UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ ,,ION CREANGĂ”

DIN CHIȘINĂU

PORTOFOLIU
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

COORDONATOR: PLEȘCA MARIA

REALIZATOR: STRATU MIHAELA

1
 2022
PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ
Prima copilărie (de la 1 la 3 ani)

În cele 700 de generaţii ale speţei umane, perioada sau etapa

antepreşcolară este prima care implică marile diferenţieri, care marchează
specificul epocii, al ţării, al regiunii, al limbii materne.
Deoarece este o perioadă de intensivă expansiune subiectivă, această
etapă are şi alte caracteristici diferenţiale:
a) Este etapa constituirii primare coerente, a trăirii experienţei de viaţă curentă.
Copilul începe să fie integrat în interrelaţiile grupului familial şi al celor ce
frecventează familia. Începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul, şi stilul de
viaţă al familiei, trăind contacte şi stări de confort psihic sau euforie
condiţionate.
b) Experienţa de viaţă devine impregnată de învăţarea comunicării verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este inconsistentă şi încărcată de
mari dificultăţi de pronunţie. La 3 ani copilul vorbeşte relativ fluent – în
propoziţii inteligente, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate să
formuleze expresii, dorinţe, constatări, interogaţii etc. Lumea devine pentru
copil un spectacol în care îi place să fie asistat, de comunicare cu adultul.
c) Copilul este angajat în perioada antepreşcolară în căutarea de mijloace de a-şi
consolida autonomia prin perfecţionarea deplasării, pe de-o parte, si pe de alta,
prin cosolidarea de deprideri de mânuire de obiecte. Emanciparea relativă de sub
tutela mamei şi a înlocuitorilor ei este mai evidentă pe planul acţiunilor decât pe
cel afectiv. Pe acesta din urmă se constituie adevărate inflaţii de dorinţe,
pretenţii moderate doar de teama de a nu pierde afecţiunea şi asistenţa adultului.
Copilul începe să simtă şi să trăiască copilăria, să se joace şi să adopte
acţiuni bazate pe imitaţie, iar spre sfârşitul perioadei chiar să simtă că el poate să
fie util adultului şi că poate fi la fel de important ca acesta prin tot ceea ce face.
Acestea sunt numai o parte din argumentele pentru care perioada antepreşcolară
mai este denumită şi prima copilărie.
Activitatea fundamentală cea mai frecventă între 1-3 ani constă în
mânuirea de obiecte. Relaţiile copilului cu cei din jur devin complexe. El vrea să
atragă şi să menţină adultul în mici colaborări, decupări de joc sau de activităţi,
cu obiecte, de cele mai multe ori.
Încă de la naştere a existat o amprentă evidentă a individualităţii
biologice, ereditatea fiind încheiată. În timpul primului an, copilul a traversat un
important impact biologic şi un evident şoc social. Treptat a început să se
acumuleze o experienţă vastă şi complicată prin repetări auditive, prin facilă
raportare la obiecte şi situaţii noi a experienţelor trăite (generalizare) şi prin
recunoaşteri motorii reflexive, în urma cărora se acumulează o bogată experienţă
de observaţii.

2
 În perioada de la 1-3 ani, copilul este relativ adaptat la mediul său imediat,
- nu încă la caracteristicile foarte complexe ale mediului social, complex care va
determina situaţia singulară ca omul să aibă cea mai lungă copilărie dintre toate
vieţuitoarele.
Procesul de adaptare va avea loc în cercuri concentrice, dintre care cel de
la 1-3 ani este cel mai important, prin umanizarea amplă a trebuinţelor,
intenţiilor, atitudinilor şi a conduitelor de bază. Unii autori consideră că până la
3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală ( B. Bloom).
Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării, se pot desprinde
trei subperioade. În prima din ele (de la 12 la 18 luni) caracteristică este
consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului
înconjurător. La 15 luni copilul devine deosebit de nestatornic şi instabil, atras
de toate reperele câmpului vizual şi stimulat de cerinţe exterioare. Deplasarea îi
oferă condiţii prielnice de a căuta prin colţurile casei, prin sertare, ce este şi cum
este sub pat, vrea să vadă ce este pe masă şi trage faţa de masă.
Referindu-se la aceste momente ale continuei mişcări, A Gisell a
considerat că în această perioadă copilul este ca un fel de „jep” în plină
schimbare de viteză. El explorează cu frenezie toate suprafeţele accesibile ale
spaţiului locativ al familiei.
A doua perioadă, între 18 şi 28 luni, se caracterizează mai ales printr-o
accentuantă dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la
diferitele situaţii de viaţă. Acum deplasarea devine mai puţin nervoasă şi mai
subordonată finalizării unor intenţii supuse cerinţelor interne. Creşte consistenţa
intereselor glosice şi se dezvoltă funcţiile denominative ale limbajului, sunete,
diferenţieri gramaticale. Spre sfârşitul etapei, copilul redevine deseori nervos.
În faza a treia (după 2 ani şi jumătate) se dezvoltă o mai largă conciliere
cu adulţii, un echilibru uşor meditativ – copilul este preocupat de aspectele
evaluative ale acţiunilor şi demersurilor sale, devine sensibil faţă de cei din jur,
se antrenează în jocuri, uneori cu un partener.
Precum lesne se poate vedea, etape şi momente de echilibru sunt urmate
de momente de spargere a acestora prin conduite nervoase, debordante şi mai
mult sau mai puţin opozante faţă de cerinţele adultului. Aceste alternanţe pun în
evidenţă un fel de deplasări ale angajării energiei vitale şi psihice într-o direcţie
sau alta, direcţii ce devin dominante şi creează dialectica dezvoltării.
Între 1 şi 3 ani, încă se menţine, intens, ritmul creşterii, dar are loc o
oarecare încetinire spre limita superioară a etapei. Caracteristic este şi faptul că
unele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegale (cap, torace, membre)
ceea ce modifică înfăţişarea copilului (vezi ANEXA 1).
Până la 3 ani, perimetrul toracic întrece pe cel cranian cu aproximativ 2
cm. Capul, cam 1/3 din statura copilului la 1 an, ajunge la 1/4 (parte din corp) la
3 ani. La 2 ani proporţia va deveni la 1/5 (abia la 8 ani raportul va deveni de
1/6). Între 1 şi 3 ani au loc osificări intense la nivelul coloanei vertebrale, al
cutiei craniene, al oaselor metacarpiene, al tuberozităţilor osoase umerale, la

3
nivelul dentiţiei etc. Până la 3 ani se completează treptat dentiţia provizorie (la 1
an copilul posedă 8 incisivi).
Aşadar, sub aspectul fizic general, copilul capătă o înfăţişare generală tot
mai proporţională şi plăcută ( vezi ANEXA 2). Specificul vorbirii şi modul în
care se relaţionează cu cei din jur sporeşte caracterul simpatic al copilului, fapt
pentru care perioada antepreşcolară a mai fost numită şi perioada de graţie şi
drăgălaşenie.
Creşterea ponderală (în greutate) ceva mai influenţată de sistemul de
nutriţie însumează 4,5 kg pe întreaga perioadă. Cu toate că până la sfârşitul
acestei faze copilul ajunge în medie la greutatea de cca 15 kg şi la înălţimea de
cca 90 de cm, sporul în ansamblu este mai mic – proporţional – decât cel realizat
în primul an de viaţă.
Dezvoltarea sistemului nervos continuă, de asemenea intens. Astfel,
creierul devine asemănător cu cel al adultului în ceea ce priveşte
circumvoluţiunile şi sciziunile respective. Activitatea nervoasă superioară
devine mai complexă. Greutatea creierului este la 1 an de aproximativ 980 g şi
ajunge la 3 ani la circa 1100 g.
Structura corticală mozaicală de bază începe să includă angajarea tot mai
frecventă a zonelor motorii specifice vorbirii, instituindu-se astfel pricipii
funcţionale noi. Caracteristica fundamentală a acestor structuri noi a ANS constă
în constituirea de sisteme complexe retroaferente funcţionale. Cercetările din
ultima vreme pun în evidenţă modificarea bioritmurilor, activarea lor relativă
odată cu creşterea timpului de veghe şi scurtarea orelor de somn de la 14/15 (la
1 an) la 11/12 (la 3 ani), dar şi creşterea nervozităţii copilului în spaţiu închis, în
condiţie de penurie stimulatorie a mediului înconjurător, în condiţii de erupţii
dentare sau de debut de stări maladive proprii acestei perioade în care
fragilitatea sănătăţii este relativ mare (se trece prin bolile copilăriei).
O dezvoltare accentuată o cunosc mişcările, începând cu cele legate de
mers şi terminând cu cele ale motricităţii fine.
Pe plan motric însuşirea mersului şi în cele din urmă (spre sfârşitul
perioadei) performanţele locomotorii – fugă, salturi, aplecări mai complicate –
schimbă profund lumea copilului. Putându-se deplasa uşor, el începe să aibă
perspectiva obiectelor „din faţă” şi „ de jos”, el este capabil să aibă o experienţă
mai variată cu obiectele, putând să le verifice rezistenţa, amplasarea în spaţiu
etc. Toate acestea îi lărgesc mult sfera de activitate care cuprinde acum toată
camera şi chiar şi curtea şi îi solicită atât organele de simţ cât şi procesele
elementare ale gândirii. Antepreşcolarul câştigă astfel o „independenţă practică”,
în sensul că nu are nevoie mereu de ajutorul adultului.
Dezvoltarea în continuare a motricităţii, coordonarea mai accentuată a
mişcărilor îl înarmează pe copil cu o seamă de comportamente adaptative de
mare importanţă, prin formarea unor deprinderi utile. Astfel, când este îmbrăcat,
ia poziţie adecvată, uşurând pe adult, poate manipula lingura şi furculiţa în
timpul mâncării, ştie să se spele etc. aceste noi achiziţii constituie premisele

4
unor comportamente mai complicate şi ale unor deprinderi de care va avea
nevoie în activitatea de joc şi de muncă constructivă elementară. Pe baza acestor
premise, antepreşcolarul evoluează de la simpla manipulare spre jocul
manipulativ şi spre jocurile de construcţii simple.
La 18 luni copilul poate duce la gură lingura cu supă (vărsând o parte din
conţinutul ei) şi cu ceva mai mult succes alimentele mai consistente. De altfel,
copilul începe să mestece alimentele (biscuiţi, pişcoturi, mere); la 20-22 luni
masticaţia este curentă. Tot în această perioadă bea apă din cană (o parte varsă
uneori). Ţine cana cu amândouă mâinile singur şi bea, la 30 de luni, iar la 3 ani
poate mânca cu furculiţa alimente ce i-au fost tăiate în prealeabil. După 19 luni
urcă scările singur (cel puţin 14 trepte) ţinându-se de rampă şi aducând celălalt
picior lângă primul. Coboară scara întâi cu spatele în acelaşi sistem de aducere a
celui de al doilea picior lângă primul; bate din palme, dansează. Între 2 şi 3 ani
copilul se caţără mult şi urcă şi coboară de pe scaune, fuge etc. La aceeaşi vârstă
avansează conduitele legate de toaletă; controlul sfincterian este evident. La 2
ani copilul se poate ţine câteva minute până ajunge la oliţă. La 2 ani şi jumătate
îsi controlează micţiunea în timpul zilei şi merge la toaletă destul de des, reuşind
să nu se ude în cele mai multe cazuri. La 3 ani, accidentele de acest fel sunt rare
ziua. La băieţi pot fi cazuri de enurezis nocturn. Ziua copiii de trei ani „se cer
afară”, se pot descheia şi participa la îmbrăcare.
Se poate observa o adevărată explozie a mişcărilor mici încă de la 22 de
luni, când copilul este tentat să deschidă sertare şi dulapuri, să scoată obiectele,
dar şi să culeagă firimituri.
Aşadar copilului îi place mişcarea şi o exersează aşa cum încearcă să
verbalizeze cât mai multe acţiuni ce le afectează şi se bucură de reuşitele sale.
Tocmai pentru aceasta, unii autori au numit această perioadă ca a „fiinţei ce
tropăie” , „a fiinţei ce trăncăneşte” , „a înmuguririi verbale”. În felul acesta, se
subliniază dezvoltarea conduitelor motorii şi verbale care îşi pun amprenta pe
evoluţia celorlalte conduite ale copilului. Copilul poate face mici construcţii din
cuburi şi trage linii drepte verticale, face mici construcţii verticale. La 2 ani şi 6
luni, poate înşira mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi de poveşti cu
imagini, colorează suprafaţa unei foi de hârtie, deşurubează capace, ştie să
utilizeze mânerul uşii, butoanele aparatului de radio şi TV. La 2 ani, poate tăia
(drept) hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate deplasa
obiecte mari, poate merge pe tricicletă. Copilul descoperă potenţialitatea mare a
mâinii şi importanţa mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. Imitaţia are un rol
de seamă în învăţare (imită citirea ziarului, a fumatului). Totuşi membrele
inferioare sunt scurte, ceea ce nu asigură un echilibru prea bun în mers din
aceste motive dependenţa de adult rămâne încă mare. Prin încurajarea copilului
de a efectua cât mai multe mişcări şi deplasări, se formează încrederea în sine,
capătă curaj şi se dezvoltă autonomia personală.
În genere, copilul îşi dobândeşte un mare grad de independenţă prin
intermediul mişcărilor şi activităţilor. Mişcarea şi deplasarea creează o lărgire

5
evidentă a cunoaşterii şi utilizării caracteristicilor mediului înconjurător,
fenomen vizibil în progresele ce se manifestă la copil în ceea ce priveşte
orientarea în mediul apropiat. Plimbarea prin parcuri, străzi, cu autobuzul,
tramvaiul etc. lărgeşte această experienţă încadrând-o într-o experienţă mai largă
şi mai difuză de explorare. În esenţă, experinţa acumulată pe planul mişcărilor
permite să se formeze strategii ale activităţilor, dar şi strategiile de bază privind
achiziţionarea şi transferul de experienţă trăită.
Adultul constituie pentru copil un punct de sprijin, de securitate şi de
referinţă. Perioada este extrem de dificilă pentru adult, din cauza instabilităţii
psihomotorii a copilului, dar şi a solicitării continue de asistenţă. De altfel,
copilul îşi creează treptat reprezentarea unui adult imaginar, replică a celui real,
care este prezent în toate experimentele de viaţă pe care acesta le traversează.
Astfel „interiorizat” adultul devine o prezenţă continuă ce efectuează evaluări,
exprimă exigenţe şi controlează acţiunile, dimensionează planul interiorizării
unei imense experienţe de mişcări, senzaţii, percepţii, impresii, experinţă de
comunicare etc.
Dorinţa de a fi pe placul adultului şi de a i se opune, constituie terenul
formării afirmării de sine şi al evaluării conduitelor, fapt implicat în morala
comportamentului.
Dintre psihologii abisali, Jung a sesizat esenţa triontică a personalităţii
(eu, tu, el) implicată în nucleul ei activ. Deosebit de interesant este expusă
această esenţă în teoria lui E. Pamfil şi D. Odobescu. Aceştia s-au opus
interpretării date complexului Oedip şi au analizat esenţa socioculturală a
organizării triontice a personalităţii.
În condiţii de creşă – este importantă îmbogăţirea mediului prin jucării,
acvarii, scări, cărucioare, balansoare etc deoarece acestea creează condiţii de
satisfacere a cerinţei de explorare şi fixare a ei în mişcări ce presupun eforturi
diferite. Reproducând observaţiile lui R. Hubert care a controlat experimentele
lui J. Piaget, se poate spune că la început cunoaşterea este gestul ce a reuşit, apoi
gestul reprodus intenţionat, apoi cel imaginat.
Cunoaşterea se îmbogăţeşte mai cu seamă prin activitatea senzorială. Sunt
deosebit de active canalele de informaţie de distanţă (impresiile vizuale şi
auditive) care încep să le cotroleze pe cele de contact şi prin aceasta se
perfecţionează percepţia spaţiului, distanţelor de câmp vizual.
Dar experinţa perceptivă este profund influenţată de progresele privind
experienţa verbală. Comunicarea creează cerinţa de a se expune pe rând ceea ce
este dat „simultan” în percepţie şi impresie, fapt ce dimensionează sesizarea şi
conştientizarea succesiunii din realitate şi a succesiunii logice. Copilul
recunoaşte greu o persoană din anturajul său dacă se îmbracă mai diferit, însă îşi
dă repede seama de identitatea ei, atunci când comunică cu aceasta.
Comunicarea se constituie ca principal mijloc de relaţionare cu cei din jur
şi de dobândire a experinţelor sociale. Ea se formează, după cum am văzut, pe

6
toată durata existenţei fiinţei umane şi debutul ei se produce odată cu venirea
copilului pe lume.
Este interesant că vorbirea - aşa cum au arătat cercetările psihologului
român Tatiana Slama-Cazacu – este un mijloc de comunicare între preşcolar şi
adult şi mai puţin între copii de aceeaşi vârstă.
Însuşirea limbajului permite copilului să denumească din ce în ce mai
multe obiecte, iar atunci când se află în faţa unui obiect necunoscut, el cere celor
din jur să-i spună numele.
Evolutiv, din repetarea unor silabe (ma-ma-ma-ma) şi asocierea lor cu
apariţia persoanei sau a obiectelor, se nasc primele cuvinte pe care le utilizează
copilul. Printre acestea apar cu deosebită uşurinţă cuvintele a căror formă sonoră
se asociază cu o însuşire caracteristică izbitoare. Astfel se nasc onomatopeele
(„tic-tac” pentru ceas, „vau-vau” pentru câine etc.).
Primele cuvinte rostite de copil se numesc „cuvinte-propoziţii”, deoarece
ele nu servesc numai la denumirea obiectelor sau fiinţelor, ci şi pentru a exprima
unele dorinţe, atitudini etc. Aşa, de pildă, cuvântul „papa” nu înseamnă numai
„mâncare”, ci şi „eu vreau să mănânc” sau „mi-e foame”, iar „miau” nu e numai
denumirea pisicii, ci şi dorinţa de a atrage atenţia adultului: „Priveşte ce pisică!”.
Copilul constată că prin denumirea unor obiecte, acestea pot fi obţinute,
pentru a fi consumate sau manipulate. Această situaţie reprezintă un imbold spre
a afla numele cât mai multor lucruri sau fiinţe.
Dar iniţial vorbirea copilului şi exerciţiile sale verbale nu sunt întotdeauna
şi comunicări propriu-zise. Copilul adesea bolboroseşte sau repetă cuvinte care i
se par mai ciudate, ori ţine „discursuri” pentru el însuşi. Acestea sunt, după
expresia lui Jean Piaget, „monologuri duale” sau „monologuri colective”,
copilul discutând cu obiecte şi persoane imaginare. Acest caracter „egocentric”
al limbajului este o etepă trecătoare şi va dispare cu atât mai rapid cu cât copilul
se va afla mai mult în societatea adulţilor sau a altor copii mai mari. După
expresia lui J. Piaget „limbajul egocentric” se caracterizează prin faptul că
copilul vorbeşte singur şi nu are intenţia de a comunica ceva, de a se face înţeles
de un interlocutor.
În însuşirea cuvintelor, ponderea cea mai mare o au substantivele
(concrete) după care apar şi unele adjective. Verbele se însuşesc mai încet. La
urmă de tot apar adverbele şi conjuncţiile, deci cuvinte de relaţie. Este limpede
că această linie evolutivă oglindeşte pornirea de la concret-intuitiv spre abstract.
Spre sfârşitul etapei, antepreşcolarul poate utiliza în mod corect şi cuvinte
cu sens generic, cum ar fi „om”, „animal”, „lucru”, „bine”, „rău” etc. aceste
cuvinte au însă un redus grad de generalitate, fiind adânc ancorate în experinţa
intuitivă a copilului. Nu trebuie deci să credem că la această vârstă copilul ar
dispune de noţiuni abstracte. „Piramida abstracţiunilor”, după expresia
psihologilor germani Clauss şi Hiebsch, se construieşte lent, astfel încât
cuvintele care desemnează noţiuni abstracte, cum ar fi „iubire”, „prietenie”,
„ură”, se vor însuşi şi se vor utiliza corect numai într-o etapă mai avansată.

7
Chiar şi atunci când un preşcolar foloseşte vreun termen abstract, el nu-l înţelege
în toată adâncimea lui, ci imită doar cu multă precizie pe adultul care a folosit
termenul într-o situaţie similară.
Încă de la 12 luni, copilul sesizază înţelesul a foarte numeroase cuvinte,
manifestă o evidentă polisemie. El poate rosti cu o pronunţie relativ inteligibilă
cam 100 de cuvinte care alcătuiesc vorbirea sincretică sau holofrazică (cuvinte
cu funcţii de fraze fără statut gramatical). O asemenea situaţie este stimulată de
dorinţa copilului de a se face înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi
anume acela că toate obiectele, fenomenele, acţiunile, însuşirile etc au nume.
Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propoziţii, iar între 48 şi 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce
ordonează vorbirea totală.
În psihologie sunt descrise trei feluri de limbaj: a) limbajul „mic”,
primitiv, de circulaţie restrânsă (între copii şi cei din mediul apropiat. Acest
limbaj dispune de cuvinte onomatopee, de holofraze, cu cuvinte circumstanţiale
de circulaţie restrânsă: (Dodo buf = Dodo a căzut, Dus-tu-tu tati tai tai = s-a dus
tata cu trenul în călătorie); b) limbajul situativ încărcat cu cuvinte concrete, cu
structură gramaticală, dar saturat de exclamaţii, forme verbale eliptice şi gestică.
Acest tip de limbaj este prezent după 2 ani şi activ până la 5/6 ani; c) limbajul
contextual cu vorbire desfăşurată ce are un text şi un context discret. Limbajul
contextual evoluează paralel cu cel situativ, pe care-l va domina treptat şi va
juca un rol tot mai important în dezvoltarea intelectului.
După 1 an, copilul construieşte propoziţii simple de 2, apoi de 3 cuvinte.
El începe să folosească propriul nume în referinţele despre sine, după modelul
luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia o perioadă de
2-3 luni).
Cu timpul, se verbalizează o mare parte a experienţei senzoriale cu
implicaţii afective (acru, dulce, amar, sărat) şi cu prezenţa integratorilor
evaluativi: bun, rău etc. În aceeaşi direcţie se realizează şi experienţa odorifică
(miros de floare, de parfum, de benzină), iar ca integratori evaluativi: miros
frumos, urât, înecăcios. Este remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de
culoare. Sunt percepute şi denumite mai întâi culorile vii. La fel se verbalizează
şi senzaţiile auditive ca şi celelalte modalităţi senzoriale.
La 3 ani coplilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte.
Totuşi, la începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie
şi exprimă o suprageneralizare (E. Clark).
Concomitent cu însuşirea unui fond de cuvinte, copilul îşi însuşeşte, prin
imitaţie spontană, şi elementele structurii gramaticale a limbii materne. Preluând
aceste elemente prin imitaţie, la început limbajul copilului va reflecta limbajul
celor din jur. De aceea regionalismele, acordurile greşite sau alte incorectitudini
ale exprimării adultului se vor oglindi aidoma şi în vorbirea copilului.

8
 Prin dezvoltarea limbajului se modifică şi relaţiile sociale ale copilului. El
începe să se orienteze şi să se conformeze sistemului de exigenţe sociale,
executând comenzile adulţilor şi evitând ceea ce este oprit.
Progresele privind exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt evidente la 2 ani
şi în alte direcţii. Copilul începe să caute satisfacerea curiozităţii senzoriale pe
planul interogaţiei verbale. La 2 ani se manifestă o fază de acută insistenţă în
întrebarea: „Ce este asta?”. Concomitent, copilul începe să-şi manifeste verbal
dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele. Dorinţa de comunicare devine
intensă. Copilul se străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple.
Reprezentarea şi anticiparea acţiunii înaintea efectuării ei în plan practic
imprimă consistenţă şi o mai bună organizare a comportamentului. Deşi
gândirea se menţine în limitele primitivismului şi egocentrismului, apar noi
caracteristici ce o detaşează de dependenţa exclusivă de sine şi se realizează
înţelegerea contextului general în care are loc acţiunea.
Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul
motivelor acţiunilor. Copilul înţelege ce înseamnă în mod diferenţiat determinări
ca: pe, în spate, sub, în faţa, jos, deasupra, lângă etc.
Capacitatea de înţelegere se manifestă şi atunci când ascultă mici povestiri
pe care le preferă să aibă un final bun. Trece prin emoţii evidente când
personajul povestirii trăieşte momente grele. După 18 luni copilul înţelege
povestiri cu două personaje, de aproximativ 30 propoziţii. La 2 ani şi 9 luni
poate înţelege povestiri cu 3 personaje dacă acestea sunt plasate în ambianţe
familiale. La circa 3 ani înţelege povestiri compuse din circa 50 de propoziţii
scurte cu 3 personaje.
Prin aceste povestiri, exprimarea devine mai bogată şi depăşeşte sfera
perceptiv-senzorială. Se dezvoltă şi însuşirea de repovestire a celor auzite. La 2
ani, copilul foloseşte 3-4 propoziţii scurte pentru relatarea unei povestiri de 30
de propoziţii, cu 2 personaje. La 3 ani aceeaşi povestire capătă un aspect practic,
se axează la personajul principal şi poate ajunge la 7-8 propoziţii scurte.
Copilul poate învăţa mici poezii ori „numărători” care au funcţii formative
imporatante, ca şi câteva expresii de salut şi de implicaţie în conduitele
reverenţioase.
În realizarea pronunţiei intervin două principii şi anume: primul este
principiul economiei (evident în numeroasele eliziuni ce neutralizează cuvintele
mai lungi, dar şi în înlocuirea articulaţiilor dificile cu articulări mai simple şi
uşor de pronunţat), iar al doilea este principiul repetiţiei (semnificativ în tendinţa
de a repeta mai ales silabele accentuate ale cuvintelor). Perseverarea în
convertirea cuvintelor se manifestă în cazul în care copilul spune: popotă
(lopată), fafea (cafea) etc. Tot acestui de al doilea principiu i se poate atribui
mutarea de silabe din cuvinte (cafifea = catifea, tormitor = dormitor, traivan =
tramvai).

9
 Roger Brown şi colaboratorii au studiat etapele incipiente ale limbajului,
din punctul de vedere de morfeme, pe 3 copii. Ei au considerat ca indicator MLP
(media lungimii de producţie de morfeme) în exprimare. A pus în evidenţă 5
niveluri: Se începe cu 1,0 morfeme (holofraze), 1,75 morfeme când se combină
două cuvinte şi concură în exprimare cu utilizarea de holofraze, 2,0 morfeme,
2,5 morfeme, 3,0 morfeme şi 4,0 morfeme. Între 48 -60 luni este exprimată şi
structura gramaticală. Primele propoziţii sunt eliptice. Imediat după asocierea de
2 cuvinte ca propoziţii (între 18 şi 24 de luni) apare o formă sau schemă de
propoziţie exprimată prin ordinea cuvintelor. Atât în această fază cât şi în
următoarele (până la 48 de luni) lipsesc din propoziţie cuvintele relaţionale
(prepoziţii, conjuncţii) terminaţiile verbale şi modificările cuvintelor în funcţie
de cazuri. După 48 de luni se organizează unităţi de vorbire demarcate prin
pauze, structuri ierarhice. Interogaţia are la început forma propoziţiilor
obişnuite; abia după 48 de luni se organizează propoziţii interogative cu
intonaţie şi structură adecvată.
În stadiul 2 (între 2-2,5 morfeme) apar câteva propoziţii (în, pe), pluralul,
formulările în terminaţie corectă etc. Acesta este stadiul morfemic gramatical
(între 2-3 ani).
Referitor la varietatea expansionistă a informaţiilor vehiculate prin limbaj
există o serie de aspecte care nu rămân la nivelul structurii de vocabular. Astfel,
copilul învaţă numele unui obiect şi prin extensie vorbeşte despre el la persoana
a III-a (reproducînd felul de vorbire al celorlalţi). Totuşi, apare şi folosirea lui eu
şi a determinării prin folosirea al meu. Cuvintele respective apar mai frecvent ca
factor de prim ordin în dezvoltarea simbolisticii cu semnificaţie nemijlocită
pentru înţelegere.
La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o nouă etapă interogativă, în care apar
întrebările perseverente „de ce?” , „cum?”. Această fază atrage atenţia şi
interesul asupra planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele
interrelaţii şi dependenţe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul
copilului, dar şi dintre acţiunile înfăptuite de cei din jurul lui. Copilul colectează
o informaţie subtilă legată de aspectele aplicative ale fenomenelor observate,
ceea ce pune în evidenţă o decentrare a planului mental de pe ordinea senzorial
perceptivă a obiectelor şi fenomenelor.
Strâns legată de dezvoltarea limbajului şi în interacţiune cu acesta se
manifestă gândirea antepreşcolarului.
Posibilitatea de deplasare mai uşoară a copilului creează noi situaţii care
se cer rezolvate prin mijloace noi şi care deci stimulează gândirea. Se înţelege
însă că această gândire se deosebeşte mult de cea a adultului. Gândirea
antepreşcolarului este saturată de elemente intuitive. Baza senzorial-concretă a
reflectării realităţii influenţează desfăşurarea proceselor elementare ale gândirii
sale.

10
 Actele de gândire ale antepreşcolarului sunt nemijlocit legate de
experienţa lui, de situaţii concrete. Întrebând, de pildă, ce este iarba,
antepreşcolarul va răspunde: „iarba este pentru ca să ne culcăm pe ea”. Se vede
deci că el a perceput o realitate (iarba) într-o anumită situaţie, cu o anumită
utilitate. Această situaţie generalizată ca atare a fost formulată apoi prin
propoziţia (judecata) la care ne-am referit. Acest fel de gândire, după unii autori
se numeşte situativă şi este caracteristică îndeosebi fazei antepreşcolare, fără ca
să dispară însă total nici în faza preşcolarităţii.
Urmărind manifestările antepreşcolarului, putem observa unele elemente
de anticipare. Aşa, de pildă, vrând să deschidă un sertar unde se află de obicei
bomboane, el deschide mai întâi gura, semn evident că se aşteaptă la un anume
rezultat al activităţii sale. Se constată că situaţiile din jur au o putere de impulsie
mărită asupra copilului. El acţionează imediat, fără a se gândi în prealeabil ce va
face şi fără să-şi dea seama – în caz de nereuşită – de ce anume a eşuat.
Gîndirea antepreşcolarului este influenţată, după cum am menţionat, de
elementul senzorial.
Dacă, de exemplu, se toarnă apa dintr-un vas cilindric cu suprafaţa mare
într-unul cu suprafaţa mai mică, (deci apa în cel de al doilea vas se ridică la un
nivel mai înalt), copilul va judeca „acum este apă mai multă”, nesesitând că în
ambele cazuri cantitatea de apă este aceeaşi. El consideră că ceea ce este mai
înalt („mai mare”) este totodată şi mai mult. (vezi ANEXA 4)
J. Piaget consideră că între 2-4 ani are loc trecerea la un stadiu mai
avansat a planului mental, stadiu numit preoperator. Caracteristic pentru acesta
este structura înţelegerii în care, după psihologul elveţian, este impregnată de
subiectivitate şi este dependentă de relaţia copilului cu obiectul. În acest stadiu
al dezvoltării, în planul mental, persistă caracterul autist şi animist al gândirii
copiilor mici şi o dificultate structurală de a sesiza diferenţele dintre
interdependenţa, cauzalitatea, determinismul fenomenelor etc. La 3 ani, atenţia e
deplasată uşor spre relaţiile dintre fenomene şi obiecte, ea activează curiozitatea
copilului şi încarcă mijloacele de investiţie cu strategii noi, iar adulţii întreţin
animismul (lovirea obiectului de care se izbeşte). „Interogaţia „de ce?” , „pentru
ce?” devine de prim ordin şi exprimă prima cale de creştere a curiozităţii faţă de
releţiile dintre fenomene.
Nu trebuie să uităm faptul că numeroase disonanţe cognitive perturbă
planul mental şi creează „tensiuni” cognitive ce pot fi observate chiar la copiii
de 3 ani. Aceasta este a doua cale de dezvoltare a curiozităţii. În sfârşit, a treia
formă a curiozităţii este legată de atracţia interdicţiei. Şi această formă de
curiozitate este activă la copilul de 3 ani.
Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice, a mişcărilor animate de
curiozitate care se transformă în momente de interes, contribuie la cumularea de
experienţă umană şi transformarea acesteia în conduite. Fenomenul acesta este
foarte complex, deoarece copilul e în permanenţă animat de supunerea la
tentaţiile de câmp situaţional şi de moment.

11
 Referindu-ne la caracteristicile activităţii intelectuale, semnalăm,
împreună cu J. Piaget, faptul că gândirea senzorio-motorie constituie punctul de
plecare pentru forme mai complexe şi subtile de operativitate a inteligenţei, dar
exprimă şi forme diferite de gândire ce reprezintă trepte calitativ variate, care pe
măsură ce sunt despărţite se restructurează ca dependenţă şi funcţie. Astfel, în
perioadele de dominanţă a inteligenţei senzorio-motorii există şi momente de
gândire simbolică preconceptuală (1 an), dar dominaţia gândirii senzorio-motorii
este evidentă. După ce se intră în etapa gândrii simbolice, preconceptuale (de la
2 la 4 ani), gândirea rămâne subordonată şi-şi modifică o serie de însuşiri, ca
viteză, conştientizarea efectelor, dar şi a etapelor implicate în acţiuni. Nu pot fi
ignorate difenţele dintre caracteristicile inteligenţei senzorio-motorii preverbale
şi gândirea verbală ce tinde să devină conceptuală.
O altă caracteristică importantă constă în faptul că inteligenţa senzorio-
motorie tinde în mod total la satisfacerea practică a cerinţelor subiective, a
dorinţelor, intenţiilor, relaţiilor etc. De aceea, nu este necesar să clasifice, să
decupeze formele de interrelaţii (cauzale, de dependenţă, de intercondiţionare
etc.) deci este orientată spre rezolvarea situaţiilor de implicaţie practică şi nu
spre căutarea adevărului. În fine, inteligenţa senzorio-motorie este implicată în
situaţiile în care distanţa dintre subiect şi obiect este relativ redusă, şi din punct
de vedere spaţial, nu numai temporal. Această condiţie de impregnare a
impresiilor cu spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.
Din cele de mai sus reiese că gândirea verbală, complementară celei
senzorio-motorii are tendinţe puternice de decentrare subiectiv-temporală şi
spaţială. Aceasta presupune o reconstituire a mijloacelor şi formelor de
cunoaştere.
În perioada antepreşcolară începe costituirea formelor gândirii verbale. O
primă etapă a acesteia este gândirea simbolică conceptuală (după J Piaget între 2
şi 4 ani). Fără îndoială utilizarea simbolisticii verbale începe după 12 luni. Între
18 şi 24 de luni, simbolistica verbală îşi dobândeşte statutul de relativă prioritate
deoarece relaţiile cu adultul solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce el spune
sau face şi a i se comunica inteligibil. Comunicări încărcate de semnificaţie pot
apărea încă din fazele inteligenţei senzorio-motorii (când copilul de pildă se
preface că doarme). Hrănirea păpuşii cu un băţ în loc de linguriţă este un alt
exemplu relevant pentru apariţia gândirii simbolice.
Comunicarea verbală joacă un rol decisiv în dezvoltarea psihică a
copilului, în achiziţia de cunoştinţe şi în învăţarea de noi experienţe, în
relaţionarea cu cei din jur şi în reglarea conduiteler aflate în plină expansiune.
Astfel, cu ajutorul limbajului, copilul verbalizează experienţa senzorial-
perceptivă, o nuanţează şi o denumeşte, îşi reprezintă mai complex acţiunea
desfăşurată şi reuşeşte să se desprindă de ea interiorizând-o la nivelul gândirii cu
ajutorul simbolisticii verbale.
Chiar pentru această perioadă a gândirii simbolice J. Piaget diferenţiază
câteva etape. O primă etapă este de gândire preconceptuală de participaţie.

12
Clasificările nu sunt încă distincte, diferenţa dintre toţi şi câteva este neclară,
cuvintele operează cu aceste preconcepte (care sunt scheme – imagini vehiculate
prin cuvinte, simboluri verbale). Raţionamentele sunt şi ele încă primitive. W.
Stern le-a numit raţionamente primitive care vehiculează preconcepte şi
operează cu analogii, fără a putea realiza structuri reversibile. A doua etapă este
de gândire preconceptuală complexă cu elemente intuitive (la 3 ani) şi care de
fapt se evidenţiază mai pregnant în etapa preşcolară.
Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al copilului este
instabil şi arzător, după expresia lui Vincet Rose. O asemenea caracteristică
rezultă şi din faptul că micul copil se supune legii celei mai mari tentaţii.
Disponibilitatea afectivă bună decurge din adaptarea realizării, adaptare ce
implică „starea de confort psihic” ce rezultă din asocierea a numeroşi stimuli din
ambianţă ce sunt implicaţi în satisfacerea trebuinţelor (alimentare, de căldură
agreabilă, de aerare etc. şi de afecţiune, protecţie, siguranţă). Copilul răspunde
prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a acţiunilor ce le desfăşoară. Pe
măsură ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin tot mai complexe.
Cronologic la 18 luni rezonanţa afectivă creşte, copilul este mai
impresionabil şi intuieşte dispoziţia mamei, reacţionează la o melodie tristă, ceea
ce pune în evidenţă prezenţa stării afective ce se denumeşte prin termenii
„lirism” , „melancolie” etc. Încă de la 1 an şi jumătate, ataşamentul de mamă sau
de persoanele ce îl îngrijesc devine acaparant. Se manifestă gelozia, dacă mama
acordă atenţie altui copil sau chiar dacă nu-i acordă lui (copilului) destulă
atenţie. Gelozia este, la copiii mici, un spaţiu dramatic al trăirilor psihice în care
se activează ambiguitatea legată de intrusiune (o a treia persoană în relaţiile de
afecţiune dintre copil şi mamă). Gelozia presupune triunghiul. În finalul
perioadei antepreşcolare se formează gelozia latentă faţă de intrusiunea
paternală (la băieţi) şi maternală la fetiţe.
Pe direcţia creşterii, se manifestă timiditatea faţă de persoanele străine, iar
simpatia şi antipatia încep să fie tot mai nuanţate. Copilului de 2 ani î
i place „păcăleala” , gluma, comicul, surâde la complimente, are
unele accese de generozitate.
În perioada antepreşcolară şi preferinţa copilului pentru părinţi şi chiar
faţă de membrii familiei suferă modificări importante. Schimbarea se bazează pe
modul în care copilul percepe relaţiile dintre părinţi, pe importanţa ce i se acordă
unuia dintre membrii familiei, pe influenţele sociale percepute prin povestiri,
emisiuni TV etc. Spre 2 ani, tatăl este admirat şi devine favoritul copilului.
După 2 ani, copilul devine impulsiv şi neînţelegător, instabil din nou.
Apar tendinţe ostile faţă de adult ca urmare a creşterii elementelor de frustraţie.
Se constituie negativismul primar ce devine vehement, de multe ori. Se poate
manifesta prin plânsete, ţipete, târâre, refuz de a primi o jucărie, opoziţie faţă de
alţii etc. Experienţa alternativelor începe să se constituie şi devine relativ
evidentă la 3 ani, când copilul îşi dobândeşte siguranţa de sine, o mai mare
independenţă şi cooperare.

13
 Ataşamentul copilului ocupă şi spre finalul perioadei un loc important în
comportamentul său afectiv. O serie de studii efectuate, printre alţii, de H.
Halow şi colaboratorii asupra ataşamentului (la puii de maimuţă), au inspirat
studiul atent şi larg al ataşamentului – în ontogenaza timpurie – la copii. Această
rezonanţă afectivă, bazată pa ataşament, face ca în momentul de teamă copilul să
se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei. Aceeaşi
componentă afcetivă face ca el să se ceară în braţe când e obosit sau, după vârsta
de 2 ani să se lipsească de mama, în aceeaşi situaţie. În conduite asemănătoare
se înscriu şi momentele în care copilul se îndepărtează faţă de cei care l-au
supărat sau se „agaţă” de mamă pentru a fi sigur că nu i se întâmplă ceva rău. Îm
acest din urmă caz ataşamentul este combinat cu o anumită formă de anxietate.
În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi – care se
manifestă şi ea în jurul vârstei de 3 ani. În genere, ataşamentul se exprimă ca o
dorinţă de conservare a unei apropierii emoţionale faţă de o persoană dată.
Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază, pot să se manifeste şi
faţă de o jucărie sau obiect, pe care copilul le poartă cu el peste tot. În acelaşi
timp, ataşamentul devine selectiv faţă de membrii familiei.
Se consideră că la baza ataşamentului stă fenomenul „imprinting”
(imprimare), fenomen pus în evidenţă de etologi şi care constă în faptul că
animalele tinere „manifestă” forme de ataşament faţă de orice fiinţă ce devine
protectoare la începutul existenţei.
Ataşamentul se exprimă prin zâmbet, acordarea atenţiei şi este influenţat
de experinţa de comunicare afectivă din familie. El mai este activ şi mai arzător
la copiii din familiile tinere în care există încă o ardoare sexuală, iar în familiile
mai puţin tinere ataşamentul este mai slab şi apare mai evidentă nostalgia tatălui.
Oricum, axa parentală creează nuanţe de afecţiune şi ataşament.
Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Se consideră că în copilăria
timpurie există două feluri de anxietate: anxietatea faţă de persoane şi de situaţii
străine, şi anxietatea de separaţie. Treptat se constituie şi anxietatea morală (Ph.
L. Harriman, 1969) ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie.
La 12-14 luni, anxietatea faţă de persoane străine este intensă şi se
manifestă la unii copii prin confundarea unor persoane străine care au ceva
familiar, arătându-le simpatie ca după ce constată că sunt necunoscute să se
îndepărteze cu o oarecare jenă. Teama de persoane străine se diminuează spre
vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se conservă faţă de
„necunoscut” . Ca atare, copilul poate manifesta teamă de „bau-bau” , de „baba
cloanţa” , de „moşu” etc. În astfel de situaţii se exprimă însă şi aspecte de teamă
morală (de pedepsire).
Anxietatea şi teama de necunoscut se formează şi se întreţine în relaţie cu
adultul, care, direct sau indirect, creează un context emoţional în jurul unor
situaţii prezentate pentru a-l linişti pe copil sau pentru a-i prezenta o informaţie
bazată pe fantezie. Când copilul începe să înţeleagă mai bine semnificaţia
acestor elemente, şi mai cu seamă când realizează caracterul fictiv al celor

14
prezentate, teama dispare, anxietatea se reduce şi copilul trăieşte amuzamentul
situaţiilor de acest fel.
Anxietatea de separaţie (mai ales de mamă) ia în jurul vârstei de 21-24 de
luni forme dramatice, mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie cu el tot
timpul, sau dacă persoana care îngrijeşte copilul substituind mama este puţin
tandră. Se consideră că anxietatea de separaţie nu este totuşi corelată strâns cu
„ataşamentul”. De cele mai multe ori, asa numitul fenomen de hospitalism, de
abandon, de avitaminoză afectivă determină amplificarea anxietăţii ce va
influenţa evoluţia ulterioară a copilului.
În fine, anxietatea morală are la bază teama şi trăirea sentimentului de
vinovăţie. De aici copilul devine mai nesigur şi deliberativ, iar în prezenţa fricii
de pedeapsă se ajunge la conduite ce se manifestă prin forme de evaziune şi
disponibilităţi reduse.
Atent la toate mişcările mamei sau ale persoanei ce-l îngrijeşte, copilul
devine ataşat, dar în condiţii mai complexe. El încearcă să redobîndească atenţia,
afecţiunea, prin conduite deja probate ca de „succes”. Când dobâdeşte buna
dispoziţie, apropierea afectivă, confortul psihic care se costituie are toate
dimensiunile ce se acordă, de obicei, termenului „fericire”. Odată trăit acest
sentiment, copilul este atent la condiţiile de dobândire a acestuia, fapt ce
determină un fel de invazie a imaginaţiei în zonele afective. Prin repetare
conduitele afective se complică şi creează „drăgălăşenia” copilului antepreşcolar
cu o dezvoltare psihoafectivă echilibrată şi bogată. Emoţii complexe se
manifestă şi când este dus la spectacol, unde trăieşte episoadele dramatizate,
adeseori intervenind cu avertizări, dacă personajul pozitiv este în primejdie. În
astfel de situaţii, ficţiunea scenică este considerată reală, siutuaţia de spectator
devine invadată de emoţii ce incită la intrusiune.
Apar şi comportamente de reticenţă, cu prezenţa în planul gândirii şi
imaginaţiei a formelor de reflexibilitate legate de ceea ce e permis-nepermis,
bun-rău, liniştit-agresiv în care se reflectă regulile de convieţuire şi regimul
zilnic al copilului. În acest cadru se dezvoltă conformităţi la dorinţele celorlalţi,
mai ales la solicitările adultului (pe verticală). Se dezvoltă comportarea relativ
diferenţiată faţă de diferite persoane, reglementată de caracteristicile acestora, şi
mai ales se dezvoltă neliniştea umană faţă de ceea ce este primejdios, perfid, rău,
brutal. Se dezvoltă timiditatea, are loc declinul ţipătului ca reacţie de protest.
Reacţiile opozante sunt implicate şi ele în constituirea identităţii primare. La 2
ani acestea pot deveni foarte intense. Spre 3 ani reacţiile protestatare ale
copilului se diminuează (se semnalează un declin al ţipătului de scurtă durată).
Stările afective ale copiilor mici sunt intense, fără a fi profunde. Ele se
multiplică, se diferenţiază şi se complică. Axul diferenţial afectiv al ambilor
părinţi creează echilibrul în familie şi în comportarea copilului cu ei.
Identitatea exprimă o disponibilitate complexă, structurată, concretizată în
lărgirea sinelui. Laturile ei se exprimă prin identităţile la care ne-am referit deja.

15
În identitatea cultural-socială este implicată şi identitatea etnică şi de apartenenţă
religioasă. Acestea se pot exacerba în situaţii tensionale.
Copilul devine tot mai coştient că activitatea cu obiectele este dependentă
de dorinţele şi voinţa sa. El realizează faptul că este subiect al activităţii şi poate
efectua o multitudine de acţiuni. Jocul este terenul de manifestare sub influenţa
trebuinţei interne de a acţiona asupra lumii şi a o schimba. Activitatea ludică
este încărcată de disponibilităţi psihoafective imaginative şi ocupă o parte a
zilei. Jocul este o expresie a activităţii efectuate spontan, din plăcere, încărcată
de satisfacţii. În joc pătrund, treptat, evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale.
În acelaşi timp se pot desprinde componente cognitiv-formative privind
integrarea socială a copilului în joc. Relaţiile social-culturale influenţează jocul
copiilor.
Încă în primul an de viaţă, copilul simte plăcerea în a se juca cu propriile
mâini, cu picioarele, aruncă obiectele, trage. Între 1-3 ani, jocul se încarcă de o
amplă simbolistică, ce-i creează o formă de participare deosebită. J. Piaget a
considerat că se poate vorbi de trei grupuri de simboluri ludice. Un prim grup
este legat de interese şi forme de exprimare corporale proprii, un al doilea grup
este legat de sentiment, de familie şi relaţii familiale, şi un al treilea grup de
curiozitatea privind provenienţele. Complementar, se creează scheme simbolice
ludice. Ele variază în funcţie de complexitatea, densitatea şi antrenarea psihică
pe care o exprimă. Sunt scheme dominante de proiectare şi scheme dominante
de asimilare. Schemele de proiectare se realizează prin acţiuni cunoscute cu
obiecte neînsufleţite (păpuşa „telefonează” în numele unei persoane cunoscute
pe care o imită), iar schemele de asimilare privesc conduitele efectuate de
obiecte cărora le sunt proprii asemenea acţiuni (ritmul degetelor plimbate pe
masă, evocă mersul căluţului).
Simbolistica jocului se complică treptat, începând de la folosirea de
obiecte subordonate imagisticii ludice, la mânuirea de comportamente în care
copilul devine un personaj imaginar – îşi asumă un rol prin asimilarea de
conduite adulte.
La 18 luni, copilul poate deveni în joc avion, maşină, tren, iar uneori
pisică, robinet, orice. În acest moment al dezvoltării ontologice este dominant
încă jocul cu obiecte, acţiunea creând consistenţă rolului trăit de copil în joc.
La 2 ani, copilul se joacă cca 90% din timp. Totuşi părăseşte uşor jocul
pentru masă. La 2 ani şi jumătate copilul preferă jucăriile cu roţi cu care poate
transporta.
Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu şi spontan. Treptat, se
descentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane.
Schematic, am putea considera că spre 3 ani se poate vorbi de un debut al
jocurilor colective cu roluri.
Imaginaţia este în mare progres. W. Wolf a înregistrat la 2 ani şi jumătate
6-7 situaţii imaginate în 2 ore.

16
 Dezvoltarea sociabilităţii copilului în joc face progrese importante între 1
şi 3 ani.
La 2 ani, copilul se joacă în tovărăşia altor copii, oprindu-se din când în
când spre a se odihni şi observa jocul partenerilor.
După 2 ani şi jumătate, relaţiile în joc se pot împărţi în active (pozitive şi
negative), pasive (care pot fi, de asemenea, pozitive şi negative) şi defensive.
Printre relaţiile pozitive active se pot enumera situaţiile în care copilul dă o
jucărie, mângâie un copil sau îi propune să facă schimb de jucării. Relaţiile
active negative sunt legate mai ales de răpirea de jucării şi de ceartă, care uneori
degenerează în bătaie. Printre relaţiile pasive pozitive se pot cita cele în care
copilul acceptă mângâierea, schimbul de jucării etc. Relaţiile pasive negative
sunt cele în care copilul încasează blamul, cearta şi chiar bătaia de la partenerul
său. Şi relaţiile defensive pot fi active (fuga, solicitarea de ajutor de la
educatoare sau de la mama, angajarea în bătaie pentru apărare). Au o oarecare
incidenţă relaţiile defensive pasive ce se exprimă prin faptul că cel căruia i se ia
jucăria plânge doar la vederea micului agresor ce se apropie.
Emanciparea motorie, activitatea cu obiectele care se pot supune mai
multor intenţionalităţi dependente de dorinţele şi voinţa copilului creează
condiţia trăirii de către acesta a faptului că el este cauză a acţiunii, subiect al
activităţii.
Fără îndoială, în structura comportamentului imaginea de sine,
identificarea de sine ca atare joacă un rol important.
Extras din domeniul speculaţiilor, fenomenul identificării – legat de
conştientizarea identităţii – a fost studiat mai ales prin „recunoaşterea de sine” în
oglindă a copiilor mici.
Imaginea speculară (în oglindă) se manifestă încă la sfârşitul primului an,
printr-o privire atentă manifestată prin gest-control sau supraveghere a imaginii,
apoi prin explozie de energie ce poate fi considerată „comprehensiune”.
Printre primii care au conturat semnificaţia şi momentele de identificare în
oglindă a copiilor a fost Prezer (1897) apoi, ceva mai târziu Balvin (1897) şi Ch.
Darwin (1897). Prezer considera că recunoaşterea de sine a copilului în oglindă
devine evidentă la 19 luni. Darwin a plasat-o mai devreme, la 17 luni. În fine, în
această enumerare se înscriu studiile lui Merrill şi Palmer (1331), dar mai ales
cele ale lui A. Gasell (1934), care a dat o mai mare consistenţă problemei,
făcând referiri la evoluţia rolului de identificare în oglindă şi la copiii mai mari
la care acest act capătă semnificaţii noi. Mai recent Rene Zazzo a deplasat spre
3 ani această recunoaştere în urma efectuării unei vaste serii de experimente
(inclusiv comparative; copil - maimuţe pui) între 1972-1976, experimente ce au
fost condensate într-o lucrare şi în trei filme interesante. R Zazzo semnalează
(1972) o mare perplexitate a copilului în faţa oglinzii, între 18-24 de luni,
însoţită de bucuria de recunoaştere, oarecare teamă (anxietate) şi uneori evitare.
Oricum, comporatrea generală a copilului este ca faţă de propria dublură ce ar
avea o stare existenţială proprie. Dualitatea existenţială nu se mai manifestă la 3

17
ani, deşi copilul păstrează la această vârstă o mentalitate animistă faţă de jucării
şi chiar faţă de unele obiecte şi situaţii.
Conştiinţa de sine în forma ei cea mai elementară presupune distingerea
propriei persoane de obiectele şi de celelalte persoane din jur. Acest fenomen
complex se bazează, pe de o parte, pe cunoaşterea propriului organism ca ceva
distinct, cunoaştere care se realizează ca urmare a dezvoltării motricităţii. Pe de
altă parte, interacţiunea socială tot mai intensă cu adultul contribuie la
identificare propriei persoane.
Avem o serie de indicii care ne arată că apariţia conştiinţei de sine este
rezultatul unei evoluţii latente. Sugarul se joacă la început cu membrele sale, tot
aşa cum se joacă cu un obiect străin şi nu diferenţiază propriul corp de vreun
obiect. De pildă, o cutie de chibrituri ascunsă sub cămăşuţa lui nu este căutată de
copil, deşi hotărât, o simte pe piele; în schimb când se ascunde „în mod vizibil”
o jucărie, el o caută şi o găseşte.
Conştiinţa de sine se va contura cu încetul în perioada preşcolarităţii şi se
va desăvârşi de-abia în adolescenţă.
Spre sfârşitul acestei faze antepreşcolarul se exprimă adesea cu cuvintele
„vreau” şi „nu vreau”. Aceasta marchează apariţia rudimentelor voluntare. Ca
urmare a acestui fapt, în condiţiile unei educaţii necorespunzătoare, pot apărea
primele manifestări de împotrivire faţă de adulţi, manifestări de negativism.
În special psihologii germani mai vechi considerau că este vorba de un
fenomen legic, un stadiu obligatoriu în evoluţia psihică a copilului, pe care l-au
denumit „prima perioadă de împotrivire” (cea de a doua fiind considerată că
apare pe la 7 ani).
Analiza mai riguroasă a faptelor a arătat însă că împotrivirea nu se iveşte
niciodată de la sine, ci în toate cazurile e o reacţie de răspuns la o atitudine
potrivnică a adulţilor faţă de copil. Apariţia acestor fenomene negative arată
dereglarea relaţiilor afective normale dintre adult şi copil. Adultul (educatorul),
răspunzând împotrivirii copilului tot prin împotrivire, agravează situaţia, fixând
(condiţionând) atitudinea acestuia.
Trebuie să ne fie clar că în special în această etapă copilul are mare nevoie
de afecţiune şi că stabilirea unor contacte afectuase între părinţi şi copii este
singura cale de a elimina fenomenul negativ al împotrivirii. De asemenea trebuie
să ne ferim să etichetăm pe unii din antepreşcolari „copii răi”, căci acest mod de
a-i trata poate influenţa negativ dezvoltarea ulterioară a relaţiilor afective din
familie.
La vârsta antepreşcolară diferenţele individuale se accentuează, mai ales
datorită educaţiei diferite pe care o primesc copiii. Această realitate se manifestă
în mod vizibil în comportamentul general al copiilor, în diferenţele de preferinţe
şi în cele de debit verbal.
Observaţiile făcute asupra antepreşcolarilor ne arată că aceştia nu reflectă
numai imaginea obiectelor, ci şi relaţiile dintre acestea. Psihologul austriac K.
Buhler a arătat că un copil de doi ani, observând o bucată de ciocolată la o

18
distanţă ce depăşea lungimea braţului său, şi-a apropiat obiectul dorit, trăgând de
o sfoară cu care era legată ciocolata. Acest fel de a rezolva o „situaţie problemă”
arată că antepreşcolarul a realizat pe plan mintal existenţa unor relaţii simple
dintre obiectele din jurul său.
Pentru a ilustra progresul antepreşcolarului în rezolvarea unor situaţii -
problemă, psihologul german Werner Fischel a efectua experimentul pe care îl
putem vedea în ANEXA 5.
Dorind sa-şi însuşească bomboana care se află la o distanşă inaccesibilă
direct, copilul, lovindu-se de obstacol, va avea următoarele reacţii:
a) La vârsta de un an, nereuşind să înlăture obstacolul (prin înconjurarea
mesei), se dezorientează şi plânge. Nici după ce este ajutat de adult, nu
învaţă soluţia.
b) La vârsta de un an şi jumătate, dacă este ajutat, de data aceasta verbal,
găseşte calea pe care o reţine şi o poate repeta, ajungând uşor la
obiectul dorit.
c) Copilul de doi ani găseşte singur calea şi o parcurge de repetate ori.
Când însă are două căi de acces, chiar dacă cea de a doua cale este mai
scurtă, el persistă să se apropie de obiect pe calea cunoscută şi nu
schimbă ruta decât la indicaţia verbală a educatorului.
d) Copilul de trei ani găseşte ambele căi fără nici un ajutor.
numai cu ajutorul (acţional sau verbal) al adultului, dar, o dată găsită,
soluţia este reţinută.

Aceste exemple ne arată faptul că la început copilul se acomodează la

situaţii noi numai cu ajutorul (acţional sau verbal) al adultului, dar, o dată găsită,
soluţia este reţinută.
Faptul că în cazul copilului de doi ani s-a constatat menţinerea soluţiei
vechi, în pofida faptului că s-a ivit şi una nouă mai uşoară, arată că la început
gândirea copilului este mai rigidă. Abia în jurul vârstei de trei ani, gândirea
câştigă în elasticitate şi se evidenţiază mai bine şi aspectul ei de anticipare.
Sub influenţa restructurărilor care au loc la nivelul întregii activităţi
psihice, se constituie principalele caracteristici ale personalităţii infantile ce se
vor dezvolta, modifica şi reorganiza pe toată durata vieţii omului. Pe de altă
parte trebuie subliniat că personalitatea se formează încă de la naştere astfel
încât orice achiziţie, oricât de mică, reprezintă o contribuţie semnificativă la
constituirea personalităţii şi pregăteşte terenul pentru instalarea unor
caracteristici tot mai complexe ce marchează notele distincte şi diferenţiatoare
ale identităţii personale. Totuşi, până în perioada antepreşcolară aceste
caracteristici sunt mult prea difuze şi nu se diferenţiază cu elemente de sine
stătătoare, cu un statut distinctiv pentru structurile personalităţii.
Personalitatea copilului se constituie prin apariţia şi dezvoltarea unor
elemente bazale ale acesteia în relaţie cu cei din jur şi cu achiziţii importante la
nivelul experienţei de viaţă. Astfel, conştiinţa, conştiinţa de sine, mai cu seamă,

19
are o evoluţie spectaculoasă, care îi facilitează copilului raportarea la lumea
înconjurătoare şi îi permite să realizeze, din ce în ce mai exact, că el ocupă
numai un anumit loc în această lume cu care nu se confundă. Odată cu însuşirea
comunicării verbale, copilul poate denumi obiectele şi persoanele din anturajul
său, capătă conştiinţa că fiecare are o denumire şi prezintă o serie de calităţi ce
le dă o anumită valoare. Aceasta îi permite să le mânuiască mai bine, să
acţioneze asupra lor şi chiar să le modifice în mod voit. Copilul este curios şi
trăieşte sentimente de satisfacţie când îi reuşeşte o acţiune, simte dorinţa să fie
apreciat de adult şi repetă acţiunea, interiorizâd-o şi verbalizând-o, pentru a-şi da
seama de puterea sa asupra mediului. La rândul său, adultul îl poate stimula pe
copil şi poate grăbi dezvoltarea conştiinţei şi respectiv a personalităţii prin
încurajarea acestuia în desfăşurarea unor comportamente şi verbalizarea lor
pentru a preciza rolul fiecărui obiect de care se serveşte în acţiunile sale. Întregul
proces se întregeşte odată cu dezvoltarea limbajului. Acum, copilul înţelege că şi
el are un nume ca oricare obiect, dar nu se identifică cu obiectele din jur pentru
că este diferit de ele. În schimb, el reprezintă ceva anume în lumea în care
trăieşte şi se raportează treptat nu numai la aceasta ci şi la sine. Faptul este
semnificativ pentru identificarea de sine, în care folosirea cuvântului „eu” sau
„meu” precizează fenomenul în evoluţie, iar ulterior, pa baza acestuia, se
constituie şi imaginea de sine ce reflectă, deocamdată, imaginea adultului despre
el prin ceea ce afirmă acesta că este copilul.(este bun, este cuminte etc.)
În planul afectiv, copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii şi reuşeşte verbal
sau gestual, să-şi exteriorizeze emoţiile, sentimentele şi să exprime relativ
nuanţat atitudinile sale. În parelel, se dezvoltă unele trăsături caracteriale pe
două direcţii: mai întâi prin imitarea şi reproducerea unor comportamente ale
adultului, iar în al doilea, prin probarea unor acţiuni care au dat rezultate şi au
reuşit să reţină atenţia adultului, fapt semnificativ şi pentru îmbogăţirea
experienţei proprii. Astfel, se instalează forme de exprimare bazate pe
convenţionalitate, dar şi cu semnificaţie pentru socializare ce înglobează
trăsături pozitive şi negative de caracter. Adultul trebuie să fie foarte atent la
calitatea acestor caracteristici pentru că în perioada 1-3 ani ele se pot modifica
uşor şi copilul manifestă o mare receptivitate la influenţele de orice gen. Cu
timpul, trăsăturile caracteriale, pozitive sau negative, se brodează pe fondul
temperamental al copilului care imprimă o anumită dinamică acestora şi
contribuie la enegizarea psihică, în general, şi a personalităţii, în special.
Imitarea reprezintă o modalitate importantă de interacţiune între adulţi şi
copii. S-a dovedit că până şi copii foarte mici imită expresiile mamelor lor, iar
mamele (sau părinţii) afişează deseori expresii faciale exagerate atunci când le
vorbesc copiilor. Stern (1977) a arătat că bebeluşii de câteva săptămâni se
angajează în interacţiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora.
Metzoff şi Moore (1977) au constat că tipurile de imitare întâlnite la sugarii
foarte mici (12-20 de zile) sunt deschiderea gurii şi scoaterea limbii, dar, pe
măsură ce cresc, capacităţile lor devin din ce în ce mai complexe. Poate aţi

20
observat că mamele se joacă în acest fel cu sugarii, fiind deseori ridiculizate că
„se stâmbă şi gânguresc”. Totuşi, aceste jocuri sunt foarte utile pentru
dezvoltarea înţelegerii interacţiunilor sociale de către copil şi sunt un început al
comunicării non-verbale, care, aşa cum am văzut, este deosebit de importantă
pentru oameni.
Antepreşcolaritatea este şi faza unei crescute receptivităţi faţă de situaţii şi
atitudini sociale. Prin faptul că antepreşcolarul este o fiinţă prin excelenţă
imitativă, modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera din
familie etc. constituie tot atâtea modele ce vor fi imitate neîntârziat de către
copil. Din această cauză o viaţă familială sănătoasă, o atmosferă senină
constituie cel mai favorabil climat pentru educarea adecvată a copilului.
Spre finele acestei etape, părinţii vor urmări să dezvolte la copil
deprinderile de autoservire, interesul de a efectua o serie de activitaţi cerute de
îngrijirea propriei persoane. Familia se preocupă de a deprinde pe copil să
mănânce singur, fără ajutorul altei persoane. De asemenea, copilul va fi obişnuit
să se îmbrace singur, să-şi ţină în ordine veşmintele şi obiectele de joacă. Sub
formă de sarcini restrânse, uşoare şi plăcute, copilul va fi deprins să desfăşoare
şi alte activităţi în folosul celor din jur: să aducă cuiva obiectul cerut, să ude
florile etc.

21
 PERIOADA PREȘCOLARĂ

Probleme de adaptare ale copiilor în perioada preșcolară

 Cercetare practică

1.Scopul cercetarii
Problematica adaptarii copilului la forme institutionalizate de educatie ii
preocupa pe educatatori, invatatori, pe profesori,
dar mai ales pe parinti. Multe din cauzele ce stau la originea inadaptarii copilului
isi au originea in mediul familial.
De aceea, scopul principal al cercetari a fost acela de a caracteriza relatia dintre
stilul de disciplina parentala si comportamentul de inadaptare ale copilului.

2. Obiectivele cercetari:
Caracterizarea stilului de disciplina parentala in functie de nivelul de studiu si
profesie.
Identificarea cu exactitate a cauzelor ce influenteaza randamentul scazut al unui
copil sau comportamentul de inadaptare la un moment dat.

3. Ipotezele cercetate
Putem spune ca identificarea ipotezelor este momentul cel mai important din
intregul demers al cercetari pentru ca este pus in evidenta sensul intregului
demers descoperirea unor noi informati si semnificatii legate de fenomenul
cercetat inadaptarea la formele institutionalizate fiind o problema ce trebuie
abordata.
Ipotezele construite pentru aceasta cercetare sunt urmatoarele:
1. Inadaptarea scolara a prescolarilor este o consecinta a neimplicarii
parintilor in educarea copiilor, stilul lor educational fiind caracterizat de
neglijare sau chiar violenta in cadrul intrafamilial.
2. Copiii disciplinati de parinti prin folosirea pedepsei corporale au tendinta de
a manifesta probleme de comportament in mediul prescolar comparativ cu
copiii pedepsiti prin metode non-violente.
3. Exista o relatie invers proportionala intre nivelul de trai al unei familii si
riscul de inadaptare a copilului din aceea familie.

4.  Metodologie
Pentru realizarea cercetari am apelat la metode specifice acestui domeniu
precum interviul si studiul de caz. De asemenea am mai utilizat si 'Metoda
studierii documentelor scolare'.
Metoda studierii documentelor scolare
Consta in cercetarea cataloagelor si jurnalelor de clasa, a matricolelor scolare, a
planurilor de munca oralelor etc. Studiul acestor documente serveste scopului de

22
a stabili daca s-au folosit sau nu mijloace pentru ameliorarea activitatii
instructiv-educative.
Documentarea asupra temei cercetate mi-a oferit o imagine de ansamblu asupra
anumitor aspecte importante. Tipurile de documente studiate au fost in
majoritatea lor, documente oficiale cum ar fi: cataloage scolare, registre, fise de
caracterizare psihopedagogica, fise individuale de observatie
a comportamentului copiilor, programul de activitati educative.
De asemenea, am consultat si documente personale - particular oficiale, precum
certificatele de nastere ale copiilor, buletinele sau cartile de identitate ale
parintilor, precum si caietele copiilor.

5. Interviul
Este o convorbire intre doua persoane un intervievator si un intervievator.
Scopul acestei convorbiri este de a favoriza producerea unui discurs pe o tema
definita de un cadru de cercetare.(vezi anexa 1, 2, 3).
Pentru a putea utilize cu bune rezultate interviul trebuie sa se fixeze dinainte
tema discutiei sa se castige increderea celui cu care se discuta spre a-l dispune la
raspunsuri sincere, cercetatorul sa culeaga suficiente informatii, din mai multe
surse inainte de formularea unor concluzii. Este recomandat ca datele culese prin
interviu sa fie confruntate cu observatiile proprii, cu datele furnizate de studiul
documentelor scolare.

6.Studiul de caz
Consta in studierea unor situatii reprezentative pentru a ajunge la anumite
concluzii cu caracter teoretic sau practic. Aplicarea acestei metode presupune
parcurgerea urmatoarelor etape:
Selectarea subiectilor ce vor fi supusi studiului;
Adunarea unor date despre subiecti prin aplicare a mai multor metode;
Realizarea unei sinteze in legatura cu datele adunate sub forma de diagnostic;
Concretizarea unor concluzii la realitatile educationale in desfasurare;
Urmarirea in timp a masurilor adaptate. In situatii de insucces, se rea studiul de
caz, se identifica un alt diagnostic si se prescriu alte masuri.

7.  Descrierea esantionului
Instrumentele cercetarii au fost aplicate pe un numar de 50 de copii dintre care
25 la grupa mare si 25 la grupa pregatitoare. In realizarea demersului cercetarii
am colaborat cu un numar de 2 educatoare si un numar de 30 de mame.
Grupul tinta cercetat este format din copiii identificati in mediul prescolar ca
avand comportamente neadecvate, manifestari violente sau alte forme de
inadaptare.
Au fost vizate si familiile acestora pentru a se identifica care ar putea fi cauzele
ce influenteaza problemele de adaptare ale acestor copii.

23
8. Prezentarea si interpretarea datelor
In urma interviului au reiesit urmatoarele date: 30% dintre copii intervievati
afirma ca parintii lor nu-i iubesc si nu petrec timp cu ei. 10%dintre copiii sunt
batuti de catre unul dintre parinti. 20 % dintre copii intervievati sufera datorita
lipsei unuia dintre parinti. 20%provin din familii cu conditii insuficiente de trai.
In urma interviului cu parintii s-a constatat o neconcordanta intre raspunsurile
lor si cele ale copiilor. Un procentaj de 70 % dintre parinti nu recunosc ca,
copilul lor are o problema. 30%dintre parinti sunt dispusi sa colaboreze cu
educatoarea in vederea inlaturarii cauzelor ce stau la originea problemelor de
adaptare ale copiilor.
Din relatarile eductoarelor reise faptul ca nu toti copiii inadaptati se manifesta la
fel. 60 % au manifestari violente, 40% au probleme de relationare cu ceilalti.

9.Studiu de caz

1) Date de identificarea ale copilului

Nume: R.
Prenume: M.
Sexul: masculin
Data si locul nasterii: 2017, Chișinău
Varsta: 5 ani
Domiciliul stabil: Chișinău
Religia: Ortodoxa
Etnia: romana
Nationalitatea: romana
2)Prezentarea familiei si a mediului familial
Mama:
Numele si prenumele: R.A.
Locul si data nasterii: Chișinău, 1991
Domiciliul legal: Chișinău
Studii: medii
Profesia: vatman R.A.T.P.
Nationalitatea: romana
Etnia: romana
Religia: ortodoxa
Starea de sanatate: buna, nu sufera de nici o boala cronica sau transmisibila
Elemente personale semnificative: evolutie normala in familia de origine,
locuieste impreuna cu mama si cu fiul ei.
Tatal:
Numele si prenumele: R.P.
Locul si data nasterii: Chișinău, 1990
Domiciliul legal: Chișinău
Studii: medii

24
Profesia: mecanic
Nationalitatea: romana
Etnia: romana
Religia: ortodoxa
Starea de sanatate: buna, nu sufera de nici o boala cronica sau transmisibila
Elemente personale semnificative: provine dintr-o familie normala, tot timpul si-
l petrece la munca, in strainatate si nu prea se ocupa de copil.
R.M. isi petrece intreaga zi cu bunica dar aceasta nu are autoritate asupra lui.
Conditiile materiale ale familiei sunt bune, asteptari reduse din partea familiei in
ceea ce - l priveste in plan educational.
3)Problema investigata: inadaptare scolara
4)Date medicale
- evolutie normala, nu sufera de nici o boala cronica sau transmisibila
5)Educatia copilului
Copilul R.M. merge la gradinita de doi ani, este la grupa mare. Are capacitati
intelectuale de nivel mediu. Intelegerea verbala si aptitudinea de conceptualizare
si gandire sunt bune. Ii place matematica, dar dovedeste un interes scazut fata de
celelalte obiecte.
6)Manifestari comportamentale
M. nu are prieteni, nu socializeaza cu colegii din grupa, este mereu deprimat
- raspunde ezitant, cu o voce nesigura, abia auzita, se inroseste la fata si evita sa
priveasca in ochi educatoarea cand i se cere sa vorbeasca in fata colegilor.
- cand trebuie sa lucreze individual nu - si termina niciodata activitatea, nu sta
linistit si isi deranjeaza colegii.
- doreste sa afle cat mai multe lucruri despre Spania, pentru ca acolo lucreaza
tatal sau
- reactioneaza pozitiv daca este laudat, dar se supara foarte tare daca este certat
in fata altora, dorind sa se razbune pe cei care au asistat la discutii.
- pare jenat daca este laudat sau certat in fata altora
- are putini prieteni, incepe foarte rar o conversatie
- ramane singur in timpul recreatiilor, ceilalti il ocolesc, pentru ca are de multe
ori, un comportament violent
7)Masuri educative
Educatoarea ii va acorda mai multa atentie decat celorlalti copii, incercand sa - l
integreze in colectivul grupei prin antrenarea lui in diferite activitati.
De asemeni il duce pe M. la sedinte de consiliere cu psihologul gradinitei.
8)Recomandari:
- de doua ori pe saptamana va participa la sedinte de consiliere
- li se recomanda parintilor sa petreaca mai mult timp cu copilul si de asemenea
sa - l duca la diversi specialisti pentru a-l ajuta sa devina un copil normal
- aplicarea unor metode corecte de lucru cu copilul
9)Concluzii

25
Teama pe care o manifesta M.de a nu se face de ras in fata colegilor, dorinta lui
de a epata prin comportamentul agresiv atat verbal cat si fizic se datoreaza lipsei
de comunicare atat cu mama cat si cu tatal. Ii este teama sa -si faca prieteni, sa
se ataseze emotional de o alta persoana si de aici dificultatea lui de a relationa cu
colegii.
Comportamentul sau este datorat lipsei unei personae de sex masculine din casa,
respective tatal, in care copilul are mare incredere.
Momentan, el se simte abandonat de tata.
In continuare si consilierul scolar, si educatoarea vor aplica metode pentru a
ameliora starea de teama si de inadaptare scolara pentru M.

26
 VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Studiu de caz
Sporirea interesului faţă de violenţa şcolară este consecinţa
conştientizării dimensiunii fenomenului. Aflarea cauzelor ce determină
manifestările conflictuale impune o analiză amănunţită a contextului în care
acestea apar. Violenţa în şcoală nu poate fi analizată ca fenomen izolat, ci ca o
componentă a violenţei umane, ca manifestare a violenţei cotidiene.

Problematica violenţei în şcoală nu este una specific românească şi nu reprezintă

un fenomen nou. Amploarea fenomenului şi consecinţele ce derivă din aceasta
impun studii şi cercetări amănunţite, obiectivele acestora fiind nu doar
cunoaşterea dimensiunii, formele de manifestare şi cauzele violenţei şcolare, ci
şi elaborarea unor strategii de prevenire şi ameliorare a fenomenului.

În cele ce urmează, vor fi analizate elemente specifice violenţei elev-elev. Acest

studiu de caz vizează un colectiv de elevi ce funcţionează în condiţiile predării
simultane la două clase, compus din 4 elevi de 7-8 ani (în clasa a II-a) şi 9 elevi
de 9-10 ani (elevi în clasa a IV-a ). Fiind vorba de învăţământ simultan, trebuie
amintit că din 2 în 2 ani componenţa colectivului se schimbă, această schimbare
determinând un fel de „preluare a ştafetei”. Astfel, elevii care sunt acum în clasa
a IV-a, în clasele I şi a II-a erau „cei mici”, în general ocrotiţi, uneori
marginalizaţi de colegii lor mai mari. Când au început clasa a III-a au preluat
rolul de „cei mari” şi au încercat să se impună, fie şi prin violenţă, în faţa
celorlalţi.

Privit din afară, fenomenul poate părea normal. Este urmat modelul relaţiei
dintre fraţii mai mari şi fraţii cei mici din cadrul familiei. Îngrijorător este faptul
că apar conflicte şi între elevii de aceeaşi vârstă. Explicaţiile pentru violenţa
dintre elevi vor fi căutate şi la nivelul altor instanţe decât şcoala. De obicei,
comportamentele agresive la copii sunt o copie a modelelor oferite de mediul
familial. Părerea majorităţii educatorilor este că violenţa şcolară nu se dezvoltă
în şcoală, ci este o rezultantă a societăţii agresive în care trăim, copiii nefiind
capabili să distingă binele de rău, să selecteze adevăratele modele de relaţionare
din ce le oferă mass-media sau strada.

Cadrele didactice constată că, de cele mai multe ori, violenţa în şcoală este o
formă de „descărcare” psihică a agresivităţii la care copiii sunt supuşi în mediul
familial. Comportamentul în relaţiile dintre copii în cadrul şcolii reprezintă
oglinda climatului socio-afectiv din familie şi ea nu reflectă doar relaţiile dintre
părinţi şi copii, ci şi relaţiile dintre părinţi sau dintre bunici, părinţi şi alte
persoane din anturajul imediat.

27
Înainte de a ne referi la colectivul de elevi vizat, se impune precizarea formelor
violenţei între elevi. Cele mai frecvente forme de violenţă elev-elev sunt, mai
ales la elevii mici, cele din domeniul violenţei verbale, considerate ca
„obişnuite” : injurii, certuri, conflicte. Aceste manifestări nu sunt conştientizate
întotdeauna de elevi ca fiind anormale, pentru că în mediul social din care
provin ele sun atât de frecvente, încât copilul ajunge să le perceapă ca fiind
normale.

Jignirile cu privire la trăsăturile fizice sau psihice ale colegilor constituie un alt
tip de comportament violent. Apelative de felul : „Grăsanul”, „Piticul”,
„Bâlbâitul”, „Somnorosul” etc. pot fi auzite frecvent în clasele de elevi.

Violenţa fizică este forma cea mai gravă a violenţei şcolare. În cadrul grupului
vizat există astfel de tendinţe şi agresorii sunt, de fapt, victime ale agresivităţii
fizice la care copii sunt supuşi în familii. Mulţi părinţi aleg bătaia ca metodă de
rezolvare a problemelor. Ei cred că discuţiile şi explicaţiile nu sunt destul de
eficiente.

În cadrul grupului social în discuţie, deşi cu frecvenţă redusă, apar jigniri cu

privire la situaţia socio-economică a colegilor. Nivelul de dezvoltare socio-
economică a comunităţii din care provin elevii nu este omogen. Părinţii unora
dintre copii au plecat la muncă în străinătate, ceea ce a dus la răsturnarea
situaţiei economice cu care erau obişnuiţi. Copiii acestora au mai mulţi bani de
buzunar, rechizite de calitate superioară, telefoane mobile. Există în acest sens şi
false probleme, dar cu repercusiuni grave asupra copiilor.

• Mama elevei R.S. prezintă un puternic complex de inferioritate cauzat de

situaţia economică a familiei, complex pe care i l-a transferat şi fiicei sale care
are tendinţa de a-i agresa pe cei cu posibilităţi materiale superioare, chiar de a
distruge unele obiecte ale acestora. În plus, tot mama îi sugerează că nu este
apreciată la justa sa „valoare” de către învăţător. Astfel, eleva nu mai face
eforturi pentru a-şi umple lacunele în ce priveşte competenţele pe care ar trebui
să le posede, ci se mulţumeşte să-i urască pe ceilalţi şi să se considere
nedreptăţită.

Formele de violenţă enunţate mai sus se manifestă mai ales în timpul

recreaţiilor. Violenţa verbală apare însă şi în timpul orelor de curs, dar această
formă poate fi mai uşor ţinută sub control.

• Surprinzător este cazul elevului C.D. din clasa a IV-a. Un copil cu inteligenţă
peste medie şi rezultate foarte bune la învăţătură, cu calităţi de lider recunoscute
şi de colegii săi, prezintă frecvente tendinţe de agresiune verbală, de la mici

28
ironii la admonestări de tipul „Taci măi, prostule!”.

Copilul locuieşte la bunicii materni. Situaţia materială a familiei este foarte

bună. Părinţii lui C.D. au divorţat la scurt timp după naşterea copilului. Mama
nu s-a recăsătorit, lucrează şi este studentă, se întâlneşte cu fiul său mai ales la
sfârşit de săptămână. Această mamă este într-o luptă permanentă cu viaţa. Ea
doreşte să-i asigure fiului său condiţii materiale strălucite şi să obţină rezultate
foarte bune la facultate. Copilul este pedepsit de mama sa uneori chiar cu bătaie.

Bunicul lui C.D. este o persoană foarte violentă (atât verbal, cât şi fizic). Deşi
manifestările bunicului nu-l vizează direct pe copil, faptul că în permanenţă
înjură şi ameninţă este un factor de destabilizare a climatului afectiv-familial.
Fiind singurul bărbat din anturajul imediat al copilului, este posibil ca acesta să
constituie un model pentru C.

În afară de rezultatele foarte bune la învăţătură,elevul ştie că este un copil

frumos şi aceasta îi asigură o anumită trecere faţă de ceilalţi. Într-un eseu, a
cărui cerinţă a fost formulată astfel : „Dacă ai fi un copac, cum ai vrea să
arăţi ?”, C.D. scria : „Aş vrea să fiu un copac frumos, înalt, atât de frumos încât
atunci când ar veni tăietorii de lemne, ei să fie impresionaţi de frumuseţea mea
şi să nu mă taie”. Dorinţa de a fi permanent apreciat şi admirat denotă stima de
sine scăzută a elevului.

• Dintre copiii cu tendinţe spre manifestări violente (fizice şi verbale), o fetiţă,

I.E. este un fel de „prinţesă războinică”. Faptul că este foarte energică, harnică,
serviabilă îi atrage de multe ori laude, mulţumiri. Colegii săi, cu rezultate mai
bune la învăţătură, dar fără porniri de voluntariat, sunt deranjaţi de aprecierile
primite de I.E. şi o ironizează.

I.E. este copilul cel mic al familiei şi petrece o bună parte din timp cu fratele mai
mare cu 6 ani sau cu tatăl, cu care merge la fotbal, dar pe care îl însoţeşte şi la
barul din sat, unde asistă la discuţiile oamenilor mari, consumatori de alcool.

La şcoală, cele mai multe conflicte în care este implicată sunt între ea şi colegele
din clasă, dar mai ales cu cele din clasele I şi a III-a.

**

29
Constatându-se o accentuare a violenţei în cadrul colectivului format din clasele
a II-a şi a IV-a s-a acţionat, în primul rând, în direcţia descoperirii cauzelor
acestor manifestări.

Primul pas l-a constituit interviul adresat elevilor violenţi. În interviu s-au avut
în vedere următoarele repere :

- situaţia familială (relaţii intrafamiliale) ;

- victimizarea elevului (abuzuri fizice, verbale, emoţionale) ;

- comportamente violente (sancţiuni aplicate copiilor) ;

- caracteristici individuale (valori personale).

Următorul pas l-a constituit interviul adresat părinţilor, care a vizat

caracteristicile mediului familial (istoric al cazurilor de violenţă), părerea lor în
ceea ce priveşte relaţia familiei cu şcoala, modalităţi de sancţionare a
comportamentelor negative ale copiilor.

S-a constatat că părinţii se aşteaptă de obicei ca şcoala să le rezolve problemele

pe care ei nu le pot rezolva în cadrul familiei, că unele manifestări ale copiilor li
se par normale, susţinând că ar trebui să se apere, să se descurce. Părinţii nu
acordă destul timp şi destulă atenţie problemelor copiilor. Hrănirea, asigurarea
igienei, eventual ajutorul la teme par a fi suficiente în concepţia lor.

Următorul pas l-a constituit interviul adresat părinţilor, care a vizat

caracteristicile mediului familial (istoric al cazurilor de violenţă), părerea lor în
ceea ce priveşte relaţia familiei cu şcoala, modalităţi de sancţionare a
comportamentelor negative ale copiilor.

Trasarea unor mici sarcini gospodăreşti în clasă sau în şcoală, rezolvarea de

rebusuri şi integrame îi pot ţine ocupaţi şi le pot oferi satisfacţii chiar şi celor
mai violenţi copii.

În ceea ce-i priveşte pe părinţi, mai sunt încă multe de explicat şi de aplicat. În
mod normal, ei ar trebui să contribuie, prin atitudinea lor, la crearea unei imagini
de sine sănătoase a copilului, dar din discuţii s-a constatat că ei înşişi au nevoie
de dezvoltarea unei stime de sine pozitive. Aplicând un tip de chestionare, ce
conţineau aceleaşi întrebări pentru părinţi şi pentru copii, s-a observat că părinţii
nu-şi cunosc prea bine copiii sau nu li se pare important să ştie care sunt
preferinţele sau temerile copiilor.

30
S-au propus o serie de activităţi comune, cu părinţi şi copii, sperându-se într-o
diminuare a fenomenului violenţei şcolare.

31