăită anticipând rezultatele și formulând ipoteze.

Această clasificare genetică a jocului este pertinentă, dar ea poate conduce

la o viziune eronată a jocului: pot fi găsite simboluri în jocurile de reguli, în jocurile
senzorio-motorii, după cum pot fi găsite reguli în jocurile simbolice.

R. Caillois clasifică jocurile în funcție de atitudinea jucătorilor în patru

categorii:

1. Jocuri de competiție ( Agôn) = jocuri care fac să intervină ideea de

competiție, de luptă, de rivalitate, presupunând un câștigător și un perdant. La
pornire, jucătorii se află la egalitatea șanselor, o egalitate care nu este niciodată
totală. Ceea ce motivează jucătorul este faptul de a-și proba lui însuși că el este
puternic (rapiditate, rezistență, vigoare, memorie, ingeniozitate etc.). Este cazul
jocurilor sportive (tenis, polo, fotbal, box, scrimă, tir, golf, curse etc.). Puterea
narcisiacă. Nu se poate totuși vorbi de o egalitate ideală de șanse. Faptul de a
începe primul, de ex. la jocul de dame sau de șah, procură un avantaj. În confrun-
tările sportive, expunerea, faptul de a avea soarele în față sau vântul în spate pot
fi atu-uri sau inconveniente.

Resortul jocului este pentru fiecare concurent dorința de a-și vedea

recunoscută excelența într-un anume domeniu. Practica acestor jocuri (agon)
presupune o atenție susținută, un anrenament adecvat, eforuri asidue și voința de
a învinge. Disciplină și perseverență. Câștigătorul nu are la dispoziție decât propriile
resurse. Jocurile agon se prezintă ca forma cea mai pură a meritului personal.

28
 2. Jocuri de hazard ( Alea) = jocuri fondate pe hazard . Sunt opusul jocurilor
de competiție. Sunt fondate pe o decizie care nu depinde de jucători, putând fi o
sursă de valorizare la anumiți copii. Arbitrarul hazardului (intervenția destinului)
constituie resortul unic al jocului. Destinul este, prin urmare, singurul artisan al
victoriei, semnificând că învingătorul a fost mai favorizat de soartă decât cel
învins. Este vorba de jocurile de zaruri, de ruletă, de aruncarea banului, de loterie
etc. Hazardul nu poate fi injust. Jucătorul este eminamente pasiv, nu-și pune în
valoare resursele, calitățile, dispozițiile.Nu face decât să aștepte, riscând o miză.
În jocurile de competiție, jucătorul nu contează decât pe sine, în timp ce în
jocurile de hazard, el contează pe tot ( un indiciu, o particularitate exterioată, un
semn sau un avertisment etc.), cu excepția lui însuși.

4.Jocuri de mimetism, de ficțiune, de imitație (mimicry), în care jucătorul

simulează a fi altceva decât ceea ce este în realitate. Nu există supunere față de
reguli imperative. Regula jocului este unică; ea consistă pentru actorul jocului în a-l
fascina pe spectator. Jocurile de rol transpun în persoana altuia.

Jocurile de mimetism nu presupun desfășurarea unei activități sau supor-

tarea unui destin într-un mediu imaginar, ci a deveni un personaj iluzoriu și a se
comporta în consecință. Jucătorul se deghizează, își abandonează pasager
personalitatea pentru a imita pe altcineva.

Mimica și travestiul sunt astfel resorturile complementare ale acestei clase

de jocuri. Copilul îl imită cel ma adesea pe adult, de unde și panoplia de jucării –
miniatură care reproduce uneltele, armele, mașinile de care se servesc adulții.
Fetele o interpretează pe mama, pe bucătăreasa ori spălătoreasa; băieții își imită
tatăl, fac pe soldatul, mușchetarul, piratul, cow-boy-ul, marțianul etc.

Conduitele imitative (mimicry) se întâlnesc începând cu copilăria până la

vârsta adultă. Reprezentarea teatrală și interpretarea dramatică intră de drept în
această grupă de jocuri.

4.Jocurile de vertij (ilinx) care încearcă să distrugă pentru un moment

stabilitatea percepției, provocând starea de vertij. Ceea ce se căută este pierderea
conștiinței, pierderea percepției, panica voluptuosă etc. În toate cazurile, este

29
 vorba de a încerca o stare de spasm, de transă sau leșin care aneantizează
realitatea, cum se întâlnesc în jocurile copilărești ale dervișilor sau în acrobațiile
rafinate ale acelor voladores mexicani. Diverse tratamente fizice provoacă starea
de voltijă : rotația rapidă a corpului, aruncarea sau proiecția în spațiu, alunecarea,
viteza, accelerația, mișcarea giratorie, jocul la trapez, manejul, balansoarul,
scrânciobul etc.

În clasificarea lui Chateau, se disting:

1. jocuri funcționale ale micii copilării

2. jocuri simbolice
3. jocuri de curaj/ bravură
4. jocuri sociale

După H. Wallon, există:

1. jocuri funcționale
2. jocuri de ficțiune
3. jocuri de achiziție
4. jocuri de fabricare.

Diferitele categorii ale jocului în procesul formării

Trecând în revistă diferitele clasificări ale jocului, de reținut sunt, în
principal, în procesul formării, trei categorii de joc.

1. Jocul ludic
Generator de bucurie și de plăcere, jocul ludic este un act gratuit și
spontan necesar dezvoltării oricărui copil, care face apel la imaginar și miraculos,
favorizând creativitatea.
Regulile jocului nu sunt impuse. Ele evoluează în funcție de voința
jucătorului. Nu există limite de timp ori spațiu. Jocul ludic este ghidat de voința
subiectului. Jucătorul este motivat de nevoia intensă de a-și explora propria ființă,
de o puternică sete de descoperire, fără un anumit scop, fără impunerea unor
performanțe particulare, ori modele de imitat.

30
 Produsul nu este obligatoriu predeterminat, estetic ori perfecționat.
Un astfel de joc permite organizarea, structurarea și elaborarea lumii exterioare,
fiind în relație egală cu psihismul ( procesele senzoriale, cognitive și afective).

2. Jocul educativ

Prezintă o valoare educativă, dar rămâne dezinteresat, în sensul în care

copilul este liber de a-l alege ori nu. Este, de pildă cazul jocurilor de tip puzzles sau
jocuri de construcție. Este asociat cunoștințelor, comportamentului sau plăcerii.
Permite, înainte de orice, dezvoltarea de noi cunoștințe/ competențe, reducând
efortul de a învăța sau făcându-l mai puțin perceptibil. Jocul educativ ar fi deci un
mediu tranzitiv între jocul „pur” și munca „pură”.
Reprezintă primul pas spre structurare, controlează achiziția cunoștințelor,
fiind prima fază a învățării.
Permite observarea comportamentelor.
Diminuează noțiunea de plăcere.
Trebuie să fie distractiv, axat pe învățare, fără constrângeri perceptibile.

3. Jocul pedagogic
Este vorba de o activitate care păstrează bogăția jocului, cu excepția
faptului că nu mai este o activitate liberă: alegerea jucătorului este impusă
Jocul pedagogic face apel la cunoștințele deja dobândite, într-un context
permisiv, fără a implica judecățile de valoare.
Este orientat spre forme de reușită și performanță. Este apropiat mai de
grabă de exercițiu, fiind utilizat în vederea dezvoltării cunoștințelor sau a compe-
tențelor.
Scopul jocului pedagogic este un obiectiv clar identificat, în care plăcerea
intrinsecă este rapid orientată spre forme de reușită pe care le putem numi
performanțe.
În jocul pedagogic plăcerea se identifică cu efortul învățării.
Alături de jocurile de divertisment care permit învățarea spontană, alte
jocuri sunt construite pornind de la obiective explicit pedagogice. Ele pun în

31
evidență impactul pozitiv al jocului asupra motivației și învățării elevilor,
facilitând dobândirea cunoștințelor și dezvoltarea competențelor.
Jocul este pentru copil un spațiu exploratoriu, în care el își exersează liber
toate posibilitățile sale în toate domeniile. Copilul însuși își definește, de altfel,
jocul ca o activitate serioasă.
Grație jocului, micul elev este activ. El descoperă prin intermediul jocului
funcția sa de partener, faptul că el are un rol de jucat, o normă de responsabilitate în
sânul echipei pentru a o face să câștige. Posibilitatea de a împărtăși, de a comunica îi
produce plăcere.
Jocul schimbă, implicând schimbul de cunoștințe, de experiență, introduce
între partenerii/colegii de grup/clasă, relații de cooperare. Partea de hazard,
prezentă adeseori, atenuează teama de eroare, de eșec, care îi paralizează pe unii
copii; dezvoltă abilități de comunicare, stimulează respectul mutual și respectul
pentru regulile jocului.
Jocul conduce la a se exprima, a-și clarifica gândirea, a-și justifica alegerea,
a argumenta și a-și perfecționa limbajul.
Prin joc, elevul dobândește metode de lucru, simțul ordinii, înlănțuirea
logică. Numeroase jocuri solicită cunoștințe și deprinderi care constituie obiectul
însuși al predării/învățării (aritmetică, geometrie, vocabular, sintaxă, istorie,
georgrafie).
Jocul îl pune pe elevul copil în situația de a se depăși. Determinat de
colegii/partenerii săi, îl determină pe jucător să se implice, să se concentreze, să
reflecteze. El nu face acest lucru pentru a-l satisface pe adult (părinte sau
educator), ci pentru a câștiga echipaa sa, pentru a fi recunoscut de către alții,
pentru a deveni un membru recunoscut al grupei/clasei sale.
Evoluția psihologică a jocului în raport cu vârsta cronologică a jucătorului
a) 3-5 ani: este dorința de a cuceri mediul ambiant (jocurile de curaj
b) 5-6 ani: este vârsta sfielii, predominând jocurile de imaginație exactă;
c) 6-7 ani: este vârsta îndoielii (părinții pierd o parte din prestigiu): jocuri
de imaginație și ficțiune;
d) 7-8 ani: este vârsta despotismului, a nevoii de a domina (jocuri colective,
curajul etalat, dorința de a domina asuora celor mici;

32
 e) 8-9 ani: este vârsta cuceririi rangului social (predominând modelele
vârstnicilor și dorința de a se integra lumii lor);
f) 10-12 ani: este vârsta socială (predomină jocurile colective și de
cooperare, mândria de a se integra celor mari și stăpânirea de sine);
g) 13-14 ani: este vârsta nerăbdării, a saturației de jocurile de copii, dorința
de a rivaliza cu adulții ( predomină jocurile de evaziune);
h) 14-16 ani: vârsta învățării vieții (predomină jocurile sportive și de
competiție).
Avantajele jocului în învățământ
Rezumând, putem spune că jocul permite:
- de a propune o mare varietate de situații motivante și familiare;
- de a modifica ritmul unui curs și de a relansa interesul elevilor pentru
învățare;
- de a permite celor ce învață să acționeze;
- de a ameliora competențele lingvistice;
- de a determina concentrarea atenției și implicarea ansamblului elevilor;
- de a face să participe elevii timizi sau anxioși și de a funcționaliza dialogul
elev-elev, decentrând dialogul profesor-elev sau clasă/profesor care este
predominant directiv și limitativ.
Limitele jocului în învățământ
- Jocul intervine într-un anume moment precis al învățării, neputând
reprezenta o întreagă lecție;
- Jocul permite asimilarea noțiunilor deja clarificate sau memorizarea lor pe
termen lung;
- Jocul constituie un prețios instrument pedagogic de aprofundare și
apropriere;
- Jocul nu poate fi utilizat pentru a introduce noțiuni noi, dat fiind că ar
necesita un timp prea îndelungat pentru derularea procesului, acela al
clarificării înțelegerii și asimilării noilor cunoștințe;
- Jocul nu este un moment propice evaluării individuale, factorii emoționali și
aspectul competitiv al anumitor jocuri modificând comportamentele
copiilor față de sarcina de îndeplinit;

33
 Constrângerile legate de joc
Jocul în clasă aduce, de asemenea, un anumit număr de constrângeri
pentru educator:
- timpul derulării unui joc trebuie să fie bine calculat pentru a se încadra în
orar, pentru a evita oboseala sau frustrarea, pentru a fi productiv;
- nu trebuie ascuns faptul că jocul induce o anumită efervescență,
comportând competiția sau provocarea, întrucât copiii se implică fără
rezerve într-un joc motivant;
- valorificarea pedagogică a jocului necesită, de la început, fixarea unor reguli
precise;
- pregătirea materialului pentru joc poate pretinde o reală investiție de timp
și de imaginație;
- utilizarea jocurilor în clasă este în același timp foarte avantajoasă, limitată în
obiectivele sale și nu de puține ori constrângătoare în organizarea sa mate-
rială. Cu toate acestea, el constituie un instrument de neînlocuit în anumite
momente ale învățării prin atracția și implicarea pe care o suscită la elevi.
În rezumat, utilizarea jocului în școală poate fi justficată din
următoarele motive:
- jocul permite să se dezvolte situații de într-ajutorare, necesitatea fiecărui
membru al grupului/clasei de a-și verbaliza demersul, precum și controlul
propunerii celorlalți;
- jocul conduce la o mai bună toleranță față de eșec. Mulți elevi nu se
angajează în procesul învățării pentru că ei nu acceptă eșecul sau
eroarea.Or, prin joc, ei învață să câștige, dar și să piardă;
- prin joc, elevul devine subiectul propriei învățări și nu doar un actor.
Constrângerile muncii sunt mai bine suportate.
- Jocul este o activitate care îi permite elevului să se mobilizeze investind
energia disponibilă într-un domeniu particular.

Rolurile jocului:
- a) la nivel cognitiv (după Piaget), permite copilului de a înțelege lumea care
îl înconjoară și de a sesiza mai bine raporturile dintre diferitele elemente
ale mediului său;
34
 - b) afectiv (după Wnnicott): jocul este spațiul intermediar în care se
negociază pentru copil acceptarea realității;
- b) social (după R. Caillois): jocul este un agent de integrare socială și
culturală.
Când și cum să se utilizeze jocul în școală
- Situația de joc nu trebuie să se superpună situației de lucru școlar. Când se
introduce jocul în clasă, este necesar să se explice cadrul și să se indice
limitele și obiectivele, când este vizată învățarea. Numai în aceste condiții el
își găsește locul în școală.
- Nu este vorba de a instaura un moment recreativ. Se va evita transformarea
jocului într-un instrument de regresiune colectivă.
Există mai multe posibilități de a funcționaliza jocul în situațiile de
învățare: la început, în cursul sau în finalul secvențelor de învățare în
funcție de obiectivele vizate.
Sunt, în acest sens, de luat în considerare câteva precauții:
1. Jocul are pentru educator, spre deosebire de elev, o finalitate utilitară și
pedagogică. Jocul în situație pedagogică este mijlocul prin care se încearcă atin-
gerea unui obiectiv pedagogic.
Este totuși iluzoriu a crede că singur faptul de a se juca și chiar de a reuși în
joc creează la jucătorul elev condițiile unei evoluții. Trebuie deci să i se permită
acestuia să efectueze un transfer între situația de joc și situația de învățare. Ceea
ce se face după joc, cu prilejul analizei joculu.
2. Trebuie specificate obligatoriu timpul și regulile jocului. Trebuie explicat
clar că este vorba de un demers de explorare, într-un cadru în care preocuparea
pentru rezultat nu trebuie să paralizeze imaginația, căutarea soluției originale.
Jocul, în situație de învățare trebuie să servească unui obiectiv precis.
3. Trebuie lăsat un loc erorii și nu trebuie stigmatizat perdantul. Eroarea este
constitutivă jocului. Se întâmplă adesea că, prin eroare, jucătorul înțelege și
memorează o regulă. Trebuie vegheat la a-i plasa pe jucători în grupe mici, eșecul
fiind mai ușor de suportat decât în cazul jucătorului singur.
4. Trebuie ales un joc care place, cu care educatorul să se simtă confortabil.
Participanții simt starea sa de spirit și se vor implica cu atât mai mult, cu cât
educatorul va crea un climat simpatic
35
 Referințe bibliografice

1. J. Chateau, Copilul și jocul. Rolul pedagogic al jocului , Buc., 1976

2. P. Golu, M. Zlate, E. Verza, Psihologia copilului, Buc.,1993
3. J. Huizinga, Homo ludens, Buc., 1977
4. E. Verza, Psihologia vârstelor, Buc. 1993
5. U. Schiopu ș.a., Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor,
Bucureşti, 1970
6. G. Antohe,., Huţupaş, I.), Psihopedagogia jocului, 2002,
7. P. Anucuţa, Jocurile de creativitate,1997
8. A. Glava, C. Glava), Introducere în pedagogia preşcolară, 2002
9. S. Marcus, Jocul ca libertate, Buc., 2003
10. M. Taiban, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii,1979
11. R.Răduţ-Taci ș.a., Pedagogia jocului de la teorie la aplicaţii, 2004

36