II. 11.

SUPORT DE CURS

CUPRINS
Modulul 1 Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei nvri
active
Tema: 1.1. Argument pentru apelul la o nvare activ
1.1.1.

Evoluia paradigmelor educaionale n timp

1.1.2.

Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii active

1.1.3.

nvarea activ i finalitatea educaiei

1.1.4

nvarea activ i domeniile de competene cheie

Tema 1.2 Metodologie didactic n predare-nvare-evaluare

1.2.1

Strategii didactice active

1.2.2.

Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i

rezolvarea de probleme.

1.2.3.

Metode centrate pe reflecie, observare i aciune.

1.2.4

Metode bazate pe dezvoltarea relaionrii n grup.

1.2.5.

Metode i tehnici de evaluare

Modulul 2 - Perspective de abordare a nvrii active
Tema: 2.1 nvarea prin cooperare

2.1.1

Principiile nvrii prin cooperare

2.1.2

Metode ale nvarii prin cooperare. Descriere.

Utilizarea optim a metodelor nvrii prin cooperare.

2.1.3

Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice model de gndire i nvare

Tema: 2.2 Teoria constructivist i nvarea activ

2.2.1

Influena paradigmei constructiviste n nvarea activ

2.2.2

Sugestii metodologice ale nvrii active din perspectiv constructivist

2.2.3

Structura activitii constructiviste

Modulul 1. Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei nvri active

Tema: 1.1. Argument pentru apelul la o nvare activ
1.1.1.Evoluia paradigmelor educaionale n timp
Trecutul i viitorul educaiei se ntemeiaz pe paradigme diferite, chiar contradictorii. Astfel, distingem
ntre o paradigm educaional veche specific pedagogiei tradiionale i o paradigm educaional nou
specific pedagogiei moderne. Folosind procedeul contrapunerii, prezentm n tabel caracteristicile celor
dou paradigme (Chis, 2005, Cuco, 2004):
Caracteristici ale vechii paradigme
Caracteristici ale noii paradigme
Accentul cade pe a nva s nvei, pe accesul la
Accentul cade pe coninut, pe informaii
informaii
Educaia centrat pe profesor i pe predare
Educaie centrat pe elevi/aduli i pe procesul nvrii
nvare prin memorare i reproducere
nvare prin gndire critic i rezolvare de probleme
Ritm uniform de nvare
Ritmuri i stiluri de nvare diferite
Activiti colare pe clase, grupuri mari
Activiti colare individualizate
Educaia de segregare, pe nivele de
Educaie incluziv, integrat
performane colare
Relaii autoritare profesor-elevi
Relaii democratice profesor-elevi
Profesorul este mai mult un transmitor de
Profesorul are rol de organizator, de ndrumtor, animator
cunotine
al nvrii
Preocupare fa de performanele individului raportate la
Preocupare fa de norme
potenialul propriu.
Programe analitice obligatorii, rigide;
Programe analitice flexibile; manuale alternative
manualul unic
Completarea cunoaterii teoretice i abstracte cu practica,
Accent pe cunotine teoretice
experiena
Se nva pentru prezent (nvare de
Se nva pentru viitor (nvare inovatoare).
meninere)
n ciuda acestor deschideri la nceputul mileniului III, multe sisteme educaionale sunt nc tributare
vechii paradigme n educaie. Rezistena trecutului, conservatorismul creeaz obstacole n drumul spre o
educaie a viitorului. Este solicitat mai mult ca oricnd capacitatea de adaptare a educaiei la dinamica
social. Reformele educaionale coerente, monitorizarea rezultatelor implementrii acestora, motivarea
agenilor schimbrii, promovarea cooperrii i parteneriatului n educaiei sunt principalele prghii nspre o
educaie cu faa spre viitor.
Pedagogia ascultrii, pedagogia aciunii, pedagogia interactiv
V. Chi (2005, pp. 14-15) identific urmtoarele etape n evoluia pedagogiei:
- pedagogia ascultrii (discursiv, expozitiv, magistral);
- pedagogia aciunii (experimental, operaional, activ);
- pedagogia interactiv (discursiv, expozitiv, activizant, experimental, cooperant, interactiv).
Se consider c pedagogia tradiional reprezint o pedagogie a ascultrii, a discursului, a strategiilor
expozitive (azi facndu-se un adevrat rechizitoriu al deficienelor, limitelor sau abuzurilor promovate
sistematic sau tolerate de ea).
Astfel c pedagogia secolului XX este nc ancorat n concepiile secolului al XVII-lea, pastrnd
caracteristici ale construciei comeniene:
- nvmnt pe clase i lecii,
- programe i orare comune, obligatorii,

- clase de elevi constituite pe criterii de vrst, etc.

Ea manifest deficiene ca:
- practici asimilaioniste i sufocare cultural (elevul este un automat care nregistreaz, pstreaz i
reproduce fidel ct mai multe informaii; informaiile trec de la profesor spre elev, dupa principiul
vaselor comunicante;
- practici opresive, educaie prin constrngere i pedeaps (se apreciaz, n primul rnd, docilitatea);
- practici pasive, educaie centrat pe profesor, actorul principal fiind profesorul, ca singura opiune
legitim posibil.
n consecint, limitele pedagogiei tradiionale vizeaz:
- suprancrcarea memoriei;
- sufocarea intelectual i cultural;
- presiune i autoritate excesive;
- predare centrat pe materia de studiu i pe preferinele profesorului, etc.
Azi se tinde spre trecerea de la pedagogia ascultrii la o pedagogie interactiv.
Alternativa la pedagogia tradiional este cea care ncearc s integreze experimentul prin aciuni i
operaii directe sau mediate, n contextul interaciunilor dintre subiecii nvrii (relaiile profesor-elev,
profesor-profesor, elev-elev). Este vorba despre pedagogia interactiv, neleas ca integrare a aciunii
pedagogice cu relaiile interpersonale.

Educaia ca produs, educaia ca proces, educaia ca activitate

Pe parcursul evoluiei omenirii educaia a cptat sensuri multiple i variate. n esen, semnificaia
major a acestui concept este de scoatere a fiinei umane din starea biologic i ridicarea ei nspre starea
spiritual, cultural. Pentru a exemplifica mai bine conceptul de educaie, redm n cele ce urmeaz cteva
definiii ale acestuia, conturate de-a lungul timpului:
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul
educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (I. Kant);
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din
urm anumite stri fizice, intelectuale sau mentale necesare vieii sociale i mediului pentru care sunt
destinate (E. Durkheim);
Educaia nseamn tot ceea ce facem noi nine i tot ceea ce fac alii pentru noi, spre a ne apropia de
perfeciunea materiei noastre (J. Stuart Mill).
Unele definiii evideniaz scopul educaiei, altele natura, coninutul sau chiar funciile educaiei.
n general, principalele perspective de abordare a educaiei se structureaz n jurul a trei repere:
sociale, psihologice i psihosociale. Raportarea la aceste trei repere genereaz variate abordri ale educaiei:
ca produs, ca proces i ca activitate.
Educaia ca produs - reflect n special rezultatele educaiei (cultura general i de specialitate,
comportamentul, atitudinile, valorile mprtite, deprinderile i priceperile, motivaia, etc.) la nivelul
formrii i dezvoltrii personalitii.
Educaia ca proces - are n vedere aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei
umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Educaia este un proces specific uman care urmrete
valorificarea resurselor interne ale personalitii.
Educaia ca activitate - reprezint un ansamblu de aciuni contiente, sistematice n principal, pe
care un subiect educaional (educatorul) le exercit asupra unui obiect educaional (cel care se educ) n
vederea realizrii unui scop bine determinat. n condiii optime efortul comun i contient al celor doi actori
(educatorul i cel care se educ) evolueaz nspre un stadiu superior al educaiei i umanizrii: autoeducaia.
nvarea de meninere vs educaia inovatoare
Tendine n educaia contemporan
Schimbarea, nnoirea, adaptarea sunt atribute ale educaiei contemporane, determinate de aspecte,
precum: progresele n dezvoltarea cunoaterii, a tiinei, culturii, a tehnologiei informaiei, rezultatele
cercetrilor pedagogice, dinamica vieii sociale, globalizarea. Sincronizarea ntre dezvoltarea educaiei i
dezvoltarea societii este absolut necesar.
J.W. Botkin i colaboratorii si (1981) disting ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare.
Autorii arat c societile tradiionale au promovat nvarea de meninere, care asigur achiziia de
norme, metode sau reguli fixe pentru a putea face fa unor situaii cunoscute sau pentru a rezolva probleme
date. nvarea de meninere este esenial, dar insuficient, deoarece nu face fa unor situaii-limit. n
condiii de permanent schimbare, de nnoiri este necesar nvarea inovatoare. Aceasta are n vedere
evenimente posibile n viitor, schieaz alternative i pregtete indivizii s acioneze n situaii noi. nvarea
inovatoare presupune formularea de probleme, renunarea la cliee. n societatea contemporan nvarea
inovatoare pare a fi mai productiv dect nvarea de meninere, deoarece i pregtete pe indivizi s
acioneze n situaii noi.

1.1.2. Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii active

Competenele profesorului eficient
Pedagogia postmodernist are n vedere nite educatori care s fie aceia care uureaz cunoaterea i
particip la construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pentru c este util. Relaiile educator-educat
sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare. Aceast viziune promoveaz
colaborri strnse ale colii cu comunitatea educativ presupunnd rentoarcerea elevilor ctre lume,
promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se renun la control, punndu-se accent pe proces.
Profesorul este animator, moderator.
Analiznd pozitia cadrului didactic n fata problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul Ioan Neacu
afirma c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient, i nu orice
nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii
gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure: stimularea gndirii productive, a gndirii
critice, a gndirii divergente i laterale libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n
acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n
gndire i aciune.
Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ,
dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile.
Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din
participarea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de
evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii.
Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea potenialului creativ al
elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea ce-l nconjoar.
El trebuie nu numai s organizeze spaiul i activitatea, ci i s participe alturi de elevi la elaborarea
cunotinelor; s serveasc drept model n legturile interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante
dintre elevi
Predarea eficient este acea predare proiectat i desfurat n conformitate cu cele mai noi, dar
validate social, date tiinifice din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei nvrii, psihologiei
educaiei, psihologiei comunicrii, teoriei informaiei, etc. n acelai timp, este o predare centrat pe elev.
Predarea centrat pe elev respect individualitatea copilului - interesele, ritmul de nvare, stilul de nvare.
Mai mult dect att, valorific i valorizeaz experiena cognitiv, afectiv, practic a elevului ajutndu-l s
o mbogeasc, s o restructureze. Apelnd la aceasta experien, profesorul formeaz receptivitatea
reflexiv a elevului fa de cunoatere, fa de diversitatea surselor informaionale, i stimuleaz
independena i responsabilitatea, spontaneitatea i creativitatea, analiza critic i dorina de dezvoltare
personal, promoveaz dialogul autentic cu elevul i dintre elevi, l nva s aplice i cum sa aplice
achiziiile sale; face posibil accesul elevului la reflecie, la experimentare mintal i practica. l nva s
observe i s descopere cauze, consecine, nsuiri eseniale, s nregistreze descoperirile sale i s le aplice
n mod contient n vederea rezolvrii problemelor importante pentru el i pentru alii. n predarea centrat pe
elev, profesorul este un organizator al situaiilor de instruire, un coordonator i ndrumtor al elevului, un
consultant n metode de nvare, un exemplu de nvare continu.
n urma unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent n domeniul
psihologiei nvrii, privind, n special, condiiile n care predarea poate nlesni realizarea obiectivelor
educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, n legtur cu caracteristicile, implicit
competenele, unui profesor eficient:
1. Stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze elevii. Aceasta presupune
ca profesorul s posede, de exemplu, competena de a identifica obiectivele educative de atins, prin
luarea n consideraie a caracteristicilor elevilor si i a ateptrilor comunitii sociale, de a
operaionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiz
sarcinilor de nvare implicate n realizarea fiecrui obiectiv selecionat;

2. Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite rezonabile, la care se
ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le sunt propuse;
3. Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de via
cotidian a elevilor;
4. Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea unor strategii de
instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei, pregtirii anterioare, valorilor
culturale i nevoilor individuale de educaie ale elevilor;
5. Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea, motivaia intrinsec
a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse; aceasta presupune, de exemplu, o serie de
competene de management al clasei, ncepnd cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei,
astfel nct s se nlesneasc interaciunea dintre profesori i elevi, stabilirea mpreun cu elevii a
unor limite rezonabile n care trebuie s se nscrie comportamentul fiecruia i terminnd cu cele
legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, ncurajarea procuprii elevilor de a se
autocontrola continuu i competenele de tratare corespunztoare a manifestrilor de indisciplin;
6. ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor activiti de nvare
legate de tema supus studiului;
7. Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a elevilor i
comportamentul lor n timpul leciei;
8. nlesnete elevilor prelucrarea / procesarea intelectual a informaiilor punndu-i n situaia de a
desfura activiti care implic procese cognitive ce i vor ajuta s nvee i s-i reaminteasc
informaia. De exemplu, evidenierea legturilor logice dintre diferite informaii, solicitarea elevilor
n a realiza extrapolri sau n a stabili implicaii posibile ale unui fapt costatat, ncurajarea exprimrii
n maniere diverse grafice, simbolice, semantice iniierea unor activiti speciale cu elevii cu
dificulti de nvare sau stiluri cognitive specifice .a.;
9. i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care sunt de baz pentru
studierea la nivel superior a unui domeniu, cerin care implic ea nsi din partea profesorului
capacitate de esenializare;
10. Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze dezvoltarea lor
intelectual; de exemplu, sarcini care i pun pe elevi n situaia de a-i testa ceea ce au nvat efectiv
i a stabili ce urmeaz s nvee; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluionare a unei
anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care i pot dezvolta anumite
competene etc.;
11. Propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt nivel de
complexitate;
12. Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor educative care leau fost propuse
Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de:
Organizarea mediului fizic al clasei;
Motivarea i stimularea elevilor;
Prezentarea sarcinilor de lucru;
Stabilirea/meninerea regulilor de comportare n clas;
Punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor;
Prezentarea sistematic a coninutului;
Conducerea discuiilor / a activitilor n grupuri mici;
Conducerea activitilor individuale difereniate
Furnizarea feedback-ului;
Stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n rezolvarea de probleme;
Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.)
Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de:

Iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a capacitilor sale
metacognitive;
Iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune social ale copilului;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a nva cum s
nvee;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii.
n contextul creat de reformele educaionale care se desfoar att in ara noastr, ct i n multe alte
ri, context al globalizrii i integrrii regionale sau mondiale, au fost acceptate cteva caracteristici
dezirabile ale profesorilor, innd cont de compeentele specifice profesiunii didactice:
Profesorii competeni sunt devotai elevilor i nvrii realizate de acetia: i trateaz n mod
echitabil, neleg modul n care elevii se dezvolt i nva, sunt contieni de influena contextului i
a culturii asupra comportamentului, ncurajeaz meninerea stimei de sine, responsabilitatea i
respectul elevilor pentru diferenele individuale, culturale, religioase i rasiale.
Profesorii competeni cunosc disciplinele pe care le predau i modul n care s predea acele discipline
elevilor: cunoaterea n profunzime a disciplinei, dezvolt capaciti analitice i critice cu privire la
acele cunotine, neleg unde pot s apar dificulti i adapteaz stilul de predare n mod
corespunztor, creeeaz trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepii
nvrii elevilor prin formularea unor idei personale.
Profesorii competeni sunt responsabili pentru managementul i monitorizarea modului n care elevii
nva: creaz, menin i modific spaiul pentru a capta i susine interesul elevilor, utilizeaz eficient
resursele temporale, invit ali aduli s participe la activitile de predare organizat, sunt adepii
negocierii unor reguli liber acceptate de interaciune social ntre elevi, elevi-profesori, tiu s
motiveze elevii pentru a nva, evalueaz obiectiv progresul fiecrui elev.
Profesorii competeni se gndesc sistematic la modul n care predau i nva din propria experient:
inspir elevilor: curiozitate, tolerant, onestitate, respect fa de diversitate; extrag din cunoatera
dezvoltrii umane subiecte de instruire i educaie, sunt angajai n nvarea continu i i ncurajeaz
pe elevi s aib o perspectiv asemntoare, aprofundeaz cunoaterea, i ndreapt judecile,
adapteaz predarea la noile descoperiri.
Profesorii competeni sunt membrii ai unor comuniti care nva: contribuie la eficacitatea i
eficiena colii, cunosc resursele comunitii care pot fi contactate pentru a aciona n beneficiul
elevilor, gsesc modaliti de a lucra colaborativ i creativ cu prinii.
Profesor eficient este acela care i valorizeaz pe toi elevii din clas, care le acord anse egale, care
stabilete obiective operaionale pentru toi i pentru fiecare i care le atinge n cea mai mare msur posibil.
Un profesor eficient, de succes, faciliteaz progresul colar al tuturor elevilor unei clase. Nu trebuie uitat c
atitudinile i ateptrile profesorului fa de elevi sunt fundamentale pentru reuita acestora. Pentru copii,
profesorii de succes sunt cei care au atitudine profesional dezirabil; au o atitudine pozitiv fa de
responsabiliti i munc, fa de elevi, i extind rolul i peste programul colii. Ca profesor trebuie s simi
plcerea de a lucra cu copiii, o anumit afeciune pentru acetia nsoit ns i de o detaare profesional.
Roluri principale ale unui profesor:
furnizor de informaie;
model de comportament;
creator de situaii de nvare;
consilier i orientator;
evaluator i terapeut;
organizator i conductor.
Profesorul care pune elevul n centrul procesului didactic este interesat de valori, atitudini i
competene i nu de cunotine factuale i teoretice; nva elevul s realizeze schimb de experien
profesional i cultural cu ceilali, s gndeasc n interaciune cu ceilali i cu viaa nsi. Interesat de
pregtirea elevului pentru via, profesorul propune elevului abordarea integral i n interaciune a

obiectelor/fenomenelor/proceselor, l ajut s-i formeze o concepie clar, dinamic asupra realitii, o

cultur a nvrii formative; i furnizeaz instrumente de autocunoatere i autoevaluare, i ofer posibiliti
pentru autocunoatere i autoevaluare.
nvarea pasiv i nvarea activ
Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii din
aceeai clas. Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe expunere, pe transmitere de
cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce invarea la achiziionarea pasiv de cunotine. Motiv
pentru care cei mai buni profesori se dezic, n multe feluri, de ea.
Cercetri efectuate n ultimii ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii
tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu
produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii:
Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii.
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n
ultimele 10 minute ale prelegerii.
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca tiu numai
8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc!
Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson,
Smith, 1991) relev c:
atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii
prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv
prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale
prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm
elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri
n spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului) i,
eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsi funcionarea
creierului.
Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de
informaie. Creierul proceseaz informaia.
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul de
funcionare al creierului):
Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire.
Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. Si creierul
nostru are nevoie s lege ceea ce este predat cu ceea ce deja cunoate si de modul su
propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi.
Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare.
Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.
Cnd nvarea este ,,pasiv creierul nu ,,salveaz ceea ce a fost prezentat.
Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre
profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra
creierului, dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare.
Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac
elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.
Un raport recent, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele
concluzii referitor la modul n care se produce nvarea:
Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast
afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n
care activeaz. Ei sunt de fapt experi prin aceea c demonstreaz:

 o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile)

nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate
Elevii/copiii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred. Ceea ce
presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil,
indiferent de natura lor, acesta le va influena nvarea colar. De multe ori aceste elemente (de
pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii
limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare.
Elevii/copiii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor curente i prin
adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de fapt ideile cnd acestea sunt
nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca
atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior
nu se vor modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i
evident folositoare atunci ncep s-i rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi.
Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneficiaz
de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In acest proces ideile individuale se
reconstruiesc i nelegerea se adncete.
Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de
succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi,
adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care
elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu- nelegere!).
O lecie/activitate didactic activ este activitatea prin care elevul este stimulat s reflecteze, s se
implice contient i motivat n procesul de nvare, reprezint practic activitatea elevilor n construirea
cunoaterii desfurat sub ndrumarea profesorului care devine mediator.
Practic vorbind, activizarea trebuie perceput ca un efort de reconsiderare transformare a posturii pe
care o deine elevul n procesul de nvmnt din obiect al educaiei (aa cum era n nvmntul
tradiional), el devine obiect i subiect al educaiei ,co-participant activ la propria formare i devenire .
A activiza elevii nseamn a determina mobilizarea i angajarea intensiv a propriei lor individualiti,
a tuturor capacitilor lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective, i volitive de care acetia dispun,
precum i a creativitii lor n vederea realizrii unei instruiri i formri eficiente, care s contribuie
semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalitii lor.
Sintagma ,,nvare activ ne duce cu gndul imediat spre cea de ,,elev activ principalele elemente
care i asigur acestuia calitatea de a fi activ sunt: intervine efectiv n activitatea didactic, depune eforturi de
reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i practice de cutare (redescoper noi adevruri
reelaboreaz noi cunotine); implicndu-se efectiv n procesul de nvmnt, nu numai cognitiv ci i
psihomotor i afectiv atitudinal, el ajunge s participe cu plcere la activitile didactice; valorizeaz
metacogniia, i formeaz abiliti i strategii metacognitive, reflectnd asupra sinelui, sarcinii de nvare,
strategiilor de nvare; elevul este co-participant activ i co-responsabil de nvarea i formarea sa; i
asum riscuri n nvare i cunoatere, i alege pertinent metodologiile de lucru, instrumentarul necesar;
realizeaz demersuri critice i creative, depune eforturi proprii nscrise n schimburi sociale, n scopul
accederii la cunoatere.)
Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active propriu-zise n
care elevii sunt pui i care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi,
coparticipani la propria lor formare. A activiza nseamn, deci, a mobiliza/angaja intens toate forele psihice
de cunoatere ale elevului, pentru a obine n procesul didactic performane maxime, nsoite constant de
efecte instructiv-educative, optimale n toate componentele personalitii.
nvarea activ este nvarea care l implic pe elev plenar, cu toate forele sale, cu potenialul su
integral, este nvarea care insist la maximum pe activismul psihic (intelectual, motivaional, emoional) al
acestuia. Este o nvare n care elevul descoper, decodific, definete, rezolv, analizeaz, compar,

sistematizeaz, formuleaz concluzii, concretizeaz, reflecteaz, analizeaz critic, experimenteaz, triete i

valorific experiene, coreleaz, aplic, face predicii.
Cadrul didactic l conduce cu discreie, i ofer sprijin i consiliere n metode de nvare, l motiveaz,
l susine n procesul nvrii, i organizeaz experiene de nvare, l nva cum s-i localizeze informaia,
i confirm starea de reuit, l nva s-i stabileasc obiective personale, l nva s se autoevalueze, i
completeaz i pozitiveaz imaginea de sine, l nva c n via trebuie s aplice i cum s aplice achiziiile
propriei nvri. nvarea activ este organizat de profesor care ine cont de obiective educaionale
explicite, stabilit la nivelul sistemului educativ dar i autoorganizat de elev care i stabilete propriile sale
obiective. n ierarhizarea obiectivelor profesorul ine cont de cerinele exterioare precum i de
individualitatea elevului; n stabilirea propriilor obiective elevul are n vedere aspiraiile i interesele
personale i abia apoi de solicitrile externe.
nvarea interactiv
nvarea interactiv este o nvare bazat pe intercomunicare, pe cooperare, pe rezolvarea mpreun a
conflictelor. Valorific i valorizeaz potenialul informaional i operaional al grupului, l pregtete pe elev
pentru gndirea i aciunea n interaciune cu ceilali, promoveaz schimbul de idei, informaii, valori
culturale multiple i variate, utilizeaz competiia ponderat ca mijloc de autodepire i ca mecanism al
cooperrii. Interfereaz cu nvarea organizaional. Grupul de elevi constituie cadru i sursa a nvrii
individuale.
Calitatea nvrii active depinde de cultura predrii specifice profesorului i de cultura nvrii proprii
elevului. Calitatea nvrii interactive depinde de cultura intercomunicrii, proprii profesorului i de cultura
nvrii proprii clasei de elevi.
Att nvarea activ ct i cea interactiv genereaz dezvoltare, prezint valene formative deosebite.
Una dezvolt mai ales raionalitatea, cealalt originalitatea, prima sprijin rezolvarea de probleme,
producerea soluiilor, cealalt promoveaz schimbarea, inovaia, descoperirea noului, a originalului.
nvarea activ dezvolt inteligena intelectiv, nvarea interactiv dezvolt inteligena emoional,
inteligena social.
nvarea activ se bazeaz pe intracomunicare, comunicare cu sine, nvarea interactiv se bazeaz pe
intercomunicare, comunicarea cu ceilali.
nvarea activ promoveaz competenele intelectuale i practice, nvarea interactiv promoveaz
competenele de comunicare i socioemoionale.
nvarea activ susine prestigiul individului, nvarea interactiv pe cel al grupului.
Una dintre orientrile principale manifestate, astzi, n didactica modern, se concentreaz pentru
distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i promovarea metodelor care au n
centru participarea activ i interesul direct sau indirect al elevului n propria formare.
Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor, reprezint
elemente cheie ce trebuie avute nvedere n construirea oricrei situaii de instruire i educaie. Angajarea
personal a acestuia la propria formare are la baz, n mare msur, interesele care l poart i gradul n care
o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea n considerare a unor astfel de elemente, activitatea
instructiv-educativ are puine anse de reuit. n acest sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor
cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor
proceselor instructiv-educative din coal. nvarea nu este un simplu proces de nmagazinare de cunotine,
ci mai de grab o activitate ce implic efort cognitiv, volitiv i emoional i care se realizeaz cu mai mult
eficien atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie interuman, n cadrul creia se produce coordonarea
eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.
Strategiile didactice interactive (de predare-nvare-evaluare) ofer ocazii benefice de organizare
pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, n acelai timp, cu un pronunat caracter activparticipativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficiente. Obiectivele nvrii
trebuie s fie n concordan cu tipul de interaciune proiectat pentru lecia respectiv: ntre elev-elev i/sau

grup de elevi (pe orizontal), ntre profesor i elev sau grupul de elevi (pe vertical) i ntre elev coninut n
cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematic a strategiilor de interaciune ntre participanii la
activitate, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, toi cei
care iau parte la discuii, s obin beneficii n planurile cognitive, afectiv-motivaional, atitudinal, social i
practic-aplicativ. Este vorba de o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul
grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvolt o relaie dinamic de comunicare i de schimb de
informaii ntre indivizi, relaie care depinde de influenele, conduitele, conflictele socio-cognitive
desfurate i de sintalitatea grupului.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care cadrul didactic i ajut pe elevi s accead la
cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, aptitudinile, sentimentele i emoiile,
constituindu-se ntr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de
organizare ale activitii i forme de organizare ale activitii, complementare, pe baza crora se elaboreaz
un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
n elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ine cont de o serie de factori care condiioneaz
buna desfurare a aciunilor de predare/nvare /evaluare, variabile ce in de educat, curriculum, de
organizarea colar i chiar de educator nsui. Pentru ca activitatea sa fie activizant, important este ca
profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui plan de lucru. Strategia didactic devine astfel
rodul unei activiti de colaborare desfurate mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru cu
propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate intelectual. Astfel, acetia i pot manifesta dorina
de a nva prin cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale
didactice pe care s le foloseasc, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Diversificarea
strategiilor didactice interactive n coala postmodern redimensioneaz relaia dintre profesor i elev,
punnd accent pe dialog, pe procesele de negociere, favoriznd nvarea autonom. Elevul intervine
permanent n deciziile privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile
de evaluare. De asemenea, se amplific relaiile dintre educai, acetia coopernd mai mult, ajutndu-se
reciproc, asumndu-i responsabilitile n cadrul grupului i nvnd unii de la alii. Lecia devine un proces
dinamic care se pliaz dup specificul nevoilor, preferinelor i rezistenelor elevilor. Metodologic, se caut
alternative dialogate, de stimulare a creativitii, a nvrii prin cooperare i folosirea metodelor interactive
de grup, insistnd pe construcia progresiv a cunotinelor i abilitilor, nu doar prin intermediul activitii
proprii, ci i prin interaciunile sociale att dintre elevi, ct i dintre acetia i profesori sau comunitate. Se
ncearc crearea i susinerea plcerii de a nva, descoperind i aplicnd prin antrenarea tot mai mult a
motivaiei intrinseci.
n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implic conlucrarea decizional dintre educat i
evaluator. Se evalueaz n comun munca realizat mpreun i efectele reale ale formrii. Strategiile didactice
interactive au n vedere sprijinirea dezvoltrii copilului pe baza interaciunilor sociale ce conduc la
conturarea suportului cognitiv i socioafectiv necesar formrii profilului intelectual i psihologic i integrrii
acestuia n societate. n cadrul nvrii interactive, elevul /studentul descoper, infereaz, imagineaz,
construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele
psihice superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al
interaciunii educabilului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului.
Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare, capabil
s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii.
Realizarea acestui deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii interactive care ncurajeaz
relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului educativ dup cum reiese i din
comparaia dintre orientrile pedagogice interactive i cele clasice:
Elementul de comparaie
Paradigma la care se raporteaz

Atributele pedagogiei active

Sistemic (se studiaz ntregul)

Organizarea clasei/grupei

Cooperativ

Atributele pedagogiei clasice

Analitic (se studiaz prile
ntregului)
Competitiv

ncurajeaz....

Cum este privit grupul-clas?

Cine ia decizii referitoare la ce i
cum vor nva educabilii?
Cum este privit educabilul?

Cum este privit profesorul?

Cum ghideaz profesorul
instruirea?
n ce const comunicarea
educaional?
Miza educativ

Procesul cunoaterii const n...

Esenial n nvare este...
Tipul de cunoatere funcional
vizat
Tipuri de savoir vizate...
Se promoveaz..
Tipul de nvare predominant
Gradul de implicare a
educabilului...
Tipul de motivaie
Relaia profesor-educabil
Feed-backul
Ce evaluare se practic?

Interaciunile i
schimburileintelectuale,
colaborarea icooperarea
Ca o comunitate educativ n care
se nva uniimpreun cu ceilali
Educabilii nii pot lua decizii

Individualismul i competiia

Ca participant activ, autentic

subiect al educaiei, autentic actor
n actul educativ
Ca ndrumtor, ghid,organizator,
colaborator, tutore, facilitator
n mod indirect, nondirectiv,
neriguros
Exprimarea propriilor opinii i
comunicarea lor ctreprofesor
Evidenierea faptului c educabilul
are reprezentri diverse,
reflecteaz, sesizeaz
complexitatea unei probleme,
investigheaz, descoper noi
cunotine, i formeaz abiliti,
capaciti, comportamente
Construirea noilor achiziii de ctre
educabil
Procesul i modul degndire
Cunotinele tiinifice, procedurale
i strategice, dar i cele declarative
Savoir-faire cognitiv, savoir-faire
practic, savoir-etre i savoirdevenir
Formarea i autoformarea
nvare activ, prin activitate
intelectual i practic proprie
Mare, tinznd spre autonomie
cognitiv i educativ
Intrinsec
ncurajeaz autonomia cognitiv i
educativ
Formativ i sumativ
Continu, formativ

Ca participant pasiv, obiect al

educaiei, receptor pasiv
decunotine
Transmitor de cunotine

Ca un grup n care se nva unii

lng ceilali
Profesorul

n mod direct, directiv, riguros

Transmiterea cunotinelor gata
prelucrate educabililor
Transmiterea unui volum de
cunotine

Receptarea de cunotine gata

prelucrate
Produsul, volumul de cunotine
Cunotine tiinifice declarative
Predominant savoir

Informarea
nvare pasiv, prin receptare
Practic nul
Extrinsec
ncurajeaz dependena fa de
profesor
Sumativ
Final, sumativ

Avantajele nvrii active i interactive

Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive de nvare n grup ca practici
de succes att pentru nvare ct i pentru evaluare, sunt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce
i-o asum;
exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulnd
iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin;

asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate
contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul
noional, devenind asfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o
perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de
sondaj i materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i
originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
Un sistem de interpretare al instruirii i evalurii este cel sociocentric, care pornete de la interaciunile
sociale susinnd c instruirea i nvarea au ca surs principal relaiile interpersonale. n cadrul acestei
teorii, elementul principal al instruirii este nvarea social bazat pe asimilarea unor modele, trirea unor
emoii care permit colaborarea interpersonal i integrarea social. Modelul sociocentric acord un credit
aciunii n grup a elevilor capabili s genereze interese i competiie. Dei urmresc n primul rnd apariia
unor fenomene de mas, suficient de consistente din punct de vedere psihoemoional, modelele sociocentrice,
punnd accentul pe dezvoltarea liber, vizeaz adaptarea reciproc a elevilor n procesul de instruire,
formarea deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strategii individuale viznd ns performana i
succesul social. n consecin, accentul se pune pe facilitarea sociogenezei cunoaterii individuale,
acordndu-se atenie organizrii n mod preponderent a condiiilor sociale n care evolueaz nvarea, pe
promovarea nvrii interdependente i utilizarea unor metode interactive, adecvate provocriii stingerii
unor conflicte socio-cognitive, a unor metode de nvare prin cooperare i competiie (Ioan Cerghit
Sisteme alternative i complementare deinstruire).
Un avantaj al nvrii interactive n grup l poate constitui competiia, pentru a-i stimula pe elevi s-i
actualizeze la maxim propriul potenial, att prin mbinarea competiiei individuale ct i utilizarea celei
grupale, pentru a preveni individualismul, egoismul sau necooperarea. Competiia, ntr-o atmosfer
ncurajatoare i suportiv din partea colegilor i profesorilor, poate stimula elevii i ajut la ctigarea
ncrederii n sine sau n rezolvarea dificultilor ntmpinate.
Un alt avantaj l constituie nvarea prin cooperare ajutnd la interdependena social. Aceast teorie
sugereaz c interdependena social apare atunci cnd oamenii au obiective comune i cnd rezultatele
fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali. Prin aceast teorie se mai susine c interaciunea dintre
oameni este esenial pentru supravieuire. n mediul educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena
social nscut din eforturile elevilor de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba
comportamentul psihologic i de a demonstra competene sociale. Prin aceast metod ei ncearc s se
afirme i sunt pui n diferite situaii n care i expun punctul de vedere, acest lucru ajutnd la comunicarea
interpersonal.
Dezbaterile pot fi un al treilea avantaj deoarece ajut la construirea unor argumente solide i susinerea
ideilor n care elevii cred. Apoi pot nva ca ntotdeauna un subiect va fi susinut de argumente pro i contra
sau puncte tari i puncte slabe. nva de mici prin aceste interaciuni c ntotdeauna exist mai multe
posibiliti sau fee ale unei probleme sau situaii.
Trebuie pus accent pe educaia pozitiv i anume mbuntirea stimei de sine a elevilor prin ctiguri
sau laude individuale.

Aplicaie online: Dup studiul suportului de curs, prezentati pe platforma electronic metode
folosite la clas/grup preciznd avantajele i valenele formativ-educative ale acestora, care recomand
utilizarea metodelor active ca practici de succes att pentru predare ct i pentru nvare i evaluare.

1.1.3.nvarea activ i finalitatea educaiei

Idealul educaional i finalitatea educaiei
Idealul educaional, finalitatea educaiei i misiunea educaiei aa cum apar n textul Legii Educaiei
Naionale:
Art. 2 (1) Legea are ca viziune promovarea unui nvmnt orientat pe valori, creativitate, capaciti
cognitive, capaciti volitive i capaciti acionale, cunotine fundamentale i cunotine, competene i
abiliti de utilitate direct, n profesie i n societate.
(2) Misiunea asumat de lege este de formare, prin educaie, a infrastructurii mentale a societii romneti,
n acord cu noile cerine, derivate din statutul Romniei de ar membr a Uniunii Europene i din
funcionarea n contextul globalizrii, i de generare sustenabil a unei resurse umane naionale nalt
competitive, capabil s funcioneze eficient n societatea actual i viitoare.
(3) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
Art. 4 Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate principal
formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine,
deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru:
a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i
aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii;
b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate;
c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i
universal i pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului;
f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru
natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural.
Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere - a
duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care urmrete atingerea
anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin
prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale,
educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste
finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea

educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaz, declaneaz i
conduce aciunea educativ.
Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative, desfurate n
mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu
finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic
educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii
acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educaional;
scopuri educaionale;
obiective educaionale;
A.de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finaliti:
de comunicare interpersonal ntre generaiile unei societi, fiind vizat aspectul de asigurare a
continuitii valorilor n cadrul societii;
de referin, adic aspectul de etalon pentru individ n structurarea propriului sistem de valori i n
interiorizarea valorilor social-culturale existente;
de securizare i creativitate, respectiv de libertate, de evoluie i variabilitate pe baza potenialului
latent al individului sau colectivitii.
Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub
forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile principale prin
intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n
general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional
este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe
care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate
solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul
desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n
legtur cu achiziiile fundamentale ale mebrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.
Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
a. Dimensiunea social - care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va
anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care trebuie educat
omul;
b. Dimensiunea psihologic - se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la
ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii;
c. Dimensiunea pedagogic - are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea educaional
pentru a transpune n practic idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional realizeaz legatura
dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.
Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalitii ci are
n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea
unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a
caracteristicilor personalitii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un
asemenea ideal vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi
asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea
organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desavrirea personalitii umane, iar
aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi.

Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta
urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a
se realiza. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea
ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este deasemenea cel care impune
o anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine
este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele
ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultima instan, condiioneaz msura
atingerii efective a idealului educaional.
Scopurile educaionale
Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se
realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de
formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni
educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul
educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative.
Obiectivele educaionale
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n
intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu
caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de
instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective
de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental
n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza
idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat
n structura personalitii celui educat. Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri
educaionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind
mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de
obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii
educaionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi
apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne
pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale n
ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin
scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele
generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional
devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare
i desfurare a aciunii educaionale. n functie de idealul educaional, de scopurile i obiectivele preconizate
i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul
nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai
eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de
evaluare al eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.
nvarea activ ca platform pentru realizarea finalitii educaionale
Racordnd rosturile educaiei la realitile romneti, Jinga i Istrate (1998), delimiteaz urmtoarele
funcii ale educaiei n Romnia:
asigur realizarea idealului educaional (dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii Legea Educaiei Naionale)

selecioneaz i transmite, de la o generaie la alta, un sistem de valori materiale i spirituale,

considerate fundamentale;
asigur pregtirea resurselor umane, n raport cu cerinele dezvoltrii economico-sociale ale rii,
ale pieei muncii;
i pregtete pe copii, tineri i aduli pentru integrarea socio-profesional, ca i pentru adaptarea la
schimbrile care au loc n tiin i n cultur, n lumea muncii i a profesiilor, n societate i n
modul de via al oamenilor;
pune la dispoziia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor nentrerupt, pe tot
parcursul vieii, potrivit principiului educaiei permanente.
Oricare ar fi diferenierile teoretice sub aspectul funciilor educaiei, trebuie spus c de la educaie se
ateapt mult. Sistemul educaional depinde de sistemul social n care se integreaz, iar educaia trebuie s fie
n pas cu progresul general i chiar s depeasc mersul celorlalte sectoare ale vieii sociale. n acest sens,
educaia are un caracter prospectiv. Societatea contemporan marcat de un dinamism accentuat sub
aspectul schimbrilor genereaz n permanen noi exigene, noi provocri, crora educaia trebuie s le fac
fa, prin structur, obiective, coninuturi i modaliti de realizare, uznd de capacitile ei de adaptare i
autoreglare.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile sporirii
caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n
valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii
asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea
ntregului potenial al elevului
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie
diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munc independent, cu activitile de
cooperare, de nvare n grup i de munc interdependent.
Dei nvtarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea i
contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile interpersonale, de grup sunt un
factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz
capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare
aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente
de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas.(Ioan Cerghit)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de
interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat , ceea ce
duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i formri. Metodele interactive urmresc
optimizarea comunicri, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului.
Interactivitatea presupune att competiia definit drept forma motivaional a afirmrii de sine,
incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei
situaii sociale sau a superioritii ct i cooperarea care este o activitate orientat social, n cadrul creia
individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun. Ele nu se sunt antitetice; ambele implic
un anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual.
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un
comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de
probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate. Interaciunea
stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor
capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul
personalitii, iar subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n
moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest
fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru
via i pentru activitatea lor profesional viitoare.
Avantajele interaciunii:

n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un
comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple
i variate; (D. Ausubel)
stimuleaz efortul i productivitatea individului;
este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare;
exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii; subiecii care
lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i
complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual;
dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru via i
pentru activitatea lor profesional viitoare;
dezvolt inteligenele multiple, capaciti specifice;
munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor de
realizat;
timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul lucrului n
grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile, capacitile
i deprinderile sociale ale elevilor;
interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o sarcin
dat, motivnd elevii pentru nvare;
lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile,
strategiile personale de lucru, informaiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;
grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce duce la
dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;
interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament
tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii
colective (Crengua L. Oprea)
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea
metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune
mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine.
Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic,
mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit)
Instruirea interactiv este asociat cu un tip superior de nvare fiindc ea ntrunete, pe lng
atributul de activ i pe cel de interactiv, ntruct eforturile proprii ale elevului, care i permit
acestuia accesul la cunotine, sunt nscrise n schimburi sociale.
O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii, capacitatea de
comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de interesele sale.
nvarea are loc nu numai prin contact prin confruntarea experienei vechi cu cele noi, a
elevului, dar i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlai. Psihologia social
genetic a argumentat (prin mai multe experiene) c interaciunile dintre indivizi sunt
constructive numai dac are loc o confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de
niveluri cognitive diferite.
Numai ntr-un mediu educativ care evit complezena, asimetria i cultiv reciprocitatea se
poate realiza o coordonare socio-cognitiv ntr-un ansamblu mai echilibrat, din punct de
vedere cognitiv, a diferitelor cercetri. coala neopiagetiana de la Geneva are tocmai meritul
de a fi demonstrat c nvarea n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii
structurilor intelectuale ale elevilor.

n acest context al argumentaiei se pune i problema competiiei i cooperrii n cadrul unui

grup. Jean-Marc Monteil concluzioneaz, pe baza unor cercetri experimentale, c simpla
anticipare a unor aciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri
negative a celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici.
Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect cele
structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu trebuie s conduc la uniformizarea
conduitelor membrilor si, ci la crearea unui spaiu social finalizat de o sarcin care le cere
actorilor s stabileasc o interdependen funcional necesitnd conflicturi cognitive
minimale.
Pentru realizarea finalitilor educaionale i sporirea beneficiilor n planul personalitii educatului este
necesar mbinarea activitilor individuale cu cele desfurate pe grupe/microgrupe, precum i susinerea
nvrii prin cooperare, corelat cu nvarea prin competiie constructiv interindividual i
intra/intergrupal.
Educaia formal, informal i nonformal
Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii colii, a
educaiei formale, alturi de cea nonformal i informal, n variatele lor forme de articulare. Ca subsistem al
macrosistemului de educaie, sistemul colar, prin oferta sa educativ, contribuie la structurarea traiectelor de
(auto)formare i (auto)dezvoltare a personalitii individului, pregtindu-l pentru a fi un beneficiar pretentios
al educaiei permanente.
Accepia modern a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg: nu numai
coninuturile instructiv-educative din programele colare i universitare, planurile de nvmnt,
programele colare i universitare, ariile de studiu, ariile tematice, subiectele punctuale etc.), ci i sistemul
de experiene de nvare i formare, directe sau indirecte ale elevilor i studenilor, experiene ce corespund
educaiei formale, neformale i informale.
Core curriculum-ul sau educaia general, se refer la baza de cunotine, abiliti i
comportamente, obligatorii pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii fr a fi vizat
specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata variaz n sistemele de nvmnt din
fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei
generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale
(limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare
din cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.).
Educaia general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculum-ul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatura, tiina, muzica, arte
plastice i dramatice, sporturi etc.) este centrat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea
abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii
particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul psiho-social i
cultural al clasei/colii/universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale,
sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale mediului instrucional i ele
influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. Evoluia proceselor
afective este n mod special influenat i format de climatul nestructurat i informal al vieii din instituiile
de nvmnt.
Curriculum-ul informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale,
mass media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie. Fecare familie
are un ,,curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic, tot timpul. Fiecare biseric i sinagog,
fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe, pna la a declara c bibliotecile, muzeele au
curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ne referim numai la programele
special educative, ci i la emisiunile informative, care i nva pe oameni s se informeze, la emisiunile

comerciale, care i nva ce s-i doreasc n postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu,
la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale.
Cu toate c accentul proiectrii curriculare este pus pe educaia general i pe curriculum specializat,
numai abordarea holistic a climatului educaional creaza posibilitatea dezvoltrii echilibrate i sincronice a
potenialului cognitiv i afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educaional va avea ca
punct de plecare nevoile individuale ale elevilor, mai mult dect deficienele constatate n curriculum-ul
comun.
A preda i a nva este un subsistem dependent de condiiile generale ale sistemului educaiei, dar i
liber de a permite autonomie de procedur personajelor implicate (profesor, elev). Uniformitii programelor
i organizrii i poate fi opus diversitatea, chiar imprevizibilitatea procedural concret a profesorilor.
Formele educaiei
Educaia se obiectiveaz n trei forme: educaia formal, nonformal i informal.
Educaia formal include ansamblul aciunilor intenionat educative, organizate i realizate n mod
planificat, sistematic n cadrul instituiilor colare i universitare, prin intermediul sistemului de nvmnt,
structurat i ierarhizat n trepte colare i ani de studii.
Instruirea i educarea elevilor, studenilor se realizeaz pe baza unor documente (planuri de nvmnt,
programe colare, manuale) ntr-o structur organizatoric clar, asigurndu-se coninutul i continuitatea la
nivelul procesului de nvmnt, concretizat n activiti de predare, nvare i evaluare.
Avantajul principal al educaiei formale const n posibilitatea asimilrii sistematice a cunotinelor din
diferite domenii ale cunoaterii, n formarea de capaciti, atitudini sau aptitudini necesare individului pentru
integrarea n societate. Din acest motiv, educaia formal este considerat nucleul demersurilor de instruire i
educare a individului. n pofida acestui fapt, la nivelul educaiei formale persist cteva probleme, cum ar fi:
tendina de centrare exclusiv pe performanele nscrise n programe, accentul pus pe asimilare masiv de
informaii, restrngerea libertii de aciune a elevului sau studentului, caracterul monoton al unor activiti,
ceea ce predispune la dezinteres. Pe fondul acestor probleme, specialitii domeniului atrag atenia asupra
nevoii de deschidere a colii fa de realitile i problemele lumii contemporane, de reconsiderare a educaiei
colare din perspectiva educaiei permanente.
Educaia nonformal include ansamblul aciunilor instructiv-educative structurate i organizate ntrun cadru instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt. Educaia nonformal integreaz dou tipuri
de activiti: paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.) i pericolare (vizite, excursii, cercuri tiinifice,
etc.). Educaia nonformal cuprinde orice activitate educaional, intenionat i sistematic, desfurat de
obicei n afara colii tradiionale, al crei coninut este adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n
scopul maximalizrii n vrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n
sistemul formal (stresul notrii n catalog, disciplin impus, efectuarea temelor, etc.)
Activitile desfurate n aria educaiei nonformale sunt opionale sau facultative, exercitndu-se prin
intermediul unor instituii sau medii, cum ar fi: cluburi ale copiilor, biblioteci, muzee, teatre, cinematografe,
case de cultur, organizaii non-guvernamentale. Acest tip de educaie acoper nevoile de nvare ale
copiilor, tinerilor, adulilor sau chiar vrstnicilor, permind atingerea unor scopuri multiple n raport cu
segmentul de populaie vizat, cum ar fi: lrgirea orizontului cultural, dezvoltarea unor interese i aptitudini
speciale, cultivarea unor modaliti eficiente de petrecere a timpului liber, perfecionarea profesional sau
iniierea ntr-o nou activitate, destinderea, etc.
Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mai flexibil dect cel colar,
oferind individului o mai mare libertate de aciune, o difereniere a ofertei educaionale n raport cu
solicitrile beneficiarilor, un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de formare a
personalitii. Dezavantajul major ar fi acela c demersurile de evaluare nu sunt foarte sistematice, ceea ce
conduce spre absena unor autoevaluri riguroase.
Educaia informal se refer la totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase
sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate,
prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaia informal se refer la experienele zilnice ce nu sunt
planificate sau organizate i conduc ctre o nvare informal. Cnd aceste experine sunt interpretate de

ctre cei mai n vrst sau de ctre membrii comunitii, ele se constituie n educaie informal. Aceasta se
ntinde pe toat durata vieii, prin care individul dobndete informaii, i formeaz priceperi i deprinderi,
i structureaz convingerile i atitudinile, se dezvolt, prin intermediul experienelor cotidiene.
Educaia informal este rezultatul multitudinii de influene cotidiene, venite din zona mediului
social, cultural, economic al individului (familia, civilizaia rural-urban, cercul de prieteni,
discuiile ocazionale, mass-media, etc.). Aceast form a educaiei este prezent de-a lungul vieii,
motiv pentru care se poate spune c educaia informal precede i depete ca durat, coninut i
modaliti de realizare educaia formal. Educaia informal integreaz un coninut extrem de
variat, rezultat din valorile, activitile sau preocuprile mediului existenial al individului.
n toate rile lumii, educaia informal este n expansiune, cantitatea influenelor dobndite n afara
colii sporind semnificativ. Nu de puine ori ns influenele educaiei informale pot intra n contradicie cu
aciunile promovate n zona educaiei formale. Ne referim la fenomene de infracionalitate, la consumul de
droguri, etc. n acest context rolul colii este de a ghida, completa i corecta achiziiile obinute prin
intermediul educaiei informale i nonformale. (Jinga, Istrate, 1998).
coala nu i mai poate permite s ignore mesajele celorlalte forme ale educaiei i experienele
acumulate de elevi n diferite contexte de via, ci dimpotriv are sarcina de a prelua i prelucra influenele
educaiei nonformale i informale.
Frontierele dintre cele trei forme ale educaiei nu sunt rigide. Viziunea modern asupra educaiei
acrediteaz raporturile de complementaritate i interdependen ntre educaia formal, nonformal i cea
informal. Articularea real a celor trei forme ale educaiei este ns o problem complex. Iat cteva
posibiliti de integrare a celor trei forme ale educaiei, din perspectiva educaiei formale:
lecii organizate interdisciplinar cu echipe de profesori, pregtite n legtur cu informaii
dobndite de elevi n cadrul informal;
activiti educative care valorific informaiile de tip nonformal i informal (ore de dirigenie,
ore de consiliere i orientare);
utilizarea la clas a metodelor de nvare independent;
activiti extradidactice i/sau extracolare (cercuri tiinifice, excursii didactice).
Integrarea sau articularea celor trei forme ale educaiei poate asigura creterea potenialului pedagogic
al activitilor de formare i dezvoltare a personalitii n spaiu didactic i extradidactic.
Educaia permanent
n "Bazele educatiei permanente" (lucrare aprut sub egida UNESCO) educaia permanent este
prezentat ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vrst, sex, condiie social sau profesional
pentru a-i continua formarea de-a lungul vieii n scopul afirmrii potenialului personal i participrii la
progresul social;
La nivel teoretic i n Legea nvmntului nr 84/95 educaia permanent aprea ca i categorie
distinct pe lng nvmntul precolar, primar, secundar, postliceal, superior. Aplicarea n practic a
principiului educaiei permanente este mai anevoioas datorit:
rezistenei la schimbare a educatorilor;
deficitului de mijloace materiale i financiare;
(excepie face zona profesional, unde exist un interes comun: ctigul).
Totui, nevoia social de educaie, dincolo de perioadele consacrate ca formative este evident.
Sintetiznd:
instrucia i educaia nu se mai pot limita la perioadele tradiionale de colarizare ci se extind pe toat
durata existenei biologice pentru toat lumea;
educaia trebuie vzut ca formaie total a persoanei;
educaia este sistem de mijloace, metode i tehnici care faciliteaz adaptarea la realitate;
stimularea creativitii, productivitii gndirii sunt obiectivul principal al interveniei
psihopedagogice.

Implicaii practice: impactul reformei asupra practicii educative romneti vizeaz trei dimensiuni:
obiectivele i coninuturile; fiind un factor de potenare a resurselor umane educaia nu este un aspect
distinct al vieii individului ci face parte din ea;
structurile: transpunerea practic a principiului educaiei permanente atra-ge dup sine mutaii
structurale fundamentale cu referire la integrarea ntr-un sistem unic a educaiei copiilor, tinerilor i
adulilor; faptul antreneaz schimbri n:
procesul desfurat n coal ca:
reducerea volumului de cunotine,
accentuarea legturii cunotinelor teoretice cu cele practice,
ncurajarea atitudinii creative i autonomiei n pregtire,
mutarea accentului de pe dobndirea de informaii pe construirea deprinderilor i aptitudinilor
de nvare, precum i
exersarea sociabilitii, umanismului, moralitii;
Conceptul de educaie permanent vizeaz integralitatea persoanei umane. Se vorbete, de aceea, de
"educaie permanent integrat", termenul "integrat" desemnnd:
integrarea tuturor instanelor i formelor de educaie la diferite nivele (educaie precolar, educaie
colar, educaia adulilor) i
integrarea ntr-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaie (formal, nonformal i
informal).
Educaia permanent nseamn deci un proces integrator al tuturor influenelor educaionale, ntr-un
sistem coerent i convergent, exercitate asupra individului n modaliti variate i specifice pe toat
durata vieii sale. Educaia permanent trebuie deci neleas, mai degrab, ca un principiu de organizare a
educaiei. Ea are, n ultim instan, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaiei contemporane.
Permanena educaiei permanente. Educaia este proiectiv, dar i corectiv, profilactic i terapeutic.
A pleda pentru permanena educaiei permanente nseamn a accepta educaia n viaa societii i a
persoanei cu aceeai prezen n fapte i n aspiraii ca i hrana, mbrcmintea, adpostul.

Aplicaie online : Postai pe platforma electronic exemple de activiti la clasa/grupa

proprie care dezvolt abilitile de nvare pe tot parcursul vieii i care integreaz educaia formal,
informal i nonformal.
1.1.4. nvarea activ i dezvoltarea competenelor cheie
Domeniile de competene cheie i pilonii educaiei secolului XXI
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale mediului, dar ea
constituie i principala modalitate de mplinire ntru uman. Decalajul uman, conform raportului Clubului de
la Roma, intitulat ,,Orizontul fr limite al nvrii, are la baz faptul c nu se nva ct i cum ar trebui.
n acest sens, n locul unor tipuri de nvare anacronice (de meninere i prin oc), dianmismul fr
precedent al timpului istoric actual impune nvarea de tip inovator (care are drept caracteristici eseniale:
caracterul anticipativ i participativ). Cei patru piloni ai educaiei n secolul XXI ar fi: a nva s cunoti, a
nva s faci; a nva s fii; a nva s convieuieti.
n mod firesc sistemele educaionale trebuie s rspund exigenelor acestor realiti i provocrilor
lansate de spaiul social. Conservatorismul specific sistemelor educaionale, determin ns o rmnere n
urm a acestora n raport cu exigenele sociale, ceea ce genereaz un fenomen foarte incomod, identificat n
criza educaiei. Philip H. Coombs explica criza mondial a educaiei prin prisma a patru cauze:
intensificarea cererii de educaie, a afluxului candidailor la studii, pe de o parte i penuria
resurselor pedagogice, pe de alt parte;

costurile ridicate pentru fiecare elev sau student investite i rezultatele aflate sub nivelul
cheltuielilor, constatate la ieirea din sistem;
inadaptarea structurilor interne ale sistemelor de nvmnt la necesitile externe n continu
schimbare;
conservatorismul, ineria cadrelor didactice, pe de o parte i cerinele de perfecionare continu a
procesului de nvmnt, pe de alt parte.
Aceste cauze sunt evidente i astzi la nivelul sistemelor de nvmnt. Soluiile propuse pentru
rezolvarea crizei mondiale a educaiei se nscriu n dou direcii de aciune socio-pedagogic: o direcie de
critic distructiv i o direcie de critic constructiv.
Direcia de critic distructiv l are ca reprezentant pe Ivan Iilich, care la nceputul anilor 1970
susinea idea unei societi lipsit de coal (decolarizarea societii), propunnd ca alternativ o educaie
exclusiv n afara colii. Dar este greu de imaginat c o societate a timpurilor noastre ar putea ncerca un
asemenea experiment, renunnd la educaia sistematic, realizat prin coal n procesul de formare a
tineretului. Chiar dac unele critici la adresa colii sunt justificate, poziia lui Iilich este una extremist,
pentru c a recunoate c coala nu este o instituie perfect nu echivaleaz cu a susine anularea ei (Cuco,
1998, p.40).
Direcia de critic constructiv reflect o politic educaional coerent n proiectarea i realizarea
reformelor colare. Aceast direcie se reflect n Rapoartele UNESCO, dup 1970. Unul dintre cele mai
cunoscute rapoarte este cel coordonat de Ed. Faure A nva s fii, care susine c educaia trebuie s fie
global i permanent ca urmare a trei fenomene noi: educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii
economice; educaia tinde s pregteasc oameni pentru tipuri de societate care nc nu exist; societatea
tinde s resping un numr mare de produse oferite de educaia instituionalizat (Faure, 1974).
Cele trei fenomene propulseaz reformele educaionale ca singurele alternative pentru ieirea
din criz, datorit capacitii acestora de a propune schimbri structurale i sistemice opuse unor
soluii conjucturale, fragmentare, pariale. Experii domeniului educaional consider c reformele
anilor 2000 trebuie s se bazeze pe politici educaionale de anvergur, care s vizeze soluii
inovatoare la nivelul sistemelor de nvmnt.
n viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), educaia general se cere s fie compatibil cu
provocrile secolului al XXI-lea, s asigure cu necesitate:
competene n limba matern ("exprimare clar i precis n propria limb");
cunoaterea limbilor strine (locuitorii Europei s nvee unii altora limbile naionale);
cunotine fundamentale n matematic i tiint (un minimum necesar, chiar i pentru aceia care nu
au aptitudini);
fundamentele tehnologiei (cunotine de tehnologie, inclusiv computerele, necesare pentru viaa
modern);
istoria din perspectiv european (cunoaterea originilor etnice, rdcinilor culturii, civilizaiei i
valorilor, ereditatea cultural comun, interpenetrarea ideilor, semnificaia european a evenimentelor
majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa: Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian,
Imperiul Austro-Ungar etc.);
geografia europeana (formarea imaginii geografice unitare a Europei);
educaia civic din perspectiva democraiei europene ("...importana democraiei parlamentare, a
drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, mprirea puterii n stat" etc.);
promovarea creativitii;
educaia fizic i pentru sntate;
cunotine n domeniul religios i al valorilor morale.
nvarea interactiv i domeniile de competene cheie
n abundena informaional cu care societatea actual se confrunt, sistemul educaional are dificilul
rol de a forma personaliti care s tie s discearn informaia preioas de cea excedentar, de a extrage

esenialul din general. Astfel, n educaie a aprut termenul de educaie modern. Temenul de modern este
folosit n educaie, de obicei pentru a releva situaia avansat a prezentului n relaie cu trecutul care a fost
depit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin
schimbare, inovaie si dinamism. coala i oamenii ei se afl acum la grania dintre modernism i
postmodernism. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii
caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel
vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate postmodernist, cunoaterea trebuie s fie
funcional, util; nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a
demonstra ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce ti, pentru a aplica ceea
ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major al
educaiei postmoderniste.
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine nobila misiune de a
stimula dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu bun tiin.
n funcie de cei patru piloni importani ai educaiei -a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti
mpreun cu alii si a nva s fii- dar i de implicaiile globalizrii asupra indivizilor, ale problematicii lumii
contemporane, educatorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri noi.
Aa de exemplu li se cere educatorilor din nvmnt s creeze activiti (situaii) de nvare
adecvate obiectivelor proiectate, innd seam, desigur, de natura subiectului leciei i de particularitile
clasei sau ale grupei de elevi. Evident, cu ct situaiile de nvare vor fi mai bine alese sau imaginate de
profesor, cu att mai interesant i mai eficace, n planul invrii, va fi activitatea de instruire.
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi variante
pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicarea a elevului i
mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirm: Pedagogia modern nu caut s impun
nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor,
rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi
trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i
reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei
nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare,
rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.
Profilul
elevului
activ
Reflecie i Evaluare
Ele
Listai cel puin cinci unor metode active utilizate la clas/grup i temele abordate prin
vul
aceste metode.
(inter)act
iv
este
elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific variabilele, depune eforturi de reflecie
personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i practice de cutare, cercetare, redescoper adevruri,
reelaboreaz cunotine. El i asum rolul de actor n actul educativ, devenind coparticipant al propriei
formri i coresponsabil n realizarea nvrii.
Elevul activ simte nevoia s-l chestioneze pe profesor pentru a-i clarifica ntrebrile i nedumeririle,
pentru ca apoi s-i dezvolte ideile ntr-o manier original i creativ. Elevul activ caut soluii la
problemele cu care se confrunt fiind motivat intrinsec de dorina de a ti i de a se forma pentru viitor, el
elaboreaz proiecte personalizate de nvare, i asum responsabilitatea lor, le contientizeaz, le aplic, le
evalueaz i amelioreaz, i gestioneaz nvarea, dobndind, progresiv, autonomie n nvare (M. Bocos,
2002, p.58).
Eficiena nvrii depinde de gradul de implicare a elevilor n realizare sarcinilor de nvare, existnd
doua modaliti de abordare a nvrii: abordarea de suprafa i abordarea n profunzime a nvrii.

Abordarea de suprafa a nvrii se bazeaz pe intenia elevului de a ndeplini o sarcin fr implicare

personal autentic, presupunnd memorare de informaii i evenimente, reinerea unor concepte fr
reflecia personal asupra acestora, tratarea sarcinii de nvare ca pe ceva impus dinafar, dobndirea unor
cunotinte fr legtur cu realitatea nconjurtoare, etc. Aceast nvare de suprafa este o nvare de
detoate de recunoatere i reproducere din memorie raionamentul, reflecia i problematizarea
rmnnd n plan secund (V.Chis, 2005, p.93).
Abordarea n profunzime a nvrii are la baz intenia elevului de a ndeplini o sarcin prin implicare
personal n realizarea ei, presupunnd relaionarea ideilor noi cu cunotintele anterioare, reorganizarea
schemelor mintale prin asimilarea noilor idei, focalizarea pe argumente care s fundamenteze ideile acceptate
i nvate (I.AL.Dumitru, 2000). Abordarea n profunzime a nvrii implic automat o nvare activ /
interactiv conducnd astfel la realizarea unei nvri autentice, eficiente, utile.
Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie n nvare / formare, care nva din proprie
iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupra propriei persoane, cercetndu-se i
nelegndu-se pe sine i are o atitudine educativ activ, pozitiv i favorabil educaiei permanente.
Aadar, nu mai suntem n situaia n care profesorul reprezint totul, rolul lui transformndu-se din cel
de transmitor de cunotine, n cel de coordonator al activitilor, de partener n procesul de formare i
dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent exclusiv pe latura informativ a educaiei, ci este luat n
consideraie i considerat mai important latura formativ a procesului de predare-nvare. Astfel, se pune
accent pe utilizarea altor metode i strategii de predare-nvare cu scopul de a activa elevul, de a stimula
cooperarea i intensificarea relaiilor de comunicare att pe vertical ct i pe orizontal, profesorul fiind
preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale superioare, de dezvoltarea raionamentului, de
stimularea discuiei i a dezbaterii n grup.
Una dintre orientarile principale manifestate, astzi, n didactic, se concentreaz pentru distanarea de
metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i promovarea metodelor care au n centru participarea
interactiv i interesul direct sau indirect al elevului n propria formare. Caracteristicile acestor metode care
asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor, reprezint elemente cheie ce trebuie avute n vedere n
construirea oricrei situaii de instruire i educaie. Angajarea personal la propria formare are la baz, n
mare msur, interesele care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea n
considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativa are putine anse de reuit. n acest
sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de
reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor instructiv-educative din coal.
n cadrul nvrii interactive, elevul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete
sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice superioare de gndire
si creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al interaciunii educabilului cu ceilali,
bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului. Individul care nva activ este propriul iniiator i
organizator al experienelor de nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen
achiziiile proprii.
Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n considerare potenialul su
intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s acumuleze cunotine, ci care vine s se
dezvolte, s-i modeleze propria personalitate bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe autonomie.
nvarea participativ presupune implicarea total a elevului n receptarea, procesarea, valorificarea,
valorizarea informaiilor, n aplicarea noilor cunotine n situaii de via. Necesit declanarea motivaiei
cognitive, participarea ateniei involuntare/voluntare/ postvoluntare, reglarea efortului voluntar. Genereaz
satisfacie imediat, dezvoltarea intereselor tiinifice/creative, pozitivarea imaginii de sine i, mai ales, prin
mecanisme de aglutinare i generalizare, sentimentul succesului colar. Metodele interactive genereaz i
susin nvarea participativ.
nvarea inovativ se bazeaz pe valorificarea potenialului creativ al elevului, pe rezolvarea creativ
de probleme, pe utilizarea inteligenei emoionale, pe operare euristic. l instrumenteaz pe elev cu metode
i tehnici ale creativitii, l pregtete s introduc n via progresul, inveniile, inovaiile i mai ales s le
produc.

Experiena de via, personal i social, trit i valorificat n cadrul formal dar i nonformal i
informal, constituie cadru, surs i factor al nvrii eficiente. Aciunea, real i fictiv, explorarea direct i
indirect, definirea i rezolvarea de probleme desfurate individual i n echip, comunicarea cu sine i cu
ceilali sunt cteva metode centrate i generatoare de experien de via. n coal, elevul trebuie s realizeze
c ceea ce nva va aplica n via i cum s aplice; nva s gndeasc dup cerinele vieii nsi; nva s
gndeasc n interaciune cu alii i cum s valorifice experiena personal i experiena altora, cum s
realizeze schimbul de experien social i cultural cu alii. nvarea elevului (vzut ca proces i ca
produs) depinde de o serie de factori/condiii care se pot ncadra n categorii diverse, difereniate dup
diferite criterii:
factori interni i factori externi
factori biologici, factori psihologici, factori pedagogici, factori psihosociali, factori sociali
factori intraindividuali, factori interindividuali
Aciunea acestor factori poate favoriza sau defavoriza nvarea, se poate realiza n
corelaie/compensare, poate avea efecte imediate sau ndeprtate, directe sau indirecte. Cadrul didactic
trebuie s cunoasc factorii care influeneaz nvarea, interaciunile dintre ei i s asigure condiii optime,
indispensabile pentru o nvare eficient. ntre cei mai importani factori pot fi evideniai:
*Factori n legtur cu elevul:
starea de sntate
nivelul de inteligen general/emoional/colar
disponibilitile aptitudinale pentru diferite domenii
motivaia nvrii; optimum motivaional; modaliti de realizare a optimum-ului
motivaional/afectiv/volitiv
formele de memorie i de atenie la care apeleaz n nvare
caracteristicile memoriei, ateniei, voinei
tririle afective avute n legtur cu actul de nvare
ritmul de lucru i timpul necesar pentru nvare
deprinderile de munc intelectual i stilul de nvare
atitudinile fa de nvare/cadru didactic/colegi
imaginea de sine
nivelul de pregtire
experienele anterioare (cognitive/afective, de aciune)
metacogniia
zona proximei dezvoltri
nia de dezvoltare (experienele de nvare oferite de mediul familial prin obiectele puse la
dispoziie, activitile sugerate sau impuse, reaciile manifestate la comportamentele elevului,
performanele cerute, modalitile de motivare, etc.)
*Factori n legtur cu profesorul:
competena tiinific
competene didactice n legtur cu proiectarea/ predarea/ evaluarea
competene de comunicare
capacitatea de a influena
competena de a folosi autoritatea i persuasiunea n folosul elevului
competene manageriale
cultura predrii
strategiile de instruire utilizate
stilul educaional caracteristic; flexibilitatea stilului
respectul pentru elev

modul n care mbin exigena cu afeciunea

empatia, etosul pedagogic
diverse trsturi de personalitate
formele de perfecionare parcurse

* Factori n legtur cu colectivul de elevi

interaciunile cognitive/afective/de comunicare
prezena i ponderea ntre cooperare i competiie/climatul
omogenitatea
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didactic n desfurarea activitii de
predare-nvare se constituie ca un imperativ al orientrii postmoderniste n educaie. coala postmodernist
trebuie s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s faciliteze procesul nvrii, organiznd i
dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii
lor pentru a se descurca n via. Agenii educaionali trebuie s fie interesai de ceea ce-i doresc elevii s
nvee i de ceea ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul profesorului este nu de a ndopa elevii cu diverse
cunotine, ci de a le arta ce au de fcut cu acestea.

Elementele
vizate
Scop
Obiective
nvarea

Elevul

Predarea

Profesorul
Evaluarea

Predare/nvare/evaluare
tradiional
transmitere de cunotine i de
experiene de aciune;
verbal; prin receptare, repetiie,
exersare; prin imitaie a modelelor;
prin cultur;
receptor i consumator decultur;
suprasolicit memoria i memorizarea;
subestimat; puin activ;
discursiv;
preponderent
unidirecionat; metode receptive,
verbalizare;
rol dominant, autoritar; purttor i
distribuitor de cunotine;
rezultate (cunotine, deprinderi);
capaciti de memorare i reproducere;
diagnostic i sumativ.

Predare/nvare/evaluare activ
nsuirea materiei; structuri cognitive;
structuri i competene comunicative;
prin intercomunicare; interactiv;
mediat simbolic; interschimb de
informaii;
rol activ; emittor-receptor;
mediaie; intercomunicare;
dialogate, interactive;

metode

emitor, mediator, emittor; mediator;

ghid; organizator al interaciunilor;
structuri
cognitive;
competene,
atitudini,
continu,
formativ;
autoevaluare

Aplicaie online: Dup studiul temei din suportul de curs, identificai i postai pe
platforma electronic exemple de metode didactice care dezvolt elevului un profil interactiv.

Bibliografie:
1.
Bocos, Musata, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.
2.
Cerghit I., Sisteme alternative de instruire i nvare, structuri strategii ,. Editura Aramis Bucureti,
2002
3.
Chi, Vasile, Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru, competente, Casa Cartii de Stiinta, ClujNapoca, 2005
4.
Del
ors. J.,
coord.,
Comoara
launtrica,
Reflecie i evaluare realizat online:
Completai tabelul comparativ cu:
Ed.
Atribute ale predrii, nvrii i evalurii clasice
Polirom,
Atribute ale predrii, nvrii i evalurii active
Iai, 2000
5.
Dia
Elementele
Predare/nvare/evaluare
Predare/nvare/evaluare activ
conu.M.,
vizate
tradiional
Compete
Scop
na
Obiective
pedagogi
nvarea
c i
Elevul
standarde
Predarea
le
Profesorul
profesion
Evaluarea
ale,
Consiliul
Atribute ale predrii, nvrii i evalurii active
Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 2002.
6.
Ionescu, Miron, Instructie si Educatie. Paradigme, strategii, orientari, modele, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2003
7.
Sarivan, Ligia, Leahu, Iulian, Singer, Mihaela, Stoicescu, Daniela, epelea, Adriana . Predarea
interactiv centrat pe elev. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2005
8.
Vorbeck M., (1993) , Competence and Responsability: Education for a United Europe, n: Hany, E.A.,
Heller, K.A. (eds), Competence and responsability, Strasbourg, Concil of Europe
9.
Chi, V., Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean, 2002
10. Cors, Rebecca. What Is a Learning Organization? Reflections on the Literature and Practitioner
Perspectives, 2003 [online]
11. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Peagogi-c, Bucureti, 1998
12. Ionescu M.,Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001
14. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic
Learning, 1991
15. Varga, Delia, Varga, Petru. Negocierea rolurilor ca metoda de dezvoltare a echipelor puternice. n
Psihologia Resurselor Umane, volumul 1, nr. 1/2003
16. *** "Bazele educatiei permanente" (lucrare aparuta sub egida UNESCO)
17. www.engr.wisc.edu/services/elc/lor/files/Learning_Org_Lit_Review.pdf
18. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Polirom, Iai, 1998

19.
20.
21.
22.
23.
24.

Faure E., (coord.), A nva s fii, E.D.P., Bucureti, 1974

Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, 1998
Monteil. J.M., Educatie si formare, Ed. Polirom, Iasi, p. 86
Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
Oprea C.L., Strategii didactice interactive, E.D.P., Bucureti, 2009
*** Legea Educaiei Naionale, Monitorul Oficial al Romniei, nr.167

Tema: 1.2. Metodologie didactic n predare-nvare-evaluare

1.2.1. Strategii didactice active
Strategia didactic reprezint o forma specific i superioar a normativitii pedagogice, care asigur
reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare. Ea integreaz un ansamblu de procedee i
metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiectiv e determinate, realizabile n anumite
condiii de coeren intern ,compatibilitate i complementaritatea efectelor. Raportul dintre strategia
didactic si metoda didactic evideniaz diferenele existente la nivelul timpului pedagogic angajat n
proiectarea i realizarea activitilor de instruire/educaie. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care
vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti
de predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezinta un model de aciune cu valoare normativ,
angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de funcionare pedagogic:
metodele, considerate cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau tactice;
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului
ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
resursele de optimizare a activitii, care "sugereaz un traseu general de parcurs", care presupune
ns "ajustarea programului iniial la derularea evenimentelor reale", cu "implicarea subiectivitii
creatoare a profesorului".
n plan funcional-structural, strategia didactic angajeaz un model de aciune exemplar, concretizat
la nivelul deciziei manageriale a profesorului care evideniaz faptul c o singur metod nu poate rezolva
practic toate procesele contradictorii care apar, din motive obiective i subiective, n activitatea de predarenvare-evaluare, proiectat i realizat n anumite condiii i situaii concrete. Acest model de aciune
atrage n jurul unei "metode de baz" - impus datorit capacitii sale de activizare maxim a comunicrii,
de stimulare maxim a cunoaterii euristice, de angajare maxim a creativitii pedagogice - i alte metode
care amplific procedura operaional a deciziilor luate in condiii de schimbare continu a raporturilor dintre
subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a
activitii de predare-nvare-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorifica doua ci de aciune:
a) cale de aciune teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode intr-o "metod de
baz", cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei noi structuri care asigur cresterea
functionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, pe termen scurt, mediu si lung;
b) o cale de aciune practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea noii
structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia dar i propriile sale resurse de inovaie
didactic.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s-i dezvolte
capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoiile,
ajungnd astfel la cunoatere. Pentru atingerea acestui scop, profesorul trebuie s prevad implicarea elevilor,
apelnd la strategiile didactice interactive care favorizeaz schimburile interrelaionale.
Interactivitatea presupune o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana muncii n
echip, deschidere fa de cooperare. Interactivitatea presupune att competiia, ct i cooperarea, care nu
sunt antitetice, ambele implicnd un anumit grad de interaciune.
Strategiile didactice interactive presupun munca n echip, prin colaborare i cooperare, n vederea
atingerii obiectivelor propuse, se bazeaz pe sprijinul reciproc, stimuleaz participrile individuale, solicit
efort de adaptare la normele de grup, toleran fa de opiniile colegilor, dezvolt capacitatea de
autoevaluare, susinnd nvarea activ prin care elevul transform informaia ntr-una nou, personal,
proprie. Eforturile cercettorilor i ale practicienilor au urmrit perfecionarea strategiilor de predare nvare,
valorificnd achiziii ale cercetrii psihopedagogice, dar i din alte domenii de cunoatere. Finalitatea acestor
preocupri are n vedere realizarea unei activiti de instruire i nvare eficiente. Dezideratele de

modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile sporirii caracterului

(inter)activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n
valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii
asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea
ntregului potenial al elevului.
Tehnica ciorchinelui este o metod de care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei.
Poate fi utilizat n inventarierea cunotinelor i n reflexie.
Etape:
1. Se scrie un cuvnt / tem ( care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv
n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce scriei cuvinte, idei noi, tragei linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a stins limita de timp acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi; Astfel se mbogesc i se
sintetizeaz cunotinele;
Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le
comenta sau judeca;
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate
gsite de elevi sau de profesor.
Bunul mers al procesului de nvmnt i rezultatele obinute depind de metodele utilizate. Marii
pedagogi au evideniat faptul c folosindu-se metode diferite se obin diferene eseniale n pregtirea
elevilor, c nsuirea unor noi cunotine sau comportamente se poate realiza mai uor sau mai greu, n
funcie de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziia profesorului, de a cror cunotine i utilizare
depinde eficiena muncii educative. Profesorul, cunoscnd varietatea metodelor, particularitile elevilor cu
care lucreaz, obiectivele pe care trebuie s le ating, trebuie s acioneze pentru a-i valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el nsui un creator n materie articulare a strategiilor, metodelor i procedeelor
didactice. Antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti
necesare unei activiti de nvare productiv reprezint modalitatea cea mai eficient de educare a elevilor
n spiritul unei atitudini contiente i active.
Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile folosite n coala
de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Calitatea
pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propusa de
profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student,n cadrul instruirii formale i
nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. (Sorin Cristea). Ele sunt totodat mijloace prin care se
formeaz i se dezvolt priceperile,deprinderile i capacitile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi
roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i
personalitatea.
Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i
a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a
proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat. Sub raportul
structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de procedee. Metodele de nvmnt sunt un
element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de
grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor
metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale
nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor
corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu condiia
reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern;

metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele dintrea cestea de
exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi
cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnicade vrf
(simulatoarele, calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de nvmnt
este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze angajareaelevilor n activitate,
concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare. Un criteriu de apreciere a
eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii
personalitii elevilor. Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n
grup, cu activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist.
Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale
nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene,
de cunotine. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre
minile participanilor, dintre personalitaile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii
i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe
implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a
membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti
i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare,
dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o
mare flexibilitate n concepii.
Uneori, considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect schimbarea.
Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i imprevizibil, chiar
ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau ru. Cu ct mediul este mai instabil i
mai complex, cu att crete gradul de incertitudine.
Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem propune i
realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi. Trebuie, deci, s ne modificm
modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care l dm generaiei urmtoare avnd n vedere
aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate colar muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe
cunotine, ci avem nevoie de o coal ce-i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele
sociale i de comunicare. E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii
cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de
comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate,
responsabilitate i implicare. Un nvmnt modern, bine conceput, permite iniiativa, spontaneitatea i
creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica
tradiional prin care era un furnizor de informaii.
n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de elev la
activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere.
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la
mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare
activ formativ asupra personalitii elevului. Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde
i bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-s-i-art-cum.
Desigur c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii
excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator
ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n
mintea fiecruia.
Metoda Brainstorming (n traducere fidel asalt de idei, vrtej psihologic, furtun de idei, efervescen,
evaluarea amnat) const n separarea intenionat a actului imaginaiei de gndirea critic, obiectiv,
raional.
Regulile Brainstorming-ului se pot rezuma la:

 Nu criticai ideile celorlali!

Dai fru liber imaginaiei!
Producei o cantitate ct mai mare de idei!
Preluai ideile celorlali i ameliorai-le!
Reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea - ca rspuns la o
situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea.
Are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, nsperana c, prin combinarea lor se va obine soluia optim.
Etape:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor
ideilor , sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.
Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart)
Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor
Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezint diferite criterii etc.
Metoda Termeni cheie iniiali este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele dintre
cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema subiectul leciei.
Strnete interesul i motivaia pentru activitate, determinndu-i s-i stabileasc scopuri pentru investigaia
pe care urmeaz s o realizeze.
Demersul metodei: profesorul alege 4-5 termeni/noiuni-cheie dintr-un text (ce urmeaz a fi studiat) pe
care-i scrie pe tabl.
Elevii, n perechi, decid prin discuii sau prin brainstorming, desfurate pe durata a 4-5 minute, ce relaie
poate exista ntre aceti termeni (relaii de cauzalitate, succesiune logic, cronologic)
Dup ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre termeni, elevii trebuie s citeasc cu
atenie textul pentru a descoperii termenii avansai iniial i relaia dintre acetia (ei trebuie s compare relaia
existent ntre termenii- cheie, aa cum apare ea n text, cu cea anticipat de ei n cadrul discuiei iniiale,
anterioare citirii textului)
Rolul acestei tehnici de predare nvare este de:
A focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni/noiuni, cu rol esenial n nelegerea
textului
A-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai, solicitndu-le gndirea
i imaginaia
Aceast tehnic poate fi utilizat n fazele de evocare i realizarea sensului, dar i n cea de reflecie sub
forma termenilor cheie revizuii
Dup studierea textului elevii prezint relaiile care exist ntre termeni aa cum apare din text.
Poate fi util i realizarea unui ciorchine cu aceti termeni, relevndu-se astfel, mai bine, relaiile
dintre conceptele avansate iniial.
1.2.2. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de probleme.
Caracteristici
Aceast categorie de metode poate aprea la o prim vedere extreme de larg; mai mult dect att, se
poate observa c, n fapt, cele trei subcategorii propuse prin titlu (analiza, producerea de idei i rezolvarea de
probleme) evideniaz paii ce trebuie urmai pentru a ajunge la o soluie optim. Astfel, un semn de
ntrebare se poate ridica chiar n legtur cu aceast distribuie: oare nu este firesc ca o metod care se
ncadreaz, spre exemplu, n aria rezolvrii problemelor s presupun cu necessitate celelalte dou demersuri
(analiza fenomenului i producerea de idei)? O asfel de ntrebare este legitim. Iat de ce nu o s regsii n
interiorul acestei categorii delimitri clare ntre cele trei subcategorii, ci un continuum ntre cei trei pai,

deoarece putem observa c dei fiecare dintre metode i parcurge pe toi, totui unele sunt centrate mai
degrab pe etapa de analiz a fenomenului, altele pe cea de producere a ideilor i, n sfrit, vom regsi
metode ce se focalizeaz pe soluii, pe modaliti de rezolvare. Astfel, n fapt, aceast delimitare rmne una
flexibil, elemente dintr-o categorie putnd fi nelese i utilizate n cadrul celeilalte.

Metode de analiz
Analiza SWOT: pornete de la evidenierea a patru dimensiuni: S (Strenghts)- punctele tari, W
(Weakness) punctele slabe, O (Opportunities) oportuniti, T (Threats) ameninri. Cel care nva este
pus ntr-o prim ipostaz: aceea de a diacnostica aceste patru axe urmnd apoi, ntr-o a doua etap, s
efectueze o combinatoric a lor n vederea evidenierii strategiilor de aciune. Etapa final const n
structurarea acestor strategii ntr-un demers coerent specificat de decizia programului de instruire,
determinat de coordonatele unui plan de aciune practic.
Copacul cu erori utilizeaz o abordare sistemic, produsul analizei fiind o diagram logic ce const n
evenimentele nereuite plasate n chenare care sunt interrelaionate prin pori logice. Diagrama arat ca un
copac,de unde i denumirea, cu un eveniment nedorit n vrf i ramuri care se desprind de la acest nivel,
ntinzndu-se spre orizontal, din ce n ce mai larg. Metoda a fost dezvoltat iniial pentru a identifica
eecurile poteniale ntr-un system complex sau pentru a prezice cele mai probabile realiti care pot produce
un eveniment catastrofal pentru o organizaie. Tehnica a fost adaptat mai nti la sistemele educaionale i
sociale de ctre Witkin i Stephens. Reprezint tot un tip de analiz cauzal i poate fi folosit pentru a
arunca o privire fie n trecut, fie n viitor.
Diagrama Venn: Este util pentru comparaii i contraste, indic interrelaia dintre dou elemente. Elevii
utilizeaz diagrama Venn pentru a distinge cu mai mare claritate similitudinile i diferenele. Plasnd
informaiile cheie n diagram, exist mai multe anse ca elevul s neleag tiparul propriului proces de
nvare.
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitate n pereche sau n grup: se completeaz diagrama individual, apoi se lucreaz n perechi,
adugnd sau completnd informaiile; ntre copii are loc schimb de informaii, argumente, aprecieri,
analize comparative i se definitiveaz sarcina iniial;
3. Activitate frontal: se pregtete un poster sau o coal cartonat mare, pe care se afl realizat din
hrtie autocolant diagrama Venn (dou cercuri care se intersecteaz) i materialul didactic format
din imagini, siluete, desene, plcue dreptunghiulare colorate nescrise, etc. Se completeaz diagrama
cu elemente, idei de la fiecare pereche.
Tehnicile de exagerare presupun c atunci cnd cineva observ c nu poate rezolva o problem la nivelul
la care aceasta se desfoar, poate folosi dou direcii, deopotriv productive: mrirea problemei ce s-ar
ntmpla dac ea ar fi de n ori mai mare, ori, dimpotriv, micorarea ei. Un exemplu util, regsit n literatura
de specialitate se refer la modalitile de prevenire a vandalismului produs de ctre tineri. O idee, care nu
este poate cea mai potrivit ar fi aceea de a fi inui dup ce i-au terminat orele o anumit perioad la coal.
S vedem, putem gsi o idee mai bun dac mrim rezolvarea? S-i inem permanent la coal, s nu le mai
dm drumul deloc, aa nu vor mai putea s se implice n acte de vandalism. Desigur c ideea n sine este
absurd, dar ea aduce n atenie ideea de rol permanent i, spre exemplu, sugestia monitorizrii lor
permanente fr a-i obliga s stea ntr-un loc anume. La polul opus, micorarea funcioneaz i ea: s le
oferim alternativa de a rmne dup ore, dac doresc (oferirea unor activiti interesante pentru ei cum ar fi
constituirea unui club care s le utilizeze/consume timpul n plus, timpul mort i s-i educe totodat). O
tehnic asemntoare urmrete identificarea soluiilor la o problem prin raportarea la o problem mai
mare, din care cea aflat n studiu, deriv. Aceast metod a fost promovat de ctre DeBono; autorul
pornete de la ideea c dac nu putem gsi soluii care ntr-adevr rezolv problema sau sunt nepractice, am
putea ncerca s ne ntoarcem asupra problemei i apoi s facem un pas n direcia maximizrii acesteia (o
analiz mai de profunzime a fenomenului pe care l avem n studiu ne poate conduce la gsirea unor soluii la
care nici nu ne-am fi gndit iniial datorit faptului c priveam problema doar din unghiul respectiv).

Metode centrate pe producerea ideilor

n procesul de nvare, fiecare dintre noi opereaz cu diverse scheme; categorisirea este vzut astfel
drept tendina indivizilor de clasa obiecte (inclusiv persoane) n grupuri distincte, pe baza caracteristicilor pe
care le au n comun. O asemenea aptitudine este absolut indispensabil fiinei umane; pentru a face fa lumii
nconjurtoare, ea trebuie s mpart lumea n sectoare distincte i semnificative (categorii), simplificnd i
fcnd mai uor controlabil mediul nconjurtor (fie c este vorba despre mediul fizic ori mediul social).
Totui, procesul de categorisire este mecanismul de baz care conduce la formarea stereotipurilor. O asfel de
perspectiv poate fi automanipulativ n sensul c, atunci cnd nva, cursanii pot fi predispui la tendina
de a categorisi pripit, ceea ce duce la reacii nonconforme cu realitatea, iar n ceea ce privete nvarea
social, la conflicte i denaturri ale suportului pozitiv de activitate.
Aadar, nvarea trebuie s conin obligatoriu dezvoltarea celui de-al doilea nivel, de inhibare
controlat, pentru ca persoana n cauz s nregistreze performan i stabilitate n procesul de instruire.
Metoda Locuri celebre. Este o strategie axat pe joc, n care locul celebru este ales n funcie de tema
care st la baza demersului didactic i de interesul copilului. Prin aceast tehnic se exerseaz capacitatea de
a obine informaii prin efect propriu i prin cooperare despre un spaiu geografic, turistic, monument
istoric, un mediu care prezint interes pentru copil.
Etape:
1. Organizarea pe grupuri grupuri de cte ase sunt distribuite n diferite locuri n sala de clas n aa
fel nct activitatea unui grup s nu deranjeze pe a celorlalte i unde s existe spaiu pentru
amenajare, n vederea prezentrii caracteristicilor prin imagini, fotografii, desene, postere, obiecte
specifice, diferite accesorii, etc. Se anun copiilor la nceputul sptmnii tehnica de lucru i se
formeaz grupurile pentru a avea timp s se documenteze, s adune materialul necesar.
2. Prezentarea sarcinii didactice i instructajul grupurilor
3. Activitate n grupuri: copiii amenajeaz spaiul, ordoneaz materialul pregtit, alctuiesc coninutul
pentru prezentare, concep ntrebri.
4. Prezentarea rezultatelor muncii n grup: n ordinea n care au finalizat activitatea, grupul prezint
locul celebru ntr-un mod plcut, nct s trezeasc interesul celorlalte grupuri.. n finalul activitii,
copiii viziteaz locurile celebre prezentate, votnd cu bulinele pe care le au la dispoziie.

Aplicaie online: Studiai una din metodele Cubul, Comunicarea

rotativ, Tehnica viselor, stabilii caracteristicile i paii metodei, iar apoi
proiectai o secven de nvare n care s o valorificai.
Metode centrate pe rezolvarea problemelor
La baza nvmntului de tip problemetizat st noiunea de situaie-problem; asfel, o problem
obinuit nu constituie n mod real o situaie-problem, pentru c modul de rezolvare este cunoscut
dinainte i aplicat ntr-un demers previzibil. Pentru identificarea rspunsului, n acest din urm caz, nu este
necesar dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior, de aplicare a lor, pe cnd o situaieproblem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din trirea simultan a dou
realiti (de ordin cognitiv i emoional) incompatibile ntre ele pe de o parte, experiena anterioar, iar pe
de alt parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce
deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre
vechi i nou.
nvarea prin rezolvarea de problema este o variant a euristicii, o alt modalitate mai complex, de
aplicare a teoriei nvrii prin descoperire. n problematizare se poate utiliza cu succes ceea ce se numete

dilema social. n direcia rezolvrii acestora, se poate folosi att o strategie de tip cooperare, ct i una de
tip noncooperare. Desigur c asemenea dileme pot constitui o baz de plecare nu doar n cazul
problematizrii; astfel, ele pot defini cele dou faete ale unei probleme n controvers creativ ori de la ele
se poate constitui un studiu de caz. Iat de ce considerm c din punct de vedre didactic, o asemenea
perspectiv este deosebit de generoas pentru practica metodelor de nvmnt.
Metoda Explozia stelar este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului.
ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare.
Cum se procedeaz:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu
ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd? Lista de ntrebri
iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte.
Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, metoda faciliteaz
participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt
construcia de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
3. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda este uor de
aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii
amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de
alt parte, o surs de noi descoperiri.
Metoda Plriile gnditoare. Metoda permite trecerea de la gndirea prin argumentare (argumentcontraargument) care genereaz contradicie eu spun ceva tu reacionezi, eu reacionez-tu reacionezi, etc.
la gndirea paralel: amndoi cutm i gsim argument care s susin aceeai perspectiv, urmnd ca
dup ce am epuizat perspectiva aleas, de comun acord s trecem la alt perspectiv unde vom cuta iar
argumente care s susin respectiva perspectiv.
Este o tehnic interactiv de stimulare a creativitii. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o
culoare: alb, rou, galben, verde, albastru, negru; membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel
rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc,
dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul:
Plria alb-ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat de fapte obiective i
imagini clare, st sub semnul gndirii obiective (neutralitate, face clarificri)
Plria roie- fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor,
poate nsemna i furia sau suprarea, desctueaz strile afective (Aa simt eu n legtur cu)
Plria neagr- exprim pruden, grij, avertisment, judecat, ofer o perspectiv ntunecoas i sumbr,
este perspectiva gndirii pesimiste i negative (Dar dac nu se potrivete, Nu numai c nu merge, dar nici
nu, identific greeli)
Plria galben- ofer o perspectiv pozitiv, constructivist; simbolizeaz lumina soarelui, simbolismul,
optimismul; gndire optimist, constructiv pe un fundament logic; exprim sperana, are n vedere
beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor, ofer sugestii, propuneri clare i concrete ( ideile creative
oferite sub plria verde, pot constitui material de studiu sub plria galben)
Plria verde- exprim idei noi, stimulnd gndirea creativ; este simbolul produciei de idei noi inovatoare;
caut alternative, ajunge la noi concepte, variante, posibiliti; cere efort de creaie

Plria albastr- exprim controlul procesului de gndire, este atotvztorul i atotcunosctorul;

supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; preocupare pentru a controla i a organiza; monitorizeaz
jocul i are n vedere respectarea regulilor, rezolv conflicte, intervine din cnd n cnd i la sfrit, atrage
atenia celorlalte plrii, care la rndul lor pot s-i ofere sugestii.
Cele 6 plrii pot fi grupate n perechi : alb+rou, negru+galben, verde+albastru.
Cum se utilizeaz metoda: se mpart cele 6 plrii si se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i
pregteasc ideile- plriile pot fi purtate individual sau de grupuri plria albastr definete problema, cea
alb ofer informaii i materiale n legtur cu problema discutat, cea verde vizeaz soluii posibile, cea
galben are n vedere posibiliti reale de realizare a soluiilor propuse, cea neagr evideniaz
slbiciunile fiecrei soluii, cea alb leag soluiile de informaiile disponibile, cea roie Ce simii n
legtur cu soluiile propuse?, cea albastr alege soluia corect i trece mai departe.
Metoda Oferta de 100 de lire. Atunci cnd exist mai multe soluii la o problem cu care ne confruntm,
ne aflm adesea n ipostaza de a nu reui s alegem, individual sau n echip, cu mult succes soluia cea mai
potrivit. Aceast tehnic rezolv dilema. Se vor mpri tuturor participanilor hrtii simboliznd 100 de lire.
Apoi, li se va cere s parieze pe soluiile emise, despre care consider c vor avea ansele cele mai mari de a
fi alese. Fiecare participant face opiunea n funcie de propriile criterii, oferind pentru soluii toi banii
primii, fie miznd pe una singur, fie mprind banii ntre soluii. La final, formatorul nsumeaz banii
pariai pe fiecare soluie i o declar ctigtoare pe cea care a strns cel mai mult.

1.2.3. Metode centrate pe reflecie, observare i aciune.

Caracteristici
Credincioi perspectivei procesuale n care gndim cmpul de cercetare al metodologiei didactice, am
inclus aici aria metodelor bazate pe reflecia asupra fenomenului, observarea acestuia i aciunea (real i
simulat) n vederea gsirii celor mai bune ci de rezolvare a posibilelor probleme. Este evident c, n cel
puin unele dintre cazuri, aceste metode pot s conin, n demersul lor de aplicare, toate aceste elemente.
Totui, i n acest caz se poate evidenia o surs principal, o focalizare pe unul dintre obiective. Avem din
nou de a face cu un continuum pe care plasm acest areal de metode i tehnici.
Reflecia personal desemneaz capacitatea i modul de aciune mintal, strns legat de inteligena i
puterea de anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie, de esena umanului. Privit ca tehnic a
activitii mintale, reflecia nseamn o concentrare a intelectului i o iluminare ce se produce aspra unor
cunotine, idei, sentimente, aciuni luate n analiz, n examinare.
ntotdeauna motivaia pe care se fundamenteaz nevoia de a ti a fost una dintre cele mai importante
pentru procesul de nvare i a stat la baza aciunii didactice. Asfel c este simplu de neles de ce oferim un
spaiu aparte metodelor care pun accentul pe observare.
Cteodat, simpla observare ori chestionare a cursantului este insuficient. Un demers profund
formator l are implicarea acestuia din urm n propria activitate de nvare. Asfel, nvarea prin
experimentare trebuie s fie determinat de cinci faze: experimentarea propriu-zis, mprtirea
experienei i a sentimentelor produse, analiza, generalizarea i aplicarea.
Metoda Acvariul urmrete rezolvarea creativ a unei sarcini de nvare.
Descriere:
aranjarea mobilierului n dou cercuri concentrice
organizarea copiilor n dou grupuri: grupul petilor (cercul interior) i grupul observatorilor (cercul
exterior)
realizarea activitii propuse, n cercul interior
Etapele de desfurare:
Cerine pentru copiii-peti:
lucreaz timp de 10 min la rezolvarea sarcinii de lucru, avnd la dispoziie materiale informative
adecvate
rezolv creativ o problem, o sarcin de lucru
ascult cu interes ideile colegilor de grup
i schimb rolul cu observatorii
Cerine pentru observatori:
observ comportamentul unui coleg din cercul interior i actvitatea ntregului grup
schimb sarcina de observator n cea de evaluator a cunotinelor
formuleaz ntrebri pentru copiii-peti
i schimb rolul cu copiii-peti
nu critic deciziile copiilor-peti
explic demersurile folosite pentru rezolvarea sarcinii
descrie comportamentul copiilor-peti
rspunde la ntrebrile adresate de copiii-peti
Metoda Jocul de rol.Comunicarea este un proces de comunicare de roluri. n via, n funcie de contexte
diferite, jucm roluri diferite, stabilite social de relaionrile pe care le avem. Este ns important de reinut
c, oricare ar fi situaia pe care o reclam, ele influeneaz modul n care noi comunicm cu ceilali. Rolurile
pe care le jucm sunt roluri pe care le nvm pe parcursul experienei de via.

Cursanii trebuie pregtii sub trei aspecte ale jocului de rol:

instructajul sau stabilirea situaiei
jocul de rol propriu-zis
discuiile de concluzionare
Metoda jocului de rol nu trebuie aplicat nainte ca participanii s se cunoasc unii pe alii. n caz
contrar, participarea va fi rigid i stereotip, neatingndu-se obiectivul principal al jocului de rol, acela de
implicare i motivare a grupului n vederea realizrii unui background comun pentru toi membrii lui. Un
astfel de joc de rol pune participanii n ipostaza de a se convinge i chiar a exersa situaii problematice i
complexe.
Tehnica Discuia-panel. Principiul acestei tehnici rezid n utilizarea unui grup restrns de indivizi
competeni i/sau reprezentativi, constituind panelul (panel=eantion), n vederea studierii unei probleme, n
timp ce un auditoriu constituit intervine prin mesaje scrise. n general, participanii la discuia-panel au
cteva linii de for pe care le urmresc, dar contribuia lor este guvernat de spontaneitate; astfel, tehnica
panel este util n direcia prezentrii ctre public a unor puncte de vedere diferite aflate n interaciune.
Moderatorul se va comporta n direcia oferirii unei egaliti n oportunitatea de a vorbi i va clarifica
remarcile ambigue, ori va cere participanilor s o fac.
1.2.4. Metode bazate pe dezvoltarea relaionrii n grup.
Caracteristici.
Att n cadrul analizei de tip cooperativ, ct i competiional, modalitile de construcie a
interrelaionrii n cadrul grupului sunt importante pentru activitate i pentru performana grupului respectiv.
Trebuie s observm c, n fapt, aceste metode nu aduc nimic din punc de vedere cognitiv (n sensul unor
informaii nvate), dar importana lor n succesul altor metode ce folosesc grupul i n dezvoltarea unei
atmosfere propice nvrii, n general, este evident. Strile emoionale se optimizeaz, iar aceste metode,
n aparen extrem de facile i ndeprtate de activitatea propriu-zis, sunt n realitate extrem de complexe
datorit multitudinii de posibiliti de reacie a participanilor, reprezentnd un pas esenial n construirea
echipei de lucru.
Activitatea didactic centrat pe interaciunea educaional presupune o redimensionare a ntregului
ansamblu de elemente care particip la climatul didactic i la viaa grupului. Cmpul de dezvoltare, inovare
i eficientizare a activitii didactice din perspectiva jocurilor de relaionare este extrem de larg i generos
pentru formator. Exist ns i un risc obiectivat ntr-un dezavantaj serios al acestor metode: dac acestea nu
sunt proiectate n acord cu alte elemente componente ale activitii, eficiena lor poate fi mult redus pn la
dezvoltarea unei atmosfere saturate de atributele superficialitii i inconsistenei didactice. Aceast latur a
fenomenului ne concretizeaz nc o dat necesitatea unei viziuni sistemice, integrate, chiar i n cazul unor
metode care cultiv ntr-o asemenea msur creativitatea i spontaneitatea tuturor celor implicai n actul
complex de instruire i educare.
Tehnica Obiecte gsite este o tehnic productoare de energie i amuzament n momentul n care un grup
de nvare are nevoie de aa ceva. Le cerem participanilor s ias pur i simplu din ncpere i s revin
fiecare cu ceva ce a gsit n afara acesteia. La ntoarcere n ncpere, fiecare trebuie s le prezinte celorlali
obiectul respectiv, cu emoie. Mai mult, trebuie s ncerce s conving formatorul s cumpere acel obiect.

Tehnica Adevrat i fals. Fiecare participant trebuie s fac (dup ce a avut la dispoziie cteva minute
pentru a se pregti) trei afirmaii despre sine, dintre care dou sunt false i doar una este adevrat. Apoi
membrii grupului se prezint prin intermediul acestor trei asumpii. Restul echipei se afl n ipostaza de a
decide care dintre afirmaii este adevrat i care sunt false. La sfritul fiecrei prezentri, cel care a fcut
afirmaiile va relata grupului varianta corect. Acest exerciiu este util pentru a crete nivelul de cunoatere
reciproc n momentele de formare a grupului i pentru a verifica acest nivel la grupurile care se cunosc mai
bine.

Aplicaie online: Studiai exemplele de bun practic ale aplicrii la clas a tehnicilor
Mozaic i Philips 6/6, apoi elaborai i ncrcarcai pe platform schia unui proiect didactic care s
includ dou metode interactive prezentate, discutate sau exersate la curs.

1.2.5. Metode i tehnici de evaluare

Termeni i definiii utilizate n evaluarea educaional
1. Evaluarea continu/formativ
Evaluarea continu se realizeaz permanent, pe tot parcursul procesului instructiv-educativ.Prin tehnici
specifice, evaluarea continu se realizeaz chiar i pe parcursul unei secvene de nvare. Evaluarea
formativ este axat pe proces. Pentru a fi pus n practic, evaluarea formativ presupune mprirea
unitilor de coninut n sarcini specifice, care odat evaluate permit elevului s afle imediat care i sunt
lacunele i s se corecteze imediat. Evaluarea are scopul de a stimula elevii s nvee n mod eficient n
viitor. Elevii pot realiza acest lucru dac primesc un feedback util i dac v ofer feedback sau informaii
care v vor ajuta s rspundei cu mai mult eficacitate nevoilor de nvare viitoare ale acestora. Prin
practicarea evalurii formative, profesorul contribuie la dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor
contribuie la dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor.
2. Evaluarea sumativ/cumulativ
Evaluarea sumativ se efectueaz la sfritul cursului sau programului de activitate i va lua n calcul
standardele de performan atinse n cadrul mai multor fragmente de evaluare din cadrul programului
respectiv. Evaluarea sumativ este axat pe produs. Prin acest tip de evaluare se identific gradul de atingere,
la un moment dat, al standardelor de performan; aceast evaluare se efectueaz la sfritul unei perioade
colare de exemplu, la sfritul semestrului sau al unui curs. Una dintre limitele evalurii cumulative este
c elevul afl prea trziu care i sunt lacunele, din acest motiv corectarea apare mai trziu i presupune efort
mai mare. De exemplu, o deprindere format greit este mai greu de corectat n comparaie cu efortul necesar
pentru formarea unei deprinderi noi.

3. Evaluarea normativ
Evaluarea normativ se realizeaz prin raportare la o norm. Norma descrie performana unui individ
n raport cu performana unui grup de persoane. Norma se stabilete n funcie de obiectivele generale
educationale, pe baza aplicrii de teste. n urma aplicrii testelor, rezultatele sunt prelucrate i interpretate,

constituindu-se standarde. Aceste standarde permit compararea unei performane individuale cu cea a normei
grupului de vrst cruia i aparine elevul a crui performan este analizat. Evaluarea normativ aduce
elevii n situaia de a afla ce criterii ndeplinesc i care sunt criteriile pe care nu le ndeplinesc. Se poate
realiza fie nainte de o unitate de nvare, cu rol predictiv, fie dup o unitate de nvare, cu rol diagnostic.
4. Evaluarea criterial
Evaluarea criterial se realizeaz n funcie de obiectivele specifice ale procesului de nvmnt, la
nivel de programe de instruire i discipline de nvmnt. Notarea performanei fiecrui elev se realizeaz n
funcie de ndeplinirea sau nendeplinirea unui anumit descriptor de performan. Acest tip de evaluare
msoar capacitatea unui copil de a realiza anumite lucruri n raport cu un set de obiective sau competene
specifice. Aceasta mai ofer informaii specifice despre ceea ce tie, ce poate nelege sau face un elev, fr
nicio raportare la ali copii. Evaluarea criterial se poate face prin raportare la norma clasei din care face
parte elevul sau chiar la propria sa evoluie.
5. Evaluarea diagnostic
Evaluarea diagnostic identific n special dificultile i problemele de nvare. Se pot utiliza anumite
teste pentru a identifica anumite nevoi, de exemplu, dislexia. Evaluarea diagnostic identific punctele tari i
nevoile unui elev ntr-un domeniu de activitate dat. O astfel de evaluare poate explica motivele pentru care
un copil are o anumit dificultate i este util n stabilirea gradului de gravitate al respectivei probleme.
Informaiile colectate prin aceast metod sunt foarte importante pentru proiectarea viitoarelor programe de
predare. Prin evaluarea diagnostic se stabilesc cauzele care au produs un anumit rezultat.
6. Observarea sistematic
Observarea sistematic a elevilor este foarte valoroas ca tehnic de evaluare. Prin observarea copilului
n clas, poi afla foarte multe despre stilul de nvare al copilului respectiv. Observarea sistematic este o
modalitate concret de realizare a evalurii formative. Prin intermediul acesteia se obin informaii, care
constituie baza feedback-ului pe care profesorul l ofer elevului.
7. Evaluarea raportat la curriculum
Relaia dintre evaluare i curriculum este aceea dintre parte i ntreg, evaluarea fiind element al
curriculum-ului, n raport cu care ndeplinesc funcii diverse: constatativ, diagnostic, ameliorativ,
predictiv etc. Evaluarea raportat la curriculum este un exemplu de evaluare raportat la criterii. Se
focalizeaz pe performana copilului n timpul sarcinilor de nvare din toate ariile curriculare; msoar
progresul obinut prin descrierea intelor pe care trebuie s le ating elevul pe baza unor criterii convenite.
Profesorul este cel care stabilete intele, natura acestora i metodele de predare necesare.
8. Autoevaluarea
Tehnica autoevalurii implic activ elevul n propriul proces de nvare. Elevul se implic n stabilirea
propriilor inte i n evaluarea propriei evoluii. Din ce n ce mai multe date ne indic faptul c elevii care se
autoevalueaz n clas, nu doar c sunt mult mai motivai, dar i ofer profesorilor informaii de o calitate
mult mai ridicat. Pentru ca autoevaluarea elevilor s fie cu adevrat posibil i util, procesul instructiveducativ trebuie s fie transparent, adic elevul s cunoasc ntotdeauna obiectivele educative, i
participative, adic elevul s aib ocazia s-i stabileasc inte de nvare individualizate.
9. Evaluarea la nivel precolar
Evaluarea n timpul i la finalul perioadei precolare ofer informaii vitale despre copiii care se
pregtesc s intre la coal. Copiii vin la coal cu competene foarte diferite i cu o varietate de experiene.
Astfel, planificarea unui program care s msoare gradul de dezvoltare al fiecrui copil ca i elaborarea unui
curriculum timpuriu pentru copil, sunt foarte utile. Aceast evaluare se focalizeaz pe stabilirea

competenelor existente ale copilului i pe identificare nevoilor sale, pentru a permite ca nvtorul s-i
planifice pe mai departe strategia de predare.
Evaluarea n sprijinul nvrii- caracteristici cheie:
se coreleaz cu procesul de predare-nvare, din care face parte integrant
reclam comunicarea obiectivelor de nvare de ctre elevi
are scopul de a ajuta elevii s afle i s recunoasc standardele pe care urmresc s le ating
implic elevii n evaluarea colegilor i n autoevaluare
ofer feedback, ce ajut elevii s recunoasc urmtorii pai pe care trebuie s-i fac i cum s-i
fac
implic att cadrele didactice ct i elevii n analiza i reflecia asupra informaiilor obinute n
procesul de evaluare
Metode i instrumente de evaluare
Cvintetul este o poezie cu 5 versuri n care se rezum i se sintetizeaz concis coninutul de idei al
unui text pentru a evidenia reflecia elevului asupra subiectului abordat. Cvintetul este o tehnic de reflecie
rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz cunotinele complexe, sentimentele i convingerile
elevului despre un subiect. Dac propunem un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor n exprimarea
aceluiai coninut.
Etape:
Timp de 5 minute scriei un cvintet despre Italia respectnd regulile:
1. Primul vers este un cuvnt (cuvnt cheie) care denumete subectul ce va fi descris (un substantiv)
2. Al II-lea vers este format din 2 cuvinte (adjective) care descriu subiectul
3. Al III-lea vers este format din 3 cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la gerunziu)
4. Al IV-lea vers este format din 4 cuvinte care exprim sentimentele elevului fa de subiectul descris
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului
Luminile semaforului este o tehnic de evaluare n care se utilizeaz cartonae avnd culorile
semaforului. Acestea sunt distribuite copiilor i utilizate n funcie de sensul culorilor, n momentul n care li
se adreseaz ntrebri:
rou: nu cunosc rspunsul la ntrebare
galben nu am neles ntrebarea
verde cunosc rspunsul
Unul st, trei circul. n grupuri, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa
ntr-un produs pe ct posibil pretndu- se la abordri variate. n grupurile mici, elevii numr de la 1 la
4.Grupurile sunt i ele numerotate. La semnalul profesorului elevii se rotesc: numrul 1 se rotesc pn la
grupul urmtor, numrul 2 pn la al doilea grup, numerele 3 pn la al treilea. Numrul 4 rmne pe loc. E
bine s facem fiecare rotaie pe rnd. Elevii care au rmas acas explic vizitatorilor ce a lucrat grupul.
Vizitatorii iau notie i pun ntrebri pentru a putea raporta grupului iniial ce au aflat. Elevii se ntorc n
grupurile cas. Elevii prezint fiecare ce a aflat.
Autoevaluarea i evaluarea reciproc avantaje:
elevii devin responsabili pentru propriul process de nvare
sunt capabili s recunoasc urmtorii pai ai procesului de nvare
nu dezvolt o atitudine negativ atunci cnd greesc
au mai mult ncredere n ei i dezvolt o atitudine pozitiv
se implic active n procesul de nvare
devin mai independeni i mai motivai

Aplicaie online: Analizai studiile de caz privind strategia de autoevaluare prezentate in

anexele suportului de curs: Utilizarea modelelor/exemplelor; Abilitile de formulare a ntrebrilor;
Instrumente pentru autoevaluare: organizatori grafici; Reflecie asupra capacitii de a completa
lacunele identificate n procesul de nvare; Parteneri de rspuns.
Pentru una dintre strategiile prezentate n studiile de caz, realizai i postai un eseu
argumentativ, rspunznd la urmtoarele ntrebrile:

n ce fel acest proces sprijin autoevaluarea cel mai bine?

nainte de a recurge la aceast strategie, de ce lucruri trebuie s se asigure profesorii?

Ce beneficii aduce elevului/copilului?

Ce beneficii aduce profesorului?

Portofoliul instrument complex de (auto) evaluare

Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care cuprinde experiena i rezultatele
obinute de elev prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul poate fi evaluat la sfritul unui semestru sau
la sfritul anului colar. Elevul trebuie s tie de la nceput ce trebuie s conin portofoliul, dac produsele
vor fi evaluate separat, n momentul realizrii lor (evaluare analitic) sau va fi o evaluare global a
portofoliului (evaluare holistic). Portofoliul poate fi realizat individual sau n grup. Portofoliul este un
instrument de evaluare care i d elevului posibilitatea de a lucra n ritmul propriu i de a se implica activ n
rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin portofoliu nu este stresant pentru elev, ci motivant.
Elevul este implicat n realizarea unor materiale care s-l reprezinte mai bine, fapt care va contribui la
dezvoltarea capacitilor i abilitilor nsuite de-a lungul colii. Portofoliul sintetizeaz activitatea elevului
pe o anumit perioad de timp.
n proiectarea portofoliului, profesorul trebuie s stabileasc obiectivele/ competenele vizate prin
elaborarea portofoliului, s anune ce piese trebuie s cuprind portofoliul, s anune criteriile de evaluare a
proiectului i s stabileasc perioada de elaborare a portofoliului. Trebuie s i se lase elevului libertatea de a
introduce n portofoliu o serie de piese pe care le consider ilustrative pentru interesele sale deoarece aceast
metod de evaluare este relevant pentru originalitatea i creativitatea elevului. Portofoliul poate fi realizat i
n format electronic. Redm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fie de evaluare
pentru un portofoliu.
Criterii de evaluare:
I. Coninutul portofoliului:
existena sumarului portofoliului;
diversitatea pieselor pe care le conine:
desene realizate, reprezentri grafice
fie de lucru;
2 lucrri corectate de profesor pe parcursul anului colar;
o fi de autoevaluare;
II. Calitatea pieselor din portofoliu:
utilizarea a cel puin patru surse bibliografice;

rezolvarea sarcinilor de lucru din fie;

III. Estetic:
tehnoredactarea;
calitatea imaginilor;
aranjarea pieselor din portofoliu dup un anumit criteriu;
IV. Originalitate, creativitate:
portofoliul este o surs de nvare; Acest tip de portofoliu cuprinde att piese alese independent
de ctre elevi, ct i piese recomandate de ctre profesor, se constituie progresiv astfel nct este
un indicator al evoluiei elevului pentru o anumit perioad de timp.
portofoliul este un mijloc de prezentare. Aceste tip de portofoliu cuprinde piese pe care elevul le
consider reprezentative pentru ceea ce este, pentru ceea ce gndete i comunic profesorilor,
prinilor i altor factori interesai informaii despre conduita didactic a elevului.
portofoliul este un dosar de evaluare. Acest tip de portofoliu este o component a procesului de
evaluare, profesorul obinnd informaii despre performanele elevului.
Sintetiznd, avantajele utilizrii portofoliului ca metod complementar de evaluare sunt:
individualizeaz demersul nvrii;
este un suport al nvrii;
ofer elevului posibilitatea de a aplica ceea ce tie, de a pune n valoare anumite abiliti i
competene;
familiarizeaz elevul cu tehnicile de munc intelectual;
ofer profesorului posibilitatea s urmreasc progresul elevului la nvtur;
motiveaz elevul pentru activitatea de nvare; unii elevii sunt mai motivai de realizarea unui
portofoliu dect de evaluarea prin metodele tradiionale;
n concluzie, prin elementele sale, portofoliul prea funciile altor instrumente de evaluare, fapt care i
confer o evident valoare instructiv i formativ.

Bibliog
rafie:
Aplicaie online - evaluare: Propunei coninutul unui portofoliu de evaluare pentru o
1.
arie curricular i a criteriilor de evaluare ale acestuia.
Bocos,
Musata,
Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca,
2002.
2. Cerghit I. , Sisteme alternative de instruire i nvare, structuri strategii ,. Editura Aramis Bucureti, 2002
3. Breben, Silvia, Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucureti, 2002
4. Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Bucureti, 2008

Modulul 2 - Perspective de abordare a nvrii active

Tema: 2.1 nvarea prin cooperare
2.1.1 Principiile nvrii prin cooperare
Teoriile i avantajele moderne privind procesarea n grup
n a doua jumtate a secolului trecut, Piaget sugera deja promovarea unei educaii a descoperirii
active i critica excesul de verbalism care conduce la proliferarea de pseudonoiuni agate de cuvinte,
fr semnificaii reale i care diminueaz caracterul activ al nvrii.
coala de la Geneva a demonstrat c nvarea n grupul mic constituie cadrul cel mai favorabil
dezvoltrii structurilor intelectuale ale elevilor, iar Jean-Marc Monteil ridica problema competiiei i a
cooperrii n cadrul unui grup, motivnd c simpla anticipare a unei interaciuni competitive este suficient
pentru a da natere unor reprezentri negative ale celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce
decurg de aici.
Ca urmare, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect cele structurate
competitiv; cooperarea n grup nu uniformizeaz conduitele membrilor si, ci conduce la crearea unui spaiu
social finalizat de o sarcin care le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional, necesitnd
conflictualizri cognitive minimale.
Avnd n vedere aceste premize, dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz att prin valorizarea
elementelor pozitive ale fiecrui elev n parte, ct i prin construirea, pe aceast baz, a unei atitudini
favorabile fa de nvare.
Noul profesorul-antrenor, ntr-o coal incluziv, are misiunea de a stimula dorina de nvare, adic
de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu bun tiin, dezideratul fiind s-l nvei pe elev s
nvee. nvarea devine astfel un proiect personal al elevului, asistat de ctre profesorul-antrenor
(organizator/ animator/ manager) al situaiilor de nvare eficient, iar coala, un ansamblu de ateliere
diversificate i de tuturat sistematic.
La noi, Mircea Eliade anticipa deja o astfel de coal, care trebuia s devin templu i laborator n
acelai timp, iar Constantin Noica, ntr-o celebr reflecie despre educaie, sublinia rolul covritor al
antrenorului, superior profesorului tradiional i chiar familiei.
Esenial este c teoria nvrii prin cooperare i practicile corespondente se inspir din teoria privind
interdependena social, care apare atunci cnd oamenii au obiective comune i cnd rezultatele fiecrui
individ influeneaz aciunile celorlali. Practic, interaciunea dintre oameni este esenial pentru
supravieuire.
n mediul educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena social nscut din eforturile elevilor
de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul psihologic i de a lega i dezvolta
relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul psihologic i de a demonstra competene sociale.
Modul n care sunt structurate activitile bazate pe cooperare determin tipuri diferite de interaciune
dintre elevi care, la rndul lor, influeneaz calitatea i cantitatea rezultatelor acestor activiti.
Din aceast perspectiv, nvarea prin cooperare implic ipoteza conform creia modul n care sunt
planificate activitile determin calitatea interaciunii dintre elevi. n plus, rezultatele activitilor sunt
consecine ale interaciunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat n clas
este interdependena pozitiv sau cooperarea. Odat asigurat acest element, cooperarea duce la acumularea
de interaciuni pozitive, pe m,sur ce membrii unui grup se ncurajeaz i se sprijin reciproc n procesul de
nvare.
Cei care au formulat i au susinut aceast teorie i practicile de nvare echivalente sunt Kurt Lewin
(1890-1947), Morton Deutsch i fraii David i Roger Johnson.
Morton Deutsch este inventatorul care a definit nvarea prin cooperare i a ncadrat-o ntr-o teorie.
n cercetrile sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de interdependen social: pozitiv, negativ i

inexistent. Cea pozitiv ncurajeaz interaciunea dintre persoanele care lucreaz mpreun, stimulnd
reuita fiecruia n atingerea obiectivelor comune, fiind denumit interaciune bazat pe cooperare i
stimulare. Cea negativ se caracterzeaz prin obstrucionarea reciproc a membrilor unui grup de a atinge
un el, fiind denumit interaciune bazat pe opoziie i competiie. Interaciunea este inexistent atunci
cnd membrii unui grup lucreaz independent. n procesul de nvare, de exemplu, aceste tipuri de
interaciune diferite genereaz rezultate diferite.
nvarea prin cooperare, prin competiie i individualist

Diferenele principale dintre abordrile de nvare prin cooperare, pe competiie i individualiste au

fost descrise de fraii Johnson i Smith:
Cooperare
Competiie
Individualism

Forma tipic de organizare

Caracte-ristici

Motto

Ne scufundm sau notm

mpreun
Indivizii conlucreaz la
atingerea obiectivelor
comune. Ei colaboreaz
pentru a nva mai bine sau
pentru a-i ajuta pe alii s
nvee mai bine.
Activiti n grupuri mici,
adesea eterogene;
Se depun eforturi pentru
ca toi membrii grupului s
obin rezultate bune;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoan este
benefic i pentru ceilali;
Reuitele grupului sunt
celebrate;
Rsplata este nelimitat;
Evaluarea prin
compararea performanelor
n raport cu criterii
prestabilite.

Eu not i tu te scufunzi sau eu

m scufund i tu noi

Fiecare pe cont propriu

Indivizii lucreaz n competiie

pentru atingerea unui obiectiv pe
care doar unul sau civa dintre
ei l pot atinge.

Indivizii lucreaz individual

pentru a atinge obiective de
nvare fr s relaioneze cu
ali colegi.

Se lucreaz individual;
Eforturi pentru a fi mai bun
dect colegii;
Ceea ce este benefic pentru
propria persoan este n
detrimentul celorlali;
Se celebreaz reuita
personal i eecul celorlali;
Ierarhizare sau reprezentare
printr-o curb grafic de la cel
mai bun la cel mai slab.

Se lucreaz individual;
Se fac eforturi pentru a obine
reuite individuale;
Ceea ce este benefic pentru
propria persoan nu are nicio
importan pentru ceilali;
Reuita personal este
celebrat;
Rsplata este considerat
nelimitat;
Evaluare prin compararea
performanelor n raport cu
criterii prestabilite.

Prin interaciunea bazat pe cooperare, membrii grupului i promoveaz reciproc reuita:

oferind i primind asisten i sprijin; realiznd schimburi de resurse i informaii; oferind i primind
feedback; cernd prerea colegilor; promovnd eforturile susinute pentru a atinge obiective
comune; influenndu-se reciproc pentru reuit; utiliznd ablitile interpersonale; obinnd
beneficii de pe urma eficienei grupului.
Cercetrile efectuate arat c metodele bazate pe cooperare au rezultate importante i mult mai bune
dect metodele de nvare bazate pe competiie i individualism. n plus, nvarea prin cooperare dezvolt
respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup
exist i diferene cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii. Grupul
funcioneaz mai bine dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ. n acest fel, elevii
lucreaz mpreun, n perechi, n grupuri mici pentru a rezolva aceeai problem, a explora o tem nou sau a
crea idei noi.

De la nvarea pe grupe, la nvarea prin colaborare i pn la nvarea prin cooperare, organizarea

experienelor de nvare altfel dect individual a parcurs cteva etape. Dac n cazul nvrii prin colaborare
accentul cade pe procesul nvrii, n cazul nvrii prin cooperare, procesul i produsul sunt n egal
msur importante. Orientarea ctre realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de nvare, atrage dup
sine dezvoltarea gndirii orientate ctre scop i, implicit, a sentimentului de responsabilitate individual i
colectiv.
Rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin cooperare. Acestea
pot fi definite:

Performane superioare i capacitate de reinere sporit;

Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire critic;
Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus;
Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare;
Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;
Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti intelectuale, clas
social sau handicapuri fizice;
Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine;
ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;
Competene sociale sporite;
Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, nvtur, coal, cadre didactice i alte persoane din
coal.

Elementele nvrii prin cooperare

Printre elementele de baz ale nvrii prin cooperare amintim:

1. Interdependena pozitiv
Elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului (ori ne
scufundm, ori notm mpreun).
Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri comune (nva i vezi s
nvee toi cei din grup), recompense comune (dac toi membrii grupului realizeaz un anumit lucru,
fiecare va primi o bonificaie); resurse comune (o coal de hrtie pentru ntregul grup sau fiecare membru
deine o parte din informaii); roluri distribuite (cel care rezum, cel care i ncurajeaz pe ceilali, cei care
formuleaz rspunsul etc.).
2. Interaciunea direct
Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei explic ceea ce tiu
celorlali, discut, se nva unii pe alii. Profesorul aranjeaz grupurile n aa fel nct elevii s stea unii
lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
3. Rspunderea individual
Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic att lui, ct i grupului.
Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual, alegnd, pentru test, elevii din doi n doi sau
alegnd, la ntmplare, un membru al grupului pentru a da un rspuns.
4. Deprinderi interpersonale i de grup
Grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona dac elevii nu au i nu folosesc anumite deprinderi
sociale absolut necesare. Elevii trebuie nvai aceste deprinderi la fel cum sunt nvai orice altceva. Ele
includ conducerea, luarea deciziilor, cldirea ncrederii, comunicarea. managementul conflictelor.
5. Procesare n grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins scopurile i pentru a
menine relaii eficiente de munc ntre membrii lor. Profesorii creeaz condiiile necesare acestei procesri
prin sarcini ca:
a. Enumerai cel puin trei aciuni ale membrilor care au condus la succesul grupului;
b. Enumerai cel puin o aciune care ar putea spori succesul grupului mine.

Profesorul monitorizeaz, n permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor i ntregii clase,

despre cum lucreaz.
6. Principii cluzitoare
Copiii vor ajunge s gndeasc mai bine numai dac li se ofer ocazii numeroase de a exersa metodele
de gndire care le sunt prezentate.
Trebuie s ne concentrm pe cteva strategii de gndire care sunt foarte utile i uor de transferat de la
un domeniu la altul, astfel nct elevii s le poat folosi n mod regulat.
7. Rolurile elevilor
n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre
meninerea grupului sau spre ambele.
Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri
specifice. Li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face contieni de necesitatea fiecrui rol.
Reinei ns c elevii trebuie s schimbe rolurile la fiecare activitate pentru c scopul este s le poat
ndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:
Verificatorul verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz;
Cititorul citete materialele scrise pentru grup;
Iscoada caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul are grij la grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s se desfoare n
limitele de timp stabilite;
Asculttorul activ repet sau re-formuleaz ce au spus alii;
Interogatorul extrage idei de la toi membri grupului;
Rezumatorul trage concuziile n urma discuiilor n aa fel nct s aib sens;
ncurajatorul felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele distribuie i adun materialele necesare.
Dup caz, se pot inventa roluri adiionale. Poate exista un raportor (expune concluziile grupului n
faa ntregii clase), o streche (sugereaz o alternativ la soluia grupului), un dezbinator etc.
Nu putem miza pe noroc, spernd c elevii vor avea abilitile necesare muncii n grup, deci
trebuie s le dezvoltm. Iat un posibil scenariu:
Explicai-le elevilor de ce este important cooperarea n coal i n via;
Explicai-le fiecare abilitate pe care dorii s i-o formeze i artai-le cum i cnd s-o foloseasc;
Urmrii-i i ascultai-i pe elevi cnd lucreaz n grupuri i luai-v notie despre cum folosesc una
sau alta din abiliti;
Discutai cu elevii despre deprinderile lor i ndemnai-i s se gndeasc la modul n care o anumit
abilitate a lor a contribuit la succesul grupului i cum pot s i-o dezvolte.
Dai-le elevilor mai multe ocazii s-i exerseze aceste abiliti, pn cnd o vor face n mod natural.
Cum organizm nvarea n clas?

1. Organizarea frontal - tratm elevii ca i cnd toi ar avea aceleai caracteristici. Ca metode, predomin
expunerea i conversaia; ntrebrile adresate sunt difereniate, ca i timpul acordat pentru rspuns.
2. Organizarea individual - respectm individualitatea copiilor; adaptm sarcinile de instruire la
caracteristicile individuale, att din punctul de vedere al timpului, ct i al coninutului. Dar cum rezolvm
problema educaiei prin cooperare i a incluziunii?
3. Organizarea grupal
a). Respectm particularitile elevilor (abiliti, interese, relaii interpersonale, temperament, imagine de
sine, etc.);
b). Construim difereniat sarcini de nvare care s faciliteze succesul;

c). Dezvoltm competene sociale care influeneaz att nvarea colar, ct i nvarea social i imaginea
de sine; chiar dac din punct de vedere al vrstei vorbim de clase omogene, practic omogenitatea este
imposibil, deoarece fiecare elev constituie o individualitate.
Grupurile de nvare prin cooperare nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace pentru atingerea
obiectivelor. Fiecare elev nva mai bine n grup dect ar nva de unul singur.
Specialitii relev faptul c elevii trebuie amestecai n funcie de nivelul abilitilor, de sex, etnie,
nivelul socio-economic al familiei etc. Se recomand grupuri eterogene. Profesorul trebuie s ia n
consideraie nivelul de cunotine i deprinderi, motivaia pentru nvare, competenele sociale ale elevilor,
gndindu-se i la elevii resurs pentru ceilali.
Gruparea elevilor se face: a). la ntmplare; b). stratificat; c). formarea grupurilor de ctre cadrul
didactic; d). elevii se grupeaz singuri etc.
Din perspectiva educaiei inclusive, gruparea elevilor este o prob de miestrie i profesionalism
didactic. E necesar s respectm principiile incluziunii i s asigurm egalitatea de anse n nvare.
Mrimea grupurilor depinde de obiectivele leciei, coninuturile de nvare, vrsta elevilor, experiena
de lucru n grup, materialele i echipamentele disponibile, timpul alocat activitii respective etc. Totui, este
important ca numrul elevilor s nu depeasc 4-5, gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. natura
activitii) sau la libera alegere a elevilor i se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate
fi profesor sau elev).
Ca tipuri de activiti pentru grup, amintim: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri practice, studiu de
documente, proiecte, anchete.
Esenial este c relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i stabilete
coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n punctele-cheie, sintetizeaz
rezultatele. (Atentie: profesorul nu conduce activitatea!)
Clasele care ncurajeaz nvarea activ i gndirea critic au urmtoarele caracteristici (Mathews,
2003):
Climatul nvrii este responsabilitatea comun a cadrului didactic i a elevilor adic, elevii i
profesorul particip mpreum la stabilirea regulilor clasei.
Cadrele didactice modeleaz gndirea elevilor i i sprijin pe elevi mprtindu-le propria strategie
de a gndi adic, profesorul demonstreaz cum gndete critic o persoan dar nu impune propriile
idei ca pe adevruri absolute i promoveaz diversitatea de opinii; elevii discut mpreun, afl ideile
colegilor dar i modul fiecruia de a gndi.
n clas este o atmosfer deschis, de investigare adic, profesorul i elevii utilizeaz ntrebri cu
nivel de dificutate ridicat (nu doar ntrebri de tipul Ce? Cnd? sau Unde? ci De ce?, Ce s-ar fi
ntmplat dac? i De ce nu?) n timp ce analizeaz problemele i iau decizii. Elevii i asum n
activiti roluri diferite, aceste roluri schimbndu-se pe msur ce exerseaz diferite moduri de a
gndi: adun informaii, organizeaz informaia, o proceseaz, formuleaz predicii i concluzii.
Profesorul le demonstreaz elevilor cum s ndeplineasc sarcina n clas i sprijin fiecare elev n
ndeplinirea sarcinii prin sfaturi corective.
Fiecare elev este sprijinit exact att ct este necesar de exemplu, profesorul urmrete ce nva
fiecare elev, cum gndete fiecare elev, cum investigheaz i cum comunic elevii, pe perioada
ntregii activiti. Elevii sunt nvai cum s-i aprecieze i cum s-i mbunteasc propria
nvare. Profesorul acord fiecrui elev sprijinul necesar, n funcie de nevoile individuale i le ofer,
pe msur ce elevii demonstreaz c sunt pregtii pentru asta, din ce n ce mai mult independen.
Este un mediu de nvare sigur din punct de vedere emoional, n care elevii se simt liberi n a
ncerca rezolvarea de noi sarcini de lucru n care nereuitele pot conduce spre reuite.
Aranjarea spaiului clasei ajut elevii s lucreze mpreun i s comunice unul cu altul de exemplu,
aranjarea spaiului a mobilierului, n special trebuie s evidenieze ideea c elevii sunt importani,
c ceea ce au de comunicat este interesant i de aceea ei trebuie s mprteasc idei; pentru aceasta,
modul de aranjare a mobilierului trebuie s i sprijine n a comunica i lucra mpreun.

Stadii ale nvrii prin cooperare

1. Faza de orientare - const n tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii s se cunoasc, s se
familiarizeze unii cu alii, s aib ncredere unii n alii i s discute principalele ateptri. Activiti de
orientare n primele zile de coal: elevii vorbesc despre ei, despre materiile preferate, despre ce ateapt i
sper s realizeze n noul an colar etc; Muli profesori folosesc aceste activiti de orientare pentru a
prezenta normele i obiceiurile care trebuie s guverneze activitatea n clas.
2. Stabilirea normelor - reprezint o problem a responsabilitii grupului, a capacitii de reacie la ceilali,
a cooperrii, a lurii deciziilor prin consens, a rezolvrii de probleme etc
3. Rezolvarea conflictelor - conflictele fac parte din viaa noastr, sunt fireti. Apar conflicte dintre elevi i
profesori, ntre copii i prini, iar elevii petrec mult timp urmrind modul n care ceilali i exercit puterea
asupra lor. n procesul de dezvoltare a cooperrii, conflictul este inevitabil. Din moment ce se concep reguli
noi, apare o stare de disconfort, att la nivelul elevilor ct i al cadrului didactic.
4. Productivitatea - Apare o identitate a grupului i se lucreaz n cooperarea. Acum coeziunea grupurilor
mici, ca i a clasei, este puternic. Apar uneori conflicte, dar elevii sunt contieni de proces i pot depi
conflictele, continundu-i activitatea.
5. Destrmarea - mutarea elevilor de la o grup la alta poate produce disconfort pentru anumii elevi,
deoarece trebuie s se acomodeze cu ali coechipieri. Profesorul i ajut pe elevi s contientizeze c
parteneriatul cu ali colegi poate oferi anse noi de mprtire a unor experiene eficiente de nvare.
Condiii ale eficacitii:
1. Stabilirea clar a obiectivelor;
2. Anunarea obiectivelor;
3. Precizarea instruciunilor i a recomandrilor;
4. Plasarea elevilor n grupuri eterogene;
5. Elevii trebuie s fie asigurai c au anse egale de reuit;
6. Angajarea elevilor n sarcini care presupun interdependen pozitiv;
7. Elevii accept c recompensele vor reveni echipei i nu indivizilor;
8. Elevii au interaciuni fa n fai sunt dispui umr lng umr;
9. Exercit roluri, comportamente, atitudini specifice interaciunilor sociale;
10. Elevii au acces la informaii i au posibilitatea de a le prelucra;
Orice lecie n care folosim nvartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice
leciei, dar i a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale i de lucru n grup pe care elevii le
vor nva pentru a coopera cu ceilali.
Principii privind predarea

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu;

Predarea presupune crearea de oportuniti de nvare pentru fiecare elev;
Profesorul descoper i stimuleaz aptitudinile i interesele elevilor;
Predarea presupune i formarea de comportamente i atitudini;
Predarea trebuie s faciliteze transferuri de informaii i competene de la o disciplin la alta;
Predarea trebuie legat de viaa cotidian;

Principii privind nvarea

1.
2.
3.
4.
5.

Elevii nva n stiluri i moduri diferite;

nvarea presupune investigaii continue, efort i disciplin;
nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine;
nvarea se produce att prin studiu individual ct i prin activiti d grup;
nvarea trebuie s urmreasc dezvoltarea personal a elevului pentru inseria sa n viaa social;

Principii privind evaluarea

1. Evaluarea este o component esenial a activitii didactice;

2. Evaluare este multicriterial i multiinstrumental;

3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesete, nu catalogheaz, ci urmrete dezvoltarea a ceea ce

este pozitiv.
4. Evaluarea este dublat de autoevaluarea permanent;
5. Se bazeaz pe standarde curriculare de performan precizate de programele colare care va pregti
elevul pentru intrarea n viaa social;
Ce monitorizm i evalum?

Coninuturile nvrii;
Procesul nvrii;
Climatul clasei;
Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate colare, progresul/ regresul n nvare;
Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaionale, strategice etc) n vederea ameliorrii continue
a performanelor colare ale elevilor;
6. Aspecte instrucionale: cum au reacionat copiii, a crescut motivaia, care sunt dificultile.
7. Aspecte interacionale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicrii, gradul de relaxare a
copiilor, conflictele etc. (dei s-ar crede c prof. omeaz, el este deosebit de ocupat);
1.
2.
3.
4.
5.

Metodele care promoveaz nvarea activ sunt metodele care implic fiecare elev din clas n
procesul de nvare. nvarea activ este asociat cu conceptul de a nva fcnd learning by doing.
Orice activitate care ncurajeaz implicarea elevului n procesul de nvare este activ. De exemplu, o
discuie la care particip toi elevii clasei, discuii n grupuri mici, o activitate de tipul gndii lucrai n
perechi comunicai, dezbaterile, ntrebri adresate elevilor din clas n situaia n care ne asigurm c
fiecare elev gndete i formuleaz un rspuns, activiti scurte de scriere individual sunt toate activiti ce
promoveaz nvarea activ.

Aplicaie online: Elaborai un eseu liber cu tema Rolul profesorului n formarea

abilitilor de cooperare i postai-l pe platform

2.1.2 Metode ale nvarii prin cooperare. Descriere.

Utilizarea optim a metodelor nvrii prin cooperare.

Mozaicul

nti mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor s fie tot timpul alii.
Dup aceea, punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare s aib un numr de la 1 la 4.
Folosii un material suport, un text pe care l mprii n prealabil n patru pri.
Discutai pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi c pentru aceast ora,
sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntregul text.
Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Atragei atenia c textul este mprit n patru pri. Toi elevii care au numrul 1 vor primi prima
parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru s-a neles, toi cei cu numrul
1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac clasa este foarte numeroas, s-ar putea s
fie nevoie s facei dou grupuri de numrul 1. Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru
persoane. Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt
jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.

Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum ncolo grupuri de
experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea din text care le revine lor. Ei trebuie
s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot
preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este
important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei
poriuni a textului celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la
latitudinea grupului de experi. Cerei-le apoi elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul.
Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta i elabora
strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial i
pred celorlali coninutul pregtit.
Atragei atenia, din nou, c este important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor
seciunilor textului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre
fragmentele textului i s cear clarificri expertului n acea seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii,
pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va
trebui cercetat n continuare.
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se
transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de experi se
mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c acestea neleg corect i pot transmite mai
departe informaiile.
Varianta de mozaic descris mai sus este elaborat de Slavin, n 1991 i a fost promovat n Romnia
n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice. Principiile de baz ale acestui
tip de mozaic sunt:
existena a dou categorii de grupuri: grup cas i grup de experi;
dobndirea expertizei pe un anumit coninut care urmeaz a fi explicat colegilor din grupul cas;
existena unui produs ale discuiilor din grupul de experi: strategia de predare a coninutului pe
care s-a dobndit expertiz.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci cnd suntem n etapa de familiarizare cu un coninut
sau cnd elevii au vrste mici, fie patru texte atunci cnd sistematizm informaiile despre un anumit coninut
sau cnd elevii sunt mai mari (de la gimnaziu n sus). Textele pot fi tiinifice sau de tip eseu, mozaicul fiind
o metod care se preteaz la aproape orice tip de coninut. Timpul petrecut n grupul de experi este gestionat
de ctre cadrul didactic n cazul elevilor mai mici, nelegerea coninutului textului putnd fi modelat prin
ntrebri refeitoare la materialul studiat.
Mozaicul este o metod complex, cu multe implicaii pedagogice, ns cea mai important latur a sa
rmne potenialul uria pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.
Lectura n perechi/ Rezumatul n perechi
nainte de nceperea leciei, pregtii un material/ text pe care l mprii n patru pri. Rugai elevii s
formeze perechi. Ei urmeaz s lucreze cu acelai partener pe tot timpul leciei. Fiecare elev va trebui s
cunoasc coninutul ntregului articol, dar n prima etap a leciei, fiecare pereche se va concentra pe unul din
4 fragmente (perechile numr pn la 4 i fiecare pereche va primi partea ce corespunde numrului ei).
Fiecare membru al perechii va juca dou roluri: a) rolul de raportor; misiunea raportorului este s
citeasc fragmentul cu atenie i s fie pregtit s rezume ceea ce se spune n el. Dup ce i citete
fragmentul, raportorul i va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba n fragment; b)
rolul interlocutorului; interlocutorul citete fragmentul i apoi l ascult cu atenie pe raportor. Cnd acesta
i-a terminat rezumatul, interlocutorul i adreseaz ntrebri ce pot clarifica coninutul fragmentului citit sau
prin care se pot extrage mai multe informaii. ntrebrile vor fi de tipul: Dar n legtura cu...?, i
aminteti...?, S-a spus ceva despre...?
Fiecare fragment va fi mprit n dou; pentru prima jumtate a fragmentului, unul din elevi va fi
raportorul i cellalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimb rolurile pentru partea a doua a fragmentului.

Este foarte important ca instruciunile profesorului s fie clare i nelese de toi elevii. Fiecare elev va
trebui s prezinte ntregii clase coninutul fragmentului, deci trebuie s fac eforturi pentru a o nelege foarte
bine.
Fiecare pereche i alege un loc n sal i ncepe activitatea. Conversaia trebuie s se desfoare cu
voce sczut pentru a deranja celelalte perechi.
Prezentarea n faa ntregii clase poate lua forme variate: organizarea grafic, rezumat, ciorchine, .
Fiecare pereche prezint coninutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciat.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrnd n perechi, elevii pot discuta cu un coleg coninutul textului i i pot clarifica chestiunile care
nu le neleg singuri;
rolurile elevilor menin atenia elevilor asupra textului i ofer posibilitatea imediat de a reflecta
asupra lui;
elevii dialogheaz asupra coninutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;
elevii fac un exerciiu de ascultare activ i poart rspunderea comun pentru predarea nvarea ce
are loc;
deoarece mai multe perechi citesc acelai fragment, coninutul fragmentului este prezentat de mai
multe ori i n moduri diferite, ceea ce ofer elevilor posibilitatea de a nelege mai bine textul;
n discuia cu ntreaga clas, profesorul urmrete modul n care elevii au neles coninutul i poate
corecta eventualele confuzii sau nenelegeri.

Colurile
Colurile este numele unei activiti de nvare prin cooperare, activitate al crei scop este s genereze
o dezbatere i s foloseasc procesele de grup pentru a genera discuii n contradictoriu. "Colurile" pot fi
folosite ca un mijloc activ i plcut de a conduce dezbaterile n cazul problemelor controversate, situaii n
care participanii la discuie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosit dup lectura, n
clas, a unui text, dup ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur i simplu dup enunarea
unei teme la care elevii sunt invitai s se gndeasc.
Instruciunile pentru metoda colurilor sunt destul de simple. Scopul activitii este de a-i face, cu
adevrat, pe elevi s ia poziie n legtur cu o anumit problem i s-i poat susine aceast poziie. Ea
ncurajeaz, de asemenea, ascultarea celorlali cu atenie i ofer elevilor posibilitatea de a-i schimba prerea
dac argumentele celorlali i conving.
Metoda poate fi folosit n continuarea lecturii unui text, a ascultrii unei prelegeri, a vizionrii unui
film care pune o problem controversat sau, o alt posibilitate ar fi ca profesorul s identifice, cu ajutorul
elevilor, o problem controversat cu care se confrunt propria lor comunitate i s o discute cu elevii- dar, n
acest caz, trebuie s v asigurai c toi elevii cunosc foarte bine problema.
Aceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munca individual, alii munca
n grup.
Dup alegerea temei, se procedeaz astfel:
elevii se gndesc la problema/ tema respectiv
determinai ce poziii se pot adopta n legtur cu tema discutat (2-3 opiuni); profesorul poate stabili
dinainte ce poziii pot lua elevii sau acetia pot s le stabileasc singuri
elevii opteaz argumentat pentru una dintre poziii (n scris sau n gnd, funcie de vrsta elevilor)
elevii care sunt n favoarea poziiei A se duc ntr-un col al ncperii, cei care sprijin poziia B (poziia
opus poziiei A) se duc n alt col, nedeciii se pot aeza n mijlocul ncperii sau ntr-un alt col; dac
exist grupuri cu o opinie diferit, acestea vor fi poziionate n alte pri ale ncperii;
timp de cinci minute, elevii trec n revist propriile argumente n favoarea poziiei lor i vor stabili
argumentele grupului; doi purttori de cuvnt i vor reprezenta n dezbaterea ce va urma;
ncepe dezbaterea, fiecare grup exprimndu-i succint punctul de vedere i argumentele ce l susin; elevii
din toate grupurile trebuie ncurajai s participe la conversaie; dac li se pare dificil, ajutai-i cu ntrebri
precum: "De ce nu acceptai voi, cei din grupul A, prerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu suntei

de acord din ceea ce susine grupul B?" sau "Grupul nedeciilor, ai auzit ceva care s v fac s nclinai
ctre unul sau altul din celelalte dou grupuri?" sau "De ce nu v lsai convini voi, cei din grupul B, de
ceea ce a afirmat grupul A?"
dac n urma dezbaterii elevii i-au schimbat opinia, acetia sunt ncurajai s se mute n grupul ce susine
acea opinie; aceasta i oblig pe membrii fiecrui grup s ncerce s fie ct se poate de convingtori,
pentru a nu-i pierde aderenii sau pentru a-i atrage ali susintori. Este, de asemenea, bine ca elevii si noteze ideile care le vin n timp ce ascult sau discut. Aceasta i va ajuta mai trziu, cnd vor trebui
s-i exprime i s-i susin poziia n scris.
dup ce discuia s-a ncheiat i toat lumea a ajuns n grupul a crui poziie o mprtete, cerei fiecrui
grup s-i rezume punctul de vedere i argumentele. Apoi cerei fiecrui elev s-i exprime, n scris,
poziia i argumentele (o lucrare mai sofisticat ar trebui s in cont i de contraargumente i s ncerce
s le demonteze).
Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale, aa
cum cere ultima etap, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup, ct i cea individual
subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile i convingerile lor proprii, pe
care trebuie s i le poat susine. Bineneles c prerile lor pot s se ntemeieze pe gndurile i
nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie s poat s i le exprime n propriile lor cuvinte.
Prediciile n perechi
Acestea pot fi folosite la diverse materii. n exemplul urmtor, strategia este folosit la o lecie de
literatur pentru copii mici, n care se va citi o povestire. ntrebai-i pe elevi dac a citit cineva povestirea.
Dac cineva rspunde afirmativ, spunei-i s nu participe n aceast etap. Punei-i apoi s lucreze n perechi,
cu o foaie de hrtie i un creion. Apoi anunai o list de cuvinte care se refer la personaje, la locul unde se
petrece aciunea i la aciunea propriu-zis (5-7 cuvinte). Elevii noteaz cuvintele, discut cu partenerul i
ncearc s i imagineze mpreun despre ce va fi vorba. Vor face mpreun cteva predicii.
Dai-le cinci minute pentru discuii i pentru a-i nota prediciile, ca s i le poat aminti mai trziu,
cnd se va citi textul. Aceast activitate predictiv poate fi fcut o singur dat, la nceput, sau poate fi
repetat n decursul lecturii, permindu-le elevilor s-i modifice prediciile pe msur ce citesc.
Gndii, lucrai n perechi, comunicai
Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri o anumit problem.
Anunai problema- care trebuie s fie una interesant. Cerei-le s se gndeasc individual la problem, timp
de cteva minute, dup care s-i gseasc un partener cu care s-i discute ideile. Activitatea nu trebuie s
dureze dect cteva minute.
Explicai c aceasta este o strategie de nvare prin cooperare simpl i rapid, care poate fi folosit la
aproape orice materie. Poate fi utilizat att cu elevi de vrst mic ct i cu elevi de gimnaziu sau cu cei din
programul A doua ans i este foarte bun pentru a ncepe o discuie.
Rezumai, lucrai n perechi, comunicai
Cerei-le elevilor s se gndeasc puin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este s l rezume n dou
sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor, s-i citeasc unul altuia rezumatul, s
discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele lor sau s fac un rezumat comun. Acordai-le dou-trei
minute pentru fiecare parte a activitii.
Explicai c aceast simpl activitate n perechi este o extensie a celei precedente i poate fi folosit
dup ascultarea unei prezentri, dup lectura unui text sau dup discutarea unei teme.

Amestecarea (exerciiu care presupune micarea prin clas)

n grupuri mici, elevii numra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. Elevii
discut problema n grupurile cas. Toi elevii cu numrul 1 se duc apoi la masa urmtoare i expun soluia
gsit n grupul cas. Elevii revin n grupurile cas. Profesorul pune o alt ntrebare sau d o alt problem.
n grupurile cas, elevii o discuta.
Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numrul doi se mut cu dou mese spre stnga i expun
concluziile propriului grup. Se continu n acest fel cu numrul trei .a.m.d.
Amestecai-v/ ngheai/ Formai perechi (exerciiu care presupune micarea prin clas)
Elevii se ridic i circul liber prin clas. Profesorul spune ngheai i elevii se opresc. Profesorul
spune Formai perechi i fiecare elev formeaz o pereche cu colegul cel mai apropiat de el n acel moment,
aezndu-se unde sunt locuri libere.
Profesorul pune o ntrebare i elevii o discut n perechi. Procesul se repet de mai multe ori.
O variant a metodei se realizeaz prin aranjarea elevilor n dou cercuri concentrice, cu numr egal de
persoane n fiecare. Cercurile se rotesc n sensuri opuse pn cnd cineva spune ngheai. Persoanele care
se afl fa n fa n acel moment formeaz perechile.
Linia valorilor
Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate. Elevii se gndesc la rspuns singuri i
pot s i-l noteze pe o hrtie. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere.
Pentru a face acest lucru, trebuie s discute cu ali elevi rspunsul la ntrebare.
Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor. Opional, dup ce s-a
constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente s poat sta de vorba.
Controversa academic
Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la doua
puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuii n grupuri de cte patru. n interiorul grupurilor, fiecrei
perechi i se d un punct de vedere pe care trebuie s-l apere. Fiecare pereche face o list de argumente n
sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care
susin acelai punct de vedere i i comunica unii altora argumentele gsite.
Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia urmat de argumente: Susinem c,
pentru c X, Y, Z. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia, n timp ce perechea cealalt ascult i
ia notie. Cele dou perechi dezbat apoi problema.
(Opional) perechilor li se poate spune s schimbe poziiile ntre ele i s reia pai de la 4 la 8. n
sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la consens, n lumina celor mai bune
argumente care au fost aduse n discuie.
Investigaia n grup
Profesorul (sau elevii) aleg o tem vast, motivant i interesant pentru a fi investigat. Tema trebuie
s se preteze la investigaii sub diverse aspecte sau s poat fi mprit n seciuni. (nainte de a anuna tema,
profesorul trebuie s adune materiale, pentru a fi sigur c resursele sunt suficiente.)
Profesorul prezint tema i expune colecia de materiale preliminare. Elevii trec n revist materialele,
pun ntrebri i mpart tema n seciuni. Opional, elevii pot face brainstorming, mpreun cu profesorul,
despre alte surse de informaie. Elevii se nscriu sau se organizeaz, n orice alt manier, n grupe de
cercetare i i planific investigaia. Profesorul circul printre ei i le poate cere un plan scris.

Membrii fiecrui grup se reunesc pentru a vedea dac rezultatele cercetrii lor acoper, n mod
satisfctor, tema sau seciunea.
Cercetarea poate dura cteva minute sau cteva zile. Profesorul trece printre ei pentru a-i ajuta i pentru
a se asigura c fiecare elev are un rol bine stabilit n grup.
Grupurile pregtesc o prezentare care va fi fcut n faa ntregii clase. Membrii grupurilor decid care
sunt rezultatele cele mai importante ale investigaiei lor. Prezentrile trebuie s fie active i interesante i
trebuie s-i implice pe toi membrii grupului. Ele pot consta n explicaii, reprezentri grafice etc.
Grupurile i fac prezentrile i i discut produsul.

Aplicaie online: Elaborai i postai pe platform proiectarea unei strategii didactice

care s valorifice principii i elemente ale nvrii prin cooperare.

2.1.3 Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice model de gndire i nvare

Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ceea ce tiu pentru a afla ce tiu. Spunnd, vor
nva. Spunnd, vor interpreta lumea aa cum o vd ei.
Judith Renyi
Pedagogii au dezbtut mult vreme problema nsuirii de informaii, diferit de dobndirea
cunotinelor practice i conceptuale. Adepii tezei conform creia informaiile snt cele mai importante cred
c, odat nvate n mod adecvat, acestea i pregtesc optim pe elevi pentru viaa social. Cei ce consider
experiena practic i conceptele drept eseniale, i argumenteaz poziia prin faptul c informaia n sine nu
este suficient. Mai degrab, afirm ei, cunotinele au valoare numai cnd snt utile i nu pot fi utile dect
dac snt nelese n termeni conceptuali, fiind aplicate creativ i critic.
Nimeni nu contest faptul c informaiile snt importante. Pentru a face fa exigenelor cotidiene
trebuie s tim foarte multe lucruri. ns, pe msur ce societile se schimb tot mai rapid, ideea c exist un
volum de cunotine care i vor pregti pe elevi pentru viitor se bucur de tot mai puin susinere.
Dificultatea n descrierea unei asemenea colecii de nelepciune devine vizibil atunci cnd realizm c
100% din ceea ce tim astzi constituie doar 10 - 15% din ceea ce se va cunoate peste 15 ani. Mai mult,
aceast baz de cunotine n extensiune va deveni tot mai accesibil publicului larg. Prin intermediul
mijloacelor de comunicare electronice, colile devin centre cu acces la informaia de ultim or de pe ntregul
glob pmntesc.
Pentru a se ncadra cu succes ntr-o lume n schimbare, elevii/ studenii vor avea nevoie de abilitatea de
a selecta informaiile i a nelege corelaia dintre ele, de a decide ce este/nu este important, de a plasa n
diverse contexte idei i cunotine noi, de a descoperi esena lucrurilor ntlnite pentru prima oar, de a
respinge datele irelevante/false, de a da sens critic, creativ i productiv acelei pri din universul
informaional cu care se vor confrunta.
Pentru a manevra bine informaiile, elevii trebuie s tie s aplice operaii de gndire, s nvee n mod
critic, s trieze eficient datele, s le ofere sensuri care, la rndul lor, vor fi materializate n anumite
comportamente. Impactul nu se produce automat (Collins i Mangieri, 1992). Elevii vor fi obinuii s
identifice, s proceseze, s nsueasc i s utilizeze informaii i idei, de asemenea li se va forma abilitatea
de analiz i reflecie critic. Pentru ca acest lucru s se produc n clas, profesorii trebuie s le ofere un
cadru de gndire i nvare sistematic i transparent: sistematic pentru ca s neleag i s aplice cu

consecven procedeul; transparent pentru ca elevii/studenii s contientizeze, s urmreasc i s-i

monitorizeze propriile procese de gndire pe parcursul studiului independent.
Gndirea critic const n procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales afirmaii sau
propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie asupra nelesului acestor
afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd faptele.
Ea declaneaz procese cognitive complexe, care ncep cu acumularea de informaii i se termin cu luarea
de decizii.
Cadrul necesar pentru dezvoltarea Gndirii Critice:
1. Timpul - avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a explora idei, convingeri i experiene
anterioare i pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea ne ofer ocazia de a cizela ideile i de a
realiza feedback-ul.
2. Permisivitatea - este o diferen ntre crearea oportunitilor de exprimare i manifestarea indulgenei.
Oferirea acestor condiii nu nseamn a accepta o gndire superficial
3. Diversitatea - odat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i renun la
convingerea c exist un singur rspuns corect,apare diversitatea de opinii i idei.
4. Implicarea activ este esenial pentru dezvoltarea Gndirii Critice.
5. Asumarea de riscuri cognitive - ridiculizarea ideilor nctueaz gndirea i nu va fi tolerat
6. Respectul
7. Valoarea - cnd elevilor li se solicit doar/mai ales s reproduc ceea ce li s-a explicat n ziua
precedent (oral/scris)ei conchid c nvarea pe de rost a ideilor altora este esenial. Dac dorim s
evitm acest lucru, atunci trebuie s le spunem elevilor ce anume ateptm de la ei, ce apreciem mai
mult, aplicnd alte metode i cerndu-le alt feedback
Strategii didactice care promoveaz dezvoltarea Gndirii Critice
Activitatea Elevului

- Exprim puncte de vedere proprii

- Realizeaz schimb de idei cu ceilali
- Argumenteaz
- Pune ntrebri pentru a nelege lucrurile
- Coopereaz n realizarea sarcinilor

Activitatea Profesorului

- Organizeaz i dirijeaz nvarea

- Faciliteaz i modereaz activitatea
- Ajut elevii s neleag
- Accept i simuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite
- Este partener n nvare

Modul de realizare a nvrii - Prin apel la experiena proprie, euristic

- Promoveaz nvarea prin colaborare
- Accent pe dezvoltarea gndirii prin confruntarea cu alii
Modul de evaluare

Abiliti de gndire critic

- Msurarea i aprecierea capacitilor

- Accent pe elemente de ordin calitativ

Gndire creativ vs gndire critic

Gndirea creativ este dezvoltat prin orice metod non formal de educaie sau prin stimularea
gndirii n cazul n care este forat s gseasc mai multe rezolvri la o problem, mai multe rspunsuri la o
ntrebare.
Conform psihologiei, gndirea creativ se opune gndirii critice din mai multe puncte de vedere:

Gndire lateral
Dezvoltat n 1967 de Edward de Bono, conceptul gndire lateral descrie un proces sistematic de
gndire inovator, ce elimina tiparele limitative ale gandirii logice. Punnd n valoare creativitatea, gndirea
lateral ofer o nou perspectiv asupra modului n care functioneaz mintea, crescnd simitor capacitatea
de dezvoltare de noi idei i identificare de noi soluii. GL nu nlocuiete gndirea vertical (logic), ci o
completeaz.
Gndirea lateral nu este altceva dect abilitatea de a gndi creativ, i de a iei n mod degajat din
zona de confort, concept care se poate referi att la rezolvarea ingenioas a problemelor personale, ct i a
celor legate de inspiraie, imaginaie sau propria afacere i abordarea subiectelor dintr-o perspectiv
neateptat. Gndirea lateral presupune renunarea la limite de orice fel, ndeprtarea modului de gndire

tradiional, i eliminarea prejudecilor din minte. Pe lng faptul c este o calitate indispensabil pentru cei
care i planific o carier n domeniul publicitate, marketing, media, art i design sau oricare alta n care
solicitarea prii creative a creierului este fcut la maxim, aceast trstur de personalitate este pur i
simplu un atu important indiferent de prioriti, ocupaie sau vrst.
Gndirea Lateral semnific un mod de a gndi care urmrete schimbri n percepii, concepte i idei
prin utilizarea unor instrumente specifice. Dup ce nvei tehnicile de Gndire Lateral poi s:- rezolvi
probleme pe care nu le-ai putut rezolva cu metode obinuite; - priveti lucrurile din mai multe perspective- ai
abilitatea de a gndi altfel dect critic i analitic; - descoperi idei noi i creezi noi produse, procese i servicii;
- valorifici la maxim potenialul indivizilor i echipelor ai ansa de a inova i a fi lider pe pia; - poi
prentmpina blocajele n gndire; - eti proactiv; - vezi oportuniti acolo unde alii vd probleme; - derulezi
aceleai procese mult mai eficient, salvnd timp i bani. O dat ce i-ai nsuit instrumentele de Gndire
Lateral, poi s le aplici oricnd, oricrei situaii. Sunt folosite de muli ani de oameni din diferite domenii si
culturi si toti au obinut rezultate remarcabile. Gndirea creativ este o deprindere mental pe care oricine
poate s o achiziioneze dac i dorete. Instrumentele Gndirii Laterale pot fi nvate, exersate i folosite
ntr-o manier deliberat. Este foarte dificil s fii creativ cu obiceiurile si metodele de gndire tradiionale.
Tehnicile de Gndire Lateral:
Focus: formularea definiiilor alternative pentru a obine cele mai bune rezultate;
Lista propunerilor creative: canalizarea energiei creative ntr-un mod optim;
Cuvntul aleator: folosirea unui in-put ntmpltor pentru a iei dintr-o stare de blocaj;
Contestare: aplicarea ntrebrilor: de ce A?, de ce B?, de ce C? oricrei situaii sau mod de gndire;
Lista de verificare a stilului de gndire obinuit: ce pattern-uri de gndire foloseti n mod obinuit i
cum poi iei din limitele lor;
Conceptul triunghi: utilizarea unui "punct fix" pentru a genera mai multe idei;
Conceptul evantai: cum sa generezi un numar mare de idei care satisfac acelasi focus;
Provocare: utilizarea termenului "po", valorificarea stimulrilor intenionate i neintenionate i
aplicarea celor 6 tehnici de avansare pentru a crea idei noi;
Recoltare: colectarea i organizarea sistematic a tuturor ideilor emise;
Tratarea ideilor: transformarea oricrei idei ntr-una valoroas i practic n acelai timp;
Evaluare: check-list cu 11 aspecte diferite care fac ca evaluarea unei idei s asigure implementarea ei
cu succes.

Aplicaie online: Realizai un eseu argumentativ avnd ca tema Importana

dezvoltrii gndirii laterale de la vrste fragede.

Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Bernat, S. E. (2003) Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

De Bono, Edward (2009), Cursul de gndire, Curtea Veche Publishing
De Bono, Edward (2011), Gndirea lateral, Curtea Veche Publishing
Fluera, V. (2005) Teoria i practica nvrii prin cooperare, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca;
Glava, A., Glava, C. (2002) Introducere n pedagogia precolar, Dacia, Seria Dacia Educaional,
Cluj-Napoca
Peretti, A.; Legrand, J-A.; Boniface, J. (2001) Tehnici de comunicare, Polirom, Iai;
Rawlinson, J. Geoffrey (1998) Gndire creativ i brainstorming, Editura CODECS

Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (1998) nvarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul Lectura
i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice;
9. Temple, C. (2001) Gndirea critic n abordare transcurricular, Open Society Institute New York,
Proiectul RWCT
10. http://www.scribd.com/doc/55163918/gandirea-critica
8.

Tema: 2.2 Teoria constructivist i nvarea activ

2.2.1 Influena paradigmei constructiviste n nvarea activ
Constructivisml n procesul de predare-nvare-evaluare
Constructivismul este o teorie - bazat pe observaie i cercetri tiinifice - despre modul n care
oamenii nva.
Ea presupune c oamenii i construiesc activ propria nelegere i cunoatere a lumii, pe baza
experienei i a refleciei asupra acestei experiene.
Lucrurile nou ntlnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor i experienelor anterioare, rezultnd fie
modificarea convingerilor pe care le avem, fie renunarea la informaia nou (n cazul n care o
consideram nerelevant).
n fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaterii proprii, cu ajutorul ntrebrilor, explorrii i
evalurii cunotinelor pe care le dobndim prin nvare.
nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind
pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a. conflictul socio-cognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz o stare de
dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente.
Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i
influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copii de
aceeasi vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de
probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea dac diferena de expertiz este
prea mare, copiii tind s preia necritic soluia fr a participa la procesul de construcie.
Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz de asemenea
difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale. Dac este o modificare de
perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urm interaciunii cu copii de aceeasi varst, n timp ce
pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoana mai
experimentat.
b. co- construcia cunotintelor (internalizarea -avnd la baz teoria lui Vagotsky).
Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea social, ci este un produs al
acestei interaciuni: Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n
interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la
internalizarea efectelor activitii comune asfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine
despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre
nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978).
Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri (semne, limb,
mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia cunotintelor i n
acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de
rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiva
developmental (filogenetic, cultural/antorpologic, ontogenetic i microgenetic).
Dependena nvrii de contextul socio-cultural n care se desfoar, separarea individului de
influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar
colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i
internalizeaz cultura colii (Matusov, 1997).
Educaia din perspectiva socio-constructivist: Constructivismul este neles ca o descriere a ceea ce
fiecare receptor (cel care nva) experimenteaz, nva, fiind concentrat pe construirea unor
artefacte ntr-un mediu social.

Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de experiene
care vor fi foarte utile pentru procesul de predare-nvare-evaluare, pornind de la punctul de vedere
al receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin expunere i evaluarea informaiei pe care educatorul
crede ca receptorii trebuie s o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate s fie de asemenea i profesor i elev. Un profesor n acest mediu
este doar un element de influen i joac rolul unui model i nivel de cultur, conectnd cu alii ntrun mod personal care se adreseaz necesitilor acestora de a nva, modernd discuiile i activitile
ntr-un mod care conduce studenii ctre obiectivele de nvare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce definete o vedere particular a educaiei.
Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care
responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare activ la
rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia
forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea
tradiional care ncearc s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la
determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coala pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: discontinuitatea dintre culturi
(valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, diferene de comunicare, interiorizarea
stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i
rezistenei, probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.
Constructivismul susine ca nvatul este n mod special de succes cnd se construiete activ ceva din
experiena altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziie vorbit, sau un mesaj pe internet, pn la lucruri
mai complexe precum un tablou, o cas sau un pachet software.
Constructivismul social extinde aceast idee de mai sus ntr-un grup social, construind lucruri unul pentru
cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri comune ce au nelesuri comune. Cnd cineva este
absorbit n cadrul unei astfel de culturi, acest cineva nva mereu cum s fie parte a acestei culturi, la mai
multe nivele.

Aplicarea constructivismului n procesul de predare-nvare-evaluare.

Influene constructiviste asupra nvrii. n coal, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la
baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiionale. n general, aceast abordare nseamn:
ncurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimente, rezolvarea unor probleme
ntlnite n viaa de zi cu zi) care s conduc la crearea de noi cunotine; aceste cunotine vor fi
supuse unui proces de reflecie individual dar i discuiilor colective cu scopul de a observa modul n
care elevii progreseaz n realizarea sarcinilor i n nelegerea sensurilor.
profesorul nregistreaz concepiile preexistente n mintea copiilor referitoare la temele studiate, apoi
ghideaz activitile care se adreseaz acestor concepii i ncearc s construiasc noile cunotine pe
baza lor.
Profesorii constructiviti
ncurajeaz elevii s evalueze permanent modul n care aceste activiti i ajut s i dezvolte
nelegerea lucrurilor. Elevul i pune ntrebri despre modul n care nva i despre activitile pe
care le desfoar la coal cu scopul de a deveni "expert n nvare". Cu ajutorul unui mediu de
nvare bine planificat, elevii nva "cum s nvee". Procesul poate fi privit ca o spiral. Pe msur
ce reflect permanent asupra experienelor proprii, elevii descoper c ideile ctig n influen i
complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul
dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare i
reflecie. Exemplu: un grup de precolari discut despre planete rsfoind reviste sau mnuind planete
de jucrie (mulaje). Dei educatoarea cunoate rspunsurile la probleme ivite sau discuii

contradictorii, ea se va concentra n a-i ajuta pe copii s-i reformuleze ntrebrile n mod util. Atunci
cnd unul dintre copii aduce n discuie un concept relevant, educatoarea l evalueaz i indic
grupului c ar fi un ctig dac ar ncerca s l exploreze.
Ajut elevii s-i construiasc cunoaterea mai degrab dect s reproduc o serie de fapte.
Furnizeaz instrumente ale cunoaterii cum ar fi: activiti de rezolvare a problemelor, activiti
bazate pe investigarea realitii, pe baza crora elevii pot formula i testa ideile proprii, pot trage
concluzii i realiza inferene, pot s-i dezvolte cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe
colaborare.
Ghideaz i ndrum elevii pentru a construi activ cunotine i nu acumuleaz mecanic cunotine
transmise de profesor sau extrase din manuale. Constructivismul este deseori greit interpretat ca o
teorie n care elevul "reinventeaz roata". Elevii nu "reinventeaz roata" ci mai degrab ncearc s
neleag "cum se nvrte", cum funcioneaz.
Motiveaz elevii pentru a aplica cunotine pe care le dein la realitatea nconjurtoare.
nva elevii cum s formuleze ipoteze, s testeze teorii i n final s trag concluzii din datele
observate.

Elevul
gndet
e:
Cum?
De ce?
Pot
rezolva
?
Prin:
Manevrare
direc
t
Observare
Analiz
criti
c n
Integreaz
cunoaterea
Experimen
anterioartare
noile
Construire
idei,
experiene,
construcii

Roluril
e
Profeso
rului

Discuii n grup
pentru noi
conexiuni

E. Joia, adaptare dup L.

Hohnke (1997)

Caracteristicile nvrii active ntr-o clas constructivist

Principala diferen const n mutarea ateniei dinspre profesor spre elev.
Exemplu n acest sens se poate vedea n nivelul precolar n care sala de grup este
compartimentat n arii de stimulare (centre de interes) iar educatoarea motiveaz, ajut, ndrum
caut situaii de nvare iar copiii sunt implicai activ n procesul de nvare. Educatoarea devine
mai degrab un facilitator care antreneaz, mediaz, atenioneaz i ajut copiii s-i dezvolte i
evalueze nelegerea. Una dintre cele mai importante sarcini ale educatoarei este de a pune ntrebri
bune
ntr-o clas constructivist att profesorii ct i elevii au att o viziune complex asupra realitii,
dinamic i ntr-o continu modificare, ct i abiliti de observare i explorare cu succes a acestei
realiti (spre deosebire de mediul tradiional n care cunoaterea este privit preponderent ca o
niruire de fapte care trebuie memorate).
Tabelul de mai jos compar cele dou moduri de a trata educaia: tradiional versus constructivist. Putem
observa diferene semnificative n cea ce privete ideile de baz despre cunoatere, elevi i nvare.
Clasa tradiional
Curriculum ncepe cu prile din ntreg
Respectarea strict a curriculumului este
foarte apreciat
Materialele sunt preponderent extrase din
manuale i cri
nvarea se bazeaz pe repetiie
Profesorul furnizeaz informaia elevilor,
acetia sunt recipiente pentru cunoatere
Rolul profesorului este de direcionare,
desprins din autoritarism
Evaluarea se realizeaz cu ajutorul testrii
rspunsurilor corecte

Cunoaterea este considerat inert

Elevii lucreaz preponderent singuri

Clasa constructivist
Curriculum pune accent pe conceptele
principale, ncepe cu ntregul pe care l
extinde pentru a include prile
Urmrirea intereselor i ntrebrilor elevilor
este favorizat
Materialele includ surse primare de
informare i materiale care pot fi
manipulate
nvarea este interactiv, se construiete
folosindu-se de ceea ce cunoate elevul
Profesorii dialogheaz cu elevii, ajutndu-i
s-i construiasc singuri i activ
cunotinele
Rolul profesorului este de interaciune,
desprins din negociere
Evaluarea include activitile elevilor,
observaiile, punctele de vedere dar i
testele de cunotine.
Procesul de nvare este la fel de important
ca i produsul nvrii
Cunoaterea este considerat dinamic,
activ, schimbndu-se mereu odat cu
experienele cu care se confrunt elevii
Elevii lucreaz mai mult n echip, prin
cooperare

Profesorii constructiviti pun ntrebri i probleme, apoi i ghideaz pe elevi pentru a gsi propriile
rspunsuri. n acest scop utilizeaz numeroase tehnici active n procesul de predare. De exemplu, ei pot:
cere elevilor s formuleze propriile ntrebri (investigaia);
permite interpretri i exprimri multiple ale nvrii (inteligene multiple);
ncuraja lucrul n echip i utilizarea colegilor ca resurse pentru nvatare.
nvarea activ ntr-o manier constructivist
ntr-o clas constructivist, nvarea este:
a. construit -elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz situaiile de
nvare prin intermediul unor cunotinte i idei deja formulate. Aceste cunotine anterioare reprezint
materialul brut pentru noile cunotine create.
b. activ- elevul este persoana care i creeaz activ nelegerea proprie. Profesorul antreneaz,
modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri s ncerce lucruri care nu
funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a elevilor. O parte important a procesului
de nvare este reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc propriile
scopuri i mijloace de evaluare.
c. reflexiv- elevii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor experiene. Acest
proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea de situaii n care elevii se simt n
siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra procesului. Profesorul creeaz activiti care determin
elevul s reflecteze asupra cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre ce a fost nvat
i mai ales cum a fost nvat.
d. realizat prin cooperare- se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe moduri n care
colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este o idee intens vehiculat de
constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra propriei experiene ct i din
interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflecteaz mpreun asupra procesului de nvare, pot extrage
unul de la altul strategii i metode.
e. bazat pe investigaii- cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este rezolvarea
problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a studia o tem i
utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema,
trag concluzii i pe msur ce explorarea continu i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor
conduce la formularea unor ntrebri noi.
f. n evoluie- elevii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau insuficiente pentru a
explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea cunotinelor. De exemplu, un
copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna pn n momentul n care viziteaz o pdure de
copaci care i pstreaz frunzele permanent. Profesorii constructiviti in cont de prerile elevilor i
construiesc noile cunotine n funcie de acestea.
Modelul constructivist spune c elevii compar aceast informaie cu sensurile i cunotinele pe care
le dein deja, putnd aprea trei fenomene:
Informaia nou este asemntoare cu informaiile existente (este consonant cu informaia
existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de puin munc, dar este o
problem doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle.
Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie s-i modifice
nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei.
Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia respins nu va fi
absorbit de elev. Sau poate va ramne undeva la periferia memoriei, asteptnd ziua n care
nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire.

2.2.2 Sugestii metodologice ale nvrii active din perspectiv constructivist

Principii ale activitii constructiviste la clas
Abordarea constructivist poate fi aplicat n sala de clas. Exist cinci principii care trebuie
respectate:
Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi:
n multe cazuri problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor aborda simind relevan
acesteia pentru viaa lor. Relevana poate apare datorit medierii de ctre profesor. Profesorii pot adauga
elemente la situaia de nvare transformnd activitatea ntr-una relevant pentru elevi.
Principiul 2. Structureaz nvarea n jurul conceptelor eseniale: Elevii sunt ncurajai s ajung la
nelegere prin mprirea ntregului n pri iar profesorul trebuie s evite sa
nceap cu prile pentru a construi un ntreg. Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n moduri diferite.
Se pot face referiri la standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot organiza activiti
constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau opere de cpti
(opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective multiple.
Principiul 3. Contientizeaz faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ctre
gndirea acestora: Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli dintre elevii.
Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd ateapt rspunsul corect
renun uor la clasa respectiv. Ei trebuie implicai ntr-un mediu de lucru constructivist, adic un mediu de
nvare deschis, n care se pun ntrebri fr a se judeca elevii. Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora
i explica: cteodat ceea ce simii sau gndii despre ceva nu este la fel de important ca ntrebarea de
ce??; utilizarea probelor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta!; construirea cunotintelor
necesit nu doar timp pentru reflecie ci i timp i practic pentru explicare; multe oportuniti pentru
explicarea a ceea ce fac i ajut s neleaga ceea ce nva.
Principiul 4. Adapteaz curriculumul pentru a se potrivi predispoziiilor i dezvoltrii
elevilor. Cei mai muli elevi vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat
legal mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de profesor. Jocurile de
rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i pot prezenta materialele. Pe msur ce
elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s
monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora.
Principiul 5. Evalueaz nvarea elevilor n contextul predrii: Se produce o schimbare a evalurii dinspre
ct de bun sau slab este performana acestora nspre ct de mult i ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a
avea succes. Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd se desfoar ntr-un context ncrcat de
semnificaii i cnd este legat de probleme i condiii autentice cu care se confrunt elevii n viaa de zi cu
zi. Testele, n special cele cu rspunsuri scurte, pun ntrebri de genul: "Cunoti acest material?" activitile
de evaluare autentice pun ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest material?"
Modaliti de a ncepe activiti constructiviste
Nu ateptai rezultate spectaculoase din primul moment n care vei ncerca s introducei teoria
constructivist n activitile didactice. O singur unitate de nvare proiectat, pornind de la aceasr teorie,
v va indica doar potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor.
Cteva strategii simple care pot fi utilizate la clas pentru realizarea unui demers

constructivist:
ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor. n acest fel i vei motiva s devin
responsabili pentru procesul de nvare. n acelai timp trebuie s i ndrumai prin crearea de
activiti i evaluri care s aib semnificaie pentru ei.
Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i virtuale care pot fi
manipulate. Stimulai descoperirile elevilor furnizndu-le materiale, aplicaii software, etc.
n acelai timp introducei i modaliti adecvate de colectare i nregistrare a informaiilor.Paginile
Web sunt surse de informaie din ce n ce mai valoroase, ofer acces elevilor la documentele primare.
Se pot consulta aici fotografii, mrturii ale martorilor oculari, jurnale i opere de art care pot fi
ncorporate n demonstrarea cunotinelor.
Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific", "analizeaz", "prezice" i
"creeaz". Acest limbaj deschide oportuniti pentru ca elevii s exlploreze procesul de nvare.
Parcurgei activitile ncet i pas cu pas.
Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile instrucionale i modificai
coninuturile. Nu interpretai greit acest principiu n sensul n care toate leciile trebuie s fie
populare n rndul elevilor. Dar n acelai timp trebuie s inei seama de cunotinele pe care le au
deja elevii pentru a va modifica scenariul didactic pe care l-ai imaginat pentru lecie.
Cercetai modul n care elevii neleg conceptele predate nainte de a mprti propriile
dumneavoastr concepii.
ncurajai elevii s se angajeze n dialog att cu dumneavoastra ct i cu colegii. ntr-o clasa
tradiionala dialogul este de obicei descurajat. Profesorul monopolizeaz de obicei comunicarea, iar
monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicat organizarea unor activiti de grup pentru a
facilita dialogul. Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, chat, forum.
Declansai investigaiile elevilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri deschise, ncurajnd elevii
s-i pun ntrebri unii altora. Este indicat s monitorizai activitile de grup i sarcinile de editare
a unor proiecte pentru a v asigura ca acest dialog apare i este valorificat. Modelai modul n care
elevii ar trebui s nvee unul de la altul. "Aceasta m intereseaz", " Eu vd problema altfel" i "Poi
s-mi spui mai multe despre aceasta" sunt genul de ncurajari pentru modelul constructivist.
Incurajai elevii s elaboreze rspunsurile iniiale. Scoatei ct mai mult de la elevi, n special de la
cei timizi sau de la cei ale cror prime rspunsuri sunt confuze. Utiliznd e-mailul i sistemele de
conferine pe Internet puteti extinde discuiile din clasa cu rezultate pozitive. Studiile demonstreaz
existena unor discuii libere, utiliznd aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de
gen sau ras.
Angajai elevii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor iniiale, apoi ncurajai
discuiile. Este o tehnic constructivist pentru profesorul confruntat cu convingeri adnci
nrdcinate sau cu un concept complex pe care dorete s l lmureasc. Pe msur ce elevii i
testeaz nelegerea, acetia i vor revizui i adnci cunoaterea.
Alocai un "timp de ateptare" dup ce punei ntrebri. Furnizai perioade ample de timp pentru
gndire n timpul discuiilor din clasa. (Apare simultan cu a nva s dezvoltai ntrebri care permit
mai multe rspunsuri corecte).
Alocai elevilor timp pentru a construi relaii i a creea metafore. Modelai modul n care elevii vor
construi relatii i metafore. Putei planifica i realiza ntlniri cu autori de texte literare pentru copii
chiar poei i scriitor. Astfel, copiii vor cerceta sursa de a creea metafore
Cultivai curiozitatea nnscut a elevilor prin utilizarea frecvent a modelului tristadial al Cercului
nvarii: descoperirea, introducerea conceptului i aplicarea conceptului. Cercul nvrii este o
modalitatea de proiectare general care se muleaza foarte uor pe multe activiti constructiviste.
Acest model va fi discutat mai amnunit n seciunea implementare.
Cum se evalueaz progresul elevilor?

Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor:

Evaluai progresul elevilor examinnd demersul gndirii:
Exemplu: dupa ce ati propus o investigatie stiintifica a proprietatilor substantelor, insarcinati grupuri
de elevi s identifice o "substan misterioas" propus de profesor. Furnizai instrumente, aparate i
tehnici pe care elevii le-au nsuit sau pe care sunt pregatii s le adopte. Fiecare echip face un raport
cu rezultatele investigaiei, demonstrnd tehnicile care au fost aplicate cu succes i problemele care
au aparut.
Exemplu: dupa un studiu privitor la animale i habitatele lor, putei s prezentai elevilor o problem
care s constituie un mijloc de evaluare a elevilor. Prezentai un set nou de animale, apoi formulai
urmtoarea problem: Alegei trei animale din set si construii un habitat care le poate ntreine pe
toate. Elevii i profesorii pot construi un tabel cu rubrici pentru a le ghida munca. Tabelul va conine
cteva categorii generale de forma unei liste de control ale crei rspunsuri sunt bifate: hran,
protecie pentru elemente, etc.
Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i activitile care
ncurajez reflecia:
Exemplu: pentru a documenta nvarea artei limbajului, putei propune "Jurnalul de rspuns la
lectur", n care elevii vor identifica pasajele semnificative din crile pe care le au de citit. n astfel
de jurnale, elevii nregistreaz paragrafele semnificative pentru ei ntr-o coloan din pagin, iar n
coloana alturata i noteaz observaiile personale referitoare la aceste pasaje.
Exemplu: Un instrument de organizare grafic (fie pe computer, fie bazat pe hrtie i creion)
constituie o modalitate eficient de cartografiere a nvrii. Aceast tehnic este eficient dac este
utilizat progresiv. Astfel elevii vor putea constata modul n care nelegerea lor progreseaz i cum
poate fi legat de alte teme studiate.
Exemplu: Activiti on-line. Unii profesori au descoperit c utilizarea forumurilor de discuii poate fi
foarte eficient pentru evaluarea nvrii. Listele de discuii notificate prin e-mail bazate pe temele
predate n clas furnizeaz oportuniti att pentru elevi, care pot s-i exprime opiniile, ct i pentru
profesori pentru a-i forma o imagine despre cum se desfoar procesul didactic n clas. Multe
coli au acces la Internet, cu pot electronic (e-mail) i servicii WEB pentru clas. Unii profesori
i-au modificat deja curriculumul utiliznd resurse i proiecte extrase de pe Internet. Profesorii pot
realiza ntlniri online i locuri virtuale unde elevii pot colabora cu colegii i ali elevi din locaii
diferite. Aceste colaborri pot fi salvate i examinate ca pri ale procesului de evaluare. De
asemenea, cnd activitile se desfoar online, discuiile pot continua n afara orlelor de clas.
Profesorii pot utiliza e-mailul pentru a urmri i adnci nelegerea modului n care elevii nva, n
special cnd este vorba de elevii care sunt reticeni n a vorbi n faa clasei. Epoca informaiei
furnizeaz mijloace eficiente pentru a captura i menine un dialog al nvrii.
ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare:
Exemplu: Dup ce elevii au investigat sistemul solar pentru a cuta probe omise utiliznd aplicaia
software "Salvarea sistemului Solar", fiecare elev poate s se alture unei echipe nsrcinate s creeze
o problem propus spre rezolvare celorlai elevi. Resursele lor ar putea include o baz de date
multimedia construit de profesor sau chiar de ctre elevi. Ea va conine nu doar material video sau
animaii despre sistemul solar ci i baze de date i foi de calcul tabelar despre obiectele ce formeaz
sistemul solar. Elevii vor scrie problemele utiliznd o aplicaie de procesare a documenteleor. Ei vor
putea crea un mediu vizual utiliznd ilustraii originale sau scanate. Vor putea combina elementele
utiliznd un program de prezentare multimedia cum ar fi Hyperstudio. Sau ar putea construi un site
Web destinat colegilor din clasa lor sau unor colegi din alte comuniti. n acest caz, adugarea unei

legturi cu adresa de e-mail va determina transformarea autorilor site-ului n profesori pentru ceilali
colegi.

Modele de proiectare didactic constructivist

Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru general pentru multe tipuri de
activiti de nvare constructiviste.
Pasul 1: Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz elevii s genereze
ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale.
Pasul 2: Profesorul pred lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment profesorul se
focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s proiecteze experimente.
Pasul 3: "Aplicarea conceptelor". Elevii lucreaz la noile probleme care reconsider conceptele
studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori n timpul unei lecii sau a
unei uniti de nvare.
Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay n acest model, profesorul
implementeaz un numr de pai n structura lor de nvare:
dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poata explica
selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi
dezvolt o legatur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s nvee
anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii
ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le mprteasc cu ceilali
colegi
solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare.
Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de nvare asistate de
tehnologii computerizate:
Observarea: Elevii observ materialele sursa introduse n contextul natural n care apar.
Construirea interpretrii: Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele
Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor.
Ucenicia cognitiv: Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea
i contextualizarea.
Colaborarea: Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare.
Intepretri multiple: Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri multiple din
partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti.
Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale acelorai
interpretri.

2.2.3 Structura activitii constructiviste

Design-ul unui demers didactic constructivist
Puncte de sprijin pentru dezvoltarea unui proiect didactic de tip constructivist:
Alegerea temei:
Care este tema central pe care o urmrii?
Au elevii experiena anterioar feritoare la aceast tem?
Ct de relevant este aceast tema pentru elevii dumneavoastr?
Ce conexiuni cu vieile elevilor putei face?
Ce conexiuni vd elevii?
Oportuniti pentru descoperire:
Ce materiale vei furniza?
Ce povestiri sau experiene putei relata?
Ce medii de nvare putei construi?
Plan pentru utilizarea centrelor de nvare:
Organizai fiecare dintre centrele de nvare astfel nct s conin materiale potrivite pentru
conceptele pe care le exploreaz elevii.
Plan pentru nvare:
Cum vei structura activitile astfel nct elevii s nvee mpreun?
Cum vei iniia dialogul necesar pentru a evalua gndirea elevilor?
Introducerea temei/conceptului: Odat ce le-ai acordat elevilor timp pentru a determina ce trebuie s
cunoasc i s descopere, realizai o introducere a conceptelor ce trebuie nvate.
Ce investigaii pot elevii s realizeze pentru a ncadra ntrebrile i ipotezele?
Va fi: o discuie n clas? un joc?
Timpul disponibil (zile, sptmni, perioade din or)
Estimai perioada de timp de care vor avea nevoie elevii pentru a explora acest concept.
Ajutai elevii s-i estimeze perioada de timp n care vor desfura investigaia.
Materiale i resurse:
Reflectai asupra nelegerii gradului de pregtire a elevilor. Avei nevoie s prezentai i alt
informaie sau s dezvoltai i alte abiliti? Exist filme, nregistrri video, sau prezentri n power
point care pot furniza oportuniti pentru mbuntirea nelegerii? Ce colecii WEB putei oferi? Ce
resurse pot fi adunate de la bibliotec?
n aceast faz a cercului de nvare, elevii deseori lucreaz la o noua problem - o problem cu
parametrii diferii, n contexte diferite i n general cu variabile diferite, dar cu conceptele
semnificative similare cu problema original. Pe msur ce elevii lucreaz la problema, ajutai s
planifice modaliti corespunztoare de a construi i a-i demonstra soluiile. Lista urmtoare de
expoziii, prezentri i metode de demonstrare va poate fi util ca punct de plecare.
Elevii i pot construi cunotine adiionale imaginndu-i i analiznd:soluii la probleme din coal
sau comunitate, formule matematice pentru a explica o problem sau oferi o solutie, metode de
categorizare pentru anumite plante sau animale n domeniul de activitate bazate pe o observare atent,
un plan. Elevii i pot construi cunotine adiionale dac scriu:poeme, piese de teatru, articole de
reviste, jurnale, impresii de cltorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente de tipul "cear fi dac."
Se pot organiza excursii sau alte evenimente speciale care s constituie extensii ale oportunitilor de
cercetare pentru elevi? Cum vei identifica nelegerea de ctre studeni a conceptelor? Ce strategii
vei utiliza pentru a mbina evaluarea cu predarea?
Evaluare i reflecie
Furnizai suficient timp pentru reflecie - att a dumneavoastr ct i a elevilor. Indrumai reflecia
elevilor spre o tem. Ajutai elevii s elimine declaraii generale cum ar fi: "A fost distractiv" sau "

Chiar mi-au plcut activitile desfurate". Ajutai elevii s nlocuiasc aceste generaliti cu
propoziii cum ar fi: "Faptul c am mentinut nregistrri ale traiectoriei bilei m-a ajutat s observ un
pattern de care ieri nu eram contient, pentru ca nu menineam nregistrri ale activitii mele."
Modele care ncurajeaz reflecia, modele pe care le-ai putea utiliza n planificarea leciilor: jurnale,
articole de revist, e-mail, hri conceptuale, conferine online.
Care dintre ele se potrivete cel mai bine pentru evaluarea nvrii? Au elevii modaliti de a-i
evalua dezvoltarea, atitudinile, abilitile i cunotinele?
Pe msur ce v dezvoltai planurile de lecie, putei s v mprtii refleciile i ntrebrile cu ali profesori.
Odat ce ncercai s implementai lecii noi, mprtii rezultatele voastre cu colegii. Ce ai nvat
dumneavoastr i poate ajuta i pe alii s nvee.
Investigarea modului n care oamenii nva este o arie bogat i care ofer numeroase recompense pentru a
v dezvolta abilitaile de predare.
Modelul ABC
Modelul ABC a fost utilizat pentru realizarea ghidurilor profesorilor i cursanilor, publicate n cadrul
Proiectului Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate 2003.
Etapele modelului ABC:
Etapa de orientare: prezentarea scopurilor, semnificaiei i contextului din perspectiva cursantului,
activarea i vaalorizarea cunotinelor i deprinderilor anterioare acestuia, captarea ateniei cursanilor
prin conexarea subiectului cu unul de interes pentru ei, introducerea unor ntrebri i situaii
provocatoare de ctre cadrul didactic
Etapa de achiziie: rezolvarea de sarcini, exerciii, nsuirea noilor cunotine avnd ca rezultat
nelegerea i operarea de ctre cursant cu conceptele. n aceast etap sunt alese cele mai eficiente
metode active de predare-nvare-evaluare adecvate att grupului int, dar i specificului subiectului
predat
Etapa de aplicare i transfer: integrarea conceptelor achiziionate n contexte noi, elaborarea unor
produse ale activitii (de tip eseu, poster, table, model, proiect), evlauarea i auto-evaluarea att a
proiectului, ct i a rezultatelor obinute.
Etapa
A.
Orientare

B.
Achiziii
C.
Aplicare
transfer

Explorarea scopului, semnificaiei i contextului

Ce trebuie s nv i de ce ?
Ce cunosc deja ?
Ce cunotine i experiene dein deja n legtur cu subiectul acesta?
De ct timp am nevoie pentru nvare lui ?
Sarcini si exerciii, ca parte a contextului apropiat cursantului. nsuirea noilor
cunotine i deprinderi avnd ca rezultat nelegerea.
neleg ce fac ?
Integrarea noilor sarcini si a noilor contexte. Evaluarea procesului si a rezultatelor.
Care este cel mai valoros lucru pe care l-am nvat ?
i
Ce a mers bine?
De unde tiu ?
Ce voi face mai bine data viitoare ?

Aplicaie online: Reflectai asupra motivaiilor, obiectivelor, impactul atitudinal i emoional

determinate de participarea la curs i formulai o opinie personal pe care s o postai pe platform.

Aplicaie online: Diagrama de apreciere critic

Folosind textul suport, reflectai critic prin raportare la situaii reale, asupra modelelor de proiectare
didactic constructivist i completai diagrama postat pe platform

Aplicaie online: Elaborai un proiect didactic pe baza unuia dintre modelele constructiviste.

Aplicaie online: Avnd ca element central sitagma a nva s nvei i pe

baza experienelor personale sau a celor relatate de colegi, elaborai un eseu liber cu tema
Constructivismul n procesul de predare-nvare-evaluare

2.2.4 Facilitarea nvrii active, utiliznd instumente cognitiv-constructiviste n formarea pedagogic

a dasclului
Instrumente cognitiv-constructiviste n formarea pedagogic a dasclului
Structurarea i dezvoltarea reprezentrilor grafice pe msura realizrii cunoaterii arat ct este de
importanta nvarea procedural, cum se parcurg etapele i cum se rezolv, ca s se progreseze n
nelegerea i soluionarea sarcinii. i tocmai acest mod de completare, rezolvare, poate i de re-construcie a
unei reprezentri grafice arat cum se nva, cum se prelucreaz, de la analiza cognitiv a sarcinii, pn la
reflecia final, cum se sesizez dificultile i cum se depesc. Aici este nsi nvarea, n sens
constructivist, contrar celei clasice prin transmitere-asimilare-reproducere(de cunotine, n principal).
Preocuparea de a experimenta modaliti de concepere, realizare, utilizare a diferite instrumente
procedurale se nscrie pe linia clarificrii unei idei: pedagogia/didactica nsi este un construct, iar acestea
sunt constructe, aparinnd metodologiei instruiri. Constructivismul poate, cu ajutorul acestor instrumente
facilitatoare, s fac trecerea de la pedagogia normativ la cea pragmatic, insistnd pe formare mental, pe

cum se cunoate, cum se nva(pentru a ti cum s nvee). Prin procedurile utilizate s-a recunoscut
posibilitatea trecerii de la nvarea pasiv a elevului la cea activ. A fost vizibil i manifestarea laturii
umaniste a pregtirii pedagogice: nvarea n stil propriu, exersarea prioritar a capacitilor, a abilitilor
cognitiv-constructiviste, apelul la dimensiunea afectiv-motivaional, la metacogniie i la colaborare, pentru
responsabilizarea ca viitor profesor constructivist.
Instrumentele procedurale cognitiv-constructiviste sunt concepute, adaptate specificului nvrii
pedagogiei, ca parte esenial a pregtirii, formrii viitorului profesor. Oricum, el contientizeaz c aceste
instrumente ajut la iniierea elevilor n cunoaterea tiinific, dar nu o nlocuiete.
Instrumente de construcie mental a nelegerii prin rezolvare de probleme i situaii
- organizator grafic pentru o situaie problem-explicaie soluie
- moara de ap a obiectivelor
- arhitectura cercetrii
- matricea de rezolvare a unei situaii
- piramida proiectrii unei cercetri
- piramida divizrii sarcinilor
- corectarea unei probleme, situaii
- rebusul didactic
- Serpentina cunotinelor(joc didactic)
- Cecere-un model de proiectare constructivist
- Traseul studierii unei problemediagrama disfunciilor
- Coroana sarcinilor gradate
- Jobenul soluiilor i al obstacolelor
- Forarea straturilor
- Diagrama sandwich de rezolvare a unei situaii
- Diagrama Venn a rezolvrii unei situaii diagrama de analiz a unui caz
Exemplu: Jobenul soluiilor i al obstacolelor
Aspecte teoretice.
Acest instrument este utilizat cu precdere pentru realizarea punerii ntr-o situaie educaional sau de
instruire corect a elevilor. El presupune c, pornind de la o situaie prezentat, s se identifice posibilele
soluii, dar i obstacolele poteniale. Pentru formularea acestora, este necesar o analiz atent, detaliat a
situaiei propuse, o inventariere a posibilelor neajunsuri ce pot decurge din adoptarea soluiei respective.
Eficiena utilizrii acestui instrument depinde de respectarea unor exigene minimale, att din partea
profesorului, ct i din partea elevilor: alegerea unei situaii relevante, semnificative, prezentarea tutror
informaiilor necesare, analiza tuturor alternativelor de soluionare, identificarea a ct mai multe obstacole
posibile. Accentul cade pe activitatea ntreprins de elevi, rolul cadrului didactic fiin doar de coordonare a
activitii, de prevenire i ndreptare a posibilelor greeli. Subiecii au libertatea de a analiza situaia, de a
stabili rute de rezolvare, fcnd apel la propriile cunotine, la propria experien.
Aspecte practic-aplicative.
Suntei profesor pentru nvmnt precolar sau primar. Copiii/elevii nu sunt interesai de un anumit
domeniu de activitate sau disciplin. Propunei modaliti concrete pentru motivarea lor, identificnd
totodata obstacolele pe care credei c le vei ntmpina n aplicarea fiecreia din modalitile propuse.
Instrumente de construcie mental a nelegerii prin luare de decizii:
- Matricea argumentrii unei opiuni
- Diagrama formulrii unei opiuni procedurale
- Diagrama relaionrii i opiunii organizatorice
- Aspectul proiectrii

- Jurnalul retroactiv
- Tabelul T al corelrii teoriei cu practica
- Diagrama cauzelor i efectelor
Exemplu. Diagrama cauzelor i efectelor
Aspecte teoretice.
Acest instrument se bazeaz pe valorificarea raionamentelor de tip cauz-efect, pe stimularea
capacitilor de analiz, de anticipare ale elevilor.
Acest instrument i dovedete utilitatea i prin aceea c ofer condiiile necesare plasrii elevului ntro situaie real, conscret care necesit analiz, anticiparea unor aciuni viitoare probabile.
Astfel, pornind de la o situaie prezentat li se cere elevilor s identifice cauza care a generat acea
situaie, ca i efectul care decurge din aceasta.
n activitile cu elevii, acest instrument poate fi folosit mai ales pentru discutarea i analizarea unor
situaii educaionale concrete, ipotetice sau reale, cu scopul desprinderii unor concluzii utile privind
oportunitatea/nonoportunitatea unor reacii, atitudini, modele comportamnetale, cu scopul formulrii unor
explicaii pertinente n legtur cu anumite comportamente ale elevilor.
Aspecte practic-aplicative.
Porrnind de la situaia unui profesor care nu realizeaz o comunicare eficient n clas/grup,
identificai posibilele cauze, precum i efectele care decurg din aceast situaie.
Instrumente de construcie a nelegerii prin evaluare i autoevaluare:
- Schema cognitiv-pob de evaluare
- Autotportretul critic
- Matricea de valorizare a rolurilor
- Diagrama evalurii/autoevalurii critice
- Diagrama de apreciere critic
- Matricea test de evaluare a progresului
- Matricea de autoevaluare i reconstrucie as unui proiect
- Semaforul-bilan al activitii proprii
- Diagrama de evaluare a unei decizii
- Matricea autoevalurii comparative a stilurilor
Exemplu. Semaforul bilan al activitii proprii
Aspecte teoretice.
Reprezint un instrument care poate fi valorificat n instuirea cognitiv-constructivist datorit
posibilitilor pe cre le ofer n exersarea, n primul rnd a capacitilor metacognitive. Implic un proces
complex de autoanaliz, autoapreciere a propriului demers ntreprins, de cntrire a aspectelor reuite, a
celor nereuite, precum i a celor de anticipare a unor posibile modaliti viitoare de soluionare, optimizare.
Este o modalitate de lucru care implic respectarea principiilor de baz ale instruirii constructiviste. n
realizarea acestui instrument, subiectii trebuie s-i autoanalizeze unul din demersurile ntreprinse i s
identifice: aspectele reuite, espectele nereuite i posibilitile de optimizare.

Aspecte practic-aplicative.
Analizai, din perspectiv metodic, unul dintre proiectele didactice susinute i precizai:
aspecte reuite
aspecte nereuite

posibiliti de optimizare

Aplicaie online: Semaforul-bilan al activitii proprii

Studiai individual instrumentele cognitiv-constructiviste i postai pe platform utiliznd fia oferit,
refelecia individual cu privire la proiectul didactic n manier constructivist realizat.
Bibliografie:
1. De Peretti, A., (coordonator), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001
2. Elias, M.J, Tobias, S.E, Friedlander, B.S, Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2007
3. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001
4. Joia, E., (coordonator), Fomarea pedagogic a profesorului-instrumente de nvare cognitivconstructist, Editura Didactic i pedagogic, Bucureri, 2007
5. Jude, I., Psihologie colar i optim educaional, E.D.P., Bucuresti, 2002
6. Kovcs, M., Transdisciplinaritatea i dezvoltarea gndirii critice, n Perspective, nr.2 (7) /2003
7. Kovcs, M., Curriculum la decizia colii n mediu incluziv-ghid pentru cadre didactice, Editura
Didactic i Pedagogic:; R.A., Bucureti, 2007
8. Miclea, M. Psihologie cognitiv, editura Polirom Iai 1999
9. Mykytyn, Ivan, Bariere n nvare, vol. I, IV, VI, editat de IMC Consulting Ltd., n cadrul Proiectului
Phare RO 0104.02, 2005
10. Neveanu, E Constructivismul n educaie Revista de pedagogie, 1999, 7-12, pp 7-16
11. Roth, M., Modificabilitatea structurilor cognitive, Psychologia-Pedagogia,nr.l-2, Univ. Babes-Bolyai,
Cluj-Napoca, 1992
12. Slvstru, D. Psihologia educaiei, editura ARAMIS, Bucucureti, 2003
13. Stein, S.J, Book, H., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2007
14. Vgotski, L.S. ,,Opere psihologice alese, vol 1,2, EDP,Bucuresti, 1971
Bibliografie internet:
1. www.elob.org
2. www.expedition.org.pl
3. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign
4. http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/impl/impl.html, Paradigma constructivist n predare i nvare
5. http://www.didactic.ro, Murgoci, S., Teoriile nvrii. Educaia din perspectiva socio-constructivist,
materiale formare
6. http://www.edu.ro/index.php/articles/c492/
7. www.dromesqere.net
8. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/a%202a%20sansa/a%202a%20sansa%20secundar%20inferior/ghidu
ri/secunda
9. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign
10. http://www.traininguri.ro