UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011

Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3

Psihologia dezvoltării

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
Curs nr. 5

„PERIOADA PREŞCOLARĂ/ a doua copilărie (3 – 6/7 ani)”

Dezvoltarea copilului în această perioadă se realizează în contextul dinamizator al

tendinţelor de a face faţă unor cerinţe ale mediului tot mai complexe şi mai provocatoare, în
cadrul unor condiţii generale pe care, parţial, le întâlnim şi în perioada precedentă, dar care, în
parte, sunt noi, nemaiîntâlnite.
Astfel, activitatea dominantă a copilului rămâne jocul care se dezvoltă, se complexează
ca formă de achiziţie, învăţare şi dezvoltare dar şi de manifestare a personalităţii.
Mediul natural social se extinde, se diversifică pe măsura creşterii capacităţilor de
deplasare ale copilului, iar achiziţiile perioadei precedente ca şi (plasticitatea psiho-fizică)
caracteristicile psiho-fiziologice ale acestei etape creează condiţiile unei dezvoltări încă rapide şi
complexe, dar care să asigure o adaptare eficientă.
Ca noutate în acest cadru general ce condiţionează specificul şi ritmul dezvoltării,
amintim instituirea primelor forme de educaţie organizată, extrafamilială (realizată în grădiniţă).
Acest factor accentuează conflictualitatea intrapsihică generată de contradicţia dintre cerinţele
mediului educativ, (tot mai mari şi mai noi) pe de o parte, şi condiţia internă a copilului
(motivaţia predominant hedonistă încă la acest moment şi care nu favorizează abordarea unor
activităţi dificile).

1. Dezvoltarea fizică

Creşterea organismului este intensă astfel că de la 92 cm înălţime

şi 14 Kg greutate la începutul perioadei copilul are, la sfârşitul acestei
perioade, în medie, 115 cm înălţime şi 22 Kg greutate (Verza, 1993). Creşte mai ales masa
musculară în detrimentul ţesutului adipos, cresc mult şi oasele scheletului conferind forţă şi
rezistenţă crescută preşcolarului. Elasticitatea şi flexibilitatea acestor ţesuturi (mai ales a celor
musculare), maturizarea şi dezvoltarea S.N.C. creează condiţii pentru un control tot mai fin şi
mai eficient al mişcărilor fie că ne referim la motricitatea fină responsabilă de articulaţie şi
fonaţie (emisia limbajului) de desen şi deprinderi grafice în general, fie că abordăm motricitatea
mare, responsabilă de locomoţie, practicarea sporturilor etc. Creierul creşte în volum şi greutate,
de la 1100 gr. la 3 ani până în jur de 1200 gr. la 7 ani, dar la fel de importantă este maturizarea
acestuia prin:
- continuarea mielinizării intense, mai ales a axonilor neuronilor lungi se compun căile
ascendente/descendente ce fac legătura între etajele şi substructurile creierului ca şi ai neuronilor
componenţi ai analizatorilor; prin acest tip de dezvoltare-maturizare se realizează în fapt o
specializare şi eficientizare a structurilor neurofiziologice astfel încât circulaţia în fluxul nervos
să se facă, la rândul ei, tot mai eficient, fără pierderi şi redirecţionări în beneficiul unei activităţi
psihice mai complexe şi mai integrate;
- dezvoltarea cu precădere a zonelor corticale interesate în reglajul şi controlul
manualităţii (deprinderi) în realizarea vorbirii; ariile corticale ale vorbirii se vor dezvolta şi
departaja tot mai clar în relaţiile cu alte zone, fapt ce ne confirmă din plan neuro-fiziologic
importanţa limbajului în viaţa psihică;

1
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

- specializarea tot mai clară a celor două emisfere cerebrale, inclusiv prin conturarea, în
această perioadă, a dominanţei uneia din ele privind controlul activităţii psiho-motorii (control
mai evident în plan motric prin lateralitatea specifică fiecărei persoane; faptul de a fi dreptaci sau
stângaci);
- integrarea şi relaţionarea tot mai complexă a substructurilor creierului într-un sistem
nervos central tot mai eficient, într-o formă ierarhizată în care controlul cortical devine la rândul
lui, tot mai fin, complex şi eficient.
Creşterea şi maturizarea somatică, deşi orientată prin specificul ei să elimine
disproporţionalitatea specifică perioadelor precedente nu reuşeşte decât să o reducă. Astfel,
preşcolarul are încă un cap mai mare în raport cu trunchiul, membrele mai scurte, fiind încă
departe de armonia proporţiilor specifică sfârşitului adolescenţei.

2. Dezvoltarea psihică
Aspectele de maturizare fizică, fiziologică şi neurofiziologice amintite, influenţele
mediului tot mai bogate şi mai intense sunt factori ce condiţionează, permit şi chiar forţează noi
achiziţii, perfecţionarea formelor de activitate ale copilului, diferenţierea şi nuanţarea atitudinilor
faţă de mediu.
Deşi mai puternic, mişcările copilului la începutul acestei perioade sunt mai brutale, mai
lipsite de îndemânare dar au o evoluţie ascendentă aşa încât, în cadrul jocului mijlocesc formarea
unor abilităţi privind autonomizarea aşa cum ar fi îmbrăcarea-dezbrăcarea, spălatul, îmbăierea,
servitul mesei, etc. Nevoia crescută a copilului de mişcare, de acţiune duce la dezvoltarea
motricităţii mari şi la coordonarea tot mai fină a acesteia.
Curiozitatea specifică, alimentând şi dezvoltând trebuinţa de cunoaştere stimulează
consolidarea şi specilaizarea senzorialităţii, a observaţiei prin creşterea acuităţii simţurilor, pe
baza formării constantelor perceptive, prin elaborarea formelor tot mai complexe ale percepţiei
dar mai ales prin creşterea stabilităţii şi complexităţii reprezentărilor şi prin structurarea tot mai
evidentă a achiziţieisub forma noţiunilor.
Cunoaşterea are în această perioadă o dezvoltare impresionantă sub toate aspectele: şi
cele directe, senzoriale şi cele mijlocite, superioare.

2.1. Percepţia se realizează la un nivel tot mai complex,

devenind tot mai clară şi mai eficientă în explorarea mediului şi în
adaptare pe măsura exersării şi acumulării de informaţii. Deşi atras mai
ales de aspectele noi, viu colorate şi contrastante ale mediului, copilul
ajunge pe parcursul acestei perioade să transforme acest tip de percepţie
“puternic încărcată emoţional” (Verza, 2000) în observaţie.
Simţul tactil susţine, verifică şi întăreşte tot mai mult văzul şi auzul în procesul de
integrare tot mai strânsă şi eficientă a senzorialităţii în structurile cunoaşterii.
Preocupările copilului pe linia cunoaşterii, tot mai diverse, ţin de lărgirea progresivă a
mediului de viaţă ce depăşeşte progresiv casa, vecinătate apropiată şi chiar cea mai îndepărtată:
locul de joacă, parcul, grădiniţa, etc. Este absorbit de cunoaşterea tot mai profundă a obiectelor,
plantelor, animalelor din mediul ambiant, denumirea şi rostul lor, de maşinării, aparate şi
mecanisme fie ele sub forma jucăriilor fie în mărime naturală (maşina de spălat, televizorul,
aspiratorul), deseori tentaţia mergând până la descompunerea şi distrugerea lor. Cu animalele se
joacă, experimentează, are o curiozitate specială faţă de ele tocmai pentru că acestea sunt vii şi
contactul cu ele se stabileşte mai natural.
Faptul că multe din aceste animale devin adevăraţi eroi (Tom şi Jerry, Capra cu trei iezi,
Ursul păcălit de vulpe, etc.) purtători de mesaje şi valori social-morale nu face altceva decât să
2
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

confirme şi să întărească interesul copilului faţă de această dimensiune a existenţei. Aici găsim
punctul de plecare în ceea ce numim educaţie ecologică, educaţie în spiritul respectului şi
dragostei pentru natură dar şi pe direcţia formării conştiinţei morale prin oportunităţile de
cunoaştere şi înţelegere a unor atitudini şi comportamente sociale (ursul este puternic şi
dominator dar vulpea prin viclenie îl poate învinge; Tom şi Jerry sunt mereu în competiţie, în
conflict, dar sfârşitul fericit al poveştii lor ne convinge că se poate convieţui paşnic în beneficiul
ambelor părţi).
Lipsa prejudecăţilor, candoarea specifică şi nu în ultimul rând curiozitatea, ca şi
multitudinea de situaţii şi modele sociale pe care le experimentează dau cunoaşterii copilului o
deschidere şi o dinamică nemaiîntâlnită în etapele precedente şi care nu va mai fi observată nici
în perioadele viitoare, chiar dacă acest proces este continuu şi permanent.
Prin achiziţii şi exersare se ajunge, către sfârşitul acestei perioade, la constituirea unor
constante perceptive ce vor avea un rol determinant în cunoaşterea senzorială viitoare. Astfel,
conservarea cantităţii ce se formează în jurul vârstei de 6 - 7 ani va permite copilului să înţeleagă
că apa transferată dintr-un recipient transparent în altul diferit ca formă nu creşte şi/sau nu scade
cantitativ ci ia forma vasului. Constantele de mărime, formă, culoare, cantitate şi chiar greutate-
mai târziu, 9 – 10 ani, ca şi relaţiile dintre ele devin reale repere pentru preşcolarul de 6 – 7 ani în
formele complexe ale percepţiei şi în alimentarea gândirii, memoriei şi imaginaţiei cu informaţii
calitativ şi operativ superioare şi eficiente.

2.2. Reprezentările. Ca urmare a evoluţiei senzorialităţii şi integrării ei strânse în

structurile cunoaşterii şi reprezentările se realizează la un nivel mai ridicat de claritate şi
complexitate dar mai ales ele capătă mai mare grad de stabilitate în timp ca imagini mintale ale
obiectelor anterior percepute. Astfel, reprezentările devin un suport mai rezistent şi mai stabil de
conservare a experienţei, de organizare a acesteia funcţie de succesiunea temporală a
evenimentelor, suport şi conţinut al istoriei persoanei, istorie care începe, de regulă, după vârsta
de 3 – 4 ani. Chiar dacă întâlnim persoane ce pot reactualiza experienţe avute înainte de această
vârstă ele sunt puţine şi păstrează amintiri, imagini (reprezentări) vagi în legătură cu acele
evenimente, deseori doar o anumită încărcătură emoţională specifică şi aceasta doar dacă acele
întâmplări au avut un impact cu totul deosebit asupra copilului.

2.3. Gândirea, în această etapă, după expresia lui Piaget (1965), este preoperaţională
realizându-se predominant doar în condiţiile suportului oferit de percepţii, fără
a putea să surprindă esenţialul, invarianţa şi reversibilitatea unor relaţii.
De asemenea, ireversibilitatea (o foiţă este mai mare decât un bastonaş
obţinut din aceeaşi cantitate de plastilină) determină mari dificultăţi de
stabilire a cauzalităţii (unele aspecte ale realităţii sunt întâmplătoare, altele au
cauze clare ce pot fi evidenţiate; copilul vrea explicaţii pentru toate pentru că
nu poate accepta întâmplarea, de aceea "De ce"-urile lui insistente; acest
stadiu este numit de Piaget stadiu precauzal) în gândirea copilului în această perioadă.
În plus, pentru că are mari dificultăţi de a renunţa la propriile puncte de vedere, pentru că
este încă puternic centrat pe sine atunci când se raportează la ceilalţi şi la mediu, gândirea
preşcolarului rămâne încă puternic egocentrică.
Pentru că nu face diferenţe fine între real şi ireal, între adevăr şi minciună, gândirea
păstrează caracteristici de animism şi sincretism.
Nediferenţierea corectă a conţinuturilor conceptelor (sincretismul şi animismul) se
datorează caracterului predominant preconceptual al gândirii preşcolarului. Conceptele lui în
curs de formare, sunt în acelaşi timp şi predominant empirice, fiind ori prea restrânse ori prea
extinse (Verza, 2000), având un conţinut insuficient sortat din cauza inconstanţei criteriilor de

3
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

clasificare şi a fragilităţii şi superficialităţii unor asemenea conţinuturi informaţionale

dependente prea mult de reprezentări.
În această etapă, după expresia lui Wallon (1949) noţiunile sunt structuri insulare ce nu se
pot asocia mental suficient de uşor, stabil şi puternic încât să constituie suportul judecăţilor şi
raţionamentelor. De fapt, suntem în acest moment în faza preconceptelor sau a cvasiconceptelor
sau, după expresia lui Zlate (1993), “nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni
generale”.
Toate aceste caracteristici ale gândirii favorizează menţinerea până în jurul vârstei de 6
ani a aspectului de naivitate şi candoare, condiţii în care lumea copilului devine uşor lumea
basmelor, poveştilor şi credinţei sincere în personaje ca Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc.
Aspectele cunoaşterii amintite mai sus nu s-ar putea realiza decât în condiţiile creşterii
semnificative a capacităţii de memorare a copilului. Modul de stocare al informaţiei este mai ales
cel al simbolurilor, reprezentărilor, deprinderilor, stărilor emoţionale şi, în fază incipientă, sub
forma conceptelor empirice. La începutul perioadei randamentul mnezic este relativ redus, mai
ales în fazele de păstrare şi reactualizare pe fondul fragilităţii mecanismelor neuroasociative şi a
empirismului şi lipsei de organizare a informaţiilor. Pe măsura maturizării fundamentelor
neurofiziologice, a acumulării şi organizării informaţiilor sub forma conceptelor, la sfârşitul
perioadei, pentru capacitatea mnezică se observă o creştere substanţială, atât sub aspectul
volumului, cât şi sub cel al calităţilor logice şi operaţionale ale informaţiilor. Pe acest fond,
creşte eficienţa cunoaşterii şi personalităţii în ansamblu, cresc abilităţile copilului de abordare a
unor activităţi mai complexe şi mai dificile.
Eficientizarea cunoaşterii şi a mecanismelor adaptative ale personalităţii se datorează şi
dezvoltării atenţiei, mai ales sub forma ei intenţionată (voluntară). Exersarea diverselor activităţi
ludice sau de cunoaştere favorizează dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei,
flexibilitatea şi volumul acesteia. Astfel, dacă la 3 ani copilul poate să fie atent la o activitate
timp de 5 – 7 minute, la 6 – 7 ani reuşeşte să se concentreze până la 20 - 25 de minute (Verza,
2000). În activităţile care răspund motivaţiei şi rezonanţei emoţionale a copilului, el poate depăşi
aceste limite, componentele emoţionale şi motivaţionale potenţând atenţia.

2.4. Limbajul ca activitate de comunicare dar şi ca

“infrastructură” a psihicului (cuvântul cuprinde şi fixează semnificaţie,
informaţie, stare psihică) se dezvoltă vizibil în ritmul în care se dezvoltă
celelalte paliere ale psihicului. Se fac tot mai des afirmaţii că evoluţia
limbajului în această perioadă este una dintre cele mai spectaculoase laturi
ale dezvoltării psihice. Astfel, dacă la 3 ani copilul utilizează în medie 700
de cuvinte, la 6 – 7 ani dispune de 2.000. În plus, prin imitaţie şi exersare
îşi însuşeşte şi regulile de utilizare a cuvintelor, regulile gramaticale,
reguli specifice zonei, mediului social, cultural, etc.
Trebuie să amintim că cele două forme ale limbajului: cel activ (de emitere) se apropie
ceva mai mult de cel pasiv (receptarea şi înţelegerea limbajului), deci nivelul de performanţă a
limbajului se apropie de nivelul de competenţă al acestuia şi amândouă se armonizează mai mult
cu procesele de cunoaştere. De asemenea, limbajul se dezvoltă şi sub aspectul expresiv copilului
de 3 – 4 ani dar mai ales cel de 6 – 7 ani reuşind să exprime mimico-gestual toate stările lui
psihice.
Propoziţiile şi frazele sunt mai dezvoltate, mai complexe prin utilizarea mai multor
cuvinte cu funcţii şi semnificaţii tot mai diverse. Dacă la vârsta de 3 ani în frază predomină
substantivele şi verbele, pe măsura trecerii timpului copilul învaţă să folosească adjective şi alte
forme gramaticale cu rol de relaţie şi acord între cuvinte.

4
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

Persistă încă dezacordurile, utilizări incorecte ale cuvintelor pe fondul fragilităţii

structurilor limbajului şi a unei cunoaşteri încă lacunare.
În dorinţa de a studia performanţele şi aspectele diferenţiale la această vârstă, Verza
(2000), într-o cercetare ce a avut la bază povestiri după o serie de imagini (seriere şi povestire
după aceasta / povestire după serierea făcută de examinator) remarcă următoarele aspecte:
- copiii relatează “activ” (folosindu-se de suportul imagistic, evidenţiindu-se diferenţe
semnificative între performanţele fetiţelor şi cele ale băieţilor);
- fetiţele folosesc mai multe cuvinte decât băieţii, în ciuda faptului că timpul lor de seriere
a imaginilor este mai mare (decât al băieţilor), aspect explicat de autor prin implicarea
emoţională mai mare a fetiţelor şi a preocupării lor mai accentuate pentru ordinea logică; acest
aspect confirmă tendinţa existentă şi în perioada precedentă, aceea a performanţelor mai mari ale
fetiţelor faţă de ale băieţilor în însuşirea şi utilizarea limbajului;
- în ceea ce priveşte aspectul gramatical, autorul găseşte următoarele particularităţi:
♥ şi la fete şi la băieţi predomină substantivele, conjuncţiile, prepoziţiile;
♥ locul doi îl ocupă verbele;
♥ urmează adverbele, pronumele, numeralele;
♥ pe ultimul loc adjectivele.
De la un limbaj predominant situativ la începutul perioadei, copilul ajunge la un limbaj
contextual care îi permite desprinderea de situaţie şi, de asemenea, îi permite transformarea
realităţii.
Condiţia de bază în dezvoltarea limbajului este stimularea exersării acestuia, stimularea
copilului să vorbească, crearea condiţiilor şi situaţiilor care să favorizeze aceste activităţi.
Limbajul începe să aibă funcţii tot mai importante, în afară de cele de comunicare,
organizare şi structurare a cunoaşterii. Se conturează tot mai mult funcţiile de reglaj ale
comportamentului propriu şi de influenţare a celorlalţi.
Remarcăm că, în această perioadă, limbajul facilitează creşterea capacităţii de planificare
şi anticipare, că devine tot mai mult un instrument complex de comunicare atât a copilului cu
copiii cât şi a aceastuia cu adulţii. În acest sens, trebuie să pecizăm că manifestarea cea mai
liberă dar şi cea mai extinsă de comunicare prin limbaj, fără inhibiţii, cu exprimarea cea mai
complexă şi completă se face în relaţiile de comunicare cu mama.

2.5. Imaginaţia dezvoltată în contextul lărgirii cunoaşterii şi în strânsă legătură cu

aspectele magice, sincretice şi preconceptuale ale gândirii, se manifestă în moduri diverse în
atitudinile, comportamentele şi activitatea copilului. Începând de la băţul încălecat şi îndemnat
ca un căluţ (aspect simbolic al gândirii, dar şi combinatorică specifică imaginaţiei) şi până la
crearea unor jocuri sau a unor îmbinări originale a obiectelor în joc, la replici sau soluţii de
rezolvare a unor probleme privind interdicţiile adultului, aspectele predominante sunt cele
imaginative. Chiar conduitele de alterare a adevărului (minciuna începând de la 6 – 7 ani) deşi
din punct de vedere moral nu sunt acceptate, ele constituie soluţii găsite de copil pentru a rezolva
unele situaţii conflictuale, soluţii purtătoare de procesualitate imaginativă. Desigur ele trebuie
controlate şi limitate prin intervenţia adultului pentru a nu degenera în conduite deviante cu
răsunet în dezvoltarea ulterioară a copilului.

2.6. Afectivitatea se dezvoltă atât în sensul diversificării stărilor de trăire şi manifestare

emoţională cât şi prin creşterea intensităţii şi nuanţării acesteia ca urmare a relaţiilor tot mai
complexe din familie, grădiniţă şi din grupurile de joc. Astfel, dacă la 3 ani apare sentimentul de
vinovăţie şi la 4 ani cele de pudoare şi mândrie, la 6 ani începe să trăiască unele stări, complexe
legate de rolul şi prestigiul lui. Experienţele privind recompensarea nemeritată (sindromul
bomboanei amare) au pus în evidenţă capacitatea preşcolarului de a trăi sentimentul de ruşine.
5
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

Atitudinile critice faţă de propriile manifestări comportamentale, încercările, reuşite uneori, de a-

şi controla stările emoţionale ne arată un grad mai ridicat de socializare a afectivităţii faţă de
etapa precedentă. Este perioada optimă de interiorizare a normei morale prin imitarea modelelor
celor mai apropiate – părinţi, fraţi, etc. – faţă de care se dezvoltă acum puternice sentimente de
ataşament, respect şi iubire.
Într-un studiu efectuat pe un lot de 30 de copii având unele tulburări uşoare ale
comportamentului (motiv pentru care au fost prezentaţi la examinare în L.S.M.), şi care au fost
incluşi într-un sistem de influenţe psiho-terapeutice coroborat cu unele corecţii ale sistemelor
educaţionale din familie, s-au putut pune în evidenţă aspecte cum ar fi:
- maturizarea emoţională, socializarea ei este cheia interiorizării normei morale
(examinările cu ajutorul testului de maturitate emoţională, efectuate acestor copii, prima dată la 5
ani, a doua oară la 6 ani şi a treia oară la 7 ani au evidenţiat o corelaţie puternică între indicele de
maturizare emoţională şi indicele de conformism al comportamentului);
- procesul de interiorizare a normei morale, de formare a conştiinţei morale se produce
cu maximă eficienţă în primii 6 – 7 ani de viaţă (comparând indicele de maturizare emoţională şi
de conformism social în cadrul lotului amintit cu aceeaşi indici ai unui alt lot de 30 de copii care,
din diferite motive, nu au putut fi incluşi în situaţia experimentală, găsim diferenţe semnificative
în defavoarea acestora din urmă mai ales la vârsta de 7 ani, de asemenea frecvenţa manifestărilor
comportamentale cu tentă antisocială sau de devianţă în perioada 7 – 10 ani este dublată în cazul
celui de-al doilea lot faţă de primul.

2.7. Voinţa se dezvoltă în contextul evoluţiei celorlalte paliere şi

procese psihice şi tinde să devină factor important în reglarea
comportamentului. Dezvoltarea gândirii şi a unei minime capacităţi de a
alege, de a categorisi, dezvoltarea capacitţii de învăţare şi de conservare a
informaţiei şi mai ales dezvoltarea limbajului (inclusiv cu funcţia lui
reglatoare) determină apariţia în germene şi dezvoltarea proceselor
voluntare, mai întâi sub aspect frenatoriu şi apoi în sens propulsiv.
Aspectul frenatoriu, important mai ales în reglajul comportamentului, se structurează şi
operaţionalizează încet, progresiv sub presiunea imperativelor adultului: “să fii cuminte!”; “nu
este voie!”, etc. Aceste imperative, exersate în contextul comportamentului cotidian devin încet,
încet ordine interne ale copilului: “a spus mama să fiu cuminte, a spus tata să nu fac prostii” etc.
Numai în acest fel pot fi inhibate şi în final interzise conduitele sancţionate social, numai astfel
pot fi luate sub control aspectele motivaţionale hedoniste şi de afectivitate debordantă specifice
cpilului în această perioadă.
Deci putem afirma importanţa deosebită a sistemului educaţional, dar şi calitatea
modelului ca şi nivelul procesului de identificare de sine în care un rol important îl are
“triunghiul afectiv mamă – tată - copil”. Deşi au un rol parţial destabilizator şi dezorganizator
pentru activitatea psihică, complexele afective de tip Oedip, cu trăiri ambivalente şi
contradictorii, ele constituie totuşi factori de maturitatea emoţională prin exerciţiul emoţional
afectiv pe care îl face copilul. Analizând modul de ataşare afectivă a preşcolarului faţă de adult
(părinte, rudă, educator, etc.), se evidenţiază faptul că, puterea şi profunzimea acestui ataşament
ţin în primul rând de valoarea modelului în ochii copilului, impunându-se în aceeaşi măsură ca
valoare morală, ca normă de conduită, cu atât mai mult cu cât, în această perioadă adultul este
investit de către copil cu puteri şi calităţi deosebite, supunându-se autorităţii şi judecăţii lui după
principiul “moralei autorităţii” (deci după valorile altuia, nu ale lui).
Activitatea dominantă prin care se dezvoltă toate aceste aspecte este jocul şi, într-o
oarecare măsură, cea care începe să câştige teren şi anume învăţarea (aceasta mai ales în cadru
insituţionalizat şi organizat – creşă şi grădiniţă). “Investigaţie animată” (Wallon, 1949), activitate

6
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

cu puternice valenţe cathartice (Ionescu, 1973), jocul dă copilului posibilitatea transpunerii în

condiţiile tipice pentru rol, extrase prin observaţie puternic încărcată afectiv – emoţional –
empatic (Şchiopu, 1967). Jocul nu este numai activitatea dominantă, dar şi activitatea cea mai
eficientă pentru învăţare.
Rolurile din joc permit o mai eficientă identificare de sine prin comparaţie cu altul, prin
cunoaşterea teritoriului, a vecinătăţilor şi organizarea spaţiului în funcţie de rolul şi locul său în
cadrul obişnuit de viaţă. Procesul formării Eu-lui, după Allport, parcurge următoarele etape:
1) Dezvoltarea simţului Eu-lui corporal – schema corporală, cunoaşterea propriului corp.
2) Dezvoltarea simţului unei identităţi de sine continui, ţinând de apariţia limbajului:
numele, hainele şi obiectele personale.
3) Respectul faţă de sine şi mândria – dorinţa de a face de unul singur unele lucruri,
reuşita lor provocându-i trăiri de satisfacţie şi dându-i posibilitatea să se simtă util, autonom,
stăpân pe sine şi, în acelaşi timp, separat de “altul”.
Dar chiar dacă până la vârsta de 3 ani aceste procese capătă contur, observăm, deseori,
comportamente regresive (de identificare cu obiectele în joc), dovadă că aceste achiziţii sunt încă
fragile. Imediat după 3 ani apar şi se dezvoltă alte două aspecte privind identificarea:
- existenţa Eu-lui în sensul apariţiei sentimentului de proprietate;
- imaginea Eu-lui, adică, rudimente de conştiinţă de sine care cuprind nu atât ce ar dori
copilul să fie, ci mai ales ceea ce ar dori părinţii să fie copilul.
Socializarea conduitei se face în context social prin imitarea modelelor din familie,
grupurile de joacă, grupurile sociale în cadrul şi pe fundalul contradicţiei dintre:
- dorinţele şi aspiraţiile copilului şi constrângerile adultului;
- dorinţele copilului şi posibilităţile acestuia de realizare a dorinţei lui;
- modul de satisfacere a trebuinţelor şi de rezolvare a contradicţiilor.
Rezolvarea contradicţiilor este fie pozitivă – adaptativă, dezvoltând trăsături pozitive de
caracter: cinste, corectitudine, încredere, fie negativă – dezadaptativă, favorizând dezvoltarea
unor trăsături ca: neîncredere, egoism, negativism, etc. Cercetările (Golu, Zlate, Verza, 1993) au
stabilit că evoluţia sociabilităţii este determinată de modul în care copilul se percepe, se vede pe
sine în comparaţie cu “altul”, după următorul model:
- într-o fază incipientă (3 ani), “altul” este perceput ca o ameninţare (pentru sine şi pentru
lucrurile sale, pentru jucării);
- în jur de 4 ani, “altul” este perceput ca obiect de identificare, acceptând după principiul
reciprocităţii poziţia altuia, chiar intră, uneori, în competiţie cu “altul” pentru rol;
- în jur de 5 ani, “altul” este perceput ca partener egal, copilul putând lua în considerare,
acum, şi dorinţele celuilalt (germenele altruismului şi toleranţei). Socializarea conduitelor în
contextul jocului şi a altor activităţi este complexă şi depinde foarte mult de calitatea sistemului
educaţional: valoarea modelelor, consecvenţă, unitate şi continuitate. Unii cercetători găsesc oi
parametrii de bază ai socializării (Verza, 1993):
a) sociabilitatea – ce ar cuprinde posibilităţile generale ale copilului de a
face faţă cerinţelor ambianţei – aceasta fiind latura pasivă a conduitei
sociale;
b) capacitatea socială, adică: autonomia, iniţiativa, abilitatea de a face ceva.

7
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
Curs nr. 6

„ŞCOLARUL MIC (6/7 ani - 10/11 ani) „

Perioada 6/7 ani – 10/11 ani (şcolarul mic), deşi numită perioadă de tranziţie (falică
după Freud), pornind de la considerentul că dezvoltarea psihică se petrece aparent în linişte, fără
seisme (Freud consideră că acest specific este dat de încetinirea dezvoltării procesului
sexualităţii), această etapă nu face excepţie, aducând transformări şi evoluţii evidente ale
sistemului psihic. Maturizarea, creşterea şi dezvoltarea fizică este evidentă, crescând forţa şi
dexteritatea mişcărilor, coordonarea şi agilitatea în acţiune
a) Evenimentul important, crucial chiar, este acum debutul şcolarizării cu toate
problemele de adaptare, specifice, ţinând atât de structura şi nivelul dezvoltării psihice ale
copilului cât şi de modul în care acesta este iniţiat pentru noul rol şi, la fel de important, de
abilitatea şi răbdarea învăţătorului. Există date semnificative referitoare la debutul şcolarităţii,
vorbindu-se chiar de “un şoc al şcolarităţii” (Golu, Zlate, Verza, 1993), pentru că această
schimbare aduce odată cu ea schimbarea tipului de activitate ce va domina chiar dacă, o lungă
perioadă de timp, jocul deţine încă o pondere importantă sau, o mare parte a activităţilor de
învăţare sunt realizate pe structurile şi cu mecanismele specifice jocului.
Dificultăţile adaptării la aceste cerinţe noi sunt date de o serie de caracteristici ale
copilului, dar şi ale mediului cum ar fi (Golu, Zlate, Verza, 1993):
- imaturitatea fizică şi fiziologică (fragilitatea organismului copilului care face cu
greu faţă cerinţelor de efort);
- imaturitatea psiho-afectivă şi motivaţională (trecerea rapidă de la o stare la alta),
capacitatea scăzută de efort voluntar;
- caracterul mai rece şi mai distant al relaţiilor şi activităţilor acestei perioade ce
reclamă trecerea din spaţiul predominant intim-afectiv al perioadei precedente la
distanţa predominant oficială specifică şcolarităţii.
Toate aceste exigenţe pot crea dificultăţi de adaptare manifestate prin comportamente şi
atitudini cum ar fi:
- retragere în sine, izolare, reducerea comunicării, chiar mutism;
- reacţii de demisie: fugi, absenţe, abandon şcolar;
- conduite puternic marcate de anxietate, nelinişte, uneori chiar frică paralizantă,
angoasă;
- manifestări psiho-comportamentale complexe marginale sau care chiar intră în
sfera psiho-patologiei, predominant reactive cum ar fi nevrozele copilului: enurezis şi
encomprezis reactive, balbism reactiv, pavor nocturn, etc. (acolo unde debutul şcolarităţii
se conjugă prin impactul lui de conflictualitate cu alţi factori predispozanţi sau
determinanţi). Deşi nu sunt dese, asemenea cazuri sunt întâlnite de regulă în clinica de
neuropsihiatrie infantilă şi în laboratoarele de sănătate mintală în procent de 0,1% din
populaţia în vârstă de 6 – 7 ani.

b) În privinţa cunoaşterii se remarcă o continuă perfecţionare a senzorialităţii prin

formarea constantelor perceptive şi exersarea percepţiilor complexe, dar şi prin perfecţionarea
procesului de reprezentare şi de conceptualizare. Dacă la începutul perioadei gândirea este încă
legată de concret, sincretică, cu dificultăţi sub aspectul reversibilităţii, noţiunile având caracter
predominant “insular”, la sfârşitul perioadei se ajunge la capacitatea operatorie formal-logică, la
8
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

noţiuni bine conturate în ceea ce priveşte semnificaţia, ordonate prin relaţii de intersecţie,
includere, etc.
Creşterea randamentului mnezic prin participarea tot mai intensă a gândirii la
mecanismele de înţelegere şi stocare a informaţiei, manifestarea cu tentă creativă a inteligenţei
prin adaptarea soluţiilor rezolutive la situaţii şi probleme noi, dezvoltarea mecanismelor
imaginative evidenţiate mai ales către sfârşitul perioadei, se constituie drept noi abilităţi şi
dimensiuni ale personalităţii şi totodată, noi mecanisme adaptative.
Dezvoltarea limbajului oral, mai ales sub aspectul vocabularului, structurii gramaticale
dar şi sub aspect semantic şi expresiv permite lărgirea şi diversificarea posibilităţilor de
relaţionare, de schimburi informaţionale şi afective. Apariţia şi dezvoltarea limbajului scris şi
citit, deşi este percepută ca o sarcină ce solicită în foarte mare măsură copilul, se constituie ca
factor de ordonare şi sistematizare a cunoaşterii, de conştientizare a semnificaţiilor, de creştere a
rigorii organizării şi exprimării ideilor, forţând trecerea către gândirea logică şi departajarea tot
mai clară între posibil şi imposibil, între ficţiune şi realitate.

c) Remarcăm acum dezvoltarea afectivităţii şi motivaţiei ca factori dinamizatori ai

activităţii. Astfel, în urma unui studiu făcut pe 200 de copii din clasele I – IV, cu referire la
aspectele afectivităţii şi motivaţiei, au fost obţinute următoarele rezultate: la 6 ani sentimentele
sunt trăiri emoţionale fragile, cu mare labilitate, între trăirea emoţională efectivă şi aspectul
declarat al acesteia existând o mare diferenţă; motivele activităţilor, alegerilor, deciziilor sunt
superficiale, axate mai ales pe principiul plăcerii sau pornind de la cerinţele adultului faţă de
copil; la 8 ani, dar mai ales la 10 ani sentimentele de colegialitate, camaraderie, prietenie şi chiar
iubire capătă contur, trăirile amintite corespunzând tot mai mult declaraţiilor copiilor (conform
răspunsurilor date unui chestionar de maturitate emoţională şi unui chestionar de motivaţie,
comparate cu observarea directă, repetată de către psiholog şi învăţător), fiind susţinute
aptitudinal şi comportamental, iar motivaţiile se orientează mai mult pe trebuinţa şi interesul de
cunoaştere, de prestigiu, de rol şi statut.
De mare importanţă în această evoluţie se dovedeşte a fi ideea şi, în acelaşi timp,
trebuinţa de competiţie şi, nu în ultimul rând, efectul succesului ce s-a dovedit a avea mare putere
mobilizatoare în toate tipurile de activitate, inclusiv în cea de învăţare, activitate ce domină net
sfârşitul acestei etape. Satisfacţia reuşitei succesului se constituie după părerea lui Bruner ca
motivaţie amplificată pentru repetarea acţiunii, pentru ca aceasta să aducă, prin repetare,
satisfacţii şi mai mari, acţionând după principiul condiţionării operante.
Jocul rămâne însă activitate cu certe valenţe formativ-educative şi în aceste momente,
chiar dacă ponderea lui trece pe locul doi. În special jocurile cu roluri şi reguli ce permit
exerciţiul vieţii sociale pe viu, în direct, deşi la o scară mai redusă, măresc şansele şi diversifică
modalităţile de adaptare. În acest sens nu poate fi neglijat rolul destul de important al jocurilor
“serioase”, numite şi “jocurile minţii” cum ar fi şahul, ţintarul şi mai nou go-ul şi jocurile pe
calculator.

d) Toate aceste achiziţii şi abilităţi ajută şcolarul mic să ia în străpânire încet, încet,
mediul lui de viaţă, să-şi planifice activitatea, să o controleze raţional şi voluntar, să-i anticipeze
rezultatele. Rigoarea specifică activităţii mentale, bogăţia conceptuală, multitudinea de situaţii şi
modele exersate, interiorizarea regulilor sociale, acceptarea celuilalt cu ideile şi atitudinile
proprii, formarea unei păreri despre mediul social şi despre sine – deci apariţia şi consolidarea
cenzurii morale şi a conştiinţei de sine determină trecerea de la morala reciprocităţii specifică
vârstei de 6 – 7 ani la aceea a cooperării (Piaget, 1980), specifică sfârşitului acestei perioade.
Aceasta determină creşterea conformismului social, conştient acceptat şi, totodată, creşterea
criticismului atitudinal al copilului faţă de sine, faţă de altul şi faţă de colectivitate. Unii autori

9
UNIVERSITATE DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE DIN CRAIOVA 2011
Facultatea de Medicină, secţia Asistenţă Medicală –an 3
Psihologia dezvoltării

consideră că prestanţa morală a copilului de 10 ani este mai bună chiar decât a adultului cu
referire mai ales la acurateţea şi constanţa atitudinii critice şi autocritice ca şi a concordanţei între
acestea şi comportament. S-ar putea explica această situaţie prin prezenţa la copilul de 10 ani în
acelaşi timp a normei morale interiorizată, cu mare putere reglatoare a comportamentului şi a
ingenuităţii, purităţii lui morale, însă nealterate, necontaminate de ambiţiile, orgoliile, invidiile şi
intrigile meschine ale adultului.

e) Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă şcolară este
diferenţa dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendinţa de a răspunde varietăţii
sarcinilor şi problemelor intelectuale într-un mod particular. Cercetările care vizează stilul
cognitiv fac deosebirea între stilul impulsiv faţă de stilul reflexiv şi stilul analitic faţă de cel
tematic (Kagan, J., 1964).
Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendinţa de "a ieşi la rampă" cu
primul răspuns care le vine în minte şi sunt preocupaţi să găsească repede răspunsuri. Copiii
reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde; ei par a valoriza posibilitatea de analiză a
variantelor de răspuns, fiind preocupaţi mai ales de calitatea răspunsului şi nu de rapiditatea cu
care este oferit acesta.
În ceea ce priveşte copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleacă în conceptualizare de la
detalii, faţă de cei cu stil tematic, care iau în considerare întregul.
Din punctul de vedere al randamentului acestor stiluri cognitive, copiii impulsivi dau
rezultate mai bune în sarcini care solicită interpretări globale. Cei reflexivi au perferomanţe mai
mari în sarcini de tip analitic. Problema stilului nu se pune în termeni de superioritate sau
inferioritate. Cercetările lui Kogan au fost validate şi de alte cercetări, iar rezultatele sunt utile
pentru că îi pot ajuta pe profesori să înţeleagă modurile diferite în care copiii reacţionează în
funcţie de sarcina de învăţare sau performanţele diferite ale aceluiaşi copil în sarcini cognitive
diferite.

10