VÂRSTA PREŞCOLARĂ -3-6/7 ani

1. Dezvoltarea fizică

 În această perioadă ritmul de creştere este încetinit, dar apar importante progrese în coordonarea
motorie şi în dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifică. Nutriţia joacă un rol important
în acest proces maturaţional, ca şi în dezvoltarea danturii.
Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele.
 Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea musculaturii
fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce fetele se “specializează”
în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a
dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.
 Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă, varicelă, scarlatină)
duc la creşterea imunităţii, dar chiar mai mult decât atât, par a avea şi efecte benefice în registrul
emoţional şi cognitiv (Parmelee, 1986). În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor sale
stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala îl învaţă pe
copil cum să îi facă faţă, dezvoltând în acest fel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli
contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau
chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fizice

 Apar modificări ale conformaţiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample
pentru a face copilul de 3 ani să arate ca un bebeluş, iar pe cel de 6 ani să prefigureze viitorul adult.
Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirea sanitară.
 Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe
an.
 Se conturează diferenţe între cele două sexe, majoritatea studiilor dovedind însă că ele nu sunt
determinate atât biologic, cât prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant că, în timp
ce în India la această vârstă băieţii sunt mai înalţi, în SUA fetele sunt mai înalte şi mai robuste.)
 Această creştere în înălţime şi în greutate e extrem de importantă, pentru că în reprezentarea
copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în dezvoltarea stimei de
sine.
 Putem vorbi de o reală maturizare cerebrală : la 5 ani creierul copilului câtăreşte 90 % din
creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare), deşi întregul corp al copilului reprezintă
doar o treime din dimensiunile adultului.
 La vârsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie. Tot la
4 ani acuitatea vizuală, perceperea detaliilor este maximă.
 Până la 5-6 ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până
la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi
stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi “ghiceşte” restul.
 Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor ce răspund de abilităţile atenţionale.
 Apar modificări şi la nivelul organelor interne:
 Se lungeşte traheea (scade frecvenţa infecţiilor respiratorii)
 Creşte volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al micţiunii şi dispariţia
treptată a enurezisului nocturn.
 Creşte volumul intestinelor.
 Are loc fortificarea sistemului imunitar.
 Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37°C la şapte ani.
2

Abilităţile motorii:
- La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.
- Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere (majoritatea sunt învăţate de la alţi copii, de unde se vede
importanţa critică a prezenţei tovarăţilor de joacă): de exemplu, aleargă fără să se împiedice.
- Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine (însuşite de la adulţi,dar mai greu şi mai lent datorită
controlului muscular şi cognitiv încă incomplet eficient): toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind
furculiţa – deci se poate constata o coordonare ochi-mână tot mai adecvată.
- Nivelul de activitate: - maxim în jurul vârstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales în frecvenţa
schimbărilor de activitate, în deplasarea continuuă dintr-un punct în altul. Pericolele apar datorită
căzăturilor frecvente şi riscului crescut al acidentelor rutiere (până la 6,7 ani băieţii de două ori mai
predispuşi la astfel de accidente).

Dezvoltarea cognitivă
 Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator, caracterizat prin:
Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers.
Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o experienţiază în mod
similar.
Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv
lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.
Gândirea transductivă- dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.
 Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt
scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii
nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai
mici.
 Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. Recunoaşterea este totuşi mai bună
decât reactualizarea.
Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă, ce duce la
lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi; 2) lipsa unor strategii eficiente de codare
şi reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru, determinată de
limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor.
 Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare o
capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a
acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi
monitorizare a acţiunilor.
 Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea eficientă pare să
se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă. Asemenea
scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea
eficienţei comunicării.
 Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni, categorii, teorii.
 Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia socială.

ORGANIZAREA CUNOŞTINŢELOR LA PREŞCOLARI

I. Scenariile cognitive
S-a demonstrat că dacă i se prezintă unui copil de 1 an o secvenţă de acţiuni inedită, el este capabil să
codeze această secvenţă şi să o reproducă luni de zile mai târziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de
experiment, arătându-le copiilor cum se asamblează o jucărie mai ciudată. După un an, copiii au reuşit
nu numai să o asambleze, ci şi să respecte secvenţele în aceeaşi ordine în care le-au fost prezentate.
 3
Judith Hudson a arătat că subiecţii de 1an - 1an şi jumătate care au traversat o experienţă “ecologică”
naturală reuşesc să-şi reprezinte evenimentele, iar după 1-2 ani să le relateze verbal.
După 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutină, se face sub forma unor scenarii cognitive,
care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunoştinţele sunt mai uşor de reprezentat
astfel decât sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implică organizarea cunoştinţelor
atât spaţio-temporal cât şi cauzal. Scenariile sunt vizibile în comunicarea verbală şi sunt folosite în
învăţarea anumitor secvenţe ce se succed cu necesitate (de ex. când intrăm în casă ne descălţăm).

Funcţiile scenariilor cognitive

dau stabilitate şi structură vieţii copilului – îi “dictează” ce trebuie să facă într-un anumit moment
şi îi structurează experienţa; dacă scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacţie de
« perplexitate » a celui mic
permit schimburile de informaţii şi stabilirea unor interacţiuni sociale veritabile – există studii
care sugerează că reprezentarea informaţiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uşoară decât
reprezentarea lor sub formă de concepte, tocmai pentru că informaţiile sunt organizate spaţio-temporal
şi cauzal.

Probabil că uşurinţa operării cu scenariile se reflectă şi în jocul simbolic. Acesta e un spaţiu în care
sunt repetate şi învăţate şi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfăcător
pentru copil şi acest lucru reprezintă motivaţia pentru repetarea lor mintală de către acesta

II. Naraţiunile-povestiri
Se pare că aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consideră că poveştile sunt
singurele ce pot cuprinde întregul existenţei umane pentru că înglobează un trecut, un viitor şi
complexitatea relaţiilor sociale în care suntem prinşi.
Aşadar, conform anumitor teoreticieni, naraţiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o
formă a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvoltă şi se manifestă, încă de
la vârste foarte mici.
Naraţiunile conţin în plus faţă de scenariile cognitive:
 o anumită temă
 personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris în termeni de intenţii, scopuri,
motivaţii, convingeri, stări afective, valori.
Naraţiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii şi astfel s-a ajuns la formularea unor “story
grammars” (Mandler & Johnson), care specifică elementele componenete ale unei naraţiuni:
 expoziţiunea, care cuprinde prezentarea protagoniştilor, informaţii despre timp şi loc etc.
 înlănţuire de episoade care construiesc acţiunea – fiecare episod are o intrigă, adică există un
scop pe care unul sau mai mulţi vor să-l atingă, dar există şi obstacole, iar succesul sau eşecul
demersului duce povestirea la ...
 sfârşit
Prezenţa acestor episoade face ca povestirea să aibă posibilitatea de a se continua la nesfârşit. Foarte
multe povestiri au un caracter recursiv pentru că scopurile se repetă, schema organizării unui episod se
găseşte şi în altele. Finalul poate fi fie sub forma “happy end”-ului (“...şi au trăit fericiţi până la adânci
bătrâneţi...”), fie sub forma concluziilor unor personaje.Toate aceste caracteristici fac ca poveştile să fie
o foarte importantă sursă de informaţie. Nu se ştie dacă acest patern narativ este înnăscut, sau pur şi
simplu i se potriveşte cel mai bine copilului şi acesta îl adoptă, sau aşa i se prezintă toate informaţiile.

Relatarea poveştilor
4 ani memorează foarte multe episoade, dar le relatează dezordonat.
5 ani menţin firul acţiunii şi o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte
4
Acest patern nu caracterizează doar evenimentele fictive, ci şi nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut
emoţional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În cazul
“incidentelor” negative, chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi
să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). În cazul emoţiilor pozitive,
naraţiunile fie sunt simple cronologii, fără gradare afectivă, fie există doar o focalizare pe finalul fericit.
La 3 ani şi jumătate - 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au
deja.
III. Reprezentările spaţiale
La 3 ani copiii sunt capabili să-şi reprezinte spaţiul delimitându-l în unităţi semnificative.
Orientarea spaţială:
(1) nu se bazează pe indici sau sisteme de referinţă egocentrice
(2) copiii sunt în stare să-şi configureze spaţiul în funcţie de indici reali, mai ales dacă spaţiul este
familiar.
IV.Concepte şi categorii

Funcţiile conceptelor
organizarea eficientă a informaţiilor
identificarea entităţilor noi
rezolvarea de probleme
formularea analogiilor
elaborarea unor inferenţe “dincolo” de ceea ce e cunoscut
dezvoltarea şi răspândirea de credinţe ideologice
crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare că primele două funcţii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul)
Dihotomii tradiţionale:
COPII (mai mici de 6,7 ani) ADULŢI

Concepte PERCEPTUALE “CONCEPTUALE”, LOGICE

TEMATICE TAXONOMICE
CONCRETE ABSTRACTE

Diferenţa majoră era considerată a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe trăsături
necesare şi suficiente ale unei categorii – de ex., categoria „animale”), respectiv gruparea stimulilor de
către aceştia doar în categorii tematice (pe baza similarităţii funcţionale sau a apartenenţei la acelaşi
scenariu – de ex., gruparea de tip „câine-os”).
Teorii recente:
 Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu- dependente de context
 Structura internă a conceptelor copiilor este asemănătoare celei a conceptelor adulţilor
 Şi la copii şi la adulţi conceptele sunt organizate în sisteme ierarhice care includ şi concepte
abstracte şi concepte specifice

DEPENDENŢA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOŞTINŢE

Chi a comparat performanţa jucătorilor de şah copii experţi (în stadiul preoperator) cu cea a adulţilor
novici. Copiii experţi aveau mai multe cunoştinţe decât novicii, adulţi sau copii. La fel şi copiii experţi
în dinozauri, care fac clasificări extrem de complicate.
 5
Vârsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celălalt nu este aceeaşi pentru toate
domeniile de cunoştinţe. Unii indivizi sunt, de exemplu, în stare să dobândească mai curând concepte
abstracte pentru noţiuni morale (minciună), decât pentru termeni relaţionali (unchi, văr).

DEPENDENŢA DE CONTEXT
Copiii pot face clasificări complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca şi adulţilor, şi
de aceea nu le folosesc spontan.

STRUCTURA INTERNĂ A CONCEPTELOR

Toate dihotomiile se bazează pe ideea că există trăsături fundamentale necesare şi suficiente pe baza
cărora pot fi categorizate obiectele (ideea apare în lingvistică, psihiatrie etc.). Dar adulţii nu lucrează în
primul rând cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile
abstracte ar fi doar o proiecţie a nevoii noastre de ordine.

NIVELE DE ORGANIZARE ŞI TIPURI DE CONCEPTE

Există diferite nivele de organizare a conceptelor:

1. nivelul de bază (câine, pisică)
2. nivelul supraordonat (animale)
3. nivelul subordonat (labrador, birmaneză)
Din punct de vedere statistic, şi copiii şi adulţii lucrează cu toate cele 3 niveluri, dar primele cuvinte
rostite de copil aparţin nivelului de bază. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar dacă nu există diferenţe copil-adult, de ce totuşi le observăm? Răspunsul stă în existenţa unor
tipuri diferite de concepte:
 NATURALE : animale, plante, minerale
 NOMINALE : definite prin convenţie; nu au referent real: cerc, număr iraţional, insulă, unchi,
prinţesă
 ARTEFACTE: obiecte create de om (de mâna omului): cană, masă, maşini, computere

Conceptele naturale se impun; ele există, fără a putea fi numite, şi există o predispoziţie pentru a
delimita şi a reţine aceste categorii naturale.

INFERENŢE CATEGORIALE
Gelman şi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, în care le-au prezentat acestora o
pereche de imagini asociate cu câte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peşte tropical
asociat cu propoziţia “peştele respiră sub apă” şi imaginea unui delfin alături de textul “delfinul respiră
la suprafaţa apei”. Ulterior li se arăta o a treia imagine care semăna cu un membru al perechii, dar era
asociată cu eticheta lingvistică a celeilalte imagini, cerându-i-se copilului anumite răspunsuri asupra
acestei ultime imagini. De exemplu li se arăta poza unui rechin la care se alătura întrebarea “Cum respiră
acest peşte?”. O singură etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii să facă inferenţe
corecte, răspunsul la întrebare fiind în cazul acesta “sub apă”. Aceste inferenţe s-au dovedit însă a fi
flexibile. Când copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunoştea că
„seamănă cu” imaginea care nu aparţine aceleiaşi categorii – de exemplu rechinul seamănă cu delfinul,
nu cu peştele tropical.
Aşadar copiii sunt în stare să facă inferenţe categoriale, eliberându-se de biasările perceptuale, şi
reuşesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atât categorii naturale cât şi
de artefacte.
Iar eşecul teoriilor anterioare în aprecierea corectă a nivelului de conceptualizare al copiilor constă
tocmai în faptul că nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe înţelesul copiilor.
6
Există însă şi limite ale capacităţii inferenţiale a copiilor, evidente în erorile copiilor, de genul
generalizărilor excesive din limbaj. Aceeaşi tendinţă de generalizare există şi în categorizare. Dacă li
se spune copiilor că “un iepuraş are omentum” (cuvânt inexistent), şi sunt întrebaţi dacă toţi iepuraşii
(animalele) au omentum, ei răspund afirmativ. Faptul că nu sunt în măsură să se oprească din
generalizare atestă că aceste abilităţi DE INFERENŢĂ nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii acceptă foarte uşor transformarea (deplină!) a unei entităţi în alta (leu « tigru)
sau transformarea în urma unei mascări, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o
acceptare necondiţionată a metamorfozei. Şi acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea
artefactelor, ci şi a fiinţelor vii. Singura limită este că nu acceptă transformarea fiinţă vie « fiinţă
neînsufleţită.

COLECŢII VERSUS CLASE

Markman a demonstrat că una din tezele piagetiene vizând stadiului preoperator – relaţia
“imperfectă” parte-întreg (după care copiii nu ar putea face incluziuni) – este falsă. Ideea sa este că nu
trebuie să lucrăm cu concepte care reprezintă clase propriu-zise, ci cu colecţii (deci nu copac, ci pădure).
Astfel, întrebarea nu ar trebui pusă sub forma “Sunt mai mulţi fagi sau copaci?”, ci sub forma “E mai
mare făgetul sau pădurea?”.
În concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii şi de un sistem cognitiv exclusiv perceptual,
ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context şi de domeniul de cunoştinţe.

Microteorii specifice
Un alt mod de organizare a cunoştinţelor la preşcolari este cel al unor teorii, care înglobează structuri
de cunoştinţe. Există trei astfel de teorii de bază, nu veritabil ştiinţifice ci ale simţului comun– fizica
naivă, biologia naivă şi psihologia naivă.
“FIZICA NAIVĂ” (a simţului comun) cuprinde acele cunoştinţe elementare, implicite, pe care le are
copilul asupra deplasării, timpului, gravitaţiei etc. Fizica naivă, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate
să nu mai fie valabilă în alte locuri sau universuri fizice (pe Lună, pe o planetă gazoasă etc).
“BIOLOGIA NAIVĂ” sau “teoria lumii vii” cuprinde cunoştinţe despre: creştere,moştenire
ereditară,mişcare
“PSIHOLOGIA NAIVĂ” cuprinde teoria comportamentului şi a funcţionării mentale.

SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe:

 Au o formă vizuală
 Lasă o urmă permanentă , care devine independentă de creatorul simbolului.
 Aceste sisteme nu pot fi achiziţionate de către copil decât printr-un proces explicit, voluntar,
ghidat de adulţi.
 Funcţia utilizării acestor sisteme este în principal una de comunicare, atât a intenţiei proprii către
exterior, cât şi a comunicării cu sine.
 Aceste sisteme ajută la expandarea memoriei, fie condensând informaţii, fie acţionând ca amorse
pentru unele informaţii pre-existente.
 Aceste reprezentări cuprind simbolurile grafice (desenul şi apoi literele alfabetului), hărţile,
notele muzicale etc.

Desenul

1. Teoria piagetiană – în desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului;

2. Teoria psihanalitică (psihodinamică) – desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor
emoţionale trăite de copii.
 7
3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) – desenul poate fi citit ca un simbol care reprezintă atât
lumea exterioară, obiectivă, cât şi lumea subiectivă a persoanei care desenează.
În jurul vârstei de 2 ani “mâzgăliturile” copilului sunt însoţite de vocalizări, el încercând să
“povestească” ce desenează. Semnificaţia desenului se desprinde de obicei post-factum, şi nu stă foarte
mult ataşată de reprezentarea grafică în sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor şi de momentul
în care au fost făcute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca şi semnificaţie. Eticheta verbală
ataşată desenului este dependentă de “aici şi acum”, peste câteva minute copilul poate considera că a
desenat cu totul altceva.Abia în momentul în care copilul începe să deseneze oameni, animale, obiecte,
imaginile încep să aibă relevanţă şi pentru observator. Dar chiar şi acum, intenţia copilului depăşeşte cu
mult posibilităţile sale de a o reda grafic.
Analiza elementelor grafice relevă faptul că există de fapt un număr redus de elemente pe care copiii
le combină în realizarea unui desen.
Există o serie de constrângeri cognitive care împiedică obţinerea performanţelor mature în desen:
 Constrângerea canonică
Se referă la tendinţa copilului de a reprezenta trăsături ce sunt caracteristice clasei de obiecte şi nu
obiectului specific pe care îl desenează (putem stabili o analogie cu “nivelul de bază “ despre care s-a
amintit la categorizare).
De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor să deseneze o cană privită în diverse
poziţii (cu toarta in spate, lateral, în faţă ). S-a constatat că indiferent de modificarea poziţiei, până la
vârsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu în poziţie canonică. De asemenea, deşi cana avea o
floricică pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiaşi tendinţe de a reprezenta
prototipul şi nu obiectul particular.
La 5-6 ani copiii discriminează între două căni (una cu toarta vizibilă, alta fără) şi le desenează ca
atare, dar numai când ele sunt prezentate una lângă alta. Capacitatea de discriminare între cei doi stimuli
e evidentă abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendinţa de a desena obiectul prototipic este încă prea mare.
Davis (1983) a rugat câţiva copii să deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumătate plin
cu lapte şi unul cu foarte puţin lapte. La o parte din copii le-a cerut să deseneze exact ceea ce văd, iar
aceştia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonică). La ceilalţi le-a spus să
deseneze paharele încercând să arate exact cât lapte este în ele, şi mai mult de 50% dintre copii au făcut
discriminarea grafică a stimulilor. În concluzie, dacă găsim un scop şi îl explicităm clar, copilul poate
reprezenta exact realitatea.
 Constrângerea transparenţei
În majoritatea cazurilor, copiii desenează ceea ce ştiu că este un obiect, şi nu obiectul individual pe
care îl văd în faţa lor. De exemplu, în reprezentarea unei femei însărcinate, desenează un omuleţ
înăuntrul ei. Dacă li se cere să reprezinte o faţă umană din profil, ei o fac punându-i automat doi ochi.
De asemenea, până la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul în spatele celuilalt – obiecte ocluzate -
ci le ordonează la acelaşi nivel, pe o linie.
Se consideră totuşi că acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului
de a transmite mai multă informaţie.
 Constrângerea coordonării
La această vârstă copilul desenează silueta umană cam ca în imaginea de mai jos (figură de tip
“mormoloc”).

După 6-7 ani, figurile umane realizate de copii conţin din ce în ce mai multe elemente, detalii,
reuşesc chiar să transmită sentimente (feţe vesele- triste).
8
Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea în desen, după acestă vârstă aparând elemente de imaginaţie,
inventivitate, sau modificări ale poziţiei sau orientării unor obiecte. Într-un stadiu mai avansat inserează
elemente din alte categorii (Ex: Om cu roţi).
Această gradare trădează creşterea flexibilităţii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai
multe încadrări ale obiectului în funcţie de criterii diferite.

Hărţile
Ne pot ajuta să depistăm :
 care sunt capacităţile de reprezentare spaţială a unui copil
 care sunt capacităţile de producere de simboluri ale unui copil
 care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.
O hartă presupune o reprezentare simbolică a spaţiului la două niveluri:
 Obiectele reale trebuie să fie reprezentate în anumite locaţii pe hartă.
 Relaţia dintre aceste obiecte trebuie transpusă fidel pe hartă.
Copilul trebuie să înţeleagă ambele tipuri de reprezentare simbolică, acestă înţelegere dezvoltându-se
abia treptat. Iniţial, avem de-a face cu capacitatea reprezentării unui singur obiect (folosit drept
“landmark”- “bornă”). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajmă,
ceea ce duce la apariţia şi dezvoltarea conceptului de “hartă”.
Există numeroase experimente în care copiilor le sunt prezentate în paralel diverse reprezentări
simbolice de tip 2D ale unor obiecte, şi se încercă să se evalueze care sunt cele care înlesnesc cel mai
mult recunoaşterea şi acceptarea ca substitut al realităţii din partea copilului: (fotografii vs. hărţi,
fotografii de sus vs. perspectivă plană, hărţi colorate vs. hărţi alb-negru, hărţi haşurate vs. simple
contururi, hărţi cu reprezentare la scară medie vs. mare ).
Se pare că încă de la 3 ani copiii au un concept primitiv de hartă, în anumite condiţii:
 Reprezentarea spaţială să fie la scală medie/mare
 Reprezentarea spaţială să fie văzută de undeva de sus
 Reprezentarea să fie colorată
Mai târziu, la vârsta de 5,6 ani copii acceptă că aproape orice astfel de reprezentare este o hartă,
rămân însă dificultăţi în a menţine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu menţinerea
reprezentării globale a hărţii. Le vine încă foarte greu să integreze informaţiile, şi ca o consecinţă apare
faptul că se focalizează pe o singură dimensiune, fiindu-le greu să jongleze cu mai multe dimensiuni în
acelaşi timp.
Tot până la 5-6 ani prezintă ceea ce ar putea fi numit un “realism exagerat” (de exemplu, dacă un
drum este reprezentat cu roşu pe hartă se aşteaptă să îl găsească la fel şi în realitate).
 Citirea hărţilor
În cazul în care copiilor le-a fost arătată o hartă reprezentând o cameră, pe care era marcată locaţia în
care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reuşit în proporţie de 55 % să găsească obiectul respectiv,
iar cei de 5 ani în proporţie de 100%.Totuşi, pentru această reuşită trebuie îndeplinite mai multe condiţii:
- orientarea hărţii : dacă este rotită cu 180º faţă de poziţia normală, doar copiii de 5 ani reuşesc să
găsească (într-un procent semnificativ) obiectul.
- utilizarea indicilor spaţiali (landmarks-urile)- de exemplu, un indice spaţial ar fi culoarea roşie.
Dacă aceasta este alături de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reuşesc uşor să îl găsească, dar
dacă indicele spaţial e poziţionat de partea opusă obiectului ce se cere găsit, doar copiii de 5 ani reuşesc
să îl identifice.
În explicarea acestor diferenţe putem lua în considerare capacitatea memoriei de lucru spaţiale sau a
capacităţilor de a efectua rotaţii mentale.

Modelele tridimensionale
De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care
simbolizează realităţi spaţiale. De exemplu, camera cea mare îi aparţinea lui “tata Snoopy”, iar camera
 9
miniaturală lui “bebe Snoopy”. Dacă era ascunsă o jucărie în camera mare, copiii de trei ani reuşeau să o
găsească în locul omolog din camera miniaturală. Dacă vedeau unde e obiectul în camera mică, reuşeau
să îl găsească şi în camera cea mare. În general, s-a constatat că 80% dintre copiii de 3 ani şi 15% dintre
cei de 2 ani profită de astfel de modele miniaturale.
În acelaşi cadru experimental, dacă obiectele de mobilier sunt diferite în cele două camere, copiii
încep să aibă probleme. Dacă mobila e aranjată diferit, dar obiectul se găseşte în acelaşi corp de mobilier
în ambele camere (de exemplu în dulapurile din camera mică dar şi din cea mare) nu există probleme
atât de preganante.
Copiii care nu reuşesc să identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totuşi capacitatea de a-l
identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avansează ipoteza reprezentării duale pentru a
explica dificultăţile întâmpinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii în acelaşi timp o
reprezentare a realităţii exterioare, dar şi un obiect în sine (o jucărie). Copiii de 2 ani jumătate au
probabil o dificultate în a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentări.
Experimente ulterioare au arătat că dacă reducem “pregnanţa” obiectului tridimensional , de
exemplu prin introducerea unei distanţe (îl izolăm după un paravan de sticlă), copilul îl poate concepe
doar ca pe o reprezentare simbolică (performanşele crescând până la 70% chiar şi la 2 ani şi
jumătate). Dimpotrivă, dacă vom accentua calitatea de obiect în sine a modelului 3D, de exemplu
dându-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe funcţia de
reprezentare, ca urmare scade performanţa şi la copiii de 3 ani (proporţia de reuşită se reduce la 50%).

RAŢIONAMENTUL ŞI REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor tradiţionale, care raportează gândirea copilului la logica aristotelică sau la
raţionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici şi au deficienţe în
rezolvarea de probleme. Însă până şi adulţii sunt mult mai puţin logici decât spun modelele prescriptive,
existând biasări ce ne duc de multe ori la erori sistematice.
După cele mai recente cercetări, cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de raţionamente veritabile
decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru
că au cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai
puţin automatizată decât cea adultă.
Şi raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată în sens larg
capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l atingi). În cazul
copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei pot face raţionamente
de genul (p şi q) & non q Þ non p (dacă paharul nu are urme de ruj, înseamnă că nu e al mamei).
De asemenea pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că “ghicesc”
părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie – de exemplu când se întreabă
dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi, sau din ce cauză dacă deschid gura nu le ţâşneşte
sângele afară.
Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea duce la
concluzii raţionale. Probabil că erorile apar şi pentru că pornesc de la premise false, sau apelează la un
set incomplet de premise adevărate.
I. Raţionamentul
Tipuri de raţionament la copii
Relaţia de similaritate perceptivă
Relaţii conceptuale– dacă X şi Y aparţin aceleiaşi categorii, e foarte probabil să aibă caracteristici
comune
Relaţii analogice – dacă A e în relaţie cu B şi X e pentru A ceea ce Y e pentru B, atunci relaţia între
X şi Y e identică cu cea între A şi B
Relaţii simbolice– dacă X e simbol pentru Y, atunci o caracteristică a lui X va fi prezentă şi la Y
10
Relaţii de tip analogic
Din punctul de vedere al psihologiei tradiţionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul
operaţiilor formale. Dar mai recent, există ipoteza că şi copiii pot face raţionamente analogice în
domenii de cunoştinţe ce le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere.
Holyoak a realizat un experiment în care copilului i se dădea un vas plin cu mingi şi i se cerea să
mute conţinutul în alt vas, mai îndepărtat, lângă copil existând beţe, sfori, foarfeci şi o tijă de aluminiu.
Apoi i se spunea o poveste cu un vrăjitor care şi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate.
50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrăjitorului) pentru a aduce vasul al
doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaţia explicită că în poveste pot să găsească un ajutor la
problema lor i-a determinat să ducă treaba la bun sfârşit.
Goswami a arătat că şi cei mici pot face analogii clasice, de genul “A:B::C:x”, adică: dacă relaţia
dintre A şi B este identică cu relaţia dintre C şi x, iar noi cunoaştem B, trebuie aflat x. Atâta doar că
raţionamentul nu funcţionează pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolată:ciocolată topită::om de zăpadă:x
52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani şi 99% din cei de 6 ani reuşesc să-l identifice pe x cu
zăpada topită. Deci s-ar părea că există o corelaţie importantă între cunoştinţe şi performanţa copiilor în
raţionamentele analogice.
Tot Goswami a arătat că la 4 – 5 ani copiii îşi pot reprezenta şi cunoştinţe bazate pe relaţii mai
abstracte (de exemplu descreşterea în mărime).

Asemenea relaţii de descreştere pot fi transferate analogic şi pentru triplete de stimuli (pot opera cu
noţiunile mare – mediu – mic).
S-a încercat să se determine de ce fel de informaţii profită copiii când fac astfel de raţionamente.
Acestea ar putea fi:
 similaritatea superficială;
 familiaritatea – li se cerea să ordoneze vase cu mâncare în ordinea temperaturii; dacă se punea
ordonarea într-o poveste cu trei ursuleţi, se realiza transferul;
 sugestiile directe (atragerea atenţiei asupra scopurilor sau rezolvării din poveste; stimularea
reflecţiei asupra cunoştinţelor, extragerea moralei povestirii).
Se consideră că aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci şi un mecanism de
achiziţie a informaţiilor şi de modificare a actualului nivel de cunoştinţe: analogia reprezintă extragerea
relaţiilor dintre obiecte familiare şi extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.
Rezolvarea de probleme
Orice problemă presupune existenţa unuia sau mai multor scopuri şi a unor obstacole în atingerea
scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor.
Privit astfel, şi comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme – de exemplu atunci când
trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. Iar la 18 luni există deja capacitatea de a alege între mai
multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventă a
unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia optimă până
data viitoare.

Dezvoltarea strategiilor
În general, există strategii generale şi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii
se află strategia de tip încercare şi eroare, analiza mijloace-scopuri şi strategia de tip “hill
climbing”.
 11
Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanţei între starea iniţială şi scop, şi reducerea
acestei distanţe. Această strategie e folosită deja la 3 ani. Un copil de această vârstă, care se află cu
mama sa într-o cameră în care există o scară şi un balon ridicat la tavan, îşi dă seama că balonul trebuie
adus spre un perete şi apoi cineva se poate urca pe scară după el.
Această strategie este solicitantă pentru sistemul cognitiv pentru că presupune generarea,
ordonarea şi reamintirea subscopurilor.
Totuşi, dacă problema turnului din Hanoi este prezentată sub o formă accesibilă copiilor, aceştia
pot folosi cu succes strategia. Klahr şi Robinson (1981) au facilitat logic şi practic problema, folosind în
loc de discuri descrescătoarea ca dimensiune nişte căniţe aranjate în ordine crescătoare, astfel încât nu se
putea pune o căniţă mică peste una mai mare. De asemenea, problema a fost prezentată sub forma unei
poveşti cu o familie de maimuţe (tata, mama şi puiul) care trebuiau să se mute dintr-un copac în altul.
Pentru a nu exista solicitare mnezică, copiii aveau exemplul cu starea finală în faţă. În faţa unei
asemenea prezentări a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaţia care necesită 2 mutări, la 4 ani
cea cu 4 mutări, iar la 6 ani pot rezolva situaţia cu 6 mutări.
Strategia “hill climbing” ( „urcarea dealului”-“puţin câte puţin”) este preferata copiilor. Chiar
dacă nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacţia lor e la fel de mare, pentru că au atins un maxim
local, o stare cât mai apropiată de scop. Autorii consideră că aceasta e o metodă prin care se merge
înainte, încercând atingerea scopului final pe o cale cât mai scurtă, dar şi dacă nu se ajunge până acolo,
satisfacţia e mare pentru că “mai bine atât decât nimic”. Problema este că, odată ajunşi într-un astfel de
punct intermediar, copiii refuză să mai dea înapoi, chiar dacă aşa ar cere strategia optimă.
Strategia „urcării dealului dintr-o lovitură” presupune existenţa unui număr mai mic de anticipări şi
de aceea e preferată analizei mijloace – scopuri.

Dezvoltarea bazei de cunoştinţe şi reprezentări

Importanţa bazei de cunoştinţe a fost amintită atunci când s-a discutat distincţia copii experţi –
adulţi novici. Care este însă cauza care îi face pe copii să devină experţi? Poate experienţa, faptul că se
întâlnesc în mod repetat cu o anumită situaţie/un anumit domeniu de cunoştinţe
Dezvoltarea bazei de cunoştinţe e dependentă şi de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din
chineză, în care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, îi ajută pe copiii de 5 ani să numere până la
100, în timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleză ajung să numere doar până la 49. Aceste facilităţi
culturale se reflectă şi în capacitatea lor de a rezolva probleme numerice şi de a face raţionamente asupra
trecutului şi viitorului (pentru că şi zilele săptămânii şi lunile anului au denumiri mai simple, mai
logice).

Dezvoltarea capacităţilor de planificare şi automatizare a performanţelor

Până la 5 ani copiii folosesc planificarea doar în sarcini simple, familiare. S-a pus întrebarea “de ce
copiii nu planifică sau nu arată că planifică?”, întrebare la care Ellis şi Siegler (1997) au dat câteva
posibile răspunsuri:
 nu planifică pentru că planificarea reprezintă într-un fel întârzierea acţiunii;
 planificarea presupune renunţarea la nişte proceduri mai activate la un moment dat şi apelarea la
unele mai puţin activate;
 planificarea nu oferă garanţia succesului, deci e acelaşi lucru dacă o faci sau nu;
 există o asumpţie tacită că în majoritatea cazurilor adulţii le vor purta de grijă.
Totuşi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vârste mici:
 18 luni – s-a delimitat un traseu într-o cameră, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o
barieră; unii copii s-au întors să caute o cale de evitare a acesteia.
 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) – s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea să găsească pe
rafturi un set de itemi (aflaţi în relaţii categoriale); în prima fază nu-şi dădeau seama că itemii sunt legaţi
şi nu-şi planificau acţiunea; dar dacă itemii au fost organizaţi spaţial în funcţie de categorie, sau sarcina
(lista) a fost prezentată grupat pe categorii, copiii au demonstrat că li se poate induce capacitatea de
12
planificare, li se poate se structura căutarea, reuşind astfel să ajungă la rezolvare cu maximum de
eficienţă.
Chiar dacă reuşesc să îndeplinească astfel de sarcini conduşi dinafară, până la 5 ani nu
demonstrează capacităţi de planificare complexe, după cum a arătat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de
parcurgere mentală a unui traseu cu anumite constrângeri.
Hudson, Shapiro şi Sosa au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii rezolutive,
adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora
strategii rezolutive mai multe şi/sau mai bune. Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de
autocontrol îl reprezintă limbajul, în special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de
probleme şi care va deveni ulterior limbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii “povestesc” doar
dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea sunt în stare să discrimineze între problemele
care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle).
Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de impulsivitate.
În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e încuraja să mai reziste,
aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

CONTEXTUL SOCIAL
După cum am mai amintit, există anumite “ajutoare culturale”, cum este sistemul de numeraţie la
chinezi.Alteori, apar diferenţe interculturale legate de măsura în care e valorizată capacitatea de
planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt învăţaţi să se
oprească şi să se gândească înainte de fiecare acţiune.
Există apoi diferenţe culturale în tipurile de probleme puse copiilor. În Japonia, ei sunt puşi să se
confrunte cu probleme de interrelaţionare socială (deci şi conflicte) de la vârste mult mai mici decât în
alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multă legătură cu învăţământul formal
în ţări ca Japonia şi Taiwan, aceştia fiind net avantajaţi când încep şcoala.
S-a studiat şi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenţa pe care o exercită rezolvarea de
probleme în grup asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului individual, influenţe ce devin evidente
când copilul intră în şcoală. S-a constatat că abilităţile în rezolvarea de probleme cresc în cadrul
grupului; copiii pot profita de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita
de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv – impun soluţia, nu oferă acel minim de informaţie care să atingă zona proximei dezvoltări şi să
faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaţii pentru soluţia “de-a gata”, şi nici nu
pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvării unei probleme, cum fac adulţii.

ATENŢIA
O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică.
Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii
nesistematice sau dezorganizate.
În 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre)
care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei
de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a
fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari
există o lipsă a unor proceduri sistematice atenţionale, care corelează cu un număr crescut de erori.
Când scanează o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu privirea.
Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulţilor. O altă
caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută – adică faptul că cei mici
nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină.

MEMORIA
 13
S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai recent
însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite” copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea
memoriei de lucru creşte, atingând nivelul adult.
În al doilea rând, s-a afirmat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această vârstă.
Poate însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu realizează că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea,
pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le
solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un căţel de
jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare
spontan de copil pentru a “memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar au ţinut mâna pe cutie. Cei care au
apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt
motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, vor depune efort în acest sens.
În alt experiment copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai că
acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe locaţii, copilul a început să
caute cu cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării, chiar
dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e
folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt
generale şi folosite sistematic.

ABILITĂŢILE CONVERSAŢIONALE
Limbajul şi conversaţia trebuie să fi avut un rol important de la începuturile omenirii, în stabilirea şi
menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale etc).
Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie implică:
 presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia destul de
rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;
 abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;
 abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult
performanţa celor mici.
Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde şi cu cine. Ei
învaţă de timpuriu că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant pentru celălalt şi
având valoare de adevăr “aici şi acum”, adică un suport real.
De aceea când au de-a face cu un mesaj mai “criptic”, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau
metaforice, preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în care
adulţii folosesc redundant o anumită expresie (“Ce mai faci?”).
Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi
şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea
adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin
surprindere şi nu fac faţă. În Noua Guinee, cât timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama dă
răspunsul iar copilul îl repetă, astfel impunându-i-se şi un patern mintal. În America de Sud cei mici nu
au voie să discute liber cu adulţii.
Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaţie cu care au fost învăţaţi.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

 Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai
încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii
sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare
socială.
14
 Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca
simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora. De asemenea îşi dezvoltă o
constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale
comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. De asemenea, se
construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
 Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de
gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi
aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei
genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau
“gender” - engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea acestui concept se
face în mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;
2) Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă
să fii bărbat sau femeie;
3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în adolescenţă).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar
diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Copiii identifică deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii, încă nu-şi pot
recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă.
Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri, precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi
distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil să
existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.
Dar un rol important este jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost observat deja la
preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii sancţionează foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de
joacă, şi doar la urmă mamele.
Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt confruntaţi cu
băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându-l în funcţie de trăsăturile sale
externe.
Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau
nimic”, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se
schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiatÞfată sau fatăÞbăiat. Când e vorba de fotografii cu un
cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce
ştiu că există diferenţe, cel puţin anatomice, între băieţi şi fete). Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau
figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu,
la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung, s-a transformat în fetiţă?”,
răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”,
răspunsul este negativ.
 Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol.
Preşcolarii pot să îşi inhibe acţiunile mult mai bine, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze
frustrările. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu
sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamenul în funcţie de context.
 Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente.
Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi inhibiţie ®
sociabilitate şi extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii
nefamiliare.
Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o
serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
 15
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi
intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din
grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză -
caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu
sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip
Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina
în 5 – 10 secunde.Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se
manifestă după legea “totul sau nimic”.
Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor
de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor, fără
căutarea unei soluţii, în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie.
Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie, controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la
cei de tip Inh. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori, chiar dacă ruminează foarte mult. Şi în cazul
acesta ar putea exista influenţe culturale, deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv
nu e valorizată la fel, băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

 Se dezvoltă relaţiile cu prietenii.

Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex,
vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferenţe în tratarea
prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult
mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care
se reflectă în numărul crescut de conflicte. Însă atunci când se rezolvă conflictul, între prieteni există
atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace
ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi
capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei
ce se joacă împreună.
Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar
dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se
consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale
acestora.